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Decreto 42/2022, de 13 de julio, por el que se establece el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organizaci髇, evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇 en la Comunidad Aut髇oma de La Rioja

Ficha:
  • 觬ganoCONSEJERIA DE EDUCACION, CULTURA, DEPORTES Y JUVENTUD
  • Publicado en BOLR n鷐. 135 de 15 de Julio de 2022
  • Vigencia desde 16 de Julio de 2022
Versiones/revisiones:

Sumario

El art韈ulo 10.uno del Estatuto de Autonom韆 de La Rioja, aprobado por la Ley Org醤ica 3/1982, de 9 de junio, establece que corresponde a la Comunidad Aut髇oma de La Rioja la competencia de desarrollo legislativo y ejecuci髇 de la ense馻nza en toda su extensi髇, niveles y grados, modalidades y especialidades, de acuerdo con lo dispuesto en el art韈ulo 27 de la Constituci髇 y leyes org醤icas que conforme al apartado 1 del art韈ulo 81 de la misma lo desarrollen y sin perjuicio de las facultades que atribuye al Estado el n鷐ero 30 del apartado 1 del art韈ulo 149 y de la alta inspecci髇 para su cumplimiento y garant韆.

La Ley Org醤ica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, introduce en la anterior redacci髇 de la norma importantes cambios, muchos de ellos derivados, tal y como indica la propia ley en su exposici髇 de motivos, de la conveniencia de revisar las medidas previstas en el texto original con objeto de adaptar el sistema educativo a los retos y desaf韔s del siglo XXI, de acuerdo con los objetivos fijados por la Uni髇 Europea y la UNESCO para la d閏ada 2020-2030.

De acuerdo con este enfoque, el t韙ulo preliminar del nuevo texto de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, incorpora entre los principios y fines de la educaci髇 el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia seg鷑 lo establecido en la Convenci髇 sobre los Derechos del Ni駉 de Naciones Unidas, la inclusi髇 educativa y la aplicaci髇 de los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje.

Al mismo tiempo, la ley reformula, la definici髇 de curr韈ulo, enumerando los elementos que lo integran y se馻lando a continuaci髇 que su configuraci髇 deber estar orientada a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y alumnas, garantizando su formaci髇 integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y prepar醤dolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadan韆 activa y democr醫ica en la sociedad actual, sin que en ning鷑 caso pueda suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educaci髇.

En consonancia con esta visi髇, la ley, manteniendo el enfoque competencial que aparec韆 ya en el texto original, hace hincapi en el hecho de que esta formaci髇 integral necesariamente debe centrarse en el desarrollo de las competencias.

Asimismo, se modifica la anterior distribuci髇 de competencias entre el Estado y las comunidades aut髇omas en lo relativo a los contenidos b醩icos de las ense馻nzas m韓imas. De este modo, corresponder al Gobierno, previa consulta a las comunidades aut髇omas, fijar, en relaci髇 con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluaci髇, los aspectos b醩icos del curr韈ulo, que constituyen las ense馻nzas m韓imas. Las Administraciones educativas, a su vez, ser醤 las responsables de establecer el curr韈ulo correspondiente para su 醡bito territorial, del que formar醤 parte los aspectos b醩icos antes mencionados. Finalmente, corresponder a los propios centros desarrollar y completar, en su caso, el curr韈ulo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonom韆 y tal como se recoge en la propia ley.

Por otra parte, la Ley ofrece una nueva redacci髇 de los art韈ulos dedicados a la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. En esta etapa se debe propiciar el aprendizaje competencial, aut髇omo, significativo y reflexivo en todas las materias. En los tres primeros cursos, se fija cu醠es habr醤 de ser estas materias, permitiendo su integraci髇 en 醡bitos. En el 鷏timo curso de la etapa se indica que corresponder al Gobierno, previa consulta a las comunidades aut髇omas, determinar el resto de materias no obligatorias entre las que habr de optar el alumnado. Adem醩, dichas materias podr醤 agruparse en distintas opciones orientadas a las diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la Formaci髇 Profesional, teniendo en cuenta el car醕ter orientador del curso.

La comprensi髇 lectora, la expresi髇 oral y escrita, la comunicaci髇 audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento, el fomento del esp韗itu cr韙ico y cient韋ico, la educaci髇 emocional y en valores, la educaci髇 para la paz y no violencia y la creatividad se trabajar醤 en todas las materias. En todo caso se fomentar醤 de manera trasversal la educaci髇 para la salud, incluida la afectivo-sexual, la igualdad entre hombres y mujeres, la formaci髇 est閠ica y el respeto mutuo y la cooperaci髇 entre iguales. Por 鷏timo, se establece que todo el alumnado deber cursar Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos en uno de los cursos de la etapa.

En consonancia con los principios de educaci髇 com鷑 y de atenci髇 a la diversidad del alumnado, se prev la aplicaci髇 de diferentes medidas organizativas y curriculares de atenci髇 a la diversidad, orientadas a facilitar la consecuci髇 de los objetivos de la etapa a todo el alumnado; entre estas medidas destaca la recuperaci髇 de los programas de diversificaci髇 curricular, previstos para alumnado que se estime que puede beneficiarse de una metodolog韆 espec韋ica para la consecuci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Por otra parte, se determina que los equipos docentes podr醤 proponer que el alumnado cuyo perfil acad閙ico as lo aconseje se incorpore a un ciclo formativo de grado b醩ico, que garantizar a quienes lo cursen la adquisici髇 de las competencias de la educaci髇 secundaria obligatoria en un entorno vinculado al mundo profesional, as como la obtenci髇 del t韙ulo correspondiente si se superan dichas ense馻nzas.

La Ley establece que la evaluaci髇 durante esta etapa servir para medir el grado de consecuci髇 de los objetivos y de las competencias establecidas, siendo este el criterio que deber ser tenido en cuenta a la hora de decidir la promoci髇 de un curso a otro. Asimismo, se se馻la que la permanencia en el mismo curso se considerar una medida de car醕ter excepcional, por lo que solo se podr utilizar una vez en el mismo curso y dos veces como m醲imo a lo largo de la ense馻nza obligatoria. Para la titulaci髇 ser preciso que el alumnado alcance las competencias y los objetivos de la etapa. En cualquier caso, las decisiones ser醤 adoptadas de manera colegiada por el equipo docente.

Se establece una nueva regulaci髇 en referencia con las evaluaciones de diagn髎tico y se prev que en el segundo curso de la etapa los centros eval鷈n las competencias adquiridas por el alumnado. Esta evaluaci髇 tendr car醕ter informativo, formativo y orientador para los centros, para los alumnos y para sus familias y el conjunto de la comunidad educativa.

Asimismo, se establecen los objetivos, fines y principios generales y pedag骻icos del conjunto de la etapa. La concreci髇 en t閞minos competenciales de estos fines y principios se recoge en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, en el que se identifican las competencias clave y el grado de desarrollo de las mismas previsto al finalizar la etapa. Por otro lado, para cada una de las materias, se fijan las competencias espec韋icas previstas para la etapa, as como los criterios de evaluaci髇 y los contenidos enunciados en forma de saberes b醩icos.

Se recogen, adem醩, otras disposiciones referidas a aspectos esenciales de la ordenaci髇 de la etapa, como la tutor韆, la orientaci髇, la evaluaci髇 o los criterios para la promoci髇 y la titulaci髇. Se determinan tambi閚 las condiciones en las que se puede realizar una modificaci髇 y adaptaci髇 del curr韈ulo para el alumnado que lo requiera, y se regulan otras v韆s de acceso al t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

La nueva organizaci髇 de la Educaci髇 Secundaria se desarrolla en los art韈ulos 22 a31 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇. Una vez fijadas las ense馻nzas m韓imas y definidas las competencias que el alumnado debe alcanzar al finalizar esta etapa educativa por el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, procede establecer el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y regular determinados aspectos sobre su organizaci髇, evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇 para el 醡bito de la Comunidad Aut髇oma de La Rioja.

En desarrollo de este mandato, el presente Decreto, define las competencias que el alumnado debe alcanzar al finalizar la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, as como los contenidos, m閠odos pedag骻icos y criterios de evaluaci髇 correspondientes a cada una de las materias que la integran.

Asimismo, se ha emitido dictamen del Consejo Escolar de La Rioja, de conformidad con lo dispuesto en la Ley 3/2004, de 25 de junio, de Consejos Escolares de La Rioja.

En su virtud, el Consejo de Gobierno, a propuesta del Consejero de Educaci髇, Cultura, Deporte y Juventud, previa deliberaci髇 de sus miembros en su reuni髇 celebrada el d韆 13 de julio de 2022 acuerda aprobar el siguiente,

DECRETO

CAP蚑ULO I
Disposiciones generales

Art韈ulo 1 Objeto y 醡bito de aplicaci髇

1. El presente Decreto tiene por objeto establecer el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y regular determinados aspectos sobre su organizaci髇, evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇.

2. Este Decreto ser de aplicaci髇 en los centros docentes situados en el 醡bito de actuaci髇 de la Comunidad Aut髇oma de La Rioja que, debidamente autorizados, impartan ense馻nzas de Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

Art韈ulo 2 Definiciones

De conformidad con lo establecido en el art韈ulo 2 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria se definen los conceptos de: objetivos, competencias clave, competencias espec韋icas, criterios de evaluaci髇, saberes b醩icos y situaciones de aprendizaje.

Art韈ulo 3 La etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria en el marco del sistema educativo

1. La Educaci髇 Secundaria Obligatoria es una etapa educativa que constituye, junto con la Educaci髇 Primaria y los Ciclos Formativos de Grado B醩ico, la Educaci髇 B醩ica.

2. Esta etapa comprende cuatro cursos y puede organizarse en materias y en 醡bitos.

3. El cuarto curso tendr car醕ter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporaci髇 a la vida laboral.

Art韈ulo 4 Fines

De conformidad con lo dispuesto en el art韈ulo 4 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la finalidad de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria busca lograr que el alumnado adquiera los elementos b醩icos de la cultura, especialmente en sus aspectos human韘tico, art韘tico, cient韋ico-tecnol骻ico y motriz; desarrollar y consolidar los h醔itos de estudio y de trabajo, as como h醔itos de vida saludables, prepar醤dolo para su incorporaci髇 a estudios posteriores y para su inserci髇 laboral; y formarlo para el ejercicio de sus derechos y obligaciones de la vida como ciudadanos y ciudadanas.

Art韈ulo 5 Principios generales

1. La Educaci髇 Secundaria Obligatoria tiene car醕ter obligatorio y gratuito y en r間imen ordinario se cursar, con car醕ter general, entre los doce y los diecis閕s a駉s de edad, si bien los alumnos y las alumnas tendr醤 derecho a permanecer en la etapa hasta los dieciocho a駉s de edad cumplidos en el a駉 en que finalice el curso.

2. En esta etapa se prestar especial atenci髇 a la orientaci髇 educativa y profesional del alumnado. En este 醡bito se incorporar, entre otros aspectos, la perspectiva de g閚ero.

3. Se adoptar la educaci髇 inclusiva como un derecho fundamental y se atender la diversidad de las necesidades educativas de todo el alumnado. Para ello, se adoptar醤 las medidas organizativas, metodol骻icas y curriculares pertinentes, garantizando, en todo caso, los derechos de la infancia y facilitando el acceso a los apoyos que el alumnado requiera.

4. Dichas medidas se regir醤 por los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje, entendido como marco te髍ico conceptual que engloba todas aquellas pr醕ticas educativas, metodol骻icas y organizativas que facilitan la inclusi髇, interpretando por inclusi髇 el proceso continuo de identificaci髇 y promoci髇 de potencialidades y posibilidades de aprendizaje de cada persona y de eliminaci髇 de barreras que limitan la presencia, participaci髇 y progreso de todo el alumnado.

5. La Consejer韆 competente en materia educativa determinar las condiciones espec韋icas en que podr configurarse una oferta organizada por 醡bitos y dirigida a todo el alumnado o al alumno o alumna para quienes se considere que su avance se puede ver beneficiado de este modo.

6. Se pondr especial atenci髇 en la potenciaci髇 del aprendizaje de car醕ter significativo para el desarrollo de las competencias, promoviendo la autonom韆 y la reflexi髇.

Art韈ulo 6 Principios pedag骻icos

1. En esta etapa se pondr especial 閚fasis en garantizar la inclusi髇 educativa; en la atenci髇 personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, participaci髇 y convivencia; en la prevenci髇 de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en pr醕tica de mecanismos de refuerzo y flexibilizaci髇, alternativas metodol骻icas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.

2. La intervenci髇 educativa buscar desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisici髇 de las competencias clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza obligatoria, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, as como los niveles de desempe駉 esperados para esta etapa.

3. Sin perjuicio de su tratamiento espec韋ico en algunas de las materias de la etapa, la comprensi髇 lectora, la expresi髇 oral y escrita, la comunicaci髇 audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del esp韗itu cient韋ico y del emprendimiento se trabajar醤 en todas las 醨eas.

4. Los aprendizajes que tengan car醕ter instrumental para la adquisici髇 de otras competencias recibir醤 especial consideraci髇.

5. Dado que la competencia en lectoescritura constituye un factor fundamental para la adquisici髇 del resto de competencias, se dar un especial tratamiento a la ense馻nza de las estrategias lectoras y a la producci髇 de textos escritos. A fin de fomentar el h醔ito y el dominio de la lectura, todos los centros educativos dedicar醤 un tiempo diario a la misma en los t閞minos recogidos en su proyecto educativo.

Con objeto de facilitar dicha pr醕tica, la Consejer韆 competente en materia educativa promover planes de fomento de la lectura y de alfabetizaci髇 en diversos medios, tecnolog韆s y lenguajes. Para ello se contar, en su caso, con los proyectos promovidos por el Centro o Direcci髇 general con competencias en materia de elaboraci髇, ejecuci髇 y evaluaci髇 de los planes de formaci髇 permanente del personal docente, la colaboraci髇 de las familias y del voluntariado, as como con el intercambio de buenas pr醕ticas

6. Con el prop髎ito de fomentar la adquisici髇 e integraci髇 efectiva de las competencias en el curr韈ulo, se dedicar un tiempo del horario lectivo, en todos los cursos de la etapa, al desarrollo de situaciones de aprendizaje mediante la realizaci髇 de proyectos relevantes para el alumnado con actividades de aprendizaje integradas y a la resoluci髇 colaborativa de problemas que permitan al alumnado desarrollar m醩 de una competencia al mismo tiempo, reforzando la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 y la responsabilidad en la aplicaci髇 de lo aprendido desde la realidad.

7. En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, el castellano se utilizar solo como apoyo. En dicho proceso, se priorizar la comprensi髇, la expresi髇 y la interacci髇 oral.

8. Desde todas las materias se promover la igualdad entre hombres y mujeres, la educaci髇 para la eliminaci髇 de la violencia de g閚ero, el acoso escolar o cualquier otra manifestaci髇 de violencia o discriminaci髇 de cualquier tipo, la convivencia intercultural, la educaci髇 para la paz, el aprendizaje de la prevenci髇 y resoluci髇 pac韋ica de conflictos en todos los 醡bitos de la vida personal, familiar y social, la educaci髇 para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educaci髇 para la salud, incluida la afectivo-sexual. Asimismo, se pondr especial atenci髇 a la orientaci髇 educativa, la acci髇 tutorial, la educaci髇 emocional y en valores y a la potenciaci髇 del aprendizaje significativo, promoviendo la autonom韆 y la reflexi髇.

9. Se fomentar en la etapa el respeto mutuo y la cooperaci髇 entre iguales, con especial atenci髇 a la igualdad de g閚ero. Con objeto de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades, los centros educativos incorporar醤 medidas para desarrollar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en los respectivos planes de acci髇 tutorial y de convivencia.

10. Los centros educativos deber醤 necesariamente incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas que desarrollan para favorecer y formar en igualdad, incluyendo el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participaci髇 activa para hacer realidad la igualdad, evitando comportamientos y estereotipos que supongan cualquier tipo de discriminaci髇.

11. Los centros impulsar醤 el desarrollo de actividades docentes en espacios abiertos y entornos naturales.

Art韈ulo 7 Objetivos de la etapa

La Educaci髇 Secundaria Obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

  • a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dem醩, practicar la tolerancia, la cooperaci髇 y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el di醠ogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadan韆 democr醫ica.
  • b) Desarrollar y consolidar h醔itos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condici髇 necesaria para una realizaci髇 eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
  • c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminaci髇 entre hombres y mujeres.
  • d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los 醡bitos de la personalidad y en sus relaciones con los dem醩, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pac韋icamente los conflictos.
  • e) Desarrollar destrezas b醩icas en la utilizaci髇 de las fuentes de informaci髇 para, con sentido cr韙ico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnol骻icas b醩icas y avanzar en una reflexi髇 閠ica sobre su funcionamiento y utilizaci髇.
  • f) Concebir el conocimiento cient韋ico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los m閠odos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
  • g) Desarrollar el esp韗itu emprendedor y la confianza en s mismo, la participaci髇, el sentido cr韙ico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
  • h) Comprender y expresar con correcci髇, oralmente y por escrito, en la lengua castellana textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
  • i) Comprender y expresarse en una o m醩 lenguas extranjeras de manera apropiada.
  • j) Conocer, valorar y respetar los aspectos b醩icos de la cultura y la historia propias y de los dem醩, as como el patrimonio art韘tico y cultural.
  • k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los h醔itos de cuidado y salud corporales e incorporar la educaci髇 f韘ica y la pr醕tica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensi髇 humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar cr韙icamente los h醔itos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado, la empat韆 y el respeto hacia los seres vivos, especialmente los animales, y el medio ambiente, contribuyendo a su conservaci髇 y mejora.
  • l) Apreciar la creaci髇 art韘tica y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones art韘ticas, utilizando diversos medios de expresi髇 y representaci髇.
  • m) Desarrollar h醔itos de protecci髇 y autorregulaci髇 para la prevenci髇 de distintos tipos de adicciones.

CAP蚑ULO II
Ordenaci髇 general

Art韈ulo 8 Organizaci髇 de la etapa

La etapa de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria comprende cuatro cursos acad閙icos que se organizan en materias, las cuales estar醤 orientadas a la adquisici髇 de los objetivos de la etapa y al desarrollo de las competencias del alumnado pudiendo, a su vez, organizarse en 醡bitos.

Art韈ulo 9 Organizaci髇 de los tres primeros cursos

1. De conformidad con lo dispuesto en el art韈ulo 8 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, las materias de los tres primeros cursos ser醤 las siguientes:

  • a) Biolog韆 y Geolog韆.
  • b) Educaci髇 F韘ica.
  • c) Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual.
  • d) F韘ica y Qu韒ica.
  • e) Geograf韆 e Historia.
  • f) Lengua Castellana y Literatura.
  • g) Lengua Extranjera.
  • h) Matem醫icas.
  • i) M鷖ica.
  • j) Tecnolog韆 y Digitalizaci髇.

2. En el anexo IV del presente Decreto se establecen los periodos lectivos que deben aplicar los centros para cada una de las materias que debe cursar todo el alumnado en los tres cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria seg鷑 se detalla en el mismo.

3. Todo el alumnado cursar en los cursos primero y segundo, la materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇. Asimismo, todo el alumnado cursar en segundo curso la materia de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos.

4. Adem醩, en el conjunto de los tres cursos, los alumnos y alumnas cursar醤 una materia optativa de entre las ofertadas para cada curso seg鷑 se detalla en el anexo IV que deber configurarse como trabajos monogr醘icos o proyectos de aprendizaje-servicio, seg鷑 lo determinado por la Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica o, en su caso, el 髍gano an醠ogo, teniendo en cuenta lo establecido en el art韈ulo 11.

5. Las materias optativas que cursar el alumnado ser醤 de oferta obligatoria o de libre opci髇 por parte de los centros:

  • a) Materias optativas de oferta obligatoria:
    • - Segunda Lengua Extranjera: Los centros podr醤 optar por ofertar una o varias lenguas extranjeras durante todos los cursos de la etapa.
    • - Cultura Cl醩ica: esta materia ser de oferta obligatoria en el tercer curso.
  • b) Materias optativas de libre opci髇 por parte de los centros:

Los centros podr醤 ofertar, dentro del cat醠ogo ofertado por la Consejer韆 competente en materia educativa, las materias que consideren convenientes. Tambi閚 podr醤 proponer y ofertar otra optativa propia, de 2 horas de carga lectiva semanal, presentada a iniciativa del propio centro cumpliendo con los requisitos que determine la Consejer韆 competente en materia educativa. Para ello, antes del comienzo del periodo de matriculaci髇 del alumnado, deber醤 solicitar su autorizaci髇 y aprobaci髇 de la Direcci髇 General con competencias en ordenaci髇 educativa. Esta, tras el informe del Servicio de Inspecci髇, resolver en los t閞minos que proceda.

Asimismo, las materias ofertadas por la Consejer韆 competente en materia educativa podr醤 modificarse en posteriores cursos acad閙icos si as se considerase oportuno por razones de idoneidad y actualizaci髇.

6. La Consejer韆 competente en materia educativa podr determinar la organizaci髇 por 醡bitos de las ense馻nzas en los tres primeros cursos de la etapa. No obstante, y mientras esta regulaci髇 concreta no entre en vigor, los centros podr醤 voluntariamente establecer las agrupaciones por 醡bitos de las materias que consideren convenientes.

Art韈ulo 10 Organizaci髇 del cuarto curso

1. Las materias que deber cursar todo el alumnado de cuarto curso ser醤 las siguientes:

  • a) Educaci髇 F韘ica.
  • b) Geograf韆 e Historia.
  • c) Lengua Castellana y Literatura.
  • d) Lengua Extranjera.
  • e) Matem醫icas A o Matem醫icas B, en funci髇 de la elecci髇 de cada estudiante.

2. Adem醩 de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos y alumnas deber醤 cursar tres materias de opci髇, seg鷑 las ofertadas en el anexo IV, para lo cual, deber醤 elegir dos de entre las materias de opci髇 del grupo a) y una materia de opci髇, de entre las materias del grupo b).

3. Asimismo, los alumnos y las alumnas deber醤 cursar una materia a elegir de entre las materias optativas establecidas en el anexo IV. Esta materia deber configurarse como trabajos monogr醘icos o proyectos de aprendizaje-servicio, seg鷑 lo determinado en la Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica o, en su caso, el 髍gano an醠ogo, teniendo en cuenta lo establecido en el art韈ulo 11 del presente Decreto.

4. Este cuarto curso tendr car醕ter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporaci髇 a la vida laboral. A fin de orientar la elecci髇 de los alumnos y alumnas, los centros educativos podr醤 establecer agrupaciones de las materias mencionadas en el apartado segundo en distintas opciones, orientadas hacia las diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la Formaci髇 Profesional, fomentando la presencia equilibrada de ambos sexos en las diferentes ramas de estudio. En todo caso, el alumnado deber poder alcanzar, por cualquiera de las opciones que se establezcan, el nivel de adquisici髇 de las competencias establecido para la Educaci髇 Secundaria Obligatoria en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica.

5. Los centros deber醤 ofrecer la totalidad de las materias opcionales citadas en el apartado segundo. Solo se podr limitar la elecci髇 de los alumnos y alumnas cuando haya un n鷐ero insuficiente de los mismos para alguna de las materias u opciones, tal y como se determina en el art韈ulo 12 del presente Decreto.

6. Cuando un alumno o alumna se incorpore a un centro educativo con alguna materia pendiente que no est siendo impartida en el mismo, deber matricularse en una de las materias ofertadas en el centro y seguir el plan de recuperaci髇 que se haya establecido para la misma.

Art韈ulo 11 El servicio comunitario

1. El Servicio comunitario es una acci髇 educativa orientada a desarrollar las competencias personal, social y de aprender a aprender y la competencia ciudadana, en la que el alumnado con la finalidad de mejorar su entorno, realiza un servicio a la comunidad aplicando sus conocimientos, capacidades y habilidades, aprendiendo a la vez el ejercicio de la ciudadan韆.

2. El Servicio comunitario tiene car醕ter obligatorio y su objetivo es garantizar que los alumnos y alumnas, a lo largo de la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, experimenten y protagonicen acciones de compromiso c韛ico.

3. El Servicio comunitario ha de formar parte de la planificaci髇 curricular de una o varias materias a lo largo de la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, definidas en la Programaci髇 General Anual. As, comprende una parte de aprendizaje vinculada al curr韈ulo que se realiza dentro del horario lectivo y un servicio activo a la comunidad que ha de realizarse fuera de este horario, de acuerdo con las necesidades de la entidad con la que colabora y de los criterios organizativos del centro. La dedicaci髇 horaria al desarrollo del servicio comunitario ser de un m韓imo de 20 horas de servicio activo a la comunidad. Excepcionalmente, el servicio a la comunidad se podr llevar a cabo dentro del horario escolar.

4. Un centro puede disponer de uno o m醩 proyectos de servicio comunitario. En todos los casos, cada proyecto ha de disponer de una asignaci髇 horaria lectiva y pr醕tica asociada a la materia o materias implicadas, as como la vinculaci髇 curricular que fundamenta el servicio activo. Esta determinaci髇 deber constar en la Programaci髇 General Anual del centro educativo.

5. El servicio comunitario, a efectos de evaluaci髇, podr tener la consideraci髇 de proyecto transversal con incidencia en la calificaci髇 global de la materia o materias con las que est vinculado y estar establecido en la Programaci髇 Did醕tica de los departamentos implicados.

Art韈ulo 12 Constituci髇 de los grupos en las materias opcionales

1. En los centros sostenidos con fondos p鷅licos, las ense馻nzas de las materias de opci髇 y las optativas solo podr醤 ser impartidas con un n鷐ero m韓imo de doce alumnos.

2. Excepcionalmente, los centros docentes podr醤 constituir grupos con un n鷐ero de alumnos y de alumnas inferior al establecido, siempre que el centro considere necesaria su constituci髇 y disponga del profesorado cualificado suficiente para impartirla, con lo que no suponga una modificaci髇 del cupo de profesorado, sin perjuicio de las medidas establecidas de atenci髇 a la diversidad del alumnado, y que sea factible desde el punto de vista organizativo.

3. En el caso de los centros privados concertados, esta excepcionalidad no podr implicar aumento de horas en pago delegado.

4. No obstante, cuando las peculiaridades del centro as lo requieran o circunstancias especiales lo aconsejen, la Direcci髇 General con competencias en ordenaci髇 educativa, previo informe del Servicio de Inspecci髇, podr autorizar la impartici髇 de las ense馻nzas de materias de opci髇 y optativas con un n鷐ero menor de alumnos atendiendo a la oferta que de esta materia exista en la localidad, teniendo en cuenta esta circunstancia a la hora de determinar los recursos humanos necesarios.

Art韈ulo 13 Especificaciones sobre materias

1. La materia de Matem醫icas, que deber cursar todo el alumnado de cuarto curso, se organizar en dos opciones, Matem醫icas A y Matem醫icas B, tal y como se recoge en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

2. Para las ense馻nzas de Biolog韆 y Geolog韆, F韘ica y Qu韒ica y Tecnolog韆, as como las materias de libre configuraci髇 ofertadas por los centros que necesiten de aulas especiales como talleres o laboratorios, los grupos de 20 o m醩 alumnos se podr醤 desdoblar en un periodo lectivo a la semana para realizar las actividades de pr醕ticas en laboratorio o talleres.

3. Para las ense馻nzas en Lenguas Extranjeras, los grupos de 20 o m醩 alumnos se podr醤 desdoblar en un periodo lectivo a la semana para realizar actividades pr醕ticas de interacci髇 oral.

4. El alumnado tendr la posibilidad de cursar simult醤eamente las ense馻nzas de r間imen especial de M鷖ica y Danza y las de Educaci髇 Secundaria Obligatoria y le ser de aplicaci髇 lo dispuesto sobre convalidaciones en la normativa vigente.

Art韈ulo 14 Horario de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria

1. Los centros, tanto p鷅licos como privados y privados concertados, que impartan las ense馻nzas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, deber醤 respetar los siguientes principios generales:

  • a) La actividad escolar se desarrollar a lo largo de 175 d韆s lectivos, como m韓imo, en cada uno de los cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. En este c髆puto se incluir醤 los d韆s dedicados a la evaluaci髇 de diagn髎tico de segundo curso.
  • b) El horario semanal, en el que se incluye como lectivo el tiempo de recreo, ser para cada uno de los cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, al menos, de 30 horas.
  • c) Si por la raz髇 que fuere, un centro educativo estuviera interesado en incrementar el horario semanal respecto al m韓imo establecido en el punto anterior, deber solicitarlo a la Direcci髇 General con competencias en ordenaci髇 educativa antes del comienzo del curso, que, previo informe del Servicio de Inspecci髇, proceder a su autorizaci髇 o desestimaci髇 en funci髇 de su viabilidad y teniendo en cuenta que el aumento de horario no suponga un aumento de profesorado, ni de retribuciones, y que se hayan cubierto las horas curriculares establecidas.

2. El horario escolar correspondiente a las ense馻nzas m韓imas de los 醡bitos, ser el resultante de la suma del asignado a las materias que se integren en estos.

3. La participaci髇 del alumnado en actividades que supongan un incremento horario respecto al establecido, ser de car醕ter voluntario y, en ning鷑 caso evaluables o computables a efectos de la promoci髇 o titulaci髇.

4. La distribuci髇 del horario semanal de cada uno de los cursos de la etapa y para las diferentes materias de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, se ajustar a lo dispuesto en el anexo IV de la presente disposici髇.

CAP蚑ULO III
Curr韈ulo

Art韈ulo 15 Competencias clave y perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica

1. A efectos de este Decreto, las competencias clave son la adaptaci髇 al sistema educativo espa駉l de las competencias clave establecidas en la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente y su adaptaci髇 por el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria:

  • a) Competencia en comunicaci髇 lingstica.
  • b) Competencia pluriling黣.
  • c) Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.
  • d) Competencia digital.
  • e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
  • f) Competencia ciudadana.
  • g) Competencia emprendedora.
  • h) Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

2. El Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica fija las competencias clave que el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al finalizar la ense馻nza b醩ica. Constituye el referente 鷏timo del desempe駉 competencial, tanto en la evaluaci髇 de las distintas etapas y modalidades de la formaci髇 b醩ica, como para la titulaci髇 de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Fundamenta el resto de decisiones curriculares, as como las estrategias y orientaciones metodol骻icas en la pr醕tica lectiva.

3. En el anexo I de este Decreto se definen cada una de las competencias clave y el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica.

4. Las ense馻nzas que establece el presente Decreto, los curr韈ulos establecidos para las diferentes materias y la concreci髇 de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos, tendr醤 por objeto garantizar el desarrollo de las competencias clave previsto en el Perfil de salida.

Art韈ulo 16 Competencias espec韋icas, criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos

1. En el anexo II de este Decreto se fijan, para cada materia o 醡bito, las competencias espec韋icas para la etapa, as como los criterios de evaluaci髇 y los contenidos, enunciados en forma de saberes b醩icos.

2. Las agrupaciones por 醡bitos que se establezcan al amparo de lo dispuesto en los art韈ulos 5.5 y 9.6 de este Decreto deber醤 respetar las competencias espec韋icas, los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos de las materias que se integren en estos.

3. Para la adquisici髇 y desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias espec韋icas, el equipo docente planificar situaciones de aprendizaje. Con el fin de facilitar al profesorado su propia pr醕tica se enuncian en el anexo III orientaciones para su dise駉.

4. En las materias de libre configuraci髇 de los centros se estar a lo dispuesto en las instrucciones que establezca la Direcci髇 General con competencias en ordenaci髇 educativa.

Art韈ulo 17 Uso de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 (TIC) en los centros

1. Los centros, a trav閟 de sus equipos directivos, promover醤 el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 (TIC) en el aula como medio did醕tico apropiado y valioso para llevar a cabo las tareas de ense馻nza y aprendizaje.

2. Los centros desarrollar醤 y aplicar醤 un Plan Digital de Centro con base en el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente.

3. El empleo de dispositivos digitales no ha de ser motivo de discriminaci髇 entre el alumnado. A tal fin, la Consejer韆 con competencias en materia de educaci髇 garantizar la existencia en los centros sostenidos con fondos p鷅licos de los dispositivos necesarios para la cesi髇 de los mismos al alumnado conforme al procedimiento y controles que se establezcan. No se podr exigir al alumnado la adquisici髇 de los mismos.

4. Los equipos docentes y las familias velar醤 por el uso adecuado que el alumnado haga de los dispositivos digitales.

5. El uso seguro y responsable de estos dispositivos, as como las consecuencias derivadas del uso inapropiado de los mismos, ha de quedar recogido en el Plan de Convivencia del Centro, estableciendo las medidas orientadas hacia la eliminaci髇, en el 醡bito escolar, de las situaciones de riesgo derivadas de la inadecuada utilizaci髇 de las TIC, con especial atenci髇 a las situaciones de violencia en la red.

6. Se fomentar la confianza y seguridad en el uso de las tecnolog韆s prestando especial atenci髇 a la desaparici髇 de estereotipos de g閚ero que dificultan la adquisici髇 de competencias digitales en condiciones de igualdad. A su vez, velar por el acceso de todos los estudiantes a los recursos digitales necesarios, para garantizar el ejercicio del derecho a la educaci髇 de todo el alumnado en igualdad de condiciones.

7. En todo caso, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 (TIC) y los recursos did醕ticos que se empleen, se ajustar醤 a la normativa reguladora de los servicios y sociedad de la informaci髇 y de los derechos de propiedad intelectual, concienciando en el respeto de los derechos de terceros.

Art韈ulo 18 Ense馻nzas impartidas en lenguas extranjeras

1. Sin que ello suponga modificaci髇 del curr韈ulo, las materias de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria podr醤 ser impartidas en lengua extranjera favoreciendo la interculturalidad y el uso de todo el repertorio lingstico del contexto educativo, seg鷑 la normativa establecida por la Consejer韆 competente en materia educativa.

2. Con el fin de optimizar su aprendizaje y con arreglo al curr韈ulo de las mismas, el aprendizaje de todas las lenguas del curr韈ulo se realizar de forma coordinada, procurando que a lo largo de la etapa el alumnado adquiera la terminolog韆 propia de las 醨eas en la lengua castellana y en las lenguas extranjeras.

3. En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, la lengua castellana se utilizar siguiendo el enfoque del translenguaje pedag骻ico. Se priorizar醤 la comprensi髇 y la expresi髇 oral. Se entiende por enfoque translingstico la pr醕tica educativa que hace un uso estrat間ico y con una finalidad pedag骻ica de la alternancia de la lengua materna con la lengua extranjera.

4. Se establecer醤 medidas de flexibilizaci髇 y alternativas metodol骻icas en la ense馻nza y evaluaci髇 de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo, en especial para aquel que presente dificultades en su comprensi髇 y expresi髇. Estas adaptaciones, en ning鷑 caso, se tendr醤 en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

5. Los centros docentes que impartan algunas materias del curr韈ulo en lengua extranjera aplicar醤 para la admisi髇 del alumnado los criterios establecidos en la normativa vigente. Se podr醤 aplicar otros criterios establecidos por el centro, pero en ning鷑 caso incluir醤 requisitos lingsticos.

6. Las pruebas de evaluaci髇 a las que hacen referencia los art韈ulos 40 y 41 se desarrollar醤 en espa駉l, excepto las referentes a la comunicaci髇 lingstica en lengua extranjera, independientemente de las lenguas en las que se hayan impartido.

Art韈ulo 19 Certificaci髇 oficial de las ense馻nzas de idiomas

1. De acuerdo con lo previsto en el art韈ulo 62.2, de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, la Consejer韆 competente en materia educativa en colaboraci髇 con las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Aut髇oma de La Rioja, facilitar la realizaci髇 de pruebas anuales homologadas para obtener la certificaci髇 oficial del conocimiento de las lenguas cursadas por el alumnado de Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

2. El programa de colaboraci髇 entre los centros de Educaci髇 Secundaria Obligatoria y las Escuelas Oficiales de Idiomas tendr como finalidad facilitar que el alumnado de Educaci髇 Secundaria Obligatoria de los centros p鷅licos y privados concertados que as lo deseen y sean seleccionados por el centro docente donde se encuentren matriculados, puedan alcanzar los objetivos generales establecidos para esta etapa educativa y el grado de desarrollo de las competencias correspondientes en relaci髇 con las materias de Primera Lengua Extranjera (ingl閟) y Segunda Lengua Extranjera (franc閟 u otro idioma ofertado por el centro) y, al mismo tiempo, puedan obtener la certificaci髇 acad閙ica oficial correspondiente a los niveles Intermedio B1 en ingl閟 y B醩ico A2 en franc閟 o en otra lengua extranjera que se curse como segundo idioma en la etapa con las que se adapte el programa de colaboraci髇, de las Escuelas Oficiales de Idiomas.

Art韈ulo 20 Curr韈ulo

1. Se entiende por curr韈ulo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes b醩icos, m閠odos pedag骻icos y criterios de evaluaci髇 de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

2. El presente Decreto fija los aspectos b醩icos del curr韈ulo que constituyen las ense馻nzas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria en el 醡bito de aplicaci髇 de la Comunidad Aut髇oma de La Rioja, a los que se refiere el art韈ulo 6.3 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, desarrollado por el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

3. Los centros docentes, en el uso de su autonom韆, desarrollar醤 y completar醤, en su caso, el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria establecido por la Consejer韆 competente en materia educativa, concreci髇 que formar parte de su proyecto educativo.

CAP蚑ULO IV
Acceso y permanencia

Art韈ulo 21 Condiciones de acceso del alumnado

1. El alumnado se incorporar ordinariamente al primer curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, en el a駉 natural en el que cumpla doce a駉s.

2. La escolarizaci髇 del alumnado que acceda de forma tard韆 al sistema educativo espa駉l, bien por proceder de otros pa韘es o por cualquier otro motivo, se realizar atendiendo a sus circunstancias, edad e historial acad閙ico, de modo que se pueda incorporar al curso m醩 adecuado a sus caracter韘ticas y conocimientos previos, garantizando, en todo caso, su incorporaci髇 en la edad de escolarizaci髇 obligatoria, tal y como se recoge en el art韈ulo 78 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

Cuando presenten graves carencias en castellano, recibir醤 una atenci髇 espec韋ica que ser, en todo caso, simult醤ea a su escolarizaci髇 en los grupos ordinarios, con los que compartir醤 el mayor tiempo posible del horario semanal.

3. Excepcionalmente, cuando este alumnado presente un desfase en su nivel de competencia curricular de dos cursos o m醩, y con la finalidad de garantizar su incorporaci髇 al curso m醩 adecuado a sus caracter韘ticas y conocimientos previos, podr ser escolarizado en el curso inferior al que le corresponder韆 por edad, siempre que no se puedan aplicar otras medidas de refuerzo educativo. En todo caso, se adoptar醤 las medidas de atenci髇 personalizadas que faciliten la integraci髇 escolar de este alumnado y la recuperaci髇 de su desfase permiti閚dole continuar con aprovechamiento su aprendizaje.

En el caso de que el alumnado finalmente supere dicho desfase, se incorporar al grupo correspondiente a su edad.

4. Corresponde a la Consejer韆 competente en materia educativa desarrollar programas espec韋icos para el alumnado que presente graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos b醩icos, a fin de facilitar su integraci髇 en el curso correspondiente. El desarrollo de estas medidas ser en todo caso simult醤eo a la escolarizaci髇 del alumnado en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evoluci髇 de su aprendizaje.

5. Igualmente, corresponde a la Consejer韆 competente en materia educativa adoptar las medidas necesarias para que las madres, padres, tutoras o tutores legales del alumnado que se incorpora tard韆mente al sistema educativo reciban el asesoramiento y acompa馻miento necesarios para hacer efectivos los derechos, los deberes y las oportunidades que comporta la incorporaci髇 al sistema educativo espa駉l.

Art韈ulo 22 Permanencia de los alumnos en la etapa

1. Con car醕ter general, la Educaci髇 Secundaria Obligatoria se cursar entre los doce y los diecis閕s a駉s de edad, si bien, el alumnado tendr derecho a permanecer escolarizado, en r間imen ordinario hasta los dieciocho a駉s de edad cumplidos en el a駉 en que finalice el curso.

2. El alumnado podr permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como m醲imo a lo largo de la ense馻nza obligatoria. De forma excepcional se podr permanecer un a駉 m醩 en el cuarto curso de la etapa, aunque se haya agotado el m醲imo de permanencia, siempre que el equipo docente considere que esta medida favorece la adquisici髇 de competencias clave establecidas para la etapa. En este caso, se podr prolongar un a駉 el l韒ite de edad recogido en la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

CAP蚑ULO V
Atenci髇 a las diferencias individuales

Art韈ulo 23 Atenci髇 a las diferencias individuales

1. La atenci髇 a las diferencias individuales en la educaci髇 se regir bajo los principios de la educaci髇 inclusiva, lo que supone, en la pr醕tica, trasladar el eje de la respuesta educativa, hasta ahora focalizada en el alumnado, al contexto escolar diario.

2. La Consejer韆 competente en materia educativa facilitar que los centros extiendan la inclusi髇 no solo en el 醡bito educativo formal, sino en aquellos espacios sociales comunes donde todos y todas puedan vivir y aprender, 鷗iles para todos y todas, pero imprescindibles para el alumnado m醩 vulnerable.

3. En esta etapa se pondr especial 閚fasis en ofrecer a todo el alumnado las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) que precisan para su progreso acad閙ico y personal y para el desarrollo de su autonom韆. Los centros educativos deber醤 construir contextos, adaptados a las personas, en los que las diferencias sean atendidas de manera inclusiva y en los que se garanticen los apoyos y las ayudas espec韋icas que requieran las personas m醩 vulnerables.

4. Los centros educativos construir醤 espacios sociales democr醫icos y participativos, socialmente enriquecidos, que faciliten el aprendizaje y pongan el 閚fasis en el inter閟 por convivir, aprender, comprender, comunicar, relacionarse, actuar y proyectarse hacia los otros grupos. En este espacio para adquirir competencias, se seguir醤 metodolog韆s activas.

5. La Consejer韆 competente en materia educativa impulsar que los centros establezcan medidas de flexibilizaci髇 en la organizaci髇 de las materias, los espacios y los tiempos y promuevan alternativas metodol骻icas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.

6. Dichas medidas, que formar醤 parte de la identidad y del proyecto educativo de los centros, estar醤 orientadas a permitir que todo el alumnado alcance el nivel de desempe駉 esperado al t閞mino de la etapa de acuerdo con el Perfil de salida y la consecuci髇 de los objetivos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, por lo que en ning鷑 caso podr醤 suponer una discriminaci髇 que impida a quienes se beneficien de ellas promocionar al siguiente curso o etapa.

7. Las estrategias y mecanismos de apoyo y refuerzo que deber醤 ponerse en pr醕tica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, ser醤 tanto organizativos como metodol骻icos y curriculares.

8. Se adoptar醤 medidas curriculares y organizativas inclusivas para asegurar que el alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo pueda alcanzar los objetivos y las competencias de la etapa. En particular, se favorecer la flexibilizaci髇 y el empleo de alternativas metodol骻icas en la ense馻nza y evaluaci髇 de la lengua extranjera, especialmente con aquel alumnado que presente dificultades en su comprensi髇 y expresi髇. Igualmente, se establecer醤 las medidas m醩 adecuadas para que las condiciones de realizaci髇 de los procesos asociados a la evaluaci髇 se adapten a las necesidades de este alumnado.

Art韈ulo 24 Alumnado con necesidades educativas especiales

1. La escolarizaci髇 del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizaci髇 e inclusi髇 y asegurar su no discriminaci髇 y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilizaci髇 de las distintas etapas educativas cuando se considere necesario.

2. La Consejer韆 competente en materia educativa establecer los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los criterios de evaluaci髇 y los contenidos del curr韈ulo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, buscando permitirle el m醲imo desarrollo posible de las competencias clave.

3. En el caso de este alumnado, los referentes de la evaluaci髇 ser醤 los incluidos en dichas adaptaciones, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de curso o etapa. Estas adaptaciones, en ning鷑 caso, se tendr醤 en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

4. La identificaci髇 y la valoraci髇 de las necesidades educativas de este alumnado se realizar醤 lo m醩 tempranamente posible por los servicios de orientaci髇 de los centros, seg鷑 la normativa vigente. En este proceso ser醤 preceptivamente o韉os e informados los padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado. La Direcci髇 General competente en escolarizaci髇 resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el inter閟 superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el r間imen m醩 inclusivo.

Art韈ulo 25 Alumnado con dificultades espec韋icas de aprendizaje

1. Corresponde a la Consejer韆 competente en materia educativa adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades espec韋icas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.

2. La escolarizaci髇 de este alumnado se regir por los principios de normalizaci髇 e inclusi髇 y asegurar su no discriminaci髇 y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

3. La evaluaci髇 psicopedag骻ica individualizada permitir planificar la actuaci髇 educativa para la identificaci髇, valoraci髇 e intervenci髇 de las necesidades educativas de este alumnado de la forma m醩 temprana posible.

4. El profesorado aplicar tanto medidas ordinarias como espec韋icas en la atenci髇 a este alumnado desde un modelo inclusivo y seg鷑 lo establecido en los protocolos y normativas vigentes.

Art韈ulo 26 Alumnado con altas capacidades intelectuales

1. Los centros educativos velar醤 por que las situaciones de aprendizaje propuestas en el aula contemplen la diversidad del alumnado, incluyendo a aquel que presenta altas capacidades, talentos especiales o alto rendimiento.

2. El profesorado aplicar tanto medidas ordinarias como espec韋icas en la atenci髇 a este alumnado desde un modelo inclusivo y seg鷑 lo establecido en los protocolos y normativas vigentes.

3. La duraci髇 de la escolarizaci髇 del alumnado con altas capacidades intelectuales en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria se podr flexibilizar.

4. La flexibilizaci髇 es una medida espec韋ica de car醕ter excepcional que ser adoptada 鷑icamente cuando se espere un alto impacto positivo en el desarrollo y evoluci髇 personal y educativa del alumnado de altas capacidades. El procedimiento para su tramitaci髇 se atendr a la normativa vigente.

Art韈ulo 27 Programas de diversificaci髇 curricular

1. Los programas de diversificaci髇 curricular estar醤 orientados a la consecuci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria, por parte de quienes presenten dificultades relevantes de aprendizaje tras haber recibido, en su caso, medidas de atenci髇 personalizadas en el primero o segundo curso de esta etapa, o a quienes esta medida de atenci髇 a la diversidad les sea favorable para la obtenci髇 del t韙ulo.

2. La implantaci髇 de estos programas comportar la aplicaci髇 de una metodolog韆 espec韋ica a trav閟 de una organizaci髇 del curr韈ulo en 醡bitos de conocimiento, actividades pr醕ticas y, en su caso, materias, diferente a la establecida con car醕ter general, para alcanzar los objetivos de la etapa y las competencias establecidas en el Perfil de salida.

3. Con car醕ter general, los programas de diversificaci髇 curricular se llevar醤 a cabo en dos a駉s, desde tercer curso hasta el final de la etapa.

4. Podr incorporarse a un programa de diversificaci髇 curricular el alumnado que, al finalizar segundo curso, no est en condiciones de promocionar y el equipo docente considere que la permanencia un a駉 m醩 en ese mismo curso no va a suponer un beneficio en su evoluci髇 acad閙ica.

5. Asimismo, el alumnado que finalice tercero y se encuentre en la situaci髇 citada en el p醨rafo anterior podr ser propuesto para su incorporaci髇 al primer a駉 del programa.

La propuesta de incorporaci髇 se recoger, bien en el consejo orientador emitido al finalizar el segundo curso, tal y como se recoge en el art韈ulo 39, o bien, cuando se formule al finalizar el tercer curso, en un documento elaborado conforme al modelo que figura como anexo IX del presente Decreto.

6. Excepcionalmente, podr ser propuesto para su incorporaci髇 al segundo a駉 del programa el alumnado que al finalizar cuarto curso no est en condiciones de titular, si el equipo docente considera que esta medida le permitir obtener dicho t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria sin exceder los l韒ites de permanencia establecidos en la etapa.

7. En todos los casos, la incorporaci髇 a estos programas requerir un informe de idoneidad de la medida realizado por el equipo docente y los servicios de orientaci髇 del centro, que se realizar una vez o韉o el propio alumno, y contando con la conformidad de sus madres, padres, o tutores legales.

8. Estos programas incluir醤 dos 醡bitos espec韋icos, el 醡bito lingstico y social y el 醡bito cient韋ico.

9. El 醡bito lingstico y social incluir los aspectos b醩icos del curr韈ulo correspondientes a las materias de Lengua Castellana y Literatura, Geograf韆 e Historia y Lengua Extranjera. El 醡bito cient韋ico incluir los correspondientes a las materias de Matem醫icas, F韘ica y Qu韒ica (curr韈ulo de 1 a 3), y Biolog韆 y Geolog韆 (curr韈ulo de 1 a 3).

10. Asimismo, el alumnado de este programa cursar las siguientes materias con su grupo ordinario: Educaci髇 F韘ica en ambos cursos, en tercero de diversificaci髇 Educaci髇 Pl醩tica y Visual y una materia optativa y en cuarto de diversificaci髇, dos materias optativas.

En el anexo V del presente Decreto se detalla la distribuci髇 de los periodos lectivos semanales de los 醡bitos y de las materias del Programa de diversificaci髇 curricular.

11. Los centros podr醤 organizar grupos espec韋icos con el alumnado del programa para cursar los 醡bitos establecidos teniendo en cuenta las necesidades de su alumnado y siempre que cuenten con un n鷐ero de al menos doce alumnos que participen en dicho programa. El n鷐ero de alumnos podr rebajarse y flexibilizarse seg鷑 se establezca en la Resoluci髇 que a tal efecto desarrolle dicho programa.

Art韈ulo 28 Ciclos Formativos de Grado B醩ico

1. Los equipos docentes podr醤 proponer a madres, padres, tutores legales y al propio alumnado, a trav閟 del correspondiente consejo orientador, su incorporaci髇 a un Ciclo Formativo de Grado B醩ico cuando el perfil acad閙ico y vocacional del alumnado as lo aconseje, siempre que cumplan los siguientes requisitos:

  • a) que tengan cumplidos quince a駉s, o los cumplan durante el a駉 natural en curso.
  • b) que hayan cursado el tercer curso de Educaci髇 Secundaria Obligatoria o, excepcionalmente, haber cursado el segundo curso.

2. Los Ciclos Formativos de Grado B醩ico ir醤 dirigidos preferentemente a quienes presenten mayores posibilidades de aprendizaje y de alcanzar las competencias de Educaci髇 Secundaria Obligatoria en un entorno vinculado al mundo profesional, velando para evitar la segregaci髇 del alumnado por razones socioecon髆icas o de otra naturaleza, con el objetivo de prepararlos para la continuaci髇 de su formaci髇.

En todos los casos, la incorporaci髇 a estos ciclos formativos requerir un informe de idoneidad de la medida realizado por el equipo docente y los servicios de orientaci髇 del centro, que se realizar una vez o韉o el propio alumno, y contando con la conformidad de sus madres, padres, o tutores legales cuando este sea menor de edad.

3. Los Ciclos Formativos de Grado B醩ico facilitar醤 la adquisici髇 de las competencias establecidas en el Perfil de salida a trav閟 de ense馻nzas organizadas en los siguientes 醡bitos:

  • a) 羗bito de Comunicaci髇 y Ciencias Sociales.
  • b) 羗bito de Ciencias Aplicadas.
  • c) 羗bito Profesional.

4. La Consejer韆 competente en materia educativa ordenar la regulaci髇 propia de estas ense馻nzas mediante normativa espec韋ica al efecto. Asimismo, podr modificar el desarrollo de los 醡bitos incluyendo otras materias o m骴ulos que contribuyan al desarrollo de dichas competencias.

5. Los criterios pedag骻icos con los que se desarrollar醤 los programas formativos de estos ciclos se adaptar醤 a las caracter韘ticas espec韋icas del alumnado, adoptando una organizaci髇 del curr韈ulo desde una perspectiva aplicada, y fomentar醤 el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, el trabajo en equipo y la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

6. La tutor韆 y la orientaci髇 educativa y profesional tendr醤 una especial consideraci髇, realizando un acompa馻miento socioeducativo personalizado. La Consejer韆 competente en materia educativa promover la cooperaci髇 y participaci髇 de agentes sociales del entorno, otras instituciones y entidades, especialmente las Corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, para el desarrollo de estos programas.

7. La superaci髇 de la totalidad de los 醡bitos incluidos en un Ciclo de Grado B醩ico conducir a la obtenci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Para favorecer la justificaci髇 en el 醡bito laboral de las competencias profesionales adquiridas, el alumnado al que se refiere este apartado recibir asimismo el t韙ulo de T閏nico B醩ico en la especialidad correspondiente.

8. Los referentes de la evaluaci髇, en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales que cursa ofertas ordinarias de Ciclos Formativos de Grado B醩ico, ser醤 los incluidos en las correspondientes adaptaciones del curr韈ulo, sin que este hecho pueda impedirles la promoci髇 o titulaci髇.

Se establecer醤 las medidas m醩 adecuadas para que las condiciones de realizaci髇 de los procesos asociados a la evaluaci髇 se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo.

9. La Consejer韆 competente en materia educativa podr organizar ofertas espec韋icas de ciclos formativos de grado b醩ico dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, destinadas a aquellos casos en que no sea posible su inclusi髇 en ofertas ordinarias y sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atenci髇 a la diversidad, pudiendo escolarizarse al menos hasta los 21 a駉s.

CAP蚑ULO VI
Evaluaci髇 y promoci髇

Art韈ulo 29 Derecho del alumnado a una evaluaci髇 objetiva

1. Se garantizar el derecho del alumnado a una evaluaci髇 objetiva y a que su dedicaci髇, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad. Con la finalidad de garantizar dicho derecho, los centros dar醤 a conocer al principio del curso los objetivos, las competencias clave, los contenidos y los criterios de evaluaci髇 y de calificaci髇 exigibles para obtener una evaluaci髇 positiva, as como los criterios para poder promocionar de curso y para titular.

2. Los departamentos did醕ticos, bajo la direcci髇 del Jefe de Departamento, elaborar醤 y har醤 p鷅lica la informaci髇 relativa a las programaciones de las materias adscritas a cada uno de ellos, para conocimiento del alumnado.

3. El tutor de cada grupo as como, el profesorado de las distintas materias, mantendr醤 una comunicaci髇 fluida con el alumnado y padres, madres, tutores o tutoras legales en lo relativo a las valoraciones sobre el aprovechamiento acad閙ico, calificaciones y evoluci髇 de su proceso de aprendizaje, as como de cuantos aspectos se consideren de inter閟.

4. Todos los ejercicios, pruebas y cuanta documentaci髇 acad閙ica ofrezca elementos informativos sobre el proceso de aprendizaje y rendimiento acad閙ico del alumnado, se custodiar醤 en los departamentos correspondientes hasta el 31 de octubre del a駉 siguiente al de la finalizaci髇 de cada curso escolar, salvo en aquellos casos en que, por reclamaci髇, deban conservarse hasta finalizar el procedimiento correspondiente. Los jefes de los distintos departamentos did醕ticos ser醤 los responsables de la conservaci髇 y posterior destrucci髇 de todos los documentos custodiados referentes a la informaci髇 del proceso de aprendizaje y rendimiento acad閙ico del alumnado. Los centros establecer醤 los procedimientos para asegurar esta conservaci髇 y destrucci髇.

5. Con el fin 鷏timo de garantizar la evaluaci髇 m醩 objetiva de todo el alumnado, se establecer醤 cuantas medidas de flexibilizaci髇, adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo y alternativas metodol骻icas se consideren necesarias en la ense馻nza y la evaluaci髇 para garantizar que el alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo pueda alcanzar los objetivos y el adecuado grado de adquisici髇 de las competencias correspondientes en cada materia.

Art韈ulo 30 Evaluaci髇

1. La evaluaci髇 del alumnado ser global, continua, formativa y formadora, y tendr en cuenta el grado de adquisici髇 de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje.

Se entender como:

  • a) Evaluaci髇 global: la que remite a la adquisici髇 de competencias clave y de competencias espec韋icas tomando como referencia el progreso de cada alumna y de cada alumno, desde su singularidad, en el conjunto de las 醨eas del curr韈ulo.
  • b) Evaluaci髇 continua: la que se desarrolla a lo largo de todo el proceso educativo y no solamente en momentos puntuales, con el fin de detectar progresos y dificultades, delimitar sus causas y generar formas de acci髇 que permitan el progreso de cada alumno y de cada alumna en el aprendizaje.
  • c) Evaluaci髇 formativa y formadora: la que se integra en la propia acci髇 educativa, como un espacio de reflexi髇 y mejora compartido entre el profesorado y el alumnado, proveyendo medios para el an醠isis, la comprensi髇 y el perfeccionamiento del proceso de ense馻nza-aprendizaje y en la que el alumnado participa activamente desde la reflexi髇, la autoevaluaci髇 y la autorregulaci髇 con el fin de contribuir al propio aprendizaje.

2. La Consejer韆 competente en materia educativa garantizar el derecho del alumnado a una evaluaci髇 objetiva y a que su dedicaci髇, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad. Con la finalidad de garantizar dicho derecho, los centros, desde el comienzo del curso escolar, informar醤 al alumnado y sus familias de los criterios de evaluaci髇 y de calificaci髇 necesarios para obtener una evaluaci髇 positiva en relaci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave establecidas en el perfil de salida de la etapa, as como los criterios para promocionar de curso. Todo ello quedar reflejado en las correspondientes programaciones did醕ticas que ser醤 p鷅licas y accesibles desde la web del centro.

3. El profesorado evaluar tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de ense馻nza y su propia pr醕tica docente, tal y como se especifica en el art韈ulo 52 de la presente disposici髇.

4. Se promover el uso generalizado de procedimientos e instrumentos de evaluaci髇 variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoraci髇 objetiva de todo el alumnado. Un tipo concreto de procedimiento de evaluaci髇 no podr suponer m醩 de un 40% de la calificaci髇 del alumnado.

Se entender como:

  • a) Procedimientos de evaluaci髇: Acciones que se ponen en pr醕tica para evidenciar los aprendizajes del alumnado y contextos en los que estas se llevan a cabo. Integran alternativas complementarias con distinto grado de formalizaci髇 como la observaci髇 sistem醫ica, los procesos de di醠ogo o debate, los esquemas y mapas conceptuales, las pruebas de ejecuci髇, presentaci髇 de un producto, la revisi髇 del cuaderno o producto (ejemplo portfolio), el examen tradicional o prueba objetiva competencial, las preguntas de an醠isis, evaluaci髇 y/o creaci髇, la composici髇 y/o ensayo, el trabajo monogr醘ico o de investigaci髇, entre otros.
  • b) Instrumentos de evaluaci髇: las herramientas y documentos de toma de informaci髇 dentro del proceso de evaluaci髇. Estos se ajustar醤 a la finalidad con la que se utilizan, desde la complementariedad entre alternativas menos formales, como los registros anecd髏icos, las listas de control, las escalas de valoraci髇 cualitativa, gr醘icas y/o descriptivas.

5. En la valoraci髇 de los aprendizajes adquiridos por el alumnado en relaci髇 con las competencias clave de la etapa y las competencias espec韋icas correspondientes en cada una de las materias, se tendr醤 en cuenta como referente fundamental los criterios de evaluaci髇 en relaci髇 con las situaciones de aprendizaje asociadas a los contenidos o saberes b醩icos establecidos en la normativa vigente y, en su caso, en la propuesta curricular incluida en el Proyecto Educativo que la desarrolle y complemente.

6. En esta etapa se pondr especial 閚fasis en la atenci髇 individualizada a los alumnos, en la realizaci髇 de diagn髎ticos precoces y en el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la repetici髇 escolar, particularmente en entornos socialmente desfavorecidos.

7. En el contexto de este proceso de evaluaci髇 continua, cuando el progreso del alumnado no sea el adecuado, se establecer醤 medidas de atenci髇 personalizadas. Estas medidas deber醤 adoptarse por el centro tan pronto como se detecten las dificultades y estar醤 dirigidas a garantizar la adquisici髇 de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo y que permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo requiera.

8. Los referentes de la evaluaci髇 en el caso de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales ser醤 los incluidos en las correspondientes adaptaciones del curr韈ulo, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de curso o etapa.

9. Los centros educativos establecer醤 las medidas m醩 adecuadas para que las condiciones de realizaci髇 de los procedimientos de evaluaci髇 y sus instrumentos, se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo.

10. Todas las medidas que se puedan adoptar de manera individualizada, deber醤 quedar registradas en los correspondientes documentos de evaluaci髇.

Art韈ulo 31 Proceso de evaluaci髇 continua

1. La evaluaci髇 continua se concreta y organiza durante el curso en un momento inicial, en un seguimiento permanente a lo largo del mismo y en una s韓tesis final al concluir el proceso.

2. Al inicio de cada uno de los cursos, el equipo docente, coordinado por el profesorado tutor y asesorado por los servicios de orientaci髇, realizar una evaluaci髇 inicial, recabando informaci髇 a lo largo de los primeros veinte d韆s lectivos del correspondiente curso escolar. El profesorado tutor, o韉o el resto del equipo docente, podr proponer tras la evaluaci髇 inicial, la adopci髇 de medidas individualizadas necesarias en cada una de las distintas materias. La evaluaci髇 inicial se realizar tambi閚 al alumnado que se incorpore tard韆mente al centro educativo.

3. La evaluaci髇 inicial tiene como finalidad principal conocer la situaci髇 del alumnado en cuanto al nivel de desarrollo de las competencias y la adquisici髇 de los aprendizajes previstos para el curso que va a iniciar.

Esta evaluaci髇 inicial debe primar el car醕ter inclusivo de toda la acci髇 docente, y debe dirigirse a detectar las barreras y dificultades que puede tener un alumno o alumna de cara al nuevo curso que va a iniciar. Su objetivo principal es favorecer el 閤ito escolar de todo el alumnado, analizando la situaci髇 en la que se encuentran todos los alumnos y alumnas que forman el grupo-clase. En ning鷑 momento debe utilizarse para clasificar al alumnado.

De manera espec韋ica, en la sesi髇 de evaluaci髇 inicial deber realizarse una valoraci髇 del propio grupo de alumnos y alumnas, de su cohesi髇, fortalezas y debilidades, del clima existente en el aula y de las acciones que deben llevarse a cabo para construir un grupo cohesionado y participativo.

Adem醩, y como resultado de la evaluaci髇 inicial, los tutores o tutoras de cada grupo concretar醤 con el resto del equipo docente las medidas de atenci髇 individualizada que deban poner en marcha para una correcta atenci髇 del alumnado y que contribuyan a desarrollar sus fortalezas, velando por su vinculaci髇 con los aprendizajes y con el grupo y asegurando el progreso de todo el alumnado.

Estas medidas deben permitir al centro crear contextos educativos inclusivos: entre otras, la personalizaci髇 de los aprendizajes, una organizaci髇 flexible del centro, planteamientos de evaluaci髇 formativa y formadora y atenci髇 a los procesos de acci髇 tutorial.

Especial atenci髇 debe prestarse al empleo de metodolog韆s diversas: trabajo por proyectos, aprendizaje basado en proyectos, trabajo cooperativo, aprendizaje-servicio, y otras metodolog韆s 鷗iles desde los planteamientos del Dise駉 Universal para el Aprendizaje.

En la elaboraci髇 de estas medidas de atenci髇 individualizada a todo el alumnado del grupo el equipo docente contar con el asesoramiento del equipo de orientaci髇 que corresponda al centro, que asesorar respecto de las medidas a tomar para garantizar una atenci髇 inclusiva de todo el alumnado. Si se detectaran necesidades espec韋icas en alg鷑 alumno o alumna, se propondr su atenci髇 conforme a lo se馻lado en el cap韙ulo V del presente decreto.

Las medidas y acuerdos tomados en la evaluaci髇 inicial ser醤 revisados y actualizados en las sesiones ordinarias de evaluaci髇, pudiendo tambi閚 ser revisadas por el equipo docente siempre que el tutor o tutora lo considere oportuno.

4. A lo largo de cada uno de los cursos se efectuar醤, dentro del per韔do lectivo, adem醩 de la evaluaci髇 inicial, dos sesiones de evaluaci髇 intermedias y una final, que ser醤 coordinadas por el profesorado tutor y a las que asistir el resto del equipo docente que imparta docencia al grupo de alumnos. Siempre que sea posible en las sesiones de evaluaci髇 tambi閚 participar醤 Jefatura de Estudios y la Orientadora u Orientador del centro.

5. El equipo docente actuar de manera colegiada, atendiendo al grado de consecuci髇 de los objetivos y de adquisici髇 de las competencias establecidas y a la valoraci髇 de las medidas que favorezcan el progreso del alumnado. Si no fuera posible llegar a un consenso entre todos los profesores en la decisi髇 de promoci髇, esta se adoptar por mayor韆 simple y, en caso de empate, decidir el voto de calidad del tutor. En todo caso, tendr醤 derecho de voto los profesores que hayan impartido alguna materia o 醡bito evaluable al alumno en concreto y cada profesor podr emitir un voto por cada una de las materias o 醡bitos impartidos a ese alumno. Ser el profesorado tutor quien dirija las sesiones de evaluaci髇 y garantice el cumplimiento normativo que las regula, siempre con la coordinaci髇 de la Jefatura de Estudios.

6. Dentro del proceso de evaluaci髇 continua, el equipo docente del grupo, coordinado por el profesorado tutor, adoptar cuantas medidas educativas sean necesarias para mejorar el nivel competencial del alumnado que lo precise.

7. Una vez finalizada cada una de las sesiones de evaluaci髇, ser tarea del profesorado tutor de cada grupo de alumnos levantar acta del desarrollo de las sesiones en las que se har constar los acuerdos y las decisiones adoptadas.

8. Los centros educativos realizar醤 una sesi髇 de evaluaci髇 final que tendr lugar durante los cinco d韆s lectivos previos a la finalizaci髇 del curso escolar y que ser coordinada por el profesorado tutor del grupo. En ella se realizar la valoraci髇 del progreso del alumnado, se asignar醤 las calificaciones correspondientes a las distintas materias, se asignar, en su caso, el grado de desarrollo de las competencias del curso, se adoptar醤 de forma colegiada las decisiones que garanticen la continuidad en el proceso de aprendizaje y se decidir sobre la promoci髇 del alumnado al curso o etapa siguiente, estableciendo, en su caso, las medidas de atenci髇 personalizadas correspondientes. Todo ello se registrar en el Acta de evaluaci髇 final y, por lo tanto, en el Expediente acad閙ico. La entrega de calificaciones de la evaluaci髇 final se realizar en el 鷏timo d韆 lectivo del curso escolar.

9. Cuando en un centro educativo se encuentre matriculado alumnado que temporalmente est en situaci髇 de escolarizaci髇 singular diferente a la ordinaria, como atenci髇 educativa en centros hospitalarios y/o domiciliaria, centros de internamiento de menores u otro tipo de atenci髇 educativa, el equipo docente, coordinado por el profesorado tutor del centro donde est escolarizado establecer, en colaboraci髇 con el profesorado o profesionales que lo atienda, los procedimientos necesarios para el proceso de seguimiento y evaluaci髇 de este alumnado.

Art韈ulo 32 Promoci髇

1. Como consecuencia del proceso de evaluaci髇, al t閞mino de cada uno de los cursos de la etapa el equipo docente tomar las decisiones correspondientes sobre la promoci髇 del alumnado.

2. Los alumnos promocionar醤 de curso cuando el equipo docente considere que las materias o 醡bitos no superados no les impiden seguir con 閤ito el curso siguiente y se estime que tienen expectativas favorables de recuperaci髇 y que dicha promoci髇 beneficiar su evoluci髇 acad閙ica. En todo caso, promocionar醤 quienes hayan superado todas las materias o 醡bitos cursados o tengan evaluaci髇 negativa en una o dos materias. A los efectos de lo dispuesto en este apartado, se computar醤 solo una vez las materias o 醡bitos de distintos cursos que tengan id閚tica denominaci髇.

3. La permanencia en el mismo curso se considerar una medida de car醕ter excepcional y se tomar, tras haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno. En todo caso, el alumnado podr permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como m醲imo a lo largo de la ense馻nza obligatoria.

4. En los programas de diversificaci髇 curricular, las decisiones sobre la permanencia de un a駉 m醩 en los mismos se adoptar醤 exclusivamente a la finalizaci髇 del segundo a駉.

5. De forma excepcional se podr permanecer un a駉 m醩 en el cuarto curso, aunque se haya agotado el m醲imo de permanencia, siempre que el equipo docente considere que esta medida favorece la adquisici髇 de las competencias clave establecidas para la etapa. En este caso se podr prolongar un a駉 el l韒ite de edad al que se refiere el art韈ulo 5.1 de este Decreto.

6. En todo caso, la permanencia en el mismo curso se planificar por parte del equipo docente

coordinado por el tutor, de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumnado y est閚 orientadas a la superaci髇 de las dificultades detectadas, as como al avance y profundizaci髇 en los aprendizajes ya adquiridos. Estas condiciones se recoger醤 en un plan de recuperaci髇 con cuantas medidas se consideren adecuadas para este alumnado y ser comunicado a los padres, madres, tutores o tutoras legales.

Art韈ulo 33 Evaluaci髇 de alumnos con materias pendientes de cursos anteriores

1. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias o 醡bitos estar醤 tambi閚 matriculados de las materias no superadas y seguir醤 los planes de recuperaci髇 establecidos.

Los planes de recuperaci髇 que en su momento realiz el profesor o profesora que imparti la materia no superada, ser醤 revisados por el equipo docente del alumno o alumna durante la evaluaci髇 inicial y ser醤 revisados peri骴icamente en diferentes momentos del curso acad閙ico con el fin de adaptarlos a la evoluci髇 del alumnado.

Asimismo, este alumnado deber superar las evaluaciones correspondientes a dichos planes, lo que ser tenido en cuenta a efectos de promoci髇 y titulaci髇. La calificaci髇 positiva obtenida por medio de los distintos procedimientos e instrumentos de evaluaci髇 propuestos en el plan, supondr la superaci髇 de la materia correspondiente.

2. Quienes se incorporen a un programa de diversificaci髇 curricular deber醤 asimismo seguir los planes de recuperaci髇 establecidos por el equipo docente, y superar los distintos criterios de evaluaci髇 correspondientes en aquellas materias de cursos anteriores que no hubiesen superado y que no estuviesen integradas en alguno de los 醡bitos del programa. Las materias de cursos anteriores integradas en alguno de los 醡bitos se considerar醤 superadas si se supera el 醡bito correspondiente.

3. Los alumnos que tengan materias pendientes de cursos anteriores deber醤 ser evaluados de las mismas en la sesi髇 de evaluaci髇 de pendientes que se llevar a cabo con car醕ter previo a la sesi髇 de evaluaci髇 final 鷑ica.

Art韈ulo 34 Resultados de la evaluaci髇

1. Los resultados de la evaluaci髇 se expresar醤 en los t閞minos siguientes: Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas; Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.

2. En el caso de los 醡bitos que integren distintas materias, el resultado de la evaluaci髇 se expresar mediante una 鷑ica calificaci髇, sin perjuicio de los procedimientos que puedan establecerse para mantener informados de su evoluci髇 al alumnado y padres, madres, tutores o tutoras legales.

3. En la evaluaci髇 final del alumnado, para poder realizar el c醠culo de la nota media final del curso, a efectos de convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes acad閙icos o en convocatorias de admisi髇 de alumnos para realizar una selecci髇 entre los solicitantes, las calificaciones anteriores deber醤 ir acompa馻das de una calificaci髇 num閞ica sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, aplic醤dose las siguientes correspondencias:

  • a) Sobresaliente: 9 o 10.
  • b) Notable: 7 u 8.
  • c) Bien: 6.
  • d) Suficiente: 5.
  • e) Insuficiente: 1, 2, 3 o 4.

Cuando el profesorado de una determinada materia, no disponga de datos suficientes derivados de los diferentes procedimientos e instrumentos de evaluaci髇 aplicados al alumnado para poder ser evaluado, consignar como calificaci髇 en dicha materia No evaluado (NE).

La calificaci髇 num閞ica correspondiente aparecer 鷑icamente en los documentos indicados al efecto.

4. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales sujeto a alguna de las medidas de adaptaci髇 curricular la escala de calificaciones ser la establecida en los apartados anteriores del presente art韈ulo

5. En el caso del alumnado que tenga establecido un plan de recuperaci髇 como consecuencia de las materias o 醡bitos pendientes de cursos anteriores, se deber醤 calificar esas materias o 醡bitos mediante la escala de calificaciones establecida en los apartados 1 y 3 del presente art韈ulo con car醕ter previo a las calificaciones de las materias del curso en que se encuentre matriculado y ser醤 evaluados de las mismas en la sesi髇 de evaluaci髇 de pendientes.

6. Cuando en un determinado documento de evaluaci髇 deba aparecer la calificaci髇 media obtenida en un curso, la nota media de las calificaciones num閞icas obtenidas en cada una de las materias ser la media aritm閠ica de las calificaciones de todas ellas redondeada a la cent閟ima m醩 pr髕ima y en caso de equidistancia a la superior. A los efectos de este c醠culo la situaci髇 NE equivaldr a la calificaci髇 num閞ica 0. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y a la libre concurrencia, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluaci髇 de las ense馻nzas de religi髇 no se computar醤 en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes acad閙icos, ni cuando hubiera que acudir a estos a efectos de admisi髇 de alumnos y alumnas, para realizar una selecci髇 entre los solicitantes.

Art韈ulo 35 Deportistas de alto nivel o alto rendimiento

Los centros educativos deber醤 adoptar cuantas medidas sean necesarias para que el alumnado que tenga reconocida la condici髇 de deportista de alto nivel o alto rendimiento y que acredite documentalmente dicha condici髇, pueda compaginar la actividad deportiva con el desarrollo y buen fin de sus estudios. A tal fin, facilitar醤 la adaptaci髇 de fechas de celebraci髇 de ex醡enes y cualquier otro instrumento relacionado con el proceso de evaluaci髇 continua o final cuando estos coincidan con actividades deportivas oficiales debidamente acreditadas.

Art韈ulo 36 Participaci髇 y derecho a la informaci髇 de madres, padres, tutores o tutoras legales

1. Es funci髇 del profesorado tutor informar regularmente a las madres, padres, tutores o tutoras legales de su alumnado sobre el progreso educativo alcanzado por este.

2. La informaci髇 a las madres, padres, tutores o tutoras legales recoger las calificaciones obtenidas por el alumnado en cada materia, as como la informaci髇 relativa a su proceso de integraci髇 socio-educativa. Esta informaci髇 se realizar por medio de la plataforma digital establecida por la Consejer韆 competente en materia educativa, despu閟 de cada evaluaci髇, y siempre que se den circunstancias que as lo aconsejen. Los centros educativos garantizar醤 que la informaci髇 suministrada sea comprensible y asimilable. Se podr solicitar que esta informaci髇 les sea comunicada por escrito.

3. El profesorado tutor de cada grupo y, en su caso, el profesorado de las materias correspondientes, mantendr醤 una comunicaci髇 fluida con el alumnado, sus madres, padres, tutores o tutoras legales en lo relativo a las valoraciones sobre el aprovechamiento acad閙ico, calificaciones y la evoluci髇 de su proceso de aprendizaje. El enfoque preventivo deber presidir la coordinaci髇 entre madres, padres, tutores o tutoras legales

4. Asimismo, el tutor del alumnado, asesorado por el servicio de orientaci髇, prestar especial atenci髇 a las familias en situaci髇 de vulnerabilidad, a fin de que reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como, la informaci髇 necesaria que les ayude en la educaci髇 de sus hijos.

5. En la evaluaci髇 final de curso, la informaci髇 proporcionada recoger las calificaciones obtenidas por el alumnado en cada materia, as como la informaci髇 relativa a su proceso de integraci髇 socio-educativa y, en su caso, la promoci髇 o no al curso o etapa siguiente, las medidas de ampliaci髇, de apoyo o refuerzo adoptadas y el grado de consecuci髇 de las competencias clave alcanzado.

6. De conformidad con lo establecido en el art韈ulo 4, apartados 1 y 2, de la Ley Org醤ica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educaci髇, a los padres, madres, tutoras o tutores legales, como primeros responsables de la educaci髇 de sus hijos e hijas, les corresponde conocer, participar y apoyar la evoluci髇 de su proceso educativo, en colaboraci髇 con el profesorado y los centros, as como tienen el derecho a estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integraci髇 socio-educativa de sus hijas e hijos, participando en su proceso de ense馻nza y aprendizaje, y siendo o韉os en aquellas decisiones que afecten a su orientaci髇 acad閙ica y profesional.

7. Igualmente, en cualquier momento a lo largo del curso, cuando la situaci髇 lo aconseje o las madres, padres, tutoras o tutores legales lo demanden y especialmente cuando se detecten en el alumnado dificultades en el aprendizaje o necesidades de mejora, los tutores o tutoras ofrecer醤 informaci髇 m醩 espec韋ica que sirva para suministrar pautas que faciliten la recuperaci髇 y el progreso en el aprendizaje. Esta informaci髇 se facilitar de la manera m醩 adecuada posible, priorizando, en la medida en que se pueda, la realizaci髇 de reuniones presenciales al objeto de tratar de solucionar conjuntamente las distintas cuestiones que se vayan a tratar.

8. Con el fin de favorecer el ejercicio del derecho de asociaci髇 de madres y padres, as como la formaci髇 de federaciones y confederaciones, la direcci髇 de los centros educativos permitir la utilizaci髇 de las instalaciones para sus actividades, incluyendo las formativas, seg鷑 las condiciones establecidas en la normativa vigente.

Art韈ulo 37 Derecho a la obtenci髇 de copias de las pruebas de evaluaci髇

1. El alumnado, o en el caso de que 閟tos sean menores de edad, sus madres, padres, tutoras o tutores legales, tendr醤 derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluaci髇 y promoci髇, as como al acceso a los documentos oficiales de evaluaci髇 y a las pruebas y documentos de las evaluaciones, sin perjuicio del respeto a las garant韆s establecidas en la Ley Org醤ica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protecci髇 de Datos Personales y garant韆 de los derechos digitales, y dem醩 normativa aplicable en materia de protecci髇 de datos de car醕ter personal.

2. Los representantes legales del alumnado tendr醤 acceso a todos los trabajos, pruebas y ejercicios que tengan incidencia en la evaluaci髇 de su rendimiento, y si as lo solicitaran, tendr醤 derecho a una copia de los mismos, una vez que hayan sido corregidos. En aquellos procedimientos de evaluaci髇 que no est閚 basados en documentos escritos, los representantes legales 鷑icamente tendr醤 derecho a solicitar copia de las valoraciones recogidas por los docentes a trav閟 de los instrumentos de evaluaci髇 utilizados: escalas de valoraci髇 cualitativas (r鷅ricas), listas de control, ...

El derecho a una copia de los trabajos, pruebas o ejercicios no se circunscribe exclusivamente al procedimiento oficial establecido para la reclamaci髇 de una calificaci髇, sino que tambi閚 puede realizarse en cualquier otro momento del curso con un sentido estrictamente educativo de mejora del aprendizaje.

3. Los centros educativos concretar醤 el procedimiento de entrega de copias dentro de su autonom韆 organizativa, debi閚dolo reflejar en sus normas de organizaci髇 y funcionamiento e informando del mismo a toda la comunidad educativa. Si se repercutiese coste a los peticionarios, este no podr superar el coste de las copias establecido en el centro para el alumnado.

Art韈ulo 38 Procedimiento de reclamaci髇 de los resultados de la evaluaci髇

1. Las madres, padres, tutoras o tutores legales, o el propio alumno o alumna si es mayor de edad, podr醤 solicitar por escrito ante la direcci髇 del centro escolar cuantas aclaraciones consideren precisas sobre las calificaciones de la evaluaci髇 final de curso otorgadas en alguna materia o sobre las decisiones que se adopten como resultado de las mismas. Dispondr醤 para ello de un plazo de dos d韆s h醔iles desde la comunicaci髇 de los resultados por parte del centro. La fecha de entrega de calificaciones, por tanto, deber ser conocida con la suficiente antelaci髇. Trasladada la solicitud al profesorado tutor, este dispondr de un plazo de dos d韆s h醔iles para recabar la informaci髇 necesaria del resto del profesorado y responder por escrito.

2. Si tras las aclaraciones persiste el desacuerdo con las actuaciones o calificaciones obtenidas, las madres, padres, tutoras o tutores legales o el propio alumno o alumna, si fuera mayor de edad, podr醤 presentar por escrito la reclamaci髇 a la Direcci髇 del Centro solicitando la revisi髇 de dicha calificaci髇 o decisi髇, en un plazo de tres d韆s h醔iles a partir del momento en que se produjo la comunicaci髇 por escrito del tutor.

3. La reclamaci髇 referida a la calificaci髇 final otorgada podr醤 fundamentarse en alguno de los argumentos que siguen:

  • a) La incorrecta valoraci髇 de los criterios de evaluaci髇 establecidos en las programaciones did醕ticas y su concreci髇, si existiera, para el alumnado con adaptaciones curriculares.
  • b) La inadecuaci髇 de los procedimientos e instrumentos de evaluaci髇 a las caracter韘ticas del alumnado con necesidad espec韋ica de apoyo educativo, en el marco de las directrices se馻ladas en el Plan de Atenci髇 a la Diversidad.
  • c) La notable discordancia que pueda darse entre los resultados de la evaluaci髇 final de curso y aquellos obtenidos en el proceso de evaluaci髇 continua a lo largo del mismo.

4. Si la reclamaci髇 se refiere a la calificaci髇 final de curso otorgada en alguna materia, el Director requerir informe del profesorado del Departamento Did醕tico correspondiente. Este, en reuni髇 extraordinaria de la que se levantar acta, proceder al estudio de las solicitudes de revisi髇 en el primer d韆 h醔il siguiente a aquel en que finalice el per韔do de solicitud de revisi髇, adoptando la decisi髇 de ratificaci髇 o modificaci髇 de la calificaci髇 correspondiente. Una vez levantada acta con los acuerdos adoptados, la persona titular de la tutor韆 del grupo comunicar los mismos a la Direcci髇 del centro educativo.

La Direcci髇 notificar la decisi髇 adoptada por el equipo docente a los interesados en el plazo de dos d韆s h醔iles tras la sesi髇 extraordinaria.

5. Si la reclamaci髇 se refiere a las decisiones sobre la promoci髇 o la obtenci髇 del t韙ulo, el Jefe de Estudios trasladar la misma al tutor del grupo, como coordinador responsable de la sesi髇 final de evaluaci髇 en la que ha sido adoptada dicha decisi髇. El equipo docente que haya impartido docencia al alumno se reunir en sesi髇 extraordinaria en un plazo m醲imo de dos d韆s h醔iles, contados a partir de aquel en que se produjo la reclamaci髇, para proceder al estudio de la misma y adoptar por mayor韆 simple, conforme a los criterios de promoci髇 establecidos para el curso o etapa, la decisi髇 de modificaci髇 o ratificaci髇 de las correspondientes decisiones.

6. El tutor recoger en el acta de la sesi髇 extraordinaria la descripci髇 de los hechos y actuaciones previas que hayan tenido lugar y la ratificaci髇 o modificaci髇 del equipo docente en la decisi髇 objeto de la revisi髇 debidamente motivada. La Direcci髇 del centro educativo, en el plazo de dos d韆s h醔iles contados a partir de la reuni髇 del equipo docente, notificar a las madres, padres, tutoras o tutores legales o el propio alumno, si fuera mayor de edad, la ratificaci髇 o modificaci髇 razonada de la decisi髇 de promoci髇, lo que pondr fin a la reclamaci髇 en el centro, informando a los interesados de la posibilidad del recurso correspondiente.

7. Culminada la fase de reclamaci髇 en el centro, el procedimiento de revisi髇 se sustanciar de acuerdo con el siguiente r間imen:

  • a. En los centros de titularidad p鷅lica, la decisi髇 sobre la calificaci髇 y/o promoci髇 dictada por la Direcci髇, ser recurrible en alzada ante el Director General con competencias en materia de ordenaci髇 educativa.
  • b. En los centros privados, las decisiones relativas a la calificaci髇 final y a la promoci髇, ser醤 objeto de reclamaci髇 ante el Director General con competencias en materia de ordenaci髇 educativa.
  • c. El plazo para la formalizaci髇 del recurso o reclamaci髇 ser de un mes computado desde el d韆 siguiente al de la pr醕tica de la notificaci髇 a que se refieren los apartados anteriores.
  • d. El recurso y la reclamaci髇 se presentar醤 en el mismo centro docente, que los remitir a la Direcci髇 General con competencias en materia de ordenaci髇 educativa junto con la totalidad del expediente sustanciado, al d韆 siguiente h醔il al de la presentaci髇 del recurso o de la reclamaci髇.
  • e. El Director General con competencias en materia de ordenaci髇 educativa resolver en el plazo de los quince d韆s siguientes a la recepci髇 del recurso o reclamaci髇, previo informe del Servicio de Inspecci髇 correspondiente. La resoluci髇 ser trasladada al centro educativo.

De la decisi髇 que resuelva el recurso o la reclamaci髇, en ning鷑 caso podr derivar una situaci髇 m醩 desfavorable para el alumnado que hubiera realizado la impugnaci髇.

8. Si tras el proceso de revisi髇 procediera la modificaci髇 de alguna calificaci髇 final o de la decisi髇 de promoci髇 u obtenci髇 del t韙ulo adoptada, la secretar韆 del centro insertar en las actas y, en su caso, en el expediente acad閙ico y en el historial del alumno, la oportuna diligencia, siendo visada por la Direcci髇 del centro.

Art韈ulo 39 Consejo orientador

1. Al finalizar el segundo curso de Educaci髇 Secundaria Obligatoria se entregar a los padres, madres o tutoras, o tutores legales de cada alumno un consejo orientador que incluir un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisici髇 de las competencias correspondientes, as como, una propuesta de la opci髇 que se considera m醩 adecuada para continuar la formaci髇 del alumno que podr incluir la incorporaci髇 a un programa de diversificaci髇 curricular o a un Ciclo Formativo de Grado B醩ico. Este consejo orientador se elaborar conforme al modelo que figura como anexo VI del presente Decreto.

2. Igualmente, al finalizar la etapa en el cuarto curso, o en su caso, al concluir su escolarizaci髇, todo el alumnado recibir un consejo orientador individualizado que conforme al modelo que figura como anexo VII, incluir una propuesta sobre la opci髇 u opciones acad閙icas, formativas o profesionales que se consideran m醩 convenientes. Este consejo orientador tendr por objeto que todo el alumnado encuentre una opci髇 adecuada para su futuro formativo.

3. Asimismo, cuando el equipo docente estime conveniente proponer a los padres, madres o tutores legales y al propio alumno o alumna su incorporaci髇 a un Ciclo formativo de Grado B醩ico al finalizar el tercer curso, dicha propuesta se formular a trav閟 de un nuevo consejo orientador que se emitir con esa 鷑ica finalidad conforme al modelo que figura como anexo VIII del presente Decreto.

Art韈ulo 40 Evaluaci髇 de diagn髎tico

1. En el segundo curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, seg鷑 disponga la Consejer韆 con competencias en materia educativa, todos los centros realizar醤 una evaluaci髇 de diagn髎tico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluaci髇 tendr car醕ter informativo, formativo y orientador para los centros, para el profesorado, para el alumnado y sus familias o tutores legales y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones de car醕ter censal tendr醤 como marco de referencia el establecido de acuerdo con el art韈ulo 144.1 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo. Los centros educativos tendr醤 en cuenta los resultados de estas evaluaciones en el dise駉 de sus planes de mejora de revisi髇 del Proyecto Educativo.

2. Esta evaluaci髇 de car醕ter censal ser responsabilidad de la Consejer韆 competente en materia educativa, que es a quien corresponde desarrollar y controlar la evaluaci髇, proporcionando los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros la puedan realizar de modo adecuado.

3. En el marco de los planes de mejora colectivos o individuales y a partir del an醠isis de los resultados de la evaluaci髇 de diagn髎tico, los centros docentes elaborar醤 las necesarias propuestas de actuaci髇 que contribuyan a que el alumnado alcance las competencias clave, permitan adoptar medidas de mejora de la calidad y la equidad de la educaci髇 y orienten la pr醕tica docente en los correspondientes planes de mejora.

4. Los centros educativos pondr醤 en conocimiento de la comunidad educativa los resultados de estas evaluaciones de diagn髎tico, as como los planes de actuaci髇 que se deriven de las mismas. En ning鷑 caso, los resultados de estas evaluaciones podr醤 ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.

5. Estas evaluaciones tendr醤 en cuenta al alumnado con necesidades educativas especiales, considerando en las condiciones de realizaci髇 de la evaluaci髇 de diagn髎tico, las adaptaciones y recursos que hubiera tenido.

6. El alumnado con integraci髇 tard韆 en el sistema educativo, incorporado a la etapa durante el segundo curso y con desconocimiento del idioma vehicular, no realizar las pruebas de diagn髎tico.

7. Los procedimientos e instrumentos de esta evaluaci髇 se adaptar醤 al alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo cuando estas lo requieran.

Art韈ulo 41 Evaluaci髇 general del sistema educativo

1. El Instituto Nacional de Evaluaci髇 Educativa, en colaboraci髇 con la Consejer韆 con competencias en educaci髇, en el marco de la evaluaci髇 general del sistema educativo, realizar las evaluaciones que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Aut髇omas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versar醤 sobre las competencias establecidas en el curr韈ulo y se desarrollar醤 en la ense馻nza primaria y secundaria.

A estos efectos, el Instituto Nacional de Evaluaci髇 Educativa establecer, en colaboraci髇 con los departamentos y 髍ganos de evaluaci髇 educativa de la Comunidad Aut髇oma de La Rioja, los est醤dares b醩icos metodol骻icos y cient韋icos que garanticen la calidad, validez y fiabilidad de las evaluaciones.

Los departamentos y 髍ganos de evaluaci髇 educativa de la Comunidad Aut髇oma de La Rioja llevar醤 a cabo en sus respectivos 醡bitos de competencia la aplicaci髇 de las evaluaciones acordadas, en colaboraci髇 con el Instituto Nacional de Evaluaci髇 Educativa.

2. A tal fin, en el 鷏timo curso de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, de acuerdo con lo establecido en el apartado anterior, llevar醤 a cabo con car醕ter muestral y plurianual una evaluaci髇 de las competencias adquiridas por el alumnado durante la etapa. Esta evaluaci髇 tendr car醕ter informativo, formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.

La finalidad establecida en el apartado anterior no podr amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del 醡bito en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales del alumnado o para establecer clasificaciones de los centros.

3. La Consejer韆 competente en materia educativa, podr establecer planes espec韋icos de mejora en aquellos centros cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, se hayan establecido.

4. Los procedimientos e instrumentos de esta evaluaci髇 ser醤 adaptados para el alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo cuando estas lo requieran.

CAP蚑ULO VII
Titulaci髇

Art韈ulo 42 T韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria

1. Obtendr醤 el t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria los alumnos que, al terminar la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, hayan adquirido las competencias clave establecidas en el Perfil de salida y alcanzado los objetivos de la etapa, sin perjuicio de lo establecido en el art韈ulo 24.3 de este Decreto. En consecuencia, la decisi髇 de titulaci髇 no quedar supeditada a la existencia de materias y 醡bitos sin superar, sino a que, el equipo docente considere que el alumno o la alumna ha alcanzado los objetivos y competencias clave vinculados a ese t韙ulo. Se entender que los objetivos de la etapa se han alcanzado si han sido alcanzadas las competencias clave, medidas a trav閟 de la vinculaci髇 de los descriptores operativos y las competencias espec韋icas de cada materia.

2. Los alumnos que, tras la convocatoria 鷑ica de final de curso, hubieran obtenido calificaci髇 positiva en todas las materias o 醡bitos de la etapa, obtendr醤 el t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Asimismo, podr醤 obtener dicho t韙ulo aquellos que, habiendo finalizado el curso con evaluaci髇 negativa en alguna de las materias o 醡bitos, hayan alcanzado las competencias clave. Se entender que los objetivos de la etapa se han alcanzado si han sido alcanzadas las competencias clave, medidas a trav閟 de la vinculaci髇 de los descriptores operativos y las competencias espec韋icas de cada materia.

3. Las decisiones sobre la obtenci髇 del t韙ulo ser醤 adoptadas de forma colegiada por el profesorado que haya impartido docencia al alumnado debiendo adoptarse por consenso del equipo docente. Si no existiera consenso, la decisi髇 se adoptar por mayor韆 simple y, en caso de empate, decidir el voto de calidad del tutor o tutora, sin que, en ning鷑 caso, el n鷐ero o la combinaci髇 de materias, 醡bitos o m骴ulos no superados puedan ser la 鷑ica circunstancia a tener en cuenta en la decisi髇 sobre la titulaci髇. En todo caso, tendr醤 derecho de voto los profesores que hayan impartido alguna materia al alumno o alumna en concreto y cada profesor o profesora podr emitir un voto por cada una de las materias impartidas a ese alumno.

En el caso de no titular, se deber indicar aquellas competencias espec韋icas que no se han alcanzado con el fin de facilitar el plan personalizado de recuperaci髇 de las materias, 醡bitos o m骴ulos no superados.

4. El t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria ser 鷑ico y se expedir sin calificaci髇.

5. En cualquier caso, todo el alumnado recibir al concluir su escolarizaci髇 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, una certificaci髇 oficial elaborada conforme al modelo que se adjunta como Anexo X. Esta certificaci髇 ser tenida en cuenta en los procesos de acreditaci髇 y para la continuaci髇 del aprendizaje a lo largo de la vida.

6. Los alumnos y alumnas que, una vez finalizado el proceso de evaluaci髇 de cuarto curso de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, no hayan obtenido el t韙ulo, y hayan superado los l韒ites de edad establecidos en el art韈ulo 4.2 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇 teniendo en cuenta la prolongaci髇 excepcional de la permanencia en la etapa que prev la citada Ley en el art韈ulo 28.5, podr醤 hacerlo en los dos cursos siguientes en el centro en el que hubieran tenido su 鷏tima escolarizaci髇, a trav閟 de la realizaci髇 de pruebas o actividades personalizadas extraordinarias de las materias o 醡bitos que no hayan superado, de acuerdo con el curr韈ulo establecido a trav閟 del plan de recuperaci髇 que haya establecido el centro, sin que tenga la consideraci髇 de alumno perteneciente a un grupo de referencia.

CAP蚑ULO VIII
Tutor韆 y orientaci髇

Art韈ulo 43 Tutor韆 y orientaci髇

1. En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria la acci髇 tutorial acompa馻r el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.

2. Se deber醤 promover las medidas necesarias para que la tutor韆 personal del alumnado y la orientaci髇 educativa, psicopedag骻ica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenaci髇 de esta etapa.

3. Los centros deber醤 informar y orientar al alumnado con el fin de que la elecci髇 de las diferentes opciones y materias en la etapa sea la m醩 adecuada para sus intereses y orientaci髇 formativa posterior.

4. Cada grupo de alumnos y alumnas tendr un profesor o profesora tutor preferentemente entre las personas que impartan docencia a todos los alumnos y alumnas de su grupo, quienes desempe馻r醤 sus funciones conforme a lo establecido en el Reglamento Org醤ico correspondiente.

5. El alumnado dispondr de una hora lectiva semanal de Tutor韆 en todos los cursos de la etapa.

6. Al finalizar el segundo curso se entregar a los padres, madres, tutores y tutoras legales de los alumnos y alumnas un consejo orientador conforme a lo establecido en el art韈ulo 39 del presente Decreto.

7. Igualmente, al finalizar la etapa en el cuarto curso, o en su caso, al concluir su escolarizaci髇, todo el alumnado recibir un consejo orientador conforme al art韈ulo 39. Este consejo orientador tendr por objeto que todo el alumnado encuentre una opci髇 adecuada para su futuro formativo.

8. El tutor o tutora entregar el consejo orientador con el informe correspondiente, a los madres, padres, tutoras o tutores legales del alumnado que habiendo cursado tercer curso y cumpliendo los requisitos para ello enunciados en el presente Decreto, sean propuestos por el equipo docente para su incorporaci髇 a un Ciclo Formativo de Grado B醩ico o a un Programa de diversificaci髇 curricular.

CAP蚑ULO IX
Documentos oficiales

Art韈ulo 44 Documentos e informes de evaluaci髇

1. En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria los documentos oficiales de evaluaci髇 son las actas de evaluaci髇, el expediente acad閙ico, el historial acad閙ico y, en su caso, el informe personal por traslado.

2. El historial acad閙ico y, en su caso, el informe personal por traslado, se consideran documentos b醩icos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.

3. Los documentos oficiales de evaluaci髇 deber醤 recoger siempre la referencia de la normativa que establece el curr韈ulo correspondiente para esa etapa educativa. Asimismo, ser醤 visados por la persona titular de la Direcci髇 del centro y llevar醤 las firmas de las personas que corresponda en cada caso.

4. La Consejer韆 con competencias en educaci髇 establecer los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluaci髇, la integridad de los datos recogidos en los mismos y su supervisi髇 y custodia, as como su conservaci髇 y traslado en caso de supresi髇 o extinci髇 del centro.

5. En relaci髇 a la obtenci髇 de los datos personales del alumnado, a la cesi髇 de los mismos de unos centros a otros y a la confidencialidad y seguridad de los mismos, se deber estar a los dispuesto en la legislaci髇 vigente en materia de protecci髇 de datos de car醕ter personal y a lo establecido en la disposici髇 adicional vig閟ima tercera de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

6. Los documentos oficiales de evaluaci髇 y los procedimientos de validaci髇 descritos en los apartados anteriores podr醤 ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios electr髇icos, inform醫icos o telem醫icos siempre que quede garantizada su autenticidad, integridad, conservaci髇, y se cumplan las garant韆s y los requisitos establecidos por la Ley Org醤ica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protecci髇 de Datos Personales y garant韆 de los derechos digitales.

7. El expediente electr髇ico del alumno estar constituido, al menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluaci髇, y cumplir con lo establecido en el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el 醡bito de la Administraci髇 Electr髇ica.

8. La Plataforma de gesti髇 educativa RACIMA, o aquella otra que en su momento pudiera determinar la Administraci髇 educativa, podr funcionar como sistema inform醫ico de archivo permanente de todos los documentos se馻lados, permitiendo un acceso f醕il para su consulta.

9. En caso de que se solicitara copia de los documentos oficiales en papel, estos ser醤 expedidos por el 髍gano competente, previo pago de la tasa correspondiente establecida por la Administraci髇 educativa.

Art韈ulo 45 Actas de evaluaci髇

1. Las actas de evaluaci髇 que se extender醤 al final de cada uno de los cursos de la etapa se cumplimentar醤 tras la evaluaci髇 final 鷑ica y se cerrar醤 al t閞mino del periodo lectivo.

2. Las actas de evaluaci髇 incluir醤 la relaci髇 nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluaci髇 de las materias, 醡bitos o m骴ulos, as como, las decisiones sobre la promoci髇 o la permanencia de un a駉 m醩 en el curso. Asimismo, se har constar el n鷐ero de materias no superadas de cursos anteriores.

3. Las calificaciones de las materias, 醡bitos o m骴ulos pendientes de cursos anteriores se recoger醤 en un acta complementaria tras la sesi髇 de evaluaci髇 de pendientes previa a la evaluaci髇 final 鷑ica del curso.

4. Los resultados de la evaluaci髇 se expresar醤 en los t閞minos Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas; Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas, tal y como se recoge en el art韈ulo 34 del presente Decreto. Asimismo, cuando el profesorado de una determinada materia, 醡bito o m骴ulo, no disponga de datos suficientes derivados de los diferentes procedimientos e instrumentos de evaluaci髇 aplicados al alumnado para poder ser evaluado, consignar como calificaci髇 en dicha materia No evaluado (NE) en cualquiera de las evaluaciones que se lleven a cabo, siendo necesario que el docente evaluador a馻da en observaciones el motivo o motivos que han llevado a la imposibilidad de evaluar al alumno o alumna.

5. En el caso de los 醡bitos que integren distintas materias, el resultado de la evaluaci髇 se expresar mediante una 鷑ica calificaci髇, sin perjuicio de los procedimientos que puedan establecerse para mantener informados de su evoluci髇 al alumno o alumna y a sus madres, padres, tutoras o tutores legales.

6. Las actas de evaluaci髇 ser醤 firmadas por todo el profesorado del grupo y llevar醤 el visto bueno del Director del centro. El tutor o tutora del grupo ser la persona responsable de registrar los resultados de la evaluaci髇 final 鷑ica en el acta de evaluaci髇 correspondiente y el Secretario del centro el encargado de la custodia de la misma. Asimismo, estos resultados se reflejar醤 en el expediente acad閙ico de los alumnos.

Art韈ulo 46 Expediente acad閙ico

1. Toda la informaci髇 relativa al proceso de evaluaci髇 del alumnado se recoger en el expediente acad閙ico del alumno o alumna, junto a los datos de identificaci髇 del centro.

2. El expediente acad閙ico se abrir en el momento en el que el alumno o alumna se incorpore al centro y recoger, al menos, los resultados de la evaluaci髇 de las materias o 醡bitos, las decisiones de promoci髇 y titulaci髇, las medidas de apoyo educativo, las adaptaciones curriculares que se hayan adoptado para el alumno o alumna y, en su caso, la fecha de entrega de la certificaci髇 de haber concluido la escolarizaci髇 obligatoria.

3. Cuando existan materias cursadas de forma integrada en un 醡bito, en el expediente acad閙ico deber figurar junto a la denominaci髇 del 醡bito la indicaci髇 expresa de las materias que lo integran.

4. La custodia y el archivo de los expedientes acad閙icos corresponder a los centros educativos y ser supervisado por el Servicio con competencias en materia de Inspecci髇 educativa.

Art韈ulo 47 Historial acad閙ico

1. En el Historial Acad閙ico se recoger醤, al menos, los datos identificativos del alumno o alumna, las materias o 醡bitos cursados en cada uno de los a駉s de escolarizaci髇, las medidas curriculares y organizativas aplicadas, los resultados de la evaluaci髇 final obtenidos, las decisiones sobre la promoci髇 y permanencia, la informaci髇 relativa a los cambios de centro y las fechas en que se han producido los diferentes hitos. Asimismo, deber figurar la indicaci髇 de las materias que se han cursado con adaptaciones curriculares significativas.

2. El Historial Acad閙ico llevar el visto bueno del Director del centro y tendr valor acreditativo de los estudios realizados. La custodia del Historial Acad閙ico de Educaci髇 Secundaria Obligatoria corresponde al centro en que el alumno o alumna se encuentre escolarizado.

3. Con el objeto de garantizar la movilidad del alumnado cuando varias materias est閚 integradas dentro de un mismo 醡bito se har constar, en el Historial, la calificaci髇 obtenida en cada una de ellas que ser la misma que figure en el expediente para el 醡bito correspondiente.

4. Cuando un alumno o alumna se traslade a otro centro para proseguir sus estudios, el centro de origen deber remitir al centro de destino y a petici髇 de este, el Historial Acad閙ico correspondiente acreditando que los datos que contiene concuerdan con el expediente que guarda en el centro. El centro receptor abrir el correspondiente expediente acad閙ico al alumno o alumna y la matriculaci髇 adquirir car醕ter definitivo una vez recibido el Historial Acad閙ico debidamente cumplimentado.

5. Tras finalizar la etapa, el Historial Acad閙ico de Educaci髇 Secundaria Obligatoria se entregar a las madres, padres, tutoras o tutores legales o al propio alumno o alumna en caso de que fuese mayor de edad.

Art韈ulo 48 Informe personal por traslado

1. En el caso de traslado a otro centro antes de finalizar la etapa el centro de origen deber remitir al centro de destino y siempre a petici髇 de este, el Informe personal por traslado junto a una copia del Historial Acad閙ico. El centro receptor abrir el correspondiente expediente acad閙ico al alumno o alumna y la matriculaci髇 adquirir car醕ter definitivo una vez recibido el Historial Acad閙ico debidamente cumplimentado.

2. El informe personal por traslado contendr los resultados de las evaluaciones que se hubieran realizado, la aplicaci髇, en su caso, de medidas curriculares y organizativas y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumnado.

3. El informe personal por traslado contar con el visto bueno de la Direcci髇 del centro.

Art韈ulo 49 Convalidaciones

1. En los documentos oficiales de evaluaci髇 del alumnado eximido de cursar determinadas materias como consecuencia de las convalidaciones establecidas entre asignaturas de las Ense馻nzas Profesionales de m鷖ica y de danza y materias de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, se utilizar el t閞mino 'Convalidada' (CV) en la casilla referida a la calificaci髇 de la materia objeto de convalidaci髇.

Adem醩, las materias convalidadas no computar醤 a los efectos del c醠culo de la nota media.

2. El Secretario del centro extender en el expediente acad閙ico personal del alumno o alumna una diligencia haciendo constar la convalidaci髇 correspondiente. De igual modo, se incorporar醤 al mismo los documentos acreditativos necesarios para el reconocimiento de las convalidaciones.

Art韈ulo 50 Exenci髇 educaci髇 f韘ica en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria

1. En los documentos oficiales de evaluaci髇 del alumnado eximido de cursar la materia de Educaci髇 F韘ica como consecuencia de las exenciones contempladas para la Educaci髇 F韘ica en esta etapa, se utilizar el t閞mino EX (Exento/a) en la casilla referida a la calificaci髇 de la materia de Educaci髇 F韘ica cuando se conceda la exenci髇 total.

En este caso, el alumno no ser evaluado de esta materia y la materia con exenci髇 total no computar a los efectos del c醠culo de la nota media. Se adjuntar al expediente acad閙ico del alumno una copia de la Resoluci髇 por la que se autoriza dicha exenci髇 total tal y como se contempla en la Orden 23/2009, de 6 de agosto, de la Consejer韆 de Educaci髇, Cultura y Deporte, por la que se establece el procedimiento de tramitaci髇 de la exenci髇 de la materia de Educaci髇 F韘ica de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en el 醡bito de gesti髇 de la Comunidad Aut髇oma de La Rioja

2. En los documentos oficiales de evaluaci髇 del alumnado eximido parcialmente de cursar la materia de Educaci髇 F韘ica como consecuencia de las exenciones parciales contempladas para dicha materia en esta etapa, se utilizar la expresi髇 'ExP' (Exenci髇 Parcial) junto con la calificaci髇 obtenida. Asimismo, se adjuntar al expediente acad閙ico una copia de la Resoluci髇 por la que se autoriza dicha exenci髇 parcial tal y como se recoge en el punto anterior.

CAP蚑ULO X
Autonom韆 de los centros

Art韈ulo 51 Autonom韆 de los centros docentes

1. La Consejer韆 competente en materia educativa facilitar la autonom韆 pedag骻ica, organizativa y de gesti髇 de los centros, en los t閞minos recogidos en la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇 y en las normas que la desarrollan. Igualmente, favorecer el trabajo en equipo del profesorado y su actividad investigadora, velando para que el profesorado reciba el trato, la consideraci髇 y el respeto acordes con la importancia social de su tarea.

2. Los centros docentes dispondr醤 de autonom韆 para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gesti髇, as como las normas de organizaci髇 y funcionamiento del centro.

3. La Consejer韆 competente en materia educativa favorecer la autonom韆 de los centros de forma que sus recursos econ髆icos, materiales y humanos puedan dar respuesta y viabilidad a los proyectos educativos y propuestas de organizaci髇 que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Los centros sostenidos con fondos p鷅licos deber醤 rendir cuentas de los resultados obtenidos.

4. Los centros docentes fijar醤 la concreci髇 del curr韈ulo y las medidas de atenci髇 a la diversidad establecidas por la Consejer韆 competente en materia educativa, adapt醤dolo a las caracter韘ticas del alumnado y a su realidad educativa, incorpor醤dolo a su proyecto educativo, que impulsar y desarrollar los principios, objetivos y metodolog韆 propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadan韆 activa.

5. Asimismo, la Consejer韆 competente en materia educativa contribuir al desarrollo del curr韈ulo favoreciendo los m閠odos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, y la elaboraci髇 de modelos abiertos de programaci髇 docente y de materiales did醕ticos que atiendan a las distintas necesidades del alumnado y del profesorado, bajo los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje.

6. Igualmente, los centros educativos tendr醤 autonom韆 para organizar los grupos y las materias de forma flexible y para adoptar las medidas organizativas o de atenci髇 a la diversidad m醩 adecuadas a las caracter韘ticas del alumnado. Como parte de estas medidas podr醤 establecer organizaciones did醕ticas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo 醡bito, de acuerdo con su proyecto educativo.

7. Por otro lado, los centros promover醤 compromisos educativos con las madres, padres, tutoras o tutores legales de su alumnado en los que se consignen las actividades que los integrantes de la comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso acad閙ico del alumnado.

8. En el ejercicio de su autonom韆, los centros podr醤 adoptar experimentaciones, innovaciones pedag骻icas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organizaci髇, normas de convivencia, ampliaci髇 del calendario escolar o del horario lectivo de materias o 醡bitos, en los t閞minos que determine la Direcci髇 General con competencias en ordenaci髇 educativa y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ning鷑 caso, suponga discriminaci髇 de ning鷑 tipo, ni se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para la Administraci髇 educativa.

9. Para garantizar la continuidad del proceso de formaci髇 y una transici髇 y evoluci髇 positiva desde la Educaci髇 Primaria a la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, y desde esta, a la Educaci髇 Secundaria postobligatoria, la Consejer韆 competente en materia educativa y los centros establecer醤 mecanismos para favorecer la coordinaci髇 entre las diferentes etapas.

Art韈ulo 52 Evaluaci髇 de los procesos de ense馻nza y de la pr醕tica docente

1. Con el fin de analizar y valorar el proceso de ense馻nza que tiene lugar en las aulas de Educaci髇 Secundaria Obligatoria y adaptar progresivamente la intervenci髇 educativa a las caracter韘ticas y necesidades del alumnado, el profesorado evaluar los procesos de ense馻nza y su propia pr醕tica en relaci髇 con el logro de los objetivos educativos de la etapa y de las materias en relaci髇 con el desarrollo de las competencias clave.

2. Esta evaluaci髇 tendr en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:

  • a. Los resultados obtenidos por el alumnado en el proceso de evaluaci髇 continua.
  • b. La adecuaci髇 de las estrategias al proceso de ense馻nza aprendizaje para conseguir los objetivos.
  • c. La programaci髇 y su desarrollo, as como la organizaci髇 del aula, la distribuci髇 de los tiempos y espacios, el aprovechamiento de los recursos del centro y la fiabilidad de los procedimientos de evaluaci髇.
  • d. La relaci髇 con el alumnado, as como el clima de convivencia.
  • e. La contribuci髇 de la pr醕tica docente al desarrollo de planes, programas y proyectos aprobados por el centro y las propuestas de futuras participaciones en nuevos programas.
  • f. La metodolog韆 utilizada, el dise駉 de las situaciones de aprendizaje y los materiales empleados.
  • g. Las medidas de individualizaci髇 de la ense馻nza con especial atenci髇 a las medidas de apoyo y refuerzo utilizadas.
  • h. La coordinaci髇 entre los profesionales de un mismo departamento y curso.
  • i. La regularidad y calidad de la relaci髇 con los padres, madres o tutores legales y la participaci髇 de estos en el proceso de ense馻nza.

3. Las conclusiones de la evaluaci髇 de los procesos de ense馻nza y de la pr醕tica docente formar醤 parte de la memoria final de curso y ser醤 tenidos en cuenta en la planificaci髇 de mejora del centro.

Art韈ulo 53 Proyecto educativo

1. El proyecto educativo del centro recoger los valores, los fines y las prioridades de actuaci髇, incorporar la concreci髇 de los curr韈ulos establecidos, que corresponde fijar y aprobar al Claustro e impulsar y desarrollar los principios, objetivos y metodolog韆 propios de un aprendizaje competencial. Asimismo, incluir un tratamiento transversal de la educaci髇 en valores, del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no discriminaci髇 y de la prevenci髇 de la violencia contra las ni馻s y las mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar, as como la cultura de paz y los derechos humanos.

2. Los centros docentes elaborar醤 su proyecto educativo en el que se fijar醤 las se馻s de identidad del centro y los objetivos y prioridades de su acci髇, que deber hacerse p鷅lico con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa.

Art韈ulo 54 Programaciones did醕ticas

1. Cada departamento did醕tico elaborar la programaci髇 did醕tica de las materias asignadas al mismo e integradas en 閘, de acuerdo con las directrices establecidas en el proyecto educativo de centro.

2. Anualmente, al inicio del curso escolar, se establecer醤 los criterios para la elaboraci髇, seguimiento y evaluaci髇 de las programaciones did醕ticas, que deber醤 incluir los siguientes apartados:

  • - Las competencias espec韋icas de cada materia o 醡bito.
  • - La distribuci髇 temporal de los saberes b醩icos en forma de unidades de programaci髇.
  • - Los criterios de evaluaci髇 y su contribuci髇 a la evaluaci髇 de cada competencia espec韋ica. Los departamentos did醕ticos establecer醤 la ponderaci髇 que consideren oportuna a cada uno de los criterios de evaluaci髇 que forman parte de cada competencia espec韋ica.
  • - Propuesta de situaciones de aprendizaje y metodolog韆 did醕tica que se va a aplicar en las mismas as como los procedimientos de evaluaci髇 aplicables.
  • - La organizaci髇 y seguimiento de los planes de recuperaci髇 del alumnado con materias pendientes de cursos anteriores.
  • - El procedimiento para la adopci髇 de medidas de atenci髇 a la diversidad.
  • - La selecci髇 de materiales y otros recursos did醕ticos.
  • - Las actividades complementarias desarrolladas dentro de cada materia.

DISPOSICIONES ADICIONALES

Disposici髇 adicional primera Ense馻nza de la Religi髇

1. La ense馻nza de la Religi髇 se ajustar a los dispuesto en la Disposici髇 adicional segunda de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇 y en la Disposici髇 adicional primera del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

2. La ense馻nza de la Religi髇 ser materia de oferta obligada en todos los cursos de la etapa para los centros y de car醕ter voluntario para el alumnado.

3. La Consejer韆 competente en materia educativa garantizar que, al inicio del curso, los padres, madres, tutoras o tutores legales del alumnado menor de edad y, en su caso, el alumnado mayor de edad, puedan manifestar su voluntad de que estos reciban o no reciban ense馻nzas de Religi髇.

4. Los centros docentes desarrollar醤 y ofertar醤 de manera obligatoria la propuesta de actividades planteada por la Consejer韆 con competencias en materia de educaci髇. Esta propuesta est recogida en el Anexo II bajo el nombre de Escuela de voluntariado.

5. En todo caso, las actividades que se propongan por el centro ir醤 dirigidas a reforzar los aspectos m醩 trasversales del curr韈ulo, favoreciendo la interdisciplinaridad y la conexi髇 entre los diferentes saberes. Adem醩, en ning鷑 caso comportar醤 el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquiera materia de la etapa.

6. La determinaci髇 del curr韈ulo de la ense馻nza de la materia de Religi髇 Cat髄ica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito acuerdos de cooperaci髇 en materia educativa, ser competencia respectivamente, de la jerarqu韆 eclesi醩tica y de las correspondientes autoridades religiosas.

7. La evaluaci髇 de la ense馻nza de la materia de Religi髇 Cat髄ica se realizar en los mismos t閞minos y con los mismos efectos que las otras materias de la etapa. La evaluaci髇 de las ense馻nzas de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado haya suscrito acuerdos de cooperaci髇, se ajustar a lo establecido en los mismos.

8. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia, las calificaciones que se hubiesen obtenido en la evaluaci髇 de las ense馻nzas de Religi髇 no se computar醤 en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes acad閙icos, ni cuando hubiera que acudir a estos a efectos de admisi髇 de alumnos para realizar una selecci髇 entre los solicitantes.

Disposici髇 adicional segunda Educaci髇 de personas adultas

1. Las personas adultas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a la Educaci髇 Secundaria Obligatoria contar醤 con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades, tal y como se recoge en el art韈ulo 68 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, que se regir por los principios de movilidad y transparencia y podr desarrollarse a trav閟 de la ense馻nza presencial y tambi閚 mediante la educaci髇 a distancia.

2. La organizaci髇 de estas ense馻nzas deber permitir su realizaci髇 en dos cursos acad閙icos, organiz醤dose de forma modular en tres 醡bitos y dos niveles en cada uno de ellos.

3. La superaci髇 de todos los 醡bitos dar derecho a la obtenci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Asimismo, el equipo docente podr proponer para la expedici髇 de dicho t韙ulo a aquellas personas que aun no superando alguno de los 醡bitos se considere que ha conseguido globalmente los objetivos generales de la formaci髇 b醩ica de las personas adultas teniendo en cuenta las posibilidades formativas y de integraci髇 en la actividad acad閙ica y laboral del alumnado.

4. La Consejer韆 competente en materia educativa organizar anualmente pruebas para que las personas mayores de dieciocho a駉s puedan obtener directamente el t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias b醩icas y los objetivos de la etapa. Asimismo, garantizar que dichas pruebas cuenten con las medidas de accesibilidad universal y las adaptaciones que precise todo el alumnado con necesidades educativas especiales.

Disposici髇 adicional tercera Asesoramiento y supervisi髇

El Servicio con competencias en materia de Inspecci髇 asesorar a la comunidad educativa, supervisar todo el proceso de evaluaci髇 y promoci髇 del alumnado y propondr medidas que contribuyan a perfeccionarlo. Asimismo, velar por el estricto cumplimiento de lo dispuesto en la normativa vigente.

Disposici髇 adicional cuarta Cumplimentaci髇 electr髇ica de los documentos de evaluaci髇

Los centros docentes, p鷅licos y privados, cumplimentar醤 electr髇icamente los documentos oficiales de evaluaci髇 recogidos en el presente decreto a trav閟 de la aplicaci髇 inform醫ica RACIMA u otra aplicaci髇 que, al efecto, permita recoger todos los datos en formato compatible.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS

Disposici髇 transitoria primera Calendario de implantaci髇

1. Conforme a lo establecido en el apartado 4 de la disposici髇 final quinta, de la Ley Org醤ica 3/2020, de 29 de diciembre, las modificaciones introducidas por este Decreto en el curr韈ulo, la organizaci髇, objetivos y programas de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, se implantar醤 para los cursos primero y tercero en el curso escolar 2022/2023, y para los cursos segundo y cuarto en el curso 2023/2024. Es decir, todos los centros educativos que impartan Educaci髇 Secundaria Obligatoria adecuar醤 su oferta de ense馻nzas en primer y tercer cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria a lo establecido en el presente Decreto en el curso escolar 2022/2023 y en el curso 2023/2024 lo correspondiente a segundo y cuarto cursos.

2. Asimismo, en el curso 2022/2023 se implantar el primer curso del programa de diversificaci髇 curricular y se mantendr para el segundo curso de Educaci髇 Secundaria Obligatoria el programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento, coexistiendo ambos programas en dicho curso acad閙ico. A partir del curso 2023/2024 ya solamente existir el programa de diversificaci髇 curricular en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

Disposici髇 transitoria segunda Aplicabilidad del Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organizaci髇, as como la evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇 del alumnado de la Comunidad Aut髇oma de La Rioja

1. Durante el curso escolar 2022/2023 en los cursos segundo y cuarto de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, las ense馻nzas m韓imas se regir醤 por lo establecido en el Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organizaci髇 as como la evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇 del alumnado de la Comunidad Aut髇oma de La Rioja, salvo en lo concerniente a la evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇 que seguir siendo de aplicaci髇 lo dispuesto en el Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluaci髇 y la promoci髇 en la Educaci髇 Primaria, as como la evaluaci髇, la promoci髇 y la titulaci髇 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formaci髇 Profesional.

En todo caso, se tendr en cuenta que los est醤dares de aprendizaje evaluables que figuran en dicho Decreto tienen car醕ter meramente orientativo.

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2. Asimismo, las pruebas que hasta el final del curso 2023/2024 realice la Consejer韆 con competencias en materia de educaci髇 para la obtenci髇 directa del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria se organizar醤 bas醤dose en la configuraci髇 curricular desarrollada a partir del citado Decreto.

Disposici髇 transitoria tercera Curr韈ulo de materias no superadas en periodo de implantaci髇

Los alumnos que durante el curso acad閙ico 2022/2023 est閚 cursando materias pendientes de primer o tercer curso, ser醤 evaluados de estas materias conforme al curr韈ulo establecido en el Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organizaci髇 as como la evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇 del alumnado de la Comunidad Aut髇oma de La Rioja y teniendo en cuenta la normativa en vigor en cuanto a evaluaci髇 y promoci髇 para ese curso.

Asimismo, los alumnos que en el curso 2023/2024 est閚 cursando materias pendientes de segundo o cuarto curso ser醤 evaluados conforme al Decreto 19/2015, de 12 de junio. por el que se establece el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organizaci髇, as como la evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇 del alumnado de la Comunidad Aut髇oma de La Rioja.

Disposici髇 transitoria cuarta Propuesta de materias optativas por parte de los centros docentes en el curso 2022/2023

Hasta la completa implantaci髇 de las ense馻nzas de Educaci髇 Secundaria Obligatoria en el curso 2023/2024, los centros educativos, en contra de lo que establecido en el art韈ulo 9.5.b) del presente Decreto, no podr醤 proponer una materia optativa propia.

Disposici髇 transitoria quinta Programaciones did醕ticas y Evaluaci髇 competencial

La aplicaci髇 inform醫ica para la gesti髇 educativa en La Rioja es Racima. En tanto en cuanto se produzca la adecuaci髇 de Racima para la elaboraci髇 de las programaciones did醕ticas y la evaluaci髇 competencial a trav閟 de los criterios de evaluaci髇, la Consejer韆 de Educaci髇 pone a disposici髇 de los centros, de los docentes y de las familias la aplicaci髇 GAUSS, que permitir llevar a cabo estas tareas. Esta aplicaci髇 generar un archivo en un formato de intercambio de datos que podr ser importado por Racima con el fin de poder registrar toda la informaci髇 almacenada por los centros durante el tiempo requerido para la susodicha adecuaci髇 de la aplicaci髇 oficial de la Consejer韆 de Educaci髇.

La aplicaci髇 GAUSS funcionar en los servidores de la Direcci髇 General con competencias en infraestructuras tecnol骻icas, desarrollo de software e integraciones. Esta Direcci髇 General se encargar de realizar copias de seguridad diarias, as como de proporcionar acceso a dos instancias del programa: uno de desarrollo, en el que se realizar醤 las pruebas, y otro de producci髇, utilizado por centros educativos, docentes y familias.'

Disposici髇 derogatoria 鷑ica Derogaci髇 normativa

1. En la medida en que se vaya implantando la nueva ordenaci髇 de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria establecida en este Decreto, se derogar el Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organizaci髇, as como la evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇 del alumnado de la Comunidad Aut髇oma de La Rioja.

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2. Asimismo, quedan derogadas las dem醩 normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en el presente Decreto.

DISPOSICIONES FINALES

Disposici髇 final primera Desarrollo normativo

Se autoriza a la Consejer韆 con competencias en educaci髇 para dictar cuantas disposiciones sean precisas para la interpretaci髇, aplicaci髇 y desarrollo de este Decreto.

Disposici髇 final segunda Entrada en vigor

El presente Decreto entrar en vigor el d韆 siguiente al de su publicaci髇 en el Bolet韓 Oficial de La Rioja.

ANEXO I
Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica

El Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo espa駉l referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexi髇 con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.

El Perfil de salida es 鷑ico y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular de todo el curr韈ulo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la ense馻nza b醩ica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, as como las estrategias y las orientaciones metodol骻icas en la pr醕tica lectiva. Debe ser, adem醩, el fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluaci髇 interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoci髇 entre los distintos cursos, as como a la obtenci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visi髇 a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya adquisici髇 por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos 醡bitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, as como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserci髇 y participaci髇 activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza as la consecuci髇 del doble objetivo de formaci髇 personal y de socializaci髇 previsto para la ense馻nza b醩ica en el art韈ulo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitir醤 afrontar con 閤ito los desaf韔s y los retos a los que habr de enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de salida a la Recomendaci髇 del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo espa駉l con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesi髇 entre los sistemas educativos de la Uni髇 Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si as lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio pa韘 como en otros pa韘es de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendaci髇 europea se han vinculado con los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitar desplegar esas mismas competencias clave.

Del mismo modo, se han incorporado tambi閚 los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st

Century de la Oficina Internacional de Educaci髇 de la UNESCO, as como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculaci髇 entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dar sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionar el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con 閤ito la ense馻nza b醩ica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desaf韔s a los que deber hacer frente a lo largo de su vida:

– Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradaci髇 del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visi髇 sist閙ica, tanto local como global.

– Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el com鷑, juzgando cr韙icamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneraci髇 de sus derechos.

– Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensi髇 del funcionamiento del organismo y la reflexi髇 cr韙ica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las dem醩 personas, as como en la promoci髇 de la salud p鷅lica.

– Desarrollar un esp韗itu cr韙ico, emp醫ico y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusi髇 a partir de la comprensi髇 de las causas complejas que las originan.

– Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pac韋ica.

– Analizar de manera cr韙ica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso 閠ico y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.

– Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas m醩 creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.

– Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interes醤dose por otras lenguas y culturas.

– Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el 醡bito local como en el global, desarrollando empat韆 y generosidad.

– Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoraci髇 cr韙ica de los riesgos y beneficios de este 鷏timo.

La respuesta a estos y otros desaf韔s –entre los que existe una absoluta interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas 醨eas, 醡bitos y materias que componen el curr韈ulo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entender韆 lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podr韆 valorar cr韙icamente la situaci髇 ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integraci髇 de los retos en el Perfil de salida radica en que a馻den una exigencia de actuaci髇, la cual conecta con el enfoque competencial del curr韈ulo: la meta no es la mera adquisici髇 de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad.

Estos desaf韔s implican adoptar una posici髇 閠ica exigente, ya que suponen articular la b鷖queda leg韙ima del bienestar personal respetando el bien com鷑. Requieren, adem醩, trascender la mirada local para analizar y comprometerse tambi閚 con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en t閞minos sist閙icos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, as como desarrollar un esp韗itu cr韙ico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusi髇.

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptaci髇 al sistema educativo espa駉l de las competencias clave establecidas en la citada Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea. Esta adaptaci髇 responde a la necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desaf韔s del siglo XXI, con los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, ya que la Recomendaci髇 se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la ense馻nza b醩ica.

Con car醕ter general, debe entenderse que la consecuci髇 de las competencias y los objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas est vinculada a la adquisici髇 y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

– Competencia en comunicaci髇 lingstica.

– Competencia pluriling黣.

– Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.

– Competencia digital.

– Competencia personal, social y de aprender a aprender.

– Competencia ciudadana.

– Competencia emprendedora.

– Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

La transversalidad es una condici髇 inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecuci髇. De la misma manera, la adquisici髇 de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisici髇 de todas las dem醩. No existe jerarqu韆 entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una 鷑ica 醨ea, 醡bito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas 醨eas, 醡bitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la ense馻nza b醩ica

En cuanto a la dimensi髇 aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias espec韋icas de cada 醨ea, 醡bito o materia. Esta vinculaci髇 entre descriptores operativos y competencias espec韋icas propicia que de la evaluaci髇 de estas 鷏timas pueda colegirse el grado de adquisici髇 de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecuci髇 de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen tambi閚 en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempe駉 esperado al completar la Educaci髇 Primaria, favoreciendo y explicitando as la continuidad, la coherencia y la cohesi髇 entre las dos etapas que componen la ense馻nza obligatoria.

Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL)

La competencia en comunicaci髇 lingstica supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes 醡bitos y contextos y con diferentes prop髎itos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar cr韙icamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, as como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, 閠ica y respetuosa.

La competencia en comunicaci髇 lingstica constituye la base para el pensamiento propio y para la construcci髇 del conocimiento en todos los 醡bitos del saber. Por ello, su desarrollo est vinculado a la reflexi髇 expl韈ita acerca del funcionamiento de la lengua en los g閚eros discursivos espec韋icos de cada 醨ea de conocimiento, as como a los usos de la oralidad, la escritura o la signaci髇 para pensar y para aprender. Por 鷏timo, hace posible apreciar la dimensi髇 est閠ica del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumnadoAl completar la ense馻nza b醩ica, el alumnado
CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita, signada o multimodal, con claridad y adecuaci髇 a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar informaci髇 y crear conocimiento como para construir v韓culos personales.CCL1. Se expresa de forma oral, escrita, signada o multimodal con coherencia, correcci髇 y adecuaci髇 a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar informaci髇, crear conocimiento y transmitir opiniones, como para construir v韓culos personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos, signados o multimodales sencillos de los 醡bitos personal, social y educativo, con acompa馻miento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimientoCCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud cr韙ica textos orales, escritos, signados o multimodales de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompa馻miento, informaci髇 sencilla procedente de dos o m醩 fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en funci髇 de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, cr韙ico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera progresivamente aut髇oma informaci髇 procedente de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, cr韙ico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su progreso madurativo, seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; reconoce el patrimonio literario como fuente de disfrute y aprendizaje individual y colectivo; y moviliza su experiencia personal y lectora para construir y compartir su interpretaci髇 de las obras y para crear textos de intenci髇 literaria a partir de modelos sencillos.CCL4. Lee con autonom韆 obras diversas adecuadas a su edad, seleccionando las que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; aprecia el patrimonio literario como cauce privilegiado de la experiencia individual y colectiva; y moviliza su propia experiencia biogr醘ica y sus conocimientos literarios y culturales para construir y compartir su interpretaci髇 de las obras y para crear textos de intenci髇 literaria de progresiva complejidad.
CCL5. Pone sus pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica, la gesti髇 dialogada de los conflictos y la vio de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios, as como los abusos de poder, para favorecer la utilizaci髇 no solo eficaz sino tambi閚 閠ica de los diferentes sistemas de comunicaci髇.CCL5. Pone sus pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, evitando los usos discriminatorios, as como los abusos de poder, para favorecer la utilizaci髇 no solo eficaz sino tambi閚 閠ica de los diferentes sistemas de comunicaci髇.

Competencia pluriling黣 (CP)

La competencia pluriling黣 implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingsticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las cl醩icas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones hist髍icas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democr醫ica.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumnadoAl completar la ense馻nza b醩ica, el alumnado
CP1. Usa, al menos, una lengua, adem醩 de la lengua o lenguas familiares, para responder a necesidades comunicativas sencillas y predecibles, de manera adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a situaciones y contextos cotidianos de los 醡bitos personal, social y educativo.CP1. Usa eficazmente una o m醩 lenguas, adem醩 de la lengua o lenguas familiares, para responder a sus necesidades comunicativas, de manera apropiada y adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a diferentes situaciones y contextos de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional.
CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la diversidad de perfiles lingsticos y experimenta estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar transferencias sencillas entre distintas lenguas para comunicarse en contextos cotidianos y ampliar su repertorio lingstico individual.CP2. A partir de sus experiencias, realiza transferencias entre distintas lenguas como estrategia para comunicarse y ampliar su repertorio lingstico individual.
CP3. Conoce y respeta la diversidad lingstica y cultural presente en su entorno, reconociendo y comprendiendo su valor como factor de di醠ogo, para mejorar la convivencia.CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad lingstica y cultural presente en la sociedad, integr醤dola en su desarrollo personal como factor de di醠ogo, para fomentar la cohesi髇 social.

Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM)

La competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (competencia STEM por sus siglas en ingl閟) entra馻 la comprensi髇 del mundo utilizando los m閠odos cient韋icos, el pensamiento y representaci髇 matem醫icos, la tecnolog韆 y los m閠odos de la ingenier韆 para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matem醫ica permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matem醫icos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluidas la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnolog韆 e ingenier韆 comprende la aplicaci髇 de los conocimientos y metodolog韆s propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumnadoAl completar la ense馻nza b醩ica, el alumnado
STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos m閠odos inductivos y deductivos propios del razonamiento matem醫ico en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas.STEM1. Utiliza m閠odos inductivos y deductivos propios del razonamiento matem醫ico en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas analizando cr韙icamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.
STEM2. Utiliza el pensamiento cient韋ico para entender y explicar algunos de los fen髆enos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, plante醤dose preguntas y realizando experimentos sencillos de forma guiada.STEM2. Utiliza el pensamiento cient韋ico para entender y explicar los fen髆enos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, plante醤dose preguntas y comprobando hip髏esis mediante la experimentaci髇 y la indagaci髇, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisi髇 y la veracidad y mostrando una actitud cr韙ica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia.
STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos, dise馻ndo, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos, adapt醤dose ante la incertidumbre, para generar en equipo un producto creativo con un objetivo concreto, procurando la participaci髇 de todo el grupo y resolviendo pac韋icamente los conflictos que puedan surgir.STEM3. Plantea y desarrolla proyectos dise馻ndo, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos para generar o utilizar productos que den soluci髇 a una necesidad o problema de forma creativa y en equipo, procurando la participaci髇 de todo el grupo, resolviendo pac韋icamente los conflictos que puedan surgir, adapt醤dose ante la incertidumbre y valorando la importancia de la sostenibilidad.
STEM4. Interpreta y transmite los elementos m醩 relevantes de algunos m閠odos y resultados cient韋icos, matem醫icos y tecnol骻icos de forma clara y veraz, utilizando la terminolog韆 cient韋ica apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diagramas, gr醘icos, s韒bolos…) y aprovechando de forma cr韙ica, 閠ica y responsable la cultura digital para compartir y construir nuevos conocimientos.STEM4. Interpreta y transmite los elementos m醩 relevantes de procesos, razonamientos, demostraciones, m閠odos y resultados cient韋icos, matem醫icos y tecnol骻icos de forma clara y precisa y en diferentes formatos (gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos...), aprovechando de forma cr韙ica la cultura digital e incluyendo el lenguaje matem醫ico-formal con 閠ica y responsabilidad, para compartir y construir nuevos conocimientos.
STEM5. Participa en acciones fundamentadas cient韋icamente para promover la salud y preservar el medio ambiente y los seres vivos, aplicando principios de 閠ica y seguridad y practicando el consumo responsable.STEM5. Emprende acciones fundamentadas cient韋icamente para promover la salud f韘ica, mental y social, y preservar el medio ambiente y los seres vivos; y aplica principios de 閠ica y seguridad en la realizaci髇 de proyectos para transformar su entorno pr髕imo de forma sostenible, valorando su impacto global y practicando el consumo responsable.

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participaci髇 en la sociedad, as como la interacci髇 con estas.

Incluye la alfabetizaci髇 en informaci髇 y datos, la comunicaci髇 y la colaboraci髇, la educaci髇 medi醫ica, la creaci髇 de contenidos digitales (incluida la programaci髇), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadan韆 digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resoluci髇 de problemas y el pensamiento computacional y cr韙ico.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumnadoAl completar la ense馻nza b醩ica, el alumnado
CD1. Realiza b鷖quedas guiadas en internet y hace uso de estrategias sencillas para el tratamiento digital de la informaci髇 (palabras clave, selecci髇 de informaci髇 relevante, organizaci髇 de datos...) con una actitud cr韙ica sobre los contenidos obtenidos.CD1. Realiza b鷖quedas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera cr韙ica y archiv醤dolos, para recuperarlos, referenciarlos y reutilizarlos, respetando la propiedad intelectual
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales en distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio, v韉eo, programa inform醫ico...) mediante el uso de diferentes herramientas digitales para expresar ideas, sentimientos y conocimientos, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor de los contenidos que reutiliza.CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje para construir conocimiento y crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la informaci髇 y el uso de diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando la m醩 adecuada en funci髇 de la tarea y de sus necesidades de aprendizaje permanente.
CD3. Participa en actividades o proyectos escolares mediante el uso de herramientas o plataformas virtuales para construir nuevo conocimiento, comunicarse, trabajar cooperativamente, y compartir datos y contenidos en entornos digitales restringidos y supervisados de manera segura, con una actitud abierta y responsable ante su uso.CD3. Se comunica, participa, colabora e interact鷄 compartiendo contenidos, datos e informaci髇 mediante herramientas o plataformas virtuales, y gestiona de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, para ejercer una ciudadan韆 digital activa, c韛ica y reflexiva.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la orientaci髇 del docente, medidas preventivas al usar las tecnolog韆s digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y se inicia en la adopci髇 de h醔itos de uso cr韙ico, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnolog韆s.CD4. Identifica riesgos y adopta medidas preventivas al usar las tecnolog韆s digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y para tomar conciencia de la importancia y necesidad de hacer un uso cr韙ico, legal, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnolog韆s.
CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales sencillas y sostenibles (reutilizaci髇 de materiales tecnol骻icos, programaci髇 inform醫ica por bloques, rob髏ica educativa…) para resolver problemas concretos o retos propuestos de manera creativa, solicitando ayuda en caso necesario.CD5. Desarrolla aplicaciones inform醫icas sencillas y soluciones tecnol骻icas creativas y sostenibles para resolver problemas concretos o responder a retos propuestos, mostrando inter閟 y curiosidad por la evoluci髇 de las tecnolog韆s digitales y por su desarrollo sostenible y uso 閠ico.

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la informaci髇 eficazmente;

colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye tambi閚 la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar f韘ico, mental y emocional propio y de las dem醩 personas, desarrollando habilidades para cuidarse a s mismo y a quienes lo rodean a trav閟 de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; as como expresar empat韆 y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumnadoAl completar la ense馻nza b醩ica, el alumnado
CPSAA1. Es consciente de las propias emociones, ideas y comportamientos personales y emplea estrategias para gestionarlas en situaciones de tensi髇 o conflicto, adapt醤dose a los cambios y armoniz醤dolos para alcanzar sus propios objetivos.CPSAA1. Regula y expresa sus emociones, fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la b鷖queda de prop髎ito y motivaci髇 hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y armonizarlos con sus propios objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos m醩 relevantes y los principales activos para la salud, adopta estilos de vida saludables para su bienestar f韘ico y mental, y detecta y busca apoyo ante situaciones violentas o discriminatorias.CPSAA2. Comprende los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, consolida estilos de vida saludable a nivel f韘ico y mental, reconoce conductas contrarias a la convivencia y aplica estrategias para abordarlas.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y experiencias de las dem醩 personas, participa activamente en el trabajo en grupo, asume las responsabilidades individuales asignadas y emplea estrategias cooperativas dirigidas a la consecuci髇 de objetivos compartidos.CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de las dem醩 personas y las incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la dedicaci髇 personal para la mejora de su aprendizaje y adopta posturas cr韙icas en procesos de reflexi髇 guiados.CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la informaci髇 y para obtener conclusiones relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de aprendizaje autorregulado y participa en procesos de auto y coevaluaci髇, reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de construcci髇 del conocimiento.CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla procesos metacognitivos de retroalimentaci髇 para aprender de sus errores en el proceso de construcci髇 del conocimiento.

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadan韆 responsable y participar plenamente en la vida social y c韛ica, bas醤dose en la comprensi髇 de los conceptos y las estructuras sociales, econ髆icas, jur韉icas y pol韙icas, as como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadan韆 mundial. Incluye la alfabetizaci髇 c韛ica, la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexi髇 cr韙ica acerca de los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumnadoAl completar la ense馻nza b醩ica, el alumnado
CC1. Entiende los procesos hist髍icos y sociales m醩 relevantes relativos a su propia identidad y cultura, reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier contexto.CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la dimensi髇 social y ciudadana de su propia identidad, as como a los hechos culturales, hist髍icos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empat韆, equidad y esp韗itu constructivo en la interacci髇 con los dem醩 en cualquier contexto.
CC2. Participa en actividades comunitarias, en la toma de decisiones y en la resoluci髇 de los conflictos de forma dialogada y respetuosa con los procedimientos democr醫icos, los principios y valores de la Uni髇 Europea y la Constituci髇 espa駉la, los derechos humanos y de la infancia, el valor de la diversidad, y el logro de la igualdad de g閚ero, la cohesi髇 social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integraci髇 europea, la Constituci髇 espa駉la y los derechos humanos y de la infancia, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resoluci髇 de conflictos, con actitud democr醫ica, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de g閚ero, la cohesi髇 social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadan韆 mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas 閠icos de actualidad, comprendiendo la necesidad de respetar diferentes culturas y creencias, de cuidar el entorno, de rechazar prejuicios y estereotipos, y de oponerse a cualquier forma de discriminaci髇 o violencia.CC3. Comprende y analiza problemas 閠icos fundamentales y de actualidad, considerando cr韙icamente los valores propios y ajenos, y desarrollando juicios propios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier tipo de discriminaci髇 o violencia.
CC4. Comprende las relaciones sist閙icas entre las acciones humanas y el entorno, y se inicia en la adopci髇 de estilos de vida sostenibles, para contribuir a la conservaci髇 de la biodiversidad desde una perspectiva tanto local como global.CC4. Comprende las relaciones sist閙icas de interdependencia, ecodependencia e interconexi髇 entre actuaciones locales y globales, y adopta, de forma consciente y motivada, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos espec韋icos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginaci髇, la creatividad, el pensamiento estrat間ico y la reflexi髇 閠ica, cr韙ica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovaci髇; y despertar la disposici髇 a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre.

Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la informaci髇 y el conocimiento y colaborar de manera 醙il con otras personas, con motivaci髇, empat韆 y habilidades de comunicaci髇 y de negociaci髇, para llevar las ideas planteadas a la acci髇 mediante la planificaci髇 y gesti髇 de proyectos sostenibles de valor social, cultural y econ髆ico-financiero.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumnadoAl completar la ense馻nza b醩ica, el alumnado
CE1. Reconoce necesidades y retos que afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas pudieran generar en el entorno, para proponer soluciones valiosas que respondan a las necesidades detectadas.CE1. Analiza necesidades y oportunidades y afronta retos con sentido cr韙ico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, 閠icas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el 醡bito personal, social, educativo y profesional.
CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias utilizando estrategias de autoconocimiento y se inicia en el conocimiento de elementos econ髆icos y financieros b醩icos, aplic醤dolos a situaciones y problemas de la vida cotidiana, para detectar aquellos recursos que puedan llevar las ideas originales y valiosas a la acci髇.CE2. Eval鷄 las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, y comprende los elementos fundamentales de la econom韆 y las finanzas, aplicando conocimientos econ髆icos y financieros a actividades y situaciones concretas, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a la acci髇 una experiencia emprendedora que genere valor.
CE3. Crea ideas y soluciones originales, planifica tareas, coopera con otros en equipo, valorando el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a cabo una iniciativa emprendedora, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.CE3. Desarrolla el proceso de creaci髇 de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias 醙iles de planificaci髇 y gesti髇, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a t閞mino el proceso de creaci髇 de prototipos innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.

Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresi髇 culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones art韘ticas y culturales. Implica tambi閚 un compromiso con la comprensi髇, el desarrollo y la expresi髇 de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempe馻 en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensi髇 de la propia identidad en evoluci髇 y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, as como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

Descriptores operativos

Al completar la Educaci髇 Primaria, el alumnadoAl completar la ense馻nza b醩ica, el alumnado
CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y art韘tico, comprendiendo las diferencias entre distintas culturas y la necesidad de respetarlas.CCEC1. Conoce, aprecia cr韙icamente y respeta el patrimonio cultural y art韘tico, implic醤dose en su conservaci髇 y valorando el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y art韘tica.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones art韘ticas y culturales m醩 destacadas del patrimonio, identificando los medios y soportes, as como los lenguajes y elementos t閏nicos que las caracterizan.CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonom韆 las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones art韘ticas y culturales m醩 destacadas del patrimonio, distinguiendo los medios y soportes, as como los lenguajes y elementos t閏nicos que las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones de forma creativa y con una actitud abierta e inclusiva, empleando distintos lenguajes art韘ticos y culturales, integrando su propio cuerpo, interactuando con el entorno y desarrollando sus capacidades afectivas.CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones por medio de producciones culturales y art韘ticas, integrando su propio cuerpo y desarrollando la autoestima, la creatividad y el sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud emp醫ica, abierta y colaborativa.
CCEC4. Experimenta de forma creativa con diferentes medios y soportes, y diversas t閏nicas pl醩ticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para elaborar propuestas art韘ticas y culturales.CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con creatividad diversos medios y soportes, as como t閏nicas pl醩ticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para la creaci髇 de productos art韘ticos y culturales, tanto de forma individual como colaborativa, identificando oportunidades de desarrollo personal, social y laboral, as como de emprendimiento.

ANEXO II
MATERIAS DE EDUCACI覰 SECUNDARIA OBLIGATORIA

Biolog韆 y Geolog韆

La materia de Biolog韆 y Geolog韆 de la etapa de Ense馻nza Secundaria Obligatoria constituye una continuaci髇 del 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la Educaci髇 Primaria. Esta materia busca el desarrollo de la curiosidad y la actitud cr韙ica, as como el refuerzo de las bases de la alfabetizaci髇 cient韋ica que permite al alumnado conocer su propio cuerpo y su entorno para adoptar h醔itos que le ayuden a mantener y mejorar su salud y cultivar actitudes como el consumo responsable, el cuidado medioambiental, el respeto hacia otros seres vivos, o la valoraci髇 del compromiso ciudadano con el bien com鷑. La adquisici髇 y desarrollo de estos conocimientos y destrezas permitir醤 al alumnado valorar el papel fundamental de la ciencia en la sociedad. Otro de los aspectos esenciales de esta materia es el estudio y an醠isis cient韋ico y afectivo de la sexualidad, a trav閟 de los cuales el alumnado podr comprender la importancia de las pr醕ticas sexuales responsables y desarrollar rechazo hacia actitudes de discriminaci髇 basadas en el g閚ero o la identidad sexual. Asimismo, la Biolog韆 y Geolog韆 persigue impulsar, especialmente entre las alumnas, las vocaciones cient韋icas. A trav閟 de esta materia se consolidan tambi閚 los h醔itos de estudio, se fomenta el respeto, la solidaridad y el trabajo en equipo y se promueve el perfeccionamiento lingstico, al ser la cooperaci髇 y la comunicaci髇 parte esencial de las metodolog韆s de trabajo cient韋ico. Adem醩, se animar al alumnado a utilizar diferentes formatos y v韆s para comunicarse y cooperar destacando entre estos los espacios virtuales de trabajo. El trabajo grupal ser una herramienta para la integraci髇 social de personas diversas que tambi閚 se fomentar desde Biolog韆 y Geolog韆.

La naturaleza cient韋ica de esta materia contribuye a despertar en el alumnado el esp韗itu creativo y emprendedor, que es la esencia misma de todas las ciencias. La investigaci髇 mediante la observaci髇 de campo, la experimentaci髇 y la b鷖queda en diferentes fuentes para resolver cuestiones o contrastar hip髏esis de forma tanto individual como cooperativa son elementos constituyentes de este curr韈ulo. Las principales fuentes fiables de informaci髇 son accesibles a trav閟 de internet, donde conviven con informaciones sesgadas, incompletas o falsas, por lo que en Biolog韆 y Geolog韆 se fomentar el uso responsable y cr韙ico de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 dentro del contexto de la materia.

La Biolog韆 y Geolog韆 contribuye al logro de los objetivos de esta etapa y al desarrollo de las competencias clave. En la materia se trabajan un total de seis competencias espec韋icas, que constituyen la concreci髇 de los descriptores de las competencias clave definidos en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Las competencias espec韋icas comprenden aspectos relacionados con la interpretaci髇 y transmisi髇 de informaci髇 cient韋ica; la localizaci髇 y evaluaci髇 de informaci髇 cient韋ica; la aplicaci髇 de las metodolog韆s cient韋icas en proyectos de investigaci髇; la aplicaci髇 de estrategias para la resoluci髇 de problemas; el an醠isis y adopci髇 de estilos de vida saludables y sostenibles; y la interpretaci髇 geol骻ica del relieve.

Los criterios de evaluaci髇 permiten medir el grado de desarrollo de dichas competencias espec韋icas, por lo que se presentan asociados a ellas.

Los saberes b醩icos constituyen los conocimientos, destrezas y actitudes que posibilitar醤 el desarrollo de las competencias espec韋icas de la materia a largo de la etapa. En Biolog韆 y Geolog韆 estos se estructuran en dos bloques comunes para toda la etapa: Proyecto cient韋ico y La c閘ula. En 1 se a馻den los bloques de Geolog韆, Seres vivos y Ecolog韆 y sostenibilidad. En 3, se a馻den los bloques de Cuerpo Humano y h醔itos saludables, Salud y enfermedad y Medio ambiente y sostenibilidad.

Finalmente en 4 curso, se incorporan los bloques de Gen閠ica y evoluci髇, Geolog韆, La Tierra en el universo y Ecolog韆 y medio ambiente.

El bloque Proyecto cient韋ico introduce al alumnado al pensamiento y m閠odos cient韋icos. Incluye saberes referidos al planteamiento de preguntas e hip髏esis, la observaci髇, el dise駉 y la realizaci髇 de experimentos para su comprobaci髇 y el an醠isis y la comunicaci髇 de resultados. El estudio de la c閘ula, sus partes y la funci髇 biol骻ica de la mitosis y la meiosis forman parte del bloque La c閘ula. Adem醩, este bloque incluye las t閏nicas de manejo del microscopio y el reconocimiento de c閘ulas en preparaciones reales. El bloque de Geolog韆 de 1 y 4, est formado por los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con la identificaci髇 de rocas y minerales del entorno y el estudio de la estructura interna de la Tierra, as como por los saberes vinculados con la tect髇ica de placas y la relaci髇 de los procesos geol骻icos internos y externos con los riesgos naturales y los principios de estudio de la historia terrestre (actualismo, horizontalidad, superposici髇 de eventos, etc.).

Entre los bloques espec韋icos de 1, el de los Seres vivos, comprende los saberes necesarios para el estudio de las caracter韘ticas y grupos taxon髆icos m醩 importantes de seres vivos y para la identificaci髇 de ejemplares del entorno y el de Ecolog韆 y sostenibilidad aborda el concepto de ecosistema, la relaci髇 entre sus elementos integrantes, el estudio de los principales ecosistemas locales, la importancia de su conservaci髇 mediante la implantaci髇 de un modelo social sostenible y se introduce el concepto de One Health.

En 3, dentro del bloque Cuerpo humano y h醔itos saludables se estudia el organismo desde un punto de vista anal韙ico y hol韘tico a trav閟 del funcionamiento y la anatom韆 de los aparatos y sistemas implicados en las funciones de nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇. Asimismo, se incluyen los saberes b醩icos acerca de los comportamientos beneficiosos para la salud con respecto a la nutrici髇 y la sexualidad, as como los efectos perjudiciales de las drogas.

En el bloque denominado Salud y enfermedad se incluyen los mecanismos de defensa del organismo contra los pat骻enos; el funcionamiento de las vacunas y antibi髏icos para justificar su relevancia en la prevenci髇 y tratamiento de enfermedades, y los saberes relacionados con los trasplantes y la importancia de la donaci髇 de 髍ganos.

Por 鷏timo, el bloque Medio ambiente y sostenibilidad, incluye saberes relacionados con el medio f韘ico en el contexto ambiental y clim醫ico actual. Este bloque incluye el estudio de la atm髎fera e hidrosfera, los principales impactos de origen humano sobre las mismas, los principios para su gesti髇 sostenible y las actitudes personales y sociales necesarias frente a la crisis ambiental.

En 4 curso el bloque Gen閠ica y evoluci髇, trata las leyes y los mecanismos de herencia gen閠ica, la expresi髇 g閚ica, la estructura del ADN, las teor韆s evolutivas de mayor relevancia y la resoluci髇 de problemas donde se apliquen estos conocimientos. El bloque La Tierra en el universo, incluye los saberes relacionados con el estudio de las teor韆s m醩 relevantes sobre el origen del universo, las hip髏esis sobre el origen de la vida en la Tierra y las principales investigaciones en el campo de la astrobiolog韆. Por 鷏timo, el bloque Ecolog韆 y medio ambiente, profundiza sobre aspectos introducidos en 1, incluyendo saberes sobre estructura, funcionamiento y din醡ica de los ecosistemas, ciclos biogeoqu韒icos y la gesti髇 sostenible de los recursos naturales, con especial atenci髇 a cuestiones locales.

Las situaciones de aprendizaje permiten trabajar de manera que los saberes b醩icos contribuyan a la adquisici髇 de las competencias. Para ello, deben plantearse, a partir de un objetivo claro, estar conectadas con la realidad e invitar al alumnado a la reflexi髇 y a la colaboraci髇. El enfoque interdisciplinar favorecer una asimilaci髇 m醩 profunda de la materia, al extender sus ra韈es hacia otras ramas del conocimiento. As, desde Biolog韆 y Geolog韆 el alumnado podr adquirir las competencias necesarias para el desarrollo del pensamiento cient韋ico y su aplicaci髇, as como una plena integraci髇 ciudadana a nivel personal, social y profesional.

Competencias Espec韋icas

1. Interpretar y transmitir informaci髇 y datos cient韋icos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biol骻icas y geol骻icas.

El desarrollo cient韋ico rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y requiere, por tanto, del intercambio de informaci髇 y de la colaboraci髇 entre individuos, organizaciones e incluso pa韘es. Compartir informaci髇 es una forma de acelerar el progreso humano al extender y diversificar los pilares sobre los que se sustenta.

Todo proceso de investigaci髇 cient韋ica debe comenzar con la recopilaci髇 y an醠isis cr韙ico de las publicaciones en el 醨ea de estudio construy閚dose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya existentes.

Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnolog韆 es el motor de importantes cambios sociales que se dan cada vez con m醩 frecuencia y con impactos m醩 palpables. Por ello, la participaci髇 activa del alumnado en la sociedad exige cada vez m醩 la comprensi髇 de los 鷏timos descubrimientos y avances cient韋icos y tecnol骻icos para interpretar y evaluar cr韙icamente, a la luz de estos, la informaci髇 que inunda los medios de comunicaci髇. Esto le permitir extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas mediante la argumentaci髇 fundamentada, respetuosa y flexible para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otras personas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2, CD3, CCEC4.

2. Identificar, localizar y seleccionar informaci髇, contrastando su veracidad, organiz醤dola y evalu醤dola cr韙icamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biol骻icas y geol骻icas.

La investigaci髇 cient韋ica, la participaci髇 activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo con frecuencia conllevan la adquisici髇 de nuevas competencias que suele comenzar con la b鷖queda, selecci髇 y recopilaci髇 de informaci髇 relevante de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje.

Adem醩, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de informaci髇 que no siempre refleja la realidad. Los datos con base cient韋ica se encuentran en ocasiones entremezclados con bulos, hechos infundados y creencias pseudocient韋icas. Es, por tanto, imprescindible desarrollar el sentido cr韙ico y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la informaci髇 y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad.

Por ello, esta competencia espec韋ica prepara al alumnado para su autonom韆 personal y profesional futuras y para contribuir positivamente en una sociedad democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4.

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigaci髇, siguiendo los pasos de las metodolog韆s cient韋icas y cooperando cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geol骻icas y biol骻icas.

Los m閠odos cient韋icos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta rigurosa a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Estos constituyen el motor de nuestro avance social y econ髆ico, lo que los convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadan韆 del ma馻na. Los procesos que componen el trabajo cient韋ico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno.

El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud cr韙ica, visi髇 de conjunto, capacidad de planificaci髇, movilizaci髇 de recursos materiales y personales y argumentaci髇, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resoluci髇 de problemas, adapt醤dose a los recursos disponibles, a sus propias limitaciones, a la incertidumbre y a los retos que pueda encontrar.

Asimismo, la creaci髇 y participaci髇 en proyectos cient韋icos proporciona al alumnado la oportunidad de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del 醡bito cient韋ico, sino tambi閚 en su desarrollo personal y profesional y en su participaci髇 social. Esta competencia espec韋ica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia STEM y muchos de otras competencias clave.

Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo, impulsando la igualdad de oportunidades entre los alumnos y alumnas y fomentando las vocaciones cient韋icas desde una perspectiva de g閚ero.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3.

4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando cr韙icamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos de la vida cotidiana relacionados con la biolog韆 y la geolog韆.

Las ciencias biol骻icas y geol骻icas son disciplinas emp韗icas, pero con frecuencia recurren al razonamiento l骻ico y la metodolog韆 matem醫ica para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas.

Tanto el planteamiento de hip髏esis, como la interpretaci髇 de datos y resultados, o el dise駉 experimental requieren aplicar el pensamiento l骻ico-formal.

Asimismo, es frecuente que en determinadas ciencias emp韗icas; como la biolog韆 molecular, la evoluci髇 o la tect髇ica, se obtengan evidencias indirectas de la realidad, que deben interpretarse seg鷑 la l骻ica para establecer modelos de un proceso biol骻ico o geol骻ico. Adem醩, determinados saberes b醩icos de la materia de Biolog韆 y Geolog韆, como los recogidos en los bloques 獹en閠ica y evoluci髇 y 獹eolog韆, tienen en la resoluci髇 de problemas una estrategia did醕tica preferente.

Cabe destacar que potenciar esta competencia espec韋ica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud cr韙ica se basa en gran parte en el razonamiento a partir de datos o informaci髇 conocidos y constituye un mecanismo de protecci髇 contra las pseudociencias o los saberes populares infundados.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, bas醤dose en los fundamentos de las ciencias biol骻icas y de la Tierra, para promover y adoptar h醔itos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con una sociedad sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva.

El bienestar, la salud y el desarrollo econ髆ico de la especie humana se sustentan en recursos naturales, como el suelo f閞til o el agua dulce, y en diferentes grupos de seres vivos, como los insectos polinizadores, las bacterias nitrificantes y el plancton marino, sin los cuales algunas actividades esenciales, como la obtenci髇 de alimentos, se ver韆n seriamente comprometidas.

Por desgracia, los recursos naturales no siempre son renovables o se utilizan de tal manera que su tasa de consumo supera con creces su tasa de renovaci髇. Adem醩, la destrucci髇 de h醔itats, la alteraci髇 del clima global y la utilizaci髇 de sustancias xenobi髏icas est醤 reduciendo la biodiversidad de forma que, en los 鷏timos 50 a駉s, han desaparecido dos tercios de la fauna salvaje del planeta. Todas estas alteraciones podr韆n poner en peligro la estabilidad de la sociedad humana tal y como la conocemos. Afortunadamente, determinadas acciones pueden contribuir a mejorar el estado del medio ambiente a corto y largo plazo.

Por otro lado, ciertas conductas propias de los pa韘es desarrollados como el consumismo, el sedentarismo, la dieta con alto contenido en grasas y az鷆ares, las adicciones tecnol骻icas o los comportamientos impulsivos tienen graves consecuencias sobre la salud de la poblaci髇. Por ello, es tambi閚 esencial que el alumnado conozca el funcionamiento de su propio cuerpo, destierre ideas preconcebidas y estereotipos sexistas, y comprenda y argumente, a la luz de las pruebas cient韋icas, que un modelo social sostenible es un objetivo urgente y sin髇imo de bienestar, salud y progreso econ髆ico de la sociedad. Esto le permitir cuestionar los h醔itos propios y ajenos, y mejorar la calidad de vida de nuestro planeta seg鷑 el concepto one health (una sola salud): salud de los seres humanos, de otros seres vivos y del entorno natural.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC4, CE1, CC3.

6. Analizar los elementos de un paisaje concreto valor醤dolo como patrimonio natural y utilizando conocimientos sobre geolog韆 y ciencias de la Tierra para explicar su historia geol骻ica, proponer acciones encaminadas a su protecci髇 e identificar posibles riesgos naturales.

La Red de Espacios Naturales Protegidos trata de preservar la diversidad de patrimonio natural que se reparte por toda la biosfera, informando sobre la fragilidad de dichos espacios y sobre los da駉s que determinadas acciones humanas pueden ocasionar sobre ellos. Por otro lado, algunos fen髆enos naturales ocurren con mucha mayor frecuencia en zonas concretas del planeta, est醤 asociados a ciertas formas de relieve o se dan con cierta periodicidad y son, por tanto, predecibles con mayor o menor margen de error. Estos fen髆enos deben ser tenidos en cuenta en la construcci髇 de infraestructuras y el establecimiento de asentamientos humanos. Sin embargo, se conocen numerosos ejemplos de planificaci髇 urbana deficiente en los que no se ha considerado la historia geol骻ica de la zona, la litolog韆 del terreno, la climatolog韆 o el relieve, y que han dado lugar a grandes cat醩trofes con cuantiosas p閞didas tanto econ髆icas como humanas.

Esta competencia espec韋ica implica que el alumnado desarrolle los conocimientos y el esp韗itu cr韙ico necesarios para reconocer el valor del patrimonio natural y el riesgo geol骻ico asociado a una determinada 醨ea para adoptar una actitud de rechazo ante las pr醕ticas urban韘ticas, forestales, industriales o de otro tipo que pongan en peligro vidas humanas, infraestructuras o espacios naturales. El alumnado se enfrentar as a situaciones problem醫icas o cuestiones planteadas en el contexto de ense馻nzaaprendizaje en las que tendr que analizar los posibles riesgos naturales y las formas de actuaci髇 ante ellos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1

1 ESO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes de Biolog韆 y Geolog韆 interpretando informaci髇 en diferentes formatos (modelos, gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, p醙inas web...), manteniendo una actitud cr韙ica y obteniendo conclusiones fundamentadas.

1.2. Facilitar la comprensi髇 y an醠isis de informaci髇 sobre procesos biol骻icos y geol骻icos o trabajos cient韋icos transmiti閚dola de forma clara y utilizando la terminolog韆 y los formatos adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, videos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, contenidos digitales,etc.).

1.3. Analizar y explicar fen髆enos biol骻icos y geol骻icos represent醤dolos mediante modelos y diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del dise駉 de ingenier韆 (identificaci髇 del problema, exploraci髇, dise駉, creaci髇, evaluaci髇 y mejora).

Competencia espec韋ica 2

2.1. Resolver cuestiones sobre Biolog韆 y Geolog韆 localizando, seleccionando y organizando informaci髇 de distintas fuentes y cit醤dolas correctamente.

2.2. Reconocer la informaci髇 sobre temas biol骻icos y geol骻icos con base cient韋ica, distingui閚dola de pseudociencias, bulos, teor韆s conspiratorias y creencias infundadas, etc., y manteniendo una actitud esc閜tica ante estos.

2.3. Valorar la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres cient韋icas y entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Plantear preguntas e hip髏esis e intentar realizar predicciones sobre fen髆enos biol骻icos o geol骻icos que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando m閠odos cient韋icos.

3.2 Dise馻r la experimentaci髇, la toma de datos y el an醠isis de fen髆enos biol骻icos y geol骻icos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hip髏esis planteada.

3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos utilizando los instrumentos, herramientas o t閏nicas adecuadas con correcci髇.

3.4 Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto de investigaci髇 utilizando, cuando sea necesario, herramientas matem醫icas y tecnol骻icas.

3.5 Cooperar dentro de un proyecto cient韋ico asumiendo responsablemente una funci髇 concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusi髇.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos biol骻icos o geol骻icos utilizando conocimientos, datos e informaci髇 aportados, el razonamiento l骻ico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

4.2 Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos.

Competencia espec韋ica 5

5.1 Relacionar con fundamentos cient韋icos la preservaci髇 de la biodiversidad, la conservaci髇 del medio ambiente, la protecci髇 de los seres vivos del entorno, un modelo social sostenible y la calidad de vida.

5.2 Proponer y adoptar h醔itos sostenibles analizando de una manera critica las actividades propias y ajenas y bas醤dose en los propios razonamientos, conocimientos adquiridos e informaci髇 disponible.

Competencia espec韋ica 6

6.1 Valorar la importancia del paisaje como patrimonio natural analizando la fragilidad de los elementos que lo componen.

6.2 Interpretar el paisaje analizando sus elementos y reflexionando sobre el impacto ambiental y los riesgos naturales derivados de determinadas acciones humanas.

6.3 Reflexionar sobre los riesgos naturales mediante el an醠isis de los elementos de un paisaje

Saberes b醩icos

A. Proyecto cient韋ico

- Hip髏esis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva cient韋ica.

– Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, la colaboraci髇 y la comunicaci髇 de procesos, resultados o ideas cient韋icas:

herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentaci髇, gr醘ica, v韉eo, p髎ter, informe, etc.).

– Fuentes fidedignas de informaci髇 cient韋ica: reconocimiento y utilizaci髇.

– La respuesta a cuestiones cient韋icas mediante la experimentaci髇 y el trabajo de campo: utilizaci髇 de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.

– Modelado como m閠odo de representaci髇 y comprensi髇 de procesos o elementos de la naturaleza.

– M閠odos de observaci髇 y de toma de datos de fen髆enos naturales.

– M閠odos de an醠isis de resultados. Diferenciaci髇 entre correlaci髇 y causalidad.

– La labor cient韋ica y las personas dedicadas a la ciencia: contribuci髇 a las ciencias biol骻icas y geol骻icas e importancia social.

El papel de la mujer en la ciencia.

B. Geolog韆

- Diferenciaci髇 entre el concepto de roca y mineral.

- Descripci髇 de las propiedades de los minerales.

- Clasificaci髇 de las rocas sedimentarias, metam髍ficas e 韌neas.

- Comprensi髇 del ciclo litol骻ico.

- Identificaci髇 de algunas rocas y minerales relevantes y/o del entorno.

- Relaci髇 de determinados objetos y materiales cotidianos con los minerales y rocas que se utilizan en su fabricaci髇.

- An醠isis de la estructura y composici髇 del interior terrestre.

- Descripci髇 de las interacciones entre atm髎fera, hidrosfera, geosfera y biosfera en el modelado del relieve.

- Comprensi髇 de la edafog閚esis y su importancia para la vida.

C. La c閘ula

- Reflexi髇 sobre la c閘ula como unidad estructural y funcional de los seres vivos.

- Reconocimiento de la c閘ula procariota y sus partes.

- Reconocimiento de las c閘ulas eucariota animal y vegetal y sus partes.

- Diferenciaci髇 de c閘ulas eucariotas y procariotas.

- Establecimiento de correspondencia entre los org醤ulos y estructuras celulares con las funciones que realizan.

- Estrategias y destrezas de observaci髇 y comparaci髇 de tipos de c閘ulas al microscopio.

. D. Seres vivos

- Sistemas de clasificaci髇 de los seres vivos. Concepto de especie. Nomenclatura binomial.

- Diferenciaci髇 y clasificaci髇 de los reinos monera, protoctista, fungi, animal y vegetal.

- Reconocimiento de las principales caracter韘ticas anat髆icas y fisiol骻icas de invertebrados: por韋eros, celent閞eos, an閘idos, moluscos, equinodermos y artr髉odos.

- Reconocimiento de las principales caracter韘ticas anat髆icas y fisiol骻icas de vertebrados: peces, anfibios, reptiles, aves y mam韋eros. Principales caracter韘ticas anat髆icas y fisiol骻icas.

- Reconocimiento de las principales caracter韘ticas anat髆icas y fisiol骻icas de plantas: musgos y helechos, gimnospermas y angiospermas. Principales caracter韘ticas en cuanto a nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇.

- Observaci髇 de especies representativas del entorno pr髕imo e identificaci髇 de las caracter韘ticas distintivas de los principales grupos de seres vivos.

- Estrategias de reconocimiento de las especies m醩 comunes de los ecosistemas del entorno (gu韆s, claves dicot髆icas, herramientas digitales, visu…).

. E. Ecolog韆 y sostenibilidad

- An醠isis de los ecosistemas del entorno y reconocimiento de sus elementos integrantes, as como los tipos de relaciones intraespec韋icas e interespec韋icas.

- Comprensi髇 de la distribuci髇 de los principales tipos de ecosistemas terrestres de La Rioja en relaci髇 con las condiciones ambientales.

- Valoraci髇 de la importancia de la conservaci髇 de los ecosistemas y su biodiversidad. Razones para su conservaci髇.

- Argumentaci髇 sobre los principales impactos globales y locales a los ecosistemas terrestres y acu醫icos y su biodiversidad.

- Reconocimiento de la importancia de una gesti髇 sostenible de los ecosistemas. La protecci髇 de los espacios naturales.

- La importancia de los h醔itos sostenibles (consumo responsable, prevenci髇 y gesti髇 de residuos, respeto al medio ambiente, etc)

- La relaci髇 entre la salud medioambiental, humana y de otros seres vivos: One Health (una sola salud)

3 ESO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1 Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes de Biolog韆 y Geolog韆 interpretando informaci髇 en diferentes formatos (modelos, gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, p醙inas web...), manteniendo una actitud cr韙ica y obteniendo conclusiones fundamentadas

1.2 Facilitar la comprensi髇 y an醠isis de informaci髇 sobre procesos biol骻icos y geol骻icos o trabajos cient韋icos transmiti閚dola de forma clara y utilizando la terminolog韆 y los formatos adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, videos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, contenidos digitales,etc.).

1.3. Analizar y explicar fen髆enos biol骻icos y geol骻icos represent醤dolos mediante modelos y diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del dise駉 de ingenier韆 (identificaci髇 del problema, exploraci髇, dise駉, creaci髇, evaluaci髇 y mejora).

Competencia espec韋ica 2

2.1 Resolver cuestiones sobre Biolog韆 y Geolog韆 localizando, seleccionando y organizando informaci髇 de distintas fuentes y cit醤dolas correctamente

2.2 Reconocer la informaci髇 sobre temas biol骻icos y geol骻icos con base cient韋ica, distingui閚dola de pseudociencias, bulos, teor韆s conspiratorias y creencias infundadas, etc., y manteniendo una actitud esc閜tica ante estos.

2.3 Valorar la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres cient韋icas y entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Plantear preguntas e hip髏esis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando m閠odos cient韋icos intentando explicar fen髆enos biol骻icos y/o geol骻icos y realizar predicciones sobre estos.

3.2 Dise馻r la experimentaci髇, la toma de datos y el an醠isis de fen髆enos biol骻icos y geol骻icos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hip髏esis planteada.

3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos utilizando los instrumentos, herramientas o t閏nicas adecuadas con correcci髇.

3.4 Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto de investigaci髇 utilizando, cuando sea necesario, herramientas matem醫icas y tecnol骻icas.

3.5 Cooperar dentro de un proyecto cient韋ico asumiendo responsablemente una funci髇 concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusi髇.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos biol骻icos o geol骻icos utilizando conocimientos, datos e informaci髇 aportados, el razonamiento l骻ico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

4.2 Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos.

Competencia espec韋ica 5

5.1 Relacionar con fundamentos cient韋icos la preservaci髇 de la biodiversidad, la conservaci髇 del medio ambiente, la protecci髇 de los seres vivos del entorno, un modelo social sostenible y la calidad de vida.

5.2 Proponer y adoptar h醔itos sostenibles analizando de una manera critica las actividades propias y ajenas y bas醤dose en los propios razonamientos, conocimientos adquiridos e informaci髇 disponible 5.3 Proponer y adoptar h醔itos saludables, analizando las acciones propias y ajenas con actitud cr韙ica y a partir de fundamentos fisiol骻icos.

Saberes b醩icos

A. Proyecto cient韋ico

- Hip髏esis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva cient韋ica.

- Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, la colaboraci髇 y la comunicaci髇 de procesos, resultados o ideas cient韋icas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentaci髇, gr醘ica, v韉eo, p髎ter, informe, etc.).

- Fuentes fidedignas de informaci髇 cient韋ica: reconocimiento y utilizaci髇.

- La respuesta a cuestiones cient韋icas mediante la experimentaci髇 y el trabajo de campo: utilizaci髇 de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.

- Modelado como m閠odo de representaci髇 y comprensi髇 de procesos o elementos de la naturaleza.

- M閠odos de observaci髇 y de toma de datos de fen髆enos naturales

- M閠odos de an醠isis de resultados. Diferenciaci髇 entre correlaci髇 y causalidad.

- La labor cient韋ica y las personas dedicadas a la ciencia: contribuci髇 a las ciencias biol骻icas y geol骻icas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.

B. La c閘ula

- Reconocimiento de los componentes qu韒icos de la materia viva.

- Descripci髇 de los niveles de organizaci髇 desde el nivel celular hasta el de individuo.

- Formulaci髇 de la teor韆 celular y cient韋icos que contribuyeron a ello.

- Profundizaci髇 en el estudio de los org醤ulos y estructuras celulares y sus funciones.

- Reconocimiento de org醤ulos y estructuras celulares en fotograf韆s de microscop韆 髉tica y electr髇ica.

- Comprensi髇 del proceso de la diferenciaci髇 y especializaci髇 celular.

- Descripci髇 de los principales tejidos animales y sus caracter韘ticas.

- Observaci髇 de tejidos en preparaciones de histolog韆 animal, tanto en proyecciones como con el microscopio 髉tico

C. Cuerpo humano y h醔itos saludables

- Argumentaci髇 sobre la importancia de la nutrici髇 y los aparatos que participan en ella.

- Identificaci髇 de los elementos y caracter韘ticas propios de una dieta saludable y an醠isis de su importancia.

- Reconocimiento de los trastornos relacionados con la alimentaci髇.

- Relaci髇 entre la anatom韆 y la fisiolog韆 b醩icas del aparato digestivo. H醔itos saludables para prevenir enfermedades relacionadas y patolog韆s m醩 comunes.

- Relaci髇 entre la anatom韆 y la fisiolog韆 b醩icas del aparato respiratorio. H醔itos saludables para prevenir enfermedades relacionadas y patolog韆s m醩 comunes.

- Relaci髇 entre la anatom韆 y la fisiolog韆 b醩icas del aparato circulatorio. H醔itos saludables para prevenir enfermedades relacionadas y patolog韆s m醩 comunes.

- Descripci髇 de la sangre y su relaci髇 con la homeostasis y el medio interno.

- Relaci髇 entre la anatom韆 y la fisiolog韆 b醩icas del aparato excretor. H醔itos saludables para prevenir enfermedades relacionadas y patolog韆s m醩 comunes.

- Relaci髇 entre la anatom韆 y la fisiolog韆 b醩icas del aparato reproductor. H醔itos saludables para prevenir enfermedades relacionadas y patolog韆s m醩 comunes.

- Conceptos de sexo y sexualidad: importancia del respeto hacia la libertad y la diversidad sexual y hacia la igualdad de g閚ero, dentro de una educaci髇 sexual integral como parte de un desarrollo arm髇ico.

- Educaci髇 afectivo-sexual desde la perspectiva de la igualdad entre personas y el respeto a la diversidad sexual. La importancia de las pr醕ticas sexuales responsables. La asertividad y el autocuidado. La prevenci髇 de infecciones de transmisi髇 sexual (ITS) y de embarazos no deseados. El uso adecuado de m閠odos anticonceptivos y de m閠odos de prevenci髇 de ITS.

- An醠isis y visi髇 general de la funci髇 de relaci髇: receptores sensoriales, centros de coordinaci髇 y 髍ganos efectores. H醔itos saludables para prevenir enfermedades relacionadas y patolog韆s m醩 comunes.

- Las drogas legales e ilegales. Argumentaci髇 sobre los efectos perjudiciales de las drogas sobre la salud de los consumidores y las personas de su entorno pr髕imo.

- Valoraci髇 del desarrollo de h醔itos saludables: su importancia en la conservaci髇 de la salud f韘ica, mental y social (higiene del sue駉, h醔itos posturales, uso responsable de las nuevas tecnolog韆s, actividad f韘ica, autorregulaci髇 emocional, cuidado y corresponsabilidad, etc.).

- Resoluci髇 de cuestiones y problemas pr醕ticos aplicando conocimientos de fisiolog韆 y anatom韆 de los principales sistemas y aparatos del organismo implicados en las funciones de nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇.

D. Salud y enfermedad

- Diferenciaci髇 de las enfermedades infecciosas de las no infecciosas en base a su etiolog韆.

- Razonamiento acerca de las medidas de prevenci髇 y tratamientos de las enfermedades infecciosas en funci髇 de su agente causal.

- Reflexi髇 sobre la automedicaci髇 y el uso adecuado de los antibi髏icos. La resistencia a los antibi髏icos como problema de salud global.

- An醠isis de los diferentes tipos de barreras que dificultan la entrada de pat骻enos al organismo (mec醤icas, estructurales, bioqu韒icas y biol骻icas).

- An醠isis de los mecanismos de defensa del organismo frente a agentes pat骻enos (barreras externas y sistema inmunitario) y su papel en la prevenci髇 y superaci髇 de enfermedades infecciosas.

- Argumentaci髇 sobre la importancia de la vacunaci髇 en la prevenci髇 de enfermedades y en la mejora de la calidad de vida humana.

- Valoraci髇 de la importancia de los trasplantes y la donaci髇 de 髍ganos.

- Concepto One Health (salud humana, animal y ambiental como una 鷑ica salud). Valoraci髇 de la relaci髇 entre deterioro de ecosistemas y aparici髇 de virus emergentes. Zoonosis.

E. Medio ambiente y sostenibilidad

- La atm髎fera, composici髇 y estructura. Papel esencial para la vida.

- Identificaci髇 y comprensi髇 de los principales problemas atmosf閞icos a nivel local y global. Causas y consecuencias sobre la salud del ser humano y los ecosistemas.

- La hidrosfera, composici髇 e importancia del agua para la vida. Comprensi髇 del Ciclo del agua y sus interacciones con las actividades humanas.

- Gesti髇 sostenible del agua. Principales impactos a los ecosistemas acu醫icos. Estudios de casos en Espa馻 y La Rioja.

- Valoraci髇 de actitudes personales y sociales frente a la crisis ambiental: del desarrollo sostenible al decrecimiento.

4 ESO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1 Analizar conceptos y procesos biol骻icos y geol骻icos interpretando informaci髇 en diferentes formatos (modelos, gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, p醙inas web, etc.), manteniendo una actitud cr韙ica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.

1.2 Transmitir opiniones propias fundamentadas e informaci髇 sobre Biolog韆 y Geolog韆 de forma clara y rigurosa, facilitando su comprensi髇 y an醠isis mediante el uso de la terminolog韆 y el formato adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, v韉eos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, contenidos digitales, etc.).

1.3 Analizar y explicar fen髆enos biol骻icos y geol骻icos represent醤dolos mediante el dise駉 y la realizaci髇 de modelos y diagramas y utilizando, cuando sea necesario, los pasos del dise駉 de ingenier韆 (identificaci髇 del problema, exploraci髇, dise駉, creaci髇, evaluaci髇 y mejora)

Competencia espec韋ica 2

2.1.Resolver cuestiones y profundizar en aspectos biol骻icos y geol骻icos localizando, seleccionando, organizando y analizando cr韙icamente la informaci髇 de distintas fuentes y cit醤dolas con respeto por la propiedad intelectual.

2.2 Contrastar la veracidad de la informaci髇 sobre temas biol骻icos y geol骻icos o trabajos cient韋icos, utilizando fuentes fiables y adoptando una actitud cr韙ica y esc閜tica hacia informaciones sin una base cient韋ica como pseudociencias, teor韆s conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.

2.3 Valorar la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇 influida por el contexto pol韙ico y los recursos econ髆icos.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Plantear preguntas e hip髏esis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando m閠odos cient韋icos, en la explicaci髇 de fen髆enos biol骻icos y geol骻icos y la realizaci髇 de predicciones sobre estos.

3.2 Dise馻r la experimentaci髇, la toma de datos y el an醠isis de fen髆enos biol骻icos y geol骻icos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hip髏esis planteada evitando sesgos

3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos utilizando los instrumentos, herramientas o t閏nicas adecuadas con correcci髇 y precisi髇

3.4 Interpretar y analizar los resultados obtenidos en un proyecto de investigaci髇 utilizando, cuando sea necesario, herramientas matem醫icas y tecnol骻icas y obteniendo conclusiones razonadas y fundamentadas o valorar la imposibilidad de hacerlo.

3.5 Cooperar y colaborar en las distintas fases de un proyecto cient韋ico para trabajar con mayor eficiencia, valorando la importancia de la cooperaci髇 en la investigaci髇, respetando la diversidad y la igualdad de g閚ero, y favoreciendo la inclusi髇.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos biol骻icos o geol骻icos utilizando conocimientos, datos e informaci髇 proporcionados por el docente, el razonamiento l骻ico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

4.2 Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos y cambiar los procedimientos utilizados o conclusiones si dicha soluci髇 no fuese viable o ante nuevos datos aportados con posterioridad.

Competencia espec韋ica 5

5.1 Identificar los posibles riesgos naturales potenciados por determinadas acciones humanas sobre una zona geogr醘ica, teniendo en cuenta sus caracter韘ticas litol骻icas, relieve, vegetaci髇 y factores socioecon髆icos.

Competencia espec韋ica 6

6.1 Deducir y explicar la historia geol骻ica de un relieve identificando sus elementos m醩 relevantes a partir de cortes, mapas u otros sistemas de informaci髇 geol骻ica y utilizando el razonamiento, los principios geol骻icos b醩icos (horizontalidad, superposici髇, actualismo,etc.) y las teor韆s geol骻icas m醩 relevantes.

Saberes b醩icos

A Proyecto cient韋ico

- Hip髏esis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva cient韋ica.

- Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, la colaboraci髇 y la comunicaci髇 de procesos, resultados o ideas cient韋icas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentaci髇, gr醘ica, v韉eo, p髎ter, informe, etc.).

- Fuentes fidedignas de informaci髇 cient韋ica: reconocimiento y utilizaci髇.

- La respuesta a cuestiones cient韋icas mediante la experimentaci髇 y el trabajo de campo: utilizaci髇 de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.

- Modelado como m閠odo de representaci髇 y comprensi髇 de procesos o elementos de la naturaleza.

- M閠odos de observaci髇 y de toma de datos de fen髆enos naturales

- M閠odos de an醠isis de resultados. Diferenciaci髇 entre correlaci髇 y causalidad.

- La labor cient韋ica y las personas dedicadas a la ciencia: contribuci髇 a las ciencias biol骻icas y geol骻icas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.

B La c閘ula

- Estudio del n鷆leo celular: cromatina y cromosomas.

- An醠isis de las fases del ciclo celular: interfase y divisi髇 celular.

- Descripci髇 de las fases de la mitosis y la meiosis y argumentaci髇 sobre su funci髇 biol骻ica.

- Destrezas de observaci髇 de las distintas fases de la mitosis al microscopio.

C. Gen閠ica y evoluci髇

- Estudio del modelo simplificado de la estructura del ADN y del ARN y relaci髇 con su funci髇 y s韓tesis.

- Estrategias de extracci髇 de ADN de una c閘ula eucariota.

- An醠isis de las etapas de replicaci髇, transcripci髇 y traducci髇 y de las caracter韘ticas del c骴igo gen閠ico. Resoluci髇 de problemas relacionados con 閟tas.

- Evoluci髇 del concepto de gen.

- Argumentaci髇 sobre la relaci髇 entre las mutaciones, la replicaci髇 del ADN, el c醤cer, la evoluci髇 y la biodiversidad.

- Ingenier韆 gen閠ica y biotecnolog韆. Proyecto Genoma Humano y ENCODE.

- Diferenciaci髇 de los conceptos b醩icos de gen閠ica mendeliana.

- Resoluci髇 de problemas sencillos de herencia gen閠ica de caracteres con relaci髇 de dominancia y recesividad con uno o dos genes.

- Resoluci髇 de problemas sencillos de herencia del sexo y de herencia gen閠ica de caracteres con relaci髇 de codominancia, dominancia incompleta, alelismo m鷏tiple y ligada al sexo con uno o dos genes.

- Argumentaci髇 sobre el origen y la evoluci髇 de la vida. Valoraci髇 de las aportaciones de la ciencia.

- An醠isis del proceso evolutivo de una o m醩 caracter韘ticas concretas de una especie determinada a la luz de la teor韆 neodarwinista y de otras teor韆s con relevancia hist髍ica (lamarckismo y darwinismo)

- Aportaciones al proceso de la evoluci髇 desde un enfoque de cooperaci髇 entre especies. Coevoluci髇. Teor韆 endosimbionte Lynn Margulis.

- An醠isis de la evoluci髇 humana. Aportaciones del proyecto Atapuerca.

D. La Tierra en el universo

- Descripci髇 del origen y evoluci髇 del universo y de los componentes del sistema solar.

- An醠isis de las caracter韘ticas de la Tierra que hicieron posible la vida.

- Discusi髇 sobre las principales investigaciones en el campo de la astrobiolog韆. Investigaciones sobre la existencia de biomarcadores que puedan aportar luz sobre la existencia de vida en otros planetas.

E. Geolog韆

- An醠isis de la estructura y din醡ica de la geosfera y de los m閠odos de estudio de 閟tas.

- Explicaci髇 de los efectos globales de la din醡ica de la geosfera a trav閟 de la tect髇ica de placas.

- Diferenciaci髇 entre los procesos geol骻icos externos e internos y valoraci髇 sobre su relaci髇 con los riesgos naturales.

- Relieve y paisaje: diferencias, su importancia como recursos y factores que intervienen en su formaci髇 y modelado.

- Descripci髇 de los m閠odos de dataci髇: absoluta y relativa. Principios de dataci髇 relativa (horizontalidad, superposici髇, intersecci髇, inclusiones, sucesi髇 faun韘tica ...). Criterios de polaridad.

- Interpretaci髇 de cortes geol骻icos y trazado de la historia geol骻ica que reflejan.

F. Ecolog韆 y medio ambiente

- Descripci髇 de la estructura, funcionamiento y din醡ica de los ecosistemas.

- Estudio de los ciclos biogeoqu韒icos y valoraci髇 del papel del ser humano en el equilibrio y alteraci髇 de los mismos.

- Estudio de los principales impactos de origen humano en el equilibrio de los ecosistemas. Casos cercanos: contaminaci髇, p閞dida de biodiversidad, especies invasoras, etc.

- An醠isis de la gesti髇 y consumo sostenible de los recursos naturales. Hacia la transici髇 ecol骻ica en agricultura, alimentaci髇, energ韆 y otros sectores estrat間icos.

- Valoraci髇 de la restauraci髇 ambiental y Soluciones Basadas en la Naturaleza como estrategias para la recuperaci髇 de los ecosistemas terrestres y acu醫icos.

F韘ica y Qu韒ica

La formaci髇 integral del alumnado requiere de una alfabetizaci髇 cient韋ica en la etapa de la Educaci髇 Secundaria como continuidad a los aprendizajes relacionados con las ciencias de la naturaleza en Educaci髇 Primaria, pero con un nivel de profundizaci髇 mayor en las diferentes 醨eas de conocimiento de la ciencia. En esta alfabetizaci髇 cient韋ica, la materia de F韘ica y Qu韒ica contribuye a que el alumnado comprenda el funcionamiento del universo y las leyes que lo gobiernan, y proporciona los conocimientos, destrezas y actitudes de la ciencia que le permiten desenvolverse con criterio fundamentado en un mundo en continuo desarrollo cient韋ico, tecnol骻ico, econ髆ico y social, promoviendo acciones y conductas que provoquen cambios hacia un mundo m醩 justo e igualitario.

El curr韈ulo de la materia de F韘ica y Qu韒ica contribuye al desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de etapa. Para ello, los descriptores de las distintas competencias clave reflejadas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y los objetivos de etapa se concretan en las competencias espec韋icas de la materia de F韘ica y Qu韒ica. Estas competencias espec韋icas justifican el resto de los elementos del curr韈ulo de la materia y contribuyen a que el alumnado sea capaz de desarrollar el pensamiento cient韋ico para enfrentarse a los posibles problemas de la sociedad que lo rodea y disfrutar de un conocimiento m醩 profundo del mundo.

La evaluaci髇 de las competencias espec韋icas se realiza teniendo en cuenta los criterios de evaluaci髇, que est醤 enfocados en el desempe駉 de los conocimientos, destrezas y actitudes asociados al pensamiento cient韋ico competencial.

Los saberes b醩icos de esta materia contemplan conocimientos, destrezas y actitudes que se encuentran estructurados en los que tradicionalmente han sido los grandes bloques de conocimiento de la F韘ica y la Qu韒ica: 獿a materia, 獿a energ韆, 獿a interacci髇 y 獷l cambio. Adem醩, este curr韈ulo propone la existencia de un bloque de saberes b醩icos comunes que hace referencia a las metodolog韆s de la ciencia y a su importancia en el desarrollo de estas 醨eas de conocimiento. En este bloque, denominado 獿as destrezas cient韋icas b醩icas, se establece adem醩 la relaci髇 de las ciencias experimentales con una de sus herramientas m醩 potentes, las matem醫icas, que ofrecen un lenguaje de comunicaci髇 formal y que incluyen los conocimientos, destrezas y actitudes previos del alumnado y los que se adquieren a lo largo de esta etapa educativa. Se incide aqu en el papel destacado de las mujeres a lo largo de la historia de la ciencia como forma de ponerlo en valor y fomentar nuevas vocaciones femeninas hacia el campo de las ciencias experimentales y la tecnolog韆.

El bloque de 獿a materia engloba los saberes b醩icos sobre la constituci髇 interna de las sustancias, lo que incluye la descripci髇 de la estructura de los elementos y de los compuestos qu韒icos y las propiedades macrosc髉icas y microsc髉icas de la materia como base para profundizar en estos contenidos en cursos posteriores.

Con el bloque 獿a energ韆 el alumnado profundiza en los conocimientos, destrezas y actitudes que adquiri en la Educaci髇 Primaria, como las fuentes de energ韆 y sus usos pr醕ticos o los aspectos b醩icos acerca de las formas de energ韆. Se incluyen, adem醩, saberes relacionados con el desarrollo social y econ髆ico del mundo real y sus implicaciones medioambientales.

獿a interacci髇 contiene los saberes acerca de los efectos principales de las interacciones fundamentales de la naturaleza y el estudio b醩ico de las principales fuerzas del mundo natural, as como sus aplicaciones pr醕ticas en campos tales como la astronom韆, el deporte, la ingenier韆, la arquitectura o el dise駉.

Por 鷏timo, el bloque denominado 獷l cambio aborda las principales transformaciones f韘icas y qu韒icas de los sistemas materiales y naturales, as como los ejemplos m醩 frecuentes del entorno y sus aplicaciones y contribuciones a la creaci髇 de un mundo mejor.

Todos los elementos curriculares est醤 relacionados entre s formando un todo que dota al curr韈ulo de esta materia de un sentido integrado y hol韘tico. As, la materia de F韘ica y Qu韒ica se plantea a partir del uso de las metodolog韆s propias de la ciencia, abordadas a trav閟 del trabajo cooperativo y la colaboraci髇 interdisciplinar y su relaci髇 con el desarrollo socioecon髆ico, y enfocadas a la formaci髇 de alumnos y alumnas competentes y comprometidos con los retos del siglo XXI y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En este sentido, las situaciones de aprendizaje que se planteen para la materia deben partir de un enfoque constructivo, cr韙ico y emprendedor.

La construcci髇 de la ciencia y el desarrollo del pensamiento cient韋ico durante todas las etapas del desarrollo del alumnado parten del planteamiento de cuestiones cient韋icas basadas en la observaci髇 directa o indirecta del mundo en situaciones y contextos habituales, en su intento de explicaci髇 a partir del conocimiento, de la b鷖queda de evidencias y de la indagaci髇 y en la correcta interpretaci髇 de la informaci髇 que a diario llega al p鷅lico en diferentes formatos y a partir de diferentes fuentes.

Por eso, el enfoque que se le d a esta materia a lo largo de esta etapa educativa debe incluir un tratamiento experimental y pr醕tico que ampl韊 la experiencia del alumnado m醩 all de lo acad閙ico y le permita hacer conexiones con sus situaciones cotidianas, lo que contribuir de forma significativa a que desarrolle las destrezas caracter韘ticas de la ciencia. De esta manera se pretende potenciar la creaci髇 de vocaciones cient韋icas para conseguir que haya un n鷐ero mayor de estudiantes que opten por continuar su formaci髇 en itinerarios cient韋icos en las etapas educativas posteriores y proporcionar, a su vez, una completa base cient韋ica para aquellos estudiantes que deseen cursar itinerarios no cient韋icos.

Competencias Espec韋icas

1. Comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fen髆enos fisicoqu韒icos del entorno, y explicarlos explic醤dolos en t閞minos de las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas para resolver problemas con el fin de aplicarlas para mejorar la realidad cercana y la calidad de vida humana.

La esencia del pensamiento cient韋ico es comprender cu醠es son los porqu閟 de los fen髆enos que ocurren en el medio natural para tratar de explicarlos a trav閟 de las leyes f韘icas y qu韒icas adecuadas. Comprenderlos implica entender las causas que los originan y su naturaleza permitiendo al alumnado actuar con sentido cr韙ico para mejorar, en la medida de lo posible, la realidad cercana a trav閟 de la ciencia. El desarrollo de esta competencia espec韋ica conlleva hacerse preguntas para comprender c髆o es la naturaleza del entorno, cu醠es son las interacciones que se producen entre los distintos sistemas materiales y cu醠es son las causas y las consecuencias de las mismas. Esta comprensi髇 dota al alumnado de fundamentos cr韙icos la toma de decisiones, activa los procesos de resoluci髇 de problemas y a su vez posibilita la creaci髇 de nuevo conocimiento cient韋ico a trav閟 de la interpretaci髇 de fen髆enos, el uso de herramientas cient韋icas y el an醠isis de los resultados que se obtienen. Todos estos procesos est醤 relacionados con el resto de competencias espec韋icas y se engloban en el desarrollo del pensamiento cient韋ico, cuesti髇 especialmente importante en la formaci髇 integral personas competentes. Por tanto, para el desarrollo de esta competencia, el individuo requiere un conocimiento de las formas y procedimientos est醤dar que se utilizan en la investigaci髇 cient韋ica y su relaci髇 con el mundo natural.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CPSAA4.

2. Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formular hip髏esis para explicarlas y demostrar dichas hip髏esis a trav閟 de la experimentaci髇 cient韋ica, la indagaci髇 y la b鷖queda de evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento cient韋ico y mejorar las destrezas en el uso de las metodolog韆s cient韋icas.

Una caracter韘tica inherente a la ciencia y al desarrollo del pensamiento cient韋ico en la adolescencia es la curiosidad por conocer y describir los fen髆enos naturales. Dotar al alumnado de competencias cient韋icas implica trabajar con las metodolog韆s propias de la ciencia y reconocer su importancia en la sociedad. El alumnado que desarrolla esta competencia debe observar, formular hip髏esis y aplicar la experimentaci髇, la indagaci髇 y la b鷖queda de evidencias para comprobarlas y predecir posibles cambios.

Utilizar el bagaje propio de los conocimientos que el alumnado adquiere a medida que progresa en su formaci髇 b醩ica y contar con una completa colecci髇 de recursos cient韋icos, tales como las t閏nicas de laboratorio o de tratamiento y selecci髇 de la informaci髇, suponen un apoyo fundamental para el desarrollo de esta competencia. El alumnado que desarrolla esta competencia emplea los mecanismos del pensamiento cient韋ico para interaccionar con la realidad cotidiana y tiene la capacidad de analizar razonada y cr韙icamente la informaci髇 que proviene de las observaciones de su entorno, o que recibe por cualquier otro medio, y expresarla y argumentarla en t閞minos cient韋icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, CD1, CPSAA4, CE1, CCEC3.

3. Manejar con soltura las reglas y normas b醩icas de la f韘ica y la qu韒ica en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje matem醫ico, al empleo de unidades de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la interpretaci髇 y producci髇 de datos e informaci髇 en diferentes formatos y fuentes para reconocer el car醕ter universal del lenguaje cient韋ico y la necesidad de una comunicaci髇 fiable en investigaci髇 y ciencia entre diferentes pa韘es y culturas.

La interpretaci髇 y la transmisi髇 de informaci髇 con correcci髇 juegan un papel muy importante en la construcci髇 del pensamiento cient韋ico, pues otorgan al alumnado la capacidad de comunicarse en el lenguaje universal de la ciencia, m醩 all de las fronteras geogr醘icas y culturales del mundo. Con el desarrollo de esta competencia se pretende que el alumnado se familiarice con los flujos de informaci髇 multidireccionales caracter韘ticos de las disciplinas cient韋icas y con las normas que toda la comunidad cient韋ica reconoce como universales para establecer comunicaciones efectivas englobadas en un entorno que

asegure la salud y el desarrollo medioambiental sostenible. Adem醩, esta competencia requiere que el alumnado eval鷈 la calidad de los datos y valore su imprecisi髇, as como que reconozca la importancia de la investigaci髇 previa a un estudio cient韋ico. Con esta competencia espec韋ica se desea fomentar la adquisici髇 de conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con el car醕ter multidisciplinar de la ciencia, la aplicaci髇 de normas, la interrelaci髇 de variables, la capacidad de argumentaci髇, la valoraci髇 de la importancia de utilizar un lenguaje universal, la valoraci髇 de la diversidad, el respeto hacia las normas y acuerdos establecidos, hacia uno mismo, hacia los dem醩 y hacia el medio ambiente, etc., las cuales son fundamentales en los 醡bitos cient韋icos por formar parte de un entorno social y comunitario m醩 amplio.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM4, STEM5, CD3, CPSAA2, CC1, CCEC2, CCEC4.

4. Utilizar de forma cr韙ica, eficiente y segura plataformas digitales y recursos variados, tanto para el trabajo individual como en equipo, para fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social, mediante la consulta de informaci髇, la creaci髇 de materiales y la comunicaci髇 efectiva en los diferentes entornos de aprendizaje.

Los recursos, tanto tradicionales como digitales, adquieren un papel crucial en el proceso de ense馻nza y aprendizaje en general, y en la adquisici髇 de competencias en particular, pues un recurso bien seleccionado facilita el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior y propicia la comprensi髇, la creatividad y el desarrollo personal y grupal del alumnado. La importancia de los recursos, no solo utilizados para la consulta de informaci髇, sino tambi閚 para otros fines como la creaci髇 de materiales did醕ticos o la comunicaci髇 efectiva con otros miembros de su entorno de aprendizaje dota al alumnado de herramientas para adaptarse a una sociedad que actualmente demanda personas integradas y comprometidas con su entorno. Es por este motivo que esta competencia espec韋ica tambi閚 pretende que el alumno o alumna maneje con soltura recursos y t閏nicas variadas de colaboraci髇 y cooperaci髇, que analice su entorno y localice en 閘 ciertas necesidades que le permitan idear, dise馻r y fabricar productos que ofrezcan un valor para uno mismo y para los dem醩.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3, CCEC4.

5. Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo potenciando el crecimiento entre iguales como base emprendedora de una comunidad cient韋ica cr韙ica, 閠ica y eficiente, para comprender la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad, las aplicaciones y repercusiones de los avances cient韋icos, la preservaci髇 de la salud y la conservaci髇 sostenible del medio ambiente.

Las disciplinas cient韋icas se caracterizan por conformar un todo de saberes integrados e interrelacionados entre s. Del mismo modo, las personas dedicadas a la ciencia desarrollan destrezas de trabajo en equipo, pues la colaboraci髇, la empat韆, la asertividad, la garant韆 de la equidad entre mujeres y hombres y la cooperaci髇 son la base de la construcci髇 del conocimiento cient韋ico en toda sociedad. El alumnado competente estar habituado a las formas de trabajo y a las t閏nicas m醩 habituales del conjunto de las disciplinas cient韋icas, pues esa es la forma de conseguir, a trav閟 del emprendimiento, integrarse en una sociedad que evoluciona. El trabajo en equipo sirve para unir puntos de vista diferentes y crear modelos de investigaci髇 unificados que forman parte del progreso de la ciencia. El desarrollo de esta competencia espec韋ica crea un v韓culo de compromiso entre el alumnado y su equipo, as como con el entorno que le rodea, lo que le habilita para entender cu醠es son las situaciones y los problemas m醩 importantes de la sociedad actual y c髆o mejorarla, c髆o actuar para la mejora de la salud propia y comunitaria y cu醠es son los h醔itos de vida que le permitan actuar de forma sostenible para la conservaci髇 del medio ambiente desde un punto de vista cient韋ico y tecnol骻ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, STEM5, CD3, CPSAA3, CC3, CE2.

6. Comprender y valorar la ciencia como una construcci髇 colectiva en continuo cambio y evoluci髇, en la que no solo participan las personas dedicadas a ella, sino que tambi閚 requiere de una interacci髇 con el resto de la sociedad, para obtener resultados que repercutan en el avance tecnol骻ico, econ髆ico, ambiental y social.

Para completar el desarrollo competencial de la materia de F韘ica y Qu韒ica, el alumno o alumna debe asumir que la ciencia no es un proceso finalizado, sino que est en una continua construcci髇 rec韕roca con la tecnolog韆 y la sociedad. La b鷖queda de nuevas explicaciones, la mejora de procedimientos, los nuevos descubrimientos cient韋icos, etc. influyen sobre la sociedad, y conocer de forma global los impactos que la ciencia produce sobre ella es fundamental en la elecci髇 del camino correcto para el desarrollo. En esta l韓ea, el alumnado competente debe tener en cuenta valores como la importancia de los avances cient韋icos por y para una sociedad demandante, los l韒ites de la ciencia, las cuestiones 閠icas y la confianza en los cient韋icos y en su actividad. Todo esto forma parte de una conciencia social en la que no solo interviene la comunidad cient韋ica, sino que requiere de la participaci髇 de toda la sociedad puesto que implica un avance individual y social conjunto.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA4, CC4, CCEC1.

Cursos segundo y tercero

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Identificar, comprender y explicar los fen髆enos fisicoqu韒icos cotidianos m醩 relevantes a partir de los principios, teor韆s y leyes cient韋icas adecuadas, expres醤dolos de manera argumentada, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicaci髇.

1.2. Resolver los problemas fisicoqu韒icos planteados utilizando las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar las soluciones y expresando adecuadamente los resultados.

1.3. Reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones problem醫icas reales de 韓dole cient韋ica y emprender iniciativas colaborativas en las que la ciencia, y en particular la f韘ica y la qu韒ica, pueden contribuir a su soluci髇, analizando cr韙icamente su impacto en la sociedad.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Emplear las metodolog韆s propias de la ciencia en la identificaci髇 y descripci髇 de fen髆enos a partir de cuestiones a las que se pueda dar respuesta a trav閟 de la indagaci髇, la deducci髇, el trabajo experimental y el razonamiento l骻ico-matem醫ico diferenci醤dolas de aqu閘las pseudocient韋icas que no admiten comprobaci髇 experimental.

2.2. Seleccionar, de acuerdo con la naturaleza de las cuestiones que se traten, la mejor manera de comprobar o refutar las hip髏esis formuladas, dise馻ndo estrategias de indagaci髇 y b鷖queda de evidencias que permitan obtener conclusiones y respuestas ajustadas a la naturaleza de la pregunta formulada.

2.3. Aplicar las leyes y teor韆s cient韋icas conocidas al formular cuestiones e hip髏esis, siendo coherente con el conocimiento cient韋ico existente, y dise馻ndo los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas o comprobarlas.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Emplear datos en diferentes formatos para interpretar y comunicar informaci髇 relativa a un proceso fisicoqu韒ico concreto, relacionando entre s lo que cada uno de ellos contiene, y extrayendo en cada caso lo m醩 relevante para la resoluci髇 de un problema.

3.2. Utilizar adecuadamente las reglas b醩icas de la f韘ica y la qu韒ica, incluyendo el uso de unidades de medida, las herramientas matem醫icas y las reglas consiguiendo una comunicaci髇 efectiva con toda la comunidad cient韋ica.

3.3. Poner en pr醕tica las normas de uso de los espacios espec韋icos de la ciencia, como el laboratorio de f韘ica y qu韒ica, asegurando la salud propia y colectiva, la conservaci髇 sostenible del medio ambiente y el cuidado por las instalaciones.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Utilizar recursos variados, tradicionales y digitales, para mejorando el aprendizaje aut髇omo y la interacci髇 con otros miembros de la comunidad educativa, con respeto hacia docentes y estudiantes y analizando cr韙icamente las aportaciones de cada participante.

4.2. Trabajar de forma adecuada con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de informaci髇 y la creaci髇 de contenidos, seleccionando con criterio las fuentes m醩 fiables y desechando las menos adecuadas mejorando el aprendizaje propio y colectivo.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Establecer interacciones constructivas y coeducativas, emprendiendo actividades de cooperaci髇 como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia.

5.2. Emprender, de forma guiada y de acuerdo a la metodolog韆 adecuada, proyectos cient韋icos que involucren al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para los dem醩 la comunidad.

Competencia espec韋ica 6

6.1. Reconocer y valorar, a trav閟 del an醠isis hist髍ico de los avances cient韋icos logrados por hombres y mujeres de ciencia, que la ciencia es un proceso en permanente construcci髇 y que existen repercusiones mutuas de la ciencia actual con la tecnolog韆, la sociedad y el medio ambiente.

6.2. Detectar en el entorno las necesidades tecnol骻icas, ambientales, econ髆icas y sociales m醩 importantes que demanda la sociedad para entender entendiendo la capacidad de la ciencia para darles soluci髇 sostenible a trav閟 de la implicaci髇 de todos los ciudadanos.

Saberes b醩icos

A. Las destrezas cient韋icas b醩icas

- Utilizaci髇 de metodolog韆s propias de la investigaci髇 cient韋ica para la identificaci髇 y formulaci髇 de cuestiones, la elaboraci髇 de hip髏esis y la comprobaci髇 experimental de las mismas, an醠isis de datos, elaboraci髇 de explicaciones basadas en el conocimiento cient韋ico y comunicaci髇 de resultados.

- Realizaci髇 de trabajo experimental y de proyectos de investigaci髇 para la adquisici髇 de estrategias que permitan la resoluci髇 de problemas mediante el uso de la experimentaci髇, la indagaci髇, la deducci髇, la b鷖queda de evidencias o el razonamiento l骻ico-matem醫ico haciendo inferencias v醠idas de las observaciones realizadas y obteniendo conclusiones que vayan m醩 all de las condiciones experimentales para aplicarlas a nuevos escenarios.

- Empleo de diversos entornos y recursos de aprendizaje cient韋ico, como el laboratorio o los entornos virtuales: los materiales, sustancias y herramientas tecnol骻icas.

- Normas de uso de cada espacio como garante de la conservaci髇 de la salud propia y comunitaria, la seguridad en redes y el respeto hacia el medio ambiente.

- Lenguaje cient韋ico: incluyendo el manejo adecuado de unidades del Sistema Internacional y sus s韒bolos. Herramientas matem醫icas b醩icas escenarios cient韋icos y de aprendizaje.

- Estrategias de interpretaci髇 y producci髇 de informaci髇 cient韋ica utilizando diferentes formatos y diferentes medios: desarrollo del criterio propio basado en lo que el pensamiento cient韋ico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla m醩 justa, equitativa e igualitaria.

- Valoraci髇 de la cultura cient韋ica y del papel de cient韋icos y cient韋icas en los principales hitos hist髍icos y actuales de la f韘ica y la qu韒ica en el avance y la mejora de la sociedad, desarrollo del criterio propio basado en lo que el pensamiento cient韋ico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla m醩 justa, equitativa e igualitaria.

B. La materia

- Teor韆 cin閠ico-molecular: Aplicaci髇 a observaciones sobre la materia explicando sus propiedades (densidad y temperaturas de fusi髇 y de ebullici髇), su composici髇 (separaci髇 de mezclas), los estados de agregaci髇 (l韖uidos, s髄idos y gases incluidas sus leyes), los cambios de estado, y la formaci髇 de mezclas y disoluciones.

- Experimentos relacionados con los sistemas materiales: conocimiento y descripci髇 de sus propiedades, su composici髇 y su clasificaci髇.

- Estructura at髆ica: desarrollo hist髍ico de los modelos at髆icos, existencia, formaci髇 y propiedades de los is髏opos, formaci髇 de iones y ordenaci髇 de los elementos en la tabla peri骴ica.

- Principales compuestos qu韒icos: su formaci髇 y sus propiedades f韘icas y qu韒icas, valoraci髇 de sus aplicaciones. Masa at髆ica y masa molecular.

- Nomenclatura: Participaci髇 de un lenguaje cient韋ico com鷑 y universal formulando y nombrando sustancias simples, iones monoat髆icos y compuestos binarios e hidr髕idos mediante las reglas de nomenclatura de la IUPAC.

C. La energ韆.

- La energ韆: Aproximaci髇 al concepto cualitativo de energ韆 mediante la observaci髇 de fen髆enos cotidianos que la describan como la causa de todos los procesos de cambio y a sus atributos principales: transformaci髇, transferencia, conservaci髇 y degradaci髇.

- El consumo dom閟tico e industrial de la energ韆 y el rendimiento de las transformaciones energ閠icas.

- Sostenibilidad y problemas medioambientales: agotamiento de los recursos energ閠icos convencionales (fuentes de energ韆 renovables y no renovables) y el calentamiento global.

- Efectos del calor sobre la materia: an醠isis de los efectos y aplicaci髇 en situaciones cotidianas.

- Naturaleza el閏trica de la materia: electrizaci髇 de los cuerpos, circuitos el閏tricos y la obtenci髇 de energ韆 el閏trica.

Concienciaci髇 sobre la necesidad del ahorro energ閠ico y la conservaci髇 sostenible del medio ambiente.

D. La interacci髇

- Estudio de movimientos sencillos describi閚dolos mediante magnitudes cinem醫icas formulando hip髏esis comprobables sobre valores futuros de esas magnitudes, valid醤dolas a trav閟 del c醠culo num閞ico, la interpretaci髇 de las gr醘icas o el trabajo experimental.

- Las fuerzas como agentes de cambio: relaci髇 de los efectos de las fuerzas, tanto en el estado de movimiento o de reposo de un cuerpo como produciendo deformaciones en los sistemas sobre los que act鷄n.

- Interpretaci髇 de fen髆enos cotidianos en t閞minos de las leyes de Newton.

- Identificaci髇 de las fuerzas implicadas en situaciones cotidianas (peso, normal, tensi髇 empuje y fuerza de rozamiento) en los que hay cambios en la velocidad de un cuerpo y su aplicaci髇 en seguridad vial.

- Identificaci髇 de situaciones cotidianas en las que se aplican las fuerzas de forma ventajosa: m醧uinas.

- Fen髆enos gravitatorios, el閏tricos y magn閠icos: experimentos sencillos que evidencian la relaci髇 con las fuerzas de la naturaleza.

- Valoraci髇 de la relevancia hist髍ica y cient韋ica que la ley de la gravitaci髇 universal supuso para la unificaci髇 de las mec醤icas terrestre y celeste.

- Relaci髇 entre el magnetismo y la electricidad: interpretaci髇 de las experiencias de Oersted y M. Faraday y reconocimiento de su contribuci髇, al progreso no solo de la f韘ica sino tambi閚 de la sociedad.

E. El cambio

- Los sistemas materiales: an醠isis de los diferentes tipos de cambios que experimentan relacionando con las causas que los producen con las consecuencias que tienen.

- Interpretaci髇 a escala macrosc髉ica y molecular de las reacciones qu韒icas: explicaci髇 de las relaciones de la qu韒ica con el medio ambiente, la tecnolog韆 y la sociedad.

- Ley de conservaci髇 de la masa y de la ley de las proporciones definidas: aplicaci髇 de estas leyes como evidencias experimentales que permitan validar el modelo at髆ico-molecular de la materia. Ajuste de ecuaciones qu韒icas elementales.

- Factores que afectan a las reacciones qu韒icas: predicci髇 cualitativa de la evoluci髇 de las reacciones entendiendo su importancia en la resoluci髇 de problemas actuales por parte de la ciencia.

4 ESO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Comprender y explicar con rigor los fen髆enos fisicoqu韒icos cotidianos a partir de los principios, teor韆s y leyes cient韋icas adecuadas, expres醤dolos de manera argumentada, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicaci髇.

1.2. Resolver los problemas fisicoqu韒icos planteados mediante las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar las soluciones y expresando los resultados con correcci髇 y precisi髇.

1.3. Reconocer y describir situaciones problem醫icas reales de 韓dole cient韋ica y emprender iniciativas colaborativas en las que la ciencia, y en particular la f韘ica y la qu韒ica, pueden contribuir a su soluci髇, analizando cr韙icamente su impacto en la sociedad y en el medio ambiente.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Emplear las metodolog韆s propias de la ciencia en la identificaci髇 y descripci髇 de fen髆enos cient韋icos a partir de situaciones tanto observadas en el mundo natural como planteadas a trav閟 de enunciados con informaci髇 textual, gr醘ica o num閞ica.

2.2. Predecir, para las cuestiones planteadas, respuestas que se puedan comprobar con las herramientas y conocimientos adquiridos, tanto de forma experimental como deductiva, aplicando el razonamiento l骻ico-matem醫ico en su proceso de validaci髇.

2.3. Aplicar las leyes y teor韆s cient韋icas m醩 importantes para validar hip髏esis de manera informada y coherente con el conocimiento cient韋ico existente, dise馻ndo los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas y analizando los resultados cr韙icamente.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Emplear fuentes variadas fiables y seguras para seleccionar, interpretar, organizar y comunicar informaci髇 relativa a un proceso fisicoqu韒ico concreto, relacionando entre s lo que cada una de ellas contiene, extrayendo en cada caso lo m醩 relevante para la resoluci髇 de un problema y desechando todo lo que sea irrelevante.

3.2. Utilizar adecuadamente las reglas b醩icas de la f韘ica y la qu韒ica, incluyendo el uso correcto de varios sistemas de unidades, las herramientas matem醫icas necesarias y las reglas de nomenclatura avanzadas, consiguiendo una comunicaci髇 efectiva con toda la comunidad cient韋ica.

3.3. Aplicar con rigor las normas de uso de los espacios espec韋icos de la ciencia, como el laboratorio de f韘ica y qu韒ica, asegurando la salud propia y colectiva, la conservaci髇 sostenible del medio ambiente y el cuidado por las instalaciones.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Utilizar de forma eficiente recursos variados, tradicionales y digitales, mejorando el aprendizaje aut髇omo y la interacci髇 con otros miembros de la comunidad educativa, de forma rigurosa y respetuosa y analizando cr韙icamente las aportaciones de cada participante.

4.2 Trabajar de forma vers醫il con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de informaci髇 y la creaci髇 de contenidos, seleccionando y empleando con criterio las fuentes y herramientas m醩 fiables, desechando las menos adecuadas y mejorando el aprendizaje propio y colectivo.

Competencia espec韋ica 5

5.1 Establecer interacciones constructivas y coeducativas, emprendiendo actividades de cooperaci髇 e iniciando el uso de las estrategias propias del trabajo colaborativo, como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia.

5.2 Emprender, de forma aut髇oma y de acuerdo a la metodolog韆 adecuada, proyectos cient韋icos que involucren al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para la comunidad.

Competencia espec韋ica 6

6.1 Reconocer y valorar, a trav閟 del an醠isis hist髍ico de los avances cient韋icos logrados por mujeres y hombres, as como de situaciones y contextos actuales (l韓eas de investigaci髇, instituciones cient韋icas, etc.), que la ciencia es un proceso en permanente construcci髇 y que esta tiene repercusiones e implicaciones importantes sobre la sociedad actual.

6.2 Detectar las necesidades tecnol骻icas, ambientales, econ髆icas y sociales m醩 importantes que demanda la sociedad, entendiendo la capacidad de la ciencia para darles soluci髇 sostenible a trav閟 de la implicaci髇 de la ciudadan韆.

Saberes b醩icos

A. Las destrezas cient韋icas b醩icas

– Trabajo experimental y proyectos de investigaci髇: estrategias en la resoluci髇 de problemas y el tratamiento del error mediante la indagaci髇, la deducci髇, la b鷖queda de evidencias y el razonamiento l骻ico-matem醫ico, haciendo inferencias v醠idas de las observaciones y obteniendo conclusiones que vayan m醩 all de las condiciones experimentales para aplicarlas a nuevos escenarios.

– Diversos entornos y recursos de aprendizaje cient韋ico como el laboratorio o los entornos virtuales: materiales, sustancias y herramientas tecnol骻icas.

– Normas de uso de cada espacio, asegurando y protegiendo as la salud propia y comunitaria, la seguridad en las redes y el respeto hacia el medio ambiente.

– El lenguaje cient韋ico: manejo adecuado de distintos sistemas de unidades y sus s韒bolos. Herramientas matem醫icas adecuadas en diferentes escenarios cient韋icos y de aprendizaje.

– Estrategias de interpretaci髇 y producci髇 de informaci髇 cient韋ica en diferentes formatos y a partir de diferentes medios:

desarrollo del criterio propio basado en lo que el pensamiento cient韋ico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla m醩 justa, equitativa e igualitaria.

– Valoraci髇 de la cultura cient韋ica y del papel de cient韋icos y cient韋icas en los principales hitos hist髍icos y actuales de la f韘ica y la qu韒ica para el avance y la mejora de la sociedad.

B. La materia.

– Modelos at髆icos: desarrollo hist髍ico de los principales modelos at髆icos cl醩icos y cu醤ticos y descripci髇 de las part韈ulas subat髆icas, estableciendo su relaci髇 con los avances de la f韘ica y la qu韒ica.

– Estructura electr髇ica de los 醫omos: configuraci髇 electr髇ica de un 醫omo y su relaci髇 con la posici髇 del mismo en la tabla peri骴ica y con sus propiedades fisicoqu韒icas.

– Compuestos qu韒icos: su formaci髇, tipo de enlace qu韒ico, propiedades f韘icas y qu韒icas, y valoraci髇 de su utilidad e importancia en otros campos como la ingenier韆 o el deporte.

– Cuantificaci髇 de la cantidad de materia: c醠culo del n鷐ero de moles de sistemas materiales de diferente naturaleza, manejando con soltura las diferentes formas de medida y expresi髇 de la misma en el entorno cient韋ico.

– Nomenclatura inorg醤ica: denominaci髇 de sustancias simples, iones y compuestos qu韒icos binarios y ternarios mediante las normas de la IUPAC.

– Introducci髇 a la nomenclatura org醤ica: denominaci髇 de compuestos org醤icos monofuncionales a partir de las normas de la IUPAC como base para entender la gran variedad de compuestos del entorno basados en el carbono.

C. La Energ韆.

– La energ韆: formulaci髇 y comprobaci髇 de hip髏esis sobre las distintas formas y aplicaciones de la energ韆, a partir de sus propiedades y del principio de conservaci髇, como base para la experimentaci髇 y la resoluci髇 de problemas relacionados con la energ韆 mec醤ica en situaciones cotidianas.

– Transferencias de energ韆: el trabajo y el calor como formas de transferencia de energ韆 entre sistemas relacionados con las fuerzas o la diferencia de temperatura. La luz y el sonido como ondas que transfieren energ韆.

– La energ韆 en nuestro mundo: estimaci髇 de la energ韆 consumida en la vida cotidiana mediante la b鷖queda de informaci髇 contrastada, la experimentaci髇 y el razonamiento cient韋ico, comprendiendo la importancia de la energ韆 en la sociedad, su producci髇 y su uso responsable.

D. La interacci髇

– Predicci髇 y comprobaci髇, utilizando la experimentaci髇 y el razonamiento matem醫ico, de las principales magnitudes, ecuaciones y gr醘icas que describen el movimiento de un cuerpo, relacion醤dolo con situaciones cotidianas y con la mejora de la calidad de vida.

– La fuerza como agente de cambios en los cuerpos: principio fundamental de la F韘ica que se aplica a otros campos como el dise駉, el deporte o la ingenier韆.

– Car醕ter vectorial de las fuerzas: uso del 醠gebra vectorial b醩ica para la realizaci髇 gr醘ica y num閞ica de operaciones con fuerzas y su aplicaci髇 a la resoluci髇 de problemas relacionados con sistemas sometidos a conjuntos de fuerzas, valorando su importancia en situaciones cotidianas.

– Principales fuerzas del entorno cotidiano: reconocimiento del peso, la normal, el rozamiento, la tensi髇 o el empuje, y su uso en la explicaci髇 de fen髆enos f韘icos en distintos escenarios.

– Ley de la gravitaci髇 universal: atracci髇 entre los cuerpos que componen el universo. Concepto de peso.

– Fuerzas y presi髇 en los fluidos: efectos sobre los l韖uidos y los gases, estudiando los principios fundamentales que las describen.

E. El Cambio

– Ecuaciones qu韒icas: ajuste de reacciones qu韒icas y realizaci髇 de predicciones cualitativas y cuantitativas basadas en la estequiometr韆, relacion醤dolas con procesos fisicoqu韒icos de la industria, del medioambiente y de la sociedad.

– Descripci髇 cualitativa de reacciones qu韒icas de inter閟: reacciones de combusti髇, neutralizaci髇 y procesos electroqu韒icos sencillos, valorando las implicaciones que tienen en la tecnolog韆, la sociedad o el medioambiente.

– Factores que influyen en la velocidad de las reacciones qu韒icas: comprensi髇 de c髆o ocurre la reordenaci髇 de los 醫omos aplicando modelos como la teor韆 de colisiones y realizaci髇 de predicciones en los procesos qu韒icos cotidianos m醩 importantes.

Geograf韆 e Historia

La percepci髇 y el an醠isis de una realidad cada vez m醩 diversa y cambiante, la comprensi髇 de su devenir a trav閟 del tiempo y la interpretaci髇 del cambio como fruto de la acci髇 humana, implican concebir el aprendizaje del alumnado como una invitaci髇 al conocimiento de s mismo y del mundo que le rodea, a la participaci髇 y al compromiso social. Vivir en sociedad, interactuar en el entorno y comprender c髆o son las relaciones que establecemos y las normas de funcionamiento que las rigen resultan esenciales para que el alumnado pueda asumir sus derechos y responsabilidades, ejercitar la ciudadan韆 y orientar su comportamiento c韛ico, cuestiones estas de especial importancia en una etapa educativa en que el alumnado adolescente precisa de experiencias formativas que le permitan construir su identidad y su entorno social, adem醩 de desarrollar su autonom韆 y su propio criterio. Esta compleja transici髇 se produce de la Educaci髇 Primaria a la Secundaria y, en nuestro 醡bito, implica ponerse en contacto con una sociedad compleja que le plantea dilemas y en la que debe aprender a tomar decisiones informadas. La toma de conciencia de los desaf韔s a los que nos enfrentamos en la actualidad, as como la valoraci髇 cr韙ica de las respuestas que, a lo largo de la historia, se han dado a los retos y problemas que han ido sucedi閚dose, dispone a la juventud en situaci髇 de actuar ya en el presente para garantizar la sostenibilidad del planeta y el bienestar de la humanidad en el futuro.

La materia de Geograf韆 e Historia se vincula y contin鷄 con el proceso de desarrollo competencial del 醨ea de Conocimiento del Medio natural, social y cultural de la Educaci髇 Primaria, refleja la capacidad que contienen, tanto la Geograf韆 como la Historia, tradicionalmente consideradas por su car醕ter comprensivo e integrador y su conexi髇 con otras ciencias sociales, para contribuir a los objetivos y competencias que marcan el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Son las competencias espec韋icas que establece las que le confieren un perfil pertinente en el desarrollo de dimensiones fundamentales del aprendizaje, como son el trabajo sobre la informaci髇 y sus fuentes a trav閟 de recursos variados, incluyendo los digitales, la contextualizaci髇 de los aprendizajes en el entorno local y global, el inter閟 por los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el ejercicio de la solidaridad y la cohesi髇 social, el respeto a la diversidad cultural y a las identidades, la valoraci髇 y conservaci髇 del patrimonio, la defensa de la igualdad real entre mujeres y hombres y la lucha contra la discriminaci髇. Para ello hay que combinar las herramientas y estrategias propias de sus m閠odos de estudio (los pensamientos geogr醘ico e hist髍ico) con su capacidad cr韙ica y de concienciaci髇. El pensamiento geogr醘ico se entiende como un conjunto de habilidades para analizar, comprender y transformar el conocimiento del espacio en torno a conceptos como proximidad, conexi髇, localizaci髇 o distribuci髇 espacial, utilizando la escala adecuada en cada caso, desde lo local a lo global. El pensamiento hist髍ico se define como el proceso por el que se crean narrativas sobre el pasado a trav閟 de la reflexi髇 sobre su relevancia, el an醠isis de fuentes, la discusi髇 sobre las causas y consecuencias de estos acontecimientos y el an醠isis de los cambios y continuidades entre los mismos, desde una perspectiva temporal y contextualizada, y con relaci髇 a determinados criterios 閠icos y c韛icos.

Tanto en las competencias espec韋icas como en los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos queda reflejada la visi髇 funcional y activa de los aprendizajes propios a la materia. En los criterios de evaluaci髇, que conectan las competencias espec韋icas con los saberes b醩icos se identifican los logros y metas que se deben alcanzar. Se establecen ciertas etapas hist髍icas y determinados 醡bitos tem醫icos en los distintos cursos, pero la progresi髇 de saberes est condicionada principalmente por la complejidad de los procesos que se ponen en acci髇 y la madurez personal y c韛ica del alumnado, acorde con su desarrollo y capacidades. Es precisamente esta multidimensionalidad de la evaluaci髇, que relaciona la adquisici髇 de conocimientos, el desarrollo y puesta en acci髇 de habilidades y procesos y el ejercicio e incorporaci髇 de actitudes, valores y compromisos, la que debe hacer de los criterios la gu韆 de las intenciones y de las estrategias educativas. Porque todas estas facetas formativas deben verse comprometidas en las iniciativas y el aprendizaje del alumnado, en las que los distintos saberes se conjugan al mismo tiempo en una consideraci髇 integral de la formaci髇 del alumnado.

En este sentido, los saberes b醩icos, estructurados en tres bloques, son concebidos como una meta y no solo como una base de la que partir, situando en el alumnado el protagonismo en su construcci髇 para dotarlos de significado y comprender con ellos el mundo en el que vive. Se trata de no incurrir en enfoques exclusivamente academicistas en la presentaci髇 y organizaci髇 de los saberes, tradicionalmente dispuestos en campos disciplinares estancos, excesivamente concretos, cerrados en 醡bitos tem醫icos y a trav閟 de secuencias diacr髇icas sucesivas, promoviendo una perspectiva m醩 abierta y flexible, en la que las dimensiones del espacio y del tiempo puedan ser interpretadas y desarrolladas a lo largo de todos los cursos, permitiendo combinar la geograf韆 y la historia y conectar sus m閠odos y campos de estudio.

La presencia del bloque de Retos del Mundo Actual contribuye a que en todos los cursos se preste especial atenci髇 a los desaf韔s y problemas del presente y del entorno local y global, destinado a despertar en el alumnado una mirada cr韙ica y responsable.

Tambi閚 a incidir en el desarrollo de procesos de aprendizaje relacionados con la sociedad de la informaci髇 y del conocimiento, que exigen una constante actualizaci髇 y puesta al d韆, as como a disponer de las habilidades y actitudes necesarias para actuar adecuadamente en las plataformas digitales y redes de comunicaci髇. A trav閟 de este enfoque basado en problemas sociales

relevantes se pretende despertar la conciencia hist髍ica sobre problemas, conflictos e incertidumbres actuales. De este modo se complementan las visiones geogr醘ica e hist髍ica de la sociedad a trav閟 de su din醡ica y evoluci髇 en el tiempo. Se persigue con ello que los juicios propios y la capacidad de di醠ogo y de debate est閚 fundamentados y argumentados, previniendo la desinformaci髇, la falta de criterio y las actitudes intolerantes.

El bloque de Sociedades y Territorios est orientado a la aplicaci髇 de estrategias y m閠odos de las ciencias sociales y, en concreto, de los procedimientos y las t閏nicas que aportan la geograf韆 y la historia, a trav閟 de metodolog韆s como pueden ser el trabajo por proyectos, el desarrollo de experiencias de investigaci髇 y otras propuestas basadas en el aprendizaje inductivo y la experimentaci髇. Tales estrategias y m閠odos se organizan en torno a las grandes cuestiones que preocupan a la humanidad y que contribuyen a explicar el origen y evoluci髇 de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Tales cuestiones se presentan, de manera transversal, a trav閟 de las distintas etapas hist髍icas, desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna en los dos primeros cursos, y en el mundo contempor醤eo en 3 y 4, contribuyendo en todos los casos a la comprensi髇 general de permanencias y cambios, y contextualizando y mostrando la conexi髇 con el presente de los fen髆enos analizados.

El tercer bloque de saberes b醩icos, Compromiso C韛ico Local y Global, subraya la importancia de este componente que integra, adem醩 de valores y actitudes, otros 醡bitos asociados al desarrollo personal del alumnado. Estas dimensiones son fundamentales para la formaci髇 integral, tanto por el sentido que otorga al resto de los saberes, donde el compromiso c韛ico local y global debe trabajarse de manera transversal, complement醤dolos y proporcion醤doles significado, como por su proyecci髇 social y ciudadana.

La organizaci髇 de estos saberes, su programaci髇 y secuenciaci髇 puede plantearse desde una perspectiva cronol骻ica o m醩 transversal, en funci髇 de los objetivos did醕ticos y las situaciones de aprendizaje propuestas, incidiendo en la contextualizaci髇 hist髍ica y geogr醘ica desde un enfoque multicausal y desde la perspectiva del estudio comparado. En cualquier caso, la atenci髇 a la individualidad y diversidad del alumnado, a sus intereses y aptitudes, ha de permitir la necesaria diversificaci髇 de los itinerarios de aprendizaje, as como la aplicaci髇 de criterios de flexibilidad que permitan poner en acci髇 propuestas e iniciativas educativas que favorezcan la inclusividad.

De otro lado, el papel vertebrador de procesos y contenidos diversos, que incorpora campos tem醫icos, recursos y procedimientos de diferentes 醨eas de conocimiento, confiere a esta materia un papel central a la hora de plantear estrategias interdisciplinares a lo largo de los cuatro cursos de la etapa. La capacidad de contextualizar los aprendizajes y conectarlos con problemas actuales y retos del presente, desde una perspectiva interpretativa del tiempo y comprensiva del espacio, facilita el dotarlos de funcionalidad, inter閟 y utilidad para el alumnado, y permite crear escenarios diversos en los que desarrollar iniciativas y proyectos en situaciones reales que propician la participaci髇 y el compromiso con el entorno y la comunidad

Competencias espec韋icas

1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar informaci髇 sobre temas socialmente relevantes del pasado y del presente usando cr韙icamente las fuentes de las CCSS. Expresar y presentar esa informaci髇 en varios formatos.

Las destrezas y los procesos asociados a la b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇 son instrumentos imprescindibles en toda situaci髇 de aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento. Entrenar y ejercitar esta competencia resulta esencial para la adquisici髇 e incorporaci髇 de datos, contenidos y saberes, lo que implica el desarrollo de estrategias complejas asociadas a la utilizaci髇 de sistemas de b鷖queda, bases de datos y plataformas de recursos en entornos digitales accesibles al alumnado, adem醩 de la utilizaci髇 de otro tipo de documentos y fuentes geogr醘icas e hist髍icas. Tambi閚 permite valorar e interpretar las fuentes y el uso veraz, confiable y seguro de las mismas. Incluye procesos b醩icos de lectura comprensiva, cr韙ica de fuentes, manejo y acumulaci髇 de datos, as como estrategias adecuadas para conectar y organizar eficazmente la informaci髇 compartida, tanto en entornos individuales como colectivos. Requiere, finalmente, la elaboraci髇 de recursos propios a trav閟 de la generaci髇 de bases de datos y tablas para organizar y clasificar la informaci髇, el dise駉 de esquemas para establecer relaciones y conexiones, la redacci髇 de textos de s韓tesis y el desarrollo de otros procesos y productos en distintos formatos que permitan el aprovechamiento y utilizaci髇 contextualizada de la informaci髇 recabada para la generaci髇 y transferencia de conocimiento.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CC1.

2. Elaborar productos y juicios propios sobre problemas socialmente relevantes a trav閟 de un pensamiento cr韙ico.

La creaci髇 de juicios propios, construidos a partir del contraste de distintas fuentes de informaci髇, y la capacidad de discernir opiniones infundadas, resultan esenciales en una sociedad en la que conviven al mismo tiempo el exceso de informaci髇 y la desinformaci髇 deliberada. El inter閟 y la sensibilidad por los principales problemas y retos que afectan a la humanidad, tanto en el entorno m醩 cercano como en un contexto global, y el seguimiento de los debates que se generan en los medios de comunicaci髇 y en las redes sociales supone la necesidad de desarrollar una posici髇 racional por parte de la ciudadan韆 y el ejercicio del pensamiento cr韙ico. La generaci髇 de ideas propias y su contraste o conexi髇 con distintas corrientes de pensamiento y movimientos ideol骻icos, as como su exposici髇 argumentada a trav閟 de di醠ogos y debates sobre asuntos centrales de la actualidad y del pasado, constituye un escenario esencial para el intercambio de ideas y la formaci髇 de la identidad individual, el afianzamiento de una actitud tolerante y la creaci髇 de una conciencia c韛ica que incluya el respeto a otras formas de pensar y valorar. De otro lado, la capacidad discursiva, utilizando diferentes medios de expresi髇 y distintos canales de comunicaci髇, debe incorporar el manejo adecuado y correcto de conceptos, datos y situaciones acordes con el contexto.

Finalmente, el desarrollo de esta competencia ha de generar la necesidad de elaborar productos capaces de reflejar con originalidad y creatividad ideas y pensamientos, contribuyendo as al enriquecimiento cultural y art韘tico que conforma nuestro acervo com鷑.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CD2, CC1, CC3, CE3, CCEC3.

3. Conocer los principales desaf韔s de las sociedades a lo largo del tiempo y en la actualidad, identificando causas y consecuencias de los procesos, mediante el desarrollo de proyectos de investigaci髇.

La humanidad se viene enfrentando constantemente a desaf韔s y problemas en relaci髇 con el medio en el que act鷄 y dentro de su comunidad, desde la obtenci髇 de recursos para la supervivencia y el modo de distribuirlos, a la cuesti髇 de c髆o organizarse y participar en sociedad. Las respuestas que ha ido dando en su interacci髇 con el entorno, en la organizaci髇 de las relaciones sociales, en el uso del poder y a trav閟 del conjunto de creencias y expresiones culturales, conforman la base de las civilizaciones que han venido sucedi閚dose a lo largo del tiempo. El aprendizaje a trav閟 de proyectos, retos o problemas posibilita al alumnado, tanto individualmente como en equipo, a poner en acci髇 estrategias y habilidades diversas para analizar y comprender los fen髆enos, situaciones o acontecimientos que tienen una especial relevancia o inter閟 en el mundo en el que vive. Este modo de aprendizaje otorga tambi閚 al alumnado el protagonismo en la construcci髇 del conocimiento y un papel activo en la generaci髇 de contenidos por medio de procesos y estrategias de indagaci髇 e investigaci髇, a trav閟 del manejo de distintas formas de representaci髇 gr醘ica, cartogr醘ica y visual, y del uso correcto, cr韙ico y eficaz de los medios de comunicaci髇.

Igualmente, implica dotar a las iniciativas que se llevan a cabo de un sentido de utilidad, conect醤dolas con problemas actuales que afectan a su comunidad y que requieran de su an醠isis, comprensi髇 y compromiso. De este modo, cualquier tema del pasado o del presente adquiere significaci髇, en la medida que contribuye a entender la realidad y a valorar propuestas y alternativas a los desaf韔s actuales y al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, STEM4, STEM5, CPSAA3, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

4. Identificar y analizar los elementos del paisaje, su evoluci髇 en el tiempo y su articulaci髇 en sistemas complejos, valorando su conservaci髇 y sostenibilidad.

El descubrimiento y an醠isis del entorno permite al alumnado identificar sus elementos y relaciones, su equilibrio y evoluci髇. La explicaci髇 multicausal facilita la comprensi髇 y la necesaria actitud responsable con vistas a su conservaci髇. Y si bien es necesario destacar los resultados positivos en ciertos 醡bitos del progreso, la civilizaci髇, la t閏nica y la cultura, deben tambi閚 cuestionarse 閠icamente las consecuencias del desarrollo tecnol骻ico y la globalizaci髇 con respecto a la diversidad cultural, la competencia por los recursos, la conflictividad internacional, las migraciones, la despoblaci髇 rural y, en general, la degradaci髇 de la vida en la Tierra. De otro lado, la calidad ambiental de los espacios en los que vivimos, sean entornos naturales, rurales y urbanos, determina, en varios sentidos, el presente y futuro del alumnado, que debe valorar las posibilidades que se le ofrecen para su desarrollo personal, pero tambi閚 las limitaciones a implementar para asegurar el mantenimiento y cuidado de dichos espacios, atendiendo a problemas como la contaminaci髇 de las grandes urbes y la despoblaci髇 del medio rural. Esta competencia implica tambi閚 la toma de conciencia acerca de la gravedad de las consecuencias de la crisis clim醫ica y la exigencia de adoptar conductas respetuosas con la dignidad de todos los seres vivos, tendente a asegurar un desarrollo sostenible. Debe adem醩 promover posturas activas y de participaci髇 con respecto a la mejora, en general, del entorno, tanto en una escala local como global, y en favor de un reparto justo, equitativo y solidario de los recursos en un sentido global.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

5. Analizar de forma cr韙ica la construcci髇 de los sistemas democr醫icos asumiendo deberes y derechos asociados y promover la participaci髇 ciudadana.

La Constituci髇 recoge los principios y fundamentos que conforman el modelo de convivencia en nuestro pa韘, garantizando el ejercicio de nuestras libertades y derechos, a la vez que promueve la responsabilidad civil, la iniciativa ciudadana, la cohesi髇 social el cumplimiento efectivo de los derechos y libertades en el 醡bito internacional. La Constituci髇 es producto no solo de un determinado momento de nuestro pasado pr髕imo, la Transici髇 a la democracia, sino el resultado de una trayectoria m醩 dilatada en el tiempo que integra los movimientos, acciones y acontecimientos que, desde distintas culturas pol韙icas, han contribuido al afianzamiento de las ideas y valores que han ayudado a conformar el sistema democr醫ico actual. Supone por tanto el reconocimiento de la memoria democr醫ica, as como la visibilizaci髇 de la aportaci髇 de las mujeres, que han marcado, a trav閟 de su compromiso y la acci髇 pac韋ica, gran parte de los avances y logros del estado social y de derecho que hoy disfrutamos. La Constituci髇 es, en fin, un s韒bolo activo de nuestra identidad c韛ica, y debe promover en el alumnado una actitud de vigilancia ante cualquier amenaza o cuestionamiento que no se enmarque en el contexto de los procedimientos democr醫icos que ella misma incluye para su reforma, adem醩 de instar al ejercicio de la mediaci髇 en pos de una gesti髇 pac韋ica de los conflictos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CC1, CC2, CCEC1.

6. Comprender los procesos geogr醘icos, hist髍icos y culturales que han conformado la realidad multicultural actual, valorando la aportaci髇 de los movimientos sociales y respetando la diversidad de identidades y sensibilidades.

La multiculturalidad es fruto de procesos hist髍icos de contacto e interrelaci髇 entre distintos pueblos y culturas y, m醩 recientemente, del acelerado proceso de globalizaci髇. Pero tambi閚 es el resultado del reconocimiento de la diversidad y del respeto a la diferencia en el seno de la propia sociedad, elementos que resultan sustanciales para la formaci髇 ciudadana del alumnado, y que suponen el desarrollo de una actitud favorable al avance de los derechos y de la igualdad efectiva de los distintos colectivos que han sufrido discriminaci髇. De ah que resulten necesarios el conocimiento y la valoraci髇 de los distintos movimientos que han ido surgiendo para la defensa de los derechos y libertades de colectivos especialmente discriminados y, de manera referencial, del feminismo. La identificaci髇 de los prejuicios y estereotipos que proliferan en la sociedad compleja y diversa que formamos constituye un elemento principal para la prevenci髇 de toda discriminaci髇 y el punto de partida para actuar en favor de la inclusi髇 social. De ah la importancia de erradicar comportamientos segregadores, especialmente los relacionados con el g閚ero, y el desarrollo de actitudes y acciones en favor de la igualdad real entre mujeres y hombres. El alumnado debe concebir que la comunidad es la suma de todos y cada uno y que debemos convivir en igualdad de derechos, de oportunidades y de responsabilidades, teniendo en cuenta que el bienestar colectivo depende tambi閚 de nuestras aportaciones individuales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

7. Identificar los fundamentos de nuestras identidades colectivas poniendo en valor el patrimonio compartido y su conservaci髇, as como los valores humanos universalistas.

La identidad constituye uno de los temas m醩 complejos y problem醫icos de la sociedad contempor醤ea y de la Espa馻 de hoy, cobrando una especial relevancia en la formaci髇 del alumnado. Se debe atender a los procesos de identificaci髇 colectiva, comprendiendo los distintos elementos que han contribuido a su construcci髇 y evoluci髇, tales como el territorio, la historia, el arte, la lengua y la cultura. De otro lado, resulta necesario entender los mecanismos sociales y emocionales que llevan a generar diferentes sentimientos de pertenencia a lo largo de la historia, respetarlos en sus manifestaciones y reconocer la importancia que tienen sus m鷏tiples expresiones culturales y art韘ticas, como parte que son del rico acervo com鷑. Reconocer el significado hist髍ico y simb髄ico del patrimonio material e inmaterial, as como promover acciones tendentes a su conservaci髇, promoci髇 y puesta en valor como recurso colectivo para el desarrollo de nuestros pueblos, resultan procesos fundamentales para que se tome conciencia de su importancia. Los sentimientos de identidad deben valorarse desde sus diferentes escalas y en relaci髇 a sus consecuencias, tomando conciencia de los conflictos que en algunos casos han contribuido a ocasionar y la necesidad de reconocer el sufrimiento de las v韈timas de la violencia y del terrorismo. De especial relevancia resulta el integrar principios de cohesi髇 y solidaridad territorial, as como concebir nuestra presencia en el mundo desde un compromiso fraternal y universal que trascienda las fronteras, asumiendo los valores del europe韘mo y los principios que emanan de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA1, CC1 CC2, CC3, CCEC1.

8. Tomar conciencia de los ciclos demogr醘icos, el ciclo vital y sus roles, la divisi髇 del trabajo, las relaciones intergeneracionales, etc., en perspectiva hist髍ica.

El desarrollo personal es determinante en la formaci髇 integral del alumnado. De ah la necesidad de identificar los diversos componentes que constituyen la personalidad (cognitivo, moral, emocional…) y su devenir hist髍ico. Resulta de especial relevancia el tomar conciencia del transcurso del ciclo vital, sus principales estadios, y el papel social que ha correspondido a cada uno de ellos, as como las diferencias existentes al respecto en las distintas culturas, su evoluci髇 en la historia y, de manera m醩 cercana, los cambios que se producen en torno a las generaciones m醩 pr髕imas y las relaciones entre ellas. Implica el an醠isis y conocimiento de las razones por las que se produce la divisi髇 del trabajo como paso previo para tratar de la corresponsabilidad en el 醡bito familiar y analizar cr韙icamente los roles del g閚ero y edad, adem醩 de adoptar un compromiso, en este sentido, con el entorno social pr髕imo. La esperanza y la calidad de vida est醤 relacionadas tambi閚 con los estilos de vida y h醔itos que se adquieren individual y colectivamente en el entorno cultural y familiar. De otro lado, el trabajo y las obligaciones laborales han sido la base de la supervivencia humana a lo largo de la historia, y disponer de una adecuada orientaci髇 profesional y valorar los cambios del mercado laboral son imprescindibles para trazar la trayectoria acad閙ica del alumnado, asumir sus responsabilidades y dise馻r sus horizontes de futuro. Finalmente, la educaci髇 para el ocio y el uso adecuado del tiempo libre es hoy en d韆 una necesidad. Orientar el esparcimiento hacia actividades enriquecedoras, contribuyendo a un uso adecuado y 閠ico de la tecnolog韆, as como promover el compromiso activo y el voluntariado constituyen tareas imprescindibles.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

9. Valorar la aportaci髇 de Espa馻 a la cultura europea y mundial huyendo de t髉icos y visiones sesgadas.

Es dif韈il concebir la vida de una sociedad fuera del contacto e interacci髇 con otros pueblos, m醩 a鷑 en el mundo globalizado de

hoy. Para entender la evoluci髇 hist髍ica de un pa韘 es necesario situarlo en el escenario de los grandes flujos de difusi髇 cultural y t閏nica, as como en el de la evoluci髇 del comercio internacional y en el contexto de las relaciones pol韙icas y diplom醫icas.

Valorar el papel que han representado los distintos territorios y sociedades en esas redes de intercambio, marcadas por la desigualdad y las percepciones etnoc閚tricas, resulta conveniente para evitar lecturas mitificadoras de unos y reduccionistas de otros. De ah que toda aportaci髇 a la civilizaci髇 europea y mundial de nuestro pa韘 deba considerarse y valorarse con perspectiva y desde la consideraci髇 de valores universales relacionados con la paz, la cultura, la justicia y la solidaridad. De otro lado, la formaci髇 de alianzas internacionales constituye un elemento imprescindible para lograr afrontar los grandes retos a los que se enfrenta la humanidad. Esto supone asumir el compromiso colectivo de formar parte de programas y misiones que contribuyan a la seguridad y la paz mundial, y a la cooperaci髇 con otros pa韘es en situaci髇 de emergencia o pobreza, bajo la garant韆 de organismos y entidades estatales e internacionales que aseguren el logro de los grandes compromisos contenidos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, lo que supone promover el inter閟 del alumnado por la realidad internacional y los problemas existentes en el mundo en el que vivimos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Elaborar, expresar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros tipos de formato (gr醘icas, mapas, im醙enes) mediante el desarrollo de estrategias de b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de informaci髇 relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.

1.2. Argumentar sobre temas de la Prehistoria a la Edad Moderna, analizando cr韙icamente las fuentes hist髍icas.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Identificar y mostrar inter閟 por los problemas sociales adoptando una postura cr韙ica y activa.

2.2. Argumentar cr韙icamente sobre temas de actualidad a trav閟 del conocimiento y el manejo de fuentes de las CCSS.

2.3. Incorporar adecuadamente t閞minos, conceptos y acontecimientos de las CCSS en elaboraciones propias, orales o escritas, de forma original y creativa.

2.4. Construir la propia identidad y comprender el mundo actual, sus retos y conflictos, desde una perspectiva sist閙ica y global, elaborando juicios propios, cr韙icos y argumentados.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Adquirir conocimiento relevante del mundo actual y de la historia a trav閟 de procesos inductivos, la investigaci髇 y el trabajo por proyectos.

3.2. Identificar los principales retos a que se ha enfrentado la Humanidad hist髍icamente, sus causas y consecuencias, y los actuales ODS.

3.3. Representar adecuadamente informaci髇 geogr醘ica e hist髍ica a trav閟 de diversas formas de representaci髇 gr醘ica, cartogr醘ica y visual.

3.4. Utilizar ejes cronol骻icos para saber ubicarse hist髍icamente, entendiendo los conceptos de simultaneidad y duraci髇.

3.5. Analizar procesos de cambio hist髍ico relevantes, comprendiendo sus continuidades y permanencias.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Interpretar el entorno y el concepto de paisaje desde una perspectiva sist閙ica, identificando sus elementos e interrelaciones.

4.2. Valorar el concepto de sostenibilidad, los efectos de la acci髇 antr髉ica sobre el medio, la relaci髇 entre poblaci髇 y recursos y las estrategias y conflictos por su control.

4.3. Argumentar la necesidad de acciones de defensa del medioambiente y de nuestro entorno, as como de compromisos a favor de sostenibilidad y el reparto justo y solidario de los recursos.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Identificar los mecanismos que han regulado la vida social en las distintas sociedades, se馻lando los principales modelos de organizaci髇 social.

5.2.Se馻lar las experiencias hist髍icas pre-contempor醤eas m醩 destacables y los antecedentes de las libertades y los modelos democr醫icos actuales.

5.3.Mostrar actitudes pac韋icas y tolerantes as como asertividad ante situaciones de injusticia.

Competencia espec韋ica 6

6.1. Asociar y situar en el tiempo las distintas civilizaciones, desgranando sus elementos y aportaciones m醩 relevantes a la cultura universal.

6.2. Reconocer las desigualdades existentes en 閜ocas pasadas, los colectivos m醩 discriminados, especialmente las mujeres, y los mecanismos de dominaci髇 aplicados.

6.3. Mostrar actitudes no discriminatorias y a favor de la integraci髇 y la cohesi髇 social.

6.4. Argumentar e intervenir en pos de la igualdad efectiva entre g閚eros.

Competencia espec韋ica 7

7.1. Relacionar las civilizaciones pre-industriales con las distintas identidades colectivas, as como sus aportaciones a la cultura universal actual.

7.2. Identificar el origen hist髍ico de las identidades colectivas que se han dado en Espa馻, interpret醤dolas desde la tolerancia y promoviendo la solidaridad.

7.3. Identificar y se馻lar los fundamentos de la idea de Europa y su legado.

7.4. Valorar y proteger el Patrimonio como fundamento de la identidad colectiva.

Competencia espec韋ica 8

8.1. Conocer y analizar los comportamientos demogr醘icos de la poblaci髇 a lo largo del tiempo, en Espa馻 y en el mundo.

8.2. Tomar conciencia del ciclo vital, los roles de cada etapa y los roles de g閚ero en perspectiva hist髍ica, as como la riqueza de las relaciones intergeneracionales.

8.3. Contrastar los cambios en los h醔itos de vida, identificando los m醩 saludables, ecol骻icos y sostenibles.

Competencia espec韋ica 9

9.1. Identificar la conexi髇 de Espa馻, entre la Antig黣dad y la Edad Moderna, con los grandes procesos hist髍icos mundiales, valorando sus aportaciones.

9.2. Interpretar los grandes desaf韔s del mundo actual desde una perspectiva ecol骻ica y humanitaria, valorando la necesidad de la cooperaci髇 internacional.

Saberes b醩icos

A. Retos del mundo actual

1. Sociedad del conocimiento y herramientas de las CCSS.

Qu son las Ciencias Sociales.

Problemas y retos que nos presentan las CCSS como materia de estudio.

Herramientas para el estudio de las CCSS (Ciencias Auxiliares, TIC, Plataformas Digitales): uso correcto y aplicaciones did醕ticas.

Procedimientos en CCSS: las fuentes (primarias y secundarias) en CCSS y c髆o analizarlas.

2. Ubicaci髇 espacial.

La representaci髇 geogr醘ica del espacio terrestre. Orientaci髇 y escalas. Interpretaci髇 y elaboraci髇 de mapas, im醙enes y representaciones gr醘icas.

T閏nicas b醩icas de b鷖queda y tratamiento de la informaci髇 geogr醘ica mediante las TIC.

3. Emergencia clim醫ica.

Elementos y factores que condicionan el clima.

Singularidades de los climas: los climas del planeta. Los climas de Espa馻.

Elaboraci髇 y an醠isis de climogramas y mapas del tiempo a trav閟 de herramientas TIC.

La relaci髇 del clima con las singularidades de cada lugar: vegetaci髇, agua, formas de vida.

El impacto de las actividades humanas en el clima: problemas medioambientales, cat醩trofes clim醫icas y soluciones (prevenci髇 y resiliencia).

4. Biodiversidad y conservaci髇 de ecosistemas.

Los paisajes y ecosistemas de la Tierra: ubicaci髇, caracter韘ticas y amenazas a las que se enfrentan.

El valor del Patrimonio Natural y la importancia de su conservaci髇 y mejora.

Formas y procesos de modificaci髇 de la superficie terrestre.

La influencia humana en los ecosistemas: problemas y soluciones. La pol韙ica como instrumento de mejora.

La importancia de tener conciencia ecol骻ica (ambiental).

5. Desaf韔s demogr醘icos.

Caracter韘ticas de la poblaci髇 mundial: rasgos sociales y culturales, h醔itos de consumo y tiempo libre.

Los reg韒enes demogr醘icos (ciclos vitales). Por qu diferencias en la evoluci髇 entre pa韘es. Comparaci髇 a trav閟 de gr醘icos.

La estructura demogr醘ica de la poblaci髇 por continentes: por sexto, por edad y a nivel econ髆ico. Comparaci髇 a trav閟 de gr醘icos.

Pol韙icas demogr醘icas. C髆o tomar conciencia de los problemas demogr醘icos actuales.

6. Problemas urbanos y reto de la despoblaci髇 Aglomeraciones urbanas y ruralidad: retos y formas de vida en ambos contextos.

Formas de vida en el contexto de la globalizaci髇. El caso de Espa馻 y de Europa.

El reto de la despoblaci髇: an醠isis de la situaci髇 y propuesta de soluciones.

7. Conflictos, tensiones y migraciones internacionales actuales La geopol韙ica en la actualidad: origen y caracter韘ticas.

Los movimientos migratorios actuales: motivaciones, tipos de flujos, impacto en 醨eas emisoras y receptoras.

Propuesta de soluciones.

8. Desequilibrios en la distribuci髇 de la riqueza, comercio justo y renta vital b醩ica Los diferentes sistemas econ髆icos del mundo: caracter韘ticas y funcionamiento. Ejemplos concretos.

La econom韆 como factor de desequilibrio entre las diversas partes del mundo.

El nacimiento y desarrollo del Estado de Bienestar. Perspectivas de futuro.

Los sectores econ髆icos: caracter韘ticas y distribuci髇 mundial. El caso de Europa.

9. Objetivos de desarrollo sostenible Qu es el desarrollo sostenible y sus 醡bitos de aplicaci髇: econom韆, movilidad, medioambiente, patrimonio…

Las pol韙icas de desarrollo sostenible en Europa y en Espa馻.

B. Sociedades y territorios.

1. M閠odos y t閏nicas en CCSS.

Construcci髇 del conocimiento geogr醘ico a trav閟 de la lectura e interpretaci髇 de gr醘icos, mapas y datos estad韘ticos.

Construcci髇 del conocimiento hist髍ico utilizando fuentes hist髍icas, im醙enes y datos estad韘ticos.

Distinci髇 e interpretaci髇 de las fuentes hist髍icas: primarias y secundarias.

Obtenci髇 de informaci髇 e interpretaci髇, de las diferentes fuentes: escritas, orales, iconogr醘icas y arqueol骻icas. Elaboraci髇 de la informaci髇 obtenida Localizaci髇 en el tiempo y el espacio de periodos, culturas, civilizaciones y acontecimientos hist髍icos.

Construcci髇 e interpretaci髇 de l韓eas del tiempo. Las Edades de la Historia.

2. Evoluci髇 humana y migraciones. Primeras culturas.

Comprensi髇 del periodo de hominizaci髇 y del concepto de evoluci髇 humana.

An醠isis de las primeras culturas prehist髍icas: Paleol韙ico, Neol韙ico y Edad de los Metales.

3. Condicionantes geogr醘icos de las civilizaciones. grandes rutas comerciales y estrategias de control Importancia del medio en la gestaci髇 de las primeras civilizaciones urbanas. Mesopotamia y Egipto Control de territorios a trav閟 de la colonizaci髇 y la conquista. Grecia y Roma.

Origen y expansi髇 del cristianismo. Fin del Imperio romano y construcci髇 de los reinos europeos.

4. El proceso de estratificaci髇 social desde la prehistoria hasta la E. moderna Las sociedades de recolectores y cazadores.

La Revoluci髇 Neol韙ica y las primeras organizaciones sedentarias en poblados estables y su primitiva diversidad econ髆ica.

Las sociedades y econom韆s esclavistas del mundo antiguo.

La sociedad estamental en la Europa feudal y su pervivencia en la Edad Moderna.

5. Organizaci髇 pol韙ica y evoluci髇 del poder hasta la E. moderna

De las primeras ciudades-estado a los imperios de Mesopotamia y Egipto.

La democracia ateniense. El control del poder por la oligarqu韆 en Esparta.

La organizaci髇 pol韙ica romana: de la Rep鷅lica al Imperio.

La fragmentaci髇 del mundo antiguo y la formaci髇 de los reinos germanos. La aparici髇 del Islam.

La monarqu韆 feudal y la debilidad de los reyes.

La construcci髇 del Estado Moderno en Europa y sus caracter韘ticas.

6. Ra韈es de la cultura occidental, etnocentrismo y aportaciones for醤eas.

El legado cl醩ico en la construcci髇 de la identidad cultural europea.

La cultura medieval y la influencia de la Iglesia. La identificaci髇 del arte medieval a trav閟 del Rom醤ico y el G髏ico.

Aportaciones culturales y art韘ticas del mundo isl醡ico a la cultura occidental.

Pensamiento y cultura en la Edad Moderna. El papel del Humanismo y la Reforma Protestante.

Los nuevos estilos art韘ticos: Renacimiento y Barroco. Los grandes genios creadores y su aportaci髇 al mundo del arte.

7. La ciudad y el mundo rural preindustriales.

Polis y ciudades estado en el mundo antiguo.

Las ciudades romanas como centros del poder pol韙ico y econ髆ico.

La forma de vida en las ciudades medievales: cristianas y musulmanas. Tipolog韆 y organizaci髇.

El renacer de las ciudades en el siglo XII. El desarrollo urbano y su implicaci髇 econ髆ica.

Las ciudades como ejemplo de patrimonio art韘tico y cultural a preservar.

8. Viajes, descubrimientos y sistemas de intercambio, la g閚esis de la econom韆 mundial.

El origen de las primeras rutas comerciales en la antig黣dad.

Los contactos comerciales en la Edad Media y los intercambios Oriente / Occidente.

La importancia pol韙ica y econ髆ica de los descubrimientos en la Edad Moderna. Formaci髇 de los primeros imperios coloniales.

9. Espa馻 y su conexi髇 con los grandes procesos hist髍icos mundiales. Nuestras identidades colectivas.

Rasgos de la Prehistoria y el mundo antiguo en la Pen韓sula Ib閞ica: yacimientos arqueol骻icos; pueblos colonizadores y migraciones indoeuropeas.

Hispania y la romanizaci髇 Evoluci髇 pol韙ica y econ髆ica de la Pen韓sula Ib閞ica entre la Edad Media y la Edad Moderna: la conquista musulmana y la formaci髇 de los reinos peninsulares.

Evoluci髇 de los reinos peninsulares hasta la configuraci髇 del Estado Moderno.

10. Desarrollo cient韋ico y avances tecnol骻icos. Avances m閐icos y lucha contra las pandemias.

Ciencia y pensamiento en el mundo antiguo.

Las pestes medievales y la superstici髇.

El desarrollo de la ciencia en la Edad Moderna: empirismo y racionalismo.

C. Compromiso c韛ico.

El compromiso c韛ico es uno de los pilares m醩 importantes que se imparten en Geograf韆 e Historia, por lo que se trata de un bloque que debe aparecer de manera transversal en los dos bloques anteriores.

1. Dignidiad humana y derechos universales.

Convenci髇 sobre los Derechos del Ni駉.

2. Alteridad: respeto y aceptaci髇 del otro.

Comportamientos no discriminatorios y contrarios a cualquier actitud diferenciadora y segregadora.

3. Igualdad de g閚ero.

Manifestaciones y conductas no sexistas.

4. Las redes sociales.

Seguridad y prevenci髇 ante los riesgos y peligros del uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇.

5. Convivencia c韛ica y cultura democr醫ica.

Incorporaci髇 e implicaci髇 en la sociedad civil. Participaci髇 en proyectos comunitarios.

6. Conciencia ambiental.

Respeto, protecci髇 y cuidado de los seres vivos y del planeta.

7. Conservaci髇 y defensa del patrimonio hist髍ico y cultural.

8. Solidaridad, empat韆 y acciones de apoyo a colectivos en situaciones de pobreza, vulnerabilidad y exclusi髇 social.

9. Identificaci髇 y gesti髇 de las emociones y su repercusi髇 en comportamientos individuales y colectivos.

10. Ciclos vitales, usos del tiempo libre y h醔itos de consumo.

Diferencias y cambios en las formas de vida en sociedades actuales y del pasado.

11. Ciudadan韆 europea.

Ideas y actitudes en el proyecto de construcci髇 de una identidad com鷑. La seguridad y la cooperaci髇 internacional.

12. Seguridad vial y movilidad sostenible.

Cursos tercero y cuarto.

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Elaborar textos y contenidos en formatos diversos, a trav閟 de aplicaciones y estrategias de recogida y representaci髇 de datos, utilizando de manera cr韙ica fuentes hist髍icas contempor醤eas, tanto anal骻icas como digitales, diferenciando el conocimiento hist髍ico de las noticias falsas y la informaci髇 no contrastada.

1.2. Comprender lecturas de car醕ter hist髍ico, textos y documentos diversos de cierta complejidad, organizar la informaci髇 m醩 relevante y establecer conexiones y relaciones causales entre los conocimientos e informaciones adquiridos, elaborando s韓tesis interpretativas y explicativas a trav閟 de comentarios, informes, ensayos o dosieres.

1.3. Comunicar de manera adecuada, utilizando los conceptos y el vocabulario espec韋ico del an醠isis hist髍ico y geogr醘ico, con orden y coherencia, el conocimiento y la informaci髇 por medio de textos escritos, exposiciones orales, presentaciones audiovisuales y otros medios digitales.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Elaborar textos y productos originales y creativos que expliquen los problemas hist髍icos fundamentales relacionando el pasado con el presente y lo local con lo global utilizando los conceptos, situaciones y datos relevantes proporcionados por los conocimientos adquiridos y las t閏nicas de investigaci髇.

2.2. Construir la identidad personal y enriquecer la cultura com鷑, en el contexto del mundo actual, desde una perspectiva global, a trav閟 de la producci髇 y expresi髇 de juicios y planteamientos cr韙icos, argumentados y abiertos al di醠ogo.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Realizar propuestas que contribuyan al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, aplicando m閠odos y proyectos de investigaci髇, interpretando mapas, im醙enes, estad韘ticas y otras representaciones gr醘icas.

3.2. Entender y afrontar, desde un enfoque ecosocial, problemas y desaf韔s pasados, actuales o futuros de las sociedades contempor醤eas teniendo en cuenta las relaciones de interdependencia entre los factores pol韙icos, econ髆icos, sociales y medioambientales.

3.3. Analizar los problemas hist髍icos, el uso del poder, los conflictos sociales, la gesti髇 de los recursos y las expresiones culturales de las sociedades de la Edad Contempor醤ea y comprender su relaci髇 con los principales problemas, desaf韔s y acontecimientos del mundo actual.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Identificar los elementos del entorno y comprender su funcionamiento como un sistema complejo por medio del an醠isis multicausal de sus relaciones naturales y humanas, presentes y pasadas, valorando el grado de conservaci髇 y de equilibrio din醡ico.

4.2. Adoptar comportamientos y acciones que contribuyan a la conservaci髇 y mejora del entorno natural a trav閟 del respeto a los seres vivos, la implantaci髇 de un modelo de desarrollo sostenible y la defensa de un acceso universal, justo y equitativo a los recursos del planeta.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Conocer, valorar y poner en pr醕tica los derechos y deberes de una ciudadan韆 responsable y actuar en favor del desarrollo y la profundizaci髇 de los principios y valores democr醫icos destacando el valor hist髍ico de nuestra memoria democr醫ica y la contribuci髇 de los hombres y mujeres del pasado a la construcci髇 de nuestros valores constitucionales.

5.2. Reconocer movimientos sociales y causas colectivas que generen una conciencia solidaria, promuevan la cohesi髇 social, y trabajen en favor de la igualdad, especialmente la de g閚ero, y el pleno desarrollo de la ciudadan韆 mediante la participaci髇, el trabajo en equipo, la mediaci髇 y la resoluci髇 pac韋ica de conflictos.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Rechazar actitudes discriminatorias y reconocer la riqueza de la diversidad, a partir del an醠isis de la relaci髇 entre los aspectos geogr醘icos, hist髍icos, ecosociales y culturales que han conformado la sociedad globalizada y multicultural actual, y el conocimiento de la aportaci髇 de los movimientos en defensa de los derechos de las minor韆s y en favor de la inclusividad y la igualdad real, especialmente de las mujeres.

6.2. Contribuir al bienestar individual y colectivo a trav閟 del dise駉, exposici髇 y puesta en pr醕tica de iniciativas orientadas a promover un compromiso activo con los valores comunes, la mejora del entorno y el servicio a la comunidad.

Competencia espec韋ica 7.

7.1. Reconocer los rasgos que van conformando las identidades colectivas, su diversidad, y el valor de sus expresiones culturales a trav閟 del an醠isis de sus fundamentos geogr醘icos, hist髍icos, art韘ticos, ideol骻icos y lingsticos.

7.2 Conocer y contribuir a conservar el patrimonio material e inmaterial com鷑, respetar los sentimientos de pertenencia adoptando compromisos con principios y acciones orientadas a la cohesi髇 y solidaridad territorial de la comunidad pol韙ica, los valores del europe韘mo y de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

Competencia espec韋ica 8.

8.1. Adoptar un papel activo y comprometido con el entorno a partir del an醠isis cr韙ico de la realidad econ髆ica, la reflexi髇 閠ica ante los usos de la tecnolog韆 y la gesti髇 del ocio y la adopci髇 de h醔itos responsables, saludables, sostenibles y respetuosos con la dignidad humana y la de otros seres vivos.

8.2. Reconocer las iniciativas de la sociedad civil, reflejadas en asociaciones y entidades sociales, adoptando actitudes de participaci髇 y transformaci髇 en el 醡bito local y comunitario y a trav閟 de las relaciones intergeneracionales.

Competencia espec韋ica 9.

9.1. Contribuir a la consecuci髇 de un mundo m醩 seguro, justo, solidario y sostenible, a trav閟 del an醠isis y el reconocimiento de los compromisos internacionales de nuestro pa韘 en favor de la paz, la seguridad, la cooperaci髇, la sostenibilidad, los valores democr醫icos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, as como de las aportaciones de este y sus instituciones a la cultura europea y mundial.

Saberes b醩icos

A. Retos del mundo actual.

1. Objetivos de desarrollo sostenible.

Emergencia clim醫ica y sostenibilidad.

Relaci髇 entre factores naturales y antr髉icos en la Tierra.

Globalizaci髇, movimientos migratorios e interculturalidad.

Los avances tecnol骻icos y la conciencia ecosocial. Conflictos ideol骻icos y 閠nicos-culturales.

2. Sociedad de la informaci髇.

B鷖queda, tratamiento de la informaci髇, uso de datos en entornos digitales y evaluaci髇 de la fiabilidad de las fuentes.

El problema de la desinformaci髇.

Uso espec韋ico del l閤ico relativo a los 醡bitos hist髍ico, art韘tico y geogr醘ico.

3. Cultura medi醫ica.

T閏nicas y m閠odos de las Ciencias Sociales: an醠isis de textos, interpretaci髇 y elaboraci髇 de mapas, esquemas y s韓tesis, representaci髇 de gr醘icos e interpretaci髇 de im醙enes a trav閟 de medios digitales accesibles.

Tecnolog韆s de la informaci髇 geogr醘ica.

4. Lo global y lo local.

La investigaci髇 en Ciencias Sociales, el estudio multicausal y el an醠isis comparado del espacio natural, rural y urbano, su evoluci髇 y los retos de futuro. An醠isis e interpretaci髇 de conceptos espaciales: localizaci髇, escala, conexi髇 y proximidad espacial.

5. Estructuras econ髆icas en el mundo actual.

Cambios en los sectores productivos y funcionamiento de los mercados.

Dilemas e incertidumbres ante el crecimiento, la empleabilidad y la sustentabilidad.

6. Geopol韙ica y principales conflictos en el presente.

Alianzas e instituciones internacionales, mediaci髇 y misiones de paz.

7. Desigualdad e injusticia en el contexto local y global.

Solidaridad cohesi髇 social y cooperaci髇 para el desarrollo.

8. Igualdad de g閚ero y formas de violencia contra las mujeres.

Actitudes y comportamientos sexistas.

9. Diversidad social, 閠nico-cultural y de g閚ero Migraciones, multiculturalidad y mestizaje en sociedades abiertas.

Nuevas formas de identificaci髇 cultural.

B. Sociedades y territorios.

1. Metodolog韆s del pensamiento hist髍ico y geogr醘ico.

Metodolog韆s del pensamiento hist髍ico y del pensamiento geogr醘ico.

2. Las fuentes hist髍icas.

Base para la construcci髇 del conocimiento sobre el pasado contempor醤eo.

Contraste entre interpretaciones de historiadores.

3. El tiempo hist髍ico.

Construcci髇 e interpretaci髇 de l韓eas del tiempo a trav閟 de la linealidad, cronolog韆, simultaneidad y duraci髇.

4. La conciencia hist髍ica.

Elaboraci髇 de juicios propios, bien argumentados, ante problemas de actualidad contextualizados hist髍icamente.

Defensa y exposici髇 cr韙ica a trav閟 de redacciones, presentaciones y debates.

5. El cambio pol韙ico.

La transformaci髇 pol韙ica de los seres humanos de la servidumbre a la ciudadan韆.

Transiciones, revoluciones y resistencias: permanencias y cambios en la 閜oca contempor醤ea.

La conquista de los derechos individuales y colectivos.

Origen, evoluci髇 de los sistemas liberales en Espa馻 y en el mundo.

6. Democracia y derechos humanos.

Relaciones multicausales en la construcci髇 de la democracia y los or韌enes del totalitarismo: la lucha por la libertad, la igualdad y los derechos humanos.

La acci髇 de los movimientos sociales contempor醤eos.

Procesos de evoluci髇 e involuci髇: la perspectiva emancipadora de la historia.

7. El sistema capitalista.

Or韌enes y desarrollo del sistema econ髆ico capitalista desde sus or韌enes hasta la actualidad. Colonialismo, imperialismo y nuevas subordinaciones econ髆icas y culturales.

8. La organizaci髇 social.

La transformaci髇 humana del territorio y la desigualdad de los recursos.

Evoluci髇 de los sistemas econ髆icos, ciclos demogr醘icos, modos de vida y modelos de organizaci髇 social.

La lucha por los derechos laborales y sociales: el Estado del bienestar.

9. El mundo en la 1 mitad del siglo xx.

Las relaciones internacionales y el estudio cr韙ico y comparativo de conflictos.

Los or韌enes de las guerras mundiales.

La ruptura radical del comunismo y el fascismo.

La violencia de masas y la cultura del enfrentamiento.

10. El mundo a partir de la 2 mitad del siglo xx.

Los fundamentos geoestrat間icos desde 1945 hasta la actualidad.

Los problemas de la posguerra.

Los conflictos de la Guerra Fr韆 y la descolonizaci髇.

Las relaciones internacionales y los conflictos actuales a partir del final del mundo comunista.

La ONU y los organismos internacionales.

11. La formaci髇 de la espa馻 contempor醤ea.

Los procesos de transformaci髇 pol韙icos, econ髆icos, sociales y culturales del siglo XIX.

Los conflictos pol韙icos y sociales de la Espa馻 del siglo XX.

12. La construcci髇 de las identidades colectivas.

El desarrollo de las grandes ideolog韆s.

El origen de las naciones contempor醤eas y la extensi髇 de los movimientos nacionalistas.

Los movimientos sociales supranacionales.

La construcci髇 de la ciudadan韆 europea y cosmopolita.

13. Interpretaci髇 del territorio y del paisaje.

Del 閤odo rural a la concentraci髇 urbana.

El reto demogr醘ico en Espa馻.

La despoblaci髇 rural.

Ordenaci髇 del territorio y transformaci髇 del espacio.

La huella humana y la protecci髇 del medio natural.

14. El feminismo contempor醤eo.

Origen y desarrollo de los movimientos feministas y sufragistas en la lucha por la igualdad de g閚ero. Mujeres relevantes de la historia contempor醤ea.

Feminismo, sociedad y democracia a partir de la segunda mitad del siglo XX.

15. Las transformaciones cient韋icas y tecnol骻icas Dimensi髇 閠ica de la ciencia y la tecnolog韆.

Cambios culturales y movimientos sociales.

Los medios de comunicaci髇 y las redes sociales.

16. Los cambios art韘ticos y culturales.

El nacimiento de las nuevas expresiones art韘ticas y culturales contempor醤eas y su relaci髇 con las artes cl醩icas.

La diversidad cultural en el mundo actual.

Respeto y conservaci髇 del patrimonio material e inmaterial.

17. La Unidad Europea.

El proceso de construcci髇 europea.

Integraci髇 econ髆ica, monetaria y ciudadana.

Las instituciones europeas.

El futuro de Europa.

18. Constituciones y derechos ciudadanos en Espa馻.

La ley como contrato social.

De la Constituci髇 de 1812 a la Constituci髇 de 1978.

Ordenamiento normativo auton髆ico, constitucional y supranacional como garante de derechos y libertades ciudadanas.

El deber de memoria: la construcci髇 de la memoria democr醫ica.

C. Compromiso c韛ico.

El compromiso c韛ico es uno de los pilares m醩 importantes que se imparten en Geograf韆 e Historia, por lo que se trata de un bloque que debe aparecer de manera transversal en los dos bloques anteriores.

1. Dignidad humana y derechos universales.

Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

2. Diversidad social y multiculturalidad. Integraci髇 y cohesi髇 social.

3. Responsabilidad ecosocial.

Compromiso y acci髇 ante los Objetivos del Desarrollo Sostenible.

La juventud como agente de cambio para el desarrollo sostenible.

4. Implicaci髇 en la defensa y protecci髇 del medio ambiente.

Acci髇 y posici髇 ante la emergencia clim醫ica.

5. Ciudadan韆 閠ica digital.

Nuevos comportamientos en la sociedad de la informaci髇.

6. Compromiso c韛ico y participaci髇 ciudadana.

Mediaci髇 y gesti髇 pac韋ica de conflictos y apoyo a las v韈timas de la violencia y del terrorismo.

7. Servicio a la comunidad.

El mundo de los cuidados y las relaciones intergeneracionales.

La responsabilidad colectiva e individual.

El asociacionismo y el voluntariado.

Entornos y redes sociales.

8. El patrimonio como bien y como recurso.

Puesta en valor, difusi髇 y gesti髇 de la riqueza patrimonial.

9. Cohesi髇 social e integraci髇.

Medidas y acciones en favor de la igualdad y de la plena inclusi髇.

10. La igualdad real de mujeres y hombres.

La discriminaci髇 por motivo de diversidad sexual y de g閚ero.

La conquista de derechos en las sociedades democr醫icas contempor醤eas.

11. Las emociones y el contexto cultural.

La perspectiva hist髍ica del componente emocional.

12. Empleo y trabajo en la sociedad de la informaci髇, aprendizaje permanente y a lo largo de toda la vida.

13. Los valores del europe韘mo.

F髍mulas de participaci髇 en programas educativos europeos.

Lengua Castellana y Literatura

El eje del curr韈ulo de Lengua Castellana y Literatura lo constituyen las competencias espec韋icas relacionadas con la interacci髇 oral y escrita adecuada en los distintos 醡bitos y contextos y en funci髇 de diferentes prop髎itos comunicativos, as como con el fomento del h醔ito lector, la interpretaci髇 de textos literarios y la apropiaci髇 de un patrimonio cultural. La reflexi髇 expl韈ita sobre el funcionamiento de la lengua brinda las herramientas y el metalenguaje necesarios para desarrollar la conciencia lingstica y mejorar los procesos de expresi髇, comprensi髇 y recepci髇 cr韙ica.

El objetivo de la materia de Lengua Castellana y Literatura se orienta tanto a la eficacia comunicativa como a favorecer un uso 閠ico del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la construcci髇 de v韓culos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos de todas las personas. De esta manera, la materia contribuye al desarrollo de todas las competencias recogidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica.

Las competencias espec韋icas de Lengua Castellana y Literatura en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria suponen una progresi髇 con respecto a las de Educaci髇 Primaria, de las que habr que partir en esta nueva etapa, para evolucionar desde un acompa馻miento guiado a uno progresivamente aut髇omo. Esta progresi髇 supone, adem醩, una mayor diversidad y complejidad de las pr醕ticas discursivas. Ahora, la atenci髇 se centra en el uso de la lengua en los 醡bitos educativo y social, se subraya el papel de las convenciones literarias y del contexto hist髍ico en la comprensi髇 de los textos literarios y se da un papel m醩 relevante a la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos.

La primera de las competencias espec韋icas de la materia se orienta al reconocimiento de la diversidad lingstica y dialectal del entorno, de Espa馻 y del mundo con el prop髎ito de favorecer actitudes de aprecio a dicha diversidad, combatir prejuicios y estereotipos lingsticos y estimular la reflexi髇 interlingstica. Un segundo grupo de competencias se refiere a la producci髇, comprensi髇 e interacci髇 oral y escrita, incorporando las formas de comunicaci髇 mediadas por la tecnolog韆 y atendiendo a los diferentes 醡bitos de comunicaci髇: personal, educativo, social y profesional. As, las competencias segunda y tercera se relacionan con la comunicaci髇 oral; la cuarta, con la comprensi髇 lectora; y la quinta, con la expresi髇 escrita.

El aprendizaje de la lectura ha estado durante siglos vinculado de manera casi exclusiva con la lectura literaria, aunque hace d閏adas que los enfoques comunicativos subrayan la necesidad de ense馻r a leer todo tipo de textos, con diferentes prop髎itos de lectura. Por otra parte, saber leer hoy implica tambi閚 navegar y buscar en la red, seleccionar la informaci髇 fiable, elaborarla e integrarla en esquemas propios, etc. En respuesta a ello, la sexta competencia espec韋ica pone el foco en la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional, mientras que la s閜tima y la octava se reservan para la lectura literaria, tanto aut髇oma como guiada en el aula. La competencia espec韋ica novena atiende a la reflexi髇 sobre la lengua y sus usos, mientras que la d閏ima, relativa a la 閠ica de la comunicaci髇, es transversal a todas ellas.

Para cada competencia espec韋ica se formulan criterios de evaluaci髇 que establecen el nivel de desempe駉 esperado en su adquisici髇. Dichos criterios tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos, lo que reclama el uso de herramientas e instrumentos de evaluaci髇 variados y con capacidad diagn髎tica y de mejora. Se espera que el alumnado sea capaz de activar los saberes b醩icos en situaciones comunicativas reales propias de los diferentes 醡bitos. De ah la importancia de vertebrar la programaci髇 de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradaci髇 y complementariedad, para que al t閞mino de cada curso acad閙ico se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes b醩icos incluidos en el curr韈ulo.

Estos saberes b醩icos se organizan en cuatro bloques. El primero, 獿as lenguas y sus hablantes, se corresponde de manera directa con la primera competencia espec韋ica. El segundo bloque, 獵omunicaci髇, integra los saberes implicados en la comunicaci髇 oral y escrita y la alfabetizaci髇 informacional y medi醫ica, vertebrados en torno a la realizaci髇 de tareas de producci髇, recepci髇 y an醠isis cr韙ico de textos. El tercer bloque, 獷ducaci髇 literaria, recoge los saberes y experiencias necesarios para consolidar el h醔ito lector, conformar la propia identidad lectora, desarrollar habilidades de interpretaci髇 de textos literarios y conocer algunas obras relevantes de la literatura espa駉la y universal, estimulando a la vez la escritura creativa con intenci髇 literaria. El cuarto bloque, 玆eflexi髇 sobre la lengua, propone la construcci髇 guiada de conclusiones sobre el sistema lingstico a partir de la formulaci髇 de hip髏esis, b鷖queda de contraejemplos, establecimiento de generalizaciones y contraste entre lenguas, usando para ello el metalenguaje espec韋ico. La mirada a la lengua como sistema no ha de ser, por tanto, un conocimiento dado sino un saber que los estudiantes vayan construyendo a lo largo de la etapa a partir de preguntas o problemas que hacen emerger la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos.

Dado el enfoque inequ韛ocamente global y competencial de la educaci髇 lingstica, la gradaci髇 entre cursos no se establece tanto mediante la distribuci髇 diferenciada de saberes, sino en funci髇 de la mayor o menor complejidad de los textos, de las habilidades de producci髇 o interpretaci髇 requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexi髇 sobre los usos, o del grado de autonom韆 conferido a los estudiantes.

Aunque en cada caso sean necesarias una atenci髇 y una intervenci髇 espec韋icas, la oralidad y la escritura rara vez se presentan por separado: leemos para preparar una intervenci髇 oral, conversamos y debatimos tras la lectura de un texto, etc. Y manejamos textos, adem醩, que combinan la palabra hablada o escrita con otros c骴igos en mensajes multimodales, imprescindibles en la alfabetizaci髇 del siglo XXI. Por otra parte, leer y escribir son actividades sociales con una dimensi髇 dial骻ica a las que la educaci髇 de hoy no puede dar la espalda. Por tanto, las situaciones de aprendizaje de la materia de Lengua castellana y literatura deben entrenar al alumnado en el uso de estrategias que le permitir醤 responder a los retos de la sociedad actual, que demanda personas cultas, cr韙icas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y 閠ico de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; competentes para ejercer una ciudadan韆 digital activa; con capacidad para informarse y transformar la informaci髇 en conocimiento, y para aprender por s mismas, colaborar y trabajar en equipo; creativas y con iniciativa emprendedora; y comprometidas con el desarrollo sostenible y la salvaguarda del patrimonio art韘tico y cultural, la defensa de los derechos humanos, as como la convivencia igualitaria, inclusiva, pac韋ica y democr醫ica.

El trabajo interdisciplinar es imprescindible para que el alumnado se apropie de los g閚eros discursivos espec韋icos de cada disciplina. Por ello, todas las materias deben contribuir a la mejora en los procesos de producci髇 y recepci髇 oral, escrita y multimodal, as como a cuanto tiene que ver con la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional. En este sentido, la biblioteca escolar es una pieza clave como espacio cultural, de indagaci髇 y de aprendizaje, as como un centro neur醠gico de recursos, formaci髇 y coordinaci髇.

Por 鷏timo, la diversidad lingstica de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educaci髇 pluriling黣 para todo el alumnado invitan al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexi髇 interlingstica y aproximarse a los usos sociales reales, donde a menudo se han de manejar simult醤eamente dos o m醩 lenguas.

Competencias espec韋icas

1. Describir y apreciar la diversidad lingstica del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad pluriling黣 y pluricultural de Espa馻, analizando el origen y desarrollo sociohist髍ico de sus lenguas y las caracter韘ticas de las principales variedades dialectales del espa駉l, para favorecer la reflexi髇 interlingstica, para combatir los estereotipos y prejuicios lingsticos y para valorar esta diversidad como fuente de riqueza cultural.

La diversidad lingstica constituye una caracter韘tica fundamental de Espa馻, donde se hablan varias lenguas y sus respectivos dialectos. Adem醩, en nuestras aulas conviven personas que utilizan lenguas o variedades dialectales diferentes de la lengua o lenguas de aprendizaje, incluidas las lenguas signadas. Las clases de lenguas han de acoger esta diversidad lingstica del alumnado en aras no solamente de evitar los prejuicios lingsticos y abrazar los significados culturales que conlleva tal riqueza de c骴igos verbales, sino de profundizar tambi閚 en el conocimiento del funcionamiento de las lenguas y sus variedades. De lo que se trata, por tanto, es de favorecer el conocimiento del origen y el desarrollo hist髍ico y sociolingstico de las lenguas de Espa馻 y acercar al alumnado a algunas nociones b醩icas de las mismas y de otras lenguas presentes en el entorno, as como familiarizarlo con la existencia de las lenguas de signos.

El espa駉l o castellano es una lengua universal y polic閚trica, con una enorme diversidad dialectal. Ninguna de sus variedades geogr醘icas ha de ser considerada m醩 correcta que otra, ya que cada una de ellas tiene su norma culta. Es preciso, por tanto, que el alumnado utilice con propiedad su variedad dialectal, distinguiendo entre las caracter韘ticas que obedecen a la diversidad geogr醘ica de las lenguas, de aquellas otras relacionadas con el sociolecto o con los diversos registros con los que un hablante se adecua a distintas situaciones comunicativas. Todo ello con la finalidad 鷏tima de promover el ejercicio de una ciudadan韆 sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingsticos individuales y colectivos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la informaci髇 m醩 relevante, identificando el punto de vista y la intenci髇 del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opini髇 y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

Desarrollar las estrategias de comprensi髇 oral implica entender que la comunicaci髇 no es sino un constante proceso de interpretaci髇 de intenciones donde entran en juego el conocimiento compartido entre emisor y receptor y todos aquellos elementos contextuales y cotextuales que permiten ir m醩 all del significado del texto e interpretar su sentido. Si hasta hace relativamente poco la comunicaci髇 oral era siempre de car醕ter s韓crono, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 han ensanchado las posibilidades de la comunicaci髇 as韓crona y han abierto el acceso a entornos comunicativos de car醕ter p鷅lico. La educaci髇 de hoy puede y debe incorporar un sinf韓 de pr醕ticas discursivas propias de diferentes 醡bitos que sean significativas para el alumnado y que aborden temas de relevancia social.

La comprensi髇 e interpretaci髇 de mensajes orales requiere destrezas espec韋icas que han de ser tambi閚 objeto de ense馻nza y aprendizaje: desde las m醩 b醩icas –anticipar el contenido, retener informaci髇 relevante en funci髇 del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones o captar el sentido global y la relaci髇 entre las partes del discurso– a las m醩 avanzadas –

identificar la intenci髇 del emisor, analizar procedimientos ret髍icos, detectar falacias argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto–. En el 醡bito social, el desarrollo escolar de las habilidades de interpretaci髇 de mensajes orales debe tener en cuenta la profusi髇 de textos de car醕ter multimodal que reclaman una espec韋ica alfabetizaci髇 audiovisual y medi醫ica para hacer frente a los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria: CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesi髇 y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes g閚eros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer v韓culos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atenci髇 a los usos orales, que deben ser tanto veh韈ulo de aprendizaje como objeto de conocimiento. Las clases de lengua y literatura han de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en di醠ogos pedag骻icamente orientados, y estimular la construcci髇 de conocimientos que hagan posible la reflexi髇 sobre los usos tanto formales como informales, tanto espont醤eos como planificados.

La interacci髇 oral requiere conocer las estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad y el tono y el registro adecuados, as como poner en juego las estrategias de cortes韆 lingstica y de cooperaci髇 conversacional. La producci髇 oral de car醕ter formal, monologada o dialogada, ofrece margen para la planificaci髇 y comparte, por tanto, estrategias con el proceso de escritura. Atendiendo a la situaci髇 comunicativa, con su mayor o menor grado de formalidad, la relaci髇 entre los interlocutores, el prop髎ito comunicativo y el canal, los g閚eros discursivos –

moldes en que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas propias de los diferentes 醡bitos– ofrecen pautas para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal. Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 facilitan nuevos formatos para la comunicaci髇 oral multimodal, tanto s韓crona como as韓crona, y favorecen tambi閚 el registro de las aportaciones orales del alumnado para su difusi髇 en contextos reales y su posterior an醠isis, revisi髇 y evaluaci髇 (autoevaluaci髇 y coevaluaci髇).

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

4. Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido cr韙ico y diferentes prop髎itos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intenci髇 del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para construir conocimiento y para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos.

Desarrollar la competencia lectora implica incidir en la motivaci髇, el compromiso, las pr醕ticas de lectura y el conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y despu閟 del acto lector, a fin de que alumnos y alumnas devengan lectores competentes, aut髇omos y cr韙icos ante todo tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren en ellos la respuesta a diferentes prop髎itos de lectura en todos los 醡bitos de su vida.

Comprender un texto implica captar su sentido global y la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 del prop髎ito de lectura, integrar la informaci髇 expl韈ita y realizar las inferencias necesarias que permitan reconstruir la relaci髇 entre sus partes, formular hip髏esis sobre la intenci髇 comunicativa que subyace a dichos textos, y reflexionar sobre su forma y contenido. Para ello, conviene acompa馻r los procesos lectores de los estudiantes de manera detenida en el aula, teniendo en cuenta adem醩 que la alfabetizaci髇 del siglo XXI pasa necesariamente por la ense馻nza de la lectura de los hipertextos de internet. Las clases de lenguas han de diversificar los 醡bitos a los que pertenecen los textos escritos y crear contextos significativos para el trabajo con ellos, buscando la gradaci髇 y complementariedad en la complejidad de los textos (extensi髇, estructura, lenguaje, tema, etc.) y las tareas propuestas. Se hace aqu imprescindible el trabajo coordinado con otras materias del curr韈ulo, dada la especificidad de los g閚eros discursivos asociados a cada 醨ea de conocimiento, as como con las otras lenguas curriculares.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos, atendiendo a las convenciones propias del g閚ero discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

Saber escribir significa hoy saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de car醕ter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiaci髇 de los moldes en que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas escritas propias de los diferentes 醡bitos de uso: los g閚eros discursivos. De ah que la ense馻nza-aprendizaje de la escritura reclame una cuidadosa y sostenida intervenci髇 en el aula. La elaboraci髇 de un texto escrito es fruto, incluso en sus formas m醩 espont醤eas, de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la planificaci髇 –determinaci髇 del prop髎ito comunicativo y el destinatario y an醠isis de la situaci髇 comunicativa, adem醩 de la lectura y an醠isis de modelos–, la textualizaci髇, la revisi髇 –que puede ser aut髇oma pero tambi閚 compartida con otros estudiantes o guiada por el profesorado– y la edici髇 del texto final. En el 醡bito educativo, se pondr el 閚fasis en los usos de la escritura para la toma de apuntes, esquemas, mapas conceptuales o res鷐enes, y en la elaboraci髇 de textos de car醕ter acad閙ico. La composici髇 del texto escrito ha de atender tanto a la selecci髇 y organizaci髇 de la informaci髇 (coherencia), a la relaci髇 entre sus partes y sus marcas lingsticas (cohesi髇) y a la elecci髇 del registro (adecuaci髇), como a la correcci髇 gramatical y ortogr醘ica y a la propiedad l閤ica. Requiere tambi閚 adoptar decisiones sobre el tono del escrito, sobre la inscripci髇 de las personas (emisor y destinatarios) en el discurso y sobre el lenguaje y el estilo, por lo que la vinculaci髇 entre la reflexi髇 expl韈ita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyecci髇 en los usos es inseparable.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

6. Seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente aut髇oma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, e integrarla y transformarla en conocimiento, para comunicarla desde un punto de vista cr韙ico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.

El acceso a la informaci髇 no garantiza por s mismo el conocimiento, entendido como principio estructurador de la sociedad moderna y herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la informaci髇 en conocimiento, reconociendo cu醤do se necesita, d髇de buscarla, c髆o gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal, y evidenciando una actitud 閠ica y responsable tanto con la propiedad intelectual como con la identidad digital.

Se debe procurar que el alumnado, individualmente o de forma cooperativa, consulte fuentes de informaci髇 variadas, fiables y seguras en contextos sociales o acad閙icos para la realizaci髇 de trabajos o proyectos de investigaci髇, ya sea sobre temas del curr韈ulo o en torno a aspectos importantes de la actualidad social, cient韋ica o cultural. Estos procesos de investigaci髇 deben tender al abordaje progresivamente aut髇omo de su planificaci髇 y del respeto a las convenciones establecidas en la presentaci髇 de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento adquirido: organizaci髇 en ep韌rafes;

procedimientos de cita, notas, bibliograf韆 y webgraf韆; combinaci髇 ajustada de diferentes c骴igos comunicativos en los mensajes multimodales, etc. Es imprescindible tambi閚 el desarrollo de la creatividad y la adecuaci髇 al contexto en la difusi髇 de su nuevo aprendizaje. La biblioteca escolar, entendida como un espacio creativo de aprendizaje y como centro neur醠gico de recursos, formaci髇 y coordinaci髇, ser el entorno ideal para la adquisici髇 de esta competencia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CC2, CE3.

7. Seleccionar y leer de manera progresivamente aut髇oma obras diversas como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura, para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensi髇 social de la lectura.

Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado que pasa por la dedicaci髇 de un tiempo peri骴ico y constante de lectura individual, acompa馻do de estrategias y andamiajes adecuados para configurar la autonom韆 y la identidad lectora, que se desarrollar a lo largo de toda la vida.

Es esencial la configuraci髇 de un corpus de textos adecuado, formado por obras de calidad que posibiliten tanto la lectura aut髇oma como el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura y que incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales, as como con pr醕ticas culturales emergentes. Junto a ello, es recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores con referentes compartidos; establecer estrategias que ayuden a cada lector a seleccionar los textos de su inter閟, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, y establecer contextos donde aparezcan motivos para leer que partan de retos de indagaci髇 sobre las obras y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores con los textos. A medida que la competencia se vaya afianzando, ser posible reducir progresivamente el acompa馻miento docente y establecer relaciones entre lecturas m醩 o menos complejas, as como entre formas de lectura propias de la modalidad aut髇oma y de la modalidad guiada.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional y universal, utilizando un metalenguaje espec韋ico y movilizando la experiencia biogr醘ica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer v韓culos entre textos diversos y con otras manifestaciones art韘ticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intenci髇 literaria.

Esta competencia ha de facilitar el tr醤sito desde un lectura identificativa o argumental de las obras a otra que propicie una fruici髇 m醩 consciente y elaborada y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la experiencia inmediata del alumnado. Para ello es necesario desarrollar habilidades de interpretaci髇 que favorezcan el acceso a obras cada vez m醩 complejas, la verbalizaci髇 de juicios de valor cada vez m醩 argumentados y la construcci髇 de un mapa cultural que conjugue los horizontes nacionales con los europeos y universales y las obras literarias con otras manifestaciones art韘ticas. Constatar la pervivencia de universales tem醫icos y formales que atraviesan 閜ocas y contextos culturales implica privilegiar un enfoque intertextual. Propiciar la creaci髇 de textos de intenci髇 literaria favorece la apropiaci髇 de las convenciones formales de los diversos g閚eros.

Dos son los ejes propuestos para el desarrollo de esta competencia. En primer lugar, la lectura guiada y compartida en el aula de obras que presenten una cierta resistencia para el alumnado, pero que permitan, con la mediaci髇 docente, no solo su disfrute sino tambi閚 la apropiaci髇 de sus elementos relevantes. En segundo lugar, la inscripci髇 de dichas obras en itinerarios tem醫icos o de g閚ero integrados por textos literarios y no literarios de diferentes 閜ocas y contextos, cuya lectura comparada atienda a la evoluci髇 de los temas, t髉icos y formas est閠icas y ayude a establecer v韓culos entre el horizonte de producci髇 y el horizonte actual de recepci髇. El dise駉 de itinerarios –donde debe haber representaci髇 de autoras y autores– reclama una planificaci髇 consensuada a lo largo de la etapa para asegurar la progresi髇 y la complementariedad necesarias que permitan la adquisici髇 gradual de las competencias interpretativas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL4, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente aut髇oma sobre las elecciones lingsticas y discursivas, con la terminolog韆 adecuada, para desarrollar la conciencia lingstica, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producci髇 oral y escrita como de comprensi髇 e interpretaci髇 cr韙ica.

El estudio sistem醫ico de la lengua, para que sea 鷗il, debe promover, por un lado, la competencia metalingstica del alumnado (es decir, su capacidad de razonamiento, argumentaci髇, observaci髇 y an醠isis) y, por otro, debe estar vinculado a los usos reales propios de los hablantes, mediante textos orales y escritos contextualizados. La reflexi髇 metalingstica debe partir del conocimiento intuitivo del alumnado como usuario de la lengua y establecer puentes con el conocimiento sistem醫ico desde edades tempranas, primero con un lenguaje com鷑, m醩 cercano a la realidad del escolar, para despu閟 ir introduciendo de manera progresiva la terminolog韆 espec韋ica. Debe, adem醩, integrar los niveles fon閠ico-fonol骻ico, morfosint醕tico, sem醤tico y pragm醫ico en el estudio de las formas lingsticas.

Se trata, por tanto, de abordar el aprendizaje de la gram醫ica como un proceso sostenido a lo largo de la etapa, donde lo relevante no es tanto el aprendizaje de taxonom韆s, cuanto la reflexi髇 en torno al sistema lingstico y la formulaci髇 inductiva (y, por tanto, provisional) de conclusiones sobre el mismo. Para ello hay que partir de la observaci髇 del significado y la funci髇 que las formas lingsticas adquieren en el discurso, para llegar a la generalizaci髇 y a la sistematizaci髇 a partir de la observaci髇 de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulaci髇 de hip髏esis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexi髇 con otros fen髆enos lingsticos. En definitiva, se pretende estimular la reflexi髇 metalingstica e interlingstica para que el alumnado pueda pensar y hablar sobre la lengua de manera que ese conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una mejor comprensi髇 e interpretaci髇 cr韙ica de las producciones ajenas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

10. Poner las propias pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a trav閟 de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino tambi閚 閠ico y democr醫ico del lenguaje.

Adquirir esta competencia implica no solo que los estudiantes sean eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos que no se desentiendan de la insoslayable dimensi髇 閠ica de la comunicaci髇.

En el 醡bito de la comunicaci髇 personal, la educaci髇 lingstica debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empat韆 y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva, la deliberaci髇 argumentada y la resoluci髇 dialogada de los conflictos. Erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, as como los abusos de poder a trav閟 de la palabra, es un imperativo 閠ico. En los 醡bitos educativo, social y profesional, la educaci髇 lingstica debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadan韆 activa y comprometida en la construcci髇 de sociedades m醩 equitativas, m醩 democr醫icas y m醩 responsables en relaci髇 a los grandes desaf韔s que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta y la erradicaci髇 de las infinitas violencias y de las crecientes desigualdades.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Reconocer las lenguas de Espa馻 y las variedades dialectales del espa駉l, con atenci髇 especial a las del propio territorio, identificando algunas nociones b醩icas de las lenguas, tanto de Espa馻 como las que forman los repertorios lingsticos del alumnado, y contrastando algunos de sus rasgos en manifestaciones orales, escritas y multimodales.

1.2. Identificar prejuicios y estereotipos lingsticos adoptando una actitud de respeto y valoraci髇 de la riqueza cultural, lingstica y dialectal, a partir de la observaci髇 de la diversidad lingstica del entorno.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 de las necesidades comunicativas y la intenci髇 del emisor en textos orales y multimodales sencillos de diferentes 醡bitos, analizando la interacci髇 entre los diferentes c骴igos.

2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales sencillos, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, as como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Realizar narraciones y exposiciones orales sencillas con diferente grado de planificaci髇 sobre temas de inter閟 personal, social y educativo, ajust醤dose a las convenciones propias de los diversos g閚eros discursivos, con fluidez, coherencia, cohesi髇 y el registro adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.

3.2. Participar en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de car醕ter dialogado de manera activa y adecuada, con actitudes de escucha activa y haciendo uso de estrategias de cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante y la intenci髇 del emisor en textos escritos y multimodales sencillos de diferentes 醡bitos que respondan a diferentes prop髎itos de lectura, realizando las inferencias necesarias.

4.2. Valorar la forma y el contenido de textos escritos y multimodales sencillos, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, as como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Planificar la redacci髇 de textos escritos y multimodales sencillos, atendiendo a la situaci髇 comunicativa, al destinatario, al prop髎ito y al canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del di醠ogo entre iguales e instrumentos de consulta, y presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado.

5.2. Incorporar procedimientos b醩icos para enriquecer los textos, atendiendo a aspectos discursivos, lingsticos y de estilo, con precisi髇 l閤ica y correcci髇 tanto ortogr醘ica como gramatical.

Competencia espec韋ica 6

6.1. Localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 de manera guiada procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla y comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista cr韙ico y respetando los principios de propiedad intelectual.

6.2. Elaborar trabajos de investigaci髇 de manera guiada en diferentes soportes sobre diversos temas de inter閟 acad閙ico, personal o social a partir de la informaci髇 seleccionada.

6.3. Adoptar h醔itos de uso cr韙ico, seguro, sostenible y saludable de las tecnolog韆s digitales en relaci髇 a la b鷖queda y la comunicaci髇 de la informaci髇.

Competencia espec韋ica 7

7.1. Elegir y leer textos a partir de preselecciones, gui醤dose por los propios gustos, intereses y necesidades y dejando constancia del propio itinerario lector y de la experiencia de lectura.

7.2. Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biogr醘ica y lectora.

Competencia espec韋ica 8

8.1. Explicar y argumentar, con la ayuda de pautas y modelos, la interpretaci髇 de las obras le韉as a partir del an醠isis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra, atendiendo a la configuraci髇 de los g閚eros y subg閚eros literarios.

8.2. Establecer, de manera guiada, v韓culos argumentados entre los textos le韉os y otros textos escritos, orales o multimodales, as como con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras, lenguaje y valores 閠icos y est閠icos, mostrando la implicaci髇 y la respuesta personal del lector en la lectura.

8.3. Crear textos personales o colectivos con intenci髇 literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos donde se empleen las convenciones formales de los diversos g閚eros y estilos literarios.

Competencia espec韋ica 9

9.1. Revisar los propios textos de manera guiada y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexi髇 metalingstica e interlingstica y con un metalenguaje espec韋ico.

9.2. Explicar y argumentar la interrelaci髇 entre el prop髎ito comunicativo y las elecciones lingsticas del emisor, as como sus efectos en el receptor, utilizando el conocimiento expl韈ito de la lengua y un metalenguaje espec韋ico.

9.3. Formular generalizaciones sobre aspectos b醩icos del funcionamiento de la lengua a partir de la observaci髇, la comparaci髇 y la transformaci髇 de enunciados, as como de la formulaci髇 de hip髏esis y la b鷖queda de contraejemplos, utilizando un metalenguaje espec韋ico y consultando de manera guiada diccionarios, manuales y gram醫icas.

Competencia espec韋ica 10

10.1. Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los abusos de poder a trav閟 de la palabra y los usos manipuladores del lenguaje a partir de la reflexi髇 y el an醠isis de los elementos lingsticos, textuales y discursivos utilizados, as como de los elementos no verbales que rigen la comunicaci髇 entre las personas.

10.2. Utilizar estrategias para la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la b鷖queda de consensos, tanto en el 醡bito personal como educativo y social.

Saberes b醩icos

A. Las lenguas y sus hablantes

- Observaci髇 de la propia biograf韆 lingstica y de la diversidad lingstica del centro. Noci髇 de familia lingstica. Las familias lingsticas y las lenguas del mundo.

- Las lenguas de Espa馻: origen, distribuci髇 geogr醘ica, n鷐ero de hablantes y nociones b醩icas: f髍mulas de saludo, despedida y cortes韆 (agradecimiento y disculpa). Diferencias entre pluriling黫smo y diversidad dialectal.

- Aproximaci髇 a las lenguas de signos.

- Comparaci髇 de rasgos de las principales variedades dialectales del espa駉l, con especial atenci髇 a la del propio territorio.

- Iniciaci髇 a la reflexi髇 interlingstica: semejanzas y diferencias de los sistemas fon閠icos y la prosodia de diferentes lenguas.

- Los fen髆enos del contacto entre lenguas: pr閟tamos y calcos.

- Estrategias de identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos y exploraci髇 de formas de evitarlos.

B. Comunicaci髇

Estrategias de producci髇, comprensi髇 y an醠isis cr韙ico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes 醡bitos, con atenci髇 conjunta a los siguientes aspectos:

1. Contexto

- Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situaci髇 y car醕ter p鷅lico o privado; distancia social entre los interlocutores.

- Prop髎itos comunicativos e interpretaci髇 de intenciones.

- Oralidad y escritura: canal de comunicaci髇 y elementos no verbales de la comunicaci髇.

- Usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje.

2. G閚eros discursivos

- Secuencias textuales b醩icas, con especial atenci髇 a las narrativas, descriptivas, dialogadas, expositivas y argumentativas sencillas.

- Propiedades textuales: coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇. El p醨rafo. Los marcadores discursivos. El registro.

- G閚eros discursivos propios de los 醡bitos personal y social: la conversaci髇.

- G閚eros discursivos propios del 醡bito educativo.

- G閚eros discursivos propios del 醡bito digital. Redes sociales y medios de comunicaci髇. Etiqueta digital. Riesgos de desinformaci髇, manipulaci髇 y vulneraci髇 de la privacidad en la red. An醠isis de la imagen y elementos paratextuales de los textos ic髇ico-verbales y multimodales.

3. Procesos

- Interacci髇 oral y escrita de car醕ter informal: tomar y dejar la palabra. Cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica. Escucha activa, asertividad y resoluci髇 dialogada de los conflictos: aclarar significados, reflejar emociones, parafrasear y reformular enunciados.

- Comprensi髇 oral. Sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes, selecci髇 y retenci髇 de la informaci髇 relevante. Interpretaciones e inferencias. Contraste con conocimientos propios. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producci髇 oral formal. Planificaci髇 y b鷖queda de informaci髇, textualizaci髇 y revisi髇. Adecuaci髇 a la audiencia y al tiempo de exposici髇. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingsticos de la oralidad formal.

- Comprensi髇 lectora. Sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes. Ideas principales y secundarias. La intenci髇 del emisor y la actitud del hablante. Recuperar e inferir informaci髇. Contraste con conocimientos propios. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal e ic髇ico.

- Producci髇 escrita. Planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇 en diferentes soportes. Correcci髇 gramatical y ortogr醘ica.

Propiedad l閤ica. Coherencia: ordenaci髇 y estructuraci髇 de contenidos. Usos de la escritura para la organizaci髇 del pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, res鷐enes, etc.

- Alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional. B鷖queda y selecci髇 de la informaci髇 con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; an醠isis, valoraci髇, reorganizaci髇 y s韓tesis de la informaci髇 en esquemas propios y transformaci髇 en conocimiento; comunicaci髇 y difusi髇 creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Utilizaci髇 de plataformas virtuales para la realizaci髇 de proyectos escolares.

4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingsticos.

- Recursos lingsticos para mostrar la implicaci髇 del emisor en los textos: formas de deixis (personal, temporal y espacial) y procedimientos de modalizaci髇.

- Recursos lingsticos para adecuar el registro a la situaci髇 de comunicaci髇. Adecuaci髇 l閤ica y sint醕tica.

- Mecanismos de cohesi髇. Conectores textuales temporales, explicativos, de orden y de contraste. Mecanismos de referencia interna gramaticales (sustituciones pronominales) y l閤icos (repeticiones, sin髇imos, hiper髇imos y elipsis).

- Uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos de pret閞ito en la narraci髇. Correlaci髇 temporal en el discurso relatado.

- Correcci髇 lingstica y revisi髇 ortogr醘ica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortogr醘icos en soporte anal骻ico o digital.

- Los signos b醩icos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito. Su relaci髇 con el significado.

- Estrategias para la detecci髇 y erradicaci髇 de los usos discriminatorios del lenguaje.

C. Educaci髇 literaria

1. Lectura aut髇oma

Implicaci髇 en la lectura de manera progresivamente aut髇oma a partir de una preselecci髇 de textos variados, y reflexi髇 sobre los textos le韉os y sobre la pr醕tica de lectura, atendiendo a los siguientes saberes:

- Criterios y estrategias para la selecci髇 de obras variadas de manera orientada, a partir de la exploraci髇 guiada de la biblioteca escolar y la(s) biblioteca(s) p鷅lica(s) disponibles.

- Participaci髇 activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.

- Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad lectora.

- Expresi髇 de la experiencia lectora, utilizando progresivamente un metalenguaje espec韋ico, con el apoyo de ejemplos y modelos.

Apropiaci髇 de los textos le韉os a trav閟 de distintas formas de recreaci髇.

- Estrategias de consulta de fuentes de informaci髇 variadas, con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia.

- Movilizaci髇 de la experiencia personal y lectora como forma de establecer v韓culos entre la obra le韉a y aspectos de la actualidad, as como con otros textos y manifestaciones art韘ticas y culturales.

- Estrategias para la recomendaci髇 de las lecturas, en soportes variados o bien oralmente entre iguales.

2. Lectura guiada

Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contempor醤ea y del patrimonio literario universal, inscritas en itinerarios tem醫icos o de g閚ero, que atraviesen diferentes 閜ocas, contextos culturales y movimientos art韘ticos, atendiendo a los siguientes saberes:

- Estrategias para la construcci髇 compartida de la interpretaci髇 de las obras a trav閟 de conversaciones literarias, con la incorporaci髇 progresiva de metalenguaje espec韋ico.

- Relaci髇 entre los elementos constitutivos de los g閚eros literarios, su estructura y la construcci髇 del sentido de la obra.

Convenciones b醩icas de los tres g閚eros literarios cl醩icos.

- Aspectos formales. An醠isis b醩ico del valor de los recursos expresivos para la construcci髇 del sentido del texto y de sus efectos en la recepci髇.

- Reconocimiento de temas, personajes y t髉icos literarios.

- Relaci髇 y comparaci髇 de los textos le韉os con otros textos, con otras manifestaciones art韘ticas y culturales y con las nuevas formas de ficci髇 en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras y lenguajes.

- Identificaci髇 y an醠isis de los valores culturales, 閠icos y est閠icos presentes en los textos.

- Estrategias, modelos y pautas para la expresi髇, a trav閟 de procesos y soportes diversificados, de la interpretaci髇 y valoraci髇 personal de obras y fragmentos literarios.

- Lectura con perspectiva de g閚ero.

- Lectura expresiva, dramatizaci髇 y recitaci髇 de los textos atendiendo a los procesos de comprensi髇, apropiaci髇 y oralizaci髇 implicados.

- Creaci髇 de textos a partir de la apropiaci髇 de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitaci髇, transformaci髇, continuaci髇, etc.), desde una perspectiva l鷇ica.

D. Reflexi髇 sobre la lengua

Elaboraci髇 de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingstico, con un lenguaje espec韋ico, a partir de la observaci髇, comparaci髇 y clasificaci髇 de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas en torno a los siguientes saberes:

- Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita atendiendo a aspectos sint醕ticos, l閤icos y pragm醫icos. Reconocimiento de registros lingsticos, modalidades oracionales y recursos de modalizaci髇.

- Aproximaci髇 a la lengua como sistema y a sus unidades b醩icas teniendo en cuenta los diferentes niveles. Distinci髇 de los planos fonol骻ico, morfol骻ico, sint醕tico y sem醤tico: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado), elementos constitutivos de la palabra, su organizaci髇 en el discurso (orden de las palabras, componentes de las oraciones o conexi髇 entre los significados).

- Estrategias de manipulaci髇 de estructuras, inserci髇, supresi髇, cambio de orden para juzgar la gramaticalidad y cambio de significado de los enunciados.

- Clases de palabras: sustantivo, adjetivo, determinante, pronombre, verbo, adverbio, preposici髇, conjunci髇 e interjecci髇.

- Distinci髇 entre la forma (categor韆 gramatical) y la funci髇 de las palabras (funciones sint醕ticas), y conocimiento de los procedimientos l閤icos (afijos) y sint醕ticos para el cambio de categor韆.

- Concepto de grupo sint醕tico. Tipos de grupos (nominal, verbal, adjetival, adverbial y preposicional) y su estructura.

- Funciones sint醕ticas: sujeto, predicado (verbal/nominal), complemento de nombre, complemento directo, complemento indirecto, complemento circunstancial, complemento agente y atributo.

- Oraciones impersonales; predicativas y atributivas; activas y pasivas; transitivas e intransitivas; reflexivas y rec韕rocas.

- Relaci髇 entre los esquemas sem醤tico y sint醕tico de la oraci髇 simple. Observaci髇 y transformaci髇 de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminolog韆 sint醕tica necesaria. Orden de las palabras y concordancia.

- Procedimientos de adquisici髇 y formaci髇 de palabras: derivaci髇, composici髇, acronimia, siglas y pr閟tamos. Reflexi髇 sobre los cambios en su significado: eufemismo, tab, cambio de uso. Relaciones sem醤ticas entre palabras: homonimia, sinonimia, polisemia, antonimia; familias de palabras y campos sem醤ticos. Valores denotativos y connotativos en funci髇 del contexto y el prop髎ito comunicativo.

- Estrategias de uso progresivamente aut髇omo de diccionarios y manuales de gram醫ica para obtener informaci髇 gramatical b醩ica.

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Reconocer y valorar las lenguas de Espa馻 y las variedades dialectales del espa駉l, con atenci髇 especial a la del propio territorio, a partir de la explicaci髇 de su origen y su desarrollo hist髍ico y sociolingstico, contrastando aspectos lingsticos y discursivos de las distintas lenguas, as como rasgos de los dialectos del espa駉l, diferenci醤dolos de los rasgos sociolectales y de registro, en manifestaciones orales, escritas y multimodales.

1.2. Identificar y cuestionar prejuicios y estereotipos lingsticos, adoptando una actitud de respeto y valoraci髇 de la riqueza cultural, lingstica y dialectal, a partir del an醠isis de la diversidad lingstica en el entorno social pr髕imo y de la exploraci髇 y reflexi髇 en torno a los fen髆enos del contacto entre lenguas y de la indagaci髇 de los derechos lingsticos individuales y colectivos.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 de las necesidades comunicativas y la intenci髇 del emisor en textos orales y multimodales de cierta complejidad de distintos 醡bitos, analizando la interacci髇 entre los diferentes c骴igos.

2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales de cierta complejidad, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, as como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Realizar exposiciones y argumentaciones orales de cierta extensi髇 y complejidad, con diferente grado de planificaci髇, sobre temas de inter閟 personal, social, educativo y profesional, ajust醤dose a las convenciones propias de los diversos g閚eros discursivos, con fluidez, coherencia, cohesi髇 y el registro adecuado en diferentes soportes, utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.

3.2. Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de car醕ter dialogado, con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante y la intenci髇 del emisor de textos escritos y multimodales de cierta complejidad que respondan a diferentes prop髎itos de lectura, realizando las inferencias necesarias.

4.2. Valorar cr韙icamente el contenido y la forma de textos escritos y multimodales de cierta complejidad, evaluando su calidad y su fiabilidad, as como la eficacia de los procedimientos lingsticos empleados.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Planificar la redacci髇 de textos escritos y multimodales de cierta extensi髇 atendiendo a la situaci髇 comunicativa, al destinatario, al prop髎ito y al canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del di醠ogo entre iguales e instrumentos de consulta; y presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado.

5.2. Incorporar procedimientos para enriquecer los textos atendiendo a aspectos discursivos, lingsticos y de estilo, con precisi髇 l閤ica y correcci髇 tanto ortogr醘ica como gramatical.

Competencia espec韋ica 6

6.1. Localizar, seleccionar y contrastar informaci髇, de manera progresivamente aut髇oma, procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios; y reelaborarla y comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista cr韙ico, respetando los principios de propiedad intelectual.

6.2. Elaborar trabajos de investigaci髇, de manera progresivamente aut髇oma, en diferentes soportes y sobre diversos temas de inter閟 acad閙ico, personal o social a partir de la informaci髇 seleccionada.

6.3. Adoptar h醔itos de uso cr韙ico, seguro, sostenible y saludable de las tecnolog韆s digitales en relaci髇 a la b鷖queda y la comunicaci髇 de la informaci髇.

Competencia espec韋ica 7

7.1. Leer de manera aut髇oma textos seleccionados en funci髇 de los propios gustos, intereses y necesidades, y dejar constancia del progreso del propio itinerario lector y cultural explicando los criterios de selecci髇 de las lecturas, las formas de acceso a la cultura literaria y la experiencia de lectura.

7.2. Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos, relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biogr醘ica, lectora y cultural.

Competencia espec韋ica 8

8.1. Explicar y argumentar la interpretaci髇 de las obras le韉as a partir del an醠isis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra y de las relaciones externas del texto con su contexto sociohist髍ico, atendiendo a la configuraci髇 y evoluci髇 de los g閚eros y subg閚eros literarios.

8.2. Establecer de manera progresivamente aut髇oma v韓culos argumentados entre los textos le韉os y otros textos escritos, orales o multimodales, as como con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras, lenguaje y valores 閠icos y est閠icos, mostrando la implicaci髇 y la respuesta personal del lector en la lectura.

8.3. Crear textos personales o colectivos con intenci髇 literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos donde se empleen las convenciones formales de los diversos g閚eros y estilos literarios.

Competencia espec韋ica 9

9.1. Revisar los textos propios de manera progresivamente aut髇oma y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexi髇 metalingstica e interlingstica con el metalenguaje espec韋ico.

9.2. Explicar y argumentar la interrelaci髇 entre el prop髎ito comunicativo y las elecciones lingsticas del emisor, as como sus efectos en el receptor, utilizando el conocimiento expl韈ito de la lengua y el metalenguaje espec韋ico.

9.3. Formular generalizaciones sobre algunos aspectos del funcionamiento de la lengua a partir de la observaci髇, la comparaci髇 y la transformaci髇 de enunciados, as como de la formulaci髇 de hip髏esis y la b鷖queda de contraejemplos, utilizando el metalenguaje espec韋ico y consultando, de manera progresivamente aut髇oma, diferentes diccionarios, manuales y gram醫icas.

Competencia espec韋ica 10

10.1. Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los abusos de poder a trav閟 de la palabra y los usos manipuladores del lenguaje a partir de la reflexi髇 y el an醠isis de los elementos lingsticos, textuales y discursivos utilizados, as como de los elementos no verbales de la comunicaci髇.

10.2. Utilizar estrategias para la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la b鷖queda de consensos, tanto en el 醡bito personal como educativo y social.

Saberes b醩icos

A. Las lenguas y sus hablantes

- An醠isis de la propia biograf韆 lingstica y de la diversidad lingstica del centro y de la localidad.

- Las lenguas de Europa. El indoeuropeo y la rama it醠ica. La fragmentaci髇 del lat韓: las lenguas rom醤icas. Comparaci髇 entre las lenguas rom醤icas.

- Desarrollo sociohist髍ico de las lenguas de Espa馻.

- Reconocimiento de los dialectos del espa駉l: variedades septentrionales y meridionales. Comparaci髇 de rasgos de las principales variedades dialectales del espa駉l, con especial atenci髇 a la del propio territorio. Pluriling黫smo y diversidad dialectal.

- Desarrollo de la reflexi髇 interlingstica. Definici髇 de hablante competente. Diferencias entre variedades geogr醘icas, sociales y de uso. Rasgos propios de las variedades dialectales (f髇icos, gramaticales y l閤icos) y rasgos propios relativos a los sociolectos y los registros.

- Exploraci髇 y cuestionamiento de prejuicios y estereotipos lingsticos. Los fen髆enos del contacto entre lenguas: biling黫smo, pr閟tamos, calcos, interferencias. Diglosia lingstica y diglosia dialectal.

- Las lenguas y los Estados. Indagaci髇 en torno a los derechos lingsticos y su expresi髇 en leyes y declaraciones institucionales.

B. Comunicaci髇

Estrategias de producci髇, comprensi髇 y an醠isis cr韙ico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes 醡bitos, con atenci髇 conjunta a los siguientes aspectos:

1. Contexto: componentes del hecho comunicativo

- Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situaci髇 y car醕ter p鷅lico o privado; distancia social entre los interlocutores; eje de jerarqu韆 y eje de familiaridad.

- Introducci髇 a la Pragm醫ica: prop髎itos comunicativos e interpretaci髇 de intenciones.

- Oralidad y escritura: canal de comunicaci髇 y elementos no verbales de la comunicaci髇.

- Las relaciones interpersonales en los textos orales y escritos: la modalizaci髇, los principios de cortes韆 y la cooperaci髇.

- Usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje.

2. G閚eros discursivos

- Secuencias textuales b醩icas, con especial atenci髇 a las expositivas, argumentativas, period韘ticas y publicitarias.

- Propiedades textuales: coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇. El p醨rafo. Los marcadores discursivos. El registro.

- G閚eros discursivos propios de los 醡bitos personal y social: la conversaci髇, con especial atenci髇 a los actos de habla que amenazan la imagen del interlocutor (la discrepancia, la queja, la orden, la reprobaci髇).

- G閚eros discursivos propios del 醡bito educativo.

- G閚eros discursivos propios del 醡bito digital. Redes sociales y medios de comunicaci髇. Etiqueta digital. Riesgos de desinformaci髇, manipulaci髇 y vulneraci髇 de la privacidad en la red. An醠isis de la imagen y elementos paratextuales de los textos ic髇ico-verbales y multimodales.

- G閚eros discursivos propios del 醡bito profesional: el curr韈ulum vitae, la carta de motivaci髇, la carta de presentaci髇, la instancia, el formulario, la solicitud y la entrevista de trabajo.

3. Procesos

- Interacci髇 oral y escrita de car醕ter informal y formal. Cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica. Escucha activa, asertividad y resoluci髇 dialogada de los conflictos: aclarar significados, reflejar emociones, parafrasear y reformular enunciados.

- Comprensi髇 oral. Sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes, selecci髇 y retenci髇 de la informaci髇 relevante.

Interpretaciones e inferencias. Contraste con conocimientos propios. La intenci髇 del emisor y la actitud del hablante.

Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. Valoraci髇 de la forma y el contenido del texto.

- Producci髇 oral formal. Planificaci髇 y b鷖queda de informaci髇, textualizaci髇 y revisi髇. Adecuaci髇 a la audiencia y al tiempo de exposici髇. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingsticos de la oralidad formal. La deliberaci髇 oral argumentada.

- Comprensi髇 lectora. Sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes. Ideas principales y secundarias. La intenci髇 del emisor y la actitud del hablante. Recuperar e inferir informaci髇. Contraste con conocimientos propios. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal e ic髇ico. Valoraci髇 de la forma y el contenido del texto.

- Producci髇 escrita. Planificaci髇, redacci髇, revisi髇 y edici髇 en diferentes soportes. Propiedad l閤ica; correcci髇 gramatical y ortogr醘ica. Propiedad l閤ica. Coherencia: ordenaci髇 y estructuraci髇 de contenidos. Usos de la escritura para la organizaci髇 del pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, res鷐enes, etc.

- Alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional. B鷖queda y selecci髇 de la informaci髇 con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; an醠isis, valoraci髇, reorganizaci髇 y s韓tesis de la informaci髇 en esquemas propios y transformaci髇 en conocimiento. Comunicaci髇 y difusi髇 creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Utilizaci髇 de plataformas virtuales para la realizaci髇 de proyectos escolares.

4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingsticos.

- La expresi髇 de la subjetividad en textos de car醕ter expositivo y argumentativo. Procedimientos de modalizaci髇. Identificaci髇 y uso de las variaciones de las formas de韈ticas (f髍mulas de confianza y cortes韆) en relaci髇 con las situaciones de comunicaci髇.

- Recursos lingsticos para adecuar el registro a la situaci髇 de comunicaci髇. Adecuaci髇 l閤ica y sint醕tica.

- Procedimientos explicativos b醩icos: la aposici髇 y las oraciones de relativo.

- Mecanismos de cohesi髇. Conectores textuales distributivos, de orden, contraste, explicaci髇, causa, consecuencia, condici髇 e hip髏esis. Mecanismos de referencia interna, gramaticales (sustituciones pronominales) y l閤icos (nominalizaciones e hiper髇imos de significado abstracto).

- Uso coherente de las formas verbales en los textos. Correlaci髇 temporal en la coordinaci髇 y subordinaci髇 de oraciones, as como en el discurso relatado.

- Correcci髇 lingstica y revisi髇 ortogr醘ica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortogr醘icos en soportes anal骻ico y/o digital.

- Los signos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito. Su relaci髇 con el significado.

- Estrategias para la detecci髇 y erradicaci髇 de los usos discriminatorios del lenguaje.

C. Educaci髇 literaria

1. Lectura aut髇oma

Implicaci髇 en la lectura de obras de forma progresivamente aut髇oma a partir de una preselecci髇 de textos variados y reflexi髇 sobre los textos le韉os y sobre la pr醕tica de lectura, atendiendo a los siguientes saberes:

- Criterios y estrategias para la selecci髇 de obras variadas, a partir de la utilizaci髇 aut髇oma de la biblioteca escolar y de la(s) p鷅lica(s) disponible(s).

- Participaci髇 activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.

- Toma de conciencia y verbalizaci髇 de los propios gustos e identidad lectora.

- Expresi髇 de la experiencia lectora, utilizando progresivamente metalenguaje espec韋ico. Apropiaci髇 de los textos le韉os a trav閟 de distintas formas de recreaci髇.

- Movilizaci髇 de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer v韓culos de manera argumentada entre la obra le韉a y aspectos de la actualidad, as como con otros textos y manifestaciones art韘ticas y culturales.

- Estrategias para la recomendaci髇 de las lecturas en soportes variados o bien oralmente entre iguales, enmarcando de manera b醩ica las obras en los g閚eros y subg閚eros literarios.

2. Lectura guiada

Lectura de obras y fragmentos relevantes del patrimonio literario nacional y universal y de la literatura actual, inscritas en itinerarios tem醫icos o de g閚ero, que atraviesen diferentes 閜ocas, contextos culturales y movimientos art韘ticos, atendiendo a los siguientes saberes:

- Estrategias de construcci髇 compartida de la interpretaci髇 de las obras a trav閟 de conversaciones literarias, con la incorporaci髇 progresiva de metalenguaje espec韋ico.

- Relaci髇 entre los elementos constitutivos de los g閚eros literarios, su estructura y la construcci髇 del sentido de la obra. Convenciones de los tres g閚eros literarios cl醩icos.

- Aspectos formales. An醠isis del valor de los recursos expresivos, estil韘ticos y ret髍icos para la construcci髇 del sentido del texto y sus efectos en la recepci髇.

- Reconocimiento de temas, personajes y t髉icos literarios.

- Estrategias de utilizaci髇 de informaci髇 contextual b醩ica (sociohist髍ica, cultural y art韘tica) para construir la interpretaci髇 de las obras literarias.

- Relaci髇 y comparaci髇 de los textos le韉os con otros textos orales, escritos o multimodales, con otras manifestaciones art韘ticas y culturales y con las nuevas formas de ficci髇 en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras y lenguajes. La intertextualidad. Elementos de continuidad y ruptura.

- Estrategias para interpretar obras y fragmentos literarios a partir de la integraci髇 de los diferentes aspectos analizados y atendiendo a los valores culturales, 閠icos y est閠icos presentes en los textos. Lectura con perspectiva de g閚ero.

- Procesos de indagaci髇 en torno a las obras le韉as que promuevan el inter閟 por construir la interpretaci髇 de las obras y establecer conexiones entre textos. La cr韙ica literaria.

- Lectura expresiva, dramatizaci髇 y recitaci髇 de los textos atendiendo a los procesos de comprensi髇, apropiaci髇 y oralizaci髇 implicados.

- Creaci髇 de textos a partir de la apropiaci髇 de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitaci髇, transformaci髇, continuaci髇, etc.).

D. Reflexi髇 sobre la lengua

Elaboraci髇 de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingstico, con un lenguaje espec韋ico, a partir de la observaci髇, comparaci髇 y clasificaci髇 de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas, atendiendo a los siguientes saberes:

- Diferencias relevantes e intersecciones entre la lengua oral y la escrita atendiendo a aspectos sint醕ticos, l閤icos y pragm醫icos. Estilo directo y estilo indirecto. Registros lingsticos, modalidades oracionales y recursos de modalizaci髇.

- Reconocimiento de la lengua como sistema y de sus unidades b醩icas teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado), elementos constitutivos de la palabra, su organizaci髇 en el discurso (orden de las palabras, componentes de las oraciones o conexi髇 entre los significados); orden de las palabras y concordancia.

- Clases de palabras: sustantivo, adjetivo, determinante, pronombre, verbo, adverbio, preposici髇, conjunci髇 e interjecci髇. Forma y uso desde una perspectiva discursiva: descripci髇 formal en relaci髇 con los significados e intenciones en el discurso.

- Distinci髇 entre la forma (categor韆 gramatical) y la funci髇 de las palabras (funciones sint醕ticas de la oraci髇), y consolidaci髇 de los procedimientos l閤icos (afijos) y sint醕ticos para el cambio de categor韆. Valores expresivos y uso de las formas verbales en los diferentes tipos de textos.

- Concepto de grupo sint醕tico. Tipos de grupos (nominal, verbal, adjetival, adverbial y preposicional) y su estructura.

- Funciones sint醕ticas: sujeto, predicado verbal / nominal, complemento de nombre / del adjetivo / del adverbio, complemento directo, complemento indirecto, complemento circunstancial, complemento agente, atributo, complemento de r間imen, complemento predicativo, aposici髇 y vocativo.

- Oraciones impersonales; predicativas y atributivas; activas y pasivas; transitivas e intransitivas; reflexivas y rec韕rocas; pasivas reflejas. Conectores textuales de orden, adici髇, oposici髇, aclaraci髇, causa, consecuencia, finalidad.

- Relaci髇 entre los esquemas sem醤tico y sint醕tico de la oraci髇. Observaci髇 y transformaci髇 de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminolog韆 sint醕tica necesaria.

- Procedimientos de adquisici髇 y formaci髇 de palabras: derivaci髇, composici髇, acronimia, siglas, paras韓tesis y pr閟tamos. Reflexi髇 sobre los cambios en su significado: eufemismo, tab, cambio de uso, met醘ora y metonimia. Reflexi髇 sobre las relaciones sem醤ticas entre palabras: homonimia, sinonimia, polisemia, antonimia, hiponimia e hiperonimia; familias de palabras y campos sem醤ticos. Reflexi髇 sobre los valores denotativos y connotativos en funci髇 del contexto y el prop髎ito comunicativo.

- Aproximaci髇 a la etimolog韆 de las palabras: principales prefijos y sufijos de origen grecolatino cl醩ico.

- Estrategias de uso progresivamente aut髇omo de diccionarios y manuales de gram醫ica para obtener informaci髇 gramatical b醩ica.

Matem醫icas

Las matem醫icas se encuentran en cualquier actividad humana, desde el trabajo cient韋ico hasta las expresiones culturales y art韘ticas, y forman parte del acervo cultural de nuestra sociedad. El razonamiento, la argumentaci髇, la modelizaci髇, el conocimiento del espacio y del tiempo, la toma de decisiones, la previsi髇 y control de la incertidumbre o el uso correcto de la tecnolog韆 digital son caracter韘ticas de las matem醫icas, pero tambi閚 la comunicaci髇, la perseverancia, la organizaci髇 y la optimizaci髇 de recursos o la creatividad. As pues, resulta importante desarrollar en el alumnado las herramientas y saberes b醩icos de las matem醫icas que le permitan desenvolverse satisfactoriamente tanto en contextos personales, acad閙icos y cient韋icos como sociales y laborales.

El desarrollo curricular de las matem醫icas se fundamenta en los objetivos de la etapa, prestando especial atenci髇 a la adquisici髇 de las competencias clave establecidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Dicha adquisici髇 es una condici髇 indispensable para lograr el desarrollo personal, social y profesional del alumnado y constituye el marco de referencia para la definici髇 de las competencias espec韋icas de la materia.

Las l韓eas principales en la definici髇 de las competencias espec韋icas de matem醫icas son la resoluci髇 de problemas y las destrezas socioafectivas. Adem醩, se abordan la formulaci髇 de conjeturas, el razonamiento matem醫ico, el establecimiento de conexiones entre los distintos elementos matem醫icos, con otras materias y con la realidad y la comunicaci髇 matem醫ica, todo ello con el apoyo de herramientas tecnol骻icas.

La investigaci髇 en did醕tica ha demostrado que el rendimiento en matem醫icas puede mejorar si se cuestionan los prejuicios y se desarrollan emociones positivas hacia las matem醫icas. Por ello, el dominio de destrezas socioafectivas como identificar y manejar emociones, afrontar los desaf韔s, mantener la motivaci髇 y la perseverancia y desarrollar el autoconcepto, entre otras, permitir al alumnado aumentar su bienestar general, construir resiliencia y prosperar como estudiante de matem醫icas.

Por otro lado, resolver problemas no es solo un objetivo del aprendizaje de las matem醫icas, sino que tambi閚 es una de las principales formas de aprender matem醫icas. En la resoluci髇 de problemas destacan procesos como su interpretaci髇, la traducci髇 al lenguaje matem醫ico, la aplicaci髇 de estrategias matem醫icas, la evaluaci髇 del proceso y la comprobaci髇 de la validez de la soluci髇. Relacionado con la resoluci髇 de problemas se encuentra el pensamiento computacional. Este incluye el an醠isis de datos, la organizaci髇 l骻ica de los mismos, la b鷖queda de soluciones en secuencias de pasos ordenados y la obtenci髇 de soluciones con instrucciones que puedan ser ejecutadas por una herramienta tecnol骻ica programable, una persona o una combinaci髇 de ambas, lo cual ampl韆 la capacidad de resolver problemas y promueve el uso eficiente de recursos digitales.

Las competencias espec韋icas entroncan y suponen una profundizaci髇 con respecto a las adquiridas por el alumnado a partir del 醨ea de Matem醫icas durante la Educaci髇 Primaria, proporcionando una continuidad en el aprendizaje de las matem醫icas que respeta el desarrollo psicol骻ico y el progreso cognitivo del alumnado. Se relacionan entre s y han sido agrupadas en torno a cinco bloques competenciales seg鷑 su naturaleza: resoluci髇 de problemas (1 y 2), razonamiento y prueba (3 y 4), conexiones (5 y 6), comunicaci髇 y representaci髇 (7 y 8) y destrezas socioafectivas (9 y 10).

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas a lo largo de la etapa se eval鷄 a trav閟 de los criterios de evaluaci髇 y se lleva a cabo a trav閟 de la movilizaci髇 de un conjunto de saberes b醩icos que integran conocimientos, destrezas y actitudes. Estos saberes se estructuran en torno al concepto de sentido matem醫ico, y se organizan en dos dimensiones: cognitiva y afectiva. Los sentidos se entienden como el conjunto de destrezas relacionadas con el dominio en contexto de contenidos num閞icos, m閠ricos, geom閠ricos, algebraicos, estoc醩ticos y socioafectivos. Dichos sentidos permiten emplear los saberes de una manera funcional proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre los diferentes sentidos, por lo que el orden de aparici髇 no implica ninguna temporalizaci髇 ni orden cronol骻ico en su tratamiento en el aula.

El sentido num閞ico se caracteriza por la aplicaci髇 del conocimiento sobre numeraci髇 y c醠culo en distintos contextos, y por el desarrollo de habilidades y modos de pensar basados en la comprensi髇, la representaci髇 y el uso flexible de los n鷐eros y las operaciones.

El sentido de la medida se centra en la comprensi髇 y comparaci髇 de atributos de los objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar magnitudes, utilizar los instrumentos adecuados para realizar mediciones, comparar objetos f韘icos y comprender las relaciones entre formas y medidas son los ejes centrales de este sentido.

Asimismo, se introduce el concepto de probabilidad como medida de la incertidumbre.

El sentido espacial aborda la comprensi髇 de los aspectos geom閠ricos de nuestro mundo. Registrar y representar formas y figuras, reconocer sus propiedades, identificar relaciones entre ellas, ubicarlas, describir sus movimientos, elaborar o descubrir im醙enes de ellas, clasificarlas y razonar con ellas son elementos fundamentales de la ense馻nza y aprendizaje de la geometr韆.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matem醫icas. Ver lo general en lo particular, reconociendo patrones y relaciones de dependencia entre variables y expres醤dolas mediante diferentes representaciones, as como la modelizaci髇 de situaciones matem醫icas o del mundo real con expresiones simb髄icas son caracter韘ticas fundamentales del sentido algebraico. La formulaci髇, representaci髇 y resoluci髇 de problemas a trav閟 de herramientas y conceptos propios de la inform醫ica son caracter韘ticas del pensamiento computacional. Por razones organizativas, en el sentido algebraico se han incorporado dos apartados denominados Pensamiento computacional y Modelo matem醫ico, que no son exclusivos del sentido algebraico y, por lo tanto, deben trabajarse de forma transversal a lo largo de todo el proceso de ense馻nza de la materia.

El sentido estoc醩tico comprende el an醠isis y la interpretaci髇 de datos, la elaboraci髇 de conjeturas y la toma de decisiones a partir de la informaci髇 estad韘tica, su valoraci髇 cr韙ica y la comprensi髇 y comunicaci髇 de fen髆enos aleatorios en una amplia variedad de situaciones cotidianas.

El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas y aumentar la capacidad de tomar decisiones responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en matem醫icas, a la disminuci髇 de actitudes negativas hacia ellas, a la promoci髇 de un aprendizaje activo y a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el g閚ero o el mito del talento innato indispensable. Para lograr estos fines, se pueden desarrollar estrategias como dar a conocer al alumnado el papel de las mujeres en las matem醫icas a lo largo de la historia y en la actualidad, normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el di醠ogo equitativo y las actividades no competitivas en el aula. Los saberes b醩icos correspondientes a este sentido deber韆n desarrollarse a lo largo de todo el curr韈ulo de forma expl韈ita.

Las competencias espec韋icas, los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos est醤 dise馻dos para facilitar el desarrollo de unas matem醫icas inclusivas que permitan el planteamiento de tareas individuales o colectivas, en diferentes contextos, que sean significativas y relevantes para los aspectos fundamentales de las matem醫icas. A lo largo de toda la etapa se ha de potenciar el uso de herramientas tecnol骻icas en todos los aspectos de la ense馻nza-aprendizaje ya que estas facilitan el desarrollo de los procesos del quehacer matem醫ico y hacen posible huir de procedimientos rutinarios.

Atendiendo a la diversidad de motivaciones e intereses sociales, culturales, acad閙icos y tecnol骻icos, la materia de Matem醫icas del 鷏timo curso de la etapa se ha configurado en dos opciones, A y B. Matem醫icas A se desarrolla preferentemente mediante la resoluci髇 de problemas, la investigaci髇 y el an醠isis matem醫ico de situaciones de la vida cotidiana; mientras que Matem醫icas B profundiza, adem醩, en los procedimientos algebraicos, geom閠ricos, anal韙icos y estad韘ticos, incorporando contextos matem醫icos, cient韋icos y sociales.

Competencias espec韋icas

1. Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las matem醫icas aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento para explorar distintas maneras de proceder y obtener posibles soluciones.

La resoluci髇 de problemas constituye un eje fundamental en el aprendizaje de las matem醫icas, ya que es un proceso central en la construcci髇 del conocimiento matem醫ico. Tanto los problemas de la vida cotidiana en diferentes contextos como los problemas propuestos en el 醡bito de las matem醫icas permiten ser catalizadores de nuevo conocimiento, ya que las reflexiones que se realizan durante su resoluci髇 ayudan a la construcci髇 de conceptos y al establecimiento de conexiones entre ellos.

El desarrollo de esta competencia conlleva aplicar el conocimiento matem醫ico que el alumnado posee en el contexto de la resoluci髇 de problemas. Para ello es necesario proporcionar herramientas de interpretaci髇 y modelizaci髇 como diagramas, expresiones simb髄icas, gr醘icas…, t閏nicas y estrategias de resoluci髇 de problemas como la analog韆 con otros problemas, estimaci髇, ensayo y error, resolverlo de manera inversa (ir hacia atr醩), descomposici髇 en problemas m醩 sencillos, b鷖queda de patrones..., que les permitan tomar decisiones, anticipar la respuesta, asumir riesgos y aceptar el error como parte del proceso.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, STE M4, CD2, CPSAA5, CE3, CCEC4

2. Analizar las soluciones de un problema usando diferentes t閏nicas y herramientas, evaluando las respuestas obtenidas, para verificar su validez e idoneidad desde un punto de vista matem醫ico y su repercusi髇 global.

El an醠isis de las soluciones obtenidas en la resoluci髇 de un problema potencia la reflexi髇 cr韙ica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente matem醫ico como desde una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, la igualdad de g閚ero, el consumo responsable, la equidad o la no discriminaci髇 entre otros. El razonamiento cient韋ico y matem醫ico ser醤 las herramientas principales para realizar esa validaci髇, pero tambi閚 lo son la lectura atenta, la realizaci髇 de preguntas adecuadas, la elecci髇 de estrategias para verificar la pertinencia de las soluciones obtenidas seg鷑 la situaci髇 planteada, la conciencia sobre los propios progresos y la autoevaluaci髇.

El desarrollo de esta competencia conlleva procesos reflexivos propios de la metacognici髇 como la autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, la utilizaci髇 de estrategias sencillas de aprendizaje autorregulado, uso eficaz de herramientas digitales como calculadoras u hojas de c醠culo, la verbalizaci髇 o explicaci髇 del proceso y la selecci髇 entre diferentes m閠odos de comprobaci髇 de soluciones o de estrategias para validar las soluciones y su alcance.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD2, CPSAA4, CC3, CE3.

3. Formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de forma aut髇oma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentaci髇, para generar conocimiento.

El razonamiento y el pensamiento anal韙ico incrementan la percepci髇 de patrones, estructuras y regularidades tanto en situaciones del mundo real como abstractas favoreciendo la formulaci髇 de conjeturas sobre su naturaleza.

Por otro lado, el planteamiento de problemas es un componente importante en el aprendizaje y ense馻nza de las matem醫icas y se considera una parte esencial del quehacer matem醫ico. El planteamiento de problemas implica la generaci髇 de nuevos problemas y preguntas destinadas a explorar una situaci髇 determinada, as como la reformulaci髇 de un problema durante el proceso de resoluci髇 del mismo.

La formulaci髇 de conjeturas, el planteamiento de nuevos problemas y su comprobaci髇 o resoluci髇 se puede realizar por medio de materiales manipulativos, calculadoras, software, representaciones y s韒bolos, trabajando de forma individual o colectiva y aplicando los razonamientos inductivo y deductivo.

El desarrollo de esta competencia conlleva formular y comprobar conjeturas, examinar su validez y reformularlas para obtener otras nuevas susceptibles de ser puestas a prueba promoviendo el uso del razonamiento y la demostraci髇 como aspectos fundamentales de las matem醫icas. Cuando el alumnado planta nuevos problemas, mejora el razonamiento y la reflexi髇 al tiempo que constituye su propio conocimiento, lo que se traduce en un alto nivel de compromiso y curiosidad, as como de entusiasmo hacia el proceso de aprendizaje de las matem醫icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CD5, CE3.

4. Utilizar los principios del pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz.

El pensamiento computacional entronca directamente con la resoluci髇 de problemas y el planteamiento de procedimientos, utilizando la abstracci髇 para identificar los aspectos m醩 relevantes, y la descomposici髇 en tareas m醩 simples con el objetivo de llegar a una soluci髇 del problema que pueda ser ejecutada por un sistema inform醫ico. Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la inform醫ica con las necesidades del alumnado.

El desarrollo de esta competencia conlleva la creaci髇 de modelos abstractos de situaciones cotidianas, su automatizaci髇 y modelizaci髇 y la codificaci髇 en un lenguaje f醕il de interpretar por un sistema inform醫ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matem醫icos, interconectando conceptos y procedimientos para desarrollar una visi髇 de las matem醫icas como un todo integrado.

La conexi髇 entre los diferentes conceptos, procedimientos e ideas matem醫icas aporta una compresi髇 m醩 profunda y duradera de los conocimientos adquiridos, proporcionando una visi髇 m醩 amplia sobre el propio conocimiento. Percibir las matem醫icas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre ellas, tanto las existentes entre los bloques de saberes, entre las matem醫icas de distintos niveles o las de diferentes etapas educativas.

El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matem醫icas con ideas previas, reconocer y utilizar las conexiones entre ideas matem醫icas en la resoluci髇 de problemas y comprender c髆o unas ideas se construyen sobre otras para formar un todo integrado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD2, CD3, CCEC1.

6. Identificar las matem醫icas implicadas en otras materias y en situaciones reales, susceptibles de ser abordadas en t閞minos matem醫icos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas.

Reconocer y utilizar la conexi髇 de las matem醫icas con otras materias, con la vida real o con la propia experiencia aumenta el bagaje matem醫ico del alumnado. Es importante que el alumnado tenga la oportunidad de experimentar matem醫icas en diferentes contextos (personal, escolar, social, cient韋ico y human韘tico), valorando la contribuci髇 de las matem醫icas a la resoluci髇 de los grandes objetivos globales de desarrollo, con perspectiva hist髍ica.

La conexi髇 entre las matem醫icas y otras materias no deber韆 limitarse a los saberes conceptuales, sino que debe ampliarse a los procedimientos y las actitudes, de forma que los saberes b醩icos matem醫icos pueden ser transferidos y aplicados a otras materias y contextos.

As, el desarrollo de esta competencia conlleva el establecimiento de conexiones entre ideas, conceptos y procedimientos matem醫icos con otras materias y con la vida real y su aplicaci髇 en la resoluci髇 de problemas en situaciones diversas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD3, CD5, CC4, CE2, CE3, CCEC1.

7. Representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, informaci髇 y resultados matem醫icos, usando diferentes tecnolog韆s, para visualizar ideas y estructurar procesos matem醫icos.

La forma de representar ideas, conceptos y procedimientos en matem醫icas es fundamental. La representaci髇 incluye dos facetas: la representaci髇 propiamente dicha de un resultado o concepto y la representaci髇 de los procesos que se realizan durante la pr醕tica de las matem醫icas.

El desarrollo de esta competencia conlleva la adquisici髇 de un conjunto de representaciones matem醫icas que ampl韆n significativamente la capacidad para interpretar y resolver problemas de la vida real.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD1, CD2, CD5, CE3, CCEC4.

8. Comunicar de forma individual y colectiva conceptos, procedimientos y argumentos matem醫icos usando lenguaje oral, escrito o gr醘ico, utilizando la terminolog韆 matem醫ica apropiada, para dar significado y coherencia a las ideas matem醫icas.

La comunicaci髇 y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educaci髇 cient韋ica y matem醫ica. A trav閟 de la comunicaci髇 las ideas se convierten en objetos de reflexi髇, perfeccionamiento, discusi髇 y rectificaci髇. Comunicar ideas, conceptos y procesos contribuye a colaborar, cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos.

El desarrollo de esta competencia conlleva expresar y hacer p鷅licos hechos, ideas, conceptos y procedimientos de forma oral, escrita o gr醘ica, con veracidad y precisi髇, utilizando la terminolog韆 matem醫ica adecuada, dando, de esta manera, significado y coherencia a las ideas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CP1, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CE3, CCEC3.

9. Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en pr醕tica estrategias de aceptaci髇 del error como parte del proceso de aprendizaje y adapt醤dose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecuci髇 de objetivos y el disfrute en el aprendizaje de las matem醫icas.

Resolver problemas matem醫icos -o retos m醩 globales en los que intervienen las matem醫icas- deber韆 ser una tarea gratificante. Las destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las matem醫icas fomentan el bienestar del alumnado, la regulaci髇 emocional y el inter閟 por su aprendizaje.

El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estr閟, ser perseverante, pensar de forma cr韙ica y creativa, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos matem醫icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

10. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los dem醩, participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterog閚eos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matem醫icas, fomentar el bienestar personal y grupal y crear relaciones saludables.

Trabajar los valores de respeto, igualdad o resoluci髇 pac韋ica de conflictos, al tiempo que resuelven retos matem醫icos, desarrollando destrezas de comunicaci髇 efectiva, de planificaci髇, de indagaci髇, de motivaci髇 y confianza en sus propias posibilidades, permite al alumnado mejorar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad creando relacione y entornos de trabajo saludables.

El desarrollo de esta competencia conlleva mostrar empat韆 por los dem醩, establecer y mantener relaciones positivas, ejercitar la escucha activa y la comunicaci髇 asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables. Asimismo, se fomenta la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las matem醫icas asociadas a cuestiones individuales, como, por ejemplo, las asociadas al g閚ero o a la creencia en la existencia de una aptitud innata para las matem醫icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

Cursos de primero a tercero

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Interpretar problemas matem醫icos organizando los datos dados, estableciendo las relaciones entre ellos y comprendiendo las preguntas formuladas

1.2. Aplicar herramientas y estrategias apropiadas que contribuyan a la resoluci髇 de problemas.

1.3. Obtener soluciones matem醫icas de un problema, activando los conocimientos y utilizando las herramientas tecnol骻icas necesarias.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Comprobar la correcci髇 matem醫ica de las soluciones de un problema.

2.2. Comprobar la validez de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado, evaluando el alcance y repercusi髇 de estas desde diferentes perspectivas (de g閚ero, de sostenibilidad, de consumo responsable, etc.).

Competencia espec韋ica 3

3.1. Formular y comprobar conjeturas sencillas de forma guiada analizando patrones, propiedades y relaciones.

3.2. Plantear variantes de un problema dado modificando alguno de sus datos o alguna condici髇 del problema

3.3. Emplear herramientas tecnol骻icas adecuadas en la investigaci髇 y comprobaci髇 de conjeturas o problemas.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Reconocer patrones, organizar datos y descomponer un problema en partes m醩 simples facilitando su interpretaci髇 computacional.

4.2. Modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz interpretando y modificando algoritmos.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Reconocer las relaciones entre los conocimientos y experiencias matem醫icas, formando un todo coherente.

5.2 Realizar conexiones entre diferentes procesos matem醫icos aplicando conocimientos y experiencias previas.

Competencia espec韋ica 6

6.1. Reconocer situaciones susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante herramientas y estrategias matem醫icas, estableciendo conexiones entre el mundo real y las matem醫icas y usando los procesos inherentes a la investigaci髇: inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir.

6.2. Identificar conexiones coherentes entre las matem醫icas y otras materias resolviendo problemas contextualizados.

6.3. Reconocer la aportaci髇 de las matem醫icas al progreso de la humanidad y su contribuci髇 a la superaci髇 de los retos que demanda la sociedad actual.

Competencia espec韋ica 7

7.1. Representar conceptos, procedimientos, informaci髇 y resultados matem醫icos de modos distintos y con diferentes herramientas, incluidas las digitales, visualizando ideas, estructurando procesos matem醫icos y valorando su utilidad para compartir informaci髇.

7.2 Elaborar representaciones matem醫icas que ayuden en la b鷖queda de estrategias de resoluci髇 de una situaci髇 problematizada.

Competencia espec韋ica 8

8.1. Comunicar informaci髇 utilizando el lenguaje matem醫ico apropiado, utilizando diferentes medios, incluidos los digitales, oralmente y por escrito, al describir, explicar y justificar razonamientos, procedimientos y conclusiones.

8.2. Reconocer y emplear el lenguaje matem醫ico presente en la vida cotidiana comunicando mensajes con contenido matem醫ico con precisi髇 y rigor.

Competencia espec韋ica 9

9.1. Gestionar las emociones propias, desarrollar el autoconcepto matem醫ico como herramienta, generando expectativas positivas ante nuevos retos matem醫icos.

9.2. Mostrar una actitud positiva y perseverante, aceptando la cr韙ica razonada al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matem醫icas.

Competencia espec韋ica 10

10.1. Colaborar activamente y construir relaciones trabajando con las maem醫icas en equipos heterog閚eos, respetando diferentes opiniones, comunic醤dose de manera efectiva, pensando de forma cr韙ica y creativa y tomando decisiones y juicios informados.

10.2. Participar en el reparto de tareas que deban desarrollarse en equipo, aportando valor, favoreciendo la inclusi髇, la escucha activa, asumiendo el rol asignado y responsabiliz醤dose de la propia contribuci髇 al equipo.

Saberes b醩icos 1 ESO

A. Sentido Num閞ico

A1. Conteo

- Estrategias variadas de recuento sistem醫ico en situaciones de la vida cotidiana

- Adaptaci髇 del conteo al tama駉 de los n鷐eros en problemas de la vida cotidiana

A2. Cantidad

- N鷐eros grandes: notaci髇 exponencial y uso de la calculadora

- Realizaci髇 de estimaciones sencillas con la precisi髇 requerida.

- N鷐eros enteros, fraccionarios, decimales y ra韈es en la expresi髇 de cantidades en contextos de la vida cotidiana.

- Diferentes formas de representaci髇 de n鷐eros enteros fraccionarios y decimales, incluida la recta num閞ica.

A3. Sentido de las operaciones

- Estrategias de c醠culo mental con n鷐eros naturales, fracciones y decimales.

- Operaciones con n鷐eros enteros, fraccionarios o decimales en situaciones contextualizadas.

- Relaciones inversas entre las operaciones (adici髇 y sustracci髇; multiplicaci髇 y divisi髇; elevar al cuadrado y extraer la ra韟 cuadrada): comprensi髇 y utilizaci髇 en la simplificaci髇 y resoluci髇 de problemas.

- Propiedades de las operaciones (suma, resta, multiplicaci髇, divisi髇 y potencias de exponente natural): c醠culos de manera eficiente con n鷐eros naturales, enteros, fraccionarios y decimales tanto mentalmente como de forma manual o con calculadora.

- Desarrollo y uso de estrategias para estimar los resultados de los c醠culos con diferentes tipos de n鷐eros, y juzgar si estos resultados son razonables entre s para resolver problemas.

A4. Relaciones

- Comparaci髇 y ordenaci髇 de enteros, fracciones, decimales y porcentajes encontrando su situaci髇 exacta o aproximada en la recta num閞ica.

- Factores, m鷏tiplos y divisores. Factorizaci髇 en n鷐eros primos para resolver problemas: estrategias y herramientas.

- M韓imo com鷑 m鷏tiplo y m醲imo com鷑 divisor de dos o m醩 n鷐eros naturales.

A5. Razonamiento proporcional

- Proporcionalidad directa. Comprensi髇 y representaci髇 de relaciones cuantitativas. Aplicaci髇 en la resoluci髇 de problemas.

- Porcentajes: comprensi髇 y resoluci髇 de problemas sencillos.

A6. Educaci髇 financiera

- Interpretaci髇 de la informaci髇 num閞ica en contextos financieros sencillos (Subidas y bajadas de precios, comparaci髇 de ofertas...).

B. Sentido de la Medida

B1. Magnitud

- Atributos mensurables de objetos f韘icos y matem醫icos sencillos.

- Conocimiento de las unidades y sistemas de medida.

- Estrategias de elecci髇 de las unidades y operaciones adecuadas en problemas que impliquen medida.

B2. Medici髇

- Longitudes y 醨eas en figuras planas: deducci髇, interpretaci髇 y aplicaci髇.

- Representaciones de objetos geom閠ricos con propiedades fijadas, como las longitudes de los lados o las medidas de los 醤gulos.

B3. Estimaci髇 y relaciones

- Formulaci髇 de conjeturas sencillas sobre medidas o relaciones entre las mismas basadas en estimaciones.

- Estrategias para la toma de decisi髇 justificada del grado de precisi髇 requerida en situaciones de medida.

C. Sentido Espacial

C1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones

- Figuras geom閠ricas planas: descripci髇 y clasificaci髇 en funci髇 de sus propiedades o caracter韘ticas.

- Descripci髇 con precisi髇, clasificaci髇 y comprensi髇 de las relaciones entre tipos de objetos de dos dimensiones usando las propiedades que los definen.

- Construcci髇 de figuras geom閠ricas con herramientas manipulativas y digitales (programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada…)

C2. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇

- Localizaci髇 y descripci髇 de relaciones: coordenadas geom閠ricas: Ejes de coordenadas. Puntos en el plano.

C3. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica

- Modelizaci髇 geom閠rica para representar y explicar relaciones num閞icas y algebraicas en la resoluci髇 de problemas.

- Relaciones geom閠ricas sencillas: investigaci髇 en diversos sentidos (num閞ico, algebraico, anal韙ico) y diversos campos (arte, ciencia, vida diaria).

D. Sentido Algebraico

D1. Patrones

- Patrones, pautas y regularidades: observaci髇 y determinaci髇 de la regla de formaci髇 en casos sencillos.

D2. Modelo matem醫ico

- Modelizaci髇 de situaciones de la vida cotidiana usando representaciones matem醫icas y el lenguaje algebraico.

- Estrategias de deducci髇 de conclusiones razonables a partir de un modelo matem醫ico.

D3. Variable

- Variable: comprensi髇 del concepto en sus diferentes naturalezas.

D4. Igualdad y desigualdad

- Equivalencia de expresiones algebraicas: resoluci髇 de problemas basados en relaciones lineales sencillas.

- Resoluci髇 de ecuaciones lineales mediante c醠culo mental, con l醦iz y papel y con el uso de la tecnolog韆.

D5. Relaciones y funciones

- Aplicaci髇 de las diferentes formas de representaci髇 de una relaci髇 cuantitativa: tablas, gr醘icas, ...

- Deducci髇 de la informaci髇 relevante de una gr醘ica

D6. Pensamiento computacional

- Generalizaci髇 y transferencia de procesos de resoluci髇 de problemas sencillos a otras situaciones.

E. Sentido Estoc醩tico

E1. Organizaci髇 y an醠isis de datos

- Recogida de datos de situaciones de la vida cotidiana que involucran una sola variable organiz醤dolos en tablas y represent醤dolos mediante gr醘icos estad韘ticos con apoyo de la tecnolog韆 (calculadora, hoja de c醠culo…)

- An醠isis e interpretaci髇 de tablas y gr醘icos estad韘ticos de variables cualitativas y cuantitativas discretas.

- Medidas de centralizaci髇 (media, moda y mediana) y rango: interpretaci髇 y c醠culo. Aplicaci髇 a situaciones reales con apoyo tecnol骻ico.

E2. Inferencia

- Formulaci髇 de preguntas adecuadas para conocer las caracter韘ticas de inter閟 de una poblaci髇.

- Presentaci髇 de datos relevantes para dar respuesta a cuestiones planteadas en investigaciones estad韘ticas.

- Obtenci髇 de conclusiones razonables a partir de los resultados obtenidos con el fin de emitir juicios y tomar decisiones adecuadas.

F. Sentido Socioafectivo

F1. Creencias, actitudes y emociones

- Gesti髇 emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matem醫icas. Autoconciencia y Autorregulaci髇.

- Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia hacia el aprendizaje de las matem醫icas.

- Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformaci髇 del error en oportunidad de aprendizaje.

F2. Trabajo en equipo y toma de decisiones

- T閏nicas cooperativas para optimizar el trabajo en equipo y compartir y construir conocimiento matem醫ico.

- Conductas emp醫icas y estrategias para la gesti髇 de conflictos.

F3. Inclusi髇, respeto y diversidad

- Actitudes inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- La contribuci髇 de las matem醫icas al desarrollo de los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

Saberes b醩icos 2 ESO

A. Sentido Num閞ico

A1. Conteo

- Estrategias variadas de recuento sistem醫ico en situaciones de la vida cotidiana

- Adaptaci髇 del conteo al tama駉 de los n鷐eros en problemas de la vida cotidiana

A2. Cantidad

- Comprensi髇 e interpretaci髇 del significado de porcentajes mayores que 100 y menores que 1.

- Realizaci髇 de estimaciones sencillas con la precisi髇 requerida.

- Comprensi髇 de los n鷐eros grandes y peque駉s: notaci髇 cient韋ica y uso de la calculadora.

A3. Sentido de las operaciones

- Operaciones con n鷐eros enteros, fracciones y decimales en situaciones contextualizadas.

- Potencias de exponente entero.

- Operaciones en notaci髇 cient韋ica

A4. Relaciones

- Patrones y regularidades num閞icas

A5. Razonamiento proporcional

- Razones y proporciones: comprensi髇 y representaci髇 de relaciones cuantitativas.

- Proporcionalidad inversa.

- Situaciones de proporcionalidad tanto directa como inversa en diferentes contextos: an醠isis y desarrollo de m閠odos para la resoluci髇 de problemas (aumentos y disminuciones porcentuales, rebajas y subidas de precios, porcentajes encadenados, impuestos, escalas, cambio de divisas, velocidad y tiempo, repartos proporcionales, etc.).

A6. Educaci髇 financiera

- Informaci髇 num閞ica en contextos financieros sencillos: interpretaci髇.

- M閠odos para la toma de decisiones de consumo responsable: relaciones calidad-precio y valor-precio en contextos cotidianos.

B. Sentido de la Medida

B1. Magnitud

- Atributos mensurables de los objetos f韘icos y matem醫icos.

- Conocimiento de las unidades y sistemas de medida.

- Elecci髇 de las unidades sencillas y operaciones adecuadas en problemas que impliquen medida.

B2. Medici髇

- Reconocimiento del significado aritm閠ico y geom閠rico del Teorema de Pit醙oras y de las ternas pitag髍icas. Uso en la resoluci髇 de problemas geom閠ricos.

- Deducci髇 y aplicaci髇 de las principales f髍mulas para obtener 醨eas y vol鷐enes de cuerpos geom閠ricos.

- Uso de representaciones planas de objetos tridimensionales sencillos para visualizar y resolver problemas de 醨eas, entre otros.

- La probabilidad como medida asociada a la incertidumbre de experimentos aleatorios.

B3. Estimaci髇 y relaciones

- Formulaci髇 de conjeturas sobre medidas o relaciones entre las mismas basadas en estimaciones.

- Uso de t閏nicas de aproximaci髇 (exceso defecto, truncamiento y redondeo).

C. Sentido Espacial

C1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones

- Semejanza en figuras planas.

- Criterios de semejanza de tri醤gulos: aplicaci髇 en la resoluci髇 de problemas geom閠ricos.

- Uso de escalas para resolver problemas de la vida cotidiana sobre planos, mapas y otros contextos de semejanza.

- Figuras geom閠ricas tridimensionales: descripci髇 y clasificaci髇 en funci髇 de sus propiedades o caracter韘ticas.

- Construcci髇 de figuras geom閠ricas con herramientas manipulativas y digitales (programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada…).

C2. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica

- Modelizaci髇 geom閠rica para representar y explicar relaciones num閞icas y algebraicas en la resoluci髇 de problemas.

- Relaciones geom閠ricas sencillas: investigaci髇 en diversos sentidos (num閞ico, algebraico, anal韙ico) y diversos campos (arte, ciencia, vida diaria).

D.Sentido Algebraico

D1. Patrones

- Patrones, pautas y regularidades: observaci髇 y determinaci髇 de la regla de formaci髇 en casos sencillos.

D2. Modelo matem醫ico

- Modelizaci髇 de situaciones de la vida cotidiana usando representaciones matem醫icas y el lenguaje algebraico.

- Deducci髇 de conclusiones razonables sobre una situaci髇 de la vida cotidiana una vez modelizada.

D3. Igualdad y desigualdad

- Uso del 醠gebra simb髄ica para representar situaciones de la vida cotidiana.

- Ecuaciones lineales y cuadr醫icas. Resoluci髇 mediante c醠culo mental, con l醦iz y papel y con el uso de la tecnolog韆.

Aplicaci髇 a la resoluci髇 de problemas.

- Sistemas de ecuaciones lineales. Resoluci髇 mediante c醠culo mental, con l醦iz y papel y con el uso de la tecnolog韆.

Problemas contextualizados.

D4. Relaciones y funciones

- Aplicaci髇 de las diferentes formas de representaci髇 de una relaci髇: tablas, gr醘icas, expresi髇 algebraica, ...

- Relaciones lineales y cuadr醫icas: identificaci髇 y comparaci髇 de diferentes modos de representaci髇, tablas, gr醘icas o expresiones algebraicas, y sus propiedades a partir de ellas.

- Estrategias de deducci髇 de la informaci髇 relevante de una funci髇 mediante el uso de diferentes representaciones simb髄icas.

D5. Pensamiento computacional

- Generalizaci髇 y transferencia de procesos de resoluci髇 de problemas a otras situaciones.

- Estrategias para la interpretaci髇 y modificaci髇 de algoritmos.

- Estrategias de formulaci髇 de cuestiones sencillas susceptibles de ser analizadas mediante programas y otras herramientas.

E. Sentido Estoc醩tico

E1. Incertidumbre

- Fen髆enos deterministas y aleatorios: identificaci髇.

- Experimentos simples: planificaci髇, realizaci髇 y an醠isis de la incertidumbre asociada.

- Asignaci髇 de probabilidades mediante experimentaci髇, el concepto de frecuencia relativa y la regla de Laplace.

F. Sentido Socioafectivo

F1. Creencias, actitudes y emociones

- Gesti髇 emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matem醫icas. Autoconciencia y Autorregulaci髇.

- Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia hacia el aprendizaje de las matem醫icas.

- Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformaci髇 del error en oportunidad de aprendizaje.

F2. Trabajo en equipo y toma de decisiones

- T閏nicas cooperativas para optimizar el trabajo en equipo y compartir y construir conocimiento matem醫ico.

- Conductas emp醫icas y estrategias para la gesti髇 de conflictos.

F3. Inclusi髇, respeto y diversidad

- Actitudes inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- La contribuci髇 de las matem醫icas al desarrollo de los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

Saberes b醩icos 3 ESO

A. Sentido Num閞ico

A1. Conteo

- Estrategias variadas de recuento sistem醫ico en situaciones de la vida cotidiana

- Adaptaci髇 del conteo al tama駉 de los n鷐eros en problemas de la vida cotidiana

A2. Cantidad

- Realizaci髇 de estimaciones con la precisi髇 requerida.

- Reconocimiento y uso de la notaci髇 exponencial, incluidos los exponentes fraccionarios.

A3. Sentido de las operaciones

- Relaciones inversas entre la potencia y la ra韟 de cualquier 韓dice: comprensi髇 y utilizaci髇 para simplificar c醠culos y resolver problemas.

A4. Relaciones

- Selecci髇 de la representaci髇 adecuada para una misma cantidad en cada situaci髇 o problema.

- Patrones y regularidades num閞icas.

A5. Razonamiento proporcional

- Razones y proporciones: comprensi髇 y representaci髇 de relaciones cuantitativas.

- Proporcionalidad compuesta: comprensi髇 y representaci髇 de relaciones cuantitativas.

- M閠odos para resolver problemas relacionados con aumentos y disminuciones porcentuales y proporciones en diferentes contextos. 蚽dice de variaci髇 porcentual.

A6. Educaci髇 financiera

- M閠odos para la toma de decisiones de consumo responsable atendiendo a las relaciones calidad-precio y al valor-precio en contextos cotidianos.

B. Sentido de la Medida

B1. Medici髇

- Teorema de Thales: como herramienta para obtener medidas indirectas de elementos inaccesibles. Uso en la resoluci髇 de problemas geom閠ricos.

- Resoluci髇 de problemas de 醨eas, y vol鷐enes de cuerpos geom閠ricos m醩 complejos (troncos de cono y pir醡ides)

B2. Estimaci髇 y relaciones

- Formulaci髇 de conjeturas sobre medidas o relaciones entre las mismas basadas en estimaciones.

- Estrategias para la toma de decisi髇 justificada del grado de precisi髇 requerida en situaciones de medida. Error absoluto y relativo.

C. Sentido Espacial

C1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones

- Comprensi髇 de las relaciones entre los 醤gulos, las longitudes de los lados, los per韒etros, las 醨eas y los vol鷐enes de objetos semejantes.

- Uso de herramientas manipulativas y digitales, como programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada, etc para realizar construcciones de figuras geom閠ricas con el objetivo de estudiar relaciones geom閠ricas.

C2. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇

- Uso de la geometr韆 anal韙ica para representar y examinar las propiedades de las figuras geom閠ricas de dos dimensiones.

C3. Movimientos y transformaciones

- Transformaciones elementales como giros, traslaciones y simetr韆s en situaciones diversas utilizando herramientas tecnol骻icas o manipulativas.

C4. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica

- Modelizaci髇 geom閠rica: relaciones num閞icas y algebraicas en la resoluci髇 de problemas.

- Relaciones geom閠ricas: investigaci髇 en diversos sentidos (num閞ico, algebraico, anal韙ico) y diversos campos (arte, ciencia, vida diaria).

D. Sentido Algebraico

D1. Patrones

- T閞mino general de una sucesi髇: obtenci髇 mediante la observaci髇 de pautas y regularidades sencillas y su generalizaci髇.

- Progresiones aritm閠icas, geom閠ricas.

D2. Modelo matem醫ico

- Modelizaci髇 de situaciones de la vida cotidiana usando representaciones matem醫icas y el lenguaje algebraico.

Prestando especial atenci髇 a modelos: lineales, cuadr醫icos y de proporcionalidad inversa.

- Estrategias de deducci髇 de conclusiones razonables sobre una situaci髇 de la vida cotidiana una vez modelizada.

D3. Igualdad y desigualdad

- Resoluci髇 de ecuaciones con el uso de la tecnolog韆.

- Resoluci髇 de problemas utilizando sistemas de ecuaciones lineales mediante c醠culo mental, con l醦iz y papel y con el uso de la tecnolog韆.

- Estrategias de b鷖queda de soluciones en ecuaciones y sistemas lineales y ecuaciones cuadr醫icas en situaciones de la vida cotidiana.

D4. Relaciones y funciones

- Identificaci髇 de funciones, lineales y cuadr醫icas y comparaci髇 de sus propiedades a partir de tablas, gr醘icas o expresiones algebraicas.

- Estrategias de deducci髇 de la informaci髇 relevante de una funci髇 mediante el uso de diferentes representaciones simb髄icas.

D6. Pensamiento computacional

- Generalizaci髇 y transferencia de procesos de resoluci髇 de problemas a otras situaciones.

- Estrategias para la interpretaci髇, modificaci髇 de algoritmos.

- Estrategias de formulaci髇 de cuestiones susceptibles de ser analizadas mediante programas y otras herramientas.

E. Sentido Estoc醩tico

E1. Organizaci髇 y an醠isis de datos.

- Recogida y organizaci髇 de datos de situaciones de la vida cotidiana que involucran una sola variable. Diferencia entre variable y valores individuales.

- An醠isis e interpretaci髇 de tablas y gr醘icos estad韘ticos de variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas en contextos reales.

- Gr醘icos estad韘ticos: representaci髇 mediante diferentes tecnolog韆s (calculadora, hoja de c醠culo, aplicaciones…) y elecci髇 del m醩 adecuado.

- Medidas de centralizaci髇 (media, moda y mediana), dispersi髇 (rango, varianza y desviaci髇 t韕ica) y posici髇 (percentiles): interpretaci髇 y c醠culo. Aplicaci髇 a situaciones reales con apoyo tecnol骻ico.

- Comparaci髇 de dos conjuntos de datos atendiendo a las medidas de centralizaci髇 y dispersi髇. Coeficiente de variaci髇.

- Reconocimiento de que las medidas de dispersi髇 describen la variabilidad de los datos.

E2. Inferencia

- Formulaci髇 de preguntas adecuadas para conocer las caracter韘ticas de inter閟 de una poblaci髇.

- Datos relevantes para dar respuesta a cuestiones planteadas en investigaciones estad韘ticas: presentaci髇 de la informaci髇 procedente de una muestra mediante herramientas digitales.

- Obtenci髇 de conclusiones razonables a partir de los resultados obtenidos con el fin de emitir juicios y tomar decisiones adecuadas.

F. Sentido Socioafectivo

F1. Creencias, actitudes y emociones

- Gesti髇 emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matem醫icas. Autoconciencia y Autorregulaci髇.

- Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia hacia el aprendizaje de las matem醫icas.

- Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformaci髇 del error en oportunidad de aprendizaje.

F2. Trabajo en equipo y toma de decisiones

- T閏nicas cooperativas para optimizar el trabajo en equipo y compartir y construir conocimiento matem醫ico.

- Conductas emp醫icas y estrategias para la gesti髇 de conflictos.

F3. Inclusi髇, respeto y diversidad

- Actitudes inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- La contribuci髇 de las matem醫icas al desarrollo de los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

Matem醫icas A – 4 ESO

Criterios de Evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Reformular problemas matem醫icos de forma verbal y gr醘ica, interpretando los datos, las relaciones entre ellos y las preguntas planteadas.

1.2. Seleccionar herramientas y estrategias elaboradas valorando su eficacia e Idoneidad en la resoluci髇 de problemas.

1.3. Obtener todas las posibles soluciones matem醫icas de un problema activando los conocimientos y utilizando las herramientas tecnol骻icas necesarias.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Comprobar la correcci髇 matem醫ica de las soluciones de un problema.

2.2. Seleccionar las soluciones 髉timas de un problema valorando tanto la correcci髇 matem醫ica como sus implicaciones desde diferentes perspectivas (de g閚ero, de sostenibilidad, de consumo responsable...).

Competencia espec韋ica 3

3.1. Formular, comprobar e Investigar conjeturas de forma guiada estudiando patrones, propiedades y relaciones.

3.2. Crear variantes de un problema dado, modificando alguno de sus datos y observando la relaci髇 entre los diferentes resultados obtenidos.

3.3. Emplear herramientas tecnol骻icas adecuadas en la investigaci髇 y comprobaci髇 de conjeturas o problemas.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Reconocer e investigar patrones, organizar datos y descomponer un problema en partes m醩 simples facilitando su interpretaci髇 y su tratamiento computacional.

4.2. Modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz interpretando, modificando y creando algoritmos sencillos.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Deducir relaciones entre los conocimientos y experiencias matem醫icas, formando un todo coherente.

5.2. Analizar y poner en pr醕tica conexiones entre diferentes procesos matem醫icos aplicando conocimientos y experiencias previas .

Competencia espec韋ica 6

6.1. Proponer situaciones susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante herramientas y estrategias matem醫icas, estableciendo y aplicando conexiones entre el mundo real y las matem醫icas, y usando los procesos inherentes a la investigaci髇 cient韋ica y matem醫ica: inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir.

6.2. Identificar y aplicar conexiones coherentes entre las matem醫icas y otras materias realizando un an醠isis cr韙ico.

6.3. Valorar la aportaci髇 de las matem醫icas al progreso de la humanidad y su contribuci髇 en la superaci髇 de los retos que demanda la sociedad actual.

Competencia espec韋ica 7

7.1. Representar matem醫icamente la informaci髇 m醩 relevante de un problema, conceptos, procedimientos y resultados matem醫icos visualizando ideas y estructurando procesos matem醫icos.

7.2. Seleccionar entre diferentes herramientas, incluidas las digitales, y formas de representaci髇 (pict髍ica, gr醘ica, verbal o simb髄ica) valorando su utilidad para compartir informaci髇.

Competencia espec韋ica 8

8.1. Comunicar ideas, conclusiones, conjeturas y razonamientos matem醫icos, utilizando diferentes medios, incluidos los digitales, con coherencia, claridad y terminolog韆 apropiada.

8.2. Reconocer y emplear el lenguaje matem醫ico presente en la vida cotidiana y en diversos contextos comunicando mensajes con contenido matem醫ico con precisi髇 y rigor.

Competencia espec韋ica 9

9.1. Identificar y gestionar las emociones propias y desarrollar el autoconcepto matem醫ico generando expectativas positivas ante nuevos retos matem醫icos.

9.2. Mostrar una actitud positiva y perseverante al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matem醫icas aceptando la cr韙ica razonada.

Competencia espec韋ica 10

10.1. Colaborar activamente y construir relaciones trabajando con las matem醫icas en equipos heterog閚eos, respetando diferentes opiniones, comunic醤dose de manera efectiva, pensando de forma cr韙ica y creativa, tomando decisiones y realizando juicios informados.

10.2. Gestionar el reparto de tareas en el trabajo en equipo, aportando valor, favoreciendo la inclusi髇, la escucha activa, responsabiliz醤dose del rol asignado y de la propia contribuci髇 al equipo.

Saberes b醩icos

A. Sentido Num閞ico

A1. Conteo

- Resoluci髇 de situaciones y problemas de la vida cotidiana: estrategias para el recuento sistem醫ico (diagramas de 醨bol, t閏nicas de combinatoria, etc.).

A2. Cantidad

- Realizaci髇 de estimaciones en diversos contextos analizando el error cometido.

- Expresi髇 de cantidades mediante n鷐eros reales con la precisi髇 requerida.

- Conjuntos num閞icos: Identificaci髇 del conjunto num閞ico que sirve para responder a diferentes necesidades: contar, medir, comparar, resolver ecuaciones, etc.

- Reconocimiento de algunos n鷐eros irracionales en situaciones de la vida cotidiana.

A3. Sentido de las operaciones

- Operaciones con n鷐eros reales en la resoluci髇 de situaciones contextualizadas.

- Uso de las propiedades de las operaciones aritm閠icas para realizar c醠culos con n鷐eros reales de manera eficiente con calculadora, adaptando las estrategias a cada situaci髇.

A4. Relaciones

- Patrones y regularidades num閞icas en las que intervengan n鷐eros reales.

- Orden en la recta num閞ica. Intervalos.

A5. Razonamiento proporcional

- Situaciones de proporcionalidad directa e inversa en diferentes contextos: desarrollo y an醠isis de m閠odos para la resoluci髇 de problemas.

A6. Educaci髇 financiera

- M閠odos de resoluci髇 de problemas relacionados con aumentos y disminuciones porcentuales, intereses y tasas en contextos financieros.

B. Sentido de la Medida

B1. Medici髇

- La pendiente y su relaci髇 con un 醤gulo en situaciones sencillas: deducci髇 y aplicaci髇.

B2. Cambio

- Estudio gr醘ico del crecimiento y decrecimiento de funciones en contextos de la vida cotidiana con el apoyo de herramientas tecnol骻icas. Tasa de variaci髇 media.

C. Sentido Espacial

C1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones

- Propiedades geom閠ricas de objetos de la vida cotidiana: investigaci髇 con programas de geometr韆 din醡ica.

C2. Movimientos y transformaciones

- Transformaciones elementales en la vida cotidiana: investigaci髇 con herramientas tecnol骻icas como programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada, etc.

C3. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica

- Realizaci髇 de modelos geom閠ricos para representar y explicar relaciones num閞icas y algebraicas en situaciones diversas.

- Utilizaci髇 de los recursos tecnol骻icos para crear figuras geom閠ricas y observar sus propiedades y caracter韘ticas.

- Elaboraci髇 y comprobaci髇 de conjeturas sobre propiedades geom閠ricas mediante programas de geometr韆 din醡ica u otras herramientas.

D. Sentido Algebraico

D1. Patrones

- Patrones, pautas y regularidades: observaci髇, generalizaci髇 y t閞mino general en casos sencillos.

D2. Modelo matem醫ico

- Modelizaci髇 y resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana mediante representaciones matem醫icas y el lenguaje algebraico, haciendo uso de distintos tipos de funciones elementales.

- Estrategias de deducci髇 y an醠isis de conclusiones razonables de una situaci髇 de la vida cotidiana a partir de un modelo.

D3. Variable

- Variables: Asociaci髇 de expresiones simb髄icas al contexto del problema y diferentes usos.

D4. Igualdad y desigualdad

- Relaciones lineales, cuadr醫icas y de proporcionalidad inversa en situaciones de la vida cotidiana o matem醫icamente relevantes: expresi髇 mediante 醠gebra simb髄ica.

- Utilizaci髇 y generaci髇 de formas equivalentes de expresiones algebraicas en la resoluci髇 de ecuaciones de primer y segundo grado y sistemas lineales.

- Discusi髇 y b鷖queda de soluciones en ecuaciones lineales y cuadr醫icas en situaciones de la vida cotidiana.

- Ecuaciones y sistemas de ecuaciones: resoluci髇 mediante el uso de la tecnolog韆.

D5. Relaciones y funciones

- Relaciones cuantitativas en situaciones de la vida cotidiana y clases de funciones que las modelizan.

- Relaciones lineales y no lineales: identificaci髇 y comparaci髇 de diferentes modos de representaci髇, tablas, gr醘icas o expresiones algebraicas, y sus propiedades a partir de ellas.

- Representaci髇 de funciones: interpretaci髇 de sus propiedades en situaciones de la vida cotidiana.

D6. Pensamiento computacional

- Resoluci髇 de problemas mediante la descomposici髇 en partes, la automatizaci髇 y el pensamiento algor韙mico.

- Estrategias en la interpretaci髇, modificaci髇 y creaci髇 de algoritmos.

- Formulaci髇 y an醠isis de problemas de la vida cotidiana utilizando programas y herramientas adecuadas.

E. Sentido Estoc醩tico

E1. Organizaci髇 y an醠isis de datos

- Coeficiente de variaci髇: interpretaci髇 conjunta de la media y la desviaci髇 t韕ica para la comparaci髇 de conjuntos de datos de poblaciones diferentes.

- Comparaci髇 de distribuciones de datos atendiendo a medidas de posici髇 y dispersi髇. Diagrama de caja y bigotes.

- An醠isis e interpretaci髇 de tablas y gr醘icos estad韘ticos de dos variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas.

- Recogida y organizaci髇 de datos de una situaci髇 de la vida cotidiana que involucre dos variables.

- Generaci髇 de representaciones gr醘icas adecuadas mediante medios digitales para interpretar la informaci髇 estad韘tica y obtener conclusiones razonadas.

- Introducci髇 a la correlaci髇: Interpretaci髇 de la posible relaci髇 entre dos variables, valorando gr醘icamente, con el apoyo de la tecnolog韆, la pertinencia de ajustar mediante una regresi髇 lineal.

E2. Inferencia

- Diferentes etapas del dise駉 de estudios estad韘ticos.

- Presentaci髇 e interpretaci髇 de datos relevantes en investigaciones estad韘ticas.

- Utilizaci髇 de los m閠odos estad韘ticos y las herramientas digitales adecuadas en investigaciones estad韘ticas.

- An醠isis del alcance de las conclusiones de un estudio estad韘tico valorando la representatividad de la muestra.

- Realizaci髇 de predicciones sobre el comportamiento de las variables atendiendo a la correlaci髇 existente entre ellas y estudio de la fiabilidad de las mismas.

E3. Incertidumbre

- Experimentos compuestos: planificaci髇, realizaci髇 y an醠isis de la incertidumbre asociada.

- Probabilidad: c醠culo aplicando la regla de Laplace y t閏nicas de recuento en experimentos simples y compuestos (mediante diagramas de 醨bol, tablas …) y aplicaci髇 a la toma de decisiones fundamentadas.

F. Sentido Socioafectivo

F1. Creencias, actitudes y emociones

- Gesti髇 emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matem醫icas. Autoconciencia y autorregulaci髇. Superaci髇 de bloqueos emocionales en el aprendizaje de las matem醫icas.

- Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia en el aprendizaje de las matem醫icas.

- Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformaci髇 del error en oportunidad de aprendizaje.

F2. Trabajo en equipo y toma de decisiones

- Asunci髇 de responsabilidades y participaci髇 activa optimizando el trabajo en equipo. Estrategia de gesti髇 de conflictos: pedir, dar y gestionar ayuda.

- M閠odos para la gesti髇 y la toma de decisiones adecuadas en la resoluci髇 de situaciones propias del quehacer matem醫ico en el trabajo en equipo.

F3. Inclusi髇, respeto y diversidad

- Actitudes inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- La contribuci髇 de las matem醫icas al desarrollo de los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

Matem醫icas B – 4 ESO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Reformular de forma verbal y gr醘ica problemas matem醫icos, interpretando los datos, las relaciones entre ellos y las preguntas planteadas.

1.2. Analizar y seleccionar diferentes herramientas y estrategias elaboradas en la resoluci髇 de un mismo problema valorando su eficiencia.

1.3. Obtener todas las posibles soluciones matem醫icas de un problema movilizando los conocimientos necesarios y utilizando las herramientas tecnol骻icas necesarias.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Comprobar la correcci髇 matem醫ica de las soluciones de un problema.

2.2. Justificar las soluciones 髉timas de un problema desde diferentes perspectivas (matem醫ica, de g閚ero, de sostenibilidad, de consumo responsable...).

Competencia espec韋ica 3

3.1. Formular, comprobar e investigar conjeturas de forma guiada.

3.2. Plantear variantes de un problema que lleven a una generalizaci髇.

3.3. Emplear herramientas tecnol骻icas adecuadas en la investigaci髇 y comprobaci髇 de conjeturas o problemas.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Generalizar patrones y proporcionar una representaci髇 computacional de situaciones problematizadas.

4.2. Modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz interpretando, modificando, generalizando y creando algoritmos. .

Competencia espec韋ica 5

5.1. Deducir relaciones entre los conocimientos y experiencias matem醫icas, formando un todo coherente.

5.2. Analizar y poner en pr醕tica conexiones entre diferentes procesos matem醫icos aplicando conocimientos y experiencias previas.

Competencia espec韋ica 6

6.1. Proponer situaciones susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante herramientas y estrategias matem醫icas, estableciendo y aplicando conexiones entre el mundo real y las matem醫icas, y usando los procesos inherentes a la investigaci髇 cient韋ica y matem醫ica: inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir.

6.2. Analizar y aplicar conexiones coherentes entre las matem醫icas y otras materias realizando un an醠isis cr韙ico.

6.3. Valorar la aportaci髇 de las matem醫icas al progreso de la humanidad y su contribuci髇 a la superaci髇 de los retos que demanda la sociedad actual.

Competencia espec韋ica 7

7.1. Representar matem醫icamente la informaci髇 m醩 relevante de un problema, conceptos, procedimientos y resultados matem醫icos visualizando ideas y estructurando procesos matem醫icos.

7.2. Seleccionar entre diferentes herramientas, incluidas las digitales, y formas de representaci髇 (pict髍ica, gr醘ica, verbal o simb髄ica) valorando su utilidad para compartir informaci髇.

Competencia espec韋ica 8

8.1. Comunicar ideas, conclusiones, conjeturas y razonamientos matem醫icos, utilizando diferentes medios, incluidos los digitales, con coherencia, claridad y terminolog韆 apropiada.

8.2. Reconocer y emplear el lenguaje matem醫ico presente en la vida cotidiana y en diversos contextos comunicando mensajes con contenido matem醫ico con precisi髇 y rigor.

Competencia espec韋ica 9

9.1. Identificar y gestionar las emociones propias y desarrollar el autoconcepto matem醫ico generando expectativas positivas ante nuevos retos matem醫icos.

9.2. Mostrar una actitud positiva y perseverante al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matem醫icas aceptando la cr韙ica razonada. .

Competencia espec韋ica 10

10.1. Colaborar activamente y construir relaciones trabajando con las matem醫icas en equipos heterog閚eos, respetando diferentes opiniones, comunic醤dose de manera efectiva, pensando de forma cr韙ica y creativa, tomando decisiones y realizando juicios informados.

10.2. Gestionar el reparto de tareas en el trabajo en equipo, aportando valor, favoreciendo la inclusi髇, la escucha activa, responsabiliz醤dose del rol asignado y de la propia contribuci髇 al equipo.

Saberes b醩icos

A. Sentido Num閞ico

A1. Conteo

- Resoluci髇 de situaciones y problemas de la vida cotidiana en los que se tengan que hacer recuentos sistem醫icos, utilizando diferentes estrategias (diagramas de 醨bol, t閏nicas de combinatoria, etc.).

A2. Cantidad

- Realizaci髇 de estimaciones en diversos contextos analizando y acotando el error cometido.

- Uso de los n鷐eros reales para expresar cantidades en contextos diversos, incluidos los de la vida cotidiana, con la precisi髇 requerida.

- Diferentes representaciones de una misma cantidad.

- Reconocimiento de algunos n鷐eros irracionales en situaciones de la vida cotidiana.

A3. Sentido de las operaciones

- Operaciones con n鷐eros reales en la resoluci髇 de situaciones contextualizadas.

- Propiedades y relaciones inversas de las operaciones: c醠culos con n鷐eros reales, incluyendo con herramientas digitales.

A4. Relaciones

- Los conjuntos num閞icos (naturales, enteros, racionales y reales): relaciones entre ellos y propiedades.

- Orden en la recta num閞ica. Intervalos.

B. Sentido de la Medida

B1. Medici髇

- Razones trigonom閠ricas de un 醤gulo agudo y sus relaciones: aplicaci髇 a la resoluci髇 de problemas.

B2. Cambio

- Estudio gr醘ico del crecimiento y decrecimiento de funciones en contextos de la vida cotidiana con el apoyo de herramientas tecnol骻icas. Tasa de variaci髇 media.

C. Sentido Espacial

C1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones

- Propiedades geom閠ricas de objetos matem醫icos y de la vida cotidiana: investigaci髇 con programas de geometr韆 din醡ica.

C2. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇

- Iniciaci髇 a la geometr韆 anal韙ica en el plano: coordenadas, vectores y ecuaciones de la recta. Paralelismo y perpendicularidad.

- Uso de la geometr韆 anal韙ica para representar y examinar las propiedades de las figuras geom閠ricas de dos dimensiones.

- Expresiones algebraicas de una recta: selecci髇 de la m醩 adecuada en funci髇 de la situaci髇 a resolver.

C3. Movimientos y transformaciones

- Transformaciones elementales: investigaci髇 con herramientas tecnol骻icas como programas de geometr韆 din醡ica, etc. Aplicaci髇 en la vida cotidiana.

C4. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica

- Realizaci髇 de modelos geom閠ricos para representar y explicar relaciones num閞icas y algebraicas en situaciones diversas.

- Utilizaci髇 de los recursos tecnol骻icos para crear figuras geom閠ricas y observar sus propiedades y caracter韘ticas.

- Elaboraci髇 y comprobaci髇 de conjeturas sobre propiedades geom閠ricas mediante programas de geometr韆 din醡ica u otras herramientas.

D. Sentido Algebraico.

D1. Patrones

- Patrones, pautas y regularidades: observaci髇, generalizaci髇 y t閞mino general en casos sencillos

D2. Modelo matem醫ico

- Modelizaci髇 y resoluci髇 de problemas contextualizados apoy醤dose en representaciones matem醫icas y en el lenguaje algebraico, haciendo uso de distintos tipos de funciones.

- Deducci髇 y an醠isis de conclusiones razonables de una situaci髇 contextualizada una vez modelizada.

D3. Variable

- Variables: Asociaci髇 de expresiones simb髄icas al contexto del problema y diferentes usos.

D4. Igualdad y desigualdad

- Uso del 醠gebra simb髄ica para representar relaciones funcionales en contextos diversos.

- Utilizaci髇 y generaci髇 de formas equivalentes de expresiones algebraicas en la resoluci髇 de ecuaciones, sistemas de ecuaciones e inecuaciones.

- Ecuaciones, sistemas e inecuaciones. Resoluci髇 incluyendo el uso de la tecnolog韆.

- Discusi髇 y b鷖queda de soluciones de ecuaciones lineales y no lineales en contextos diversos.

D5. Relaciones y funciones

- Relaciones cuantitativas en situaciones de la vida cotidiana y clases de funciones que las modelizan.

- Aplicaci髇 de la forma de representaci髇 m醩 adecuada en la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana y otros contextos.

- Relaciones lineales y no lineales: identificaci髇 y comparaci髇 de diferentes modos de representaci髇, tablas, gr醘icas o expresiones algebraicas, y sus propiedades a partir de ellas.

- Representaci髇 de funciones: interpretaci髇 de sus propiedades en situaciones de la vida cotidiana y otros contextos.

D6. Pensamiento computacional

- Resoluci髇 de problemas mediante la descomposici髇 en partes, la automatizaci髇 y el pensamiento algor韙mico.

- Estrategias en la interpretaci髇, modificaci髇 y creaci髇 de algoritmos.

- Formulaci髇 y an醠isis de problemas de la vida cotidiana mediante programas y otras herramientas.

E. Sentido Estoc醩tico

E1. Organizaci髇 y an醠isis de datos

- Coeficiente de variaci髇: interpretaci髇 conjunta de la media y la desviaci髇 t韕ica para la comparaci髇 de conjuntos de datos de poblaciones diferentes.

- Comparaci髇 de distribuciones de datos atendiendo a medidas de posici髇 y dispersi髇. Diagrama de caja y bigotes.

- An醠isis e interpretaci髇 de tablas y gr醘icos estad韘ticos de dos variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas.

- Recogida y organizaci髇 de datos de una situaci髇 de la vida cotidiana que involucre dos variables.

- Generaci髇 de representaciones gr醘icas adecuadas mediante medios digitales para interpretar la informaci髇 estad韘tica y obtener conclusiones razonadas.

- Introducci髇 a la correlaci髇: Interpretaci髇 de la posible relaci髇 entre dos variables, valorando gr醘icamente, con el apoyo de la tecnolog韆, la pertinencia de ajustar mediante una regresi髇 lineal.

E2. Inferencia

- Diferentes etapas del dise駉 de estudios estad韘ticos.

- Presentaci髇 e interpretaci髇 de datos relevantes en investigaciones estad韘ticas.

- Utilizaci髇 de los m閠odos estad韘ticos y las herramientas digitales adecuadas en investigaciones estad韘ticas.

- An醠isis del alcance de las conclusiones de un estudio estad韘tico valorando la representatividad de la muestra.

- Realizaci髇 de predicciones sobre el comportamiento de las variables atendiendo a la correlaci髇 existente entre ellas y estudio de la fiabilidad de las mismas.

E3. Incertidumbre

- Experimentos compuestos: planificaci髇, realizaci髇 y an醠isis de la incertidumbre asociada.

- Probabilidad: c醠culo aplicando la regla de Laplace y t閏nicas de recuento en experimentos simples y compuestos (mediante diagramas de 醨bol, tablas …) y aplicaci髇 a la toma de decisiones fundamentadas.

F. Sentido Socioafectivo

F1. Creencias, actitudes y emociones

- Gesti髇 emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matem醫icas. Autoconciencia y autorregulaci髇.

Superaci髇 de bloqueos emocionales en el aprendizaje de las matem醫icas.

- Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia en el aprendizaje de las matem醫icas.

- Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformaci髇 del error en oportunidad de aprendizaje.

F2. Trabajo en equipo y toma de decisiones

- Asunci髇 de responsabilidades y participaci髇 activa optimizando el trabajo en equipo. Estrategia de gesti髇 de conflictos: pedir, dar y gestionar ayuda.

- M閠odos para la gesti髇 y la toma de decisiones adecuadas en la resoluci髇 de situaciones propias del quehacer matem醫ico en el trabajo en equipo.

F3. Inclusi髇, respeto y diversidad

- Actitudes inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

La contribuci髇 de las matem醫icas al desarrollo de los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

Primera Lengua Extranjera – Ingl閟-

La r醦ida evoluci髇 de las sociedades actuales y sus m鷏tiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con la realidad contempor醤ea, cada vez m醩 global, intercultural y pluriling黣. Tal y como se馻la el Marco de referencia para una cultura democr醫ica, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democr醫icos requieren del di醠ogo intercultural. Por lo tanto, la comunicaci髇 en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democr醫ica. En la idea de un Espacio Europeo de Educaci髇, la comunicaci髇 en m醩 de una lengua evita que la educaci髇 y la formaci髇 se vean obstaculizadas por las fronteras y favorece la internacionalizaci髇 y la movilidad, adem醩 de permitir el descubrimiento de otras culturas ampliando las perspectivas del alumnado.

La competencia pluriling黣, una de las competencias clave que forman parte del Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la educaci髇 b醩ica, implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. Integra no solo la dimensi髇 comunicativa, sino tambi閚 los aspectos hist髍icos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural y contribuyen a que pueda ejercer una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con una sociedad democr醫ica.

En consonancia con este enfoque, la materia de Lengua Extranjera en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria tiene como objetivo principal la adquisici髇 de la competencia comunicativa apropiada en la lengua extranjera, de modo que permita al alumnado comprender, expresarse e interactuar en dicha lengua con eficacia, as como el enriquecimiento y la expansi髇 de su conciencia intercultural.

El eje del curr韈ulo de Lengua Extranjera est atravesado por las dos dimensiones del pluriling黫smo: la dimensi髇 comunicativa y la intercultural. Las competencias espec韋icas de la materia, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente y de forma apropiada en la lengua extranjera y ampliar su repertorio lingstico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicaci髇 tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante la valoraci髇 y el respeto por los perfiles lingsticos individuales, la aceptaci髇 y la adecuaci髇 a la diversidad cultural, as como el respeto y la curiosidad por otras lenguas y por el di醠ogo intercultural como medio para fomentar la sostenibilidad y la democracia. Esta materia, adem醩, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acceder a las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera, tanto como motor de formaci髇 y aprendizaje cuanto como fuente de informaci髇 y disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podr韆 aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de la lengua extranjera. Por ello, el desarrollo del pensamiento cr韙ico, la alfabetizaci髇 medi醫ica y el uso adecuado, seguro, 閠ico y responsable de la tecnolog韆 suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta materia. Las competencias espec韋icas de la materia de Lengua Extranjera en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria suponen una progresi髇 con respecto a las adquiridas durante la Educaci髇 Primaria, que ser醤 el punto de partida para esta nueva etapa, y se desarrollar醤 a partir de los repertorios y experiencias del alumnado.

Esto implica una ampliaci髇 y profundizaci髇 en las actividades y estrategias comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, entendida en esta etapa como la actividad orientada a explicar conceptos y simplificar mensajes con el fin de facilitar la comprensi髇 mutua y de transmitir informaci髇. La progresi髇 tambi閚 conlleva otorgar un papel m醩 relevante a la reflexi髇 sobre el funcionamiento de las lenguas y las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias espec韋icas de la materia de Lengua Extranjera tambi閚 incluyen la valoraci髇 y la adecuaci髇 a la diversidad lingstica, art韘tica y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales.

Los criterios de evaluaci髇 de la materia aseguran la consecuci髇 de las competencias espec韋icas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulaci髇 competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicaci髇 y uso de dicho proceso o capacidad.

La nivelaci髇 de los criterios de evaluaci髇 est basada en el Marco com鷑 europeo de referencia para las lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educaci髇 Secundaria. Por su parte, los saberes b醩icos a鷑an los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia y favorecen la evaluaci髇 de los aprendizajes a trav閟 de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de Comunicaci髇 abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, incluidos los relacionados con la b鷖queda de fuentes de informaci髇 y la gesti髇 de las fuentes consultadas. El bloque de Pluriling黫smo integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingstico del alumnado. Por 鷏timo, en el bloque de Interculturalidad se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera, y su valoraci髇 como oportunidad de enriquecimiento y de relaci髇 con los dem醩. Se incluyen tambi閚 en este bloque los saberes orientados al desarrollo de actitudes de inter閟 por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingsticas y culturas.

El enfoque, la nivelaci髇 y la definici髇 de los distintos elementos del curr韈ulo est醤 planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las diferentes actividades y apoya tambi閚 su proceso de aprendizaje, que se entiende como din醡ico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes b醩icos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes 醡bitos: personal, social, educativo y profesional, y a partir de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a su experiencia que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desaf韔s del siglo XXI. En consonancia con el enfoque orientado a la acci髇 que plantea el MCER, que contribuye de manera significativa al dise駉 de metodolog韆s ecl閏ticas, el car醕ter competencial de este curr韈ulo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente aut髇omo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, as como sus circunstancias espec韋icas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Competencias Espec韋icas

1. Comprender e interpretar el sentido general y los detalles m醩 relevantes de textos expresados de forma clara y en lengua est醤dar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias de comprensi髇, para responder a necesidades comunicativas concretas.

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇. En la etapa de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la comprensi髇 es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos orales, escritos y multimodales sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a la experiencia del alumnado, expresados de forma clara y usando la lengua est醤dar. La comprensi髇, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general y los detalles m醩 relevantes para satisfacer sus necesidades comunicativas. Para ello, se deben activar las estrategias m醩 adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y las necesidades del alumnado, con el fin de reconstruir la representaci髇 del significado y del sentido del texto y para formular hip髏esis acerca de la intenci髇 comunicativa que subyace a dichos textos. Entre las estrategias de comprensi髇 m醩 鷗iles para el alumnado se encuentran la inferencia y la extrapolaci髇 de significados a nuevos contextos comunicativos, as como la transferencia e integraci髇 de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingstico. Incluye la interpretaci髇 de diferentes formas de representaci髇 (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.), as como de la informaci髇 contextual (elementos extralingsticos) y cotextual (elementos lingsticos), que permiten comprobar la hip髏esis inicial acerca de la intenci髇 y sentido del texto, as como plantear hip髏esis alternativas si fuera necesario.

Adem醩 de dichas estrategias, la b鷖queda de fuentes fiables, en soportes tanto anal骻icos como digitales, constituye un m閠odo de gran utilidad para la comprensi髇, pues permite contrastar, validar y sustentar la informaci髇, as como obtener conclusiones relevantes a partir de los textos. Los procesos de comprensi髇 e interpretaci髇 requieren contextos de comunicaci髇 dial骻icos que estimulen la colaboraci髇, la identificaci髇 cr韙ica de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, as como el inter閟 genuino por las diferencias y similitudes etnoculturales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de alida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos originales, de extensi髇 media, sencillos y con una organizaci髇 clara, haciendo uso de estrategias de producci髇, para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes relevantes y responder a prop髎itos comunicativos concretos.

La producci髇 comprende tanto la expresi髇 oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producci髇 debe dar lugar a la redacci髇 y la exposici髇 de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imo a la experiencia del alumnado, con creatividad, coherencia y adecuaci髇. La producci髇, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposici髇 de una peque馻 descripci髇 o an閏dota, una presentaci髇 formal de mayor extensi髇, una sencilla argumentaci髇 o la redacci髇 de textos que expresen hechos, conceptos, pensamientos, opiniones y sentimientos, mediante herramientas digitales y anal骻icas, as como la b鷖queda avanzada de informaci髇 en internet como fuente de documentaci髇.

En su formato multimodal, la producci髇 incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selecci髇 y aplicaci髇 del m醩 adecuado en funci髇 de la tarea y sus necesidades.

Las actividades vinculadas con la producci髇 de textos cumplen funciones importantes en los 醡bitos personal, social, educativo y ocupacional y existe un valor c韛ico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones m醩 formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del aprendizaje. En esta etapa las producciones se basan en el aprendizaje de aspectos formales b醩icos de cariz m醩 lingstico, sociolingstico y pragm醫ico; de las expectativas y convenciones comunes asociadas al g閚ero empleado; de herramientas de producci髇; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producci髇, tanto formal como informal, comprenden la planificaci髇, la autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, la retroalimentaci髇, as como la monitorizaci髇, la validaci髇 y la compensaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC3.

3. Interactuar con otras personas con creciente autonom韆, usando estrategias de cooperaci髇 y empleando recursos anal骻icos y digitales, para responder a prop髎itos comunicativos concretos en intercambios respetuosos con las normas de cortes韆.

La interacci髇 implica a dos o m醩 participantes en la coproducci髇 de un discurso. La interacci髇 interpersonal se considera el origen del lenguaje y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacci髇 entran en juego la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇, as como la adecuaci髇 a los distintos registros y g閚eros dial骻icos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos s韓cronos o as韓cronos. En esta etapa de la educaci髇 se espera que las interacciones aborden temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a la experiencia del alumnado.

Esta competencia espec韋ica es fundamental en el aprendizaje, pues la coproducci髇 de textos incluye estrategias de cooperaci髇, de inicio, mantenimiento o conclusi髇 de conversaciones, de cesi髇 y toma de turnos de palabra, as como estrategias para preguntar con el objetivo de solicitar clarificaci髇 o repetici髇. Asimismo, la interacci髇 es parte integral del trabajo cooperativo en la realizaci髇 de proyectos intra- e inter-escolares. Por 鷏timo, el aprendizaje y aplicaci髇 de las normas y principios que rigen la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital prepara al alumnado para el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, responsable, respetuosa, segura y activa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3.

4. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, para transmitir informaci髇 de manera eficaz, clara y responsable.

La mediaci髇 es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensi髇 de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulaci髇, la s韓tesis o la explicaci髇. En la mediaci髇, el alumnado debe crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dial骻ica, no solo entre lenguas distintas, sino tambi閚 entre las modalidades oral y escrita o entre registros dentro de una misma lengua.

En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la mediaci髇 se centra, principalmente, en el rol de la lengua como herramienta para resolver los retos que surgen del contexto comunicativo, creando espacios y condiciones propicias para la comunicaci髇 y el aprendizaje; en la cooperaci髇 y el fomento de la participaci髇 de los dem醩 para construir y entender nuevos significados; y en la transmisi髇 de nueva informaci髇 de manera apropiada, responsable y constructiva, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para traducir, analizar, interpretar y compartir contenidos que, en esta etapa, versar醤 sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a la experiencia del alumnado.

La mediaci髇 facilita el desarrollo del pensamiento estrat間ico del alumnado, en tanto que supone que este elija las actividades, destrezas y estrategias m醩 adecuadas de su repertorio para lograr una comunicaci髇 eficaz, pero tambi閚 para favorecer la participaci髇 propia y de otras personas en entornos colaborativos de intercambios de informaci髇. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivaci髇 de los dem醩 y la empat韆, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de las y los interlocutores. Por ello, la empat韆 y el respeto son elementos clave en la mediaci髇 en este nivel.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5L, CP1, CP2, CP3, STEM1, STEM2, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CE1, CE2, CE3, CCCEC1, CCEC3.

5. Ampliar y usar los repertorios lingsticos personales entre distintas lenguas, reflexionando de forma cr韙ica sobre su funcionamiento y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas.

El uso del repertorio lingstico y la reflexi髇 sobre su funcionamiento est醤 vinculados con el enfoque pluriling黣 de la adquisici髇 de lenguas. El enfoque pluriling黣 parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliaci髇 y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingstico pluriling黣 y su curiosidad y sensibilizaci髇 cultural. En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria el alumnado profundiza en esa reflexi髇 sobre las lenguas y establece relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexi髇 sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones y, adem醩, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingstico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios y haci閚dolos expl韈itos. En este sentido, supone tambi閚 la puesta en marcha de destrezas para hacer frente a la incertidumbre y para desarrollar el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecuci髇 de los objetivos o la toma de decisiones.

Adem醩, el conocimiento de distintas lenguas permite valorar la diversidad lingstica de la sociedad como un aspecto enriquecedor y positivo. La selecci髇, configuraci髇 y aplicaci髇 de los dispositivos y herramientas tanto anal骻icas como digitales para la construcci髇 e integraci髇 de nuevos contenidos sobre el repertorio lingstico propio puede facilitar la adquisici髇 y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, CPSAA1, CPSAA5, CD2.

6. Valorar cr韙icamente y adecuarse a la diversidad lingstica, cultural y art韘tica a partir de la lengua extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica de la sociedad analiz醤dola y benefici醤dose de ella. En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los dem醩, merece una atenci髇 espec韋ica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que su percepci髇 sobre esa diversidad est distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminaci髇. La valoraci髇 cr韙ica y la adecuaci髇 a la diversidad deben permitir al alumnado actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales.

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Adem醩, favorece el desarrollo de una sensibilidad art韘tica y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en esta etapa durante la ense馻nza de la lengua extranjera permiten al alumnado: abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando inter閟 hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales; y distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminaci髇 o refuerzo de estereotipos. Todo ello orientado hacia el objetivo de desarrollar una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad y los valores democr醫icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Interpretar y analizar el sentido global y la informaci髇 espec韋ica y expl韈ita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal y pr髕imos a su experiencia, propios de los 醡bitos de las relaciones interpersonales, del aprendizaje, de los medios de comunicaci髇 y de la ficci髇 expresados de forma clara y en la lengua est醤dar a trav閟 de diversos soportes.

1.2. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos m醩 adecuados en cada situaci髇 comunicativa para comprender el sentido general, la informaci髇 esencial y los detalles m醩 relevantes de los textos; para inferir significados e interpretar elementos no verbales; y para buscar y seleccionar informaci髇.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Expresar oralmente textos breves, sencillos, estructurados, comprensibles y adecuados a la situaci髇 comunicativa sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado, con el fin de valorar, describir, narrar e informar sobre temas concretos, en diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, as como estrategias de planificaci髇, compensaci髇 y control de la producci髇.

2.2. Organizar y redactar textos breves y comprensibles con claridad, coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇 a la situaci髇 comunicativa propuesta, siguiendo pautas establecidas, a trav閟 de herramientas anal骻icas y digitales, sobre asuntos cotidianos y frecuentes de relevancia para el alumnado y pr髕imos a su experiencia.

2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada estrategias y conocimientos para planificar, producir y revisar textos comprensibles, coherentes y adecuados a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales y la tipolog韆 textual, usando con ayuda los recursos f韘icos o digitales m醩 adecuados en funci髇 de la tarea y las necesidades de cada momento, teniendo en cuenta la persona a quien va dirigido el texto.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Planificar y participar en la coproducci髇 de textos en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y pr髕imos a su experiencia, a trav閟 de diversos soportes, apoy醤dose en recursos tales como la repetici髇, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empat韆 y respeto por la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, as como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de las y los interlocutores.

3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en entornos pr髕imos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas para resolver problemas de comunicaci髇, mostrando respeto y empat韆 por las y los interlocutores y por las lenguas empleadas, e inter閟 por participar en la soluci髇 de los problemas.

4.2. Aplicar, de forma guiada, actividades y estrategias que faciliten la comprensi髇 y producci髇 de informaci髇 y la comunicaci髇, que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, usando recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada momento.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente aut髇oma sobre su funcionamiento.

5.2. Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera con apoyo de otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.

5.3. Identificar y registrar, siguiendo modelos, los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera, seleccionando de forma guiada las estrategias m醩 eficaces para superar esas dificultades y progresar en su aprendizaje, realizando actividades de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, haciendo esos progresos y dificultades expl韈itos y comparti閚dolos.

Competencia espec韋ica 6

6.1. Actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales construyendo v韓culos entre las diferentes lenguas y culturas y rechazando cualquier tipo de discriminaci髇, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos.

6.2. Aceptar y adecuarse a la diversidad lingstica, cultural y art韘tica propia de pa韘es donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando inter閟 por compartir elementos culturales y lingsticos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.

6.3. Aplicar, de forma guiada, estrategias para explicar y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos y respetando los principios de justicia, equidad e igualdad.

Saberes b醩icos

A. Comunicaci髇.

1. Autoconfianza. Uso de todos recursos y estrategias disponibles para lograr una finalidad comunicativa concreta. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparaci髇.

2. Estrategias b醩icas para la planificaci髇, ejecuci髇, control y reparaci髇 de la comprensi髇, la producci髇 y la coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales.

2.1 Comprensi髇

2.2.1 Identificaci髇 de claves e inferencia

• Uso de una idea del significado general de textos y enunciados para inferir del contexto el significado probable de las palabras que desconoce.

• Reconocimiento de palabras conocidas para deducir el significado de palabras y expresiones desconocidas.

• Reconocimiento del formato y caracter韘ticas tipogr醘icas para identificar el tipo de texto y anticipar organizaci髇 e importancia de la informaci髇.

• Posici髇 de expresiones formulaicas en un texto para deducir su funci髇 y significado.

• Detecci髇 de nombres propios, fechas, cifras, etc. para identificar el tema de un texto.

2.2 Producci髇 y Coproducci髇

2.2.1 Planificaci髇

• Ensayo de expresiones de su repertorio.

• Identificaci髇 del receptor para adecuar la expresi髇 e informaci髇 a sus necesidades.

• Reconocimiento del tipo de texto y su estructura t韕ica para organizar la informaci髇 de forma coherente.

2.2.2 Compensaci髇

• Uso de gestos para clarificar palabras cuyo uso se sabe inadecuado.

• Uso de gestos cuando se necesita identificar un objeto o elemento del contexto.

2.2.3 Control y reparaci髇

• Expresiones para asegurarse de que el lenguaje usado es correcto.

• Registro personal de errores frecuentes y seguimiento consciente en producciones subsiguientes.

3. Mediaci髇: actividades, destrezas y estrategias de planificaci髇, intervenci髇 y evaluaci髇 que permitan al alumnado evitar y resolver conflictos comunicativos.

3.1 Actividades

• Mediaci髇 de textos

- Parafraseo, explicaci髇, s韓tesis y traducci髇 de un texto oral o escrito.

- Toma de notas (de una reuni髇, presentaci髇, conferencia, etc.).

- Mediaci髇 de conceptos

- Colaboraci髇 en un grupo de trabajo.

• Mediaci髇 en la comunicaci髇.

- Promoci髇 de un espacio pluricultural.

3.2 Estrategias

• Planificaci髇

- Conexi髇 con conocimientos previos.

- B鷖queda de apoyos.

- Creaci髇 de glosarios.

- Consideraci髇 previa de las necesidades del interlocutor.

- Conducci髇 del discurso.

• Intervenci髇

- Reformulaci髇 del texto para hacerlo m醩 comprensible.

- Fomento del trabajo en grupo.

- Uso adecuado del lenguaje no verbal.

• Evaluaci髇:

- Comprobaci髇 de que el conflicto se ha gestionado de manera adecuada.

4. Funciones comunicativas b醩icas adecuadas al 醡bito y al contexto comunicativo.

• Saludos, despedidas y presentaciones con f髍mulas b醩icas propias de la lengua.

• Descripci髇 de personas incluyendo datos b醩icos sobre las mismas (edad, nacionalidad, apariencia f韘ica) y sus condiciones de vida; objetos familiares y/o de su entorno y lugares, con estructuras simples.

• Situaci髇 de eventos en el tiempo haciendo uso de un repertorio b醩ico de expresiones e indicadores temporales.

• Situaci髇 de objetos, personas y lugares en el espacio de forma sencilla y breve con un repertorio limitado de preposiciones e indicadores espaciales aprendidos.

• Petici髇 e intercambio de informaci髇 sobre cuestiones cotidianas con oraciones de estructura b醩ica y f髍mulas memorizadas.

• Ofrecimiento e interpretaci髇 de instrucciones y 髍denes sencillas que consten de una o varias estructuras simples.

• Ofrecimiento, aceptaci髇 y rechazo de ayuda, proposiciones o sugerencias mediante el uso de f髍mulas b醩icas y estructuras cortas y sencillas.

• Expresi髇 del gusto o el inter閟 y emociones b醩icas a trav閟 de un repertorio l閤ico y gramatical b醩ico aprendido.

• Narraci髇 de acontecimientos pasados, descripci髇 de situaciones presentes, y expresi髇 de sucesos futuros usando estructuras sencillas con tiempos verbales adecuados y un repertorio limitado de indicadores temporales.

• Expresi髇 de la opini髇 y la posibilidad a trav閟 de expresiones cortas aprendidas y oraciones sencillas.

5. Modelos contextuales y g閚eros discursivos de uso com鷑 en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales.

5.1 Caracter韘ticas y reconocimiento del contexto

• Distancia social entre participantes: registro informal y semiformal.

• 羗bito:

- personal

- educativo

- p鷅lico

• Situaci髇:

- presencial

- en l韓ea

• s韓crona

• as韓crona 5.2 Estructura textual

• Estructura global:

- Finalidad: interpersonal, transaccional, evaluativa, instructiva, descriptiva, narrativa.

- Secciones.

- Dise駉: formato, patrones y elementos gr醘icos.

• Microestructura: mecanismos b醩icos de coherencia y cohesi髇:

- P醨rafo o secci髇.

- Conectores y expresiones de enlace.

- Deixis.

- Pausas y cambios pros骴icos.

- Puntuaci髇.

5.3 G閚eros: (P)Producci髇; (C)Comprensi髇; (I) Coproducci髇 o interacci髇.

5.3.1 G閚eros orales

• Anuncios y mensajes p鷅licos emitidos por megafon韆 en situaciones predecibles: estaciones y medios de transporte, espacios culturales, establecimientos comerciales, centros educativos. (C)

• Instrucciones breves y sencillas para fines personales o educativos: direcciones y destinos; tareas y encargos habituales;

operaciones propias del entorno educativo. (C)

• Letras de canciones. (C)

• Conversaciones informales presenciales sencillas para fines transaccionales: compras y servicios en establecimientos comerciales o de hosteler韆; informaci髇 en oficinas de informaci髇 de turismo, medios de transporte o establecimientos comerciales. (I)

• Conversaciones informales presenciales sencillas y rutinarias para fines personales: informaci髇 personal, actividades cotidianas, experiencias vitales pasadas, planes, tiempo libre, gustos e intereses. (I)

• Conversaciones en l韓ea muy breves y sencillas para fines transaccionales: peticiones de informaci髇 puntual. (I)

• Mensajes informales grabados breves y sencillos para fines personales: informaci髇 puntual, invitaciones, planes y citas. (P)

• Presentaciones p鷅licas semiformales simples y breves, con apoyo visual, sobre temas conocidos. (C) y (P).

5.3.2 G閚eros escritos

• Art韈ulos divulgativos breves y sencillos sobre temas habituales o de inter閟. (C)

• Biograf韆s breves y sencillas. (C)

• Carteles informativos impresos o digitales en lugares p鷅licos: estaciones y medios de transporte, establecimientos comerciales, instalaciones de reciclaje, centros educativos. (C)

• Carteles institucionales impresos o digitales sobre campa馻s de concienciaci髇. (C)

• Entradas en obras de referencia impresas o digitales. (C)

• Etiquetas de productos y embalajes. (C)

• Folletos impresos o digitales informativos y publicitarios sencillos. (C)

• Men鷖 y cartas de establecimientos de hosteler韆. (C)

• Programas de espect醕ulos y actividades culturales. (C)

• Recetas culinarias sencillas. (C)

• Relatos breves en versi髇 simplificada. (C)

• Formularios y cuestionarios en l韓ea con respuesta cerrada de plataformas o iniciativas educativas o de participaci髇 ciudadana. (I)

• Mensajes informales breves en intercambios s韓cronos en l韓ea sencillos sobre temas cotidianos predecibles. (I)

• Postales, tarjetas digitales, cartas y mensajes electr髇icos breves informales y semiformales para fines personales:

presentaci髇, intercambio y solicitud de informaci髇, felicitaci髇, agradecimiento, excusa, invitaci髇. (I)

• Entradas en l韓ea breves informales y semiformales sobre asuntos cotidianos, actividades sociales y sentimientos. (C) y (P)

• Informes descriptivos breves sobre el entorno personal, natural y social inmediato. (C) y (P)

• Notas y mensajes informales y semiformales breves y sencillos sobre 醨eas de necesidad inmediata para fines personales o educativos. (C) y (P)

• Rese馻s breves sobre lugares o contenidos culturales. (C) y (P)

• Sinopsis: res鷐enes y esquemas. (C) y (P)

5.3.3 G閚eros multimodales

• Tutoriales breves y sencillos sobre manejo de herramientas digitales, aspectos educativos u otros temas habituales o de inter閟. (C)

• V韉eos explicativos sobre aspectos lingsticos o culturales. (C)

• Anuncios publicitarios comerciales o de campa馻s de concienciaci髇. (C)

• Informaciones meteorol骻icas. (C)

• Noticias de actualidad altamente predecibles sobre temas conocidos. (C)

• V韉eos musicales. (C)

• V韉eo reportaje breve sobre actividades educativas. (P)

6. Unidades lingsticas b醩icas y significados asociados a dichas unidades tales como expresi髇 de la entidad y sus propiedades, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, la afirmaci髇, la negaci髇, la interrogaci髇 y la exclamaci髇, relaciones l骻icas b醩icas.

• Expresi髇 de la afirmaci髇 (affirmative sentences; tags); la negaci髇 (negative sentences with not, never, nobody, nothing; negative tags); la interrogaci髇 (wh- questions, aux. questions, tags); y la exclamaci髇 (what + (adj. +) noun, v. g. : What a nice phone!, How + adj., v. g. : How interesting!; oraciones y expresiones exclamativas: Well done!).

• Expresi髇 de relaciones l骻icas: conjunci髇 (and, too), disyunci髇 (or), oposici髇 (but), causa (because (of), finalidad (toinfinitive, for), comparaci髇 (as/not so adj. as, more expensive (than), the cheapest), condici髇 (if) resultado (so…) y temporalidad (when…).

• Expresi髇 del tiempo: pasado (past simple and continuous, present perfect), presente (simple and continuous present), futuro (going to; will; present simple + Adv.); y del aspecto: puntual (simple tenses); durativo (present and past simple/perfect); habitual (simple tenses (+ adv., v. g. every Sunday)), incoativo (start – ing), terminativo (stop –ing).

• Expresi髇 de la modalidad: factualidad (declarative sentences), capacidad (can, be able), posibilidad/probabilidad (may, perhaps), necesidad (must, have (got) to), obligaci髇 (have (got) to, must, imperative), permiso (can, could, allow) e intenci髇 (present continuous).

• Expresi髇 de la existencia en presente, pasado y futuro (v. g. there is/are, was/were, will be), la entidad (count/uncount/collective/compound nouns, pronouns (relative, reflexive), determiners), la cualidad (v. g. really good), y la cantidad [singular/plural; n鷐eros cardinales y ordinales; cantidad: v. g. all (the), most, both, none; y grado: (v. g. so; a little)].

• Expresi髇 del espacio y relaciones espaciales (preposiciones y adverbios de lugar, posici髇, distancia, movimiento, direcci髇, origen y organizaci髇).

• Expresi髇 de relaciones temporales: momentos (v. g. half past), periodos (v. g. : season, century), e indicaciones (ago) temporales, duraci髇 (from…to; until; since), anterioridad (already; (not) yet), posterioridad (as soon as; later), secuencia (first, second, third), simultaneidad (while), frecuencia (v. g. often, usually).

• Expresi髇 del modo (adverbios y expresiones de modo: v. g. slowly, like this, carefully, by coach).

• Expresi髇 de la condici髇 (condicionales 0 y 1).

• Expresi髇 de la relaci髇 entre entidades (who, which, that).

7. L閤ico de uso com鷑 y de inter閟 para el alumnado.

• Identificaci髇 e identidad personal.

• Vivienda, hogar y entorno.

• Actividades de la vida diaria.

• Familia y amistades.

• Trabajo y ocupaciones.

• Educaci髇 y estudio.

• Tiempo libre, ocio, deporte, viajes y vacaciones.

• Salud y cuidados f韘icos.

• Compras y actividades comerciales.

• Alimentaci髇 y restauraci髇.

• Clima y entorno natural.

• Tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

• Formaci髇 de palabras.

• Falsos cognados.

8. Patrones sonoros, acentuales, r韙micos y de entonaci髇 b醩icos, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

• El alfabeto

• Sonidos voc醠icos

• Sonidos conson醤ticos

• N鷐eros ordinales y cardinales

• Finales plurales (diferencias entre): /z/, /s/ e /iz/

• Pronunciaci髇 de la tercera persona del singular en presente: -s, -es: /z/, /s/ e /iz/

• Ritmo en las oraciones

• Uni髇 de palabras al hablar

• can / can’t

• was / were

• Finales de los verbos regulares en pasado

• Verbos irregulares en pasado

• Acentuaci髇 de palabras

• La letra h

• Letras sileciosas

• Connected speech. (habla conectada / discurso conectado)

• Diferencias b醩icas entre los siguientes grupos de sonidos:

9. Convenciones ortogr醘icas b醩icas y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gr醘icos.

9.1. Convenciones ortogr醘icas b醩icas. Sistemas alfab閠icos.

Percepci髇 y producci髇 de:

• Formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto may鷖culas como min鷖culas.

• Correcta ortograf韆 de las palabras, incluidas las formas de contracci髇 aceptadas.

• Signos de puntuaci髇 y sus normas de uso.

• Convenciones tipogr醘icas y variedades de tipos de letra.

• Signos no alfabetizables de uso com鷑 (v. g.: @, &, $, etc.).

9.2. Significados e intenciones comunicativas.

• Necesidades orto閜icas: utilizaci髇 y articulaci髇 de una pronunciaci髇 correcta partiendo de palabras que se han aprendido en su forma escrita.

o Convenciones ortogr醘icas.

o Convenciones b醩icas utilizadas en los diccionarios para la representaci髇 de la pronunciaci髇.

o Repercusi髇 que las formas escritas, especialmente los signos de puntuaci髇, tienen en la expresi髇 y en la entonaci髇.

• Resoluci髇 de ambig黣dades simples (palabras hom髇imas, ambig黣dades sint醕ticas, etc.) en funci髇 del contexto.

• Organizaci髇 de la informaci髇 por medio de los signos de puntuaci髇.

10. Convenciones y estrategias conversacionales b醩icas en la interacci髇, en formato s韓crono o as韓crono.

10.1 Turno de palabra

• Expresiones sencillas para iniciar, mantener o finalizar un intercambio comunicativo.

• Expresiones para solicitar la atenci髇 de otros interlocutores.

10.2 Cooperaci髇

• Expresiones para indicar que se comprende lo que se le comunica.

10.3 Aclaraci髇

• Expresiones para indicar que no se comprende lo comunicado

• Expresiones para solicitar el deletreo de palabras no comprendidas.

11. Recursos para el aprendizaje y estrategias b醩icas de b鷖queda de informaci髇.

11.1 Recursos para el aprendizaje:

• Diccionarios impresos y digitales.

• Libros de consulta.

• Bibliotecas y mediatecas.

• Recursos digitales e inform醫icos: redes educativas, sitios web, canales de contenidos compartidos, bancos de contenidos y actividades.

11.2 Estrategias

11.2.1 B鷖queda en diccionarios y libros de consulta.

• Uso eficaz de las partes integrantes de entradas de diccionario: lema, pronunciaci髇, categor韆 gramatical, definici髇, acepciones, ejemplo, sin髇imos y ant髇imos.

• Uso de 韓dices de contenido, tem醫icos y de elementos gr醘icos.

• Identificaci髇 de elementos de dise駉 gr醘ico que establecen la jerarqu韆 de la informaci髇.

11.2.2 B鷖queda en medios digitales.

• Discriminaci髇 entre fuentes de informaci髇 oficiales o de fiabilidad reconocida frente a informaci髇 en foros, blogs o comentarios en redes sociales.

• Sufijos de dominios web que identifican su prop髎ito y credibilidad.

• Dise駉 y estructura l骻ica del contenido en l韓ea: secciones.

12. Identificaci髇 de la autor韆 de las fuentes consultadas y los contenidos utilizados.

• Honestidad acad閙ica: procedimientos de cita y referencia.

• Licencias de atribuci髇.

13. Herramientas anal骻icas y digitales b醩icas para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇 y colaboraci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias, plataformas de aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua inglesa).

B. Pluriling黫smo y reflexi髇 sobre el aprendizaje.

1. Estrategias y t閏nicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa b醩ica y concreta de forma comprensible haciendo uso del repertorio pluriling黣 personal.

• Uso de palabras en espa駉l cuando no se encuentra la expresi髇 adecuada en ingl閟 en situaciones de aprendizaje o para fines transaccionales o intercambios de informaci髇 sencillos.

• Uso combinado de palabras o signos sencillos en ingl閟 y espa駉l para fines transaccionales o intercambios de informaci髇 sencillos.

• Combinaci髇 de las versiones de mensajes, anuncios e instrucciones breves disponibles en ingl閟 y espa駉l para su comprensi髇.

• Uso de textos paralelos en ingl閟 y espa駉l para encontrar informaci髇 relevante.

2. Estrategias b醩icas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.)

2.1 Comparaci髇 entre lenguas

• Descubrimiento de analog韆s entre la lengua espa駉la y la lengua inglesa: regularidades y diferencias entre estructuras lingsticas sint醕ticas, l閤icas, discursivas y funcionales.

• Comparaci髇 de los sistemas fon閠icos y graf閙icos de la lengua espa駉la y la lengua inglesa: desarrollo orto閜ico.

• Elaboraci髇 de un conjunto de hip髏esis y reglas basadas en similitudes o diferencias entre la lengua espa駉la y la lengua inglesa.

• Traducci髇.

• Creaci髇 de glosarios biling黣s.

2.2 Estrategias cognitivas y memor韘ticas

• Descubrimiento y aplicaci髇 de reglas.

• Identificaci髇 y registro de nuevas unidades lingsticas en diferentes soportes.

• Toma de notas.

• Clasificaci髇.

• Asociaci髇.

• Uso de elementos visuales: im醙enes, animaciones, etiquetado en im醙enes digitales, esquemas, mapas sem醤ticos.

• Reconocimiento y uso de estructuras modelo.

• Creaci髇 de res鷐enes.

• Creaci髇 de historias breves.

• Repetici髇 oral y escrita.

• Grabaci髇 auditiva.

• Revisi髇 peri骴ica: dise駉 de un plan.

• Pr醕tica frecuente en situaciones reales.

• Experimentaci髇 en nuevos contextos.

• Trabajo colaborativo: puesta en com鷑 de recursos; revisi髇 y pr醕tica peri骴ica colaborativa.

3. Estrategias y herramientas b醩icas de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas.

• Comprensi髇 de r鷅ricas de evaluaci髇.

• Retroalimentaci髇.

• Diario de aprendizaje.

• Portfolio Europeo de las Lenguas.

• Tratamiento del error:

o Toma de conciencia: identificaci髇 y registro de errores.

o Realizaci髇 de actividades de repetici髇 y automatizaci髇.

o Uso asistentes de escritura o extensiones de procesadores de textos para la autorreparaci髇 de producciones propias.

4. Metalenguaje: l閤ico y expresiones de uso com鷑 para comprender enunciados sobre la comunicaci髇, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje.

5. Comparaci髇 b醩ica entre lenguas a partir de elementos de la lengua inglesa y la lengua espa駉la:

• Patrones gramaticales divergentes en espa駉l e ingl閟: estructuras interrogativa y negativa; sujeto expreso en ingl閟; subjuntivo en complementos temporales en espa駉l.

• L閤ico: cognados, falsos cognados, calcos.

C. Interculturalidad.

1. La lengua inglesa como medio de comunicaci髇 interpersonal e internacional, fuente de informaci髇, y como herramienta para el enriquecimiento personal.

• Distribuci髇 internacional de la lengua inglesa.

• Usos de la lengua inglesa como segunda lengua en la vida cotidiana.

2. Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua inglesa.

3. Aspectos socioculturales y sociolingsticos b醩icos propios de pa韘es donde se habla la lengua inglesa.

• Vida cotidiana o Comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa.

o Organizaci髇 del sistema educativo.

o Horas y pr醕ticas de trabajo.

o Actividades de ocio.

o H醔itos orientados a la sostenibilidad.

• Condiciones de vida o Vivienda.

o Organizaci髇 demogr醘ica.

o Servicios b醩icos.

o Activismo social, voluntariado.

• Relaciones sociales o Estructuras y relaciones familiares.

o Diferencias sociales.

o Grupos profesionales.

o Roles tradicionales y actuales en funci髇 de la edad y g閚ero.

o Minor韆s 閠nicas y religiosas.

o Instituciones.

• Cultura, normas, actitudes, costumbres y valores o Historia (acontecimientos o personajes hist髍icos significativos).

o Artes (m鷖ica, artes visuales, literatura, teatro, m鷖ica).

o Celebraciones, festividades.

o Sabidur韆 popular: expresiones idiom醫icas y proverbios.

o Comportamiento como espectadores o clientes.

o Tab鷈s.

o Estereotipos.

• Lenguaje no verbal o Saludos y despedidas.

o Expresi髇 de afecto.

• Cortes韆 lingstica o Formas de tratamiento.

o Saludos y despedidas.

o Presentaciones.

o Interjecciones y expresiones interjectivas.

• Etiqueta digital o Respeto al interlocutor.

o Uso correcto de may鷖culas y min鷖culas.

o Uso correcto de la lengua (gram醫ica, ortograf韆).

o Claridad: precauci髇 ante el uso del sarcasmo o iron韆.

o Cita de fuentes.

o Respeto a la privacidad.

o Prohibici髇 de compartir material inadecuado.

o Comprensi髇 ante equivocaciones de interlocutores.

4. Estrategias b醩icas para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos.

• Aceptaci髇 de la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento personal y social.

• Reconocimiento de caracter韘ticas del medio cultural familiar propio.

• Reconocimiento de la complejidad de los sistemas culturales y sus manifestaciones en diferentes 醡bitos: s韒bolos, lenguas, normas, valores y expresiones art韘ticas.

• Conciencia de que los l韒ites entre culturas no son r韌idos.

• Curiosidad: b鷖queda activa de informaci髇 (mediante intercambios comunicativos o recurriendo a fuentes de informaci髇) sobre manifestaciones culturales diversas.

• B鷖queda de aspectos positivos desde el punto de vista de los valores sociales y medioambientales en manifestaciones culturales diferentes a las familiares.

• Flexibilidad en la comparaci髇 entre manifestaciones culturales, evitando considerar la pertenencia a la cultura considerada propia como 鷑ico criterio de valoraci髇 positiva.

5. Estrategias b醩icas de detecci髇 y actuaci髇 ante usos discriminatorios del lenguaje.

• Reconocimiento cr韙ico de expresiones discriminatorias en t閞minos de g閚ero, diversidad funcional, edad, orientaci髇 sexual, religi髇 o etnicidad.

• Sustituci髇 de expresiones discriminatorias por lenguaje inclusivo: uso de expresiones que reconocen la incapacidad como rasgo no definitorio de una persona o grupo (person-first language), pronombres inclusivos, t韙ulos profesionales inclusivos.

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Extraer y analizar el sentido global y las ideas principales, y seleccionar informaci髇 pertinente de textos orales, escritos y multimodales sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a su experiencia expresados de forma clara y en la lengua est醤dar a trav閟 de diversos soportes.

1.2. Interpretar y valorar el contenido y los rasgos discursivos de textos propios de los 醡bitos de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicaci髇 social y del aprendizaje, as como de textos literarios.

1.3. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos m醩 adecuados en cada situaci髇 comunicativa para comprender el sentido general, la informaci髇 esencial y los detalles m醩 relevantes de los textos; para inferir significados e interpretar elementos no verbales; y para buscar, seleccionar y gestionar informaci髇 veraz.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Expresar oralmente textos sencillos, estructurados, comprensibles, coherentes y adecuados a la situaci髇 comunicativa sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imo a su experiencia, con el fin de valorar, describir, narrar e informar, en diferentes soportes, utilizando recursos verbales y no verbales, as como estrategias de planificaci髇, control, compensaci髇 y cooperaci髇.

2.2. Redactar y difundir textos de extensi髇 media con aceptable claridad, coherencia, cohesi髇, correcci髇 y adecuaci髇 a la situaci髇 comunicativa propuesta, a la tipolog韆 textual y a las herramientas anal骻icas y digitales utilizadas sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a su experiencia, respetando la propiedad intelectual y evitando el plagio.

2.3. Seleccionar, organizar y aplicar estrategias y conocimientos para planificar, producir, revisar y cooperar en la elaboraci髇 de textos coherentes, cohesionados, correctos y adecuados a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales, los aspectos socioculturales y la tipolog韆 textual, usando los recursos f韘icos o digitales m醩 adecuados en funci髇 de la tarea y de las necesidades de la audiencia o del lector potencial a quien se dirige el texto.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Planificar, participar y colaborar activamente mediante la coproducci髇 de textos, a trav閟 de diversos soportes, en situaciones interactivas sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico cercanos a su experiencia, mostrando iniciativa, empat韆 y respeto por la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, as como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de las y los interlocutores.

3.2. Seleccionar, organizar y utilizar estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver problemas y gestionar situaciones comprometidas.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas para resolver problemas de comunicaci髇, mostrando respeto y empat韆 por las y los interlocutores y por las lenguas empleadas, y participando en la soluci髇 de los problemas.

4.2. Aplicar actividades y estrategias que faciliten la comunicaci髇 y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y mensajes, y que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales y la tipolog韆 textual, usando recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada momento.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Comparar y argumentar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente aut髇oma sobre su funcionamiento.

5.2. Utilizar de forma creativa estrategias y conocimientos de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera con apoyo de otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.

5.3. Registrar y analizar los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera seleccionando las estrategias m醩 eficaces para superar esas dificultades y consolidar su aprendizaje, realizando actividades de planificaci髇 del propio aprendizaje, autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, haciendo esos progresos y dificultades expl韈itos y comparti閚dolos.

Competencia espec韋ica 6

6.1. Actuar de forma adecuada, emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales construyendo v韓culos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de discriminaci髇, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos y proponiendo v韆s de soluci髇 a aquellos factores socioculturales que dificulten la comunicaci髇.

6.2. Valorar cr韙icamente en relaci髇 con los derechos humanos y adecuarse a la diversidad lingstica, cultural y art韘tica propia de pa韘es donde se habla la lengua extranjera, favoreciendo el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad y los valores democr醫icos.

6.3. Aplicar estrategias para defender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica.

Saberes b醩icos

A. Comunicaci髇.

1. Autoconfianza e iniciativa. Uso de todos recursos y estrategias disponibles para lograr una finalidad comunicativa concreta. Car醕ter no disuasorio del error como signo de aprendizaje de los procesos comunicativos

2. Estrategias de uso com鷑 para la planificaci髇, ejecuci髇, control y reparaci髇 de la comprensi髇, la producci髇 y la coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales.

2.1 Comprensi髇

• Predicci髇 de los contenidos de un texto a partir de t韙ulos, titulares, entradas, encabezamientos.

• Identificaci髇 de la funci髇 de los p醨rafos o secciones en la organizaci髇 general del texto.

• Identificaci髇 de conectores (num閞icos, temporales, l骻icos) que expresan la organizaci髇 general del texto y las relaciones l骻icas o temporales que lo articulan.

• Deducci髇 del significado de una secci髇 del texto a partir de la totalidad del mismo.

• Deducci髇 del significado de palabras desconocidas a partir del contexto para inferir el significado oracional.

• Deducci髇 del significado probable de palabras por medio de la identificaci髇 de las partes que lo constituyen (lexema, morfemas, sufijos y prefijos)

2.2 Producci髇 y Coproducci髇

2.2.1 Planificaci髇

• Ensayo de nuevas combinaciones y expresiones a partir de su repertorio, con solicitud de retroalimentaci髇.

• Identificaci髇 de las ideas principales que se quieren transmitir, limitando el mensaje a lo que se recuerda y a los medios disponibles para expresarse.

• Identificaci髇 del receptor para adecuar la expresi髇 e informaci髇 a sus necesidades.

• Reconocimiento del tipo de texto y su estructura t韕ica para organizar la informaci髇 de forma coherente.

• Realizaci髇 de esquemas o guiones previos a la producci髇

2.2.2 Compensaci髇

• Definici髇 de rasgos de algo concreto cuya palabra no se recuerda o se desconoce.

• Cualificaci髇 de una palabra similar a la que se desconoce

• Cualificaci髇 de hiper髇imos

• Uso de una palabra sencilla que significa algo parecido al concepto que se quiere transmitir, solicitando correcci髇 por parte del interlocutor.

• Extranjerizaci髇 de una palabra espa駉la, solicitando confirmaci髇 por parte del interlocutor

2.2.3 Control y reparaci髇

• Correcci髇 de confusiones en informaci髇 f醕tica (tiempo, lugares) que pueden dar lugar a malentendidos cuando se indica que hay un problema.

• Solicitud de confirmaci髇 de que la forma utilizada es la correcta.

• Reinicio de la comunicaci髇 usando una t醕tica diferente cuando la comunicaci髇 se ha interrumpido.

• Registro personal de errores frecuentes y seguimiento consciente de la producci髇 al respecto.

3. Mediaci髇: actividades, destrezas y estrategias de planificaci髇, intervenci髇 y evaluaci髇 que permitan al alumnado evitar y resolver conflictos comunicativos.

3.1 Actividades

• Mediaci髇 de textos

o Parafraseo, explicaci髇, s韓tesis y traducci髇 de un texto oral o escrito

o Toma de notas (de una reuni髇, presentaci髇, conferencia, etc.)

o Explicaci髇 de su opini髇 personal acerca de textos creativos, incluyendo literatura

• Mediaci髇 de conceptos

o Colaboraci髇 en un grupo de trabajo.

o Liderazgo de un grupo de trabajo.

• Mediaci髇 en la comunicaci髇

o Promoci髇 de un espacio pluricultural.

o Actuaci髇 de intermediario en situaciones informales.

3.2 Estrategias

• Planificaci髇:

o Conexi髇 con conocimientos previos

o B鷖queda de apoyos

o Creaci髇 de glosarios.

o Consideraci髇 previa de las necesidades del interlocutor

o Conducci髇 del discurso

• Intervenci髇

o Reformulaci髇 del texto para hacerlo m醩 comprensible

o Fomento del trabajo en grupo

o Uso adecuado del lenguaje no verbal.

• Evaluaci髇:

o Comprobaci髇 de que el conflicto se ha gestionado de manera adecuada.

4. Funciones comunicativas de uso com鷑 adecuadas al 醡bito y al contexto comunicativo:

• Saludos, despedidas y presentaciones con f髍mulas propias de la lengua.

• Descripci髇 y caracterizaci髇 de personas y sus condiciones de vida, objetos, lugares, fen髆enos y acontecimientos conocidos incluyendo l閤ico e informaci髇 variado organizado en estructuras habituales y circunloquios

• Situaci髇 de eventos en el tiempo haciendo uso de un repertorio diverso de indicadores y expresiones temporales.

• Situaci髇 de objetos, personas y lugares en el espacio de forma adecuada utilizando un repertorio suficiente de indicadores espaciales.

• Petici髇 e intercambio de informaci髇 sobre cuestiones cotidianas con oraciones de estructura habitual y f髍mulas memorizadas.

• Ofrecimiento e interpretaci髇 de instrucciones y 髍denes con estructuras habituales sobre situaciones frecuentes y/o predecibles.

• Ofrecimiento, aceptaci髇 y rechazo de ayuda, proposiciones o sugerencias mediante el uso de expresiones y f髍mulas habituales variadas.

• Expresi髇 parcial del gusto o el inter閟 y emociones a trav閟 de un repertorio l閤ico y gramatical suficiente.

• Narraci髇 de acontecimientos pasados, descripci髇 de situaciones presentes, y expresi髇 de sucesos futuros con l閤ico variado, usando una serie de estructuras gramaticales frecuentes conectadas que incluyan tiempos verbales adecuados y expresiones temporales habituales.

• Expresi髇 de la opini髇 a trav閟 de expresiones diversas.

• Expresi髇 de la posibilidad, la incertidumbre y la duda.

• Argumentaciones sencillas.

• Realizaci髇 de hip髏esis y suposiciones.

• Reformulaci髇 y s韓tesis de informaciones concretas sobre aspectos cotidianos o habituales con estructuras y l閤ico sencillo

5. Modelos contextuales y g閚eros discursivos de uso com鷑 en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 textos orales, escritos y multimodales.

5.1 Caracter韘ticas y reconocimiento del contexto:

• Distancia social entre participantes: registro informal, semiformal y formal.

• 羗bito:

o personal

o educativo

o p鷅lico

o ocupacional

• Situaci髇:

o presencial

o en l韓ea

• s韓crona

• as韓crona

5.2 Estructura textual

• Estructura global:

o Secciones.

o Funci髇: interpersonal, transaccional, instructiva, evaluativa, descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa.

o Dise駉: formatos, patrones y elementos gr醘icos.

• Microestructura: mecanismos de coherencia y cohesi髇 o Conectores y expresiones de enlace.

o Pausas y cambios pros骴icos.

o Patrones enf醫icos: marcadores discursivos.

o P醨rafo: oraci髇 tem醫ica y oraciones de apoyo.

o Puntuaci髇.

5.3 G閚eros: (P)Producci髇; (C)Comprensi髇; (I) Coproducci髇 o interacci髇.

5.3.1 G閚eros orales

• Avisos y anuncios emitidos por megafon韆 en entornos p鷅licos: estaciones y medios de transporte, establecimientos comerciales, espacios culturales. (C)

• Noticias radiof髇icas sencillas sobre acontecimientos(C).

• Boletines meteorol骻icos radiof髇icos. (C)

• P骴cast sobre temas acad閙icos o habituales y de inter閟. (C)

• Representaciones teatrales en lengua adaptada. (C)

• Conversaciones presenciales informales sobre temas de inter閟 personal o pertinentes en la vida cotidiana: experiencias personales, sentimientos, opiniones. (I)

• Conversaciones presenciales formales con fines transaccionales: tr醡ites administrativos sencillos, cambios o devoluciones, solicitud de servicios, quejas. (I)

• Entrevistas sobre temas acad閙icos y m閐icos. (I)

• Conversaciones en l韓ea formales breves con fines transaccionales: concertaci髇 de citas, solicitud de servicios b醩icos, peticiones de informaci髇, confirmaciones, consultas. (I)

• Videoconferencias informales y semiformales breves con uno o m醩 interlocutores para fines personales: consultas, intercambios personales sobre el estado general de las cosas o sobre incidentes. (I)

• Videoconferencias informales y semiformales con uno o m醩 interlocutores para fines educativos de trabajo colaborativo. (I)

• Mensajes informales y semiformales grabados en l韓ea sencillos para fines personales: solicitud de informaci髇 o ayuda, avisos, planes, cancelaciones, invitaciones, citas, instrucciones. (C) y (P)

• An閏dotas breves y sencillas, relacionadas con situaciones cotidianas. (C)y (P)

• Discursos breves semiformales y formales en reuniones sociales y celebraciones cotidianas: presentaciones, felicitaciones, agradecimientos. (C) y (P)

• Presentaciones p鷅licas semiformales y formales de extensi髇 media sobre temas conocidos o de inter閟 personal, con o sin apoyo visual. (C) y (P)

5.3.2 G閚eros escritos

• An閏dotas breves y sencillas, relacionadas con situaciones cotidianas. (C) y (P)

• Anuncios publicitarios comerciales o de campa馻s de informaci髇 y concienciaci髇. (C)

• Art韈ulos divulgativos de extensi髇 media sobre temas habituales o de inter閟. (C)

• Cat醠ogos de productos, exposiciones, servicios. (C)

• Entrevistas publicadas en prensa impresa o digital. (C)

• Formularios en l韓ea para la realizaci髇 de reservas (C).

• Gu韆s de viaje. (C)

• Historias gr醘icas breves. (C)

• Instrucciones impresas en folletos o etiquetas sobre el manejo de dispositivos, herramientas o productos. (C)

• Letras de canciones. (C)

• Noticias de actualidad en peri骴icos y revistas impresas y digitales. (C)

• Poemas sencillos. (C)

• Prospectos de medicamentos. (C)

• Relatos adaptados de extensi髇 media. (C)

• Cartas y mensajes electr髇icos formales b醩icos para fines transaccionales habituales: inscripciones, solicitudes, propuestas, confirmaciones, anulaciones, quejas. (I)

• Cartas y mensajes electr髇icos formales para fines personales en los que se proporciona o solicita informaci髇 sobre aspectos personales, acad閙icos u ocupacionales. (I)

• Cartas y mensajes electr髇icos informales y semiformales de extensi髇 media para fines personales: experiencias, sentimientos, an閏dotas, acontecimientos. (I)

• Cuestionarios en l韓ea o impresos con respuestas cerradas y abiertas: encuestas de opini髇, evaluaci髇, valoraci髇. (I)

• Mensajes breves informales y semiformales en discusiones en l韓ea as韓cronas. (I)

• Mensajes breves informales para fines personales de relevancia inmediata en conversaciones en l韓ea s韓cronas (I)

• Diarios para fines personales o educativos. (P)

• Publicaciones en l韓ea informales y semiformales para fines personales: experiencias, sentimientos, acontecimientos sociales y valoraciones (C) y (P)

• Informes descriptivos y expositivos breves sobre aspectos del entorno: medio natural, relaciones sociales, instituciones. (C) y (P)

• Notas y mensajes de relevancia inmediata: avisos, recados, solicitudes, consejos. (C) y (P)

• Recetas de cocina sencillas. (C) y (P)

• Rese馻s sobre lugares o contenidos culturales. (C) y (P)

• Sinopsis: res鷐enes y esquemas. (C) y (P)

5.3.3 G閚eros multimodales:

• Anuncios publicitarios comerciales o de campa馻s de informaci髇 y concienciaci髇.(C)

• Boletines meteorol骻icos. (C)

• Documentales breves y sencillos. (C)

• Entrevistas breves sobre temas conocidos. (C)

• Noticias sencillas sobre acontecimientos y sucesos. (C)

• Pel韈ulas o series donde la acci髇 conduce la mayor parte del argumento. (C)

• Tutoriales sobre manejo de herramientas digitales u otras operaciones cotidianas o de inter閟. (C)

• V韉eos explicativos sobre contenidos lingsticos y culturales. (C)

• V韉eos musicales. (C)

• V韉eo reportaje breve sobre actividades educativas. (P)

6. Unidades lingsticas de uso com鷑 y significados asociados a dichas unidades.

• Expresi髇 de relaciones l骻icas: conjunci髇 (and, too, also, not only…but also, both…and), disyunci髇 (or), oposici髇/concesi髇 [(not…) but, (al)though)], causa [because (of)], due to, as), finalidad (to- infinitive, for), comparaci髇 (as/not so +adj. + as, less/more + adj./adv. (than), better and better, the highest in the world), resultado (so, so that), estilo indirecto (reported information, offers, suggestions and commands), temporalidad (as soon as, the moment (she left), while, when), localizaci髇 (where) y entidades (who, which, that; direct and indirect objects).

• Afirmaci髇 (oraciones afirmativas, tags, me too, think/hope so).

• Exclamaci髇: What + (adj. +) noun, v. g. : What beautiful horses!; How (+ adv.) + adj., v. g. : How very nice!; oraciones y expresiones exclamativas, v. g. : Hey, that’s my bike!).

• Negaci髇 (oraciones negativas con never, no (+ noun, v. g. No chance), nobody, nothing; negative tags; me neither).

• Interrogaci髇 (Wh- questions, Aux. Questions, What is the book about?, tags).

• Expresi髇 del tiempo: pasado (past simple and continuous, present perfect, past perfect), presente (simple and continuous present), futuro (going to, will, present simple and continuous + adv.).

• Expresi髇 de la voz pasiva en todos los tiempos verbales.

• Expresi髇 del aspecto: puntual (simple tenses), durativo (present and past simple/perfect, and future continuous), habitual (simple tenses (+ adv., v. g. : every Sunday morning), used to), incoativo (be about to, start +ing) y terminativo (stop –ing).

• Expresi髇 de la modalidad: factualidad (declarative sentences), capacidad (can, be able), posibilidad/probabilidad (could, may, might, perhaps), necesidad (must, need, have (got) to), obligaci髇 (have (got) to, must, imperative), permiso (may, could, allow) e intenci髇 (present continuous); y de la semi-modalidad.

• Expresi髇 de la existencia en cualquier tiempo (v. g. there could be), la entidad (count/uncount/collective/compound nouns; pronouns (relative, reflexive/emphatic, one(s); determiners), y la cualidad (v. g. pretty good, much too expensive).

• Expresi髇 de la cantidad (singular/plural; n鷐eros cardinales y ordinales; expresiones de cantidad: v. g. lots/plenty (of), both, none, most, all (the); expresiones de grado: v. g. absolutely; a (little) bit, really, quite, so, a little).

• Expresi髇 del espacio y relaciones espaciales (preposiciones y adverbios de lugar, posici髇, distancia, movimiento, direcci髇, origen y organizaci髇).

• Expresi髇 del tiempo: momentos (v. g. at midnight), periodos (v. g. century, season, term), e indicaciones (ago, early, late) temporales, duraci髇 (from…to, during, until, since), anterioridad (already, (not) yet), posterioridad (afterwards, later), secuencia (first, second, after that, finally), simultaineidad (just when, while, as), y frecuencia (v. g. twice/four times a week; daily).

• Expresi髇 del modo (adverbios y expresiones de modo, v. g. : carefully; in a hurry).

• Expresi髇 de la condici髇 (condicionales 0, 1, 2 y 3 con if y unless).

7. L閤ico de uso com鷑 y de inter閟 para el alumnado

• Identificaci髇 e identidad personal.

• Vivienda, hogar y entorno.

• Actividades de la vida diaria.

• Familia y amistades.

• Trabajo y ocupaciones.

• Educaci髇 y estudio.

• Tiempo libre, ocio, deporte, viajes y vacaciones.

• Salud y cuidados f韘icos.

• Compras y actividades comerciales

• Alimentaci髇 y restauraci髇.

• Transporte.

• Lengua y comunicaci髇.

• Medio ambiente.

• Clima y entorno natural.

• Tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

• Formaci髇 de palabras

• Palabras compuestas

• Falsos cognados

8. Patrones sonoros, acentuales, r韙micos y de entonaci髇 de uso com鷑, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

• Lectura en voz alta: relaciones orto閜icas.

• Sonidos voc醠icos

• Sonidos conson醤ticos

• Pronunciaci髇 de los plurales (diferencias entre): /z/, /s/ e /iz/

• Pronunciaci髇 de la tercera persona del singular en presente -s, -es: /z/, /s/ e /iz/

• Ritmo en las oraciones.

• Uni髇 de palabras en el discurso.

• Formas d閎iles: was / were, to

• Finales de los verbos regulares en pasado

• Participios pasados de los verbos regulares e irregulares.

• Acentuaci髇 de palabras.

• Consonantes silenciosas

• Connected speech (habla conectada / discurso conectado)

• Los grafemas g, o, i, s, u, c, ai y ea

• e silenciosa

• Las letras ‘y’ y ‘j’.

• c y ch

• ’ll, won’t

• Acentuaci髇 de los verbos con dos s韑abas

• -ing

• Acentuaci髇 de las preposiciones

• Hom骹onos

• Diptongos

• Consonantes dobles

• Part韈ulas interrogativas

• o y or

• Las dos formas de pronunciar ‘the’.

• Pronunciaci髇 de la forma d閎il ‘have’.

• -ough y -augh

• Entonaci髇 y question tags

• Diferencias b醩icas entre los sonidos:

9. Convenciones ortogr醘icas de uso com鷑 y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gr醘icos.

9.1. Convenciones ortogr醘icas de uso com鷑. Sistemas alfab閠icos.

Percepci髇 y producci髇 de:

• Las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto may鷖culas como min鷖culas.

• Ortograf韆 correcta de las palabras, incluidas las formas de contracci髇 orales y/o escritas.

• Signos de puntuaci髇 y sus normas de uso.

• Convenciones tipogr醘icas y las variedades de tipos de letra, etc.

• Signos no alfabetizables de uso com鷑 (v.g.: @, &, $, etc.).

9.2. Significados e intenciones comunicativas.

• Necesidades orto閜icas: utilizaci髇 y articulaci髇 de una pronunciaci髇 correcta partiendo de palabras que se han aprendido en su forma escrita. .

o Convenciones ortogr醘icas de uso com鷑.

o Convenciones b醩icas utilizadas en los diccionarios para la representaci髇 de la pronunciaci髇.

o Repercusi髇 que las formas escritas, especialmente los signos de puntuaci髇, tienen en la expresi髇 y en la entonaci髇.

• Resoluci髇 de ambig黣dades de uso com鷑 (palabras hom髇imas, ambig黣dades sint醕ticas, etc.) en funci髇 del contexto.

• Organizaci髇 de la informaci髇 por medio de los signos de puntuaci髇.

10. Convenciones y estrategias conversacionales de uso com鷑, en formato s韓crono o as韓crono

10.1 Turno de palabra

• Expresiones para iniciar, mantener o finalizar un intercambio comunicativo.

• Expresiones para solicitar la intervenci髇 en un intercambio comunicativo.

10.2 Cooperaci髇

• Repertorio b醩ico de expresiones para contribuir a mantener una conversaci髇 o una discusi髇.

• Identificaci髇 y resumen de las ideas principales expresadas con anterioridad para centrar la discusi髇.

• Repetici髇 o reformulaci髇 de parte de lo que alguien ha dicho para confirmar la comprensi髇 mutua y contribuir al desarrollo del intercambio.

• Expresiones para invitar a otras personas a participar en el intercambio.

10.3 Aclaraci髇

• Expresiones para solicitar que el interlocutor aclare o reelabore lo que acaba de decir.

• Expresiones para solicitar m醩 detalles o explicaciones con objeto de continuar la discusi髇.

11. Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso com鷑 de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇:

11.1 Recursos

• Diccionarios impresos y digitales.

• Libros de consulta.

• Bibliotecas y mediatecas.

• Recursos digitales e inform醫icos: redes educativas, sitios web, canales de contenidos compartidos, bancos de contenidos y actividades.

11.2 Estrategias

11.2.1 B鷖queda en diccionarios y libros de consulta

• Uso eficaz de las partes integrantes de entradas de diccionario: lema, pronunciaci髇, categor韆 gramatical, definici髇, acepciones, ejemplo, sin髇imos y ant髇imos.

• Uso de 韓dices de contenido, tem醫icos, bibliogr醘icos y de anexos.

• Identificaci髇 de elementos de dise駉 gr醘ico que establecen la jerarqu韆 de la informaci髇.

11.2.2 B鷖queda en medios digitales

• Uso de filtros en motores de b鷖queda.

• Texto de b鷖queda: palabras clave; orden; ortograf韆

• Sindicaci髇 de contenidos.

11.2.3 Selecci髇 de informaci髇 en medios digitales

• Discriminaci髇 entre fuentes de informaci髇 oficiales o de fiabilidad reconocida frente a informaci髇 en foros, blogs o comentarios en redes sociales.

• Sufijos de dominios web que identifican su prop髎ito y credibilidad.

• Estructura l骻ica de la informaci髇 como garant韆 de fiabilidad y estrategia de selecci髇: men de contenidos, mapa web con enlaces, buscador de contenidos propios, sinopsis, lista de referencias, v韓culos a otros documentos complejos, gr醘icos, tablas.

• Autor韆 como garant韆 de credibilidad: adscripci髇 del autor, informaci髇 sobre el autor, logo de la organizaci髇, medio de contacto, declaraci髇 de principios y prop髎ito del sitio web.

12. Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados.

• Honestidad acad閙ica: procedimientos de cita y referencia.

• Licencias de atribuci髇.

• Uso adecuado y referenciado de res鷐enes, citas o par醘rasis.

• Abstenci髇 de referencias a fuentes no consultadas.

13. Herramientas anal骻icas y digitales de uso com鷑 para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇 y colaboraci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas de aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua inglesa).

B. Pluriling黫smo y reflexi髇 sobre el aprendizaje.

1. Estrategias y t閏nicas para responder eficazmente y con niveles crecientes de fluidez, adecuaci髇 y correcci髇 a una necesidad comunicativa concreta aprovechando de forma creativa el repertorio pluriling黣 personal.

• Uso de documentos en ingl閟 y en espa駉l para extraer informaci髇 y usarla en producci髇 de textos orales y escritos en ingl閟.

• Uso de traducciones paralelas de textos.

• Uso del conocimiento contrastivo de estructuras gramaticales y expresiones funcionales en ingl閟 y espa駉l para mejorar la comprensi髇 y la producci髇.

• Deducci髇 del significado de un texto en ingl閟 a partir de lo comprendido en textos sobre el mismo tema en espa駉l.

2. Estrategias de uso com鷑 para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.).

2.1 Comparaci髇 entre lenguas

• Descubrimiento de analog韆s entre lenguas: regularidades y diferencias entre estructuras lingsticas sint醕ticas, l閤icas, discursivas y funcionales.

• Comparaci髇 de los sistemas fon閠icos y graf閙icos entre lenguas.

• Elaboraci髇 de un conjunto de hip髏esis y reglas basadas en similitudes o diferencias entre lenguas.

• Traducci髇.

• Creaci髇 de glosarios biling黣s.

2.2 Estrategias cognitivas y memor韘ticas

• Descubrimiento y aplicaci髇 de reglas.

• Identificaci髇 y registro de nuevas unidades lingsticas en diferentes soportes.

• Toma de notas.

• Clasificaci髇.

• Asociaci髇.

• Reconocimiento y uso de uso de estructuras modelo.

• Uso de elementos visuales: im醙enes, animaciones, etiquetado en im醙enes interactivas, esquemas, mapas sem醤ticos.

• Creaci髇 de res鷐enes.

• Creaci髇 de breves historias.

• Repetici髇 oral y escrita.

• Grabaci髇 oral.

• Revisi髇 peri骴ica: dise駉 de un plan.

• Pr醕tica frecuente en situaciones reales.

• Experimentaci髇 en nuevos contextos.

• Trabajo colaborativo: puesta en com鷑 de recursos; revisi髇 y pr醕tica peri骴ica colaborativa.

3. Estrategias y herramientas de uso com鷑 para la autoevaluaci髇, la coevaluaci髇 y la autorreparaci髇, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas.

• Comprensi髇 de r鷅ricas de evaluaci髇.

• Dise駉 de instrumentos de evaluaci髇 (cuestionarios, enunciados de tareas).

• Retroalimentaci髇.

• Diario de aprendizaje.

• Portfolio Europeo de las Lenguas.

• Tratamiento del error

o Toma de conciencia: identificaci髇 y registro de errores.

o Realizaci髇 de actividades de repetici髇 y automatizaci髇.

o Uso de asistentes de escritura y extensiones de procesadores de textos para la autorreparaci髇 de producciones propias.

4. Metalenguaje: expresiones y l閤ico espec韋ico de uso com鷑 para intercambiar ideas sobre la comunicaci髇, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje.

5. Comparaci髇 b醩ica entre lenguas a partir de elementos de la lengua inglesa y la lengua espa駉la:

• Patrones sint醕ticos y gramaticales no coincidentes: sujeto elidido en espa駉l, subjuntivo en espa駉l, oraciones subordinadas adjetivas, verbos pronominales en espa駉l; complemento indirecto como sujeto paciente en ingl閟; pasiva impersonal; causativa en ingl閟.

• Cognados, falsos cognados, calcos.

C. Interculturalidad.

1. La lengua inglesa como medio de comunicaci髇 interpersonal e internacional, fuente de informaci髇, y como herramienta de participaci髇 social y de enriquecimiento personal.

• Distribuci髇 internacional de la lengua inglesa.

• Pluriling黫smo en las sociedades de los pa韘es de habla inglesa.

• Usos internacionales, institucionales y corporativos de la lengua inglesa.

2. Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua inglesa.

3. Aspectos socioculturales y sociolingsticos de uso com鷑 propios de pa韘es donde se habla la lengua inglesa.

• Vida cotidiana o Rutinas en el hogar: horarios, ocupaciones.

o Organizaci髇 del sistema educativo.

o Jornada laboral.

o H醔itos saludables.

o Actividades de ocio.

• Condiciones de vida o Vivienda o Organizaci髇 demogr醘ica o Instituciones democr醫icas o Servicios sociales y sanitarios o Sectores econ髆icos o Seguridad o Activismo social, voluntariado o Sostenibilidad

• Relaciones sociales y personales o Estructuras y relaciones familiares.

o Roles tradicionales y actuales en funci髇 de la edad y g閚ero.

o Relaciones afectivas.

o Diferencias sociales.

o Migraci髇.

o Minor韆s.

• Cultura, normas, actitudes, costumbres y valores o Historia (acontecimientos o personajes hist髍icos significativos) o Artes (m鷖ica, artes visuales, literatura, teatro, m鷖ica).

o Celebraciones, festividades.

o Sabidur韆 popular: expresiones idiom醫icas y proverbios.

o Comportamiento como espectadores o clientes.

o Comportamiento como invitados.

o Convenciones sociales relativas a la hospitalidad (puntualidad, invitaciones, obsequios)

o Tab鷈s

• Lenguaje no verbal o Saludos y despedidas o Expresi髇 de afecto o Expresi髇 de desaprobaci髇.

• Cortes韆 lingstica o Formas de tratamiento o Saludos y despedidas o Presentaciones o Interjecciones y expresiones interjectivas

• Etiqueta digital

o Respeto al interlocutor

o Uso correcto de may鷖culas y min鷖culas

o Uso correcto de la lengua (gram醫ica, ortograf韆).

o Claridad: precauci髇 ante el uso del sarcasmo o iron韆.

o Cita de fuentes

o Respeto a la privacidad

o Prohibici髇 de compartir material inadecuado

o Comprensi髇 ante equivocaciones de interlocutores

4. Estrategias de uso com鷑 para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos.

• Aceptaci髇 de la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento personal y social.

• Reconocimiento de caracter韘ticas de la cultura familiar propia.

• Reconocimiento de la complejidad de los sistemas culturales y sus manifestaciones en diferentes 醡bitos: s韒bolos, lenguas, normas, valores y expresiones art韘ticas.

• Conciencia de que los l韒ites entre culturas no son r韌idos.

• Curiosidad: b鷖queda activa de informaci髇 (mediante intercambios comunicativos o recurriendo a fuentes de informaci髇) sobre manifestaciones culturales diversas.

• B鷖queda de aspectos positivos desde el punto de vista de los valores sociales y medioambientales en manifestaciones culturales diferentes a las familiares.

• Flexibilidad en la comparaci髇 entre manifestaciones culturales, evitando considerar la pertenencia a la cultura considerada propia como 鷑ico criterio de valoraci髇 positiva.

5. Estrategias b醩icas de detecci髇 y actuaci髇 ante usos discriminatorios del lenguaje.

• Reconocimiento cr韙ico de expresiones discriminatorias en t閞minos de g閚ero, diversidad funcional, edad, orientaci髇 sexual, religi髇 o etnicidad.

• Sustituci髇 de expresiones discriminatorias por lenguaje inclusivo: uso de expresiones que reconocen la discapacidad espec韋ica como rasgo no definitorio de una persona o grupo (person-first language), pronombres inclusivos, t韙ulos profesionales inclusivos, supresi髇 de especificaci髇 de g閚ero innecesaria.

• Consulta de gu韆s y glosarios de estilo inclusivo.

Educaci髇 F韘ica

La Educaci髇 F韘ica en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria da continuidad al trabajo realizado en la etapa anterior y a los retos clave que en ella comenzaron a abordarse, que pasan, entre otros, por conseguir que el alumnado consolide un estilo de vida activo, asiente el conocimiento de la propia corporalidad, disfrute de las manifestaciones culturales de car醕ter motor, integre actitudes eco socialmente responsables o afiance el desarrollo de todos los procesos decisionales que intervienen en la resoluci髇 de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a construir a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando as su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje.

Las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, junto a los objetivos generales de esta etapa, han concretado el marco de actuaci髇 para definir una serie de competencias espec韋icas de esta materia. Este nuevo elemento curricular se convierte en el referente a seguir para dar forma a la nueva Educaci髇 f韘ica que se pretende desarrollar: m醩 competencial, actual y alineada con los retos del siglo XXI.

Las competencias espec韋icas de la materia de Educaci髇 F韘ica recogen y sintetizan estos retos para consolidar un estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado perpetuarlo a lo largo de su vida a trav閟 de la planificaci髇 aut髇oma y la autorregulaci髇 de su pr醕tica f韘ica y de todos los componentes que afecten a la salud.

La motricidad se desarrollar en el seno de pr醕ticas motrices con diferentes l骻icas internas, con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre. La resoluci髇 de situaciones motrices en diferentes espacios permitir al alumnado afrontar la pr醕tica motriz con distintas finalidades: l鷇ica, agon韘tica, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, cat醨tica o de interacci髇 con el medio urbano y natural.

Para abordar con posibilidades de 閤ito las numerosas situaciones motrices a las que se ver expuesto el alumnado a lo largo de su vida, ser preciso desarrollar de manera integral capacidades de car醕ter cognitivo y motor, pero tambi閚 afectivomotivacional, de relaciones interpersonales y de inserci髇 social. De este modo, el alumnado tendr que aprender a gestionar sus emociones y sus habilidades sociales en contextos variados de pr醕tica motriz.

El alumnado tambi閚 deber reconocer y valorar diferentes manifestaciones de la cultura motriz, como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y art韘tico, que pueden convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Este conocimiento en profundidad deber dirigirse a comprender, entre otros, el lugar que ocupa el deporte en la sociedad actual, as como sus implicaciones en el 醡bito econ髆ico, pol韙ico, social y de la salud, como m醲ima representaci髇 de la cultura motriz en la actualidad.

Finalmente, se continuar insistiendo en la necesidad de convivir de manera respetuosa con el medio ambiente y con los seres vivos que habitan en 閘, desarrollando para ello actividades f韘ico-deportivas en contextos variados y participando en su organizaci髇 desde planteamientos basados en la conservaci髇 y la sostenibilidad.

El grado de desarrollo y consecuci髇 de las diferentes competencias espec韋icas de la materia ser evaluado a trav閟 de los criterios que constituyen el referente para llevar a cabo el proceso. La relaci髇 existente entre los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos permitir integrar y contextualizar la evaluaci髇 en el seno de las situaciones de aprendizaje a lo largo de la etapa.

Los saberes b醩icos de la materia de Educaci髇 F韘ica se organizan en cinco bloques. Estos saberes deber醤 desarrollarse en distintos contextos con la intenci髇 de generar situaciones de aprendizaje variadas. Como consecuencia de ello, se deber evitar centrar las situaciones de aprendizaje exclusivamente en un 鷑ico bloque, tratando de integrar saberes de distintas procedencias.

• El bloque titulado Vida activa y saludable aborda los tres componentes de la salud: f韘ica, mental y social, a trav閟 del desarrollo de relaciones positivas en contextos de pr醕tica f韘ico-deportiva, rechazando comportamientos antisociales, discriminatorios o contrarios a la salud que pueden producirse en estos 醡bitos, adem醩 de la gesti髇 de la seguridad antes, durante y despu閟 de la actividad f韘ica y deportiva.

• El segundo bloque Planificaci髇 y resoluci髇 de problemas en situaciones motrices tiene un car醕ter transdisciplinar y aborda cinco aspectos clave: la planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores, la elecci髇 de la pr醕tica f韘ica y la preparaci髇 de la pr醕tica motriz. La toma de decisiones, el uso eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los procesos de creatividad motriz. Estos saberes deber醤 desarrollarse en contextos muy variados de pr醕tica que, en cualquier caso, responder醤 a la l骻ica interna de la acci髇 motriz desde la que se han dise馻do los saberes: acciones individuales, cooperativas, de oposici髇 y de colaboraci髇-oposici髇.

• El tercer bloque Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices se centra, por un lado, en que el alumnado desarrolle los procesos dirigidos a regular su respuesta emocional ante situaciones derivadas de la pr醕tica de actividad f韘ica y deportiva, mientras que, por otro, incide sobre el desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones inclusivas y constructivas entre los participantes en este tipo de contextos motrices, la asunci髇 de responsabilidades en el trabajo en grupo, la b鷖queda de un resultado 髉timo, participando activamente y respetando las normas y reglas establecidas.

• El cuarto bloque Manifestaciones de la cultura motriz abarca tres componentes: el conocimiento de la cultura motriz tradicional, la cultura art韘tico-expresiva contempor醤ea y el deporte como manifestaci髇 cultural.

• Y, por 鷏timo, el bloque Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno incide sobre la interacci髇 con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su conservaci髇 desde una visi髇 sostenible y su car醕ter compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.

Por la vital influencia del movimiento en el aprendizaje, se recomienda el desarrollo de distintas situaciones de aprendizaje que incorporen el movimiento como recurso, as como enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida que sea posible. Estas situaciones integrar醤 procesos orientados a la adquisici髇 de las competencias y deber醤 enfocarse desde diferentes bloques de saberes, evitando centrarse en uno de manera exclusiva y simult醤eamente, desde la articulaci髇 con elementos plurales como son las diferentes opciones metodol骻icas de car醕ter participativo, modelos pedag骻icos, el tipo y la intenci髇 de las actividades planteadas, la organizaci髇 de los grupos, la consolidaci髇 de una autoestima positiva o la creaci髇 de una conciencia de grupoclase.

Ser igualmente importante tener en cuenta la regulaci髇 de los procesos comunicativos, el desarrollo de las relaciones interpersonales, la conversi髇 de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje o la transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos sociales pr髕imos que permitan comprobar el valor de lo aprendido; aspecto este 鷏timo clave para una sociedad m醩 justa y equitativa. Todos estos procesos deben establecerse en funci髇 de la interrelaci髇 de los saberes, el docente, el alumnado y el contexto en el que se aplican; pero, sobre todo, teniendo claro por qu y para qu se utilizan.

Competencias Espec韋icas

1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, seleccionando e incorporando intencionalmente actividades f韘icas y deportivas en las rutinas diarias a partir de un an醠isis cr韙ico de los modelos corporales y del rechazo de las pr醕ticas que carezcan de base cient韋ica para hacer un uso saludable y aut髇omo del tiempo libre y as mejorar la calidad de vida.

La adquisici髇 de esta competencia espec韋ica se alcanzar a trav閟 de la obtenci髇 de conocimientos que les permita hacerse cada vez m醩 responsables en el mantenimiento de un cuerpo saludable y de la participaci髇 positiva en una variada gama de propuestas f韘ico-deportivas que proporcionar醤 al conjunto del alumnado un amplio repertorio de herramientas con las que comenzar a gestionar, planificar y autorregular su pr醕tica motriz, gener醤doles un bagaje que posibilite incorporar en funci髇 de su nivel, de sus intereses y como medio de disfrute, pr醕tica de actividad f韘ica en su tiempo de ocio y obtener datos con un valor de autodiagn髎tico respecto al grupo de iguales.

Esta competencia de car醕ter transdisciplinar impregna a la globalidad de la materia de Educaci髇 f韘ica, que prioriza un desarrollo responsable de capacidades cognitivas, motrices, emocionales y relacionales y una actitud cr韙ica y reflexiva ante estereotipos sociales relacionados con el cuerpo y las pr醕ticas motrices,frente a h醔itos negativos placenteros socialmente aceptados o la ocupaci髇 del tiempo libre de forma pasiva y los efectos negativos de la inactividad f韘ica abordando todo ello a trav閟 de distintas vertientes entre las que se incluyen h醔itos saludables de higiene corporal posturales y alimentarios, la valoraci髇 del esfuerzo personal para mejorar las posibilidades del alumnado y superar sus limitaciones, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad f韘ica y el deporte o el an醠isis de los comportamientos antisociales y los malos h醔itos para la salud que se producen en contextos cotidianos y/o vinculados con el deporte y la pr醕tica de actividad f韘ica, entre otros. Existen distintas f髍mulas y contextos de aplicaci髇 para materializar estos aprendizajes, comenzando por la planificaci髇 personal de la pr醕tica motriz y la regulaci髇 del esfuerzo(de forma cl醩ica o mediante aplicaciones digitales con m醩 posibilidades) o el an醠isis de diferentes aspectos para el mantenimiento de una dieta saludable, el uso de t閏nicas de relajaci髇 y respiraci髇 como medio de conocimiento personal y recurso de compensaciones de tensiones y desequilibrios, pasando por el an醠isis cr韙ico de situaciones que tengan que ver con la motricidad, la aplicaci髇 de los primeros auxilios y la adopci髇 de medidas necesarias para la prevenci髇 de lesiones, el manejo de recursos digitales o la participaci髇 en una amplia gama de propuestas f韘ico- deportivas que aporten contexto a todo lo anterior propiciando la transferencia a su vida cotidiana.

El buen uso de la tecnolog韆 debe ser aliada desde un punto de vista transdisciplinar, especialmente en esta competencia, en la lucha contra el sedentarismo y las llamadas enfermedades hipocin閠icas ocasionadas, en gran medida, por el aumento del tiempo de exposici髇 a las pantallas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM2, STEM5, CD4, CPSAA2 y CPSAA4.

2.Adaptar, con progresiva autonom韆 en su ejecuci髇, las capacidades f韘icas, perceptivo-motrices y coordinativas, as como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepci髇, decisi髇 y ejecuci髇 adecuados a la l骻ica interna y a los objetivos de diferentes situaciones con dificultad variable, para resolver situaciones de car醕ter motor vinculadas con distintas actividades f韘icas funcionales, deportivas, expresivas y recreativas, y para consolidar actitudes de superaci髇, crecimiento y resiliencia al enfrentarse a desaf韔s f韘icos.

Esta competencia implica tomar decisiones ajustadas a las circunstancias, definir metas, elaborar planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qu ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si es preciso y valorar finalmente el resultado. Sin embargo, es importante destacar que todo ello se debe producir en el seno de pr醕ticas motrices con diferentes l骻icas internas (individual, de cooperaci髇, de oposici髇 o de colaboraci髇-oposici髇) con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre.

Estos aspectos deber醤 desarrollarse en contextos de pr醕tica muy variados. Entre ellos podr韆n destacarse los proyectos y montajes relacionados con actividades motrices individuales o cooperativas como son las combas, los malabares, las actividades acrob醫icas o las circenses y, por supuesto, los deportes. En relaci髇 con estos 鷏timos y a modo de ejemplos es posible encontrar distintas manifestaciones seg鷑 sus caracter韘ticas, desde juegos deportivos de invasi髇 (f鷗bol ga閘ico, goubak, ultimate, kin-ball o tchoukball, entre otros), con o sin oposici髇 reglada, hasta juegos de red y muro (voleibol, frontenis, pickleball, palados o semejantes), pasando por deportes de campo y bate (rounders, softball, etc.), de blanco y diana (boccia, tiro con arco o similares), de lucha (judo, esgrima u otras modalidades aut骳tonas de lucha, entre otros) o de car醕ter individual (skate, orientaci髇, gimnasia deportiva o atletismo y sus modalidades, entre otros). Para garantizar una oferta variada, al t閞mino de la etapa, el alumnado tendr que haber participado en al menos una manifestaci髇 deportiva de cada categor韆. Cumplido este requisito ser posible repetir alguna categor韆, pero priorizando, en la medida de lo posible y seg鷑 las circunstancias concretas de cada centro, las manifestaciones menos conocidas por el alumnado y/o que destaquen por su car醕ter mixto o inclusivo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA4, CPSAA5, CE2 y CE3.

3.Compartir espacios de pr醕tica f韘ico-deportiva con independencia de las diferencias culturales, sociales, de g閚ero y de habilidad, priorizando el respeto hacia los participantes y a las reglas sobre los resultados, adoptando una actitud cr韙ica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia y desarrollando procesos de autorregulaci髇 emocional que canalicen el fracaso y el 閤ito en estas situaciones, para contribuir con progresiva autonom韆 al entendimiento social y al compromiso 閠ico en los diferentes espacios en los que se participa.

Esta competencia espec韋ica se sit鷄 en el punto de convergencia entre lo personal, lo social y lo 閠ico. Desde ella se ponen en juego las capacidades volitivas al servicio de metas personales y/o de equipo, especialmente en contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivaci髇, la participaci髇 activa y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustraci髇, perseverando ante las dificultades y respetando las normas y reglas establecidas. Dentro del plano personal, tambi閚 conlleva la identificaci髇 de las emociones y sentimientos que se viven en el seno de la pr醕tica motriz, la expresi髇 positiva de estas y su gesti髇 adecuada en aras de amortiguar de forma constructiva los efectos de las emociones y sentimientos desagradables que genera, as como de promocionar las emociones agradables.

Asimismo, en relaci髇 con el propio cuerpo, supone el desarrollo de habilidades para la preservaci髇 y el cuidado de la integridad personal.

El plano colectivo implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacci髇 con las personas con las que se converge en la pr醕tica motriz, as como la asunci髇 de responsabilidades dentro del grupo. Se trata de colaborar, cooperar, dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones, expresar propuestas, pensamientos y emociones, escuchar activamente y actuar con asertividad. Como consecuencia de ello se abarcar醤 situaciones de arbitraje y mediaci髇 contextualizadas en las pr醕ticas deportivas que se practiquen. Tambi閚 se pretende incidir a nivel de representaci髇 y visibilizaci髇 de las desigualdades, de ah que en esta etapa y a trav閟 de esta competencia se fomenten modelos que contribuyan a democratizar el uso de los espacios deportivos compartidos para ayudar a superar barreras vinculadas con estereotipos sociales y de g閚ero que a鷑 persisten en algunas manifestaciones deportivas. Finalmente, pretende ayudar a identificar y generar una actitud cr韙ica y comprometida frente a los comportamientos inc韛icos que se dan en el deporte, desde la base hasta la alta competici髇. La evoluci髇 l骻ica de esta competencia respecto a la etapa anterior incide en el desarrollo de h醔itos aut髇omos relacionados con estos aspectos, con la resoluci髇 dial骻ica de los conflictos y con la autorregulaci髇 de las emociones que suscitan las pr醕ticas f韘ico-deportivas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5 y CC3.

4.Participar, analizar y valorar distintas manifestaciones de la cultura motriz aprovechando las posibilidades y recursos expresivos que ofrecen el cuerpo y el movimiento y profundizando en las consecuencias del deporte como fen髆eno social, analizando cr韙icamente sus manifestaciones desde la perspectiva de g閚ero y desde los intereses econ髆ico-pol韙icos que lo rodean, para alcanzar una visi髇 m醩 realista, contextualizada y justa de la motricidad en el marco de las sociedades actuales.

Esta competencia profundiza en el concepto de la cultura motriz que el alumnado habr ido construyendo durante la etapa de primaria. Se trata de consolidar la identidad propia y el sentido cr韙ico, no s髄o vivenciando esas pr醕ticas motrices culturales, sino conociendo y analizando los factores relacionados con ellas (historia, intereses econ髆icos, pol韙icos o sociales) y trabajando de una manera m醩 competencial.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Como en la etapa anterior, la cultura motriz tradicional podr韆 abordarse a trav閟 de juegos tradicionales y populares, danzas propias del folklore tradicional, juegos multiculturales o danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura art韘tico-expresiva contempor醤ea podr韆n emplearse t閏nicas expresivas concretas (como la improvisaci髇, la m韒ica o la pantomima, la dramatizaci髇) el teatro (teatro gestual o de m醩caras, teatro de sombras, teatro de luz negra, teatro de calle o similares), representaciones m醩 elaboradas (lucha esc閚ica, juegos de rol o actividades circenses entre otros), o actividades r韙mico-musicales con car醕ter expresivo (percusi髇 corporal, bailes, coreograf韆s u otras expresiones semejantes). Adem醩, en esta etapa, estos saberes podr韆n enriquecerse incorporando elementos de cr韙ica social, emociones o coeducaci髇 a las representaciones.

Finalmente, en lo que respecta al deporte como manifestaci髇 cultural, se podr韆n llevar a cabo debates y an醠isis cr韙icos sobre ciertos estereotipos de g閚ero presentes en el deporte o sobre la cara oculta del mismo que esconde intereses econ髆icos y pol韙icos que van m醩 all de la salud de las personas o de la sana competici髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC2, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3y CCEC4.

5. Adoptar un estilo de vida sostenible y eco socialmente responsable aplicando medidas de seguridad individuales y colectivas en la pr醕tica f韘ico-deportiva seg鷑 el entorno y desarrollando colaborativa y cooperativamente acciones de servicio a la comunidad vinculadas a la actividad f韘ica y al deporte, para contribuir activamente a la conservaci髇 del medio natural y urbano.

La adopci髇 de h醔itos respetuosos con el medio ambiente debe consolidarse en esta etapa continuando con el desarrollo de acciones destinadas a mejorar el mundo desde el entorno m醩 pr髕imo para contribuir a la sostenibilidad a escala global. Es de esperar que el grado de madurez que va alcanzando el alumnado a lo largo de esta etapa le permita ir un paso m醩 all, implic醤dose en la participaci髇 y organizaci髇 de actividades en distintos contextos, ya sean naturales o urbanos, que adem醩 de respetar el medioambiente y a los seres vivos que en 閘 habitan, se involucren en una mejora de este. Este enfoque de responsabilidad ecol骻ica y social, que considera el medio como un bien comunitario, podr韆 dar lugar a la organizaci髇 de eventos y actividades f韘ico-deportivas ben閒icas y saludables, de manera individual o en grupo, muy en la l韓ea de planteamientos como el aprendizaje-servicio.

De esta forma, en lo que respecta a los entornos urbanos, existen diferentes y variadas manifestaciones como los circuitos de calistenia, el crossfit, el patinaje, el skate, el parkour o las distintas tipolog韆s de danzas urbanas, entre otros, que se pueden desarrollar en espacios o instalaciones pr髕imas al centro.

En lo relativo al medio natural, y dependiendo de la ubicaci髇 del centro, sus posibilidades contextuales y la disponibilidad de acceso que tenga a distintos emplazamientos naturales, es posible encontrar una variada gama de posibilidades de pr醕tica f韘ica, desde el senderismo, las rutas por v韆s verdes, la escalada, el r醦el, el esqu, rescate, la orientaci髇 (en medio natural y urbano), hasta el cicloturismo o las rutas BTT, el franqueamiento de obst醕ulos o la cabuyer韆, entre otros. Todas estas posibilidades, y muchas m醩 que puedan estar disponibles, incluidas las actividades complementarias y extraescolares tan vinculadas con este tipo de experiencias, si se afrontan desde la 髉tica de los proyectos dirigidos a la interacci髇 con el entorno con un enfoque sostenible, son ideales para la consecuci髇 de un h醔ito eco socialmente responsable y sostenible con el entorno.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CC4, CE1 y CE3.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1 Reflexionar y sensibilizarse de la importancia que una vida activa tiene para la salud incorporando y realizando actividades f韘icas en su tiempo libre, orientadas al concepto integral de salud de forma sencilla y progresiva partiendo de una valoraci髇 del nivel inicial y respetando la propia realidad e identidad corporal.

1.2 Progresar en el conocimiento de su propio cuerpo desarrollando progresivamente capacidades f韘icas que le permitan disfrutar de las posibilidades de movimiento y mejorar su capacidad de relaci髇 con los dem醩, incorporando gradualmente de manera aut髇oma procesos de activaci髇 corporal e incluyendo algunos indicadores de intensidad en la pr醕tica de actividad f韘ica con el fin de lograr una pr醕tica saludable de las mismas.

1.3 Valorar el estilo de vida como factor de salud entendiendo la repercusi髇 que determinados comportamientos negativos tienen sobre ella vigilando la actitud postural, cuidando la postura corporal, conociendo y aplicando h醔itos de higiene elementales, cumpliendo, los fundamentos b醩icos de una correcta alimentaci髇 y efectuando actividades de respiraci髇 adem醩 de otras de relajaci髇.

1.4 Conocer medidas de actuaci髇 generales para la prevenci髇 de lesiones antes, durante y despu閟 de la pr醕tica de actividad f韘ico deportiva. y las pautas generales de actuaci髇 en accidentes y lesiones deportivas, reconociendo las situaciones de riesgo, procediendo de acuerdo con los protocolos de intervenci髇 y aplicando de manera responsable y con progresiva autonom韆 medidas b醩icas de primeros auxilios.

1.5 Explorar y utilizar diferentes recursos y aplicaciones digitales reconociendo el potencial y los riesgos de su uso en el 醡bito de la actividad f韘ica y el deporte.

1.6 Implicarse con esfuerzo e inter閟 en el desarrollo de su formaci髇 y madurez participando y comprometi閚dose con los objetivos de su aprendizaje, demostrando responsabilidad en sus actos, acrecentando su capacidad de trabajo, manifestando autoexigencia en la ejecuci髇 de las acciones, y respet醤dose as mismo, a los dem醩, al material y las instalaciones.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Desarrollar proyectos motores de car醕ter individual, cooperativo o colaborativo, estableciendo mecanismos para reconducir los procesos de trabajo, incluyendo estrategias de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 tanto del proceso como del resultado.

2.2. Interpretar y actuar correctamente, desarrollando intenciones t醕ticas b醩icas de ataque y defensa de forma inteligente, aplicando principios b醩icos de toma de decisiones adecu醤dose a las demandas motrices, a la actuaci髇 del compa馿ro y del oponente (si lo hubiera) y a la l骻ica interna, aplicando elementos b醩icos de t醕tica individual ofensiva y defensiva, en situaciones motrices individuales, de oposici髇, de colaboraci髇 o colaboraci髇-oposici髇, en contextos reales o modificados de actuaci髇 l鷇icos o deportivos (convencionales, alternativos, recreativos y tradicionales).

2.3. Evidenciar control y dominio corporal al emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa, desarrollando las habilidades motrices espec韋icas, dotando de los recursos necesarios para la adaptaci髇 a las diferentes situaciones motrices individuales, de oposici髇, de colaboraci髇, oposici髇 o colaboraci髇-oposici髇, en contextos reales o modificados de actuaci髇 l鷇icos o deportivos (convencionales, alternativos, recreativos y tradicionales), transferibles a su espacio vivencial con progresiva autonom韆.

2.4. Conocer aspectos b醩icos sobre fundamentos t閏nicos, t醕ticos individuales b醩icos, reglamentarios y de la l骻ica interna de las actividades f韘ico-deportivas propuestas.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Practicar y participar activamente en una gran variedad de actividades motrices, valorando las implicaciones 閠icas de las actitudes antideportivas, evitando la competitividad desmedida y actuando con deportividad al asumir los roles de espectador, participante u otros.

3.2. Cooperar y colaborar en la pr醕tica, en la creaci髇 y exposici髇, de diferentes situaciones y/o producciones motrices para alcanzar el logro individual y grupal, participando en la toma de decisiones y asumiendo las responsabilidades de los distintos roles asignados.

3.3. Relacionarse, comunicarse y entenderse con el resto de participantes en la realizaci髇 de las pr醕ticas motrices, utilizando con progresiva autonom韆 habilidades sociales, di醠ogo en la resoluci髇 de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de g閚ero, afectivo-sexual, de origen nacional, 閠nico, socio-econ髆ica o de competencia motriz, mostrando una actitud cr韙ica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y de cualquier tipo de violencia.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Participar activamente en juegos motores, tradicionales, danzas y otras manifestaciones art韘tico-expresivas vinculadas tanto con la cultura propia como con otras, favoreciendo su conservaci髇 y valorando sus or韌enes, evoluci髇 e influencia en las sociedades contempor醤eas.

4.2 Analizar objetivamente las diferentes actividades y modalidades deportivas seg鷑 sus caracter韘ticas y requerimientos, evitando los posibles estereotipos de g閚ero o capacidad vinculados a dichas manifestaciones.

4.3 Utilizar intencionadamente y con progresiva autonom韆 el cuerpo y el movimiento como herramienta de expresi髇 y comunicaci髇 de ideas, emociones y vivencias, a trav閟 de diversas t閏nicas expresivas, participando activamente y de forma desinhibida en la creaci髇 y representaci髇 de composiciones individuales o colectivas con y sin base musical.

Competencia espec韋ica 5

5.1 Participar en actividades f韘ico-deportivas en entornos naturales, disfrutando del entorno de manera sostenible y saludable, haciendo un uso responsable de los espacios y atendiendo a las necesidades de servicio que este pueda ofrecer (recogida de desperdicios, mantenimiento de flora y fauna…).

5.2 Conocer y practicar algunas actividades f韘icas que ofrecen los diferentes entornos naturales (orientaci髇, rastreo, BTT, esqu...) conociendo y minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir, siendo conscientes de su huella ecol骻ica.

5.3. Aplicar normas de seguridad individual y colectiva, practicando actividades f韘ico-deportivas en el medio natural y urbano, y progresando hacia la autonom韆 en un medio no habitual.

Saberes b醩icos

Primer bloque: Vida activa y saludable

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 1.1

• Concepto de salud: Factores invariables y factores variables beneficiosos y perjudiciales para la salud.

• Efectos sobre la salud de malos h醔itos vinculados a comportamientos sociales.

• Tasa m韓ima de actividad f韘ica diaria y semanal.

• Practica actividades que desarrollen las capacidades para mejorar la condici髇 f韘ica y la salud en base a su nivel inicial

• Valoraci髇 del nivel inicial y compromiso de mejora de sus capacidades.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 1.2

• El calentamiento: concepto, fases y efectos. Pautas para su elaboraci髇 y aplicaci髇 de rutinas generales y espec韋icas

• Condici髇 f韘ica y capacidades f韘icas. Concepto, tipos de capacidades y factores de los que dependen. Funcionamiento del aparato locomotor en su desarrollo.

• Pr醕tica de actividades dirigidas al desarrollo de las capacidades f韘icas y a la regulaci髇 y control del esfuerzo especialmente en las actividades continuas.

• Indicadores de la intensidad del ejercicio f韘ico; Frecuencia card韆ca: concepto y realizaci髇 de actividades dirigidas a la toma de pulsaciones.

• Obtenci髇 de manera aut髇oma de la frecuencia card韆ca, la de reposo y conocimiento del intervalo adecuado de esfuerzo.

• Desarrolla sus capacidades f韘icas de acuerdo con las posibilidades personales y dentro de los m醨genes de la salud

• Comprende el funcionamiento del propio cuerpo en la realizaci髇 de esfuerzos de resistencia, flexibilidad, fuerza y velocidad

• Utiliza indicadores de intensidad en la pr醕tica de actividades f韘icas

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 1.3

• Actitud postural: concepto. Causas que la perjudican y repercusiones en la salud

• Musculatura del Core (zona media o lumbo-p閘vica) y su relaci髇 con el mantenimiento de la postura

• Respiraci髇 adecuada y repercusiones en la salud. Tipos de respiraci髇 y realizaci髇 de actividades de respiraci髇. Exploraci髇 de la propia respiraci髇

• Relaciona y conoce la importancia que la respiraci髇, postura corporal y la relajaci髇 muscular tienen para el bienestar general.

• Pautas para comer bien y h醔itos de alimentaci髇 saludable a lo largo del d韆. (Importancia del desayuno, almuerzo y merienda)

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 1.4

• Conocimiento de medidas de prevenci髇 en la pr醕tica de actividades f韘icas

• Pautas de actuaci髇 en el momento de socorrer y prestar los primeros auxilios. Conocimiento de aplicaci髇 Conducta PAS (proteger, avisar, socorrer). Protocolo 112. Soporte vital b醩ico (SVB) y maniobra de Heimlich,

• Actuaci髇 b醩ica frente a accidentes deportivos o de aula m醩 comunes: heridas, contusiones, hemorragia nasal, lipotimias, tirones, esguince, atragantamiento…

• Elementos de un botiqu韓 de urgencia Vinculados con el criterio de evaluaci髇 1.5

• Uso de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 en el proceso de ense馻nza-aprendizaje y profundizaci髇.

• Realizaci髇 de tareas asignadas a trav閟 de plataformas online, su buen trabajo, uso y comportamiento en ellas.

• Comunicaci髇 respetuosa y fluida con los profesores en el uso de las plataformas digitales comprometi閚dose a cumplir el horario establecido.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 1.6

• Actitud responsable, perseverante y autoexigente en el esfuerzo y comportamiento respetuoso con los dem醩.

• Puntualidad en el horario, en los plazos de entrega de los trabajos y cumplimiento de las condiciones para su realizaci髇.

• Atenci髇 silenciosa en el aula, escucha y obediencia al profesor/a en todo lo que ata馿 a la asignatura y disposici髇 favorable para aprender.

• Realizaci髇 de las tareas individuales y grupales asignadas y asunci髇 de buen grado de la funci髇 encomendada respetando las ejecuciones de los dem醩 y cooperando.

• Utilizaci髇 de ropa y calzado adecuado y realizaci髇 de aseo b醩ico cotidiano y aut髇omo al finalizar la clase.

• Cuidado y utilizaci髇 apropiada del material que se utiliza en clase y colaboraci髇 en la colocaci髇 y recogida..

• Comportamiento responsable en las ejecuciones motrices priorizando la diversi髇 por encima del af醤 desmesurado del resultado especialmente en las actividades que conllevan competici髇.

• Controla sus emociones y act鷄 pac韋icamente ante situaciones en el aula o fuera de ella que generen tensi髇.

Segundo bloque: Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 2.1

• Planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores: establecimiento de mecanismos de autoevaluaci髇 para reconducir los procesos de trabajo. Herramientas digitales para la gesti髇 de la actividad f韘ica.

• Formas de evaluar (autoevaluaci髇 y coevaluaci髇) el nivel t閏nico en las habilidades espec韋icas y de la aplicaci髇 de las intenciones t醕ticas b醩icas de ataque y defensa que pertenecen al programa del curso.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 2.2

• Toma de decisiones: utilizaci髇 consciente del cuerpo en funci髇 de las caracter韘ticas de la actividad, contexto y par醡etros espaciales en las que se desarrolla en situaciones motrices individuales. Pautas grupales para optimizar los recursos motrices del grupo de cara a la resoluci髇 de la acci髇/tarea en situaciones cooperativas.

• An醠isis de movimientos y patrones motores del adversario para actuar en consecuencia en situaciones motrices de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il.

• Adaptaci髇 de los movimientos propios a las acciones del contrario en situaciones de oposici髇.

• Delimitaci髇 y realizaci髇 de elementos b醩icos de t醕tica individual:

稯fensiva: posici髇 de base, desplazamientos, desmarque con pelota, desmarque sin pelota, recepci髇, adaptaci髇, manejo, pase, conducci髇, protecci髇 pelota, lanzamiento.

Defensiva: posici髇 de base, desplazamientos, disuasi髇 de pase disuasi髇 recepci髇, interceptaci髇, desposesi髇, acoso, control, bloqueo, ante atacante y defensor con y sin m髒il y fase final de posesi髇 del m髒il, en funci髇 de las caracter韘ticas de los integrantes del equipo en situaciones motrices de colaboraci髇-oposici髇, de persecuci髇 y de interacci髇 con el m髒il.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 2.3

• Ejecuci髇 y consolidaci髇 de las habilidades motrices espec韋icas asociadas a la t閏nica en las situaciones motrices seleccionadas: individuales, de oposici髇, de colaboraci髇, oposici髇 o colaboraci髇-oposici髇, en contextos l鷇icos, juegos modificados y actividades deportivas (convencionales, alternativas, recreativas y tradicionales).

• Utilizaci髇 consciente del cuerpo en funci髇 de las caracter韘ticas de la actividad, contexto y par醡etros espaciales en las que se desarrolla en situaciones motrices individuales.

• Capacidades condicionales: desarrollo de las capacidades f韘icas b醩icas de las situaciones motrices desarrolladas.

• Creatividad motriz: resoluci髇 de retos y situaciones-problema de forma original, tanto individualmente como en grupo.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 2.4

• Conocimiento de las reglas b醩icas, fundamentos t閏nicos y las estrategias b醩icas de las actividades f韘ico-deportivas desarrolladas durante el curso.

• L骻ica interna, fases y principios estrat間icos.

Tercer bloque: Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 3.1

• Gesti髇 emocional: el estr閟 en situaciones motrices. Sensaciones, indicios y manifestaciones. Estrategias de autorregulaci髇 colectiva del esfuerzo y la capacidad de superaci髇 para afrontar los desaf韔s en situaciones motrices.

• Perseverancia y tolerancia a la frustraci髇 en contextos f韘ico-deportivos.

• Funciones de arbitraje deportivo.

• Comportamiento personal y social responsable respetando las reglas, a s mismo, a los otros y al entorno en el marco de la actividad f韘ica.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 3.2

• Asunci髇 de responsabilidades en la organizaci髇 del trabajo individual y grupal.

• Esfuerzo en la realizaci髇 de las situaciones motrices y optimizaci髇 de resultados. B鷖queda de una mejora personal. Participaci髇, implicaci髇 y esfuerzo para la superaci髇 de los niveles de realizaci髇 iniciales.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 3.3

• Habilidades sociales: conductas prosociales en situaciones motrices colectivas.

• Disposici髇 favorable a participar activamente en actividades diversas aceptando y respetando la existencia de diferencias en el nivel de habilidad.

• Identificaci髇 y rechazo de conductas contrarias a la convivencia y a la 閠ica en situaciones motrices (comportamientos violentos, discriminaci髇 por cuestiones de g閚ero, competencia motriz, actitudes xen骹obas, racistas, LGTBIf骲icas o sexistas). Asertividad y autocuidado.

• Estereotipos, discriminaci髇 y violencia en el deporte. Influencia de los medios de comunicaci髇 y redes sociales. An醠isis cr韙ico.

• Convivencia positiva y 閠ica en contextos f韘ico-deportivos. Medios de comunicaci髇 y redes sociales. An醠isis cr韙ico.

Cuarto bloque: Manifestaciones de la cultura motriz.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 4.1

• El juego: concepto y clasificaci髇. Juegos motores, l鷇icos y recreativos.

• Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas como manifestaciones de la interculturalidad.

• Conocimiento y practica de diferentes juegos, deportes populares y tradicionales, danzas de la comunidad y de otros lugares.

• La danza como manifestaci髇 expresiva y de comunicaci髇 y patrimonio cultural.

• Investigar y valorar el origen de nuestros juegos tradicionales y aut骳tonos. Diferencias con la pr醕tica actual.

• Influencia del deporte en la cultura actual: el deporte como fen髆eno de masas. Impacto social, aspectos positivos y negativos.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 4.2

• Deporte y perspectiva de g閚ero: medios de comunicaci髇 y promoci髇 del deporte en igualdad.

• Presencia y relevancia de figuras masculinas y femeninas en profesiones asociadas al deporte.

• An醠isis cr韙ico sobre los diferentes estereotipos vinculados al deporte.

• Predisposici髇 a realizar las actividades propuestas con cualquier compa馿ro o compa馿ra respetando las diferencias.

• Deportes y discapacidad. Sensibilizaci髇 y vivencia - pr醕tica de actividades deportivas adaptadas.

• Respeto en el uso del lenguaje durante la pr醕tica de actividades f韘ico-deportivas. Lenguaje no discriminatorio.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 4.3

• Uso de t閏nicas espec韋icas de expresi髇 corporal: teatro, mimo, improvisaci髇, interpretaci髇, juego simb髄ico, dram醫ico o esc閚ico.

• Pr醕tica y conocimiento de actividades circenses.

• Usos comunicativos de la corporalidad: Expresi髇 de sentimientos y emociones en diferentes contextos.

• Pr醕tica de actividades r韙mico –musicales con car醕ter expresivo, de manera individual y colectiva (percusi髇 corporal, coreograf韆s, bailes…).

• El cuerpo como instrumento expresivo: postura, gesto y movimiento.

• Disposici髇 favorable a la desinhibici髇 en las actividades de expresi髇 corporal.

• Realizaci髇 de improvisaciones colectivas e individuales como medio de comunicaci髇 espont醤ea.

Quinto bloque: Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 5.1

• Cuidado y mantenimiento del entorno, como servicio a la comunidad, durante la pr醕tica de actividad f韘ica en el medio natural.

• Consumo responsable: autoconstrucci髇 de materiales para la pr醕tica motriz. Reciclaje.

• Conocimiento de las posibilidades que ofrece nuestro medio natural, y participaci髇 en actividades f韘icas deportivas: tierra, aire, agua.

• Aceptaci髇 y respeto de las normas para la conservaci髇 y mejora del medio urbano y natural.

• Colaboraci髇 y preocupaci髇 por el cuidado y el mantenimiento de la limpieza del centro.

• Aplicaci髇 de aprendizaje servicio a la comunidad mientras se desarrollan actividades f韘ico-deportivas en la naturaleza.

• Actitud cr韙ica ante elementos del entorno que supongan obst醕ulos a la accesibilidad universal y la movilidad activa, aut髇oma, saludable y segura.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 5.2

• Identificaci髇 de se馻les de rastreo y realizaci髇 de un recorrido por el centro y sus alrededores, previamente marcado.

• Actividades sencillas de orientaci髇. T閏nicas b醩icas y juegos.

• Realizaci髇 de un recorrido por un camino completando un itinerario.

• B鷖queda de espacios pr髕imos para realizar actividades en la naturaleza.

• El senderismo. Tipos de caminos y material y vestimenta necesarios.

• Toma de conciencia de los usos y abusos que se hacen del medio urbano y naturales. Formaci髇 cr韙ica respecto de las presiones y agresiones en el medio natural.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 5.3

• Conocimiento de nuevos espacios e iniciaci髇 al dise駉 de pr醕ticas deportivas en el medio natural y urbano. Conquista y utilizaci髇 de espacios urbanos desde la motricidad (parkour, skate u otras manifestaciones similares), para ponerlas en pr醕tica en posibles rutinas f韘ico-deportivas.

• Realizaci髇 de actividades naturales, cumpliendo las normas de uso natural y de protecci髇 del medio ambiente (ruido, desperdicios…)

• Conocimiento de las medidas de seguridad y prevenci髇 en la realizaci髇 de actividades en el medio natural.

• An醠isis del riesgo medioambiental en algunas pr醕ticas f韘ico-deportivas en el medio natural.

• Normas de uso: respeto a las normas viales en sus desplazamientos activos cotidianos para una movilidad segura, saludable y sostenible.

• La pr醕tica de la bicicleta. Como medio de transporte habitual.

• Conocimiento y manejo de medios digitales en las actividades en el medio natural (de orientaci髇, meteorolog韆...)

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1 Planificar la pr醕tica de actividad f韘ica orientada al desarrollo de la salud integral y el estilo de vida activo, seg鷑 las necesidades e intereses individuales, aplicando los principios b醩icos del entrenamiento y respetando la propia realidad e identidad corporal.

1.2 Autorregular la pr醕tica de actividades f韘icas de forma sistem醫ica y aut髇oma incidiendo en el desarrollo de sus capacidades, incorporando los procesos de activaci髇 corporal y dosificando el esfuerzo con el fin de mejorar las condiciones de salud y calidad de vida.

1.3 Comprender la importancia del estilo de vida como uno de los factores determinantes de la salud consolidando h醔itos de higiene, incorporando h醔itos saludables de alimentaci髇 equilibrada y de pr醕tica de actividad f韘ica responsable que aporte el gasto cal髍ico necesario y evitando aquellos comportamientos que puedan afectar negativamente a la calidad de vida.

1.4 Aplicar en la vida diaria las herramientas que permitan la creaci髇 de una identidad psicof韘ica definida y consolidada incorporando junto con el ejercicio el empleo de conocimientos de educaci髇 postural y actividades de relajaci髇 como medio de conocimiento personal y recurso de compensaciones de tensiones y desequilibrios y adoptando actitudes comprometidas y transformadoras que rechacen los estereotipos sociales asociados al 醡bito de los corporal, al g閚ero y a la diversidad sexual, y comportamientos que pongan en riesgo la salud contrastando con autonom韆 e independencia cualquier informaci髇 en base a criterios cient韋icos de validez, fiabilidad y objetividad.

1.5 Adoptar de manera responsable y aut髇oma las medidas necesarias para prevenir lesiones antes, durante y despu閟 de la pr醕tica de actividad f韘ica reconociendo las posibles situaciones de riesgo para actuar de forma preventiva y saber actuar de acuerdo con los protocolos de intervenci髇 ante situaciones de emergencia o accidentes suministrando medidas espec韋icas de primeros auxilios.

1.6 Manejar recursos y aplicaciones digitales vinculados al 醡bito de la actividad f韘ica y el deporte para planificar desarrollar y compartir con seguridad su pr醕tica f韘ica cotidiana aplicando criterios de fiabilidad y eficacia en la utilizaci髇 de fuentes de informaci髇 y participando en entornos colaborativos con intereses comunes.

1.7 Mostrar esfuerzo e inter閟 por conseguir una vida activa y saludable participando y comprometi閚dose con los objetivos planteados evidenciando responsabilidad en sus acciones, capacidad de trabajo, previsi髇 en su realizaci髇, as como autoexigencia en la ejecuci髇 y respeto a los dem醩, al material y las instalaciones.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Elaborar y llevar a cabo proyectos motores de car醕ter individual, cooperativo o colaborativo, estableciendo mecanismos para reconducir los procesos de trabajo y asegurar una participaci髇 equilibrada, incluyendo estrategias de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 tanto del proceso como del resultado.

2.2. Dominar los elementos b醩icos de t醕tica colectiva de ataque y defensa, aplicando las habilidades espec韋icas para variar la repuesta de actuaci髇 ante situaciones con una elevada incertidumbre, reflexionando y adaptando la soluci髇 m醩 adecuada a las diversas situaciones planteadas en los procesos de percepci髇, decisi髇 y ejecuci髇 eficaz y eficientemente, adecu醤dose a las demandas motrices de compa馿ros, oponentes (si lo hubiera) y a la l骻ica interna, en situaciones motrices individuales, de oposici髇, de colaboraci髇 o colaboraci髇-oposici髇, en contextos l鷇icos, juegos modificados y actividades deportivas (convencionales, alternativas, recreativas y tradicionales).

2.3. Evidenciar control corporal al emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, ajustando la realizaci髇 de las habilidades espec韋icas de manera eficiente, eficaz y creativas, en situaciones motrices individuales, de oposici髇, de colaboraci髇, oposici髇 o colaboraci髇-oposici髇, en contextos l鷇icos, juegos modificados y actividades deportivas (convencionales, alternativas y tradicionales), transferibles a su espacio vivencial.

2.4. Conocer aspectos m醩 complejos sobre fundamentos t閏nicos, sistemas t醕ticos, reglamentarios y de la l骻ica interna de las actividades f韘ico-deportivas propuestas.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Practicar y participar activamente en la realizaci髇 actividades motrices variadas, mostrando una actitud de esfuerzo, asumiendo responsabilidades en su organizaci髇 y llev醤dolas a cabo de manera 閠ica, identificando las pr醕ticas antideportivas, evitando la competici髇 desmedida y actuando conforme a las reglas, con deportividad y respeto en el rol participante, espectador u otros.

3.2. Cooperar y colaborar en la pr醕tica, en la exposici髇 y en la creaci髇, de diferentes situaciones, producciones y proyectos motrices para alcanzar el logro individual y grupal, participando activamente y con autonom韆 en la toma de decisiones vinculadas a la asignaci髇 de roles, la gesti髇 del tiempo de pr醕tica y la optimizaci髇 del resultado final.

3.3. Relacionarse, comunicarse y entenderse con el resto de participantes durante el desarrollo de diversas pr醕ticas motrices, haciendo uso efectivo de habilidades sociales de di醠ogo y respeto en la resoluci髇 de conflictos y ante la diversidad, ya sea de g閚ero, afectivo-sexual, de origen nacional, 閠nica, socio-econ髆ica o de competencia motriz, y mostrando una actitud cr韙ica, un compromiso activo, e interviniendo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de violencia, haciendo respetar el propio cuerpo y el de los dem醩.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Conocer diferentes manifestaciones de la cultura motriz propia, la tradicional o de otros lugares del mundo, practicando y vivenciando bailes y deportes alternativos reconociendo su valor l鷇ico-motriz, social y cultural, analizando la influencia social del deporte en las sociedades actuales y siendo cr韙icos con los aspectos impl韈itos de estos.

4.2 Adoptar actitudes comprometidas y conscientes acerca de los distintos estereotipos de g閚ero o capacidad, identificando los factores que contribuyen a su mantenimiento y ayudando a difundir referentes de ambos g閚eros en el 醡bito f韘ico-deportivo.

4.3 Crear y representar de forma aut髇oma, espont醤ea, desinhibida, creativa y con calidad art韘tica, composiciones individuales o colectivas con y sin base musical, utilizando los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento expresando, comunicando ideas, sentimientos, vivencias y emociones aplic醤dolas a diferentes manifestaciones culturales conociendo y manejando t閏nicas expresivas espec韋icas diversas.

Competencia espec韋ica 5

5.1 Participar en actividades f韘ico-deportivas en entornos naturales, disfrutando del entorno de manera sostenible y saludable, haciendo un uso responsable de los espacios y atendiendo a las necesidades de servicio que este pueda ofrecer (recogida de desperdicios, mantenimiento de flora y fauna…).

5.2 Conocer y realizar las diferentes posibilidades de actividades f韘icas que ofrecen los diferentes entornos naturales (orientaci髇, escalada, BTT, ski...) conociendo y minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir, siendo conscientes y cr韙icos de su huella ecol骻ica y desarrollando actuaciones intencionadas dirigidas a la conservaci髇 y mejora de las condiciones de los espacios en los que se desarrollen.

5.3. Dise馻r y organizar actividades f韘ico-deportivas en el medio natural, y urbano, asumiendo responsabilidades ante el entorno, poniendo en pr醕tica las habilidades t閏nicas espec韋icas y aplicando normas de seguridad individual y colectiva.

Saberes b醩icos

Bloque A: Vida activa y saludable

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 1.1

• Condici髇 f韘ica, capacidades f韘icas y salud. Concepto y relaci髇. Factores que inciden en su desarrollo y capacidades determinantes para la salud.

• Sistemas y m閠odos de entrenamiento para el desarrollo de las capacidades f韘icas b醩icas.

• Conocimiento y realizaci髇 de pruebas motoras para la valoraci髇 y evaluaci髇 del nivel individual de condici髇 f韘ica.

• Entrenamiento y carga de entrenamiento; Concepto, variables de la carga y principios generales del entrenamiento. Respuesta org醤ica ante el ejercicio y la recuperaci髇 durante y despu閟 del ejercicio.

• Beneficios y adaptaciones en el organismo por la pr醕tica de ejercicio f韘ico regular controlado.

• Fases, periodizaci髇 y estructura de un plan de entrenamiento anual.

• Bases para la elaboraci髇 de un plan de entrenamiento de mejora de la condici髇 f韘ica para la salud.

• Autonom韆 en la elaboraci髇 y puesta en pr醕tica de un programa para el desarrollo de capacidades f韘icas b醩icas. Aplicaci髇 subordinada a los niveles de condici髇 f韘ica.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 1.2

• El calentamiento: Finalidad y principios. Elaboraci髇 aut髇oma y puesta en pr醕tica de rutinas de calentamiento generales y espec韋icas, adaptadas a la actividad principal posterior

• La frecuencia cardiaca: concepto y relaci髇 con la intensidad del esfuerzo. Control y c醠culo de la frecuencia cardiaca en funci髇 de los m醨genes de intensidad en los entrenamientos.

• Conocimiento y aplicaci髇 pr醕tica de m閠odos de entrenamiento orientados al desarrollo de sus capacidades. Control de resultados y variables fisiol骻icas b醩icas como consecuencia del ejercicio.

• Ejecuci髇 de ejercicio f韘ico vigoroso; Practica de m閠odos de entrenamiento actuales (HIT, tabata,…)

• Pr醕tica de actividades f韘icas de mantenimiento y mejora de la condici髇 f韘ica adecuadas a su nivel e identificaci髇 de los beneficios org醤icos que producen y su relaci髇 con la salud.

• Autonom韆 en la toma de su frecuencia cardiaca, control en la dosificaci髇 del esfuerzo y ejecuci髇 aut髇oma de las actividades con una adecuaci髇 correcta de la intensidad y el volumen en base a su capacidad.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 1.3

• El estilo de vida, relaci髇 con la salud y calidad de vida. H醔itos sociales individuales y colectivos nocivos para la salud y sus consecuencias

• H醔itos higi閚icos. Conocimiento y consolidaci髇 de pr醕ticas de higiene que van estrechamente ligadas al ejercicio y reflexi髇 cr韙ica sobre la importancia de adoptarlas en contextos de pr醕tica de actividad f韘ica

• Alimentaci髇, Nutrici髇 y salud. Nutrientes: tipos y funciones. Los principios inmediatos

• Dieta equilibrada y saludable y dietas no saludables, fraudulentas o sin base cient韋ica

• Necesidades energ閠icas. Relaci髇 entre ingesta y gasto cal髍ico. Alimentaci髇 para el ejercicio f韘ico

• An醠isis nutricional de la dieta personal y aspectos para la elaboraci髇 de un plan diet閠ico individualizado con manejo de tablas de composici髇 de los alimentos y gasto cal髍ico Vinculados con el criterio de evaluaci髇 1.4

• La postura corporal. Factores condicionantes, m鷖culos participantes en el mantenimiento de la postura y principales desequilibrios musculares. Valoraci髇 de la postura.

• Ergonom韆 en actividades cotidianas y deportivas (frente a pantallas, en el trabajo, postura sedente...). Correcci髇 de vicios posturales y movimientos, posturas y estiramientos ante dolores musculares

• Selecci髇 y realizaci髇 de ejercicios id髇eos de compensaci髇 y estabilizaci髇 postural descartando los que puedan afectar perjudicialmente

• Respiraci髇 y relajaci髇: Concepto, relaci髇 e importancia. Tipos de respiraci髇: la respiraci髇 ante situaciones de estr閟

• M閠odos y t閏nicas de relajaci髇: relajaci髇 progresiva y otras. Realizaci髇 de t閏nicas de relajaci髇

• An醠isis cr韙ico de las tipolog韆s corporales predominantes en la sociedad, y su presencia en los medios de comunicaci髇. Los efectos y trastornos vinculados al culto insano al cuerpo (vigorexia, anorexia, bulimia y otros) y pr醕ticas peligrosas en torno al cuerpo y a la actividad f韘ica por mitos o falsas creencias.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 1.5

• Conocimiento, localizaci髇 y biomec醤ica de las articulaciones y huesos que las componen y localizaci髇, funci髇 y acci髇 de los principales grupos musculares.

• Prevenci髇 de accidentes y seguridad en la realizaci髇 de pr醕ticas motrices. Reconocimiento de situaciones de riesgo ante posibles lesiones durante la pr醕tica de actividad f韘ica (terreno, calzado, ropa, temperatura exterior…) y adopci髇 de medidas colectivas de seguridad.

• Primeros auxilios: concepto. Conocimiento de s韓tomas y actuaci髇 ante accidentes deportivos m醩 comunes y frente a otro tipo de accidentes en el aula.

• Conocimiento del protocolo de actuaci髇 en situaciones de peligro colectivo: qu se debe y no se debe hacer en casos de emergencia.

• Actuaciones ante accidentes. Reanimaci髇 mediante desfibrilador autom醫ico (DEA) o semiautom醫ico (DESA). Protocolo RCP (reanimaci髇 cardiopulmonar). T閏nicas espec韋icas e indicios de accidentes cardiovasculares (maniobra de Heimlich, se馻les de ictus y similares).

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 1.6

• Herramientas digitales para la gesti髇 de la actividad f韘ica: dispositivos, ropa deportiva, aplicaciones m髒iles de registro de actividad y software.

• Uso de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 en el proceso de ense馻nza-aprendizaje y profundizaci髇.

• Comunicaci髇 respetuosa y fluida con los profesores en el uso de las plataformas digitales comprometi閚dose a cumplir el horario establecido Vinculados con el criterio de evaluaci髇 1.7

• Inclusi髇 de t閞minos t閏nicos propios del 醨ea en el vocabulario oral y escrito

• Responsabilidad, perseverancia, autoestima y autoexigencia en la realizaci髇 de tareas y comportamiento respetuoso con los dem醩

• Aplicaci髇 de criterios de b鷖queda de informaci髇 que garanticen el acceso a fuentes actualizadas y rigurosas en la materia.

• Puntualidad en el horario, en los plazos de entrega de los trabajos y cumplimiento de las condiciones para su realizaci髇

• Atenci髇 silenciosa en el aula, escucha y obediencia al profesor/a en todo lo que ata馿 a la asignatura y disposici髇 favorable para aprender.

• Realizaci髇 de las tareas individuales y grupales asignadas y asunci髇 de buen grado de la funci髇 encomendada respetando las ejecuciones de los dem醩 y cooperando

• Mantenimiento de una higiene adecuada, utilizaci髇 de ropa y calzado adecuado y realizaci髇 de aseo b醩ico cotidiano al finalizar la clase.

• Respeto y aceptaci髇 de las normas establecidas y de las diferencias de los dem醩 asumiendo las actividades como marco de aprendizaje, desarrollo, inclusi髇 social y disfrute personal

• Comportamiento responsable en las ejecuciones motrices, autocontrol en situaciones de aula o fuera de ella que generen tensi髇 y adopci髇 de actitudes dialogantes y pac韋icas.

Bloque B: Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 2.1

• Planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores: establecimiento de mecanismos para registrar y controlar las aportaciones realizadas por el individuo o por los integrantes del grupo a lo largo de un proyecto, y valorar el resultado final. Herramientas digitales para la gesti髇 de la actividad f韘ica.

• Organizaci髇 b醩ica del sistema de competici髇. Dise駉 de cuadros y realizaci髇 de competiciones de las actividades f韘ico deportivas desarrolladas.

• B鷖queda de informaci髇 que garantice el acceso a fuentes actualizadas y rigurosas en la materia.

• An醠isis del trabajo propio y el de los compa馿ros, evaluando con responsabilidad y autonom韆.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 2.2

• B鷖queda de adaptaciones motrices para resolver eficientemente tareas de cierta complejidad en situaciones motrices individuales, de oposici髇, de colaboraci髇 o colaboraci髇-oposici髇, en contextos l鷇icos, juegos modificados y actividades deportivas (convencionales, alternativas, recreativas y tradicionales).

• Lectura del juego y toma de decisiones previas a la realizaci髇 de una actividad motriz acerca de los mecanismos coordinativos, espaciales y temporales para resolverla adecuadamente.

• Ejecuci髇 de forma eficaz y eficiente de los elementos b醩icos de la t醕tica colectiva:

Ofensiva: organizaci髇 ofensiva: salida de m髒il, progresar, juego directo, finalizaciones; transici髇 ofensiva: contraataque, iniciaci髇 organizaci髇 ofensiva

Defensiva: organizaci髇 defensiva: defensa salida del m髒il, defensa de la progresi髇 del m髒il, defensa del juego directo, defensa de finalizaciones, transici髇 defensiva: presionar, replegar, temporizar, en situaciones motrices individuales, de oposici髇, de colaboraci髇, colaboraci髇-oposici髇 y en medio no estable propuestas.

• L骻ica interna, funciones de los participantes y comportamiento estrat間ico espec韋ico de cada tipo de actividad f韘icodeportiva.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 2.3

• Habilidades motrices espec韋icas asociadas a la t閏nica en actividades f韘ico-deportivas: profundizaci髇, identificaci髇 y correcci髇 de errores comunes en las situaciones motrices seleccionadas: individuales, de oposici髇, de colaboraci髇, oposici髇 o colaboraci髇-oposici髇, en contextos l鷇icos, juegos modificados y actividades deportivas (convencionales, alternativas, recreativas y tradicionales).

• Utilizaci髇 consciente del cuerpo en funci髇 de las caracter韘ticas de la actividad, contexto y par醡etros espaciales en las que se desarrolla en situaciones motrices individuales.

• Capacidades condicionales: desarrollo de las capacidades f韘icas b醩icas de las situaciones motrices desarrolladas.

Planificaci髇 para el desarrollo de las capacidades f韘icas b醩icas: fuerza y resistencia. Sistemas de entrenamiento.

• Creatividad motriz: creaci髇 de retos y situaciones-problema con resoluci髇 posible de acuerdo a los recursos disponibles.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 2.4

• Conocimiento de las reglas, fundamentos t閏nicos, las estrategias y las t醕ticas individuales y colectivas de las actividades f韘ico-deportivas desarrolladas durante el curso.

• L骻ica interna del juego (fase ofensiva y defensiva), sistemas de juego b醩icos.

Bloque C: Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 3.1

• Autorregulaci髇 emocional: control de estados de 醤imo y estrategias de gesti髇 del fracaso en situaciones motrices. Habilidades volitivas y capacidad de superaci髇.

• Comportamiento personal y social responsable respetando las reglas, a s mismo, a los otros y al entorno en el marco de la actividad f韘ica, sin perjudicar el desarrollo de la actividad.

• Arbitraje: situaciones de arbitraje en competiciones.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 3.2

• Asunci髇 de responsabilidades en la organizaci髇 del trabajo individual y grupal.

• Esfuerzo y participaci髇 activa y aut髇oma en la realizaci髇 de diferentes situaciones motrices, individuales y grupales, y en su toma de decisiones para alcanzar un resultado, en su caso com鷑, 髉timo.

• Colaboraci髇, cooperaci髇, exposici髇, y creaci髇, de diferentes composiciones y/o producciones motrices.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 3.3

• Habilidades sociales: estrategias de negociaci髇 y mediaci髇 en contextos motrices.

• Identificaci髇 y rechazo de conductas contrarias a la convivencia y a la 閠ica en situaciones motrices (comportamientos violentos, competitividad desmedida, discriminaci髇 por cuestiones de g閚ero, competencia motriz, actitudes xen骹obas, racistas, LGTBIf骲icas o sexistas). Asertividad y autocuidado.

• Estereotipos, discriminaci髇 y violencia en el deporte. Influencia de los medios de comunicaci髇 y redes sociales. An醠isis cr韙ico.

• Convivencia positiva y 閠ica en contextos f韘ico-deportivos en los medios de comunicaci髇 y redes sociales. An醠isis cr韙ico.

Bloque D: Manifestaciones de la cultura motriz.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 4.1

• Juegos y deportes alternativos. Concepto y pr醕tica.

• Conocimiento de diferentes variedades de bailes y pr醕tica de alguno de ellos.

• Concepto de deporte como se馻 de identidad cultural. Origen, elementos b醩icos, estructura y clasificaci髇 de los deportes.

• An醠isis de la Influencia del deporte en la cultura actual: el deporte como fen髆eno de masas intereses econ髆icos y pol韙icos, aspectos positivos y negativos. El deporte espect醕ulo y sus implicaciones.

• Valores negativos y positivos del deporte de rendimiento: c骴igo del juego limpio o fair play. Comportamientos violentos e incitaci髇 al odio en el deporte.

• Las olimpiadas: or韌enes mitol骻icos. Fin de los juegos cl醩icos. Los juegos ol韒picos modernos.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 4.2

• Respeto en el uso del lenguaje durante la pr醕tica de actividades f韘ico-deportivas. Lenguaje no discriminatorio.

• Predisposici髇 a realizar las actividades propuestas con cualquier compa馿ro o compa馿ra.

• Identificaci髇 y rechazo de estereotipos sexistas en las actividades f韘ico deportivas. Estereotipos de competencia motriz percibidos seg鷑 el g閚ero, la edad o cualquier otra caracter韘tica.

• Deporte y perspectiva de g閚ero: historia del deporte desde la perspectiva de g閚ero. Igualdad en el acceso al deporte (diferencia seg鷑 el g閚ero, pa韘, cultura y otros).

• Ejemplos de referentes de ambos sexos, edades y otros par醡etros de referencia.

• Juegos y deportes adaptados: concepto, tipos y pr醕tica de actividades deportivas para discapacitados desde una visi髇 inclusiva. Deportes y discapacidad. Sensibilizaci髇 y vivencia.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 4.3

• Utilizaci髇 de las calidades del movimiento: intensidad, espacio y tiempo.

• Pr醕tica y conocimiento de actividades circenses.

• Valoraci髇 de la expresi髇 corporal como herramienta de conocimiento personal y de comunicaci髇 a trav閟 de t閏nicas espec韋icas.

• Pr醕tica de actividades r韙mico-musicales y sin m鷖ica con car醕ter expresivo de manera individual y grupal (percusi髇 corporal, coreograf韆s, bailes…) que sirvan para comunicar.

• Organizaci髇 y planificaci髇 de espect醕ulos, veladas y eventos art韘tico-expresivos de manera individual y grupal.

• Creaci髇 de composiciones coreogr醘icas colectivas con base musical.

Bloque E: Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 5.1

• Cuidado y mantenimiento del entorno, como servicio a la comunidad, durante la pr醕tica de actividad f韘ica en el medio natural.

• Participaci髇 en actividades naturales, en cualquier medio disponible, conociendo las consecuencias que puede desempe馻r un mal uso del entorno.

• Aplicaci髇 de aprendizaje servicio a la comunidad mientras se desarrollan actividades f韘ico-deportivas en la naturaleza.

• Barreras arquitect髇icas y obst醕ulos del entorno que impidan o dificulten la actividad f韘ica aut髇oma y saludable en el espacio p鷅lico y vial.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 5.2

• Conocimiento del impacto ambiental que producen determinadas actividades deportivas en la naturaleza. Reflexi髇 cr韙ica y mejora del mantenimiento del entorno durante su pr醕tica.

• Realizaci髇 de actividades naturales, cumpliendo las normas de uso natural y de protecci髇 del medio ambiente (ruido, desperdicios, …)

• Perfeccionamiento y aplicaci髇 de las t閏nicas de orientaci髇. Localizaci髇 de controles siguiendo la simbolog韆 internacional.

• Nociones sobre supervivencia y acampada: normas de seguridad, elecci髇 del terreno y precauciones que tienen que tenerse en cuenta a la hora de montar tiendas.

Vinculados con el criterio de evaluaci髇 5.3

• Conocimiento, dise駉 y organizaci髇 de actividades f韘icas en el medio natural y urbano (crossfit, gimnasios urbanos, circuitos de calistenia o similares), con un uso responsable y sostenible. Actitud aut髇oma.

• Familiarizaci髇 en el conocimiento de la escalada en roc骴romos urbanos

• An醠isis del riesgo en las pr醕ticas f韘ico-deportivas en el medio natural: supervisi髇 de los materiales y gesti髇 del riesgo propio y del de los dem醩 en el medio natural. Medidas colectivas de seguridad.

• Valoraci髇 de la seguridad fundamentada en el conocimiento de las contingencias y los protocolos de rescate, y la necesidad de la consecuci髇 de una buena condici髇 f韘ica.

• Normas de uso: respeto a las normas viales en sus desplazamientos activos cotidianos, para una movilidad segura, saludable y sostenible.

• La pr醕tica de la bicicleta como medio de transporte habitual.

• Utilizaci髇 y elecci髇 de rutas de desplazamiento activo por los medios naturales y/o urbanos pr髕imos y cotidianos.

• Conocimiento y manejo de medios digitales en las actividades en el medio natural (de orientaci髇, meteorolog韆...).

Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual

Las artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales se dirigen hacia la adquisici髇 de un pensamiento que se concreta en formas, actos y producciones art韘ticas y que posee la capacidad de generar propuestas originales respondiendo a las necesidades del individuo. Suponen, adem醩, la posibilidad de actuar sobre la realidad creando respuestas que prolonguen y ampl韊n la capacidad expresiva del ser humano.

La materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual integra todas las dimensiones de la imagen: pl醩tica, fotogr醘ica, cinematogr醘ica y medi醫ica; as como su forma, que var韆 seg鷑 los materiales, herramientas y formatos utilizados. La imagen, que puede ser bidimensional o tridimensional, figurativa o abstracta, fija o en movimiento, concreta o virtual, duradera o ef韒era, se muestra a partir de las diferentes t閏nicas que han ido ampliando los registros de la creaci髇. La llegada de los medios tecnol骻icos ha contribuido a enriquecer la disciplina, diversificando las im醙enes y democratizando la pr醕tica art韘tica, as como la recepci髇 cultural, pero tambi閚 ha aumentado las posibilidades de su manipulaci髇. Por este motivo, resulta indispensable que el alumnado adquiera los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para analizar las im醙enes cr韙icamente, teniendo en cuenta los medios de producci髇 y el tratamiento que se hace de ellas.

La materia da continuidad a los aprendizajes del 醨ea de Educaci髇 Art韘tica de la etapa anterior y profundiza en ellos, contribuyendo a que el alumnado siga desarrollando el aprecio y la valoraci髇 cr韙ica de las distintas manifestaciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales, as como la comprensi髇 de sus lenguajes, a trav閟 de su puesta en pr醕tica en la realizaci髇 de diversas clases de producciones. Esta alfabetizaci髇 visual permite una adecuada decodificaci髇 de las im醙enes y el desarrollo de un juicio cr韙ico sobre las mismas. Adem醩, dado que la expresi髇 personal se nutre de las aportaciones que se han realizado a lo largo de la historia, favorece la educaci髇 en el respeto y la puesta en valor del patrimonio cultural y art韘tico.

La materia est dise馻da a partir de ocho competencias espec韋icas que emanan de los objetivos generales de la etapa y de las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, en especial de los descriptores de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, a los que se a馻den aspectos relacionados con la comunicaci髇 verbal, la digitalizaci髇, la convivencia democr醫ica, la interculturalidad o la creatividad. El orden en que aparecen las competencias espec韋icas no es vinculante, por lo que pueden trabajarse simult醤eamente, mediante un desarrollo entrelazado. De hecho, el enfoque eminentemente pr醕tico de la materia conlleva que el alumnado se inicie en la producci髇 art韘tica sin necesidad de dominar las t閏nicas ni los recursos, y que vaya adquiriendo estos conocimientos en funci髇 de las necesidades derivadas de su propia producci髇.

Los criterios de evaluaci髇, que se desprenden directamente de dichas competencias espec韋icas, est醤 dise馻dos para comprobar el grado de consecuci髇 de las mismas por parte del alumnado.

Los saberes b醩icos de la materia se articulan en cuatro bloques. El primero lleva por t韙ulo 玃atrimonio art韘tico y cultural e incluye saberes relativos a los g閚eros art韘ticos y a las manifestaciones culturales m醩 destacadas. El segundo, denominado 獷lementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresi髇 gr醘ica, engloba aquellos elementos, principios y conceptos que se ponen en pr醕tica en las distintas manifestaciones art韘ticas y culturales como forma de expresi髇. El tercer bloque, 獷xpresi髇 art韘tica y gr醘ico-pl醩tica: t閏nicas y procedimientos, comprende tanto las t閏nicas y procedimientos gr醘ico-pl醩ticos como las distintas operaciones pl醩ticas y los factores y etapas del proceso creativo. Por 鷏timo, el bloque 獻magen y comunicaci髇 visual y audiovisual incorpora los saberes relacionados con los lenguajes, las finalidades, los contextos, las funciones y los formatos de la comunicaci髇 visual y audiovisual.

Se propone realizar la concreci髇 curricular de esta materia en dos cursos diferenciados, desde una perspectiva c韈lica y planteando los saberes de manera gradual e iterativa, de modo que el alumnado refuerce su adquisici髇 progresivamente y los utilice para profundizar en los cuatro bloques de saberes b醩icos de la materia.

La materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual requiere situaciones de aprendizaje que supongan una acci髇 continua combinada con reflexi髇, as como una actitud abierta y colaborativa, con la intenci髇 de que el alumnado desarrolle una cultura y una pr醕tica art韘tica personales y sostenibles. Estas situaciones, que ponen en juego las diferentes competencias de la materia, deben estar vinculadas a contextos cercanos al alumnado, que favorezcan el aprendizaje significativo, que despierten su curiosidad e inter閟 por el arte y sus manifestaciones, y que permitan desarrollar su identidad personal y su autoestima. El dise駉 de las situaciones de aprendizaje debe buscar el desarrollo del pensamiento divergente, apoy醤dose en la diversidad de las manifestaciones culturales y art韘ticas. Los aportes te髍icos y los conocimientos culturales han de ser introducidos por el profesorado en relaci髇 con las preguntas que plantee cada situaci髇, permitiendo as que el alumnado adquiera m閠odos y puntos de referencia en el espacio y el tiempo para captar y explicitar la naturaleza, el sentido, el contexto y el alcance de las obras y de los procesos art韘ticos estudiados.

Competencias espec韋icas

1. Comprender la importancia que algunos ejemplos seleccionados de las distintas manifestaciones culturales y art韘ticas han tenido en el desarrollo del ser humano, mostrando inter閟 por el patrimonio como parte de la propia cultura, para entender c髆o se convierten en el testimonio de los valores y convicciones de cada persona y de la sociedad en su conjunto, y para reconocer la necesidad de su protecci髇 y conservaci髇.

La expresi髇 art韘tica en cualquiera de sus formas es un elemento clave para entender las diferentes culturas a lo largo de la historia. A trav閟 de las diferentes artes, el ser humano se define a s mismo, aportando sus valores y convicciones, pero tambi閚 a la sociedad en la que est inmerso, bien sea por asimilaci髇, bien sea por rechazo, con todos los matices entre estas dos posiciones. Una mirada sobre el arte que desvele la multiplicidad de puntos de vista y la variaci髇 de los mismos a lo largo de la historia ayuda al alumnado en la adquisici髇 de un sentir respetuoso hacia las dem醩 personas. Entre los ejemplos analizados se incorporar la perspectiva de g閚ero, por medio de diversas miradas, con 閚fasis en el estudio de producciones art韘ticas ejecutadas por mujeres.

En este sentido, resulta fundamental la contextualizaci髇 de toda producci髇 art韘tica, para poder valorarla adecuadamente, as como para tomar perspectiva sobre la evoluci髇 de la historia del arte y la cultura, y, con ella, de las sociedades que dan lugar a dichas producciones. Abordando estos aspectos por medio de producciones orales, escritas y multimodales, el alumnado puede entender tambi閚 la importancia de la conservaci髇, preservaci髇 y difusi髇 del patrimonio art韘tico com鷑, comenzando por el que le es m醩 cercano, hasta alcanzar finalmente el del conjunto de la humanidad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA3, CC1, CC2, CCEC1.

2. Explicar las producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales propias, compar醤dolas con las de sus iguales y con algunas de las que conforman el patrimonio cultural y art韘tico, justificando las opiniones y teniendo en cuenta el progreso desde la intenci髇 hasta la realizaci髇, para valorar el intercambio, las experiencias compartidas y el di醠ogo intercultural, as como para superar estereotipos.

La realizaci髇 de obras propias contribuye al desarrollo de la creatividad y la imaginaci髇 del alumnado, as como a la construcci髇 de un discurso cr韙ico elaborado y fundamentado sobre sus obras y sobre las obras de otras personas. A partir de la comprensi髇 activa de las dificultades inherentes a todo proceso de creaci髇 en sus diferentes fases, con la asimilaci髇 de la compleja vinculaci髇 entre lo ideado y lo finalmente conseguido, el alumnado puede superar distintos prejuicios, especialmente comunes en lo relativo a la percepci髇 de las producciones art韘ticas y culturales.

Al mismo tiempo, el intercambio razonado de experiencias creativas entre iguales, as como la puesta en contexto de estas con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, debe servir para que el alumnado valore las experiencias compartidas, ampl韊 sus horizontes y establezca un juicio cr韙ico –y autocr韙ico–, informado y respetuoso con las creaciones de otras personas y con las manifestaciones de otras culturas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC3, CCEC1, CCEC3.

3. Analizar diferentes propuestas pl醩ticas, visuales y audiovisuales, especialmente las contempor醤eas, mostrando respeto y desarrollando la capacidad de observaci髇 e interiorizaci髇 de la experiencia y del disfrute est閠ico, para enriquecer la cultura art韘tica individual y alimentar el imaginario personal.

Las producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales contempor醤eas han aumentado las posibilidades en cuanto a soportes y formatos. Solo en el terreno audiovisual se encuentran, entre otros, series, pel韈ulas, anuncios publicitarios, videoclips, formatos televisivos o formatos novedosos asociados a las redes sociales. Apreciar estas producciones en toda su variedad y complejidad supone un enriquecimiento para el alumnado, dado que, adem醩 de ayudar a interiorizar el placer inherente a la observaci髇 de la obra de arte visual y del discurso audiovisual, de ellas emana la construcci髇 de una parte de la identidad de todo ser humano, lo que resulta fundamental en la elaboraci髇 de un imaginario rico y en la cimentaci髇 de una mirada emp醫ica y despojada de prejuicios.

El an醠isis de las distintas propuestas pl醩ticas, visuales y audiovisuales debe estar orientado hacia el enriquecimiento de la cultura art韘tica individual y del imaginario propio. Adem醩 de las propuestas contempor醤eas, se deben incluir en este an醠isis las manifestaciones de 閜ocas anteriores, para que el alumnado comprenda que han construido el camino para llegar hasta donde nos encontramos hoy. Entre estos ejemplos se debe incorporar la perspectiva de g閚ero, con 閚fasis en el estudio de producciones art韘ticas ejecutadas por mujeres, as como de su representaci髇 en el arte. Finalmente, el acercamiento a diferentes manifestaciones construir una mirada respetuosa hacia la creaci髇 art韘tica en general y sus manifestaciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales en particular.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CD1, CPSAA4, CC1, CC3, CCEC2.

4. Explorar las t閏nicas, los lenguajes y las intenciones de diferentes producciones culturales y art韘ticas, analizando, de forma abierta y respetuosa, tanto el proceso como el producto final, su recepci髇 y su contexto, para descubrir las diversas posibilidades que ofrecen como fuente generadora de ideas y respuestas.

En la creaci髇 de producciones art韘ticas, las t閏nicas y lenguajes empleados son pr醕ticamente ilimitados; el arco expresivo es inabarcable, y los resultados son tan diversos como la propia creatividad del ser humano. Es importante que el alumnado comprenda esta multiplicidad como un valor generador de riqueza a todos los niveles, por lo que debe entender su naturaleza diversa desde el acercamiento tanto a sus modos de producci髇 y de dise駉 en el proceso de creaci髇, como a los de recepci髇.

De esta manera, puede incorporar este conocimiento en la elaboraci髇 de producciones propias.

En este sentido, resulta fundamental que el alumnado aprenda a identificar y diferenciar los medios de producci髇 y dise駉 de im醙enes y productos culturales y art韘ticos, as como los distintos resultados que proporcionan, y que tome conciencia de la existencia de diversas herramientas para su manipulaci髇, edici髇 y postproducci髇. De este modo, puede identificar la intenci髇 con la que fueron creados, proceso necesario para analizar correctamente la recepci髇 de los productos art韘ticos y culturales, ubic醤dolos en su contexto cultural y determinando sus coordenadas b醩icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CD2, CPSAA3, CC3, CCEC2.

5. Realizar producciones art韘ticas individuales o colectivas con creatividad e imaginaci髇, seleccionando y aplicando herramientas, t閏nicas y soportes en funci髇 de la intencionalidad, para expresar la visi髇 del mundo, las emociones y los sentimientos propios, as como para mejorar la capacidad de comunicaci髇 y desarrollar la reflexi髇 cr韙ica y la autoconfianza.

Llevar a cabo una producci髇 art韘tica es el resultado de un proceso complejo que implica, adem醩 de la capacidad de introspecci髇 y de proyecci髇 de los propios pensamientos, sentimientos y emociones, el conocimiento de los materiales, las herramientas, las t閏nicas y los recursos creativos del medio de expresi髇 escogido, as como sus posibilidades de aplicaci髇.

Para que el alumnado consiga expresarse de manera aut髇oma y singular, aportando una visi髇 personal e imaginativa del mundo a trav閟 de una producci髇 art韘tica propia, debe experimentar con los diferentes resultados obtenidos y los efectos producidos. De este modo, adem醩, se potencia una visi髇 cr韙ica e informada tanto sobre el propio trabajo como sobre el ajeno, y se aumentan las posibilidades de comunicaci髇 con el entorno. Asimismo, un manejo correcto de las diferentes herramientas y t閏nicas de expresi髇, que debe partir de una intencionalidad previa a la realizaci髇 de la producci髇, ayuda en el desarrollo de la autorreflexi髇 y la autoconfianza, aspectos muy importantes en una competencia que parte de una producci髇 inicial, por tanto, intuitiva y que prioriza la expresividad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CC3, CCEC3, CCEC4.

6. Apropiarse de las referencias culturales y art韘ticas del entorno, identificando sus singularidades, para enriquecer las creaciones propias y desarrollar la identidad personal, cultural y social.

Para el desarrollo de la identidad personal del alumnado, es indispensable el conocimiento del contexto art韘tico y cultural de la sociedad en la que experimenta sus vivencias. El conocimiento cr韙ico de distintos referentes art韘ticos y culturales modela su identidad, ayud醤dolo a insertarse en la sociedad de su tiempo y a comprenderla mejor.

A partir del an醠isis contextualizado de las referencias m醩 cercanas a su experiencia, el alumnado es capaz de identificar sus singularidades y puede hacer uso de esos referentes en sus procesos creativos, enriqueciendo as sus creaciones. El conocimiento de dichas referencias contribuye, en fin, al desarrollo de la propia identidad personal, cultural y social, aumentando la autoestima, el autoconocimiento y el respeto de las otras identidades.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CPSAA3, CC1, CCEC3.

7. Aplicar las principales t閏nicas, recursos y convenciones de los lenguajes art韘ticos, incorporando, de forma creativa, las posibilidades que ofrecen las diversas tecnolog韆s, para integrarlos y enriquecer el dise駉 y la realizaci髇 de un proyecto art韘tico.

El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de lenguajes art韘ticos, desde los m醩 tradicionales, como la pintura, hasta los m醩 recientes, como el audiovisual, la instalaci髇 o la performance. El alumnado debe ser capaz de identificarlos, as como de clasificarlos y establecer las t閏nicas con las que se producen. Para ello, tambi閚 es importante que experimente con los diferentes medios, tecnolog韆s e instrumentos de creaci髇, haciendo especial hincapi en los digitales, definitorios de nuestro presente y con los que suele estar familiarizado, aunque a menudo de un modo muy superficial. El alumnado debe aprender a hacer un uso informado de los mismos, sentando las bases para que m醩 adelante pueda profundizar en sus potencialidades expresivas, poniendo en juego un conocimiento m醩 profundo de t閏nicas y recursos que debe adquirir progresivamente.

El alumnado debe aplicar este conocimiento de las tecnolog韆s contempor醤eas y los diferentes lenguajes art韘ticos en la elaboraci髇 de un proyecto art韘tico que integre varios de ellos, buscando un resultado que sea fruto de una expresi髇 actual y contempor醤ea.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM3, CD1, CD5, CC1, CC3, CCEC4.

8. Compartir producciones y manifestaciones art韘ticas, adaptando el proyecto a la intenci髇 y a las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, para valorar distintas oportunidades de desarrollo personal.

La obra art韘tica alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al p鷅lico y produce un efecto sobre 閘. En este sentido, el alumnado ha de comprender la existencia de p鷅licos diversos, y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse a unos u otros de manera diferenciada. No es lo mismo elaborar una pieza audiovisual de car醕ter comercial destinada a una audiencia amplia que crear una instalaci髇 de videoarte con una voluntad minoritaria. El alumnado debe entender que todas las posibilidades son v醠idas, pero que la idea, la producci髇 y la difusi髇 de una obra han de ser tenidas en cuenta desde su misma g閚esis. Adem醩, es importante que identifique y valore las oportunidades que le puede proporcionar su trabajo seg鷑 el tipo de p鷅lico al que se dirija, lo que se apreciar a partir de la puesta en com鷑 del mismo.

Se pretende que el alumnado genere producciones y manifestaciones art韘ticas de distinto signo, tanto individual como colectivamente, siguiendo las pautas que se hayan establecido, identificando y valorando correctamente sus intenciones previas y empleando las capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se promueven mediante el trabajo art韘tico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.

1 ESO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Reconocer los factores hist髍icos y sociales a lo largo de la historia del arte que rodean las diferentes producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales, as como su funci髇 y finalidad, describiendo sus particularidades y su papel como transmisoras de valores y convicciones, con inter閟 y respeto, desde una perspectiva de g閚ero.

1.2. Valorar la importancia de la conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico, especialmente el local, a trav閟 del conocimiento y el an醠isis guiado de obras de arte.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Explicar, de forma razonada, la importancia del proceso que media entre la realidad, el imaginario y la producci髇, superando estereotipos y mostrando un comportamiento respetuoso con la diversidad cultural.

2.2. Analizar, de forma guiada, diversas producciones art韘ticas, incluidas las propias y las de sus iguales, desarrollando con inter閟 una mirada est閠ica hacia el mundo y respetando la diversidad de las expresiones culturales.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Seleccionar y describir propuestas pl醩ticas, visuales y audiovisuales de diversos tipos y 閜ocas, analiz醤dolas con curiosidad y respeto desde una perspectiva de g閚ero, e incorpor醤dolas a su cultura personal y su imaginario propio.

3.2 Argumentar el disfrute producido por la recepci髇 del arte en todas sus formas y vertientes, compartiendo con respeto impresiones y emociones y expresando la opini髇 personal de forma abierta.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Reconocer los rasgos particulares de diversas t閏nicas y lenguajes art韘ticos, as como sus distintos procesos y resultados en funci髇 de los contextos sociales, hist髍icos, geogr醘icos y tecnol骻icos, buscando y analizando la informaci髇 con inter閟 y eficacia.

4.2 Analizar de forma guiada las especificidades de los lenguajes de diferentes producciones culturales y art韘ticas, estableciendo conexiones entre ellas e incorpor醤dolas creativamente en las producciones propias Competencia espec韋ica 5

5.1 Expresar ideas y sentimientos en diferentes producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales, a trav閟 de la experimentaci髇 con diversas herramientas, t閏nicas y soportes, desarrollando las capacidades de comunicaci髇 y expresi髇 propia.

5.2 Realizar diferentes tipos de producciones art韘ticas individuales o colectivas, mostrando iniciativa y autoconfianza, integrando, empat韆 y sensibilidad, y seleccionando las t閏nicas y los soportes adecuados al prop髎ito.

Competencia espec韋ica 6

6.1 Explicar su pertenencia a un contexto cultural concreto, a trav閟 del an醠isis de los aspectos formales y de los factores sociales que determinan diversas producciones culturales y art韘ticas actuales.

6.2 Utilizar creativamente referencias culturales y art韘ticas del entorno en la elaboraci髇 de producciones propias.

Competencia espec韋ica 7

7.1 Realizar un proyecto art韘tico, con creatividad, ajust醤dose al objetivo propuesto, experimentando con distintas t閏nicas en la generaci髇 de mensajes propios, y mostrando iniciativa en el empleo de lenguajes, materiales, soportes y herramientas.

Competencia espec韋ica 8

8.1 Reconocer los diferentes usos y funciones de las producciones y manifestaciones art韘ticas, argumentando de forma individual o colectiva sus conclusiones acerca de las oportunidades que pueden generar, con una actitud abierta y con inter閟 por conocer su importancia en la sociedad.

8.2 Desarrollar producciones y manifestaciones art韘ticas con una intenci髇 previa, de forma individual o colectiva, organizando y desarrollando las diferentes etapas y considerando las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario.

8.3. Exponer los procesos de elaboraci髇 y el resultado final de producciones y manifestaciones art韘ticas, realizadas de forma individual o colectiva, reconociendo los errores, buscando las soluciones y las estrategias m醩 adecuadas para mejorarlas y valorando las oportunidades personales que le ofrecen.

Saberes b醩icos

A. Patrimonio art韘tico y cultural. Apreciaci髇 est閠ica y an醠isis.

- Definici髇 de los g閚eros art韘ticos y su desarrollo a lo largo de la historia del arte.

- Manifestaciones culturales y art韘ticas m醩 importantes y las pertenecientes al patrimonio local: sus aspectos formales y su relaci髇 con el contexto hist髍ico, incorporando adem醩 la perspectiva de g閚ero.

- Las formas geom閠ricas en el arte y en el entorno.

B. Elementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresi髇 gr醘ica.

- El lenguaje visual como forma de comunicaci髇.

- Elementos b醩icos del lenguaje visual: el punto, la l韓ea y el plano.

- Elementos visuales, conceptos y posibilidades expresivas: color y textura.

- La percepci髇 visual. Introducci髇 a los principios perceptivos, elementos y factores.

- Cualidades b醩icas de la forma, la composici髇 y el ritmo.

C. Expresi髇 art韘tica y gr醘ico-pl醩tica. T閏nicas y procedimientos.

- El proceso creativo a trav閟 de operaciones pl醩ticas: reproducir, aislar, transformar, asociar y otros procedimientos.

- El proceso creativo: elecci髇 de materiales y t閏nicas. El boceto.

- Introducci髇 a la geometr韆 plana y trazados geom閠ricos b醩icos.

- T閏nicas b醩icas de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica en dos dimensiones. T閏nicas secas y h鷐edas. Su uso en el arte y sus caracter韘ticas expresivas.

- T閏nicas b醩icas de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica en tres dimensiones. Su uso en el arte y sus caracter韘ticas expresivas.

D. Imagen y comunicaci髇 visual y audiovisual.

- El lenguaje y la comunicaci髇 visual. Finalidades: informativa, comunicativa, expresiva y est閠ica. Contextos y funciones.

- Im醙enes visuales y audiovisuales: aproximaci髇 a su lectura y an醠isis.

- Introducci髇 a las diferentes caracter韘ticas del c髆ic, la fotograf韆, el cine, la animaci髇 y los formatos digitales.

- T閏nicas b醩icas para la realizaci髇 de producciones audiovisuales sencillas, de forma individual o en grupo.

3 ESO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Reconocer los factores hist髍icos y sociales en el arte contempor醤eo que rodean las diferentes producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales, as como su funci髇 y finalidad, describiendo sus particularidades y su papel como transmisoras de valores y convicciones, con inter閟 y respeto, desde una perspectiva de g閚ero.

1.2. Valorar la importancia de la conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico, especialmente el local, a trav閟 del conocimiento y el an醠isis guiado de obras de arte contempor醤eo.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Explicar, de forma razonada, la importancia del proceso que media entre la realidad, el imaginario y la producci髇 contempor醤ea, superando estereotipos y mostrando un comportamiento respetuoso con la diversidad cultural.

2.2. Analizar producciones art韘ticas contempor醤eas, incluidas las propias y las de sus iguales, desarrollando con inter閟 una mirada est閠ica hacia el mundo y respetando la diversidad de las expresiones culturales.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Seleccionar, describir y analizar propuestas art韘ticas, visuales y audiovisuales contempor醤eas, desde una perspectiva de g閚ero, e incorpor醤dolas a su cultura personal y su imaginario propio.

3.2 Argumentar el disfrute producido por la recepci髇 del arte contempor醤eo y su riqueza multidisciplinar, compartiendo con respeto impresiones y emociones y expresando la opini髇 personal de forma abierta.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Reconocer los rasgos particulares de diversas t閏nicas y lenguajes art韘ticos, as como sus distintos procesos y resultados en el arte contempor醤eo, buscando y analizando la informaci髇 en relaci髇 con sus proyectos creativos.

4.2 Analizar las especificidades de los lenguajes de diferentes producciones culturales, art韘ticas y multimedia, conect醤dolas e incorpor醤dolas creativamente en las producciones propias.

Competencia espec韋ica 5

5.1 Expresar ideas y sentimientos en diferentes producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales contempor醤eos, anal骻icos y digitales, a trav閟 de la experimentaci髇 con diversas herramientas, t閏nicas y soportes, desarrollando la capacidad de comunicaci髇 y la reflexi髇 cr韙ica.

5.2 Realizar diferentes tipos de proyectos art韘ticos individuales o colectivos, justificando el proceso creativo, mostrando iniciativa y autoconfianza, integrando racionalidad, empat韆 y sensibilidad, y seleccionando las t閏nicas y los soportes adecuados al prop髎ito.

Competencia espec韋ica 6

6.1 Analizar su pertenencia a un contexto cultural concreto y los aspectos formales y de los factores sociales que determinan diversas producciones culturales y art韘ticas actuales.

6.2 Utilizar creativamente referencias culturales y art韘ticas del entorno en la elaboraci髇 de producciones propias, mostrando una visi髇 personal.

Competencia espec韋ica 7

7.1 Realizar un proyecto art韘tico, con creatividad y ajust醤dose al objetivo propuesto, experimentando con distintas t閏nicas visuales o audiovisuales en la generaci髇 de mensajes propios, y mostrando iniciativa en el empleo de lenguajes, materiales, soportes y herramientas.

Competencia espec韋ica 8

8.1 Analizar los diferentes usos y funciones de las producciones y manifestaciones art韘ticas, argumentando de forma individual o colectiva sus conclusiones acerca de las oportunidades que pueden generar, con una actitud abierta y con inter閟 por conocer su importancia en la sociedad.

8.2 Desarrollar proyectos art韘ticos, de forma individual o colectiva, organizando y desarrollando las diferentes etapas y considerando las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario.

8.3. Exponer los procesos de elaboraci髇 y el resultado final de proyectos art韘ticos, realizados de forma individual o colectiva, evaluando los errores e implementando soluciones y estrategias de mejorar del producto, y valorando cr韙icamente las oportunidades personales que le ofrecen.

Saberes b醩icos

A. Patrimonio art韘tico y cultural. Apreciaci髇 est閠ica y an醠isis.

- Los g閚eros art韘ticos en el arte contempor醤eo: multidisciplinariedad y nuevos lenguajes art韘ticos.

- Manifestaciones culturales y art韘ticas contempor醤eas m醩 importantes: an醠isis de sus aspectos formales y contexto hist髍ico, incorporando adem醩 la perspectiva de g閚ero.

- Geometr韆 en el arte, la naturaleza y el entorno. Patrimonio arquitect髇ico.

B. Elementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresi髇 gr醘ica.

- Elementos del lenguaje visual: el punto, la l韓ea y el plano. Posibilidades expresivas y aplicaciones comunicativas.

- Bases cient韋icas y t閏nicas de la luz, el color y la textura. Posibilidades expresivas y comunicativas.

- La percepci髇 visual. Efectos visuales e ilusiones 髉ticas.

- La composici髇. Conceptos de equilibrio, proporci髇 y ritmo aplicados a la organizaci髇 de formas en el plano y en el espacio.

C. Expresi髇 art韘tica y gr醘ico-pl醩tica. T閏nicas y procedimientos.

- Factores y etapas del proceso creativo: elecci髇 de materiales y t閏nicas, realizaci髇 de bocetos y proyectos b醩icos.

- Introducci髇 a los sistemas de representaci髇 gr醘ica. La perspectiva c髇ica.

- T閏nicas de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica en dos dimensiones. T閏nicas secas y h鷐edas en el arte contempor醤eo y sus caracter韘ticas expresivas.

- T閏nicas de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica en tres dimensiones. Su uso en el arte contempor醤eo y sus caracter韘ticas expresivas.

D. Imagen y comunicaci髇 visual y audiovisual.

- Fotograf韆 y comunicaci髇 audiovisual. Contextos y funciones.

- Im醙enes visuales y audiovisuales: lectura y an醠isis. La publicidad, el dise駉 y el universo multimedia.

- Imagen fija y en movimiento, origen y evoluci髇. El c髆ic, la fotograf韆, el cine, la animaci髇 y los formatos digitales.

- T閏nicas y procesos para la realizaci髇 de proyectos audiovisuales individuales o en grupo. Experimentaci髇 en entornos virtuales de aprendizaje.

Taller de Pl醩tica, Visual y Audiovisual 2 ESO

Para conseguir una continuidad en la ense馻nza de las artes pl醩ticas y visuales a lo largo de la etapa, se plantea en 2 de Educaci髇 Secundaria Obligatoria la materia de Taller de Pl醩tica, Visual y Audiovisual. En el panorama comunicativo actual, no cabe duda de que la imagen ha cobrado un protagonismo sin precedentes. La formaci髇 en el an醠isis, conocimiento y producci髇 de im醙enes pl醩ticas, visuales y audiovisuales reviste una importancia capital en tanto que la cultura de hoy en d韆 est marcada por la omnipresencia de la imagen, y que las artes pl醩ticas desempe馻n un papel primordial en el plano social, econ髆ico y comunicativo.

La educaci髇 en artes pl醩ticas y visuales debe ir m醩 all de la transferencia mec醤ica de conocimientos, superar estereotipos culturales y sexistas, prejuicios y barreras sociales, Y orientarse hacia la formaci髇 en una actitud cr韙ica y abriendo posibilidades transformadoras de uno mismo y de la sociedad. Desde el momento en el que al alumnado tiene una pantalla en la mano y construye continuamente discursos visuales a trav閟 de las diferentes aplicaciones de su tel閒ono m髒il, es imprescindible la alfabetizaci髇 en el plano visual, que le ayude a descodificar las im醙enes y a ejercer un juicio cr韙ico.

En la materia de Taller de Pl醩tica, Visual y Audiovisual se plantear醤 situaciones de ense馻nza/aprendizaje que exijan acci髇, reflexi髇 y actitud abierta y colaborativa de forma continua, para que el alumnado cimente una cultura y pr醕tica art韘tica personales y sostenibles. As, igual que en la materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual, la adquisici髇 de las competencias espec韋icas se realizar combinando conocimientos, destrezas y actitudes. El objetivo compartido es generar situaciones relacionadas con los contextos cercanos al alumnado que favorezcan el aprendizaje significativo y despierten su curiosidad e inter閟 por unas destrezas u otras, desarrollando as su identidad personal y autoestima. Se dise馻r醤 situaciones de ense馻nza/aprendizaje en las que se desarrolle el pensamiento divergente del alumnado, apoy醤dose sobre la diversidad de las manifestaciones culturales y art韘ticas.

Los saberes b醩icos de la materia se articulan en torno a los cuatro componentes de la competencia Conciencia y expresi髇 culturales, y a las ocho competencias espec韋icas derivadas de ellos. Su desarrollo se ha realizado en funci髇 de las demandas de los criterios de evaluaci髇 establecidos, que se han formulado integrando conocimientos, destrezas y actitudes.

Los bloques de saberes son:

A. La imagen y los lenguajes visuales y audiovisuales.

B. Expresi髇 art韘tica y gr醘ica. T閏nicas y procedimientos utilizados en los lenguajes visuales.

C. Patrimonio art韘tico y cultural. Apreciaci髇 del proceso de creaci髇 de las artes visuales.

Una educaci髇 competencial se debe orientar hacia la adquisici髇 de habilidades complejas que ser醤 esenciales en la adaptaci髇 posterior del alumnado a un entorno en continuo cambio. Para ello es necesario activar y emplear unas competencias espec韋icas, que est醤 vinculadas a criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos. Al igual que en Educaci髇 Pl醩tica Visual y Audiovisual, en esta materia, con un presupuesto inicial m醩 pr醕tico, los aportes te髍icos y los conocimientos culturales deben ser introducidos por el profesorado en relaci髇 con las preguntas que plantee el trabajo de taller, permitiendo as adquirir m閠odos y puntos de referencia para captar y explicitar la naturaleza, el sentido, el contexto y el alcance de las obras y de los procesos art韘ticos estudiados.

Competencias espec韋icas

1. Analizar proyectos pl醩ticos, visuales y audiovisuales, especialmente los contempor醤eos, mostrando respeto y desarrollando la capacidad de observaci髇, de interiorizaci髇 de la experiencia y del disfrute est閠ico, para construir una cultura art韘tica amplia, alimentar el propio imaginario, valorar experiencias compartidas y el di醠ogo intercultural, y superar estereotipos.

El conocimiento de las artes visuales y del universo audiovisual por parte del alumnado favorece su comprensi髇 de su importancia como elemento cultural en la sociedad contempor醤ea, para lo cual, es indispensable que se pongan a su alcance las obras del pasado en este terreno, comprendiendo que son las que han construido el camino para llegar hasta el punto en el que nos encontramos hoy. Una consecuencia l骻ica de esto ser la elaboraci髇 de una mirada respetuosa y tolerante hacia la creaci髇 art韘tica en general y sus manifestaciones visuales y audiovisuales en particular.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CD2, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC3, CCEC2.

2. Realizar producciones art韘ticas individuales o colectivas con creatividad e imaginaci髇, seleccionando y poniendo en pr醕tica herramientas y t閏nicas en funci髇 de su intencionalidad, e incorporando, de forma creativa, las posibilidades que ofrecen las diversas tecnolog韆s, para expresar su visi髇 del mundo, sus emociones y sentimientos, y desarrollar su capacidad de comunicaci髇, reflexi髇 cr韙ica y autoconfianza.

El alumnado ha de conocer las herramientas y t閏nicas art韘ticas, visuales y audiovisuales, as como sus posibilidades de empleo, para expresarse de manera aut髇oma, singular y significativa, con una visi髇 personal en su producci髇 art韘tica, experimentando con los diferentes resultados conseguidos y los efectos producidos en el p鷅lico receptor de la obra. Adem醩, se potenciar una visi髇 cr韙ica e informada sobre su propio trabajo y el de los dem醩, as como las posibilidades de comunicaci髇 con su entorno y, en consecuencia, la autoconfianza que genera el manejo correcto de diferentes herramientas de expresi髇. Para ello, tambi閚 es importante que el alumnado experimente con los diferentes medios e instrumentos de creaci髇, haciendo especial hincapi en los digitales, con los que suele estar familiarizado, a menudo de un modo superficial. Del conocimiento de los diferentes lenguajes

art韘ticos y sus t閏nicas, inscritos ambos en las posibilidades contempor醤eas del audiovisual y el entorno digital, emanar la posibilidad cierta de la elaboraci髇 por parte del alumnado de obras de arte que sean el fruto de una expresi髇 personal y actual.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CD1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC3.

3. Aplicar las principales t閏nicas, recursos y convenciones de los lenguajes pl醩ticos, visuales o audiovisuales, identificando las herramientas y destrezas necesarias e incorporando, de forma creativa, las posibilidades que ofrecen las diversas tecnolog韆s, para integrarlos y utilizarlos en el dise駉 y realizaci髇 de un proyecto art韘tico.

El universo visual contempor醤eo se caracteriza por la multiplicidad de lenguajes art韘ticos convivientes. El alumnado debe ser capaz de identificarlos, as como de clasificarlos y establecer las t閏nicas con las que se producen. Para ello, tambi閚 es importante que el alumnado experimente con los diferentes medios e instrumentos de creaci髇, haciendo especial hincapi en los digitales, con los que suele estar familiarizado, a menudo de un modo superficial. Del conocimiento de los diferentes lenguajes art韘ticos y sus t閏nicas, inscritos ambos en las posibilidades contempor醤eas del audiovisual y el entorno digital, emanar la posibilidad cierta de la elaboraci髇 por parte del alumnado de obras de arte que sean el fruto de una expresi髇 personal y actual.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, STEM3, CD5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CCEC4.

4. Desarrollar proyectos pl醩ticos, visuales o audiovisuales, de f forma individual o colectiva, realizados con diferentes t閏nicas a partir de una intenci髇, adaptando su proyecto a las indicaciones de realizaci髇 y tomando en cuenta al destinatario del mismo, para valorar las oportunidades personales, sociales y econ髆icas que se le ofrecen.

Un proyecto art韘tico o de comunicaci髇 visual adquiere sentido y potencialidad cuando llega a un p鷅lico. Por esta raz髇, es muy importante que el alumnado entienda la existencia de m鷏tiples audiencias, y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse a ellas de manera diferenciada. De este modo, se incentivar que el alumnado genere producciones pl醩ticas, visuales o audiovisuales de distinto signo, tanto individual como colectivamente, fomentando que pueda identificar y valorar correctamente sus intenciones en el momento de producir cualquier clase de obra art韘tica, y promoviendo sus capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se originan por medio del trabajo en equipo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CD5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Analizar diversas producciones art韘ticas y de la cultura visual, incluidas las propias y las de sus iguales, desarrollando una mirada est閠ica hacia el mundo con inter閟 y de forma abierta, y respetando la diversidad de las expresiones culturales y de manera cr韙ica con la posible presencia de estereotipos.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Experimentar, individual o colectiva, con materiales, instrumentos, soportes, etc., y con unos fines expresivos propios, exteriorizando sus ideas y sentimientos, con aportaciones particulares y originales a diferentes procesos pl醩ticos, visuales y audiovisuales.

2.2. Realizar de diferentes tipos de mensajes visuales o audiovisuales, integrando racionalidad, empat韆 y sensibilidad, mostrando iniciativa en los procesos y seleccionando el soporte y la t閏nica adecuados a su prop髎ito.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Elaborar producciones art韘ticas con creatividad, ajustadas al objetivo propuesto y experimentar con distintas t閏nicas visuales o audiovisuales en la generaci髇 de mensajes propios, utilizando las posibilidades expresivas de los elementos formales b醩icos en las artes visuales y audiovisuales, y esforz醤dose en superarse y demostrando un criterio propio.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Desarrollar proyectos con una intenci髇 art韘tica y comunicativa, de forma individual o colectiva, aproxim醤dose a las distintas funciones y recursos que tiene el lenguaje pl醩tico, visual y audiovisual, organizando y desarrollando, de manera l骻ica y colaborativa, las diferentes etapas.

4.2. Exponer los procesos de elaboraci髇 y el resultado final de proyectos art韘ticos visuales o audiovisuales, realizados de forma individual o colectiva, reconociendo los errores, buscando las soluciones y las estrategias m醩 adecuadas para mejorar el producto, y valorando las oportunidades personales que le ofrecen.

Saberes b醩icos

A. La imagen y los lenguajes visuales y audiovisuales.

- Lectura de im醙enes y sintaxis de los lenguajes visuales.

- El dibujo t閏nico en la comunicaci髇 visual: 醡bito de uso de los distintos sistemas.

- La expresi髇 pl醩tica: recursos gr醘icos expresivos, transformaci髇 y manipulaci髇 de im醙enes. Interpretaci髇 pl醩tica de obras de arte.

- El grafiti, objetivo y consecuencia social.

- Elementos del arte secuencial: el c髆ic. Secuencia, encuadre y punto de vista.

- Posibilidades expresivas de la fotograf韆.

- Estructuras del lenguaje audiovisual y de sus g閚eros.

- Fundamentos del dise駉. Campos del dise駉: arquitect髇ico, gr醘ico, industrial.

- La imagen digital.

B. Expresi髇 art韘tica y gr醘ica. T閏nicas y procedimientos utilizados en los lenguajes visuales.

- T閏nicas y materiales grafico-pl醩ticos (bidimensionales y tridimensionales).

- Instrumentos en la representaci髇 gr醘ico-pl醩tica.

- T閏nicas y soportes qu韒icos, magn閠icos y t閏nicas de la imagen fija y en movimiento.

- Los formatos digitales.

C. Patrimonio art韘tico y cultural. Apreciaci髇 del proceso de creaci髇 de las artes visuales

- Estilos y tendencias en las artes visuales. El patrimonio art韘tico y cultural.

- Fases de una obra. Boceto, guion, maqueta. Realizaci髇. Acabado.

- Fases de un proyecto t閏nico. Croquis. Proyecto. Presentaci髇 final.

Expresi髇 Art韘tica 4 ESO

En la materia de Expresi髇 Art韘tica se ponen en funcionamiento diferentes procesos cognitivos, culturales, emocionales y afectivos, haciendo que todos ellos se combinen e interact鷈n en un mismo pensamiento creador. Supone, por tanto, un paso m醩 en la adquisici髇 de las competencias que han venido desarroll醤dose en cursos y etapas anteriores.

La materia favorece la experimentaci髇 con las principales t閏nicas art韘ticas y el desarrollo de la capacidad expresiva y de la creatividad, del pensamiento divergente y de la innovaci髇. Asimismo, busca dotar al alumnado de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comunicar a trav閟 de la expresi髇 art韘tica. Con este objetivo, la materia se plantea como un espacio desde el que estimular el deseo de expresar una visi髇 personal del mundo a trav閟 de producciones art韘ticas propias. El an醠isis y la evaluaci髇 de los procesos de creaci髇, de las experiencias vividas, de las estrategias y medios utilizados, de los errores cometidos y los progresos obtenidos ayudar醤 al alumnado a tomar conciencia de la creatividad como medio de conocimiento y de resoluci髇 de problemas. Esta toma de conciencia, a su vez, favorecer la reinversi髇 de los aprendizajes en situaciones an醠ogas o en otros contextos.

La materia est dise馻da a partir de cuatro competencias espec韋icas que emanan de los objetivos generales de la etapa y de las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, en especial de los descriptores de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, a los que se a馻den aspectos relacionados con la comunicaci髇 verbal, la digitalizaci髇, la convivencia democr醫ica, la interculturalidad o la creatividad. Estas competencias espec韋icas pueden trabajarse simult醤eamente mediante un desarrollo entrelazado, y ha de tenerse en cuenta que, por consistir en la creaci髇 de producciones art韘ticas, la 鷏tima de ellas requiere de la activaci髇 de las tres primeras, es decir, de la observaci髇 y valoraci髇 cr韙ica de producciones art韘ticas, y de la selecci髇 y el empleo tanto de t閏nicas grafico-pl醩ticas como audiovisuales.

Los criterios de evaluaci髇, que determinan el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas, deben aplicarse en un entorno flexible y propicio para la expresi髇 creativa del alumnado.

El car醕ter eminentemente pr醕tico de la materia determina la elecci髇 de sus saberes b醩icos. Estos se encuentran divididos en dos bloques: 玊閏nicas gr醘ico-pl醩ticas, que recoge las diferentes t閏nicas art韘ticas que el alumnado ha de explorar, aprendiendo a seleccionar aquellas que resulten m醩 adecuadas a sus prop髎itos expresivos; y 獸otograf韆, lenguaje visual, audiovisual y multimedia, bloque que permite profundizar en los aprendizajes sobre lenguaje narrativo y audiovisual adquiridos en la materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual. Como saberes transversales a todos los bloques se incluyen, entre otros, la prevenci髇 y gesti髇 responsable de los residuos y la seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales art韘ticos, contribuyendo as a la educaci髇 ambiental del alumnado.

Dado su car醕ter pr醕tico, la materia contribuye a la asunci髇 responsable de las obligaciones, a la cooperaci髇 y al respeto a las dem醩 personas; desarrolla la capacidad de trabajo en equipo y la autodisciplina, adem醩 de promover el trato igualitario e inclusivo; favorece el esp韗itu innovador y emprendedor, fomentando la creatividad, la iniciativa personal y la capacidad de aprendizaje a partir de los errores cometidos; y permite participar en el enriquecimiento del patrimonio a trav閟 de la creaci髇 de producciones personales.

A este respecto, cabe recordar que, dentro del proceso creador y expresivo, toda producci髇 art韘tica adquiere sentido cuando es expuesta, apreciada, analizada y compartida con un p鷅lico. De ah la importancia de organizar actividades en las que el alumnado se convierta en espectador no solo de las producciones ajenas, sino tambi閚 de las suyas propias. Esto contribuir a su formaci髇 integral y al desarrollo de la modestia, el asertividad, la empat韆, la madurez emocional, personal y acad閙ica, la autoconfianza y la socializaci髇; en definitiva, al desarrollo de la inteligencia emocional, que le permitir prepararse para aprender de sus errores y para reconocer tanto las emociones propias como las de otras personas.

Por 鷏timo, con vistas a facilitar la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia, resulta conveniente dise馻r situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresi髇 art韘tica, utilizando tanto materiales tradicionales como alternativos, as como medios y herramientas tecnol骻icos. Estas situaciones deben ser estimulantes e inclusivas y tener en cuenta las 醨eas de inter閟 del alumnado, sus referencias culturales y su nivel de desarrollo, de modo que permitan llevar a cabo aprendizajes significativos y susciten su compromiso e implicaci髇. La complejidad de estas situaciones debe aumentar gradualmente, llegando a requerir la participaci髇 en diversas tareas durante una misma propuesta de creaci髇, favoreciendo el progreso en actitudes como la apertura, el respeto y el af醤 de superaci髇 y mejora. De esta manera, contribuir醤 a la adquisici髇 de los conocimientos, las destrezas y las actitudes que fortalecen su autoestima y desarrollan su identidad y su conducta creativa.

Competencias espec韋icas

1. Analizar manifestaciones art韘ticas, contextualiz醤dolas, describiendo sus aspectos esenciales y valorando el proceso de creaci髇 y el resultado final, para educar la mirada, alimentar el imaginario, reforzar la confianza y ampliar las posibilidades de disfrute del patrimonio cultural y art韘tico.

Con esta competencia se espera que el alumnado desarrolle un criterio est閠ico y una mirada personal por medio del an醠isis cr韙ico e informado de diferentes producciones que le ayuden a descubrir la multiplicidad, la riqueza y la complejidad de diferentes manifestaciones art韘ticas. Este an醠isis permitir identificar y diferenciar los lenguajes y los medios de producci髇 y manipulaci髇, as como los distintos resultados que proporcionan, de manera que acierte a valorar los resultados obtenidos tanto desde sus aspectos puramente artesanales (c髆o se hace) como desde los formales (c髆o se utiliza el lenguaje).

La contextualizaci髇 de las producciones analizadas har posible su adecuada valoraci髇 como productos de una 閜oca y un contexto social determinados, a la vez que permitir la reflexi髇 sobre su evoluci髇 y su relaci髇 con el presente. Por este motivo, adem醩 de acudir a los diferentes g閚eros y estilos que forman parte del canon occidental, conviene prestar atenci髇 a producciones de otras culturas y tambi閚 a aquellas que conforman los imaginarios del alumnado, describiendo rasgos e intencionalidades comunes que ayuden a su mejor comprensi髇 y valoraci髇. Esta comparaci髇 ha de contribuir al desarrollo de una actitud cr韙ica y reflexiva sobre los diferentes referentes art韘ticos, y a enriquecer el repertorio visual al que los alumnos y alumnas tienen acceso, desarrollando as su gusto por el arte y la percepci髇 del mismo como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

La estrategia comparativa puede ser igualmente de utilidad a la hora de mostrar la historia del arte y la cultura como un continuo en el cual las obras del pasado son la base sobre la que se construyen las creaciones del presente. Por su parte el acceso a las fuentes permitir poner en valor los trabajos de preparaci髇 de la obra e incluso los estudios de obras que no llegaron a realizarse, permitiendo as al alumnado superar la idea de fracaso o asimilar el mismo como un paso hacia el 閤ito futuro.

Por 鷏timo, la incorporaci髇 de la perspectiva de g閚ero en el an醠isis de estas producciones propiciar que el alumnado entienda la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas, favoreciendo un acercamiento que ayude a identificar los mitos, los estereotipos y los roles de g閚ero trasmitidos a trav閟 del arte.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP3, CD1, CD2, CPSAA3, CC1, CCEC1 y CCEC2.

2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas, empleando distintos medios, soportes, herramientas y lenguajes, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de las m醩 adecuadas a cada necesidad o intenci髇.

El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de t閏nicas que posibilitan la expresi髇 gr醘ico-pl醩tica, desde las m醩 tradicionales, como la pintura al 髄eo, hasta las m醩 actuales, como la ampl韘ima paleta de recursos digitales. Explorar estas t閏nicas, tanto de forma libre como pautada, permitir al alumnado descubrir las herramientas, los medios, los soportes y los lenguajes asociados con ellas, y entenderlos a trav閟 de la pr醕tica, enriqueciendo as su repertorio personal de recursos expresivos.

Se deber distinguir entre la elaboraci髇 de im醙enes personales, con fines expresivos y emocionales propios, y la creaci髇 de producciones que tengan unos prop髎itos comunicativos concretos e impliquen un mensaje y un p鷅lico destinatario previamente definido. En ambos casos, se prestar especial atenci髇 al fomento de la creatividad y a la espontaneidad en la exteriorizaci髇 de ideas, sentimientos y emociones, as como a la activaci髇 de los aprendizajes derivados del an醠isis de diversas manifestaciones art韘ticas.

En el desarrollo de esta competencia, la utilizaci髇 creativa de las distintas t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas en el marco de un proyecto art韘tico ofrecer al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar las m醩 adecuadas a cada necesidad o intenci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD2, CPSAA1, CC1, CC3, CCEC3, CCEC4.

3. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes medios, t閏nicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines, para incorporarlos al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de los m醩 adecuados a cada necesidad o intenci髇.

El presente no se puede explicar sin hacer referencia a la sobreabundancia de mensajes audiovisuales transmitidos en toda clase de formatos y por todo tipo de medios. La adquisici髇 de esta competencia, a trav閟 de la exploraci髇 libre o pautada, conlleva conocer esos formatos, reconocer los lenguajes empleados e identificar las herramientas que se emplean en su elaboraci髇, adem醩 de distinguir sus distintos fines, pues no es lo mismo un v韉eo creado y difundido a trav閟 de las redes sociales, que una noticia en un informativo televisivo, una pieza de videoarte o una pel韈ula de autor de vocaci髇 minoritaria y exigente en su aspecto formal.

Como en el caso de las t閏nicas grafico-pl醩ticas, en el desarrollo de esta competencia, se deber distinguir entre las producciones con fines expresivos propios y aquellas que impliquen un mensaje y un p鷅lico concreto; y fomentar la activaci髇 de los aprendizajes derivados del an醠isis de diversas manifestaciones art韘ticas.

De igual modo, la utilizaci髇 creativa de los diferentes medios, t閏nicas y formatos audiovisuales en el marco de un proyecto art韘tico ofrecer al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar los m醩 adecuados a cada necesidad o intenci髇. En este sentido, se ha de hacer hincapi en las posibilidades creativas que ofrece el entorno digital, definitorio de nuestro presente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD5, CPSAA1, CPSAA3, CCEC3, CCEC4.

4. Crear producciones art韘ticas, individuales o grupales, realizadas con diferentes t閏nicas y herramientas, incluido el propio cuerpo, a partir de un motivo o intenci髇 previos, adaptando el dise駉 y el proceso a las necesidades e indicaciones de realizaci髇 y teniendo en cuenta las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, para compartirlas y valorar las oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional que pueden derivarse de esta actividad.

La obra art韘tica alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al p鷅lico y produce un efecto sobre 閘. En este sentido, el alumnado ha de comprender la existencia de p鷅licos diversos y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse a unos u otros de manera diferenciada. No es lo mismo elaborar una pieza audiovisual de car醕ter comercial destinada a una audiencia amplia que crear una instalaci髇 de videoarte con una voluntad minoritaria. El alumnado debe entender que la elecci髇 del p鷅lico al que se dirige ha de guiar todas las fases del proceso creativo desde su misma g閚esis. Asimismo, es importante hacer ver que la expresi髇, la observaci髇, la exploraci髇 o la emoci髇 forman parte ineludible de este proceso, pues dif韈ilmente se conseguir ninguna reacci髇 del p鷅lico si el propio alumnado no muestra una implicaci髇 personal.

Se pretende que el alumnado genere producciones art韘ticas de distinto signo, tanto individual como colectivamente, rigi閚dose por las pautas que se hayan establecido, identificando y valorando correctamente sus intenciones previas, adaptando su trabajo a las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, y empleando las capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se promueven mediante el trabajo art韘tico. Para ello, puede utilizar y combinar las t閏nicas, herramientas y lenguajes que considere apropiados, incluido el propio cuerpo.

Finalmente, es importante que el alumnado comparta, de diversas formas y por distintos medios, las producciones que realice, y que aproveche esta experiencia para identificar y valorar distintas oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional relacionadas con el 醡bito art韘tico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.

4 ESO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Analizar manifestaciones art韘ticas de diferentes 閜ocas y culturas, contextualiz醤dolas, describiendo sus aspectos esenciales, valorando el proceso de creaci髇 y el resultado final, y evidenciando una actitud de apertura, inter閟 y respeto en su recepci髇.

1.2 Valorar cr韙icamente los h醔itos, los gustos y los referentes art韘ticos de diferentes 閜ocas y culturas, reflexionando sobre su evoluci髇 y sobre su relaci髇 con los del presente.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 de diferentes t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas, empleando herramientas, medios, soportes y lenguajes.

2.2 Elaborar producciones gr醘ico-pl醩ticas de forma creativa, determinando las intenciones expresivas y seleccionando con correcci髇 las herramientas, medios, soportes y lenguajes m醩 adecuados de entre los que conforman el repertorio personal de recursos.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 de diferentes medios, t閏nicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines.

3.2 Realizar producciones audiovisuales, individuales o colaborativas, asumiendo diferentes funciones; incorporando el uso de las tecnolog韆s digitales con una intenci髇 expresiva; buscando un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente; y seleccionando y empleando, con correcci髇 y de forma creativa, las herramientas y medios disponibles m醩 adecuados.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Crear un producto art韘tico individual o grupal, de forma colaborativa y abierta, dise馻ndo las fases del proceso y seleccionando las t閏nicas y herramientas m醩 adecuadas para conseguir un resultado adaptado a una intenci髇 y a un p鷅lico determinados.

4.2 Exponer el resultado final de la creaci髇 de un producto art韘tico, individual o grupal, poniendo en com鷑 y valorando cr韙icamente el desarrollo de su elaboraci髇, las dificultades encontradas, los progresos realizados y los logros alcanzados.

4.3 Identificar oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional relacionadas con el 醡bito art韘tico, comprendiendo su valor a馻dido y expresando la opini髇 personal de forma razonada y respetuosa.

Saberes b醩icos

A. T閏nicas gr醘ico-pl醩ticas.

– Los efectos del gesto y del instrumento: herramientas, medios y soportes. Cualidades pl醩ticas y efectos visuales.

– T閏nicas de dibujo y pintura: t閏nicas secas y h鷐edas.

– T閏nicas mixtas y alternativas de las vanguardias art韘ticas. Posibilidades expresivas y contexto hist髍ico.

– T閏nicas de estampaci髇. Procedimientos directos, aditivos, sustractivos y mixtos.

– Grafiti y pintura mural.

– T閏nicas b醩icas de creaci髇 de vol鷐enes.

– El arte del reciclaje. Consumo responsable. Productos ecol骻icos, sostenibles e innovadores en la pr醕tica art韘tica. Arte y naturaleza.

– Seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales art韘ticos. Prevenci髇 y gesti髇 responsable de los residuos.

– Ejemplos de aplicaci髇 de t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas en diferentes manifestaciones art韘ticas y en el 醡bito del dise駉.

B. Fotograf韆, lenguaje visual, audiovisual y multimedia.

– Elementos y principios b醩icos del lenguaje visual y de la percepci髇. Color y composici髇.

– Narrativa de la imagen fija: encuadre y planificaci髇, puntos de vista y angulaci髇. La imagen secuenciada.

– Fotograf韆 anal骻ica: c醡ara oscura. Fotograf韆 sin c醡ara (fotogramas). T閏nicas fotogr醘icas experimentales: cianotipia o antotipia.

– Fotograf韆 digital. El fotomontaje digital y tradicional.

– Seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales art韘ticos. Prevenci髇 y gesti髇 responsable de los residuos.

– Narrativa audiovisual: fotograma, secuencia, escena, toma, plano y montaje. El guion y el storyboard.

– El proceso de creaci髇. Realizaci髇 y seguimiento: guion o proyecto, presentaci髇 final y evaluaci髇 (autorreflexi髇, autoevaluaci髇 y evaluaci髇 colectiva).

– Publicidad: recursos formales, lingsticos y persuasivos. Estereotipos y sociedad de consumo. El sexismo y los c醤ones corporales y sexuales en los medios de comunicaci髇.

– Campos y ramas del dise駉: gr醘ico, de producto, de moda, de interiores, escenograf韆.

– T閏nicas b醩icas de animaci髇.

– Recursos digitales para la creaci髇 de proyectos de v韉eo-arte.

C. Patrimonio cultural y expresi髇 art韘tica en La Rioja. Apreciaci髇 est閠ica y an醠isis.

- Los g閚eros art韘ticos y la cultura visual en La Rioja a lo largo de la historia.

- Patrimonio y manifestaciones culturales y art韘ticas, incluidas las contempor醤eas, en el 醡bito riojano: an醠isis de sus aspectos formales y contexto hist髍ico, incorporando adem醩 la perspectiva de g閚ero.

M鷖ica

La m鷖ica tiene un gran papel en el momento de identificar a cada adolescente, influyendo en su proceso de desarrollo, as como en su relaci髇 con los dem醩. Por ello se considera importante la inclusi髇 de la m鷖ica en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, ya que, si se trabaja de forma saludable, puede suponer una evoluci髇 y progreso en su proceso de desarrollo hacia la etapa adulta.

La materia de M鷖ica en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria se construye desde el perfil competencial del 醨ea de Educaci髇 Musical en Educaci髇 Primaria. Durante esta etapa se desarrollar醤 las capacidades adquiridas en los cursos anteriores y se consolidar醤 los saberes b醩icos trabajados previamente por el alumnado.

El curr韈ulo de M鷖ica desarrolla las competencias espec韋icas a partir de los componentes de Identidad Cultural, Recepci髇 Cultural, Autoexpresi髇 y Producci髇 Art韘tica/Cultural. Asimismo, se basa en la interrelaci髇 entre ellos y el car醕ter vivencial de la materia sin que unos se puedan entender sin los otros. La comprensi髇 e interiorizaci髇 de diferentes producciones art韘ticas es clave para que el alumnado recree y proyecte su creatividad y sus emociones como modo de expresi髇 individual y grupal.

El curr韈ulo se estructura en dos partes: una primera engloba los cursos de primero a tercero, y la segunda el cuarto curso. Para cada una de ellas se han dise馻do unos saberes b醩icos que se articulan en tres bloques e integran los conocimientos, destrezas y actitudes que servir醤 como medio para que el alumnado desarrolle las competencias espec韋icas de la materia. Bajo el ep韌rafe de escucha y percepci髇 se engloban aquellos saberes que se han considerado indispensables para desarrollar el concepto de identidad cultural a trav閟 de la exposici髇 a diferentes propuestas audiovisuales que permitan el acercamiento del patrimonio cultural como fuente de inspiraci髇 y conocimiento de las posibilidades del arte como medio de expresi髇 de sentimientos y emociones. El bloque de interpretaci髇, improvisaci髇 y creaci髇 esc閚ica pretende el aprendizaje de conceptos clave del lenguaje musical desde el entendimiento del aula como un espacio din醡ico en el que el alumnado se sienta c髆odo expresando sus ideas, tanto a trav閟 de la utilizaci髇 meditada como del uso libre de distintos lenguajes. El trabajo basado en proyectos grupales les posibilitar descubrir la importancia de actitudes tales como la tolerancia y el respeto, as como la valoraci髇 de la perseverancia necesaria para el dominio t閏nico de cualquier instrumento. Bajo la denominaci髇 de contextos y culturas se pretende dar una aproximaci髇 a los diferentes g閚eros y estilos musicales m醩 representativos del patrimonio musical. Con ellos, se propone el acercamiento de una manera global y ordenada a las diferentes manifestaciones musicales producidas a lo largo de la historia tanto por hombres como por mujeres, y que le ofrezca una visi髇 de la importancia del arte como medio de expresi髇.

El desarrollo competencial de la materia se centra en la adquisici髇 de los saberes partiendo de un aprendizaje basado en la pr醕tica y en el desarrollo de habilidades que permitan al alumnado vivenciar la m鷖ica a trav閟 de la interpretaci髇, de la creaci髇 y desde la escucha activa de diferentes propuestas art韘ticas. De esta manera, el conjunto de saberes se presenta como un marco abierto y vertebrador de todo el entramado competencial sobre el que elaborar la programaci髇 de aula.

En virtud de mejorar las capacidades del alumnado se dise馻r醤 diferentes situaciones de aprendizaje que contengan los saberes b醩icos y que, desde una visi髇 global, permitan la aplicaci髇 de los conocimientos adquiridos previamente. Este proceso es crucial para su desarrollo cognitivo, psicomotor y emocional. Existen numerosos modelos pedag骻icos, entre los que se encuentran el aprendizaje cooperativo, el modelo comprensivo, el estilo actitudinal, el modelo de responsabilidad personal y social o el basado en la autoconstrucci髇 de materiales, entre otros.

Es bien sabido que la m鷖ica es un lenguaje y medio de comunicaci髇 no verbal cuyo valor en la vida de las personas es incuestionable. El lenguaje de los sonidos es nuestra m醩 antigua forma de expresi髇 y ha sido utilizado por el ser humano para crear y comunicarse, dando respuesta a sus necesidades a lo largo de su historia.

En la era de las nuevas tecnolog韆s, los adolescentes viven rodeados de m鷖ica en sus actividades diarias. Con frecuencia, la m鷖ica forma parte de sus momentos de ocio, pero tambi閚 puede ser el rinc髇 en el que se refugian, al encontrar dificultades para mostrar sus sentimientos. Esta dificultad de expresi髇 y comunicaci髇 emocional es propia de los adolescentes, que se encuentran en un momento en el que necesitan desarrollar competencias y habilidades que se adapten a su nueva etapa.

Vivir experiencias musicales satisfactorias puede ayudar a regular sus estados de 醤imo, as como a aprender a comunicar y expresar sentimientos. Sin duda, la expresi髇 por medio de la m鷖ica permite llegar m醩 all de lo que puede hacerse mediante las palabras, y en un momento de la vida tan vulnerable como es la adolescencia, su utilizaci髇 como medio de expresi髇 y comunicaci髇 puede resultar de gran valor.

El hecho de hacer m鷖ica puede suponer una manera de sentirse escuchado, aceptado y comprendido. Asimismo, la m鷖ica puede ayudar al adolescente a encontrar su propia identidad, reorganizando sus propias emociones y aprendiendo a manejarlas.

Las actividades musicales creativas desarrollan la integridad en cada uno de los participantes en las experiencias musicales colectivas, ayudando a relacionarse con sinceridad con el resto de miembros del grupo. Todo ello ayuda, adem醩, a que los adolescentes mejoren sus relaciones sociales y sus habilidades comunicativas, su desarrollo psicomotor, as como su salud a nivel f韘ico y sus capacidades cognitivas.

En la sociedad actual, la mayor parte de la actividad musical de un individuo se lleva a cabo a trav閟 de medios de reproducci髇. Es evidente que todos estos medios suponen un avance en el acceso a la m鷖ica; sin embargo, es fundamental para su evoluci髇, la creaci髇 de su propia m鷖ica, as como la interpretaci髇 expresiva de sonidos. Ser por lo tanto necesaria la conexi髇 del proceso creativo con las herramientas digitales para facilitar su desarrollo y adaptaci髇 a la sociedad actual. A trav閟 de la escucha activa, la creaci髇 y la interpretaci髇 musical, el alumno podr desarrollar la sensibilidad, la empat韆 y el respeto hacia la diversidad cultural.

Competencias espec韋icas

1. Analizar obras de diferentes 閜ocas y culturas, identificando sus principales rasgos estil韘ticos y estableciendo relaciones con su contexto, para valorar el patrimonio musical y danc韘tico como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

La adquisici髇 de esta competencia implica aprender a identificar los principales rasgos estil韘ticos de la m鷖ica y la danza de diferentes 閜ocas y culturas, as como a relacionarlos con las caracter韘ticas de su contexto hist髍ico, valorando su importancia en las transformaciones sociales de las que estas artes son origen o reflejo.

Para ello, se analizar醤, desde la escucha activa o el visionado activo, obras representativas, a las que se acceder en directo o a trav閟 de reproducciones anal骻icas o digitales. Resultar tambi閚 de utilidad el comentario de textos e im醙enes y la consulta de fuentes bibliogr醘icas o de otro tipo sobre los diversos medios y soportes empleados en el registro, la conservaci髇 o la difusi髇 de dichas obras. La incorporaci髇 de la perspectiva de g閚ero en este an醠isis permitir que el alumnado entienda la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas, favoreciendo un acercamiento que ayude a identificar los mitos, los estereotipos y los roles de g閚ero trasmitidos a trav閟 de la m鷖ica y la danza.

La contextualizaci髇 de las obras har posible su adecuada valoraci髇 como productos de una 閜oca y un contexto social determinados, a la vez que permitir la reflexi髇 sobre su evoluci髇 y su relaci髇 con el presente. Por este motivo, adem醩 de acudir a los diferentes g閚eros y estilos musicales que forman parte del canon occidental, conviene prestar atenci髇 a la m鷖ica y a la danza de otras culturas, y a las que est醤 presentes en el cine, el teatro, la televisi髇, los videojuegos o las redes sociales, as como a las que conforman los imaginarios del alumnado, identificando rasgos e intencionalidades comunes que ayuden a su mejor comprensi髇 y valoraci髇. Esta comparaci髇 ha de contribuir al desarrollo de una actitud cr韙ica y reflexiva sobre los diferentes referentes musicales y danc韘ticos, y a enriquecer el repertorio al que los alumnos y alumnas tienen acceso, desarrollando as su gusto por estas artes y la percepci髇 de las mismas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

Asimismo, durante las actividades de recepci髇 activa, se fomentar el desarrollo de h醔itos saludables de escucha, sensibilizando al alumnado sobre los problemas derivados de la poluci髇 sonora y del consumo indiscriminado de m鷖ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP3, CD1, CD2, CPSAA3, CC1, CCEC1 y CCEC2.

2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes t閏nicas musicales y danc韘ticas, a trav閟 de actividades de improvisaci髇, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de las t閏nicas m醩 adecuadas a la intenci髇 expresiva.

El descubrimiento y la exploraci髇 de las distintas posibilidades expresivas que ofrecen las t閏nicas musicales y danc韘ticas permite al alumnado adquirirlas y enriquecer su repertorio personal de recursos, y aprender a seleccionar y aplicar las m醩 adecuadas a cada necesidad o intenci髇.

La improvisaci髇, tanto pautada como libre, constituye un medio id髇eo para llevar a cabo esa exploraci髇. En el aula, las actividades de improvisaci髇 brindan a los alumnos y alumnas la oportunidad de descubrir y aplicar, de manera individual o en grupo, diferentes t閏nicas musicales y danc韘ticas mediante el empleo de la voz, del cuerpo, de instrumentos musicales o de

herramientas anal骻icas o digitales. Asimismo, la improvisaci髇 constituye una herramienta muy 鷗il para aprender a seleccionar las t閏nicas que mejor se ajustan a las ideas, sentimientos y emociones que se pretenden plasmar en una determinada pieza musical o danc韘tica.

Por otro lado, la exploraci髇 de las posibilidades expresivas a trav閟 de la improvisaci髇 favorece el autoconocimiento, la confianza y la motivaci髇, y contribuye a la mejora de la presencia esc閚ica y de la interpretaci髇, as como al fomento del respeto por la diversidad de ideas y opiniones, al enriquecimiento cultural entre iguales y a la superaci髇 de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE3, CCEC3.

3. Interpretar piezas musicales y danc韘ticas, gestionando adecuadamente las emociones y empleando diversas estrategias y t閏nicas vocales, corporales o instrumentales, para ampliar las posibilidades de expresi髇 personal.

La interpretaci髇 individual o grupal de obras musicales y danc韘ticas favorece la comprensi髇 de estas propuestas y su reconocimiento como parte del patrimonio cultural, as como la ampliaci髇 de las posibilidades de expresi髇 personal mediante el empleo de las estrategias y t閏nicas vocales, corporales o instrumentales propias de esos lenguajes art韘ticos.

La voz, el cuerpo y los instrumentos musicales constituyen, junto a las herramientas tecnol骻icas, los medios de expresi髇 para la interpretaci髇 de obras de m鷖ica y danza ya existentes. No obstante, su ejecuci髇 requiere el empleo de t閏nicas y destrezas que deben adquirirse de forma guiada, al mismo tiempo que se descubren y exploran sus posibilidades expresivas. En este sentido, resulta fundamental tomar conciencia de la importancia de la expresi髇 en la interpretaci髇 musical.

La lectura y el an醠isis de partituras, la audici髇 o el visionado de obras, as como los ensayos en el aula, constituyen momentos y espacios para la adquisici髇 de esas destrezas y t閏nicas de interpretaci髇 individual y grupal. La interpretaci髇 individual permite trabajar aspectos como la concentraci髇, la memorizaci髇 y la expresi髇 art韘tica personal. Por su parte, la interpretaci髇 grupal favorece el desarrollo de la capacidad de desempe馻r diversas funciones o de escuchar a los dem醩 durante la ejecuci髇 de las piezas.

Tanto la asimilaci髇 de t閏nicas de interpretaci髇 como la ejecuci髇 de piezas dentro o fuera del aula hacen necesaria la adquisici髇 de otras estrategias y destrezas que ayuden al alumnado a gestionar adecuadamente la frustraci髇 que puede generar el propio proceso de aprendizaje, as como a mantener la concentraci髇 y a superar la inseguridad y el miedo esc閚ico durante las actuaciones. Estas estrategias de control y gesti髇 de las emociones ayudar醤 al alumnado a desarrollar su autoestima y le permitir醤 afrontar con mayor seguridad las situaciones de incertidumbre y los retos a los que habr de enfrentarse.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE1, CCE3.

4. Crear propuestas art韘tico-musicales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y herramientas tecnol骻icas, para potenciar la creatividad e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional.

La realizaci髇 de propuestas art韘tico-musicales, individuales o colaborativas, supone una oportunidad para poner en pr醕tica los aprendizajes adquiridos. Estas propuestas pueden ir desde la interpretaci髇 o la creaci髇 de piezas vocales, coreogr醘icas o instrumentales sencillas, a la organizaci髇 de proyectos pluridisciplinares compartidos con otras materias.

El proceso de creaci髇 implica seleccionar los elementos del lenguaje musical, las herramientas anal骻icas o digitales, y los medios musicales o danc韘ticos m醩 adecuados. Se trata de generar discursos coherentes que combinen los saberes de modo global y se ajusten a la idea y a la intenci髇 del proyecto, as como a las caracter韘ticas del espacio y del p鷅lico destinatario.

Adem醩, se ha de garantizar el respeto por los derechos de autor y la propiedad intelectual.

La capacidad de formular propuestas colectivas, cuyo resultado sea la creaci髇 de productos musicales o danc韘ticos, junto a la participaci髇 activa en el dise駉 y puesta en pr醕tica de los mismos, asumiendo diferentes funciones en un contexto colaborativo, contribuyen no solo al desarrollo de la creatividad, sino tambi閚 de la capacidad de trabajar en equipo. La participaci髇 en estas propuestas grupales permite al alumnado comprender y aprender de las experiencias propias, pero tambi閚 de las experiencias

de sus compa馿ros y compa馿ras. De igual modo, le permite apreciar y respetar las distintas aportaciones y opiniones, valorando el entendimiento mutuo como medio para lograr un objetivo com鷑.

La vivencia y la reflexi髇 sobre las diferentes fases del proceso creativo favorecen que el alumnado descubra e identifique las oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional ligadas a la m鷖ica y a la danza.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD2, CPSAA3, CC1, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

Cursos segundo y tercero

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1 Identificar los principales rasgos estil韘ticos de obras musicales y danc韘ticas de diferentes 閜ocas y culturas, evidenciando una actitud de apertura, inter閟 y respeto en la escucha o el visionado de las mismas.

1.2 Explicar, con actitud abierta y respetuosa, las funciones desempe馻das por determinadas producciones musicales y danc韘ticas, relacion醤dolas con las principales caracter韘ticas de su contexto hist髍ico, social y cultural.

1.3 Establecer conexiones entre manifestaciones musicales y danc韘ticas de diferentes 閜ocas y culturas, valorando su influencia sobre la m鷖ica y la danza actuales.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 de t閏nicas musicales y danc韘ticas b醩icas, por medio de improvisaciones pautadas, individuales o grupales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales o herramientas tecnol骻icas.

2.2 Expresar ideas, sentimientos y emociones en actividades pautadas de improvisaci髇, seleccionando las t閏nicas m醩 adecuadas de entre las que conforman el repertorio personal de recursos.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Leer partituras sencillas, identificando de forma guiada los elementos b醩icos del lenguaje musical, con o sin apoyo de la audici髇.

3.2 Emplear t閏nicas b醩icas de interpretaci髇 vocal, corporal o instrumental, aplicando estrategias de memorizaci髇 y valorando los ensayos como espacios de escucha y aprendizaje.

3.3 Interpretar con correcci髇 piezas musicales y danc韘ticas sencillas, individuales y grupales, dentro y fuera del aula, gestionando de forma guiada la ansiedad y el miedo esc閚ico, y manteniendo la concentraci髇.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Planificar y desarrollar, con creatividad, propuestas art韘tico-musicales, tanto individuales como colaborativas, empleando medios musicales y danc韘ticos, as como herramientas anal骻icas y digitales.

4.2 Participar activamente en la planificaci髇 y en la ejecuci髇 de propuestas art韘tico-musicales colaborativas, valorando las aportaciones del resto de integrantes del grupo y descubriendo oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional.

Saberes b醩icos

A. Escucha y percepci髇.

- Propuestas musicales, an醠isis, descripci髇 y valoraci髇 de sus caracter韘ticas m醩 relevantes.

- El silencio, el sonido, el ruido y la escucha activa. Sensibilidad ante la poluci髇 sonora y la creaci髇 de ambientes saludables de escucha.

- Obras musicales y danc韘ticas: an醠isis, descripci髇 y valoraci髇 de sus caracter韘ticas b醩icas. G閚eros de la m鷖ica y la danza.

- Voces e instrumentos: clasificaci髇 general de los instrumentos por familias y caracter韘ticas. Agrupaciones.

- Compositores y compositoras, artistas e int閞pretes internacionales, nacionales, regionales y locales.

- Conciertos, actuaciones musicales y otras manifestaciones art韘tico-musicales en vivo y registradas.

- Mitos, estereotipos y roles de g閚ero trasmitidos a trav閟 de la m鷖ica y la danza.

- Herramientas digitales para la recepci髇 musical.

- Estrategias de b鷖queda, selecci髇 y reelaboraci髇 de informaci髇 fiable, pertinente y de calidad.

- Normas de comportamiento b醩icas en la recepci髇 musical: respeto y valoraci髇.

B. Interpretaci髇, improvisaci髇 y creaci髇 esc閚ica.

- La partitura: identificaci髇 y aplicaci髇 de graf韆s, lectura y escritura musical.

- Elementos b醩icos del lenguaje musical: par醡etros del sonido, intervalos. Tonalidad: escalas musicales, la armadura y acordes b醩icos. Texturas. Formas musicales a lo largo de los periodos hist髍icos y en la actualidad.

- Principales g閚eros musicales y esc閚icos del patrimonio cultural.

- Repertorio vocal, instrumental o corporal individual o grupal de distintos tipos de m鷖ica del patrimonio musical propio y de otras culturas.

- T閏nicas b醩icas para la interpretaci髇: t閏nicas vocales, instrumentales y corporales, t閏nicas de estudio y de control de emociones.

- T閏nicas de improvisaci髇 guiada y libre.

- Proyectos musicales y audiovisuales: empleo de la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales, los medios y las aplicaciones tecnol骻icas.

- La propiedad intelectual y cultural: planteamientos 閠icos y responsables. H醔itos de consumo musical responsable.

- Herramientas digitales para la creaci髇 musical. Secuenciadores y editores de partituras.

- Normas de comportamiento y participaci髇 en actividades musicales.

C. Contextos y culturas.

- Historia de la m鷖ica y de la danza occidental: periodos, caracter韘ticas, g閚eros, voces, instrumentos y agrupaciones.

- Las m鷖icas tradicionales en Espa馻 y su diversidad cultural: instrumentos, canciones, danzas y bailes.

- Tradiciones musicales y danc韘ticas de otras culturas del mundo.

- M鷖icas populares, urbanas y contempor醤eas.

- El sonido y la m鷖ica en los medios audiovisuales y las tecnolog韆s digitales.

4 ESO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Analizar obras musicales y danc韘ticas de diferentes 閜ocas y culturas, identificando sus rasgos estil韘ticos, explicando su relaci髇 con el contexto y evidenciando una actitud de apertura, inter閟 y respeto en la escucha o el visionado de las mismas.

1.2 Valorar cr韙icamente los h醔itos, los gustos y los referentes musicales y danc韘ticos de diferentes 閜ocas y culturas, reflexionando sobre su evoluci髇 y sobre su relaci髇 con los del presente.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 de t閏nicas musicales y danc韘ticas de mayor complejidad, por medio de improvisaciones libres y pautadas, individuales o grupales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales o herramientas tecnol骻icas.

2.2 Elaborar piezas musicales o danc韘ticas estructuradas, a partir de actividades de improvisaci髇, seleccionando las t閏nicas del repertorio personal de recursos m醩 adecuadas a la intenci髇 expresiva.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Leer partituras sencillas, identificando los elementos b醩icos del lenguaje musical y analizando de forma guiada las estructuras de las piezas, con o sin apoyo de la audici髇.

3.2 Emplear diferentes t閏nicas de interpretaci髇 vocal, corporal o instrumental, aplicando estrategias de memorizaci髇 y valorando los ensayos como espacios de escucha y aprendizaje.

3.3 Interpretar con correcci髇 y expresividad piezas musicales y danc韘ticas, individuales y grupales, dentro y fuera del aula, gestionando la ansiedad y el miedo esc閚ico, y manteniendo la concentraci髇.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Planificar y desarrollar, con creatividad, propuestas art韘tico-musicales, tanto individuales como colaborativas, seleccionando, de entre los disponibles, los medios musicales y danc韘ticos m醩 oportunos, as como las herramientas anal骻icas o digitales m醩 adecuadas.

4.2 Participar activamente en la planificaci髇 y en la ejecuci髇 de propuestas art韘tico-musicales colaborativas, asumiendo diferentes funciones, valorando las aportaciones del resto de integrantes del grupo e identificando diversas oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional.

Saberes b醩icos

A. Escucha y percepci髇.

- El silencio, el sonido, el ruido y la escucha activa. Sensibilizaci髇 y actitud cr韙ica ante la poluci髇 sonora y el consumo indiscriminado de m鷖ica.

- Obras musicales y danc韘ticas: an醠isis descriptivo de sus caracter韘ticas m醩 relevantes. G閚eros musicales y danc韘ticos.

- Voces e instrumentos. Evoluci髇 y agrupaciones. Relevancia en las distintas etapas.

- Compositores y compositoras, artistas e int閞pretes internacionales, nacionales, regionales y locales.

- Conciertos, actuaciones musicales y manifestaciones art韘tico-musicales en vivo y registradas.

- Mitos, estereotipos y roles de g閚ero trasmitidos a trav閟 de la m鷖ica y la danza.

- Herramientas digitales para la recepci髇 musical.

- Estrategias de b鷖queda, selecci髇 y reelaboraci髇 de informaci髇 fiable, pertinente y de calidad; y de toma de conciencia y verbalizaci髇 de los propios gustos e identidad musical.

- Actitud de respeto y valoraci髇 en la recepci髇 musical.

B. Interpretaci髇, improvisaci髇 y creaci髇 esc閚ica.

- La partitura: lectura y escritura musical.

- Elementos del lenguaje musical. Tonalidad: modulaci髇, funciones arm髇icas, progresiones arm髇icas. Formas musicales complejas.

- Repertorio vocal, instrumental o corporal individual o grupal de distintos tipos de m鷖ica del patrimonio musical hist髍ico, actual y de otras culturas.

- T閏nicas para la interpretaci髇: t閏nicas vocales, instrumentales y corporales, t閏nicas de estudio y de control de emociones.

- T閏nicas de improvisaci髇 guiada y libre: mel骴icas y ritmos vocales, instrumentales o corporales.

- Recursos para el aprendizaje musical: memorizaci髇, pr醕tica diaria, constancia, secuenciaci髇 del repertorio, revisi髇 y correcci髇 de errores.

- Planificaci髇 y ejecuci髇 de proyectos musicales y audiovisuales: empleo de la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales, los medios y las aplicaciones tecnol骻icas.

- Valores y h醔itos de consumo responsable en las plataformas digitales y las redes sociales musicales.

- Recursos para la creaci髇 de productos musicales y audiovisuales. Herramientas digitales para la creaci髇 musical.

Secuenciadores, editores de partituras y aplicaciones inform醫icas.

- Actitudes de respeto y colaboraci髇 en la participaci髇 activa en actividades musicales.

C. Contextos y culturas.

- Historia de la m鷖ica y la danza en Espa馻: periodos, caracter韘ticas, g閚eros, voces, instrumentos y agrupaciones.

- Tradiciones musicales y danc韘ticas de otras culturas del mundo: funciones, pervivencia e influencias en otros estilos musicales.

- M鷖icas populares, urbanas y contempor醤eas.

- El sonido y la m鷖ica en los medios audiovisuales y las tecnolog韆s digitales. La m鷖ica al servicio de otras artes y lenguajes.

Suena la M鷖ica – 1 ESO

La materia de Suena la M鷖ica se concibe como una continuaci髇 de la formaci髇 musical recibida por el alumnado en la Educaci髇 Primaria, que le permitir ampliar y desenvolver en contextos diversos, los conocimientos y capacidades para disfrutar de la M鷖ica como creador/a, como int閞prete y como oyente.

De la misma manera, y apreciando el valor socializador y de trabajo cooperativo que la interpretaci髇 musical propicia, esta materia pretende contribuir a la integraci髇 y al desarrollo personal del alumnado que llega por primera vez a Educaci髇 Secundaria, tanto en lo que se refiere a la interpretaci髇 en grupo como a la necesidad de enfrentarse a su propio desarrollo personal empleando la voz y el cuerpo para hacer m鷖ica.

Considerando que la M鷖ica tiene como finalidad primordial la comunicaci髇 es necesario que el alumnado cuente con las herramientas necesarias que le ayuden a comprender el hecho musical. En este sentido, se debe favorecer que el alumnado se implique activamente en el proceso art韘tico musical.

La interpretaci髇 vocal, instrumental y danc韘tica, as como la creaci髇, son los ejes alrededor de los cuales se organiza esta materia. Est estructurada en dos bloques que se trabajar醤 de forma conjunta, pues se complementan interactuando y reforz醤dose mutuamente, contribuyendo a perfeccionar la capacidad de expresarse a trav閟 de la interpretaci髇 y la creaci髇 del hecho musical concreto. Todo ello se potencia con las herramientas digitales que, aplicadas a la m鷖ica, constituyen un recurso importante para crear y comunicarse a trav閟 de la m鷖ica.

Competencias espec韋icas

1. Aplicar habilidades y t閏nicas propias de la interpretaci髇 musical, vocal, instrumental, de movimiento y danza, a trav閟 de la ejecuci髇 de propuestas musicales, para explorar sus posibilidades creativas y expresivas, controlar sus emociones y desarrollar la autoestima.

La interpretaci髇 de propuestas musicales y otras vinculadas al movimiento y la danza es una fuente de conocimiento del patrimonio art韘tico, a la vez que permiten al alumnado utilizar la m鷖ica o la danza como medio de expresi髇 y canalizaci髇 de emociones a trav閟 de un lenguaje no verbal.

El uso de la voz, los diferentes instrumentos musicales y el cuerpo son herramientas que posibilitan participar activamente en la reproducci髇 de obras ya compuestas, a contribuir a la preservaci髇 del patrimonio art韘tico inmaterial, a la difusi髇 cultural y a su valoraci髇. El conocimiento de los elementos b醩icos de los lenguajes musicales, as como de las distintas t閏nicas necesarias para la coordinaci髇 de movimientos y la pr醕tica musical se hacen imprescindibles para poder iniciarse en las artes esc閚icas.

Adem醩, la experimentaci髇 con los diferentes elementos que los componen a trav閟 del cuerpo y los instrumentos permite a los alumnos familiarizarse con ellos y explorar sus posibilidades como medio de expresi髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC2, CE1, CCEC3 y CCEC4.

2. Crear propuestas art韘tico-musicales, de forma individual o grupal, a trav閟 de la voz, diferentes instrumentos, el cuerpo y el soporte de distintas herramientas tecnol骻icas para potenciar la creatividad e identificar de forma inclusiva las oportunidades de desarrollo personal, social y econ髆ico.

La participaci髇 en el dise駉 de propuestas art韘tico-musicales implica el desempe駉 de diferentes roles dentro del trabajo grupal, fomentado el respeto y el valor del trabajo individual dentro del conjunto. En esta competencia se pone en pr醕tica la capacidad de formular proyectos y desarrollarlos, fusionando los conocimientos adquiridos de manera global, para plasmarlos en un proceso de creaci髇 propia. La utilizaci髇 de medios digitales facilita la conjugaci髇 de diferentes elementos musicales y visuales, y la realizaci髇 de propuestas art韘ticas del alumnado que les permitan manifestar sus ideas de una forma creativa. La creaci髇 de piezas vocales y/o instrumentales implica el uso de los elementos b醩icos del lenguaje musical con el fin de crear un discurso coherente que se adapte al desarrollo de la idea inicial. En el proceso de creaci髇 se fusionan los conocimientos previos del alumnado, a la vez que se activa la creatividad e incrementa la demanda de conocimientos t閏nicos y te髍icos para poder seguir mejorando los resultados.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC2, CE3, CCEC3 y CCEC4.

3. Analizar la relaci髇 entre las emociones y la expresi髇 musical, a trav閟 de ideas, sentimientos y emociones propios e improvisaciones vocales, corporales o instrumentales, para desarrollar la creatividad y la actitud colaborativa.

La reflexi髇 sobre el sentido de las grandes obras musicales paradigm醫icas hace posible un acercamiento basado en el di醠ogo, en el que la expresi髇 de las emociones primarias individuales que suscitan se puede conectar con cuestiones sociales, 閠icas y relacionadas con valores como la solidaridad, la tolerancia y el respeto que enriquezcan al colectivo del alumnado. El trabajo de la expresi髇 de manera grupal fomenta el respeto hacia la diversidad de opiniones, el enriquecimiento cultural entre iguales y la superaci髇 de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas. El desarrollo del lenguaje oral permite que se expresen ideas y conceptos simb髄icos desarrollando la capacidad de comunicaci髇 del interlocutor.

Por otra parte, la expresi髇 de los sentimientos puede realizarse a trav閟 de la m鷖ica y la danza mediante la utilizaci髇 libre de sus elementos y potenciando la experimentaci髇 sonora como fuente de creatividad y de expresi髇 art韘tica. La improvisaci髇

individual o grupal de peque馻s piezas, utilizando esquemas predefinidos y acordados por el conjunto es fuente de enriquecimiento y aprendizaje.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CD2, CPSAA1, CC2, CE3, CCEC2 y CCEC3.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Utilizar t閏nicas individuales elementales de interpretaci髇 musical y corporal para el desarrollo de las destrezas musicales, potenciando la manifestaci髇 y el control de emociones y la seguridad en s mismo.

1.2. Participar como int閞prete en actuaciones y manifestaciones musicales y esc閚icas dentro y/o fuera del centro, mostrando iniciativa en los procesos creativos e interpretativos.

1.3. Aplicar t閏nicas de interpretaci髇 musical y de movimiento en audiciones y conciertos en el aula y fuera de ella, desarrollando la creatividad y el respeto hacia los dem醩.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Producir propuestas art韘tico-musicales, utilizando herramientas digitales para el desarrollo de materiales audiovisuales, con actitud inclusiva y cohesionadora.

2.2. Elaborar composiciones vocales, instrumentales, coreogr醘icas y multidisciplinares de forma individual y/o colaborativa, mostrando respeto a ideas, emociones y sentimientos del grupo.

2.3. Producir propuestas art韘tico-musicales, utilizando herramientas digitales para el desarrollo de materiales audiovisuales, con actitud inclusiva y cohesionadora.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Expresar ideas, sentimientos y emociones, de manera respetuosa y emocional, acerca de ejemplos de diferentes propuestas musicales estudiadas, a trav閟 de la audici髇, visionado o asistencia a eventos musicales.

3.2. Realizar improvisaciones guiadas o libres individuales o grupales, utilizando el cuerpo, la voz o los instrumentos y desarrollando la creatividad y la autoconfianza.

3.3. Demostrar habilidades musicales b醩icas individuales y grupales, adquiriendo y fortaleciendo la autoestima y la conciencia global, a trav閟 de la interpretaci髇.

Saberes b醩icos

A. Interpretaci髇, improvisaci髇

• La partitura. Graf韆s convencionales y no convencionales: conocimiento, identificaci髇 y aplicaci髇 de graf韆s, lectura y escritura musical.

• Elementos b醩icos del lenguaje musical. Par醡etros del sonido, intervalos, escalas musicales y acordes b醩icos.

• Texturas monof髇icas y polif髇icas.

• T閏nicas elementales para la interpretaci髇: t閏nicas vocales, instrumentales y corporales, t閏nicas de estudio y de control de emociones.

• T閏nicas de improvisaci髇 guiada y libre.

• Normas de comportamiento y participaci髇 en actividades musicales.

• Recursos para el aprendizaje musical: memorizaci髇, pr醕tica diaria, constancia, secuenciaci髇 del repertorio, revisi髇 y correcci髇 de errores.

B. Creaci髇

• Proyectos musicales y audiovisuales: uso y adaptaci髇 del lenguaje musical a trav閟 de aplicaciones tecnol骻icas.

• Herramientas digitales y creaci髇 musical.

• Recursos para la creaci髇 musical en relaci髇 con otros lenguajes art韘ticos: la palabra, la imagen…

• Posibilidades sonoras y creativas de distintas fuentes y objetos sonoros.

Tecnolog韆 y Digitalizaci髇

La materia Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 es la base para comprender los profundos cambios que se dan en una sociedad cada vez m醩 digitalizada, y tiene por objeto el desarrollo de ciertas destrezas de naturaleza cognitiva y procedimental a la vez que actitudinal. Algunos ejemplos de ello son, el uso cr韙ico, responsable y sostenible de la tecnolog韆, la valoraci髇 de las aportaciones y el impacto de la tecnolog韆 en la sociedad, en la sostenibilidad ambiental y en la salud, el respeto por las normas y los protocolos establecidos para la participaci髇 en la red, as como la adquisici髇 de valores que propicien la igualdad y el respeto hacia los dem醩 y hacia el trabajo propio. Desde esta materia se promueve la cooperaci髇 y se fomenta un aprendizaje permanente en diferentes contextos, adem醩 de contribuir a dar respuesta a los retos del siglo XXI.

Entendida, la tecnolog韆, como el conjunto de teor韆s y de t閏nicas que permiten el aprovechamiento pr醕tico del conocimiento cient韋ico, el car醕ter instrumental e interdisciplinar de la materia contribuye a la consecuci髇 del Perfil de salida y a la adquisici髇 de los objetivos de la etapa.

Las competencias espec韋icas est醤 estrechamente relacionadas con los ejes estructurales que vertebran la materia y que condicionan el proceso de ense馻nza-aprendizaje de la misma. La aplicaci髇 de la resoluci髇 de problemas mediante un aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos, el desarrollo del pensamiento computacional, la incorporaci髇 de las tecnolog韆s digitales en los procesos de aprendizaje, la naturaleza interdisciplinar propia de la tecnolog韆, su aportaci髇 a la consecuci髇 de los ODS y su conexi髇 con el mundo real, as como el fomento de actitudes como la creatividad, la cooperaci髇, el desarrollo tecnol骻ico sostenible o el emprendimiento, son algunos de los elementos esenciales que conforman esta materia.

Estos elementos, adem醩, est醤 concebidos de manera que posibiliten al alumnado movilizar conocimientos cient韋icos y t閏nicos, aplicando metodolog韆s de trabajo creativo para desarrollar ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a necesidades o problemas planteados, aportando mejoras significativas con una actitud creativa y emprendedora. Asimismo, la materia permite al alumnado hacer un uso responsable y 閠ico de las tecnolog韆s digitales para aprender a lo largo de la vida y reflexionar de forma consciente, informada y cr韙ica, sobre la sociedad digital en la que se encuentra inmerso, para afrontar situaciones y problemas habituales con 閤ito y responder de forma competente seg鷑 el contexto. Entre estas situaciones y problemas cabe mencionar las generadas por la producci髇 y transmisi髇 de informaci髇 dudosa y noticias falsas, las relacionadas con el logro de una comunicaci髇 eficaz en entornos digitales, el desarrollo tecnol骻ico sostenible o los relativos a la automatizaci髇 y programaci髇 de objetivos concretos, todos ellos aspectos necesarios para el ejercicio de una ciudadan韆 activa, cr韙ica, 閠ica y comprometida tanto a nivel local como global.

En este sentido, ya en Educaci髇 Primaria, se hace referencia a la digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje, a los proyectos de dise駉 y al pensamiento computacional desde diferentes 醨eas para el desarrollo, entre otras, de la competencia digital. La materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 de los cursos de primero a tercero de Educaci髇 Secundaria Obligatoria parte, por lo tanto, de los niveles de desempe駉 adquiridos en la etapa anterior tanto en competencia digital, como en competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, contribuyendo al fomento de las vocaciones cient韋icotecnol骻icas, especialmente entre las alumnas.

Los criterios de evaluaci髇 como indicadores que sirven para valorar el grado de desarrollo las competencias espec韋icas, presentan un enfoque competencial donde el desempe駉 tiene una gran relevancia y la aplicaci髇 de los saberes b醩icos en diversas de situaciones de aprendizaje el modo de su adquisici髇, de manera que los aprendizajes se construyan en y desde la acci髇.

El desarrollo de esta materia implica una transferencia de conocimientos de otras disciplinas, conocimientos que quedan recogidos en bloques de saberes b醩icos interrelacionados y que se presentan diferenciados entre s para dar especial relevancia a la resoluci髇 de problemas, la digitalizaci髇 y el desarrollo sostenible. Tales saberes no deben entenderse de manera aislada y su tratamiento debe ser integral. Su presentaci髇 no supone una forma de abordar los saberes b醩icos en el aula, sino una estructura que ayuda a la comprensi髇 del conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que se pretende que el alumnado adquiera y movilice a lo largo de la etapa. Supone una ocasi髇 para mostrar c髆o los saberes pueden actuar como motor de desarrollo para hacer frente a las incertidumbres que genera el progreso tecnol骻ico y la vida en una sociedad cada vez m醩 digitalizada.

La materia se organiza en cinco bloques: Proceso de resoluci髇 de problemas; Comunicaci髇 y difusi髇 de ideas; Pensamiento computacional, programaci髇 y rob髏ica; Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje y Tecnolog韆 sostenible.

La puesta en pr醕tica del bloque de Proceso de resoluci髇 de problemas exige un componente cient韋ico y t閏nico y ha de considerarse un eje vertebrador a lo largo de toda la asignatura. En 閘 se trata el desarrollo de habilidades y m閠odos que permitan avanzar desde la identificaci髇 y formulaci髇 de un problema t閏nico, hasta la soluci髇 del mismo y, todo ello, a trav閟 de un proceso planificado y que busque la optimizaci髇 de recursos y de soluciones.

El bloque Comunicaci髇 y difusi髇 de ideas, propias de la cultura digital, implican el desarrollo de habilidades en la interacci髇 personal mediante herramientas digitales.

El bloque Pensamiento computacional, programaci髇 y rob髏ica, abarca los fundamentos de algor韙mica para el dise駉 y desarrollo de aplicaciones inform醫icas sencillas para ordenador y dispositivos m髒iles, siguiendo con la automatizaci髇 programada de procesos, la conexi髇 de objetos cotidianos a internet y la rob髏ica.

Un aspecto importante de la competencia digital se aborda en el bloque Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje, enfocado a la configuraci髇, ajuste y mantenimiento de equipos y aplicaciones para que sea de utilidad al alumnado y optimice su capacidad para el aprendizaje a lo largo de la vida.

En el bloque de Tecnolog韆 sostenible se contempla el desarrollo de proyectos que supongan la puesta en marcha de acciones para desarrollar estrategias sostenibles, incorporando un punto de vista 閠ico de la tecnolog韆 para solucionar problemas ecosociales desde la transversalidad.

El car醕ter esencialmente pr醕tico de la materia y el enfoque competencial del curr韈ulo, requiere metodolog韆s espec韋icas que lo fomenten, como la resoluci髇 de problemas basada en el desarrollo de proyectos, la implementaci髇 de sistemas tecnol骻icos (el閏tricos, mec醤icos, rob髏icos, etc.), la construcci髇 de prototipos y otras estrategias que favorezcan el uso de aplicaciones digitales para el dise駉, la simulaci髇, el dimensionado, la comunicaci髇 o la difusi髇 de ideas o soluciones, por ejemplo. Del mismo modo, la aplicaci髇 de distintas t閏nicas de trabajo, complement醤dose entre s, y la diversidad de situaciones de aprendizaje que intervienen en la materia, deben promover la participaci髇 de alumnos y alumnas con una visi髇 integral de la disciplina, resaltando su esfera social ante los desaf韔s y retos tecnol骻icos que plantea nuestra sociedad para reducir la brecha digital y de g閚ero, prestando especial atenci髇 a la desaparici髇 de estereotipos que dificultan la adquisici髇 de competencias digitales en condiciones de igualdad.

Competencias espec韋icas

1. Buscar y seleccionar la informaci髇 adecuada proveniente de diversas fuentes, de manera cr韙ica y segura, aplicando procesos de investigaci髇, m閠odos de an醠isis de productos y experimentando con herramientas de simulaci髇, para definir problemas tecnol骻icos e iniciar procesos de creaci髇 de soluciones a partir de la informaci髇 obtenida.

Esta competencia espec韋ica aborda el primer reto de cualquier proyecto t閏nico: definir el problema o necesidad a que solucionar. Requiere investigar a partir de m鷏tiples fuentes, evaluando su fiabilidad y la veracidad de la informaci髇 obtenida con actitud cr韙ica, siendo consciente de los beneficios y riesgos del acceso abierto e ilimitado a la informaci髇 que ofrece internet (infoxicaci髇, acceso a contenidos inadecuados...). Adem醩, la transmisi髇 masiva de datos en dispositivos y aplicaciones conlleva la adopci髇 de medidas preventivas para proteger los dispositivos, la salud y los datos personales, solicitando ayuda o denunciando de manera efectiva, ante amenazas a la privacidad y el bienestar personal (fraude, suplantaci髇 de identidad, ciberacoso...) y haciendo un uso 閠ico y saludable.

Por otro lado, el an醠isis de objetos y de sistemas incluye el estudio de los materiales empleados en la fabricaci髇 de los distintos elementos, las formas, el proceso de fabricaci髇 y el ensamblaje de los componentes. Se estudia el funcionamiento del producto, sus normas de uso, sus funciones y sus utilidades. De la misma forma se analizan sistemas tecnol骻icos, como pueden ser algoritmos de programaci髇 o productos digitales, dise馻dos con una finalidad concreta. El objetivo es comprender las relaciones entre las caracter韘ticas del producto analizado y las necesidades que cubre o los objetivos para los que fue creado, as como, valorar las repercusiones sociales positivas y negativas del producto o sistema y las consecuencias medioambientales del proceso de fabricaci髇 o del uso del mismo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM2, CD1, CD4, CPSAA4 y CE1.

2. Abordar problemas tecnol骻icos con autonom韆 y actitud creativa, aplicando conocimientos interdisciplinares y trabajando de forma ordenada y cooperativa, para dise馻r, planificar y desarrollar soluciones a un problema o necesidad de forma eficaz, innovadora y sostenible.

Esta competencia se asocia con dos de los pilares estructurales de la materia, como son la creatividad y el emprendimiento, ya que aporta t閏nicas y herramientas al alumnado para idear y dise馻r soluciones a problemas definidos que tienen que cumplir una serie de requisitos, y lo orienta en la organizaci髇 de las tareas que deber desempe馻r de manera personal o en grupo a lo largo del proceso de resoluci髇 creativa del problema. El desarrollo de esta competencia implica la planificaci髇, la previsi髇 de recursos sostenibles necesarios y el fomento del trabajo cooperativo en todo el proceso. Las metodolog韆s/marcos de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos requieren la puesta en marcha de una serie de actuaciones o fases secuenciales o c韈licas que marcan la din醡ica del trabajo personal y en grupo. Abordar retos con el fin de obtener resultados concretos, garantizando el equilibrio entre el crecimiento econ髆ico, bienestar social y ambiental, aportando soluciones viables e id髇eas, supone una actitud emprendedora, que estimula la creatividad y la capacidad de innovaci髇. Asimismo, se promueve la autoevaluaci髇 estimando los resultados obtenidos a fin de continuar con ciclos de mejora continua.

En este sentido, la combinaci髇 de conocimientos con ciertas destrezas y actitudes de car醕ter interdisciplinar, tales como autonom韆, innovaci髇, creatividad, valoraci髇 cr韙ica de resultados, trabajo cooperativo, resiliencia y emprendimiento resultan, en fin, imprescindibles para obtener resultados eficaces en la resoluci髇 de problemas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC3 y CCEC4

3. Aplicar de forma apropiada distintas t閏nicas y conocimientos interdisciplinares utilizando operadores, sistemas tecnol骻icos y herramientas, teniendo en cuenta la planificaci髇 y el dise駉 previo para construir o fabricar soluciones tecnol骻icas y sostenibles que den respuesta a necesidades en diferentes contextos.

Esta competencia hace referencia, por un lado, a los procesos de construcci髇 manual y la fabricaci髇 mec醤ica y, por otro, a la aplicaci髇 de los conocimientos relativos a operadores y sistemas tecnol骻icos (estructurales, mec醤icos, el閏tricos y electr髇icos) necesarios para construir o fabricar prototipos en funci髇 de un dise駉 y planificaci髇 previos. Las distintas actuaciones que se desencadenan en el proceso creativo llevan consigo la intervenci髇 de conocimientos interdisciplinares e integrados.

Asimismo, la aplicaci髇 de las normas de seguridad e higiene en el trabajo con materiales, herramientas y m醧uinas, son fundamentales para la salud del alumnado, evitando los riesgos inherentes a muchas de las t閏nicas que se deben emplear. Por otro lado, esta competencia requiere el desarrollo de habilidades y destrezas relacionadas con el uso de las herramientas, recursos e instrumentos necesarios (herramientas y m醧uinas manuales y digitales) y de actitudes vinculadas con la superaci髇 de dificultades, as como la motivaci髇 y el inter閟 por el trabajo y la calidad del mismo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM3, STEM5, CD5, CPSAA1, CE3 y CCEC3.

4. Describir, representar e intercambiar ideas o soluciones a problemas tecnol骻icos o digitales, utilizando medios de representaci髇, simbolog韆 y vocabulario adecuados, as como los instrumentos y recursos disponibles y valorando la utilidad de las herramientas digitales para comunicar y difundir informaci髇 y propuestas.

La competencia abarca los aspectos necesarios para la comunicaci髇 y expresi髇 de ideas. Hace referencia a la exposici髇 de propuestas, representaci髇 de dise駉s, manifestaci髇 de opiniones, etc. Asimismo, incluye la comunicaci髇 y difusi髇 de documentaci髇 t閏nica relativa al proceso. En este aspecto se debe tener en cuenta la aplicaci髇 de herramientas digitales tanto en la elaboraci髇 de la informaci髇 como en lo relativo a los propios canales de comunicaci髇.

Esta competencia requiere, adem醩 del uso adecuado del lenguaje y de la incorporaci髇 de la expresi髇 gr醘ica y terminolog韆 tecnol骻ica, matem醫ica y cient韋ica en las exposiciones, garantizando as la comunicaci髇 entre el emisor y el receptor. Ello implica una actitud responsable y de respeto hacia los protocolos establecidos en el trabajo colaborativo, extensible tanto al contexto presencial como a las actuaciones en la red, lo que supone interactuar mediante herramientas, plataformas virtuales o redes sociales para comunicarse, compartir datos e informaci髇 y trabajar colaborativamente, aplicando los c骴igos de comunicaci髇 y comportamiento espec韋icos del 醡bito digital, la denominada 玡tiqueta digital.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM4, CD3, CCEC3 y CCEC4.

5. Desarrollar algoritmos y aplicaciones inform醫icas en distintos entornos, aplicando los principios del pensamiento computacional e incorporando las tecnolog韆s emergentes, para crear soluciones a problemas concretos, automatizar procesos y aplicarlos en sistemas de control o en rob髏ica.

Esta competencia hace referencia a la aplicaci髇 de los principios del pensamiento computacional en el proceso creativo. Es decir, implica la puesta en marcha de procesos ordenados que incluyen la descomposici髇 del problema planteado, la estructuraci髇 de la informaci髇, la modelizaci髇 del problema, la secuenciaci髇 del proceso y el dise駉 de algoritmos para implementarlos en un programa inform醫ico. De esta forma, la competencia est enfocada al dise駉 y activaci髇 de algoritmos planteados para lograr un objetivo concreto.

Este objetivo podr韆 referirse, por ejemplo, al desarrollo de una aplicaci髇 inform醫ica, a la automatizaci髇 de un proceso o al desarrollo del sistema de control de una m醧uina, en la que intervengan distintas entradas y salidas que queden gobernadas por un algoritmo. Es decir, la aplicaci髇 de la tecnolog韆 digital en el control de objetos o m醧uinas, automatizando rutinas y facilitando la interactuaci髇 con los objetos, incluyendo as, los sistemas controlados mediante la programaci髇 de una tarjeta controladora o los sistemas rob髏icos.

Adem醩, se debe considerar el alcance de las tecnolog韆s emergentes como son internet de las cosas, Big Data o inteligencia artificial (IA), ya presentes en nuestras vidas de forma cotidiana. Las herramientas actuales permiten la incorporaci髇 de las mismas en el proceso creativo, aproxim醤dolas al alumnado y proporcionando un enfoque t閏nico de sus fundamentos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, STEM3, CD5, CPSAA5 y CE3.

6. Comprender los fundamentos del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones habituales de su entorno digital de aprendizaje, analizando sus componentes y funciones y ajust醤dolos a sus necesidades para hacer un uso m醩 eficiente y seguro de los mismos y para detectar y resolver problemas t閏nicos sencillos.

Esta competencia hace referencia al conocimiento, uso seguro y mantenimiento de los distintos elementos que se engloban en el entorno digital de aprendizaje. El aumento actual de la presencia de la tecnolog韆 en nuestras vidas hace necesaria la integraci髇 de las herramientas digitales en el proceso de aprendizaje permanente. Por ello, esta competencia engloba la comprensi髇 del funcionamiento de los dispositivos implicados en el proceso, as como la identificaci髇 de peque馻s incidencias. Para ello se hace necesario un conocimiento de la arquitectura del hardware empleado, de sus elementos y de sus funciones dentro del dispositivo.

Por otro lado, las aplicaciones de software incluidas en el entorno digital de aprendizaje requieren una configuraci髇 y ajuste adaptados a las necesidades personales del usuario. Se pone de manifiesto la necesidad de comprensi髇 de los fundamentos de estos elementos y de sus funcionalidades, as como su aplicaci髇 y transferencia en diferentes contextos para favorecer un aprendizaje permanente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CD2, CD4, CD5, CPSAA4 y CPSAA5.

7. Hacer un uso responsable y 閠ico de la tecnolog韆, mostrando inter閟 por un desarrollo sostenible, identificando sus repercusiones y valorando la contribuci髇 de las tecnolog韆s emergentes para identificar las aportaciones y el impacto del desarrollo tecnol骻ico en la sociedad y en el entorno.

Esta competencia espec韋ica hace referencia a la utilizaci髇 de la tecnolog韆 con actitud 閠ica, responsable y sostenible y a la habilidad para analizar y valorar el desarrollo tecnol骻ico y su influencia en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental. Se refiere tambi閚 a la comprensi髇 del proceso por el que la tecnolog韆 ha ido resolviendo las necesidades de las personas a lo largo de la historia. Se incluyen las aportaciones de la tecnolog韆 tanto a la mejora de las condiciones de vida como al dise駉 de soluciones para reducir el impacto que su propio uso puede provocar en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental.

La eclosi髇 de nuevas tecnolog韆s digitales y su uso generalizado y cotidiano hace necesario el an醠isis y valoraci髇 de la contribuci髇 de estas tecnolog韆s emergentes al desarrollo sostenible, aspecto esencial para ejercer una ciudadan韆 digital responsable y en el que esta competencia espec韋ica se focaliza. En esta l韓ea, se incluye la valoraci髇 de las condiciones y consecuencias ecosociales del desarrollo tecnol骻ico, as como los cambios ocasionados en la vida social y organizaci髇 del trabajo por la implantaci髇 de tecnolog韆s de la comunicaci髇, rob髏ica, inteligencia artificial, etc.

En definitiva, el desarrollo de esta competencia espec韋ica implica que el alumnado desarrolle actitudes de inter閟 y curiosidad por la evoluci髇 de las tecnolog韆s digitales, a la vez que, por el desarrollo sostenible y el uso 閠ico de las mismas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4 y CC4.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Definir problemas o necesidades planteadas, buscando y contrastando informaci髇 procedente de diferentes fuentes de manera cr韙ica y segura, evaluando su fiabilidad y pertinencia.

1.2. Comprender y examinar productos tecnol骻icos de uso habitual a trav閟 del an醠isis de objetos y sistemas, empleando el m閠odo cient韋ico y utilizando herramientas de simulaci髇 en la construcci髇 de conocimiento.

1.3 Adoptar medidas preventivas para la protecci髇 de los dispositivos, los datos y la salud personal, identificando problemas y riesgos relacionados con el uso de la tecnolog韆 y analiz醤dolos de manera 閠ica y cr韙ica.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Idear y dise馻r soluciones innovadoras y sostenibles a problemas definidos, aplicando conceptos, t閏nicas y procedimientos interdisciplinares con actitud emprendedora, perseverante y creativa.

2.2. Seleccionar, planificar y organizar los materiales y herramientas, as como las tareas necesarias para la construcci髇 de una soluci髇 a un problema planteado, trabajando individualmente o en grupo de manera cooperativa y colaborativa.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Fabricar o simular objetos y modelos mediante la manipulaci髇 y conformaci髇 de materiales o manejo de aplicaciones digitales, empleando herramientas y m醧uinas adecuadas, aplicando los fundamentos de estructuras, mecanismos, electricidad y electr髇ica y respetando las normas de seguridad y salud.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Representar y comunicar el proceso de creaci髇 de un producto desde su dise駉 hasta su difusi髇, elaborando documentaci髇 t閏nica y gr醘ica con la ayuda de herramientas digitales, empleando los formatos y el vocabulario t閏nico adecuados, de manera colaborativa, tanto presencialmente como en remoto.

4.2 Utilizar software de dise駉 en 2 D y en 3D, representando objetos o sistemas mediante aplicaciones de dise駉 asistido por ordenador aplicando criterios de normalizaci髇 y escalas

Competencia espec韋ica 5

5.1. Describir, interpretar y dise馻r soluciones a problemas inform醫icos a trav閟 de algoritmos y diagramas de flujo, aplicando los elementos y t閏nicas de programaci髇 de manera creativa.

5.2. Programar aplicaciones sencillas para distintos dispositivos (ordenadores, dispositivos m髒iles y otros) empleando, los elementos de programaci髇 de manera apropiada y aplicando herramientas de edici髇 y m骴ulos de inteligencia artificial que a馻dan funcionalidades.

5.3. Automatizar procesos, m醧uinas y objetos de manera aut髇oma, con conexi髇 a internet, mediante el an醠isis, construcci髇 y programaci髇 de robots y sistemas de control.

Competencia espec韋ica 6

6.1. Usar de manera eficiente y segura los dispositivos digitales de uso cotidiano en la resoluci髇 de problemas sencillos, analizando los componentes y los sistemas de comunicaci髇, conociendo los riesgos y adoptando medidas de seguridad para la protecci髇 de datos y equipos.

6.2. Crear contenidos, elaborar materiales y difundirlos en distintas plataformas, configurando correctamente las herramientas digitales habituales del entorno de aprendizaje, ajust醤dolas a sus necesidades y respetando los derechos de autor.

6.3. Emplear t閏nicas de almacenamiento, organizaci髇 y recuperaci髇 de informaci髇 de manera segura y estructurada.

Competencia espec韋ica 7

7.1. Reconocer y valorar la influencia de la actividad tecnol骻ica en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental a lo largo de su historia, identificando sus aportaciones y repercusiones y valorando su importancia para el desarrollo sostenible.

7.2. Identificar las aportaciones de las tecnolog韆s emergentes al bienestar, a la igualdad social y a la disminuci髇 del impacto ambiental, haciendo un uso responsable y 閠ico de las mismas.

Saberes b醩icos

A. Proceso de resoluci髇 de problemas.

- Estrategias, t閏nicas y marcos de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos en diferentes contextos y sus fases.

- Estrategias de b鷖queda cr韙ica de informaci髇 para la investigaci髇 y definici髇 de problemas planteados.

- El an醠isis de productos y de sistemas tecnol骻icos: construcci髇 del conocimiento desde distintos enfoques y 醡bitos.

- Estructuras, sus elementos y esfuerzos a los que son sometidos.

- Sistemas mec醤icos b醩icos. Montajes f韘icos y/o uso de simuladores.

- Electricidad y electr髇ica b醩ica: el montaje de esquemas y circuitos f韘icos o simulados. Interpretaci髇, c醠culo, dise駉 y o aplicaci髇 en proyectos.

- Materiales tecnol骻icos y su impacto ambiental.

- Herramientas y t閏nicas de manipulaci髇 y mecanizado de materiales para la construcci髇 de objetos y prototipos. Introducci髇 a la fabricaci髇 digital. Respeto de las normas de seguridad e higiene.

- Emprendimiento, resiliencia, perseverancia, creatividad y cooperaci髇 para abordar problemas desde una perspectiva interdisciplinar.

B. Comunicaci髇 y difusi髇 de ideas.

- Habilidades b醩icas de comunicaci髇 interpersonal: Vocabulario t閏nico apropiado y pautas de conducta propias del entorno virtual 玡tiqueta digital.

- T閏nicas de representaci髇 gr醘ica, sistemas di閐rico e isom閠rico. Acotaci髇 y escalas.

- Aplicaciones CAD en 2 dimensiones y 3 dimensiones para la representaci髇 de esquemas, circuitos, planos y objetos.

- Herramientas digitales: para la elaboraci髇, publicaci髇 y difusi髇 de documentaci髇 t閏nica e informaci髇 multimedia relativa a proyectos.

C. Pensamiento computacional, programaci髇 y rob髏ica.

- Algor韙mica y diagramas de flujo.

- Aplicaciones inform醫icas sencillas para ordenador y dispositivos m髒iles e introducci髇 a la inteligencia artificial.

- Sistemas de control programado. Montaje f韘ico y/o uso de simuladores y programaci髇 sencilla de dispositivos. Internet de las cosas.

- Fundamentos de la rob髏ica. Montaje y control programado de robots de manera f韘ica o por medio de simuladores.

- Autoconfianza e iniciativa: el error, la reevaluaci髇 y la depuraci髇 como parte del proceso de aprendizaje.

. D. Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos digitales. Elementos del hardware y software. Identificaci髇 y resoluci髇 de problemas t閏nicos sencillos.

- Sistemas de comunicaci髇 digital de uso com鷑. Transmisi髇 de datos. Tecnolog韆s inal醡bricas para la comunicaci髇.

- Herramientas y plataformas de aprendizaje. Configuraci髇, mantenimiento y uso cr韙ico.

- Herramientas de edici髇 y creaci髇 de contenidos. Instalaci髇, configuraci髇 y uso responsable. Propiedad intelectual.

- T閏nicas de tratamiento, organizaci髇 y almacenamiento seguro de la informaci髇. Copias de seguridad.

- Seguridad en la red: riesgos, amenazas y ataques. Medidas de protecci髇 de datos y de informaci髇. Bienestar digital:

pr醕ticas seguras y riesgos (ciberacoso, sextorsi髇, vulneraci髇 de la propia imagen y de la intimidad, acceso a contenidos inadecuados, adicciones, etc.).

. E. Tecnolog韆 sostenible

- Desarrollo tecnol骻ico: creatividad, innovaci髇, investigaci髇, obsolescencia e impacto social y ambiental. 蓆ica y aplicaciones de las tecnolog韆s emergentes.

- Tecnolog韆 sostenible. Valoraci髇 cr韙ica de la contribuci髇 a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

- Repercusi髇 del desarrollo industrial de la era moderna en el medio ambiente y sus repercusiones en la vida humana.

Tecnolog韆 4 ESO

La materia de Tecnolog韆 contribuye a dar respuesta a las necesidades de la ciudadan韆 ante los desaf韔s y retos tecnol骻icos que plantea la sociedad actual. As, esta materia servir de base, no solo para comprender la evoluci髇 social, sino tambi閚 para poder actuar con criterios t閏nicos, cient韋icos y 閠icos en el ejercicio de una ciudadan韆 responsable y activa, utilizando la generaci髇 del conocimiento y la interacci髇 con el mundo tecnol骻ico como motor de desarrollo y fomentando la participaci髇 del alumnado en igualdad con una visi髇 integral de la disciplina, resaltando su aspecto social.

Los retos del siglo XXI son contemplados con detalle y tienen un profundo desarrollo en esta materia como aspecto esencial en la formaci髇 del alumnado. As se abordan aspectos econ髆icos, sociales y ambientales relacionados con la influencia del desarrollo tecnol骻ico, y de la automatizaci髇 y robotizaci髇, tanto en la organizaci髇 del trabajo, como en otros 醡bitos de la sociedad, 鷗iles para la gesti髇 de la incertidumbre ante situaciones de inequidad y exclusi髇, favoreciendo la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Asimismo, la sostenibilidad est muy ligada a los procesos de fabricaci髇, a la correcta selecci髇 de materiales y t閏nicas de manipulaci髇 y a los sistemas de control que permiten optimizar los recursos. Por otro lado, la tecnolog韆 proporciona medios esenciales para abordar los Objetivos de Desarrollo Sostenible como el acceso universal a la energ韆 y la comunicaci髇, as como a la educaci髇, a la alimentaci髇 y la salud, incluida la afectivo-sexual, entre otros. La accesibilidad es tambi閚 un componente necesario del proceso tecnol骻ico, pues, quien dise馻 ha de tener en cuenta las diferentes necesidades, contemplando la diversidad y favoreciendo as la inclusi髇 efectiva de todas las personas en una sociedad moderna y plural.

La materia 玊ecnolog韆 da continuidad tanto al abordaje transversal de la disciplina durante la etapa de Educaci髇 Primaria, donde el alumnado se inicia en el desarrollo de proyectos de dise駉 y en el pensamiento computacional, como a la materia de 玊ecnolog韆 y Digitalizaci髇 en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Permite, adem醩, profundizar en la adquisici髇 de competencias, as como desarrollar una actitud emprendedora de cara a estudios posteriores o al desempe駉 de actividades profesionales.

El car醕ter interdisciplinar de la materia contribuye a la adquisici髇 en su conjunto de los objetivos de etapa y a la consecuci髇 del Perfil de salida. Desarrolla aspectos t閏nicos relacionados con la competencia matem醫ica y competencias en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, competencia digital, as como con otros saberes transversales asociados a la competencia lingstica, a la competencia pluriling黣, a la competencia personal, social y aprender a aprender, a la competencia emprendedora, a la competencia ciudadana y a la competencia en conciencia y expresiones culturales.

Las competencias espec韋icas est醤 韓timamente relacionadas con los ejes vertebradores sobre los que se asienta la materia. La naturaleza transversal propia de la tecnolog韆; el impulso de la colaboraci髇 y el trabajo en equipo; el pensamiento computacional y sus implicaciones en la automatizaci髇 y en la conexi髇 de dispositivos a Internet; as como el fomento de actitudes como la creatividad, la perseverancia, la responsabilidad en el desarrollo tecnol骻ico sostenible o el emprendimiento incorporando las tecnolog韆s digitales, son algunos de los elementos esenciales que conforman esta materia y que determinan el proceso de ense馻nza-aprendizaje de la misma. Cabe destacar el car醕ter te髍ico-pr醕tico de la resoluci髇 de problemas interdisciplinares, que se constituye como eje vertebrador de la materia y refleja el enfoque competencial de la misma.

En la etapa de Educaci髇 Primaria el alumnado ya se inicia en el desarrollo de proyectos de dise駉 y el pensamiento computacional. En la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria esta materia permite, por un lado, dar continuidad a la materia de Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 de cursos anteriores y, por otro, profundizar en la adquisici髇 de competencias, as como preparar y dotar al alumnado de una actitud emprendedora de cara a estudios posteriores o al desempe駉 de actividades profesionales.

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento que valora el grado de desarrollo de las competencias espec韋icas y se formulan con una evidente orientaci髇 competencial con un peso espec韋ico de la aplicaci髇 de los saberes b醩icos que incluyen en diversas situaciones de aprendizaje.

La materia se organiza en cuatro bloques de saberes b醩icos interrelacionados: Proceso de resoluci髇 de problemas; Operadores tecnol骻icos; Pensamiento computacional, automatizaci髇 y rob髏ica y Tecnolog韆 sostenible.

La puesta en pr醕tica del bloque Proceso de resoluci髇 de problemas, mediante estrategias y metodolog韆s para un aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos, incorpora t閏nicas actuales adaptadas del mundo empresarial e industrial, en consonancia con las tendencias educativas de otros pa韘es. Si bien se da una gran importancia a las fases de investigaci髇, ideaci髇, dise駉 y fabricaci髇, tambi閚 se incluye un adecuado tratamiento de la fase de presentaci髇 y comunicaci髇 de resultados, como un aspecto clave para la difusi髇 de los trabajos realizados.

El bloque de Operadores tecnol骻icos, aplicado a proyectos, ofrece una visi髇 sobre los elementos mec醤icos y electr髇icos que permiten resolver problemas mediante t閏nicas de control digital en situaciones reales.

El bloque de Pensamiento computacional, automatizaci髇 y rob髏ica establece las bases, no solamente para entender, sino tambi閚 para saber dise馻r e implementar sistemas de control programado, as como programar ordenadores o dispositivos m髒iles. La incorporaci髇 de m骴ulos de inteligencia artificial y t閏nicas de ingenier韆 de datos ofrecen aqu un valor a馻dido. En esta misma l韓ea, la integraci髇 de telecomunicaciones en los sistemas de control abre la puerta al Internet de las cosas y permite su uso en aplicaciones pr醕ticas pudiendo dar respuesta a las necesidades personales o colectivas.

El bloque de Tecnolog韆 sostenible aborda el conocimiento y aplicaci髇 de criterios de sostenibilidad en el uso de materiales, el dise駉 de procesos y en cuestiones energ閠icas; reconociendo la importancia de la diversidad personal, social y cultural e incidiendo sobre temas como las comunidades abiertas de aprendizaje y servicios a la comunidad con un compromiso activo tanto en el 醡bito local como en el global.

Todo ello se plantea en el 鷏timo curso de la etapa de ense馻nza obligatoria desde una perspectiva competencial, basada en la idea de aprender haciendo. Esta idea consiste en propiciar un entorno para que el alumnado tenga la oportunidad de llevar a cabo ciertas tareas mientras explora, descubre, experimenta, aplica y reflexiona sobre lo que hace. La propuesta de situaciones de aprendizaje desarrolladas en un laboratorio de fabricaci髇, entendido como un espacio para materializar los proyectos interdisciplinares con un enfoque competencial, te髍ico y pr醕tico, que permita incorporar t閏nicas de trabajo, prototipado r醦ido y fabricaci髇 con sistemas de impresi髇 3D y otras herramientas de fabricaci髇 digital, favorece la implicaci髇 del alumnado en su proceso de aprendizaje y, por lo tanto, este ser m醩 significativo y duradero.

En este sentido, resulta conveniente tener presente que el desarrollo de proyectos tecnol骻icos supone una opci髇 muy adecuada como elemento vertebrador de los saberes b醩icos de la materia de Tecnolog韆.

Competencias espec韋icas

1. Identificar y proponer problemas tecnol骻icos con iniciativa y creatividad, estudiando las necesidades de su entorno pr髕imo y aplicando estrategias y procesos colaborativos e iterativos relativos a proyectos, para idear y planificar soluciones de manera eficiente e innovadora.

Esta competencia parte del estudio de las necesidades del entorno cercano (centro, barrio, localidad, regi髇...) para detectar y abordar los problemas tecnol骻icos encontrados que, posteriormente y tras su an醠isis, ser醤 la base del proceso de resoluci髇 de problemas, aportando soluciones a las necesidades detectadas. Se incluyen en esta competencia los aspectos relativos a la b鷖queda de soluciones a trav閟 de metodolog韆s cercanas a la investigaci髇 cient韋ica y a las t閏nicas de indagaci髇, planificaci髇 y gesti髇 de tareas siguiendo las fases de un proyecto secuencial y se incorporan estrategias para iniciar al alumnado en la gesti髇 de proyectos cooperativos e iterativos de mejora continua de la soluci髇.

En esta competencia se abordan, tambi閚, diversas t閏nicas para entrenar y potenciar la creatividad con el objetivo de hacerla m醩 eficiente. Se fomenta igualmente el esp韗itu emprendedor desde un enfoque que incluye el liderazgo y la coordinaci髇 de equipos de trabajo, con una visi髇 global y un tratamiento coeducativo, garantizando el desarrollo de la iniciativa y la proactividad de todo el alumnado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD1, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CE1 y CE3.

2. Aplicar de forma apropiada distintas t閏nicas y conocimientos interdisciplinares utilizando procedimientos y recursos tecnol骻icos y analizando el ciclo de vida de productos para aportar soluciones tecnol骻icas que den respuesta a necesidades planteadas.

Esta competencia hace referencia tanto al proceso de fabricaci髇 de productos o desarrollo de sistemas que aportan soluciones a problemas planteados como a las actuaciones implicadas en dicho proceso. Se abordan las t閏nicas y procedimientos necesarios para la construcci髇 y creaci髇 de productos o sistemas tecnol骻icos, incluyendo tanto la fabricaci髇 manual como la fabricaci髇 mediante tecnolog韆s asistidas por ordenador. De esta forma, se pretende desarrollar las destrezas necesarias para la creaci髇 de productos, fomentando la aplicaci髇 de t閏nicas de fabricaci髇 digitales y el aprovechamiento de los recursos tecnol骻icos. Las distintas actuaciones que se desencadenan en el proceso creativo implican la intervenci髇 de conocimientos propios de esta materia (operadores mec醤icos, el閏tricos y electr髇icos), que se integran con otros, contribuyendo as a un aprendizaje competencial en el que toman partido distintos 醡bitos.

Adem醩, se hace referencia al estudio de las fases del ciclo de vida del producto, analizando las caracter韘ticas y condiciones del proceso que pudieran mejorar el resultado final, haci閚dolo m醩 sostenible y eficiente. Se incluyen, por ejemplo, aspectos

relativos al consumo energ閠ico del proceso de fabricaci髇, a la obsolescencia, a los ciclos de uso o a las repercusiones medioambientales tanto de la fabricaci髇 del producto, como de su uso o retirada del ciclo, fomentando actitudes y h醔itos ecosocialmente responsables en el uso y en la creaci髇 de productos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CPSAA4, CC4 y CCEC4, CD2, CPSAA4.

3. Expresar, comunicar y difundir ideas, propuestas o soluciones tecnol骻icas en diferentes foros de manera efectiva con un lenguaje inclusivo y no sexista, empleando los recursos disponibles y aplicando los elementos y t閏nicas necesarias para intercambiar la informaci髇 de manera responsable y fomentar el trabajo en equipo.

La competencia abarca aspectos necesarios para comunicar, expresar y difundir ideas, propuestas y opiniones de manera clara y fluida en diversos contextos, medios y canales. Se hace referencia al buen uso del lenguaje y a la incorporaci髇 de la terminolog韆 t閏nica requerida en el proceso de dise駉 y creaci髇 de soluciones tecnol骻icas. En este sentido se abordan aspectos necesarios para una comunicaci髇 efectiva (por ejemplo, asertividad, gesti髇 adecuada del tiempo de exposici髇, buena expresi髇, entonaci髇, adaptaci髇 al contexto, uso de un lenguaje inclusivo y no sexista...) as como otros aspectos relativos al uso de herramientas digitales para difundir y compartir recursos, documentos e informaci髇 en diferentes formatos.

La necesidad de intercambiar informaci髇 con otras personas implica una actitud responsable y de respeto hacia el equipo de trabajo, as como hacia los protocolos establecidos en el trabajo colaborativo, aplicables tanto en el contexto personal como a las interacciones en la red a trav閟 de herramientas digitales, plataformas virtuales o redes sociales de comunicaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM4, CD3, CPSAA3 y CCEC3.

4. Desarrollar soluciones automatizadas a problemas planteados aplicando los conocimientos necesarios e incorporando tecnolog韆s emergentes para dise馻r y construir sistemas de control programables y rob髏icos.

Esta competencia hace referencia a la aplicaci髇 de los conocimientos cient韋ico-tecnol骻icos y de los principios del pensamiento computacional en el proceso de dise駉, simulaci髇 o construcci髇 de sistemas capaces de realizar funciones de forma aut髇oma.

Por un lado, implica actuaciones dirigidas a la modelizaci髇 y dimensionado de sistemas autom醫icos o rob髏icos que permitan la incorporaci髇 de la automatizaci髇 de tareas: selecci髇 de los materiales adecuados, la implementaci髇 del sistema tecnol骻ico que fundamenta el funcionamiento de la m醧uina, y el dise駉 y dimensionado de sus elementos electro-mec醤icos. Por otro lado, se incluyen aspectos relativos a la implementaci髇 de los algoritmos adecuados para el control autom醫ico de m醧uinas o el desarrollo de aplicaciones inform醫icas que resuelvan un problema concreto en diversos dispositivos: computadores, dispositivos m髒iles y placas microcontroladoras.

La comunicaci髇 y la interacci髇 con objetos son aspectos estrechamente ligados al control de procesos o sistemas tecnol骻icos.

En este sentido, se debe considerar el conocimiento por parte de los alumnos de las tecnolog韆s emergentes como son internet de las cosas, Big Data o inteligencia artificial (IA) y la incorporaci髇 de estas y otras metodolog韆s enfocadas a la automatizaci髇 de procesos en sistemas tecnol骻icos de distintos tipos con un sentido cr韙ico y 閠ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, STEM3, CD5, CPSAA5 y CE3.

5. Aprovechar y emplear de manera responsable las posibilidades de las herramientas digitales, adapt醤dolas a sus necesidades, configur醤dolas y aplicando conocimientos interdisciplinares, para la resoluci髇 de tareas de una manera m醩 eficiente.

La integraci髇 de la tecnolog韆 digital en multitud de situaciones es un hecho en la actualidad y, en este sentido, se hace imprescindible en el proceso de aprendizaje permanente. La competencia aborda la incorporaci髇 de las herramientas y de los dispositivos digitales en las distintas fases del proceso, por ejemplo: el uso de herramientas de dise駉 3D o experimentaci髇 mediante simuladores en el dise駉 de soluciones, la aplicaci髇 de tecnolog韆s CAM/CAE en la fabricaci髇 de productos, el uso de gestores de presentaci髇 o herramientas de difusi髇 en la comunicaci髇 o publicaci髇 de informaci髇, el desarrollo de programas o aplicaciones inform醫icas en el control de sistemas, el buen aprovechamiento de herramientas de colaboraci髇 en el trabajo grupal, etc. En cada fase del proceso, la aplicaci髇 de la tecnolog韆 digital se hace necesaria para mejorar los resultados.

En suma, esta competencia se centra en el uso responsable y eficiente de la tecnolog韆 digital aplicada al proceso de aprendizaje.

Todo ello implica el conocimiento y compresi髇 del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones empleados, permitiendo adaptarlos a las necesidades personales. Se trata de aprovechar, por un lado, la diversidad de posibilidades que ofrece la tecnolog韆 digital y, por otro, las aportaciones de los conocimientos interdisciplinares para mejorar las soluciones aportadas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CD2, CD5, CPSAA4 y CPSAA5.

6. Analizar procesos tecnol骻icos, teniendo en cuenta su impacto en la sociedad y el entorno y aplicando criterios de sostenibilidad y accesibilidad, para hacer un uso 閠ico y ecosocialmente responsable de la tecnolog韆.

La tecnolog韆 ha ido respondiendo a las necesidades humanas a lo largo de la historia mejorando las condiciones de vida de las personas, pero a su vez repercutiendo negativamente en algunos aspectos de la misma y en el medio ambiente. Esta competencia incluye el an醠isis necesario de los criterios de sostenibilidad determinantes en el dise駉 y en la fabricaci髇 de productos y sistemas a trav閟 del estudio del consumo energ閠ico, la contaminaci髇 ambiental y el impacto ecosocial. Adem醩, se pretende mostrar en ella la actividad de determinados equipos de trabajo en internet y la repercusi髇 que pueden tener algunos proyectos sociales por medio de comunidades abiertas, acciones de voluntariado o proyectos de servicio a la comunidad, as como el efecto de la selecci髇 de materiales, del sistema mec醤ico o de la elecci髇 de las fuentes de energ韆 y sus conversiones.

El objetivo es fomentar el desarrollo tecnol骻ico para mejorar el bienestar social minimizando las repercusiones en otros 醡bitos, mencionados anteriormente. Para ello se deben tener presentes todos los criterios desde el momento inicial de detecci髇 de la necesidad y estimarlos en cada una de las fases del proceso creativo. En este sentido, se aplican estas cuestiones al dise駉 de la arquitectura bioclim醫ica en edificios y de los medios de transporte sostenibles. Finalmente se abordan aspectos actitudinales relativos a la valoraci髇 del ahorro energ閠ico en beneficio del medio ambiente y de la contribuci髇 de las nuevas tecnolog韆s, aplicables actualmente en cualquier 醡bito, a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4 y CC4.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Idear y planificar soluciones tecnol骻icas emprendedoras que generen un valor para la comunidad, a partir de la observaci髇 y el an醠isis del entorno m醩 cercano, estudiando sus necesidades, requisitos y posibilidades de mejora.

1.2. Aplicar con iniciativa estrategias colaborativas de gesti髇 de proyectos con una perspectiva interdisciplinar y siguiendo un proceso iterativo de validaci髇, desde la fase de ideaci髇 hasta la resoluci髇 de problemas hasta la difusi髇 de la soluci髇.

1.3. Abordar la gesti髇 del proyecto de forma creativa, aplicando las estrategias y t閏nicas colaborativas pertinentes, as como m閠odos de investigaci髇 para la ideaci髇 de soluciones lo m醩 eficientes e innovadoras posibles.

1.4. Conocer y aplicar el m閠odo de desarrollo de proyectos a la resoluci髇 de un problema planteado, generando la documentaci髇 pertinente para que la soluci髇 t閏nica sea entendible e intercambiable con otros grupos.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Analizar el dise駉 de un producto que d respuesta a una necesidad planteada, evaluando su demanda, evoluci髇 y previsi髇 de fin de ciclo de vida con un criterio 閠ico y responsable e inclusivo.

2.2. Fabricar productos y soluciones tecnol骻icas, aplicando herramientas de dise駉 asistido, t閏nicas de elaboraci髇 manual, mec醤ica o digital. Utilizando los materiales, recursos mec醤icos, el閏tricos, electr髇icos y digitales adecuados.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Intercambiar informaci髇 y fomentar el trabajo en equipo de manera asertiva, empleando las herramientas digitales adecuadas junto con el vocabulario t閏nico, s韒bolos y esquemas de sistemas tecnol骻icos apropiados.

3.2. Presentar y difundir las propuestas o soluciones tecnol骻icas de manera efectiva, empleando la entonaci髇, expresi髇, gesti髇 del tiempo y adaptaci髇 adecuada del discurso, y un lenguaje inclusivo y no sexista.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Dise馻r, ensamblar, construir, controlar o simular sistemas autom醫icos programables o robots que sean capaces de realizar tareas de forma aut髇oma, aplicando conocimientos de mec醤ica, electr髇ica, o neum醫ica y componentes de los sistemas de control, as como otros conocimientos interdisciplinares.

4.2. Entender la integraci髇 en las m醧uinas y sistemas tecnol骻icos de aplicaciones inform醫icas y tecnolog韆s digitales emergentes de control y simulaci髇 como Internet de las cosas, Big Data e Inteligencia Artificial con sentido cr韙ico y 閠ico.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Resolver tareas propuestas de manera eficiente mediante el uso y configuraci髇 de diferentes aplicaciones y herramientas digitales, aplicando conocimientos interdisciplinares con autonom韆.

Competencia espec韋ica 6

6.1. Hacer un uso responsable de la tecnolog韆, mediante el an醠isis y aplicaci髇 de criterios de sostenibilidad en la selecci髇 de materiales y en el dise駉 de estos, as como en los procesos de fabricaci髇 de productos tecnol骻icos, minimizando el impacto negativo en la sociedad y en el planeta.

6.2. Analizar los beneficios, en el cuidado del entorno, que aportan la arquitectura bioclim醫ica y el transporte el閏trico, valorando la contribuci髇 de las tecnolog韆s al desarrollo sostenible.

6.3. Identificar y valorar la repercusi髇 y los beneficios del desarrollo de proyectos tecnol骻icos de car醕ter social por medio de comunidades abiertas, acciones de voluntariado o proyectos de servicio a la comunidad.

Saberes b醩icos

A. Proceso de resoluci髇 de problemas.

1. Estrategias y t閏nicas:

- M閠odo de resoluci髇 de proyectos. Fases y documentaci髇 necesaria.

- Estrategias de gesti髇 de proyectos colaborativos y t閏nicas de resoluci髇 de problemas iterativas.

- Estudio de necesidades del centro, locales, regionales, etc. Planteamiento de proyectos colaborativos o cooperativos.

- T閏nicas de ideaci髇.

- Emprendimiento, perseverancia y creatividad en la resoluci髇 de problemas desde una perspectiva interdisciplinar de la actividad tecnol骻ica y satisfacci髇 e inter閟 por el trabajo y la calidad del mismo.

2. Productos y materiales

- Ciclo de vida de un producto y sus fases. An醠isis sencillos.

- Estrategias de selecci髇 de materiales en base a sus propiedades o requisitos.

3. Fabricaci髇

- Herramientas de dise駉 asistido por ordenador en 2D y 3D en la representaci髇 y/o fabricaci髇 de piezas aplicadas a proyectos.

- T閏nicas de fabricaci髇 manual y mec醤ica. Aplicaciones pr醕ticas.

- T閏nicas de fabricaci髇 digital. Impresi髇 3D y corte. Aplicaciones pr醕ticas.

4. Difusi髇

- Presentaci髇 y difusi髇 del proyecto. Elementos, t閏nicas y herramientas. Comunicaci髇 efectiva: entonaci髇, expresi髇, gesti髇 del tiempo, adaptaci髇 del discurso y uso de un lenguaje inclusivo, libre de estereotipos sexistas.

B. Operadores tecnol骻icos.

- Electr髇ica anal骻ica. Componentes b醩icos, simbolog韆, an醠isis y montaje f韘ico o simulado de circuitos elementales.

- Electr髇ica digital b醩ica.

- Neum醫ica b醩ica. Circuitos.

- Elementos mec醤icos, electr髇icos y neum醫icos aplicados a la rob髏ica. Montaje f韘ico o simulado.

C. Pensamiento computacional, automatizaci髇 y rob髏ica.

- Componentes de sistemas de control programado: controladores, sensores y actuadores.

- El ordenador y dispositivos m髒iles como elemento de programaci髇 y control. Trabajo con simuladores inform醫icos en la verificaci髇 y comprobaci髇 del funcionamiento de los sistemas dise馻dos. Conocimiento de sistemas de inteligencia artificial y Big Data: aplicaciones. Espacios compartidos y discos virtuales.

- Telecomunicaciones en sistemas de control digital; internet de las cosas: elementos, comunicaciones y control; aplicaciones pr醕ticas.

- Rob髏ica. Dise駉, construcci髇 y control de robots sencillos de manera f韘ica o simulada.

D. Tecnolog韆 Sostenible.

- Sostenibilidad en la selecci髇 de materiales y dise駉 de procesos, de productos y sistemas tecnol骻icos.

- Arquitectura bioclim醫ica y sostenible. Ahorro energ閠ico en edificios.

- Transporte y sostenibilidad.

- Comunidades abiertas, voluntariado tecnol骻ico y proyectos de servicio a la comunidad.

Digitalizaci髇 4 ESO

La materia Digitalizaci髇 da respuesta a la necesidad de adaptaci髇 a la forma en que la sociedad actual se informa, se relaciona y produce conocimiento, ayudando al alumnado a satisfacer necesidades, individuales o colectivas, que se han ido estableciendo de forma progresiva en la vida de las personas y en el funcionamiento de la sociedad y la cultura digital. Pero la formaci髇 de la ciudadan韆 actual va m醩 all de la alfabetizaci髇 digital, ya que requiere una atenci髇 espec韋ica a la adquisici髇 de los conocimientos necesarios para usar los medios tecnol骻icos de manera 閠ica, responsable, segura y cr韙ica. En cuanto a los retos y desaf韔s del siglo XXI, la materia aborda determinados temas que tienen una clara relaci髇 con las caracter韘ticas propias de la sociedad y la cultura digital, tales como el consumo responsable, el logro de una vida saludable, el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusi髇, la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos en entornos virtuales, el aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital, la aceptaci髇 y manejo de la incertidumbre, la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano en el 醡bito local y global y la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo.

As, ante los desaf韔s tecnol骻icos que plantea nuestra sociedad, la materia promueve, a trav閟 de la participaci髇 de todo el alumnado, el logro de una visi髇 integral de los problemas, el desarrollo de una ciudadan韆 digital cr韙ica, y la consecuci髇 de una efectiva igualdad entre hombres y mujeres. De igual modo, esta materia trata de favorecer aprendizajes que permitan al alumnado hacer un uso competente de las tecnolog韆s, tanto en la gesti髇 de dispositivos y entornos de aprendizaje, como en el fomento del bienestar digital, posibilitando al alumnado tomar conciencia y construir una identidad digital adecuada. El car醕ter interdisciplinar de la materia contribuye a la consecuci髇 del Perfil de salida y a la adquisici髇 de los objetivos de etapa.

El valor educativo de esta materia est asociado a la integraci髇 de sus competencias espec韋icas en los contextos del d韆 a d韆 de la ciudadan韆, adquiriendo h醔itos que se ponen en juego constantemente en una sociedad digital y que se constituye como uno de los ejes principales del curr韈ulo. La materia pretende proporcionar al alumnado competencias en la resoluci髇 de problemas sencillos a la hora de configurar dispositivos y perif閞icos de uso cotidiano. De manera paralela, desarrolla la capacidad para organizar el entorno personal de aprendizaje, fomentando el aprendizaje permanente y el bienestar digital con objeto de proteger los dispositivos y a s mismo. As mismo, contribuye tambi閚 a generar una ciudadan韆 digital cr韙ica, informada y responsable, que favorezca el desarrollo de la autonom韆, la igualdad y la inclusi髇. Todo ello, mediante la creaci髇 y difusi髇 de nuevos conocimientos para hacer frente a la brecha digital, entre ellas la de g閚ero, prestando especial atenci髇 a la desaparici髇 de estereotipos sexistas que dificultan la adquisici髇 de competencias digitales en condiciones de igualdad.

En la etapa de Educaci髇 Primaria el alumnado desarrolla su alfabetizaci髇 digital y comienza a interactuar y comunicarse en entornos digitales, por lo que necesita aprender a gestionar su identidad digital y salvaguardarla. A lo largo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la materia de 玊ecnolog韆 y Digitalizaci髇 asienta los conocimientos, destrezas y actitudes en competencia digital. Por su parte, la materia 獶igitalizaci髇 trata temas necesarios para poder ejercer una ciudadan韆 digital activa y comprometida, completando as el proceso formativo.

Por otro lado, los criterios de evaluaci髇 como elemento que permiten valorar el grado de desarrollo de las competencias espec韋icas, est醤 orientados a que el alumnado reflexione sobre la propia pr醕tica, tome conciencia de sus h醔itos, genere rutinas digitales saludables, sostenibles y seguras, a la vez que cr韙icas con pr醕ticas inadecuadas. La aplicaci髇 de este enfoque competencial conduce al desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes en el alumnado que fomentan distintas formas de organizaci髇 del trabajo en equipo y el debate interdisciplinar ante la diversidad de situaciones de aprendizaje que intervienen en la materia.

La materia se organiza en cuatro bloques interrelacionados de saberes b醩icos: 獶ispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇, 獶igitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje, 玈eguridad y bienestar digital y 獵iudadan韆 digital cr韙ica.

El primer bloque, 獶ispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇, comprende una serie de saberes relacionados entre s. Parten tanto del conocimiento de la arquitectura y componentes de dispositivos digitales y sus dispositivos conectados (hardware) como de la instalaci髇 y configuraci髇 de los sistemas operativos (software). Se persigue trabajar con saberes de tipo procedimental, tanto relativos a la configuraci髇 y conexi髇 de dispositivos, como a la resoluci髇 de problemas que puedan aparecer. Tambi閚 se incide aqu en la adquisici髇 de h醔itos de reutilizaci髇 de materiales y ahorro energ閠ico.

El segundo bloque, 獶igitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje, permite fortalecer los conocimientos relacionados con la alfabetizaci髇 digital adquiridos desde los primeros a駉s de la escolarizaci髇, aportando m醩 recursos para la b鷖queda, selecci髇 y archivo de la informaci髇, para la creaci髇 y programaci髇 inform醫ica de contenidos digitales y para la colaboraci髇 y

difusi髇 de sus aprendizajes. Se pretende, adem醩, la adquisici髇 de conocimientos, destrezas y actitudes que permitan la creaci髇 y reutilizaci髇 de contenidos digitales, manteniendo una actitud cr韙ica con la informaci髇 y una actitud de respeto a los derechos de autor y la propiedad intelectual para un aprendizaje permanente.

El bloque 玈eguridad y bienestar digital se centra en los tres pilares de la seguridad: el de los dispositivos, el de los datos y el de la integridad de las personas. Busca que el alumnado conozca e implemente medidas preventivas para hacer frente a los posibles riesgos y amenazas a los que los dispositivos, los datos y las personas est醤 expuestos en un mundo en el que se interact鷄 constantemente en entornos digitales. Pone especial 閚fasis en hacer consciente al alumnado de la importancia de cuidar la identidad, la reputaci髇 digital, la privacidad de los datos y la huella digital que se deja en la red. En este bloque tambi閚 se abordan problemas como los discursos de odio, el ciberacoso, la suplantaci髇 de identidades, los contenidos inadecuados y el abuso en los tiempos de conexi髇, asuntos que pueden suponer amenazas para el bienestar f韘ico y mental del alumnado. Se trata de un bloque de naturaleza eminentemente actitudinal dirigido a promover estrategias que permitan al alumnado tomar conciencia de esta realidad y generar actitudes de prevenci髇 y protecci髇, a la par que promover el respeto a los dem醩.

El 鷏timo bloque, 獵iudadan韆 digital cr韙ica, tiene por objeto que el alumnado reflexione sobre las interacciones que realiza en la red, considerando la libertad de expresi髇, la etiqueta digital que debe primar en sus interacciones y el correcto uso de las licencias y la propiedad intelectual de los recursos digitales compartidos. Las gestiones administrativas y las interacciones comerciales en l韓ea tambi閚 son elementos emergentes que conviene conocer y que est醤 presentes en este bloque. Por 鷏timo, el activismo en l韓ea y la 閠ica en la sociedad conectada son temas que van a consolidar una ciudadan韆 digital cr韙ica del hoy y del ma馻na para ir m醩 all del consumo pasivo de pantallas, aplicaciones o datos.

El desarrollo de la materia permite conectar la realidad del alumnado con el curr韈ulo acad閙ico, partiendo de sus dudas y problemas en relaci髇 con los usos tecnol骻icos particulares, a la vez que sociales, acad閙icos y laborales. Tambi閚 debe suponer un avance informado y pr醕tico en la mejora de la propia seguridad en la red, en las interacciones con las otras personas y con las distintas aplicaciones usadas por el alumnado, ayud醤dole a entender que internet es un espacio en el que es necesario aplicar criterios para contextualizar y contrastar la informaci髇, sus fuentes y sus prop髎itos, y una herramienta imprescindible para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida.

Competencias espec韋icas

1. Identificar y resolver problemas t閏nicos sencillos, conectar y configurar dispositivos a redes dom閟ticas, aplicando los conocimientos de hardware y sistemas operativos, para gestionar las herramientas e instalaciones inform醫icas y de comunicaci髇 de uso cotidiano.

La competencia hace referencia a la gesti髇 y mantenimiento de los dispositivos digitales habituales en el entorno del alumnado.

El uso extendido de las tecnolog韆s digitales implica que el alumnado debe adquirir habilidades relativas al mantenimiento de los dispositivos, al ajuste de los mismos y a la identificaci髇 y resoluci髇 de problemas t閏nicos habituales garantizando el m醲imo aprovechamiento de estas tecnolog韆s y enfrent醤dose a los mismos con una actitud resiliente.

La competencia engloba aspectos t閏nicos relativos al funcionamiento de los equipos, y a las aplicaciones y programas requeridos para su uso. Asimismo, se debe considerar el papel que asumen en la actualidad las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y su implicaci髇 en la sociedad. Por ello, se considera fundamental abordar las funcionalidades de internet, los elementos de distintos sistemas de comunicaci髇 y la incorporaci髇 de las nuevas tecnolog韆s relativas a la digitalizaci髇 y conexi髇 de objetos (IoT).

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD4, CD5, CPSAA1, CPSAA5 y CE3.

2. Configurar el entorno personal de aprendizaje, interactuando y aprovechando los recursos del 醡bito digital, para optimizar y gestionar el aprendizaje permanente.

La presencia de elementos tecnol骻icos y medios digitales en nuestras vidas es un hecho que, progresivamente, va adquiriendo mayor trascendencia. Por ello, con el fin de optimizar y garantizar un aprendizaje permanente en contextos formales, no formales e informales, se hace necesaria la integraci髇 de recursos digitales en el proceso formativo del alumnado, as como la gesti髇 adecuada del entorno personal de aprendizaje (Personal Learning Environment, PLE).

La competencia abarca aspectos relacionados con la alfabetizaci髇 informacional y el aprovechamiento apropiado de las estrategias de b鷖queda y tratamiento de informaci髇, as como con la generaci髇 de nuevo conocimiento mediante la edici髇, programaci髇 y desarrollo de contenidos, empleando aplicaciones digitales. De esta manera, el alumnado puede desarrollar la creatividad y el esp韗itu de innovaci髇 para responder a los retos que se presentan en su vida personal, acad閙ica y profesional, respetando los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso y posibilitando su aprendizaje permanente. Asimismo, se abordan las posibilidades que aportan las herramientas para la comunicaci髇 y para el trabajo colaborativo, permitiendo compartir y difundir experiencias, ideas e informaci髇 de distinta naturaleza haciendo uso de la etiqueta digital.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5 y CE3.

3. Desarrollar h醔itos que fomenten el bienestar digital, aplicando medidas preventivas y correctivas, para proteger dispositivos, datos personales y la propia salud.

La competencia hace referencia a las medidas de seguridad que han de adoptarse para cuidar dispositivos, datos personales y la salud individual. La estrecha interacci髇 que se realiza, de forma habitual, con la tecnolog韆 y con los dispositivos aumenta la exposici髇 a riesgos, amenazas y ataques. Por eso, el alumnado debe adquirir h醔itos que le permitan preservar y cuidar su bienestar y su identidad digital, aprendiendo a protegerse ante posibles amenazas que supongan un riesgo para la salud f韘ica y mental y adquiriendo pautas adecuadas de respuesta, eligiendo la mejor opci髇 y evaluando el bienestar individual y colectivo.

Esta competencia engloba, pues, tanto aspectos t閏nicos relativos a la configuraci髇 de dispositivos como los relacionados con la protecci髇 de los datos personales. Tambi閚 incide en la gesti髇 eficaz de la identidad digital del alumnado, orientada al cuidado de su presencia en la red, prestando atenci髇 a la imagen que se proyecta y al rastro que se deja. Asimismo, se aborda el tema del bienestar personal ante posibles amenazas externas en el contexto de problemas como el ciberacoso, la sextorsi髇, la dependencia tecnol骻ica, el acceso a contenidos inadecuados como la pornograf韆 o el abuso en el juego.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM5, CD1, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC2 y CC3.

4. Ejercer una ciudadan韆 digital cr韙ica, conociendo las posibles acciones que realizar en la red, e identificando sus repercusiones para hacer un uso activo, responsable y 閠ico de la tecnolog韆.

La competencia hace referencia al conocimiento de las posibles acciones que se pueden realizar para el ejercicio de una ciudadan韆 activa en la red mediante la participaci髇 proactiva en actividades en l韓ea. El uso extendido de las gestiones realizadas con tecnolog韆s digitales implica que cada vez m醩 servicios p鷅licos y privados demanden que la ciudadan韆 interact鷈 en medios digitales, por lo que el conocimiento de estas gestiones es necesario para garantizar el correcto aprovechamiento de la tecnolog韆 y para concienciar al alumnado de la brecha social de acceso y uso para diversos colectivos y del impacto ecosocial de las mismas.

En este curso, esta competencia engloba aspectos de interacci髇 con usuarios y de contenido en la red, de forma que se trabajan tanto el trato correcto al internauta como el respeto a las acciones que otras personas realizan y a la autor韆 de los materiales ajenos. Aborda tambi閚 las gestiones administrativas telem醫icas, las acciones comerciales electr髇icas y el activismo en l韓ea.

Asimismo, hace reflexionar al alumnado sobre las tecnolog韆s emergentes y el uso 閠ico de los datos que gestionan estas tecnolog韆s; todo ello para educar a usuarios y usuarias digitales activos, pero sobre todo cr韙icos en el uso de la tecnolog韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD3, CD4, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CC4 y CE1.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Entender los procesos de conexi髇 y gesti髇 de dispositivos y redes locales aplicando los conocimientos y procesos asociados a sistemas de comunicaci髇 al醡brica e inal醡brica con una actitud proactiva.

1.2. Conocer los procedimientos de instalaci髇 y mantenimiento de sistemas operativos configurando sus caracter韘ticas en funci髇 de sus necesidades personales.

1.3. Resolver problemas t閏nicos sencillos analizando componentes y funciones de los dispositivos digitales, evaluando las soluciones de manera cr韙ica y reformulando el procedimiento, en caso necesario.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Gestionar el aprendizaje en el 醡bito digital, configurando el entorno personal de aprendizaje mediante la integraci髇 de recursos digitales de manera aut髇oma.

2.2. Buscar, seleccionar y archivar informaci髇 en funci髇 de sus necesidades haciendo uso de las herramientas del entorno personal de aprendizaje con sentido cr韙ico.

2.3 Crear, programar, integrar y reformar contenidos digitales de forma individual o colectiva, empleando para ello las herramientas ofim醫icas apropiadas para generar conocimiento y contenidos digitales de manera creativa y responsable.

2.4 Elaborar, editar y modificar elementos digitales de manera particular o asociado con los compa馿ros, empleando para ello la edici髇 multimedia conveniente para producir nuevos saberes y contenidos digitales de manera creativa y responsable.

2.5 Crear, integrar y reelaborar contenidos digitales de forma individual o colectiva, empleando para ello aplicaciones web apropiadas para generar conocimiento y contenidos digitales de manera creativa y consecuente.

2.6 Dise馻r y desarrollar aplicaciones y programas inform醫icos sencillos mediante el uso de entornos de programaci髇.

2.7. Interactuar en espacios virtuales de comunicaci髇 y plataformas de aprendizaje colaborativo, compartiendo, publicando y presentando informaci髇 y datos, adapt醤dose a diferentes audiencias con una actitud participativa.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Proteger los datos personales y la huella digital generada en internet, configurando las condiciones de privacidad de las redes sociales y espacios virtuales de trabajo.

3.2. Configurar y actualizar, contrase馻s, sistemas operativos y antivirus de forma peri骴ica en los distintos dispositivos digitales de uso habitual.

3.3. Identificar y saber reaccionar ante situaciones que representan una amenaza en la red, escogiendo la mejor soluci髇 entre diversas opciones, desarrollando pr醕ticas saludables y seguras, y valorando el bienestar f韘ico y mental, tanto personal como colectivo.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Hacer un uso 閠ico de los datos y las herramientas digitales, aplicando las normas de etiqueta digital y respetando las licencias de uso y propiedad intelectual en la comunicaci髇, colaboraci髇 y participaci髇 activa en la red.

4.2 Reconocer las aportaciones de las tecnolog韆s digitales en las gestiones administrativas y el comercio electr髇ico, siendo consciente de la brecha social de acceso, uso y aprovechamiento de dichas tecnolog韆s para diversos colectivos.

4.3 Valorar la importancia de la oportunidad, facilidad y libertad de expresi髇 que suponen los medios digitales conectados, analizando de forma cr韙ica los mensajes que se reciben teniendo en cuenta su objetividad, ideolog韆, intencionalidad, sesgos y caducidad.

4.4 Analizar la necesidad y los beneficios globales de un uso y desarrollo ecosocialmente responsable de las tecnolog韆s digitales, teniendo en cuenta criterios de accesibilidad, sostenibilidad e impacto.

Saberes b醩icos

A. Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇.

- Arquitectura de ordenadores: elementos, montaje, configuraci髇 y resoluci髇 de problemas.

- Sistemas operativos: instalaci髇 y configuraci髇 de usuario.

- Sistemas de comunicaci髇 e internet: dispositivos de red y funcionamiento. Procedimiento de configuraci髇 de una red dom閟tica y conexi髇 de dispositivos.

- Dispositivos conectados (IoT + Wearables). Configuraci髇 y conexi髇 de dispositivos.

B. Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje.

- B鷖queda, selecci髇 y archivo de informaci髇.

- Gesti髇 de la informaci髇 individual y colectiva trav閟 del manejo de herramientas ofim醫icas locales y/o virtuales: Editor de textos, hoja de c醠culo.

- Edici髇 y creaci髇 de contenido multimedia: herramientas de edici髇 de audio, video e imagen. Realidad virtual, aumentada y mixta.

- Introducci髇 a la programaci髇: Desarrollo de aplicaciones para dispositivos m髒iles y/o web empleando entornos gr醘icos.

Control y programaci髇 de robots.

- Optimizaci髇 de recursos personales y econ髆icos: aplicaciones de productividad.

- Comunicaci髇 y colaboraci髇 en red.

- Publicaci髇 y difusi髇 responsable en redes: Creaci髇 y edici髇 de blogs y/o p醙inas web.

C. Seguridad y bienestar digital.

- Seguridad de dispositivos: medidas preventivas y correctivas para hacer frente a riesgos, amenazas y ataques a dispositivos. Configuraci髇 de antivirus, firewall, actualizaciones.

- Seguridad y protecci髇 de datos: identidad, reputaci髇 digital, privacidad y huella digital. Medidas preventivas en la configuraci髇 de redes sociales y la gesti髇 de identidades virtuales.

- Seguridad en la salud f韘ica y mental. Riesgos y amenazas al bienestar personal. Opciones de respuesta y pr醕ticas de uso saludable. Situaciones de violencia y de riesgo en la red (ciberacoso, sextorsi髇, acceso a contenidos inadecuados, dependencia tecnol骻ica, etc.).

. D. Ciudadan韆 digital cr韙ica.

- Interactividad en la red: libertad de expresi髇, etiqueta digital, propiedad intelectual y licencias de uso.

- Educaci髇 medi醫ica: periodismo digital, blogosfera, estrategias comunicativas y uso cr韙ico de la red, herramientas para detectar noticias falsas y fraudes.

- Gestiones administrativas: servicios p鷅licos en l韓ea, registros digitales y certificados oficiales.

- Comercio electr髇ico: facturas digitales, formas de pago y criptomonedas.

- 蓆ica en el uso de datos y herramientas digitales: inteligencia artificial, sesgos algor韙micos e ideol骻icos, obsolescencia programada, soberan韆 tecnol骻ica y digitalizaci髇 sostenible.

- Activismo en l韓ea: plataformas de iniciativa ciudadana, cibervoluntariado y comunidades de hardware y software libres.

Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos 2 ESO

La Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos constituye un requisito necesario tanto para el ejercicio activo y responsable de la ciudadan韆, como para el desarrollo de la autonom韆 moral y la personalidad del alumnado. No hay duda de que estos dos prop髎itos se encuentran relacionados entre s, en cuanto no es posible un ejercicio activo y responsable de la ciudadan韆 democr醫ica sin un compromiso 閠ico personal, libre y fundamentado, con determinados principios y valores. De ah la necesidad de que toda educaci髇 c韛ica o en valores est traspasada por ese ejercicio reflexivo y cr韙ico sobre la moral individual y colectiva que representa la 閠ica filos骹ica.

En t閞minos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos y el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, la formaci髇 en valores c韛icos y 閠icos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes, as como los valores que permiten a alumnos y alumnas tomar conciencia de su identidad personal y cultural, afrontar cuestiones 閠icas fundamentales, y adoptar una actitud consecuente con el car醕ter interconectado y ecodependiente de su vida en relaci髇 al entorno; todo ello con objeto de poder apreciar y aplicar con autonom韆 de criterio aquellas normas y valores que rigen la convivencia en una sociedad libre, plural, justa y pac韋ica.

La materia de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos supone un mayor nivel de profundizaci髇 y desarrollo de los cuatro 醡bitos competenciales fundamentales en torno a los que tambi閚 se organizaba, como 醨ea, en primaria. El primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonom韆 moral. El segundo atiende a la comprensi髇 del marco social de convivencia y el compromiso 閠ico con los principios, valores y normas que lo rigen. El tercero se refiere a la adopci髇 de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno desde el entendimiento de nuestra relaci髇 de inter y ecodependencia con 閘. Y, finalmente, el cuarto, m醩 transversal y dedicado a la educaci髇 de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y la conciencia y gesti髇 de los afectos en el marco de la reflexi髇 sobre los valores y los problemas 閠icos, c韛icos y ecosociales. A su vez, cada uno de estos 醡bitos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno m醩 te髍ico, dirigido a la comprensi髇 significativa de los conceptos y cuestiones m醩 relevantes de la materia; y otro, m醩 pr醕tico o instrumental, orientado a promover, desde la reflexi髇 cr韙ica y el di醠ogo argumentativo, conductas y actitudes acordes con aquellos valores 閠icos, c韛icos y ecosociales que orientan la convivencia.

En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos se formulan en relaci髇 directa a cada una de las cuatro competencias espec韋icas, y han de entenderse como herramientas de diagn髎tico y mejora en relaci髇 con el nivel de desempe駉 que se espera de la adquisici髇 de aquellas. Los criterios de evaluaci髇 tienen un claro enfoque competencial, y han de atender tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluaci髇 variados y ajustables a distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes b醩icos de la materia se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado Autoconocimiento y autonom韆 moral, se trata de invitar al alumnado a una investigaci髇 sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gesti髇 de sus emociones y deseos, as como la deliberaci髇 racional en torno a los propios fines y motivaciones.

Este ejercicio de autodeterminaci髇 exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones 閠icas de relevancia, como las referidas a la autonom韆 y la heteronom韆 moral, la voluntad y la construcci髇 del juicio moral, la pr醕tica e identificaci髇 de virtudes y sentimientos morales y, en general, la reflexi髇 en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras acciones como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexi髇 閠ica tiene en nuestra vida, conviene que alumnos y alumnas pongan a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando aquellas cuestiones que afectan m醩 directamente a su vida personal, como las vinculadas a la autoestima, las relaciones afectivas, la libertad de expresi髇 y otros derechos individuales, la prevenci髇 de los abusos y el acoso, las conductas adictivas, o la influencia de los medios y redes de comunicaci髇.

En el segundo de los bloques, denominado Sociedad, justicia y democracia, se pretende que alumnas y alumnos comprendan la ra韟 social y cultural de su propia identidad como personas, reconociendo as el poder condicionante de las estructuras sociales a las que pertenecen. Para ello, ha de comprender ciertas nociones pol韙icas fundamentales, identificar y valorar los principios, procedimientos e instituciones que constituyen nuestro propio marco democr醫ico de convivencia, y afrontar de modo reflexivo y dialogante la controversia ideol骻ica en torno a las normas y los valores comunes. Toda esta tarea de asimilaci髇 debe contrastarse en el di醠ogo sobre los problemas 閠icos m醩 acuciantes (la situaci髇 de los derechos humanos en el mundo, la desigualdad y la pobreza, la discriminaci髇 y violencia contra las mujeres, el respeto a la diversidad y las minor韆s, el fen髆eno migratorio, la crisis clim醫ica, etc.), as como mediante la implementaci髇 de procedimientos y valores democr醫icos en el entorno escolar y cotidiano del alumnado.

Por 鷏timo, en el tercer bloque, denominado Desarrollo sostenible y 閠ica ambiental se persigue, a trav閟 del trabajo interdisciplinar y el cultivo del pensamiento sist閙ico, una comprensi髇 b醩ica de aquellas relaciones de interdependencia, interconexi髇 y ecodependencia que determinan la interacci髇 entre nuestras formas de vida y el medio social y natural. Esa tarea comprensiva es el requisito para emprender el debate 閠ico alrededor de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial (la degradaci髇 del planeta, el cambio clim醫ico, la p閞dida de biodiversidad, etc.), as como de aquellos objetivos, alternativas y h醔itos de coexistencia sostenible que puedan asegurar la pervivencia de una vida humana digna y justa en armon韆 con el entorno.

Finalmente, tanto la aplicaci髇 de los criterios de evaluaci髇 como el resto de las actividades de aprendizaje deben estar metodol骻icamente orientadas en funci髇 de principios coherentes con los valores que pretende transmitir la materia. De esta manera, se invitar al alumnado a la participaci髇 activa y razonada, al di醠ogo respetuoso y la cooperaci髇 con los dem醩, a la libre expresi髇 de ideas, al pensamiento cr韙ico y aut髇omo, al respeto por las normas y valores comunes, a la mediaci髇 y resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, al desarrollo de h醔itos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, y a la gesti髇 asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los dem醩 y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje que sean significativas para el alumnado y est閚 integradas en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a trav閟 de todas ellas, se promueva el desarrollo de una ciudadan韆 global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.

Competencias espec韋icas

1. Inquirir e investigar cuanto se refiere a la propia identidad y a cuestiones 閠icas relativas al propio proyecto vital, analizando cr韙icamente informaci髇 fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la elaboraci髇 de planteamientos y juicios morales de manera aut髇oma y razonada.

El ejercicio de autoconocimiento, a trav閟 de la comprensi髇 de diversas concepciones cient韋icas y filos骹icas sobre el ser humano, constituye uno de los primeros requerimientos que nos dirige el pensamiento 閠ico. El prop髎ito fundamental de esta tarea es que el alumnado tome conciencia de las cualidades y dimensiones que caracterizan al ser humano como ser dotado de racionalidad, volici髇 y afectos, de acuerdo con su naturaleza y con las circunstancias sociales, hist髍icas y culturales que la posibilitan y condicionan. Esta investigaci髇 en torno a la esencia de lo humano desemboca en la pregunta del alumno o alumna acerca de su propia entidad como persona, cuesti髇 determinante, sin lugar a duda, para el desarrollo psicol骻ico y moral de un adolescente, y culmina en la interrogaci髇 sobre su rol social como individuo en el marco, siempre problem醫ico, de la vida comunitaria y de las relaciones con el entorno.

El objetivo 鷏timo es que el alumnado aprenda a construir libre y cr韙icamente, desde el conocimiento y uso adecuado de los conceptos y procedimientos fundamentales del saber 閠ico, aquellos juicios de valor de los que depende su proyecto vital y el logro de sus prop髎itos personales y profesionales. La educaci髇 c韛ica y 閠ica compele as, ante todo, a asumir la condici髇 inacabada y libre de la existencia humana y, por ello, a la conveniencia de orientarla hacia su completo desenvolvimiento a partir de la definici髇, por parte del propio alumnado, de aquellos fines y valores que cualifican su proyecto personal como deseable y digno.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CPSAA1, CC1, CC2, CC3

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores c韛icos y 閠icos, a partir del reconocimiento fundado de su importancia para regular la vida comunitaria y su aplicaci髇 efectiva y justificada en distintos contextos, para promover una convivencia pac韋ica, respetuosa, democr醫ica y comprometida con el bien com鷑.

La adopci髇 de normas y valores c韛icos y 閠icos, supone, en primer lugar, el reconocimiento de nuestra naturaleza hist髍ica y social, as como una reflexi髇 en torno a la naturaleza de lo 閠ico y lo pol韙ico mismo. En segundo lugar, se ha de atender a la condici髇 de los alumnos y alumnas como ciudadanos y ciudadanas de un Estado democr醫ico social y de derecho, integrado en el proyecto comunitario europeo y comprometido con principios y valores constitucionales, as como con el referente moral que son los derechos humanos. Este conocimiento cr韙ico de su contexto social y pol韙ico ha de promover en el alumnado una adecuada consciencia de la relevancia de su papel para afrontar los problemas 閠icos m醩 acuciantes del presente mediante el uso de las herramientas conceptuales y procedimentales adecuadas.

La pr醕tica de una ciudadan韆 activa comienza en gran medida en torno a la vida escolar; por ello es tan importante identificar y resolver problemas 閠icos, as como implementar normas, valores y procedimientos democr醫icos en todas aquellas actividades educativas, f韘icas o virtuales, que se dispongan en el aula y fuera de ella. Es necesario subrayar aqu la importancia de fundamentar y suscitar el respeto debido a aquellos principios y valores que constituyen nuestro marco c韛ico y 閠ico de referencia, tales como la solidaridad, la interculturalidad, el respeto por las minor韆s y la efectiva igualdad y corresponsabilidad entre hombres y mujeres, adem醩 de promover entre el alumnado el cuidado del patrimonio cultural y natural, el conocimiento de los fundamentos y acontecimientos que conforman nuestra memoria democr醫ica, el voluntariado y el asociacionismo, as como la ponderaci髇 del valor e importancia social de los impuestos y de la contribuci髇 del Estado, sus instituciones, y otros organismos internacionales y sociales, al fomento de la paz, la seguridad integral, la atenci髇 a las v韈timas de la violencia, la defensa de la paz y la cooperaci髇 internacional Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CD3, CC1, CC2, CC3, CC4, CCEC1.

3. Entender la naturaleza interconectada e inter y ecodependiente de las actividades humanas, mediante la identificaci髇 y an醠isis de problemas ecosociales de relevancia, para promover h醔itos y actitudes 閠icamente comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles.

El conocimiento de las relaciones sist閙icas de interdependencia, ecodependencia e interconexi髇 que nuestras formas de vida guardan entre s y con respecto al entorno, representa un paso previo al compromiso 閠ico con la sostenibilidad y el cuidado del planeta.

Este conocimiento puede darse, primero, a trav閟 del an醠isis cr韙ico de las diversas concepciones que los seres humanos han sostenido y sostienen acerca de su relaci髇 con la naturaleza, as como de las consecuencias que cada una de estas concepciones ha tenido y tiene con respecto a una existencia sostenible. En segundo lugar, dicho conocimiento ha de acabar de construirse al hilo del an醠isis y el di醠ogo en torno a los diversos planteamientos 閠icos y ecol骻icos desde los que, m醩 all de consideraciones puramente instrumentales y antropoc閚tricas, cabe afrontar hoy los graves retos y problemas ecosociales. Por otro lado, mostrar una actitud comprometida con el respeto y el cuidado del entorno implica el desarrollo entre el alumnado de h醔itos y acciones cotidianas que contribuyan al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible definidos por la ONU. Entre estas acciones est醤 las referidas a la gesti髇 sostenible de los recursos b醩icos, los residuos y la movilidad segura, el compromiso 閠ico y c韛ico con las leyes medioambientales, la promoci髇 del consumo responsable, el cuidado del patrimonio natural, el respeto por la diversidad 閠nocultural, el servicio a la comunidad, y la protecci髇 de los animales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

4. Mostrar una adecuada estima de s mismo y del entorno, reconociendo y valorando los sentimientos y emociones, propios y ajenos, para el logro de una actitud emp醫ica y cuidadosa con respecto a los dem醩 y a la naturaleza.

El reconocimiento y la expresi髇 de una serie adecuada de actitudes afectivas, tanto respecto de uno mismo como respecto de los otros y de la naturaleza, constituye la finalidad principal de la educaci髇 emocional, algo imprescindible para formar personas equilibradas y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los dem醩 y con su entorno. Para ello, el alumnado ha de aprender a reconocer, interpretar, valorar y gestionar adecuadamente el complejo campo de las emociones y sentimientos, desde los m醩 b醩icos a los m醩 complejos, y tanto aquellos que presentan un car醕ter positivo como aquellos otros que expresan perplejidad, incertidumbre, angustia o equilibrada indignaci髇 por lo que nos afecta o nos merece reproche moral.

La vivencia y expresi髇 asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en m鷏tiples contextos y situaciones, entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia est閠ica, pero tambi閚 en aquellos otros relativos a la deliberaci髇 compartida sobre problemas morales y cotidianos, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse a la perfecci髇 en casi cualquier tipo de proceso que fomente la creatividad, el di醠ogo, la reflexi髇 y el juicio aut髇omo. El objetivo es que el alumnado aprenda a reconocer, evaluar y gestionar sus propias emociones, as como a comprender y respetar las de los dem醩, reflexionando sobre el significado de las mismas, atendiendo a los valores, creencias e ideas que est醤 en su g閚esis, y ponderando su papel en relaci髇 con algunas de las m醩 nobles acciones y experiencias humanas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC1, CC3, CCEC3.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1 Reconocer las m鷏tiples dimensiones de la naturaleza humana y de la propia personalidad a trav閟 de la investigaci髇 y la reflexi髇 para construir un adecuado concepto de s mismo y de su dimensi髇 c韛ica y moral.

1.2. Expresar un grado suficiente de autonom韆 moral a trav閟 de la deliberaci髇 racional en un di醠ogo respetuoso con otros en torno a los distintos valores y modos de vida, as como a problemas relacionados con los derechos individuales, el uso seguro de las redes, las conductas adictivas o el acoso escolar.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Promover una ciudadan韆 democr醫ica a trav閟 del uso y comprensi髇 cr韙ica de los conceptos de ley, soberan韆, justicia, Estado, democracia y Derechos Humanos a partir de la investigaci髇 sobre la naturaleza social y pol韙ica del ser humano desarrollando una convivencia pac韋ica, respetuosa, democr醫ica y comprometida con el bien com鷑.

2.2 Ejercer una ciudadan韆 activa y democr醫ica a trav閟 del conocimiento del movimiento asociativo y la participaci髇 respetuosa, dialogante y constructiva en actividades de grupo aplicando procedimientos c韛icos, 閠icos y democr醫icos.

2.3 Tomar conciencia de la lucha por una efectiva igualdad de g閚ero a trav閟 de la investigaci髇 y an醠isis de las diversas olas y corrientes del feminismo para enfrentar la desigualdad, la violencia y la discriminaci髇 por raz髇 de g閚ero.

2.4 Adoptar una posici髇 informada y 閠icamente fundamentada sobre la diversidad 閠nico-cultural, de orientaci髇 sexual o de cualquier otro tipo reconociendo la necesidad de respetar sus derechos y contribuyendo con ello al bienestar social.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Comprender las relaciones hist髍icas de interconexi髇, interdependencia y ecodependencia entre nuestras vidas y el entorno a trav閟 del an醠isis de las causas y consecuencias de los m醩 graves problemas ecosociales que nos afectan.

3.2 Valorar distintos problemas pol韙icos y 閠icos a trav閟 de la exposici髇 de los principales planteamientos cient韋icos generados por la crisis medioambiental, debatir en torno a los estilos de vida para alcanzar un desarrollo sostenible.

3.3 Promover estilos de vida 閠icamente comprometidos con el logro de un desarrollo sostenible, contribuyendo por s mismo y en su entorno a la gesti髇 sostenible de los recursos, los residuos y la movilidad, el comercio justo, el consumo responsable, el cuidado del patrimonio natural y humano y el cuidado y protecci髇 de los animales.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Desarrollar una gesti髇 equilibrada de las emociones a trav閟 de su identificaci髇, an醠isis y expresi髇, afianzando con ello la autoestima y promocionando el cuidado de s mismo.

4.2 Desarrollar las capacidades afectivas en todos los 醡bitos de la personalidad y en sus relaciones con los dem醩 a trav閟 del reconocimiento y puesta en valor de las emociones ajenas en contextos diversos y actividades creativas, de reflexi髇 individual o de di醠ogo sobre cuestiones 閠icas y c韛icas.

Saberes b醩icos

A. Autoconocimiento y autonom韆 moral.

- La naturaleza humana. Identidad y diversidad personal. Libertad y moralidad.

- La educaci髇 emocional. La autoestima personal. La igualdad y el respeto mutuo en las relaciones afectivas.

- Educaci髇 afectivo-sexual

- La sociedad de la informaci髇. La protecci髇 de datos y el derecho a la intimidad. El ciberacoso y las situaciones de violencia en las redes.

- Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral. Autonom韆 y responsabilidad. Las conductas adictivas.

- Las virtudes del di醠ogo y las normas de la argumentaci髇. La resoluci髇 de conflictos.

B. Sociedad, justicia y democracia.

- La pol韙ica: ley, poder, soberan韆 y justicia. Formas de estado y tipos de gobierno.

- La democracia, el Estado de derecho y los valores constitucionales.

- Las distintas generaciones de derechos humanos. Su constituci髇 hist髍ica y su relevancia 閠ica. Los derechos del ni駉.

- La ciudadan韆 y la participaci髇 democr醫ica. Asociacionismo y voluntariado.

- La desigualdad econ髆ica y la lucha contra la pobreza. Globalizaci髇 econ髆ica y bienes p鷅licos globales. El valor social de los impuestos.

- La igualdad de g閚ero y las diversas olas y corrientes del feminismo. La prevenci髇 de la explotaci髇 y la violencia contra ni馻s y mujeres. La corresponsabilidad de las tareas dom閟ticas y los cuidados.

- La inclusi髇 social y el respeto por la diversidad 閠nico-cultural y de g閚ero. Los derechos LGTBIQ+.

- La contribuci髇 del Estado y los organismos internacionales a la paz, la seguridad y la cooperaci髇.

C. Sostenibilidad y 閠ica ambiental

- La investigaci髇 閠ica y la resoluci髇 de problemas del mundo contempor醤eo.

- Fines y l韒ites 閠icos de la ciencia y la tecnolog韆.

- Interdependencia, interconexi髇 y ecodependencia entre nuestras formas de vida y el entorno. Lo local y lo global.

- Los l韒ites del planeta y la huella ecol骻ica de las acciones humanas. La emergencia clim醫ica.

- Diversos planteamientos 閠icos, cient韋icos y pol韙icos en torno a los problemas ecosociales. La 閠ica ambiental. La 閠ica de los cuidados y el ecofeminismo. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

- El compromiso activo con la protecci髇 de los animales y el medioambiente. Los derechos de los animales y de la naturaleza. La perspectiva bioc閚trica.

- H醔itos de vida sostenible: la gesti髇 de los recursos y de la movilidad. El consumo responsable. El comercio justo.

蓆ica y Filosof韆 4 ESO

La 蓆ica es la disciplina gracias a la cual dejamos atr醩, definitivamente, lo que Kant denomin "minor韆 de edad". Esta "minor韆 de edad" no se abandona tras el cumplimiento de una edad determinada, sino tras la acreditaci髇 de la capacidad para hacer un uso aut髇omo del propio entendimiento sin la tutela de otro. Por consiguiente, la presencia de esta materia en el 鷏timo curso de la ense馻nza obligatoria tiene todo el sentido. En efecto, la ense馻nza obligatoria debe culminar con la adquisici髇 no s髄o de una serie de saberes, competencias, habilidades y destrezas b醩icas recogidas en un perfil de salida en tanto que necesarias para la plena integraci髇 en la sociedad de nuestros alumnos, sino tambi閚 -y con una mayor necesidad si cabe- de la conquista por parte del discente de una mayor韆 de edad en forma de madurez 閠ica que le habilite como ciudadano aut髇omo, como ciudadano de pleno derecho, si bien a鷑 no de facto, s al menos de iure.

El trabajo realizado previamente en la materia de Valores 閠ico-c韛icos tendr su necesario colof髇 con esta materia, en la que el alumnado a馻dir, a los saberes morales adquiridos, la imprescindible reflexi髇 閠ica gracias a la cual ser capaz de cuestionarlos, justificarlos o sustituirlos por otros; constituy閚dose as en sujeto moral aut髇omo. De esta manera, se consigue uno de los objetivos de toda educaci髇, y no uno menor, precisamente. La complejidad creciente de nuestra sociedad y de los problemas a los que debemos hacer frente, precisan del compromiso y la participaci髇 de toda la ciudadan韆 en procesos deliberativos que deben ser cada vez m醩 abiertos, transparentes y democr醫icos. Este escenario requiere del m醲imo de aportaciones constructivas y significativas por parte del mayor n鷐ero posible de ciudadanos informados, maduros, comprometidos y 閠icamente responsables. Materias como 蓆ica son clave para garantizar la existencia de una masa cr韙ica y para exorcizar los peligros que conlleva un sistema educativo que reduzca la reflexi髇 aut髇oma a m韓imos.

Se han estructurado los saberes b醩icos en tres bloques. El primero tiene un sentido proped閡tico, introduciendo al alumnado al 醡bito de la especificidad de la filosof韆 pr醕tica, un 醡bito mucho m醩 problem醫ico e incierto que el seguro refugio del casi universal consenso en torno a los valores c韛icos y a los derechos humanos. Nos adentramos aqu en el proceloso mar de dudas, dilemas, debates; en el v閞tigo de la libertad, en la presi髇 de la responsabilidad, en los abismos de la conciencia moral. En suma, en el problem醫ico y complejo mundo adulto. En el segundo bloque se hace un recorrido a vista de p醞aro por las teor韆s 閠icas m醩 relevantes de la historia en Occidente. Una vez familiarizados con la idiosincrasia y con la historia de la 蓆ica, estamos ya preparados para hacer frente en el tercer bloque a algunos de los problemas y desaf韔s m醩 importantes a los que nos enfrentamos como individuos y como sociedad en la actualidad. Lo haremos a trav閟 de procesos colectivos de reflexi髇, debates, investigaci髇, an醠isis y recopilaci髇 de datos. La vocaci髇 ser necesariamente interdisciplinar, dada la variedad del tenor de las cuestiones a abordar. Igualmente necesaria ser la cesi髇 del protagonismo y de la iniciativa al alumnado para conseguir su plena implicaci髇 a trav閟 de la interiorizaci髇 de las problem醫icas trabajadas, reflejada en la construcci髇 de una reflexi髇 閠ica tan razonada y razonable, como personal. De esta manera se evidenciar el grado de adquisici髇 de esa madurez personal y autonom韆 moral que constituye el prop髎ito 鷏timo de esta materia.

Competencias espec韋icas

1. Comprender las principales ideas y teor韆s 閠icas a partir de la exposici髇 cr韙ica de los distintos planteamientos en el an醠isis de los principales problemas 閠icos de nuestro tiempo para que el alumnado entienda la importancia del patrimonio filos骹ico a fin de afrontar los problemas del presente.

Los alumnos y alumnas necesitan conocer las ideas, las teor韆s y conceptualizaciones que se han dado a lo largo de la historia como acicate para empezar a pensar, para aprender a mirar y conceptualizar el mundo a trav閟 del ejemplo de las pensadoras y pensadores que le precedieron.

La formaci髇 de una ciudadan韆 libre y democr醫ica pasa por la formaci髇 de una ciudadan韆 consciente de las ideas implicadas en los problemas que debe afrontar y, para ello, es necesario acceder al acervo cultural y filos骹ico que compone nuestro presente desde la idea de que el pensamiento es vivo y de que los problemas de nuestro presente son formulaciones de problemas 閠icos fundamentales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CCL4, CC1, CC3, CCEC1.

2. Buscar, gestionar e interpretar correctamente la informaci髇 a partir de un empleo contrastado de fuentes y la utilizaci髇 de procedimientos elementales de investigaci髇 que permitan desarrollar una actitud cr韙ica, aut髇oma, rigurosa y creativa a la hora de afrontar los problemas 閠icos que ata馿n al alumnado.

El tratamiento de la informaci髇 y la transformaci髇 de esta en conocimiento se ha convertido en una cuesti髇 fundamental en nuestro tiempo. El acceso a fuentes pr醕ticamente ilimitadas de informaci髇 supone un reto para nuestras sociedades.

El trabajo de investigaci髇 filos骹ica a trav閟 de la formulaci髇 de preguntas, de la revisi髇 cr韙ica de las fuentes y el an醠isis de la informaci髇 que permita distinguir lo substancial de lo accesorio otorga a las alumnas y alumnos la capacidad de enfrentar y responder los problemas de su entorno desde una posici髇 m醩 aut髇oma y cr韙ica y, por tanto, democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CD1, CD2, CPSAA4, CC3.

3. Reconocer el car醕ter plural de las concepciones, ideas y argumentos en torno a los distintos problemas 閠icos a trav閟 del di醠ogo filos骹ico para ejercer una ciudadan韆 activa y democr醫ica que permita resolver los problemas a trav閟 del intercambio de ideas.

El di醠ogo filos骹ico, m醩 all de ser una herramienta o metodolog韆 fundamental para la filosof韆, supone la puesta en pr醕tica de una ciudadan韆 libre y democr醫ica.

La idea de buscar una soluci髇 a los problemas a trav閟 del di醠ogo y el intercambio de ideas permite la formaci髇 de una moral aut髇oma y consciente del otro. Enfrentar los problemas en com鷑 bajo las 鷑icas premisas del valor de los argumentos y el respeto al otro supone la puesta en pr醕tica de la verdadera democracia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CPSAA3, CC3.

4. Analizar dilemas 閠icos mediante la exposici髇 cr韙ica y dial閏tica de las distintas posiciones filos骹icamente pertinentes en la interpretaci髇 y resoluci髇 de los mismos para desarrollar un juicio propio y una autonom韆 moral.

Los dilemas morales son sustanciales a la conciencia moral, la complejidad de nuestro mundo y nuestros problemas han hecho de estos una pieza fundamental en la relaci髇 con nuestro entorno.

La puesta en pr醕tica de una forma pautada y ordenada de estos dilemas morales nos permite comprender el car醕ter plural de los problemas que enfrentamos al exigirnos indagar las concepciones, ideas y argumentos que los sustentan. Asimismo, la complejidad de nuestro mundo exige una perspectiva transdiciplinar, propia de la filosof韆, en la que las barreras entre disciplinas se diluyen.

En definitiva, tratar cuestiones complejas de modo cr韙ico, creativo y en busca de un consenso refuerza la idea de una ciudadan韆 libre y democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, CPSAA3, CC1, CC3.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1 Identificar problemas y formular preguntas acerca de cuestiones 閠icas y filos骹icas a partir de la lectura de textos y otras formas de expresi髇 cultural y filos骹ica para adquirir una actitud comprensiva tanto de s mismo como de su entorno.

1.2 Demostrar un conocimiento significativo de las ideas y teor韆s filos骹icas m醩 relevantes de la historia mediante el uso y el an醠isis cr韙ico de aquellas en el contexto de la pr醕tica individual o colectiva de la indagaci髇 filos骹ica.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Demostrar un conocimiento pr醕tico de la investigaci髇 filos骹ica a trav閟 de la indagaci髇, la utilizaci髇 de fuentes fiables y contrastadas, la organizaci髇 y an醠isis de la informaci髇 para adquirir una actitud aut髇oma, cr韙ica y rigurosa frente a la informaci髇.

2.2 Elaborar y transmitir producciones propias y originales para adquirir una autonom韆 investigadora con la que afrontar de forma creativa los problemas 閠icos que le ata馿n.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Utilizar el di醠ogo filos骹ico y sus pautas 閠icas y formales a trav閟 de la participaci髇 en actividades grupales en un di醠ogo racional, respetuoso, constructivo y comprometido con la verdad como una forma de ejercer una ciudadan韆 activa y democr醫ica.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Generar una concepci髇 compleja y no dogm醫ica de los problemas filos骹icos mediante el an醠isis cr韙ico de tesis filos骹icas distintas y opuestas en torno a los mismos para adquirir una actitud abierta y tolerante.

4.2 Desarrollar el propio juicio y la autonom韆 moral mediante el an醠isis filos骹ico de problemas 閠icos y pol韙icos fundamentales y de actualidad, considerando las distintas posiciones en liza y elaborando, argumentando, exponiendo y sometiendo al di醠ogo con los dem醩 las propias tesis al respecto.

Saberes b醩icos

A. 縌u es la 蓆ica?

- Etimolog韆 (ethos, 閠hos).

- Definici髇 y diferencias entre 閠ica y moral.

- Autonom韆 y Heteronom韆.

- Libertad y responsabilidad.

- Conciencia y universalidad.

- Las consecuencias sociales de los actos individuales: del yo al nosotros.

- Los valores y el problema de su jerarquizaci髇.

- Dilemas 閠icos: la comparaci髇 de valores.

- Debates 閠icos: la confrontaci髇 de valores.

- Las condiciones de posibilidad del di醠ogo: respeto, tolerancia, escucha, reconocimiento, veracidad, honestidad, empat韆, curiosidad, humildad.

- 蓆ica y Pol韙ica.

- De la reflexi髇 acerca de lo bueno a la reflexi髇 acerca de lo justo: teor韆s de la justicia.

B. Breve Historia de la 蓆ica

- C骴igo Hammurabi: justicia como venganza.

- S骳rates y la primera teor韆 閠ica: el intelectualismo 閠ico.

- Los Sofistas y el relativismo moral. Nomos vs Physis.

- La gran teor韆 閠ica de la Antig黣dad: el eudaimonismo aristot閘ico.

- Escuelas socr醫icas: hedonismo, cinismo.

- Escuelas helen韘ticas: epicure韘mo, estoicismo.

- El formalismo 閠ico kantiano.

- Hume y el emotivismo moral.

- Nietzsche y la moral como "antinaturaleza".

- Wittgenstein y su Conferencia sobre 蓆ica.

- Hannah Arendt y su teor韆 acerca de "la banalidad del mal".

- Michel Foucault. La "parrhes韆" y el "cuidado de s".

- 蓆icas dial骻icas.

C. Actualidad de la 蓆ica. Dilemas, desaf韔s y problemas 閠icos contempor醤eos

- Los problemas de la desigualdad social.

- Los problemas de la convivencia.

- La igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

- Los problemas de la identidad.

- Los problemas de la condici髇 animal.

- Los problemas de la emergencia clim醫ica.

- Los problemas de la tecnociencia.

- Los desaf韔s de la bio閠ica.

- Los problemas de la biopol韙ica y del transhumanismo.

Segunda Lengua Extranjera

La r醦ida evoluci髇 de las sociedades actuales y sus m鷏tiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con la realidad contempor醤ea, cada vez m醩 global, intercultural y pluriling黣. De hecho, el franc閟 se habla en todo el mundo. Seg鷑 la Organizaci髇 Internacional de la Francofon韆 (OIF), m醩 de 300 millones de personas hablan franc閟 en los cinco continentes. En concreto, nuestro pa韘, el franc閟 es la segunda lengua extranjera m醩 estudiada.

Tal y como se馻la el Marco de referencia para una cultura democr醫ica, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democr醫icos requieren del di醠ogo intercultural. Por lo tanto, la comunicaci髇 en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democr醫ica. En la idea de un Espacio Europeo de Educaci髇, la comunicaci髇 en m醩 de una lengua evita que la educaci髇 y la formaci髇 se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalizaci髇 y la movilidad.

Adem醩, permite el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado tanto a nivel personal como profesional. En este sentido, hay que tener en cuenta nuestra proximidad con Francia y las numerosas relaciones comerciales existentes con empresas riojanas, especialmente en los sectores de la vitivinicultura, las conservas, el calzado y el turismo. Sin obviar las relaciones comerciales y empresariales con pa韘es de habla francesa.

La competencia pluriling黣, una de las competencias clave que forman parte del Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la educaci髇 b醩ica, implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. Integra no solo la dimensi髇 comunicativa, sino tambi閚 los aspectos hist髍icos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural, y contribuyen a que pueda ejercer una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con una sociedad democr醫ica. En consonancia con este enfoque, la materia de Franc閟, Lengua Extranjera, en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria tiene como objetivo principal la adquisici髇 de la competencia comunicativa apropiada en franc閟, de modo que permita al alumnado comprender, expresarse e interactuar en dicha lengua con eficacia, as como el enriquecimiento y la expansi髇 de su conciencia intercultural.

El eje del curr韈ulo de Franc閟 Lengua Extranjera, est atravesado por las dos dimensiones del pluriling黫smo: la dimensi髇 comunicativa y la intercultural. Las competencias espec韋icas de la materia, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente y de forma apropiada en franc閟 y ampliar su repertorio lingstico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicaci髇 tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante la valoraci髇 y el respeto por los perfiles lingsticos individuales, la aceptaci髇 y la adecuaci髇 a la diversidad cultural, as como el respeto y la curiosidad por otras lenguas y por el di醠ogo intercultural como medio para fomentar la sostenibilidad y la democracia. No en vano, el franc閟 es lengua de trabajo y lengua oficial en numerosas organizaciones internacionales como la

ONU, la Uni髇 Europea, la UNESCO, la OTAN, el Comit Ol韒pico, la Cruz Roja Internacional, etc. Adem醩, es lengua vehicular en las tres sedes de las instituciones europeas: Estrasburgo, Bruselas y Luxemburgo.

Esta materia, adem醩, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acceder a las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera, tanto como motor de formaci髇 y aprendizaje cuanto como fuente de informaci髇 y disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podr韆 aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de la lengua francesa. Por ello, el desarrollo del pensamiento cr韙ico, la alfabetizaci髇 medi醫ica y el uso adecuado, seguro, 閠ico y responsable de la tecnolog韆 suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta materia.

La materia de Franc閟 Lengua Extranjera, implica una iniciaci髇 y progresi髇 en las actividades y estrategias comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, entendida en esta etapa como la actividad orientada a explicar conceptos y simplificar mensajes con el fin de facilitar la comprensi髇 mutua y de transmitir informaci髇. La progresi髇 tambi閚 conlleva otorgar un papel m醩 relevante a la reflexi髇 sobre el funcionamiento de las lenguas y las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias espec韋icas de la materia de Franc閟 Lengua Extranjera, tambi閚 incluyen la valoraci髇 y la adecuaci髇 a la diversidad lingstica, art韘tica y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales.

Los criterios de evaluaci髇 de la materia aseguran la consecuci髇 de las competencias espec韋icas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulaci髇 competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicaci髇 y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelaci髇 de los criterios de evaluaci髇 est basada en el Marco com鷑 europeo de referencia para las lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educaci髇 Secundaria.

Por su parte, los saberes b醩icos a鷑an los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia, y favorecen la evaluaci髇 de los aprendizajes a trav閟 de los criterios. Se estructuran en tres bloques:

El bloque de Comunicaci髇 abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, incluidos los relacionados con la b鷖queda de fuentes de informaci髇 y la gesti髇 de las fuentes consultadas.

El bloque de Pluriling黫smo integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua francesa y a la mejora de las lenguas que conforman el repertori o lingstico del alumnado.

Por 鷏timo, en el bloque de Interculturalidad se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua francesa, y su valoraci髇 como oportunidad de enriquecimiento y de relaci髇 con los dem醩. Se incluyen tambi閚 en este bloque los saberes orientados al desarrollo de actitudes de inter閟 por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingsticas y culturas.

El enfoque, la nivelaci髇 y la definici髇 de los distintos elementos del curr韈ulo est醤 planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las diferentes actividades y apoya tambi閚 su proceso de aprendizaje, que se entiende como din醡ico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses.

Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes b醩icos en el seno de situaciones comunicativas propias de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional, y a partir de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a su experiencia que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desaf韔s del siglo XXI.

En consonancia con el enfoque orientado a la acci髇 que plantea el MCER, que contribuye de manera significativa al dise駉 de metodolog韆s ecl閏ticas, el car醕ter competencial de este curr韈ulo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente aut髇omo, y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, as como sus circunstancias espec韋icas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Competencias espec韋icas

1. Comprender e interpretar el sentido general y los detalles m醩 relevantes de textos breves expresados de forma clara y en la lengua est醤dar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias (como la inferencia de significados), para responder a necesidades comunicativas concretas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos originales breves, sencillos y con una organizaci髇 clara, usando estrategias tales como la planificaci髇, la compensaci髇 o la autocorrecci髇, para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes relevantes y responder a situaciones comunicativas concretas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores : CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC3.

3. Interactuar con otras personas, con creciente autonom韆, usando estrategias de cooperaci髇 y empleando recursos anal骻icos y digitales, para responder a prop髎itos comunicativos concretos en intercambios respetuosos con las normas de cortes韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3.

4. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, para transmitir informaci髇 de manera eficaz, clara y responsable.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Ampliar y usar los repertorios lingsticos personales entre distintas lenguas, reflexionando de forma cr韙ica sobre su funcionamiento y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CP2, STEM1, CPSAA1, CPSAA5, CD2.

6. Valorar cr韙icamente y adecuarse a la diversidad lingstica, cultural y art韘tica a partir de la lengua francesa, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia Espec韋ica 1:

1.1. Interpretar y analizar el sentido global y la informaci髇 espec韋ica y expl韈ita de textos orales, escritos breves y muy sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal y pr髕imos a su experiencia, expresados de forma clara y en la lengua est醤dar a trav閟 de diversos soportes.

1.2. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y conocimientos m醩 adecuados en situaciones comunicativas cotidianas para comprender el sentido general, la informaci髇 esencial y los detalles m醩 relevantes de los textos (orales y escritos); interpretar elementos no verbales; y buscar y seleccionar informaci髇.

Competencia Espec韋ica 2:

2.1. Expresar oralmente textos breves, sencillos, estructurados, comprensibles y adecuados a la situaci髇 comunicativa sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado, con el fin de describir, narrar e informar sobre temas concretos, en diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, as como estrategias de planificaci髇 y control de la producci髇.

2.2. Organizar y redactar textos breves y comprensibles, con claridad, coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇 a la situaci髇 comunicativa propuesta, siguiendo pautas establecidas, a trav閟 de herramientas anal骻icas y digitales, sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado.

2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos y estrategias para planificar, producir y revisar textos comprensibles, coherentes y adecuados a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales y la tipolog韆 textual, usando con ayuda los recursos f韘icos o digitales m醩 adecuados en funci髇 de la tarea y las necesidades de cada momento.

Competencia Espec韋ica 3:

3.1. Planificar y participar en situaciones interactivas breves y muy sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y pr髕imos a su experiencia, a trav閟 de diversos soportes, apoy醤dose en recursos tales como la repetici髇, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empat韆 y respeto por la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, as como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores e interlocutoras.

3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en entornos pr髕imos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones.

Competencia Espec韋ica 4:

4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y muy sencillas en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empat韆 por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas, e inter閟 por participar en la soluci髇 de problemas de intercomprensi髇 y de entendimiento en su entorno pr髕imo, apoy醤dose en diversos recursos y soportes.

4.2. Aplicar, de forma guiada, estrategias que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensi髇 y producci髇 de informaci髇 y la comunicaci髇, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada momento.

Competencia Espec韋ica 5:

5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente aut髇oma sobre su funcionamiento.

5.2. Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua francesa, con apoyo de otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.

5.3. Identificar y registrar, siguiendo modelos, los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua francesa, seleccionando de forma guiada las estrategias m醩 eficaces para superar esas dificultades y progresar en su aprendizaje, realizando actividades de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, haciendo sus progresos y dificultades expl韈itos y comparti閚dolos.

Competencia Espec韋ica 6:

6.1. Actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales, construyendo v韓culos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de discriminaci髇, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos.

6.2. Aceptar y adecuarse a la diversidad lingstica, cultural y art韘tica propia de pa韘es donde se habla la lengua francesa, reconoci閚dola como fuente de enriquecimiento personal, mostrando inter閟 por compartir elementos culturales y lingsticos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.

6.3. Aplicar, de forma guiada, estrategias para explicar y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos y respetando los principios de justicia, equidad e igualdad.

Saberes b醩icos

A. Comunicaci髇.

– Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparaci髇.

– Estrategias b醩icas para la planificaci髇, ejecuci髇, control y reparaci髇 de la comprensi髇, la producci髇 y la coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales muy breves y sencillos.

• Movilizar conocimientos previos para anticipar la tarea a realizar seleccionando el formato m醩 adecuado.

• Producir textos escritos y orales muy breves, sencillos y m韓imamente cohesionados a partir de modelos sobre temas cotidianos.

• Compensar las carencias lingsticas mediante procedimientos lingsticos, paralingsticos o paratextuales, como el parafraseo, la definici髇, la sinonimia o b鷖queda de palabras cercanas o incluso el parentesco con la lengua de origen y/u otras de estudio.

• Ser capaz de autocorregirse para reconducir la conversaci髇.

• Identificar el tema a trav閟 de deducciones de significados por el contexto, por elementos visuales, por comparaci髇 de palabras, etc.

• Identificar la informaci髇 global y espec韋ica de textos orales y escritos, muy breves y sencillos.

• Deducir ideas principales de textos escritos y orales muy breves y sencillos a partir de la elaboraci髇 de hip髏esis.

– Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y colaborar en actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas sencillas.

• Analizar la informaci髇 seleccionando la m醩 relevante

• Ser capaz de adaptarse a las diferentes necesidades del destinatario:

- teniendo en cuenta el contexto

- transmitiendo el mensaje de manera clara y comprensible para su interlocutor

- utilizando estrategias sencillas tales como resumir, parafrasear, aclarar, simplificar etc.

– Funciones comunicativas b醩icas adecuadas al 醡bito y al contexto comunicativo:

• Saludar y despedirse

• Presentarse y presentar a alguien

• Informarse sobre la identidad de alguien

• Hablar de sus gustos y preferencias

• Hacer apreciaciones b醩icas.

• Hablar de sus actividades de ocio y tiempo libre

• Hablar de sus costumbres y de su alimentaci髇

• Expresar emociones y sensaciones b醩icas.

• Identificar y describir personas u objetos

• Comparar

• Situar en el espacio

• Describir lugares cercanos o de su entorno (instituto, casa, habitaci髇, ciudad...)

• Indicar un itinerario

• Situar en el tiempo

• Describir el tiempo meteorol骻ico

• Hablar del horario escolar

• Pedir informaci髇 e intercambiar sobre cuestiones cotidianas

• Comprar

• Hacer un pedido

• Dar 髍denes y recomendaciones

• Pedir, proponer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias.

• Comunicarse en el aula

• Hablar de su familia

• Hablar de las tareas del hogar y de actividades cotidianas

• Narrar acontecimientos pasados

• Describir hechos presentes

• Hablar de sus proyectos inmediatos

– Modelos contextuales y g閚eros discursivos b醩icos en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: caracter韘ticas y reconocimiento del contexto (participantes y situaci髇), expectativas generadas por el contexto; organizaci髇 y estructuraci髇 seg鷑 el g閚ero, la funci髇 textual y la estructura.

• Ser capaz de comprender y/o de producir de forma oral: conversaciones informales y de la vida cotidiana; audios de WhatsApp; llamadas telef髇icas o videoconferencias; documentos audiovisuales adaptados a su nivel; anuncios, publicidad, podcast y noticias breves.

• Ser capaz de comprender y/o de producir de forma escrita: anuncios p鷅licos, folletos publicitarios muy sencillos, correspondencia postal y telem醫ica, instrucciones breves, carteles y se馻les, mensajes, WhatsApp, horarios, men鷖, detalles personales en formularios, narraciones sencillas y muy breves, descripciones, comics breves y sencillos.

– Unidades lingsticas b醩icas y significados asociados a dichas unidades tales como:

• La afirmaci髇

• La interrogaci髇

• La exclamaci髇

• La negaci髇

• Expresi髇 de la entidad

- Los pronombres sujeto

- El pronombre on

- Los pronombres t髇icos

- Los presentativos: C’est / Il est

- Los art韈ulos definidos e indefinidos

- Los art韈ulos contractos

• Expresi髇 del tiempo presente:

- Verbos auxiliares 阾re y avoir

- Verbos del primer grupo

- Verbos pronominales

- Verbos cercanos a la realidad del alumnado y de uso frecuente: mettre, faire, aller, venir, sortir, finir, prendre...

• Expresi髇 del tiempo futuro:

- El futuro pr髕imo

• Expresi髇 de la orden:

- El imperativo

• Las preposiciones de lugar y las relaciones espaciales

• Expresi髇 relaciones de causalidad b醩icas: Pourquoi ? Parce que...

• Expresi髇 de relaciones l骻icas b醩icas: et, ou, mais, alors, avant, apr鑣…

• Expresi髇 de la cualidad

- El g閚ero y el n鷐ero de los adjetivos

• Expresi髇 de la hora y situar acontecimientos en el tiempo

• Expresi髇 de la frecuencia

• Expresi髇 de la pertenencia

• Expresi髇 de la cantidad

- Los art韈ulos partitivos

- Los adjetivos numerales

• Expresi髇 de la comparaci髇

• Expresi髇 de la intensidad:

- Los adverbios: tr鑣, trop, beaucoup, assez, peu.

– L閤ico de uso com鷑 y de inter閟 para el alumnado relativo a identificaci髇 personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y actividad f韘ica, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

• Los saludos y las despedidas

• F髍mulas de cortes韆

• Nombre, apellido, edad, lugar de residencia

• Pa韘es, nacionalidades y lenguas

• Los colores

• Los n鷐eros

• El material escolar

• Las asignaturas, el instituto y el aula

• Las nuevas tecnolog韆s

• Los d韆s de la semana, los meses y las estaciones del a駉

• El tiempo meteorol骻ico

• Los momentos del d韆

• Las actividades cotidianas

• Los deportes y actividades de ocio y tiempo libre

• Los animales

• Las partes del cuerpo

• Las sensaciones y emociones

• La familia

• El f韘ico y la apariencia

• La ropa

• El car醕ter y la personalidad

• Profesiones

• La ciudad: comercios, lugares, edificios e itinerarios

• Los alimentos y las comidas

• La casa: habitaciones, muebles y objetos

• Las tareas del hogar

– Patrones sonoros, acentuales, r韙micos y de entonaci髇 b醩icos, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

• El alfabeto

• La entonaci髇 afirmativa e interrogativa

• La liaison y la elisi髇

• Los sonidos conson醤ticos:

• Ser capaz de comunicarse de forma simple, reformulando, preguntando y solicitando la colaboraci髇 del interlocutor, siempre y cuando este hable clara y lentamente y se muestre cooperativo.

• Adecuar la producci髇 al destinatario y al contexto.

• Utilizar estrategias, f髍mulas y rituales de comunicaci髇 para iniciar, mantener y terminar la interacci髇.

• Ser capaz de mantener la comunicaci髇 sin interrupciones con el uso de f髍mulas de saludo, de ap髎trofe, morfemas f醫icos, gestos, miradas, aclaraciones y explicaciones.

• Compensar las carencias lingsticas mediante procedimientos lingsticos, paralingsticos o paratextuales, como el parafraseo, la definici髇, la sinonimia o b鷖queda de palabras cercanas o incluso el parentesco con la lengua de origen y/u otras de estudio.

• Apoyarse en el lenguaje no verbal para asegurar la comunicaci髇.

• Deducir el sentido general de un texto a partir de la comprensi髇 de algunos elementos de textos escritos y orales.

• Movilizar competencias, conocimientos y habilidades con el fin de poder realizar la tarea.

• Adecuar la producci髇 e interacci髇 a los usos socioculturales de la lengua francesa: la diferencia entre tu y vous, la importancia de la politesse.

– Recursos para el aprendizaje y estrategias b醩icas de b鷖queda de informaci髇: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, recursos digitales e inform醫icos, etc.

• Desarrollar estrategias y buenos h醔itos en la b鷖queda de informaci髇 utilizando libro de texto, apuntes, mapas conceptuales, diccionarios biling黣s, libros de consulta, recursos digitales e inform醫icos, etc. evitando el uso abusivo del traductor autom醫ico.

– Identificaci髇 de la autor韆 de las fuentes consultadas, su fiabilidad y los contenidos utilizados

• Habituarse a mencionar las fuentes de informaci髇 consultadas, respetando la propiedad intelectual

– Herramientas anal骻icas y digitales b醩icas para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇, cooperaci髇 y colaboraci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera

• Iniciarse en el conocimiento de diferentes plataformas virtuales que permitan llevar a cabo el aprendizaje del franc閟 en un ambiente de mayor inmersi髇 lingstica como, por ejemplo: Etwinning, Padlet, etc.

• Conocer por ejemplo algunas plataformas tipo Cultureth鑡ue, Lumni, Universciences, La puce l’oreille, TV5 monde, TV5+, France culture, RFI Savoirs, etc.

• Estar interesado en participar en intercambios presenciales, virtuales, postales o de cualquier otro tipo con alumnos de centros de pa韘es franc骹onos.

B. Pluriling黫smo y reflexi髇 sobre el aprendizaje

– Estrategias y t閏nicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa b醩ica y concreta de forma comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua francesa y en las dem醩 lenguas del repertorio lingstico propio

• Aplicar los conocimientos previos sobre el tema para identificar la informaci髇 global del texto escrito, oral o multimodal.

• Identificar el tema a trav閟 de deducciones de significados por el contexto, por elementos visuales, por comparaci髇 de palabras.

• Formular hip髏esis a partir de la comprensi髇 de algunos elementos del texto escrito, oral o multimodal.

• Localizar y usar adecuadamente recursos lingsticos o tem醫icos (uso de un diccionario o gram醫ica, b鷖queda en Internet, etc.).

• Arriesgarse a formar palabras, frases, estructuras con elementos del repertorio lingstico personal y estar abiertos al error como parte del aprendizaje.

– Estrategias b醩icas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.

– Estrategias y herramientas b醩icas de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas.

• Reflexionar e identificar los propios errores y los de los compa馿ros realizando una autoevaluaci髇 y una coevaluaci髇 productiva y constructiva.

• Entender la autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 como medidor y parte integral del proceso de aprendizaje.

– L閤ico y expresiones de uso com鷑 para comprender enunciados sobre la comunicaci髇, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje (metalenguaje): 閏outez, soulignez, entourez, cochez, compl閠ez, lisez, 閏rivez, observez, cherchez, ci-dessus/dessous, ci-joint, ci-contre …

– Comparaci髇 b醩ica entre lenguas a partir de elementos de la lengua francesa y otras lenguas: origen y parentescos. Aprovechar sus semejanzas y diferencias para optimizar su aprendizaje.

C. Interculturalidad

– La lengua francesa como medio de comunicaci髇 interpersonal e internacional, fuente de informaci髇, y como herramienta para el enriquecimiento personal.

– Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua francesa tales como el aprovechamiento de los intercambios ofrecidos por la comunidad de La Rioja y sus distintos municipios o el uso de la plataforma Etwinning, por ejemplo.

– Aspectos socioculturales y sociolingsticos b醩icos relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones interpersonales; convenciones sociales b醩icas; lenguaje no verbal, cortes韆 lingstica y etiqueta digital (Netiquette); cultura, costumbres y valores propios de pa韘es donde se habla la lengua francesa.

– Patrones culturales b醩icos propios de la lengua extranjera:

• La gastronom韆 francesa, festividades y tradiciones (No雔, Carnaval, la chandeleur, le 1er avril, P鈗ues, la f阾e de la musique y la journ閑 de la Francophonie)

• La chanson fran鏰ise, la bande dessin閑, la moda y los s韒bolos de Francia.

• Conocer algunos personajes famosos reales o ficticios de la cultura franc骹ona (por ejemplo: Ast閞ix, Obelix, Napole髇, Marie Curie …)

• La Francofon韆

– Estrategias b醩icas para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos.

• Valorar la riqueza aportada por las diferencias culturales entre los diferentes pa韘es franc骹onos con el pa韘 de origen y acercarse desde el respeto a culturas y costumbres franc骹onas.

• Reconocer algunos elementos socioculturales que se presenten en los textos escritos y orales.

• Adecuar la producci髇 e interacci髇 a los usos socioculturales de la lengua francesa, conocer y valorar la importancia de la politesse.

• Ser conscientes de las diferencias culturales entre Espa馻 y Francia o cualquier otro pa韘 franc骹ono: el sistema escolar, la jornada, horarios y momentos del d韆, la distribuci髇 de la casa, etc.

– Estrategias b醩icas de detecci髇 y actuaci髇 ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

• Utilizar todos los recursos y herramientas que nos ofrece la lengua para dar un trato igualitario y respetuoso hacia las personas independientemente de su origen, religi髇, sexo, edad, orientaci髇 sexual, situaci髇 social, capacidades o de cualquier otra condici髇 o circunstancia personal o social.

• Mantener una actitud cr韙ica hacia el uso discriminatorio del lenguaje verbal y no verbal.

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluaci髇

Competencia Espec韋ica 1:

1.1. Extraer el sentido global y las ideas principales, y seleccionar informaci髇 pertinente de textos orales, escritos breves, sencillos y multimodales sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a su experiencia, expresados de forma clara y en la lengua est醤dar a trav閟 de diversos soportes.

1.2. Interpretar y valorar el contenido y los rasgos discursivos de textos progresivamente m醩 complejos propios de los 醡bitos de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicaci髇 social y del aprendizaje, as como de textos literarios adecuados al nivel de madurez del alumnado.

1.3. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos m醩 adecuados en cada situaci髇 comunicativa para comprender el sentido general, la informaci髇 esencial y los detalles m醩 relevantes de los textos; inferir significados e interpretar elementos no verbales; y buscar, seleccionar y gestionar informaci髇 veraz.

Competencia Espec韋ica 2:

2.1. Expresar oralmente textos sencillos, estructurados, comprensibles, coherentes y adecuados a la situaci髇 comunicativa sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imo a su experiencia, con el fin de describir, narrar, argumentar e informar, en diferentes soportes, utilizando recursos verbales y no verbales, as como estrategias de planificaci髇, control, compensaci髇 y cooperaci髇.

2.2. Redactar y difundir textos breves y sencillos con aceptable claridad, coherencia, cohesi髇, correcci髇 y adecuaci髇 a la situaci髇 comunicativa propuesta, a la tipolog韆 textual y a las herramientas anal骻icas y digitales utilizadas, sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico pr髕imos a su experiencia, respetando la propiedad intelectual y evitando el plagio.

2.3. Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias para planificar, producir, revisar y cooperar en la elaboraci髇 de textos sencillos y coherentes, cohesionados y adecuados a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales, los aspectos socioculturales y la tipolog韆 textual, usando los recursos f韘icos o digitales m醩 adecuados en funci髇 de la tarea y de las necesidades de la audiencia o del lector potencial a quien se dirige el texto.

Competencia Espec韋ica 3:

3.1. Planificar, participar y colaborar activamente, a trav閟 de diversos soportes, en situaciones interactivas sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico cercanos a su experiencia, mostrando iniciativa, empat韆 y respeto por la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, as como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores e interlocutoras.

3.2. Seleccionar, organizar y utilizar estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver problemas y gestionar situaciones comprometidas.

Competencia Espec韋ica 4:

4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillos en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empat韆 por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas, y participando en la soluci髇 de problemas de intercomprensi髇 y de entendimiento en su entorno, apoy醤dose en diversos recursos y soportes.

4.2. Aplicar estrategias que ayuden a crear puentes, faciliten la comunicaci髇 y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y mensajes, y que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales y la tipolog韆 textual, usando recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada momento.

Competencia Espec韋ica 5:

5.1. Comparar y argumentar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente aut髇oma sobre su funcionamiento.

5.2. Utilizar de forma creativa estrategias y conocimientos de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua francesa, con apoyo de otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.

5.3. Registrar y analizar los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua francesa, seleccionando las estrategias m醩 eficaces para superar esas dificultades y consolidar su aprendizaje, realizando actividades de planificaci髇 del propio aprendizaje, autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, haciendo esos progresos y dificultades expl韈itos y comparti閚dolos.

Competencia Espec韋ica 6:

6.1. Actuar de forma adecuada, emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales, construyendo v韓culos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de discriminaci髇, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos, y proponiendo v韆s de soluci髇 a aquellos factores socioculturales que dificulten la comunicaci髇.

6.2. Valorar cr韙icamente en relaci髇 con los derechos humanos y adecuarse a la diversidad lingstica, cultural y art韘tica propia de pa韘es donde se habla la lengua francesa, favoreciendo el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad y los valores democr醫icos.

6.3. Aplicar estrategias para defender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos y respetando los principios de justicia, equidad e igualdad.

Saberes b醩icos

A. Comunicaci髇

– Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.

– Estrategias de uso com鷑 para la planificaci髇, ejecuci髇, control y reparaci髇 de la comprensi髇, la producci髇 y la coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales.

• Movilizar conocimientos previos para anticipar la tarea que se debe realizar seleccionando el formato m醩 adecuado.

• Producir textos escritos y orales breves, sencillos y cohesionados sobre temas cercanos a su entorno.

• Compensar las carencias lingsticas mediante procedimientos lingsticos, paralingsticos o paratextuales, como el parafraseo, la definici髇, la sinonimia o b鷖queda de palabras cercanas o incluso el parentesco con la lengua de origen y/u otras de estudio.

• Ser capaz de autocorregirse para reconducir la conversaci髇.

• Identificar el tema a trav閟 de deducciones de significados por el contexto, por elementos visuales, por comparaci髇 de palabras, etc.

• Identificar la informaci髇 global y espec韋ica de textos orales y escritos, breves y sencillos.

• Deducir ideas principales de textos escritos y orales a partir de la elaboraci髇 de hip髏esis.

– Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas.

• Analizar la informaci髇 seleccionando la m醩 relevante y lograr discriminar las ideas principales de las secundarias

• Ser capaz de adaptarse a las diferentes necesidades del destinatario:

- teniendo en cuenta el contexto

- transmitiendo el mensaje de manera clara y comprensible para su interlocutor

- utilizando estrategias sencillas tales como resumir, parafrasear, aclarar, simplificar etc.

– Funciones comunicativas de uso com鷑 adecuadas al 醡bito y al contexto comunicativo:

• Saludar y despedirse

• Presentarse y presentar a alguien

• Hablar e informarse sobre gustos, preferencias y costumbres

• Debatir: dar su opini髇, hacer apreciaciones, mostrar su acuerdo y desacuerdo, protestar y defenderse de una acusaci髇, expresar la duda antes de contestar y matizar sus argumentos

• Preguntar sobre gustos y costumbres

• Relatar la rutina

• Presentar y describir a alguien

• Expresar sensaciones y emociones

• Describir y comentar im醙enes

• Describir objetos y compararlos

• Relatar acontecimientos pasados, presentes y futuros

• Hablar de sus proyectos a corto y largo plazo

• Hablar del medio ambiente

• Dar consejos y formular recomendaciones

• Formular hip髏esis y predicciones

• Expresar la prohibici髇 y la obligaci髇

• Orientarse en una ciudad y describir lugares

• Pedir y explicar un itinerario

• Describir un apartamento, los muebles y los objetos que se encuentran en 閘

• Hablar de las tareas del hogar, de su reparto y su frecuencia

• Expresar su enfado e indignaci髇

• Hablar de las redes sociales, de sus ventajas y riesgos y de la Netiquette

• Pedir informaci髇 en diferentes situaciones

• Reportar hechos y palabras

• Hablar de hechos o acciones hipot閠icos

• Formular una petici髇 (con cortes韆)

• Expresar el deseo

– Modelos contextuales y g閚eros discursivos de uso com鷑 en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: caracter韘ticas y reconocimiento del contexto (participantes y situaci髇), expectativas generadas por el contexto; organizaci髇 y estructuraci髇 seg鷑 el g閚ero y la funci髇 textual.

• Ser capaz de comprender y/o de producir de forma oral: conversaciones informales y de la vida cotidiana; audios de WhatsApp; llamadas telef髇icas o videoconferencias; documentos audiovisuales adaptados a su nivel; anuncios, publicidad, podcast y noticias breves.

• Ser capaz de comprender y/o de producir de forma escrita: anuncios p鷅licos, folletos publicitarios sencillos, correspondencia postal y telem醫ica, instrucciones breves, carteles y se馻les, mensajes, WhatsApp, horarios, men鷖, formularios, textos de opini髇, narraciones y descripciones sencillas y comics.

– Unidades lingsticas de uso com鷑 y significados asociados a dichas unidades tales como:

• La afirmaci髇

• La interrogaci髇

• La negaci髇 y la restricci髇 (ne…pas, ne…plus, ne …jamais, ne…personne, ne ..rien, ne ..que)

• La exclamaci髇

• Expresi髇 de la entidad y sus propiedades

o Los presentativos: C’est/ Il est/ elle est

o Los art韈ulos definidos e indefinidos

o Los art韈ulos contractos

• Expresi髇 de la orden

o El imperativo

• Situar en el tiempo

o El presente de indicativo

o El pasado reciente, el presente progresivo y el futuro pr髕imo

o El futuro simple

o El imperfecto

o El pass compos

• Expresi髇 del tiempo

o Conectores temporales

o Las expresiones de tiempo: depuis, il y a, dans, jusqu’

• Localizar en el espacio:

o Preposiciones de lugar

o Adjetivos demostrativos

o Pronombres demostrativos

• Expresi髇 de la cantidad

• Expresi髇 de la cualidad

• Expresi髇 de la comparaci髇

• Expresi髇 de la intensidad

• Expresi髇 de las relaciones l骻icas habituales

• Expresi髇 de la causa

• Expresi髇 de la frecuencia

• Expresi髇 de la pertenencia

o La puesta en relieve (C’est moi, c’est moi…) y el uso de los pronombres t髇icos

o Los adjetivos posesivos o Los pronombres posesivos

• Expresi髇 de la necesidad

• Expresi髇 de la obligaci髇 y la prohibici髇

• Expresi髇 de la finalidad

• Expresi髇 del deseo o El condicional

• Expresi髇 de la opini髇

• Hacer alusi髇 a elementos del texto:

o El pronombre y / en

o Los pronombres relativos simples

o Los pronombres personales COD y COI

– L閤ico de uso com鷑 y de inter閟 para el alumnado, relativo a identificaci髇 personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos, ocio y tiempo libre, salud y actividad f韘ica, vida cotidiana, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, sistema escolar y formaci髇.

• Emociones, sentimientos y sensaciones

• Las relaciones personales

• La descripci髇 f韘ica y de personalidad

• Las profesiones

• Los objetos (tama駉, peso, forma, materiales, utilidad…)

• La ropa y los complementos

• La casa y las tareas del hogar

• La alimentaci髇: los tipos de alimentos, las comidas, los gustos, los h醔itos

• La vida cotidiana: instituto, actividades extraescolares, intereses y aficiones

• El deporte y sus beneficios

• Las vacaciones: ciudades, pa韘es y nacionalidades, turismo, ocio

• Los medios de transporte

• El tiempo meteorol骻ico y fen髆enos naturales

• La naturaleza y la ecolog韆

• Las redes sociales y herramientas digitales

– Convenciones y estrategias conversacionales de uso com鷑, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, etc.

• Ser capaz de comunicarse de forma simple, reformulando, preguntando y solicitando la colaboraci髇 del interlocutor, siempre y cuando este hable clara y lentamente y se muestre cooperativo.

• Adecuar la producci髇 al destinatario y al contexto.

• Utilizar estrategias, f髍mulas y rituales de comunicaci髇 para iniciar, mantener y terminar la interacci髇.

• Ser capaz de mantener la comunicaci髇 sin interrupciones con el uso de f髍mulas de saludo, de ap髎trofe, morfemas f醫icos, gestos, miradas, aclaraciones y explicaciones.

• Compensar las carencias lingsticas mediante procedimientos lingsticos, paralingsticos o paratextuales, como el parafraseo, la definici髇, la sinonimia o b鷖queda de palabras cercanas o incluso el parentesco con la lengua de origen y/u otras de estudio.

• Apoyarse en el lenguaje no verbal para asegurar la comunicaci髇.

• Deducir el sentido general de un texto a partir de la comprensi髇 de algunos elementos de textos escritos y orales.

• Movilizar competencias, conocimientos y habilidades con el fin de poder realizar la tarea.

• Adecuar la producci髇 e interacci髇 a los usos socioculturales de la lengua francesa: la diferencia entre tu y vous; la importancia de la politesse

– Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso com鷑 de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, recursos digitales e inform醫icos, etc.

• Desarrollar estrategias y buenos h醔itos en la b鷖queda de informaci髇 utilizando libro de texto, apuntes, mapas conceptuales, diccionarios biling黣s, libros de consulta, recursos digitales e inform醫icos, etc., evitando el uso abusivo del traductor autom醫ico.

• Identificaci髇 de la autor韆 de las fuentes consultadas y su fiabilidad.

– Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados.

• Habituarse a mencionar adecuadamente las fuentes de informaci髇 consultadas, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor.

• Contrastar diferentes fuentes consultadas y reconocer su fiabilidad.

– Herramientas anal骻icas y digitales de uso com鷑 para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇, cooperaci髇 y colaboraci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas, etc.) para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua francesa.

• Conocer diferentes plataformas virtuales que permitan llevar a cabo el aprendizaje del franc閟 en un ambiente de mayor inmersi髇 lingstica como, por ejemplo: Etwinning, Padlet, etc.

• Trabajar en algunas plataformas tipo Cultureth鑡ue, Lumni, Universciences, La puce l’oreille, TV5 monde, TV5+, France culture, RFI Savoirs, etc.

• Estar interesado en participar en intercambios presenciales, virtuales, postales o de cualquier otro tipo con alumnos de centros de pa韘es franc骹onos.

B. Pluriling黫smo y reflexi髇 sobre el aprendizaje

– Estrategias y t閏nicas para responder eficazmente y con niveles crecientes de fluidez, adecuaci髇 y correcci髇 a una necesidad comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua francesa y en las dem醩 lenguas del repertorio lingstico propio.

• Aplicar los conocimientos previos sobre el tema para identificar la informaci髇 global del texto escrito, oral o multimodal.

• Identificar el tema a trav閟 de deducciones de significados por el contexto, por elementos visuales, por comparaci髇 de palabras.

• Formular hip髏esis sobre el contenido del texto escrito, oral o multimodal.

• Formular hip髏esis a partir de la comprensi髇 de algunos elementos del texto escrito, oral o multimodal.

• Localizar y usar adecuadamente recursos lingsticos o tem醫icos (uso de un diccionario o gram醫ica, b鷖queda en Internet, etc.).

• Arriesgarse a formar palabras, frases, estructuras con elementos del repertorio lingstico personal y estar abiertos al error como parte del aprendizaje.

– Estrategias de uso com鷑 para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.

– Estrategias y herramientas de uso com鷑 para la autoevaluaci髇, la coevaluaci髇 y la autorreparaci髇, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas.

• Reflexionar e identificar los propios errores y los de los compa馿ros realizando una autoevaluaci髇 y una coevaluaci髇 productiva y constructiva.

• Entender la autoevaluaci髇, la coevaluaci髇 y la autorreparaci髇 como medidor y parte integral del proceso de aprendizaje.

– Expresiones y l閤ico espec韋ico de uso com鷑 para intercambiar ideas sobre la comunicaci髇, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje (metalenguaje): 閏outez, soulignez, entourez, cochez, choisissez, compl閠ez, lisez, 閏rivez, observez, cherchez, ci-dessus/dessous, ci-joint, ci-contre…

– Comparaci髇 b醩ica entre lenguas a partir de elementos de la lengua francesa y otras lenguas: origen y parentescos.

Aprovechar sus semejanzas y diferencias para optimizar su aprendizaje.

C. Interculturalidad

– La lengua francesa como medio de comunicaci髇 interpersonal e internacional, como fuente de informaci髇 y como herramienta de participaci髇 social y de enriquecimiento personal.

– Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua francesa tales como el aprovechamiento de los intercambios ofrecidos por la comunidad de La Rioja y sus distintos municipios o el uso de la plataforma Etwinning, por ejemplo.

– Aspectos socioculturales y sociolingsticos de uso com鷑 relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones interpersonales; convenciones sociales de uso com鷑; lenguaje no verbal, cortes韆 lingstica y etiqueta digital (Netiquette); cultura, normas, actitudes, costumbres y valores propios de pa韘es donde se habla franc閟.

– Patrones culturales de uso com鷑 propios de la lengua extranjera.

• La gastronom韆 francesa, festividades y tradiciones (No雔, Carnaval, la chandeleur, le 1er avril, P鈗ues, la f阾e de la musique y la journ閑 de la Francophonie)

• La chanson francophone, la bande dessin閑, la moda

• La francofon韆: pa韘es que la forman

• Introducci髇 a la literatura y el cine franc骹onos

– Estrategias de uso com鷑 para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos.

• Valorar la riqueza aportada por las diferencias culturales entre los diferentes pa韘es franc骹onos con el pa韘 de origen y acercarse desde el respeto a culturas y costumbres franc骹onas.

• Reconocer algunos elementos socioculturales que se presenten en los textos escritos y orales.

• Adecuar la producci髇 e interacci髇 a los usos socioculturales de la lengua francesa, conocer y valorar la importancia de la politesse.

• Ser conscientes de las diferencias culturales entre Espa馻 y Francia o cualquier otro pa韘 franc骹ono: el sistema escolar, la jornada, horarios y momentos del d韆, la distribuci髇 de la casa, etc.

• Adquirir conocimientos sobre las costumbres, creencias, tradiciones, etc. propios de los pa韘es donde se habla franc閟.

– Estrategias de uso com鷑 de detecci髇 y actuaci髇 ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

• Utilizar todos los recursos y herramientas que nos ofrece la lengua para dar un trato igualitario y respetuoso hacia las personas independientemente de su origen, religi髇, sexo, edad, orientaci髇 sexual, situaci髇 social, capacidades o de cualquier otra condici髇 o circunstancia personal o social.

• Mantener una actitud cr韙ica hacia el uso discriminatorio del lenguaje verbal y no verbal.

Cultura Cl醩ica 3 ESO

El estudio de la Cultura Cl醩ica en Secundaria supone un primer acercamiento al ingente legado de Grecia y Roma. Los modelos cl醩icos perviven en las diferentes manifestaciones culturales, ya sean estas literarias, lingsticas, filos骹icas, art韘ticas o cient韋icas, pero tambi閚 en numerosos usos y costumbres vigentes en la actualidad.

Conocer su origen nos aporta una perspectiva enriquecedora para comprender el momento presente y nos proporciona recursos para proyectar con criterio el futuro. Asimismo, un acercamiento a la cultura grecolatina contribuye a comprender nuestra identidad cultural.

La materia de Cultura Cl醩ica en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria constituye una aproximaci髇 espec韋ica a la cultura de Grecia y Roma y a los or韌enes de algunas de las costumbres actuales. Los saberes b醩icos de la materia est醤 organizados en cuatro bloques: Coordenadas espacio-temporales, Lengua y l閤ico, Sociedad y vida cotidiana, y Manifestaciones art韘ticas y pervivencia.

Competencias espec韋icas

1. Conocer las coordenadas espacio temporales del mundo cl醩ico ubicando los acontecimientos hist髍icos, los personajes, las manifestaciones art韘ticas y literarias en un marco cronol骻ico y espacial para comprender su evoluci髇 y su pervivencia en la actualidad.

Saber situar tanto en el tiempo como en el espacio Grecia y Roma supone un conocimiento b醩ico para que el alumnado comprenda mejor la evoluci髇 de la historia de Europa. Mediante la comprensi髇, interpretaci髇 y realizaci髇 de ejes cronol骻icos y mapas, el alumnado podr aproximarse a la historia antigua. Adem醩, el conocimiento de la misma es una herramienta fundamental para dar contexto y comprender mejor otros contenidos que se tratar醤 en la asignatura como las manifestaciones art韘ticas o las costumbres del mundo antiguo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria: CCEC1, CD1, CD2, CD3, CPSAA4.

2. Reconocer los principales sistemas de escritura y los conceptos m醩 elementales sobre la evoluci髇 y origen de las lenguas, as como la influencia entre ellas, observando los formantes de t閞minos de origen grecolatino, como cultismos y helenismos, para lograr una mejor capacidad expresiva y de comprensi髇 en la propia lengua y para valorar la diversidad lingstica como riqueza cultural.

El estudio de todas estas cuestiones relativas tanto a las lenguas como a sus sistemas de representaci髇 es una herramienta fundamental para el desarrollo de la competencia lingstica del alumnado. Por una parte, la comprensi髇 del funcionamiento de los elementos b醩icos que contribuyen a la formaci髇 de palabras a partir de ra韈es griegas o latinas permite profundizar en el conocimiento de la propia lengua, introduciendo al alumno en la comprensi髇 de textos con un vocabulario t閏nico o espec韋ico de cierta complejidad, as como en la producci髇 de los mismos.

Por otra parte, la posibilidad de entender las din醡icas entre las diversas lenguas y sus relaciones de parentesco tiene una incidencia directa en la capacidad de adquirir otras lenguas y al mismo tiempo puede despertar el inter閟 por su aprendizaje.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria: CCL1, CCL2, CCL3, CP2, CP3, CCEC1, CD1, CD2, CD3, CPSAA4.

3. Valorar el papel de las civilizaciones griega y romana en el origen de la identidad europea, analizando sus modos de vida de manera cr韙ica, para lograr una mejor comprensi髇 del entorno inmediato del alumnado.

La civilizaci髇 grecolatina ha jugado un papel fundamental en el desarrollo de la civilizaci髇 occidental. Su influencia en nuestras costumbres, modos de vida, rituales religiosos y sociales hace imprescindible el estudio de esta herencia inmaterial, mediante el empleo de diversos recursos, incluidos los que proporcionan las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. El conocimiento y comprensi髇 de esta herencia requiere del an醠isis de estos modos de vida y costumbres religiosas y sociales de la Antig黣dad. Para ello es preciso contemplar tambi閚 el papel de la mujer en la vida cotidiana de la Antig黣dad cl醩ica, as como sus diferentes roles en la sociedad, concedi閚dole el lugar que le corresponde.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria: CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4

4. Reconocer el legado cultural del mundo cl醩ico descubriendo y analizando su relevancia para valorar y preservar las manifestaciones art韘ticas y literarias grecorromanas.

El patrimonio cultural grecolatino, tanto material como inmaterial (obras literarias, mitos y leyendas, restos arqueol骻icos, manifestaciones art韘ticas, etc.) suministra a las sociedades un caudal de recursos que heredan del pasado, se crean en el presente y se transmiten a las generaciones futuras. Es adem醩 fuente de inspiraci髇 para la creatividad y la innovaci髇 y genera productos culturales contempor醤eos y futuros, por lo que conocerlo favorece su comprensi髇 y preservaci髇 para las generaciones venideras. La investigaci髇 acerca de la pervivencia de la herencia cultural grecolatina, as como los procesos de preservaci髇, implica el uso de recursos, tantos anal骻icos como digitales, para acceder a espacios como bibliotecas, museos y yacimientos arqueol骻icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuaci髇 a la etapa de Educaci髇 Secundaria: CCEC1, CCEC2, CCEC4, CCL1, CCL2, CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Describir los rasgos principales de la geograf韆 de la antigua Grecia y de Roma comprendiendo c髆o influy en el modo de vida de sus habitantes.

1.2. Localizar los emplazamientos m醩 destacados del mundo griego y romano situ醤dolos en un mapa.

1.3. Ordenar cronol骻icamente las etapas de la historia de la antigua Grecia y Roma explicando su sucesi髇.

1.4. Entender los hechos m醩 destacados de la historia de Grecia y Roma compar醤dolos con acontecimientos y personajes de la historia reciente.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Diferenciar los tipos de escritura empleados en la Antig黣dad, compar醤dolos entre s y relacion醤dolos con las lenguas que representan.

2.2. Identificar los alfabetos m醩 utilizados explicando sus caracter韘ticas fundamentales.

2.3. Explicar el origen com鷑 de las lenguas indoeuropeas y de las lenguas romances, apoy醤dose en los elementos que comparten con las que pueda estar familiarizado el alumnado.

2.4. Identificar las lenguas romances e indoeuropeas y las no indoeuropeas de la pen韓sula Ib閞ica, ubic醤dolas cronol骻ica y espacialmente.

2.5. Reconocer el l閤ico com鷑, t閏nico y cient韋ico de origen grecolatino en la lengua del alumnado, identific醤dolo en textos sencillos y utiliz醤dolo correctamente en la redacci髇.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Identificar las caracter韘ticas de las principales formas de organizaci髇 pol韙ica presentes en el mundo cl醩ico, estableciendo semejanzas y diferencias entre ellas.

3.2 Explicar las caracter韘ticas y la evoluci髇 de las clases sociales en Grecia y Roma, poniendo el foco en el papel que desempe馻ba la mujer seg鷑 su estatus.

3.3. Analizar la composici髇 de la familia y los roles asignados a sus miembros, haciendo especial hincapi en la evoluci髇 de la posici髇 de la mujer en el contexto dom閟tico y teniendo en cuenta su entorno geogr醘ico y cultural (Atenas, Esparta, Alejandr韆, Roma y provincias del Imperio Romano).

3.4. Reconocer el papel de hombres y mujeres en las principales formas de trabajo y de ocio existentes en la Antig黣dad, identificando la participaci髇 femenina y masculina en los diferentes 醡bitos.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Identificar los principales mitos griegos y latinos en diferentes manifestaciones art韘ticas, reconociendo a los dioses y h閞oes a partir de sus caracter韘ticas principales.

4.2. Reconocer referencias mitol骻icas, poniendo ejemplos de manifestaciones art韘ticas y literarias contempor醤eas en las que est閚 presentes estos motivos.

4.3. Analizar los rasgos fundamentales del arte cl醩ico poni閚dolos en relaci髇 con expresiones art韘ticas actuales.

4.4. Localizar los principales monumentos cl醩icos del patrimonio espa駉l y restos arqueol骻icos existentes en La Rioja explicando sus caracter韘ticas y funci髇 en la ciudad antigua.

Saberes b醩icos

A. Coordenadas espacio-temporales

- Caracter韘ticas del contexto geogr醘ico del mundo cl醩ico.

- Principales etapas de la historia de Grecia y Roma, personajes y acontecimientos hist髍icos m醩 relevantes.

B. Lengua y l閤ico

- Las lenguas indoeuropeas y su expansi髇 en el mundo actual.

- La lengua latina y las lenguas romances.

- La lengua griega y su pervivencia actual en el l閤ico.

- Sistemas de escritura actuales y antiguos, su variedad y evoluci髇.

- Estudio de t閞minos de origen griego y latino m醩 empleados.

C. Sociedad y vida cotidiana

- La organizaci髇 pol韙ica y religiosa en el mundo cl醩ico y en la actualidad: el papel de hombres y mujeres.

- La organizaci髇 social en el mundo cl醩ico. Hombres y mujeres seg鷑 su clase social.

- Las relaciones familiares actuales y las del mundo cl醩ico. Posici髇 de la mujer en el 醡bito dom閟tico teniendo en cuenta su entorno geogr醘ico y cultural (Atenas, Esparta, Alejandr韆, Roma y provincias del Imperio Romano).

- Ocio y trabajo en el mundo actual y en el mundo cl醩ico desde una perspectiva de g閚ero.

D. Manifestaciones art韘ticas y pervivencia

- Grandes mitos actuales: para qu nos sirven los mitos. Caracter韘ticas y funci髇 del mito en el mundo cl醩ico.

- Divinidades del pante髇 grecorromano.

- Principales ciclos m韙icos de Grecia y Roma: h閞oes y hero韓as.

- Caracter韘ticas de la ciudad antigua y actual.

- Principales edificios p鷅licos y privados en el mundo cl醩ico y actual.

- Modelos del arte cl醩ico presentes en la actualidad.

- Pervivencia de la civilizaci髇 cl醩ica en nuestra cultura.

Lat韓 4 ESO

La materia de Lat韓 en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria constituye una aproximaci髇 espec韋ica a los diferentes aspectos de la lengua, la cultura y la civilizaci髇 latinas y su pervivencia en el presente. La singularidad del enfoque de esta materia viene condicionada por su doble naturaleza. Por un lado, para parte del alumnado supone la 鷑ica toma de contacto, durante su escolarizaci髇 obligatoria, con determinados aspectos de la lengua, la cultura y la civilizaci髇 latinas, que constituyen las bases de nuestra sociedad actual. Por otro lado, debe tener car醕ter de ense馻nza proped閡tica para el alumnado que contin鷈 sus estudios en esta disciplina. Esta doble naturaleza requiere un esfuerzo por describir, contextualizar y entender la vigencia del evidente origen cl醩ico de nuestra identidad como sociedad.

Esta materia est organizada en torno a los distintos aspectos de la lengua, la cultura y la civilizaci髇 latinas, as como a las estrategias que permiten establecer una relaci髇 cr韙ica entre estos y el presente, contribuyendo y fomentando el desarrollo personal y social del alumnado y la transmisi髇 de valores universales. De este modo, combina los aspectos estrictamente lingsticos con otros de car醕ter literario, arqueol骻ico, hist髍ico, social, cultural y pol韙ico. Los primeros implican una reflexi髇 profunda sobre el funcionamiento no solo de la lengua latina, sino tambi閚 de la lengua de ense馻nza y de aquellas que conforman el repertorio lingstico individual del alumnado. La inclusi髇 de las lenguas cl醩icas en la Recomendaci髇 del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente sit鷄 el lat韓 y el griego como herramientas para el aprendizaje y la comprensi髇 de lenguas en general, contribuyendo y fomentando la diversidad lingstica y la relaci髇 entre las lenguas desde una perspectiva democr醫ica y libre de prejuicios. Por otro lado, la materia permite establecer un di醠ogo con el pasado que ayude a entender el presente desde una perspectiva lingstica, pero tambi閚 desde el punto de vista literario, arqueol骻ico, hist髍ico, social, cultural y pol韙ico. En ese di醠ogo tienen cabida, adem醩, los procesos de conservaci髇, preservaci髇 y restauraci髇 del patrimonio cultural latino, que ofrecen al alumnado la posibilidad de comprometerse con el legado de la civilizaci髇 cl醩ica desde una perspectiva sostenible y comprometida con el futuro.

Las competencias espec韋icas de Lat韓 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria recogen ese di醠ogo entre presente y pasado al que alud韆mos anteriormente y se plantean a partir de tres ejes principales: situar en el centro la reflexi髇 humanista sobre el car醕ter cl醩ico del legado latino, tanto material como inmaterial, fomentando la comprensi髇 cr韙ica del mundo actual; contribuir a la mejora de la competencia pluriling黣, favoreciendo la reflexi髇 del alumnado sobre el funcionamiento de las lenguas que conforman su repertorio lingstico; y ofrecer una introducci髇 a los rudimentos y t閏nicas de la traducci髇 como proceso fundamental para el conocimiento de la cultura latina y para la transmisi髇 de los textos.

Los criterios de evaluaci髇 est醤 dise馻dos para comprobar el grado de consecuci髇 de las competencias espec韋icas, por lo que se presentan vinculados a ellas e incluyen aspectos relacionados con los conocimientos, destrezas y actitudes que el alumnado debe adquirir y desarrollar en esta materia.

Los saberes b醩icos est醤 organizados en cuatro bloques. El primero, 獷l presente de la civilizaci髇 latina, recoge los conocimientos y experiencias necesarios para el desarrollo de un esp韗itu cr韙ico y un juicio est閠ico, favoreciendo el desarrollo de destrezas para la comprensi髇, el an醠isis y la interpretaci髇 de textos literarios latinos y fomentando la lectura comparada de obras relevantes de la cultura latina en sus diferentes manifestaciones con obras de la tradici髇 cl醩ica. El segundo bloque, 獿at韓 y pluriling黫smo, pone el acento en c髆o el conocimiento de la lengua latina contribuye a un uso m醩 preciso de las lenguas que constituyen el repertorio individual del alumnado, as como al adecuado entendimiento de la terminolog韆 culta, cient韋ica y t閏nica. A partir del estudio de los formantes latinos, se llegan a establecer estrategias de inferencia de significados en las diferentes lenguas de ense馻nza y de estudio mediante el reconocimiento de ra韈es, prefijos y sufijos de la lengua latina. El tercer bloque, 獷l texto latino y la traducci髇, integra todos los saberes implicados en la identificaci髇 y an醠isis de los elementos b醩icos de la lengua latina como sistema dentro de un contexto, organiz醤dolos en torno a la comprensi髇 y al uso activo de la lengua a partir de tareas sencillas de traducci髇 y retroversi髇. El cuarto y 鷏timo bloque, 獿egado y patrimonio, recoge los conocimientos, destrezas y actitudes que permiten la aproximaci髇 a la herencia material e inmaterial de la civilizaci髇 latina reconociendo y apreciando su valor como fuente de inspiraci髇, como t閏nica y como testimonio de la historia.

Los saberes b醩icos han de poder activarse en los 醡bitos personal y educativo, pero tambi閚 social y profesional. En este sentido, la materia de Lat韓 ofrece una oportunidad de combinar los distintos saberes por medio de situaciones de aprendizaje contextualizadas donde el alumnado pueda desarrollar sus destrezas para la traducci髇 de la lengua latina a la lengua de ense馻nza, al mismo tiempo que aumenta y mejora su conocimiento acerca de la cultura de la Antig黣dad y la reflexi髇 acerca de su pervivencia hasta nuestros d韆s. Estos aspectos se convierten en una parte central de la ense馻nza del lat韓, adem醩 del an醠isis cr韙ico y la comprensi髇 del presente como un proceso hist髍ico que encuentra sus fundamentos en la civilizaci髇 cl醩ica.

El trabajo por medio de situaciones de aprendizaje ofrece, adem醩, la posibilidad de conectar Lat韓 con otras materias con el fin de lograr los objetivos y las competencias de etapa. Es en la experiencia de esa complementariedad cuando el trabajo se vuelve significativo y relevante para el alumnado. Junto con las relaciones con las materias del 醨ea lingstica que ofrece el enfoque pluriling黣, se recomienda que la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de Lat韓 se planifique teniendo en cuenta las posibilidades de trabajo con materias no lingsticas: la terminolog韆 relacionada con el cuerpo humano y sus enfermedades o la investigaci髇 acerca del origen de los nombres de los elementos del sistema solar son ejemplos de posibles trabajos colaborativos. Por 鷏timo, para favorecer la construcci髇 de una ciudadan韆 europea democr醫ica y libre de prejuicios, desde esta materia cabe la posibilidad de realizar trabajo colaborativo a nivel transnacional en el marco de los programas europeos, trabajando la cultura latina como punto de encuentro de las distintas realidades que conforman la actual identidad europea. De este modo, la materia de Lat韓 ha de contribuir a la adquisici髇 de las competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, que permiten al alumnado su m醲imo desarrollo personal, social y formativo, y que garantizan que este pueda ejercer una ciudadan韆 responsable y enfrentarse a los retos y desaf韔s del siglo XXI.

Competencias espec韋icas

1. Valorar el papel de la civilizaci髇 latina en el origen de la identidad europea, comparando y reconociendo las semejanzas y diferencias entre lenguas y culturas, para analizar cr韙icamente el presente.

La valoraci髇 del papel de la civilizaci髇 latina como inicio de la identidad europea supone recibir informaci髇 expresada a trav閟 de fuentes latinas, contrastarla y analizarla, activando las estrategias adecuadas para poder reflexionar sobre la permanencia de aspectos lingsticos, hist髍icos, pol韙icos, culturales o sociales de la civilizaci髇 latina en nuestra sociedad. Implica, por tanto, entender la cultura latina y extraer aquellos elementos fundamentales que permiten reflexionar y revisar la singularidad de los modos de vida y pensamiento antiguos, as como su proximidad a los modos de vida y pensamiento actuales, para comparar las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, confrontando creaciones latinas con la tradici髇 cl醩ica de creaciones posteriores.

El an醠isis cr韙ico del presente requiere de informaci髇 cotextual o contextual que permita a馻dir elementos y argumentos a las hip髏esis de valoraci髇 para desarrollar una conciencia humanista y social abierta tanto a las constantes como a las variables culturales a lo largo del tiempo. Abordar ese an醠isis desde un punto de vista cr韙ico implica ser capaz de discernir aquella parte del legado romano que nos hace crecer como sociedad de aquella otra que ya no tiene cabida en el mundo moderno, manifestando una actitud de rechazo ante aspectos que denoten cualquier tipo de discriminaci髇. Los procesos de an醠isis requieren contextos de reflexi髇 y comunicaci髇 dial骻icos, respetuosos con la herencia de la Antig黣dad cl醩ica y con las diferencias culturales que tienen su origen en ella.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, CP3, CC1, CCEC1.

2. Conocer los aspectos b醩icos de la lengua latina, compar醤dola con las lenguas de ense馻nza y con otras lenguas del repertorio individual del alumnado, para valorar los rasgos comunes y apreciar la diversidad lingstica como muestra de riqueza cultural.

La introducci髇 a los elementos b醩icos de la etimolog韆 y el l閤ico de la lengua latina desde un enfoque pluriling黣 de adquisici髇 de las lenguas permite al alumnado transferir los conocimientos y estrategias desde las lenguas de su repertorio al lat韓 y viceversa, activando as las destrezas necesarias para la mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y de su competencia comunicativa y permitiendo tener en cuenta los distintos niveles de conocimientos lingsticos del alumnado, as como los diferentes repertorios individuales. El car醕ter del lat韓 como lengua de origen de diferentes lenguas modernas permite reconocer y apreciar diferentes variedades y perfiles lingsticos contribuyendo a la identificaci髇, valoraci髇 y respeto de la diversidad lingstica, dialectal y cultural para construir una cultura compartida.

Todo lo anterior promueve una mejor comprensi髇 del funcionamiento de las lenguas de ense馻nza, as como de las que forman parte del repertorio lingstico del alumnado, por un lado, mejorando la lectura comprensiva y la expresi髇 oral y escrita mediante el conocimiento del vocabulario y las estructuras gramaticales latinas y, por otro, ayudando a desarrollar habilidades l閤icas y sem醤ticas mediante la adquisici髇 de estrategias de inferencia del significado del l閤ico com鷑 de origen grecolatino, as como la comprensi髇 del vocabulario culto, cient韋ico y t閏nico a partir de sus componentes etimol骻icos. La comparaci髇 entre lenguas requiere, asimismo, de la utilizaci髇 de las reglas fundamentales de evoluci髇 fon閠ica del lat韓 a las lenguas romances y la identificaci髇 de palabras derivadas del lat韓, tanto patrimoniales como cultismos, y expresiones latinas en diferentes contextos lingsticos. Esta competencia implica una reflexi髇 sobre la utilidad del lat韓 en el proceso de aprendizaje de nuevas lenguas que puede llevarse a cabo a partir de herramientas digitales como el Portfolio Europeo de las Lenguas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CP3, STEM1, CE3.

3. Leer e interpretar textos latinos, asumiendo la aproximaci髇 a los textos como un proceso din醡ico y tomando conciencia de los conocimientos y experiencias propias, para identificar su car醕ter cl醩ico y fundamental.

La lectura de textos latinos pertenecientes a diferentes g閚eros y 閜ocas constituye uno de los pilares de la materia de Lat韓 en cuarto curso. La comprensi髇 e interpretaci髇 de estos textos necesita de un contexto hist髍ico, c韛ico, social, lingstico y cultural que deber ser producto del aprendizaje. El trabajo con textos originales, en edici髇 biling黣, traducidos o adaptados, completos o a trav閟 de fragmentos seleccionados, permite prestar atenci髇 a conceptos y t閞minos b醩icos en lat韓 que implican un conocimiento lingstico, l閤ico y cultural, con el fin de realizar una lectura cr韙ica y tomar conciencia de su valor fundamental en la construcci髇 de nuestra identidad como sociedad. La interpretaci髇 de textos latinos conlleva, por tanto, la comprensi髇 y el reconocimiento de su car醕ter fundacional para la civilizaci髇 occidental, asumiendo la aproximaci髇 a los textos como un proceso din醡ico que tiene en cuenta desde el conocimiento sobre el tema hasta el aprendizaje y aplicaci髇 de estrategias de an醠isis y reflexi髇 para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y la condici髇 humana, as como para desarrollar la sensibilidad est閠ica. El conocimiento de las creaciones literarias y art韘ticas, de los per韔dos de la historia de Roma y su organizaci髇 pol韙ica y social, y de los hechos hist髍icos y legendarios de la Antig黣dad cl醩ica contribuye a hacer m醩 inteligibles las obras, identificando y valorando su pervivencia en nuestro patrimonio cultural y sus procesos de adaptaci髇 a diferentes culturas y movimientos literarios, culturales y art韘ticos que han tomado sus referencias de modelos antiguos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP1, CP2, STEM1, CPSAA4, CCEC1.

4. Comprender textos latinos, desarrollando estrategias de asimilaci髇 y adquisici髇 progresiva tanto de las estructuras gramaticales como del vocabulario de frecuencia latino, para conseguir leer de forma directa los principales textos latinos, base de nuestra civilizaci髇.

La traducci髇 es la operaci髇 fundamental en el aprendizaje de las lenguas cl醩icas y es el proceso por el cual una cultura, un grupo o un individuo asimila o se apropia de un mensaje o una realidad que le es ajena, constituyendo una experiencia de investigaci髇 que utiliza la l骻ica del pensamiento, favorece la memoria y potencia los h醔itos de disciplina en el estudio para promover una capacidad 醙il de razonamiento y aprendizaje. En este sentido, la traducci髇 requiere de muchos recursos, m鷏tiples destrezas e implica un aprendizaje espec韋ico, regular y progresivo a lo largo de varios cursos, movilizando los conocimientos lingsticos y culturales del alumnado. La introducci髇 al conocimiento de los elementos b醩icos de la lengua latina en la materia de Lat韓 supone el primer paso en el establecimiento de estrategias y m閠odos de trabajo adecuados que continuar醤 con los estudios de la lengua latina y la griega en Bachillerato. Este punto de partida consiste en comprender pasajes o textos de un nivel adecuado y de dificultad progresiva, apoy醤dose en la asimilaci髇 del l閤ico b醩ico de frecuencia, en la identificaci髇, la relaci髇 y el an醠isis de elementos morfol骻icos y sint醕ticos de la lengua latina, en la adquisici髇 de habilidades comunicativas y en sus conocimientos sobre el tema y el contexto que proporciona los per韔dos m醩 significativos de la historia de Roma, as como en producir oraciones simples, de forma escrita y oral, utilizando las estructuras propias de la lengua latina, ampliando de esa manera los repertorios lingsticos personales y reflexionando de forma cr韙ica sobre los propios procesos de aprendizaje de lenguas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida: CCL2, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA3, CC1, CE1, CE2, CE3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Descubrir, conocer y valorar el patrimonio cultural, arqueol骻ico y art韘tico romano, apreci醤dolo y reconoci閚dolo como producto de la creaci髇 humana y como testimonio de la historia, para identificar las fuentes de inspiraci髇 y distinguir los procesos de construcci髇, preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇, as como para garantizar su sostenibilidad.

El patrimonio cultural, arqueol骻ico y art韘tico romano, material e inmaterial, presente tanto en nuestro pa韘 como en pa韘es de nuestro entorno, se concibe aqu como herencia directa de la civilizaci髇 latina. El reconocimiento de la herencia material requiere la observaci髇 directa e indirecta del patrimonio, utilizando diversos recursos, incluidos los que proporcionan las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. La toma de conciencia de la importancia del patrimonio material necesita del conocimiento y comprensi髇 de los procedimientos de construcci髇 –en el caso del patrimonio arqueol骻ico– y de composici髇 –en el caso de los soportes de escritura–. Adem醩, implica distinguir entre los procesos de preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇, incidiendo especialmente en aquellos aspectos que requieren de la participaci髇 de una ciudadan韆 activa y comprometida con su entorno y su propio legado, de acuerdo con la Convenci髇 sobre la protecci髇 del patrimonio mundial, cultural y natural de la UNESCO. Por

su parte, el reconocimiento de la herencia inmaterial de la civilizaci髇 cl醩ica latina, desde la pr醕tica de la oratoria en las instituciones hasta las ceremonias privadas o los espect醕ulos de entretenimiento, contribuye a la comprensi髇 de aspectos clave de nuestra sociedad y nuestra cultura actual.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CD3, CC1, CC4, CCEC1, CCEC2.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Describir el significado de productos culturales del presente, en el contexto de los desarrollos culturales en Europa, comparando las semejanzas y diferencias con la Antig黣dad latina.

1.2. Valorar de manera cr韙ica los modos de vida, costumbres y actitudes de la sociedad romana en comparaci髇 con los de nuestras sociedades a partir del contenido de fuentes latinas en diferentes soportes.

1.3. Identificar los periodos de la historia de Roma, los acontecimientos y personajes, as como los aspectos de la civilizaci髇 romana en su contexto hist髍ico, relacionando los datos con referentes actuales y aplicando los conocimientos adquiridos.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Valorar cr韙icamente y adecuarse a la diversidad lingstica y cultural a la que da origen el lat韓, identificando y explicando semejanzas y diferencias entre los elementos lingsticos del entorno, relacion醤dolos con los de su propia cultura y desarrollando una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con los valores democr醫icos.

2.2. Inferir significados de t閞minos latinos aplicando los conocimientos l閤icos y fon閠icos de otras lenguas del repertorio individual propio.

2.3. Ampliar el caudal l閤ico y mejorar la expresi髇 oral y escrita, incorporando latinismos y locuciones usuales de origen latino de manera coherente.

2.4. Producir definiciones etimol骻icas de t閞minos cotidianos, cient韋icos y t閏nicos, reconociendo los elementos latinos en diferentes contextos lingsticos y estableciendo, si procede, la relaci髇 sem醤tica entre un t閞mino patrimonial y un cultismo.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Explicar de forma oral, escrita o multimodal el car醕ter cl醩ico y humanista de las diversas manifestaciones literarias y art韘ticas de la civilizaci髇 latina utilizando un vocabulario correcto y una expresi髇 adecuada.

3.2. Reconocer el sentido global y las ideas principales y secundarias de un texto, contextualiz醤dolo e identificando las referencias hist髍icas, sociales, pol韙icas o religiosas que aparecen en 閘, y sirvi閚dose de conocimientos sobre personajes y acontecimientos hist髍icos ya estudiados.

3.3. Interpretar de manera cr韙ica el contenido de textos latinos de dificultad adecuada, atendiendo al contexto en el que se produjeron, conect醤dolos con la experiencia propia y valorando c髆o contribuyen a entender los modos de vida, costumbres y actitudes de nuestra sociedad.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Adquirir y estar en condiciones de utilizar en la creaci髇 de frases nuevas el vocabulario b醩ico de la lengua latina, comparando tal vocabulario con el de la lengua materna del estudiante.

4.2. Adquirir y estar en condiciones de utilizar las estructuras sint醕ticas b醩icas de la lengua latina, compar醤dolas con las de l a propia lengua materna. Analizar los aspectos morfol骻icos, sint醕ticos y l閤icos elementales de la lengua latina, identific醤dolos y compar醤dolos con los de la lengua familiar.

4.3. Producir oraciones simples utilizando las estructuras propias de la lengua latina.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Explicar los elementos de la civilizaci髇 latina, especialmente los relacionados con la mitolog韆 cl醩ica, identific醤dolos como fuente de inspiraci髇 de manifestaciones literarias y art韘ticas.

5.2. Reconocer las huellas de la romanizaci髇 en el patrimonio cultural y arqueol骻ico del entorno, identificando los procesos de preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇 como un aspecto fundamental de una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad ambiental y el cuidado de su legado.

5.3. Exponer de forma oral, escrita o multimodal las conclusiones obtenidas a partir de la investigaci髇, individual o colectiva, del legado material e inmaterial de la civilizaci髇 romana y su pervivencia en el presente a trav閟 de soportes anal骻icos y digitales, seleccionando informaci髇, contrast醤dola y organiz醤dola a partir de criterios de validez, calidad y fiabilidad.

Saberes b醩icos

A. El presente de la civilizaci髇 latina.

- Aspectos geogr醘icos, hist髍icos, culturales, pol韙icos y lingsticos de la civilizaci髇 latina presentes en la noci髇 actual de Europa y de su cultura.

- Estrategias y herramientas para relacionar el pasado y el presente a partir de los conocimientos adquiridos.

- Obras fundamentales de la literatura latina en su contexto y su pervivencia a trav閟 de la tradici髇 cl醩ica, mediante la lectura de adaptaciones, comentario de fragmentos y plasmaci髇 en diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas.

- Importancia de la civilizaci髇 latina en la configuraci髇, reconocimiento y an醠isis cr韙ico de nuestra identidad como sociedad.

- Estrategias para comprender, comentar e interpretar textos latinos sencillos partir de los conocimientos adquiridos y de la experiencia propia.

- L閤ico latino: evoluci髇 de los conceptos fundamentales de la civilizaci髇 latina hasta la actualidad (civis, populus, sacer, homo, etc.)

- Importancia de los textos cl醩icos latinos como testimonio de aquellos aspectos constitutivos de nuestra condici髇 humana.

- El papel del humanismo y su presencia en la sociedad actual.

B. Lat韓 y pluriling黫smo

- El abecedario y la pronunciaci髇 del lat韓, as como su permanencia e influencia en las lenguas del repertorio lingstico individual del alumnado.

- Explicaci髇 de los cambios fon閠icos m醩 frecuentes desde el lat韓 culto y el lat韓 vulgar.

- Identificaci髇 de palabras con lexemas, sufijos y prefijos de origen latino en textos escritos en las lenguas de ense馻nza.

- Procedimientos de composici髇 y derivaci髇 latinos en la elaboraci髇 de familias de palabras.

- Iniciaci髇 al significado etimol骻ico de las palabras.

- Estrategias b醩icas para inferir significados en l閤ico especializado y de nueva aparici髇 a partir de la identificaci髇 de formantes latinos.

- Latinismos y locuciones latinas m醩 frecuentes.

- T閏nicas de reconocimiento, organizaci髇 e incorporaci髇 a la producci髇 escrita, oral o multimodal de l閤ico de ra韟 com鷑 entre las distintas lenguas del repertorio lingstico individual.

- Comparaci髇 entre lenguas a partir de su origen y parentescos.

- Importancia del lat韓 como herramienta de mejora de la expresi髇 escrita, oral y multimodal en las distintas lenguas del repertorio lingstico individual.

- Herramientas anal骻icas y digitales para el aprendizaje y reflexi髇 de la lengua latina como v韓culo e impulso para el aprendizaje de otras lenguas.

C. El texto latino y la traducci髇.

- Los casos y sus principales valores sint醕ticos.

- La flexi髇 nominal, pronominal y verbal. Flexi髇 nominal: 1, 2 declinaciones e introducci髇 a la 3. Introducci髇 al sistema pronominal. Introducci髇 al sistema verbal: tema de presente (indicativo, imperativo e infinitivo).

- Estructuras oracionales b醩icas. La concordancia y el orden de palabras.

- Estrategias b醩icas para identificar, analizar y traducir unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis), mediante la comparaci髇 de estructuras similares en otras lenguas que pueda conocer el alumnado.

- Recursos para el aprendizaje y estrategias b醩icas de adquisici髇 de lenguas tales como Portfolio Europeo de las Lenguas, glosarios o diccionarios.

- Reflexi髇 y justificaci髇 de la traducci髇 ofrecida.

- Retroversi髇 y/ o producci髇 de oraciones sencillas.

- Autoconfianza, autonom韆 e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.

D. Legado y patrimonio.

- Pervivencia del legado material (sitios arqueol骻icos, inscripciones, construcciones monumentales y art韘ticas, etc.) e inmaterial (mitolog韆 cl醩ica, instituciones pol韙icas, oratoria, derecho, rituales y celebraciones, etc.) de la cultura y la civilizaci髇 latinas.

- La transmisi髇 textual y los soportes de escritura.

- Caracter韘ticas del patrimonio cultural romano y del proceso de romanizaci髇: romanizaci髇 en La Rioja.

- Inter閟 e iniciativa en participar en procesos destinados a conservar, preservar y difundir el patrimonio arqueol骻ico de su entorno: La Rioja, Hispania y el Mediterr醤eo.

- Herramientas anal骻icas y digitales para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal.

- Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y los contenidos utilizados.

- Estrategias y herramientas, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas, para la autoevaluaci髇,la coevaluaci髇 y la autorreparaci髇.

Cultura a trav閟 del Di醠ogo – 1 ESO

Si partimos del concepto que la RAE da al t閞mino Cultura "conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio cr韙ico", podemos observar c髆o para fomentar el juicio cr韙ico del alumnado es necesario dotarle de conocimientos, pero esta adquisici髇 per s no es suficiente para despertar el sentido cr韙ico. La adquisici髇 ha de venir acompa馻da del desarrollo de una serie de competencias que van desde identificar y reconocer relaciones, hacer inferencias correctas, evaluar evidencias, realizar proposiciones s髄idas y deducir conclusiones.

Es muy dif韈il provocar a partir de una 鷑ica materia el perfeccionamiento de esas habilidades o competencias necesarias para poder desarrollar el sentido cr韙ico, pero s que se puede ayudar a construir una base s髄ida con la participaci髇 en el descubrimiento de tres campos fundamentales: la literatura cl醩ica, el arte y los conocimientos cient韋icos fundamentales.

Con el fin de provocar que el sentido cr韙ico surja y se ejercite a trav閟 de la interpelaci髇 entre el alumnado y de 閟te con el profesorado, desde la Consejer韆 de Educaci髇 hemos considerado que la metodolog韆 seguida sea la propuesta por las Tertulias Dial骻icas.

A trav閟 de esta metodolog韆 el alumnado se podr acercar, de manera inclusiva, a la literatura cl醩ica universal, a las obras art韘ticas reconocidas como tales y al conocimiento cient韋ico acumulado por la humanidad a lo largo del tiempo.

El aprendizaje, en esencia, no es una actividad individual sino social, es decir, aprendemos de y con los dem醩, haciendo cosas juntos y dialogando, compartiendo conocimiento. La literatura cient韋ica ha evidenciado el papel clave que desempe馻n la interacci髇 y el di醠ogo para favorecer el aprendizaje y la cohesi髇 social en el contexto escolar y para disminuir las desigualdades. Distintos autores (Vygotsky,Bruner) destacaron la importancia del papel del di醠ogo y las interacciones en el desarrollo y el aprendizaje de los ni駉s y las ni馻s con y sin discapacidad. En esta l韓ea, investigaciones posteriores han contribuido con nuevo conocimiento mostrando que las interacciones sociales y dial骻icas son un factor clave para la adquisici髇 del lenguaje, para el razonamiento cient韋ico y la comprensi髇 matem醫ica. Por esta raz髇, con el fin de promover una mejora en el aprendizaje, conviene tener en cuenta la importancia de la creaci髇 de un espacio de aprendizaje interactivo y dial骻ico, que permita incluir a todo el alumnado.

En Matem醫icas como F韘ica, Qu韒ica, Biolog韆, etc. est muy claro cu醠es son los conocimientos generalmente aceptados. Por lo tanto, en el descubrimiento a trav閟 del di醠ogo de esos 醡bitos se seguir醤 los criterios generales determinados en las Tertulias Dial骻icas. El conocimiento cient韋ico propuesto parte de los hechos aceptados como son, a los que frecuentemente se vuelve para confirmar sus afirmaciones. Ese conocimiento f醕tico, sujeto al paradigma existente en la sociedad en una 閜oca determinada, ser el que forme parte del objeto de estudio dentro de esta materia.

En la Literatura y las Artes en general, no es necesario para la vida social un consenso est閠ico, alguien puede preferir Verdi y otra persona puede preferir Beethoven y pueden convivir perfectamente. Sin embargo, si hay consenso en que hay obras mejores que otras. Las Tertulias Dial骻icas en estos 醡bitos se basan solo en las obras que todo el mundo est de acuerdo que forman parte de las mejores creaciones de la humanidad y que, por lo tanto, forman la base cultural de gran parte de la humanidad.

Pero, aunque el eje principal de esta materia pueda ser la metodolog韆 a utilizar, no es m醩 importante que el fin que persigue, que no es otro que formar al alumno en una serie de competencias clave que, en base a unos conocimientos de cultura general centrados en la literatura, las ciencias y el arte, en sus diversas expresiones, les conferir醤 un sentido.

La materia se divide en tres bloques de saberes b醩icos:

a) Cl醩icos literarios de la literatura universal.

b) Ciencia b醩ica.

c) Obras art韘ticas universales

Los criterios de evaluaci髇, de enfoque inequ韛ocamente competencial, atienden a los conocimientos, destrezas y actitudes relativos a la interpretaci髇 de textos literarios, la formulaci髇 de juicios de valor argumentados sobre las obras y la conformaci髇 de un mapa cultural que permita la inscripci髇 de las mismas en su contexto sociohist髍ico, literario y cultural, la comprensi髇 de textos cient韋icos y la valoraci髇 de la producci髇 art韘tica. Todo ello reclama la diversificaci髇 de instrumentos y herramientas de evaluaci髇 al servicio del diagn髎tico y la mejora de las habilidades vinculadas a la recepci髇, producci髇 e interacci髇 oral y escrita, as como a los procesos de investigaci髇 y al desarrollo del pensamiento cr韙ico.

Estos criterios de evaluaci髇, que determinan el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas, deber醤 aplicarse en un entorno flexible y propicio para la expresi髇 del alumnado.

Competencias espec韋icas

1. Reconocer, valorar, analizar, respetar y comprender distintos textos literarios de literatura cl醩ica y cient韋icos, as como todo tipo de obras art韘ticas en cualquier formato, contrastando su originalidad, atractivo y veracidad, evaluando cr韙icamente las distintas producciones para entender, explicar, valorar y reconocer la necesidad de conservaci髇 de las obras realizadas por sus creadores, tanto a nivel literario, art韘tico o cient韋ico.

La diferenciaci髇 entre una producci髇 como algo 鷑ico, original y reconocida como tal por la mayor韆 de la sociedad, de otro tipo de producciones que no llegan a ese nivel, es algo que el alumnado deber韆 empezar a comprender. Para llegar a este nivel cognitivo ser necesario que lleguen a entender los motivos que hacen que una obra alcance el grado de excelencia y fruto de este entendimiento sepan valorar y reconocer la necesidad de su conservaci髇, divulgaci髇 y defensa, as como disponer de las herramientas suficientes para poder realizar un juicio cr韙ico sobre las distintas producciones, sean estas literarias, cient韋icas o art韘ticas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM2, CC1, CCEC1, CCL2.

2. Analizar y comprender las distintas ideas relacionadas con la dimensi髇 social y ciudadana que las distintas obras de car醕ter art韘tico, literario y cient韋ico, comprendiendo las perspectivas y las experiencias de los autores, identificando con sentido cr韙ico las aportaciones que han podido realizar al patrimonio cultural en todas sus dimensiones y expresar de manera oral o escrita, las emociones o sentimientos que estas obras pueden provocar entre sus observadores, contextualizando las distintas producciones con el momento temporal en el que se elaboraron con el fin de entender la diversidad de culturas y la contribuci髇 que estas producciones han realizado al conocimiento compartido por la sociedad en la que vivimos as como la influencia y efectos que pudieron provocar en el momento hist髍ico de su aparici髇.

La contextualizaci髇 espacial y temporal de las distintas producciones pueden ayudar a comprender el efecto que la aparici髇 de las distintas producciones pudo tener en su momento y lugar. Es necesario que el alumnado pueda llegar a entender en qu contexto social se produjeron las obras, qu efectos pudieron llegar a tener, si estos efectos generaron enfrentamientos intelectuales, pol韙icos, culturales o de cualquier 韓dole entre los miembros de la sociedad existente en el momento de su producci髇 y si esos efectos siguen siendo los mismos en el momento actual o por el contrario se han visto alterados por cambios en los patrones existentes actualmente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA3, CC1, CCL1, CCL2.

3. Participar, dialogar, transmitir de forma ordenada las impresiones, sensaciones y conocimientos e integrar nuevos conocimientos y experiencias en el acervo personal o del grupo, comunicando sus opiniones de manera ordenada y democr醫ica, interactuando con otras personas, demostrando respeto por las normas, empat韆, equidad y esp韗itu constructivo en la interacci髇 con los dem醩 en cualquier contexto, para poder entender y explicar los fen髆enos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, plante醤dose preguntas y mostrando una actitud cr韙ica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia, al mismo tiempo que valora las producciones culturales y art韘ticas, desarrollando su autoestima, la creatividad y el sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud emp醫ica, abierta y colaborativa, poniendo sus pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, evitando los usos discriminatorios, as como los abusos de poder, con el fin de favorecer la utilizaci髇 no solo eficaz sino tambi閚 閠ica de los diferentes sistemas de comunicaci髇.

El descubrimiento de obras aceptadas universalmente ha de llevarse a cabo de una forma colaborativa, con participaci髇 de cada uno de los alumnos y alumnas. Las Tertulias Dial骻icas es una herramienta pedag骻ica fundamental para esta forma de descubrimiento y participaci髇. Todo el alumnado deber participar en debates en los que de una manera ordenada pueda poner de manifiesto sus impresiones, aceptar las opiniones de los dem醩 o rebatir 閟tas de una manera argumentada. De esta forma podremos provocar una construcci髇 del conocimiento de nuestro alumnado, formado a partir del intercambio de opiniones, pero siempre desde una 髉tica democr醫ica y con respeto de las normas establecidas para el desarrollo de esa relaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, CC1, CCEC2.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1:

1.1 Analizar manifestaciones art韘ticas de diferentes 閜ocas y culturas, contextualiz醤dolas, describiendo sus aspectos esenciales, valorando el proceso de creaci髇 y el resultado final, y evidenciando una actitud de apertura, inter閟 y respeto en su recepci髇.

1.2 Comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fen髆enos naturales del entorno, explic醤dolos en t閞minos de las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas para resolver problemas con el fin de aplicarlas para mejorar la realidad cercana y la calidad de vida humana.

1.3 Elaborar una interpretaci髇 personal a partir de la lectura aut髇oma de obras relevantes de la literatura universal, atendiendo a aspectos tem醫icos, de g閚ero y subg閚ero, elementos de la estructura y el estilo, y valores 閠icos y est閠icos de las obras, y estableciendo v韓culos argumentados con otras obras y otras experiencias art韘ticas y culturales.

1.4 Utilizar el m閠odo cient韋ico entendiendo y explicando los fen髆enos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, plante醤dose preguntas, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisi髇 y la veracidad y mostrando una actitud cr韙ica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia.

1.5 Conocer, apreciar cr韙icamente y respetar el patrimonio cultural y art韘tico, implic醤dose en su conservaci髇 y valorando el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y art韘tica.

Competencia espec韋ica 2:

2.1 Reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones problem醫icas reales de 韓dole cient韋ica y emprender iniciativas colaborativas en las que la ciencia, y en particular la f韘ica y la qu韒ica, pueden contribuir a su soluci髇, analizando cr韙icamente su impacto en la sociedad.

2.2 Comprender de manera proactiva las perspectivas y las experiencias de las dem醩 personas incorpor醤dolas a su aprendizaje, participando en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.

Competencia espec韋ica 3:

3.1 Analizar y comprender ideas relativas a la dimensi髇 social y ciudadana de su propia identidad, as como a los hechos culturales, hist髍icos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empat韆, equidad y esp韗itu constructivo en la interacci髇 con los dem醩 en cualquier contexto.

3.2 Expresarse de forma oral, escrita, signada o multimodal con coherencia, correcci髇 y adecuaci髇 a los diferentes contextos sociales, participando en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar informaci髇, crear conocimiento y transmitir opiniones, construyendo v韓culos personales.

3.3 Participar de manera democr醫ica, resolviendo de forma dialogada los conflictos, teniendo en cuenta la igualdad de derechos de todas las personas, evitando los usos discriminatorios, as como los abusos de poder, favoreciendo la utilizaci髇 no solo eficaz sino tambi閚 閠ica de los diferentes sistemas de comunicaci髇.

Saberes b醩icos

La materia se divide en tres bloques de saberes b醩icos:

a) Cl醩icos literarios de la literatura universal

b) Ciencia b醩ica

c) Obras art韘ticas universales

a) Cl醩icos literarios de la literatura universal:

La Literatura Universal constituye un espacio privilegiado para el desarrollo de dos modalidades de lectura literaria abordadas a lo largo de toda la escolarizaci髇 –la lectura guiada y la lectura aut髇oma–, favoreciendo la confluencia de sus respectivos corpus y sus formas de fruici髇. De esta manera, adolescentes y j髒enes se alejan paulatinamente de la mera lectura identificativa y argumental de obras pr髕imas a su 醡bito de experiencias, para acceder a obras complejas que reclaman habilidades de interpretaci髇 m醩 consolidadas y que abren su mirada a otros marcos culturales.

Este bloque de saberes b醩icos permite la apropiaci髇 de un mapa de referencias compartidas –obras y autores del patrimonio universal; movimientos est閠icos; g閚eros y subg閚eros; temas, t髉icos, arquetipos, s韒bolos, etc. recurrentes a lo largo de la historia–, al tiempo que invita al cuestionamiento cr韙ico de un canon que ha dejado fuera gran parte de las obras escritas por mujeres o por autoras y autores no occidentales. La ampliaci髇 de los imaginarios contribuye sin duda a la cohesi髇 social, la educaci髇 intercultural y la coeducaci髇. La lectura compartida y aut髇oma de cl醩icos de la literatura universal, la deliberaci髇 argumentada en torno a ellos, el desarrollo de procesos de indagaci髇 o las actividades de apropiaci髇 y recreaci髇 de los cl醩icos contribuyen de esta manera al desarrollo del conjunto de las competencias clave.

En coherencia con todo lo anterior, las competencias espec韋icas que vertebran el curr韈ulo de Cultura a trav閟 del di醠ogo giran en torno a los ejes que a continuaci髇 se explicitan.

En primer lugar, el desarrollo de habilidades de interpretaci髇 de cl醩icos de la literatura universal que tengan en cuenta las relaciones internas de los elementos constructivos de la obra con el sentido de la misma, as como la vinculaci髇 de esta con su contexto de producci髇 y su lugar en la tradici髇 literaria. La lectura comparada de obras de diferentes 閜ocas, contextos, g閚eros y lenguajes art韘ticos que permiten constatar la existencia de universales tem醫icos y cauces formales recurrentes a lo largo de la historia y reconocer semejanzas y diferencias. La apropiaci髇 de un marco de referencias compartidas y de un mapa cultural que permita contextualizar las futuras experiencias literarias y art韘ticas a las que el alumnado vaya teniendo acceso. Por 鷏timo, la participaci髇 en el debate cultural en torno al canon literario y la necesidad de incorporar otras obras y otras lecturas que den cuenta de la diversidad de miradas sobre el mundo y la importancia de la literatura en la construcci髇 de imaginarios.

En cuanto a la selecci髇 de textos, se apuesta por un corpus abierto que cruza el eje tem醫ico con el de g閚ero, invitando a los docentes a la configuraci髇 de itinerarios en torno a una obra que ser objeto de lectura guiada y compartida en el aula. La propuesta de textos no tiene pretensiones ni de limitar ni de agotar las posibilidades de construcci髇 de itinerarios: no constituyen un cat醠ogo de prescripciones yuxtapuestas. Su objetivo es facilitar al profesorado la construcci髇 de itinerarios de progreso adaptados a la diversidad y a las necesidades del alumnado.

No se pretende en ning鷑 caso, por tanto, que a lo largo del curso se agoten todas las posibilidades que la propuesta entra馻, sino de que cada docente seleccione un n鷐ero determinado de obras y elija un foco que le permita vincularlas a otras obras de otros contextos culturales o moldes gen閞icos, para proceder posteriormente a la lectura comparada de unas y otras. Estos han de permitir una aproximaci髇 a diferentes momentos, contextos de producci髇 y recepci髇, conflictos, arquetipos literarios, cauces formales, formas de expresi髇, etc. y a la lectura comparada de textos cl醩icos y contempor醤eos, nacionales y extranjeros, literarios y no literarios (historiogr醘icos, de cr韙ica literaria o de otros c骴igos art韘ticos, incluida la ficci髇 audiovisual y digital contempor醤ea).

Privilegiar el enfoque tem醫ico no debe suponer, en ning鷑 caso, prescindir de la contextualizaci髇 hist髍ica de las obras y de la reconstrucci髇 de su g閚esis art韘tica y su huella en el legado posterior, ni relegar a segundo plano los valores formales y espec韋icamente literarios de los textos. De hecho, la propuesta amalgama los grandes temas de la literatura con las distintas formas y g閚eros en que se han concretado en cada obra y momento hist髍ico. El eje tem醫ico ofrece una base que permite atravesar 閜ocas y contextos culturales, establecer relaciones entre el hoy y el ayer y entre literaturas diversas, y conectar con cuestiones que han preocupado a la humanidad a lo largo de los siglos y acerca de las que a鷑 hoy se preguntan adolescentes y j髒enes.

Se proponen a continuaci髇 una serie de obras para trabajar en la materia, de las que el docente podr elegir las que considere m醩 convenientes a lo largo del curso sin existir un n鷐ero determinado, ni m醲imo ni m韓imo, obligatorio. Asimismo, se podr醤 trabajar obras enteras o partes de las mismas consideradas m醩 interesantes para el alumnado.

Propuesta de obras de Literatura Cl醩ica Universal:

• Albert Camus. La peste

• An髇imo. Lazarillo de Tormes

• An髇imo. Las mil y una noches

• Antonio Machado. Juan de Mairena.

• Gabriel Garc韆 M醨quez. Cien a駉s de soledad

• George Orwell. Rebeli髇 en la granja

• Giovanni Boccaccio. Decamer髇

• Gustave Flaubert. Madame Bovary

• Gustavo Adolfo B閏quer. Rimas y leyendas

• Bertolt Bretch. Madre Coraje

• Blasco Ib狁ez. La Barraca

• Charles Baudelaire. Las flores del Mal

• Dante Alighieri. La Divina Comedia

• Emile Zola. Germinal

• Esopo. Las f醔ulas de Esopo

• Federico Garc韆 Lorca. La casa de Bernarda Alba

• Federico Garc韆 Lorca. Romancero gitano

• Fiodor Dostoyevsky. Crimen y castigo

• Fiodor Dostoyevski. Los hermanos Karamazov

• Francesco Petrarca. Canciones, sonetos

• Franz Kafka. Metamorfosis

• Gabriel Garc韆 Marquez. Cien a駉s de soledad

• George Orwell. Rebeli髇 en la granja

• Giovanni Boccaccio. Decamer髇

• Gustave Flaubert. Madame Bovary

• Gustavo Adolfo B閏quer. Rimas y leyendas

• Homero. La Il韆da

• Homero. La Odisea

• Honor de Balzac. Eugenia Grandet

• James Joyce. Ulyses

• Johann W. Goethe. Fausto

• Jos Zorrilla. Don Juan Tenorio

• Juan Ram髇 Jim閚ez. Platero y yo

• Julio Cort醶ar. Historias de cronopios y de famas

• Julio Cort醶ar. Rayuela

• Le髇 Tolst骾. Anna Karenina

• Leopoldo Alas Clar韓. La Regenta

• Lope de Vega. Fuenteovejuna

• Marcel Proust. Por el camino de Swann

• Mark Twain. Las aventuras de Tom Sawyer

• M醲imo Gorki. La madre

• Miguel de Cervantes. Don Quijote de la Mancha.

• Miguel de Unamuno. Niebla

• Miguel Delibes. Los Santos Inocentes

• Miguel Hern醤dez. Poemas

• Moli鑢e. El avaro

• Pablo Neruda. Confieso que he vivido

• Pedro Calder髇 de la Barca. La vida es sue駉

• P韔 Baroja. El 醨bol de la ciencia

• Publio Virgilio. La Eneida

• Rabindranath Tagorei. El jardinero

• Rosal韆 de Castro. Follas Novas

• San Juan de la Cruz. C醤tico espiritual y poes韆s completas

• Safo. Poes韆s

• S骹ocles. Ant韌ona

• Stendhal. El rojo y el negro

• Valmiki. Ramayana

• Vargas Llosa. La ciudad y los perros

• V韈tor Hugo. Los Miserables

• Virginia Woolf. La se駉ra Dolloway

• Virginia Woolf. Las olas

• Vyasa. Mahabarata

• William Shakespeare. Hamlet.

• William Shakespeare. Otelo.

• William Shakespeare. Romeo y Julieta.

b) Ciencia b醩ica:

Los elementos curriculares de esta materia est醤 relacionados entre s formando un todo que dota a su curr韈ulo de un sentido integrado y hol韘tico. As, el bloque de ciencia b醩ica se plantea a partir del uso de las metodolog韆s propias de la ciencia, abordadas a trav閟 del trabajo cooperativo y la colaboraci髇 interdisciplinar y enfocadas a la formaci髇 de alumnos y alumnas competentes y comprometidos con los retos del siglo XXI y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En este sentido, las situaciones de aprendizaje que se planteen para la materia deben partir de un enfoque constructivo, cr韙ico y emprendedor.

La construcci髇 de la ciencia y el desarrollo del pensamiento cient韋ico parten del planteamiento de cuestiones cient韋icas basadas en la observaci髇 directa o indirecta del mundo en situaciones y contextos habituales, en su intento de explicaci髇 a partir del conocimiento, de la b鷖queda de evidencias y de la indagaci髇 y en la correcta interpretaci髇 de la informaci髇 que a diario llega al p鷅lico en diferentes formatos y a partir de diferentes fuentes. Por eso, el enfoque que tiene esta materia incluye un tratamiento evidencial que ampl韊 la experiencia del alumnado m醩 all de lo acad閙ico y le permita hacer conexiones con sus situaciones cotidianas, lo que contribuir de forma significativa a que desarrolle las destrezas caracter韘ticas de la ciencia. De esta manera se pretende potenciar el descubrimiento de vocaciones cient韋icas para conseguir que el alumnado cuente con una completa base cient韋ica, aunque decidan cursar itinerarios no cient韋icos.

Este descubrimiento se llevar a cabo a trav閟 de una serie de textos que son considerados como cl醩icos en el mundo cient韋ico o que tienen un marcado car醕ter divulgador.

Se proponen a continuaci髇 una serie de obras para trabajar en la materia, de las que el docente podr elegir las que considere m醩 convenientes a lo largo del curso sin existir un n鷐ero determinado, ni m醲imo ni m韓imo, obligatorio. Asimismo, se podr醤 trabajar obras enteras o partes de las mismas consideradas m醩 interesantes para el alumnado.

Propuesta de obras de Ciencia:

• Darwin, C. El origen de las especies.

• Galileo, G. Carta a la se駉ra Cristina de Lorena, gran duquesa de Toscana.

• Galileo, G. Di醠ogo sobre los dos m醲imos sistemas del mundo ptolemaico y copernicano.

• Galileo, G. La gaceta sideral (Contiene la Conversaci髇 con el mensajero sideral de Johannes Kepler).

• Cop閞nico, N. Sobre las revoluciones de los orbes celestes.

• Kepler, J. El secreto del universo.

• Levi-Montalcini, Rita (2011). Elogio de la imperfecci髇. Barcelona: Tusquets. (T韙ulo original publicado en 1987: Elogio dell’imperfezione)-Elogio de la imperfecci髇.

• Kandel, R. (2007). In Search of Memory: The emergence of a New Science of Mind. NY: Norton & Company.

• Hawkings, S. El gran dise駉.

• Hawkings, S. La teor韆 del todo.

• Hawkings, S. Los sue駉s de los que est hecha la materia.

• Hawkings, S. Brev韘ima historia del tiempo.

• Hawkings, S. Y Dios cre los n鷐eros.

• Ramon y Cajal, S. Reglas y consejos sobre la investigaci髇 cient韋ica.

• Ramon y Cajal, S. Recuerdos de mi vida.

• Ramon y Cajal, S. Histolog韆 del sistema nervioso del hombre y de los vertebrados.

• Descartes, R. El discurso del m閠odo.

• Lucrecio, T. De rerum natura.

• Newton, I. Principios matem醫icos de la filosof韆 natural.

c) Obras art韘ticas universales:

En esta parte de la materia relacionada con las obras art韘ticas universales se ponen en funcionamiento diferentes procesos cognitivos, culturales, emocionales y afectivos, haciendo que todos ellos se combinen e interact鷈n facilitando el juicio cr韙ico.

Supone, por tanto, un paso m醩 en la adquisici髇 de las competencias que han venido desarroll醤dose en cursos y etapas anteriores.

La materia favorece la contemplaci髇 de las principales t閏nicas art韘ticas y el desarrollo de la capacidad expresiva y de la creatividad, del pensamiento divergente y de la innovaci髇. Con este objetivo, la materia se plantea como un espacio desde el que estimular el deseo de expresar una visi髇 personal del mundo a trav閟 de producciones art韘ticas aceptadas universalmente.

Esta parte de la materia est dise馻da a partir de cuatro competencias espec韋icas que emanan de los objetivos generales de la etapa y de las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, en especial de los descriptores de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, a los que se a馻den aspectos relacionados con la comunicaci髇 verbal, la convivencia democr醫ica, la interculturalidad o la creatividad.

Dado su car醕ter pr醕tico, la materia contribuye a la asunci髇 responsable de las obligaciones, a la cooperaci髇 y al respeto a las dem醩 personas; promueve el trato igualitario e inclusivo.

Por 鷏timo, con vistas a facilitar la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia, resulta conveniente dise馻r situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresi髇 art韘tica. Estas situaciones deben ser estimulantes e inclusivas y tener en cuenta las 醨eas de inter閟 del alumnado, sus referencias culturales y su nivel de desarrollo, de modo que permitan llevar a cabo aprendizajes significativos y susciten su compromiso e implicaci髇. La complejidad de estas situaciones debe aumentar gradualmente, llegando a requerir la participaci髇 en diversas tareas durante una misma propuesta de creaci髇, favoreciendo el progreso en actitudes como la apertura, el respeto y el af醤 de superaci髇 y mejora. De esta manera, contribuir醤 a la adquisici髇 de los conocimientos, las destrezas y las actitudes que fortalecen su autoestima y desarrollan su identidad y su conducta creativa.

Se proponen a continuaci髇 una serie de obras para trabajar en la materia, de las que el docente podr elegir las que considere m醩 convenientes a lo largo del curso sin existir un n鷐ero determinado, ni m醲imo ni m韓imo, obligatorio. Asimismo, se podr醤 trabajar obras enteras o partes de las mismas consideradas m醩 interesantes para el alumnado.

Propuestas de Obras Art韘ticas:

Pintura:

• La Gioconda de Leonardo Da Vinci

• La venus del Nilo de Sandro Botticelli

• La primavera de Sandro Botticelli

• La 鷏tima Cena de Leonardo Da Vinci

• Gernica de Pablo Picasso

• La noche estrellada de Vicent Van Gogh

• El grito de Edvard Munch

• Virgen de la Rueca de Leonardo Da Vinci

• Las tres gracias de Rubens

• La creaci髇 de Ad醤 de Miguel 羘gel

• La maja desnuda y la vestida de Francisco Goya

• Las meninas de Diego Da Silva Vel醶quez

• Colecci髇 Visiones de Espa馻 de Joaquin Sorolla Escultura

• Disc骲olo de Mir髇

• Laocconte y sus hijos

• Eros y Psique de Antonio Canova

• El Pensador de Auguste Rodin

• David de Miguel 羘gel

• Apolo y Dafne de Gian Lorenzo Bernini

• Piedad de Miguel 羘gel Arquitectura

• Taj Mahal (1983)

• Menfis y su necr髉olis – Zonas de las pir醡ides desde Guizeh hasta Dahshur (1979)

• Alhambra, Generalife y Albaic韓 de Granada (1984, 1994)

• Estatua de la Libertad (1984)

• Centro Hist髍ico de Roma, los bienes de la Santa Sede beneficiarios del derecho de extraterritorialidad situados en la ciudad y San Pablo Extramuros (1980, 1990)

• La Gran Muralla (1987)

• Catedral de Notre-Dame, antigua abad韆 de Saint-Remi y palacio de Tau en Reims (1991)

• M醩 informaci髇 en la lista del Patrimonio de la Humanidad de la UNESCO

Artes esc閚icas

• 觩era "La Traviata". G. Verdi.

• 觩era "Madame Butterfly". G. Puccini

• 觩era "La Flauta M醙ica". L. Mozart.

• 觩era "Carmen". G. Bizet

• 觩era "El Barbero de Sevilla". G. Rossini

• 觩era "La Boh鑝e". G. Puccini

• 觩era "Norma". V. Bellini

• 觩era "Tosca". G. Puccini

• 觩era "Aida". G. Verdi.

• Ballet "El Lago de los Cisnes" . P. Tchaikovsky

• Ballet "El Cascanueces Op. 71″. P. Tchaikovsky

• Ballet "Romeo y Julieta". P. Tchaikovsky

• Ballet "Bella durmiente". P. Tchaikovsky

• Zarzuela: "1. La verbena de la Paloma". Ricardo de la Vega

Introducci髇 a la Econom韆 Familiar 2 ESO

Es necesario indicar los objetivos que se persiguen con esta materia optativa, dirigida a un alumnado entre 13 y 15 a駉s, una edad en la que su funci髇 de contribuci髇 en la econom韆 del hogar donde vive no deja de ser anecd髏ica y m醩 a鷑 si s髄o es part韈ipe de los gastos que se originan en el n鷆leo familiar. Ahora bien, es el momento de que vaya siendo consciente de la necesidad de una correcta gesti髇 econ髆ica que se ha de hacer en toda familia y de la que los alumnos forman parte.

Partimos de una definici髇 b醩ica de econom韆: es la ciencia que se encarga de administrar adecuadamente todos los bienes con los que cuenta un individuo y as satisfacer sus necesidades. Y llegamos al fin que persigue la econom韆 familiar, que tiene por objeto una adecuada gesti髇 de los ingresos y gastos del n鷆leo familiar haciendo una correcta distribuci髇 de los primeros, permitiendo as la satisfacci髇 de sus necesidades materiales, atendiendo aspectos fundamentales de su desarrollo, como la alimentaci髇, la ropa o la vivienda. La econom韆 dom閟tica trata, por tanto, de regular, controlar, proveer y satisfacer a los miembros de una familia de los recursos suficientes para tener una calidad de vida. Esta gesti髇 es una responsabilidad de todos los miembros del n鷆leo familiar, que deben conocer todos los componentes de dicha econom韆, como son el trabajo, los ingresos, los gastos, el ahorro y el consumo responsable y sostenible. La econom韆 familiar es entendida como una microeconom韆 que se debe distribuir adecuadamente, evitando el sobreendeudamiento y aumentando la capacidad de ahorro del individuo. Para ello deben existir normas internas que la rijan, abogando por un consumo responsable en el hogar, atendiendo a las realidades existentes. La funci髇 de los administradores de un hogar es complicada, ya que no s髄o conlleva herramientas econ髆icas y administrativas, sino tambi閚 humanas, de interrelaciones con la familia. Con todo se puede afirmar que la econom韆 dom閟tica es una t閏nica necesitada de un aprendizaje que proporcione la experiencia necesaria para la realizaci髇 de una buena administraci髇.

Para tratar de paliar las crisis familiares o personales que se originan como consecuencia de una deficiencia en la gesti髇 de la econom韆 familiar, esta materia deber韆 ser de utilidad en la mejora de la gesti髇 econ髆ica y personal y familiar.

Los bloques de Saberes B醩icos se han planteado en tres grandes 醨eas: ingresos y gastos familiares (planificaci髇 a corto y largo plazo), ahorro versus endeudamiento y consumo responsable y sostenible.

Afrontar la econom韆 familiar, aunque parezca raro, no difiere mucho de la econom韆 de cualquier empresa. De hecho, cuando se dice que las personas que administran una casa son excelentes economistas, no falta raz髇. La planificaci髇 de la econom韆 dom閟tica pasa por tener en cuenta una serie de premisas importantes. Es necesario aplicar el sentido com鷑 y, una buena forma de hacerlo es la de relacionar todos los gastos previstos e imprevistos en una lista para despu閟 agruparlos en diferentes 髍denes seg鷑 la prioridad.

Algunos ejemplos de la econom韆 dom閟tica relacionados con los principales gastos en el hogar:

• La "lista de la compra" quiz sea uno de los m醩 conocidos. Por supuesto, a nivel informal se refiere a la que cada uno de nosotros hacemos usando la econom韆. Formalmente se estudia, por ejemplo, a trav閟 del IPC o 韓dice de precios al consumo. Este, a su vez, est relacionado con la inflaci髇 (subida continuada del IPC) que tanto afecta a los hogares.

• Los servicios bancarios. Estos est醤 a la orden del d韆 y tener ciertos conocimientos financieros puede ayudarnos a entenderlos mejor. Todos hemos tenido que pedir un pr閟tamo, una tarjeta de cr閐ito o hemos constituido un fondo de inversi髇.

• La educaci髇 de los hijos. Esta no tiene coste en la ense馻nza obligatoria, pero s se financia v韆 impuestos. A veces y dependiendo del pa韘, debe pagarse una cuota no muy elevada si optamos por la ense馻nza concertada. Sin embargo, otras como la universitaria si suponen un gasto que puede ser muy elevado.

• Con la sanidad sucede algo parecido. En los pa韘es, como Espa馻, donde el sistema es p鷅lico se financia v韆 impuestos. En los sistemas mixtos (Suecia, Noruega) o privados (Suiza, EEUU) se suele incluir una cuota mensual. Esta ser韆 similar a la que se paga para otras prestaciones como el desempleo o las pensiones.

Competencias espec韋icas

1 Conocer qu es un presupuesto personal, planific醤dolo y llevando a cabo su gesti髇 efectiva, identificando y clasificando gastos e ingresos, as como planteando el lugar que el ahorro debe ostentar dentro del mismo y siendo capaz de leer y entender los documentos que act鷄n de soporte de ingresos y gastos, como el contrato de trabajo, la n髆ina, las facturas y recibos de compra o pr閟tamos, tiques, los contratos de alquiler, de seguro y las hojas de reclamaci髇, valorando adem醩, las opciones reservadas para capitalizar los ahorros a trav閟 de activos financieros, una vez analizadas y comparadas sus caracter韘ticas de riesgo, rentabilidad y liquidez, en un entorno de inversi髇 diversificado.

Teniendo en cuenta que las necesidades econ髆icas son distintas a lo largo de la vida, una buena gesti髇 de nuestras finanzas nos puede ayudar a alcanzar los objetivos y las metas de nuestro d韆 a d韆. El alumnado debe conocer el presupuesto personal como un instrumento que sirve para priorizar y ajustar los gastos conforme a los ingresos, identificar y corregir gastos innecesarios, reducir o eliminar deudas y que, adem醩, puede ayudar a alcanzar sus metas de ahorro e inversi髇.

Asimismo, el conocimiento los documentos que act鷄n de soporte de gastos e ingresos y del funcionamiento del sistema financiero y los productos que ofrece relacionados con la inversi髇, el ahorro, el endeudamiento, los seguros…, son necesarios para mejorar su competencia a la hora de adoptar decisiones financieras y planificar y gestionar con autonom韆 los gastos personales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, STEM3, STEM4, CD1, CD5, CPSAA1, CPSAA5, CE3, CCEC3

2. Tomar conciencia de que las relaciones econ髆icas entre los hogares, las empresas y las administraciones p鷅licas generan flujos de renta que responden a sus necesidades o capacidades de financiaci髇, reconociendo que estos flujos pueden ser prestados o invertidos en el tiempo, valorando la idoneidad de realizar una adecuada planificaci髇 de los mismos y estudiando las diversas formas de dinero, sus usos y su gesti髇 por parte de los intermediarios financieros, comprendiendo que esta debe realizarse dentro de un marco 閠ico.

El alumnado debe ser consciente del papel que juegan los distintos agentes econ髆icos en el desarrollo econ髆ico y en el bienestar de la sociedad. Cada uno de ellos, con su participaci髇, colabora en este desarrollo, ya sea a trav閟 del trabajo, el ahorro, el gasto, las pol韙icas fiscales o las subvenciones, entre otros. Adem醩, debe conocer el papel del sistema financiero como mecanismo que pone en contacto a los ahorradores con los demandantes de fondos y, por tanto, permite trasladar las decisiones de ahorro a las de inversi髇.

Asimismo, el alumnado, debe valorar de forma cr韙ica su comportamiento como consumidor, usuario y posible generador de rentas, y ser consciente de la importancia de una conducta 閠ica y responsable.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CD1, CPSAA2, CPSAA4, CC3, CC4, CCEC3

3. Valorar y relacionar el impulso de la esperanza de vida, al nacer y a los 65 a駉s, con el aumento en las tasas de escolarizaci髇 y en la cobertura sanitaria, comprendiendo y estudiando los pilares b醩icos sobre los que se sustenta el Estado del Bienestar, determinando la importancia del ahorro personal, la solidaridad entre generaciones como marco de nuestro sistema p鷅lico de pensiones y reconociendo el papel crucial que juegan los impuestos dentro de nuestro sistema de bienestar.

Debido a la trascendencia e importancia que la materia fiscal supone para la econom韆 del pa韘 y de la regi髇, es imprescindible que el alumnado tome conciencia de la responsabilidad fiscal. Para ello, es necesario que conozca los principales impuestos y su relaci髇 con la sostenibilidad de las pol韙icas b醩icas del estado de bienestar, como la educaci髇, la sanidad p鷅lica y el sistema de pensiones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CCL5, STEM1, STEM4, CD1, CD5, CPSAA2, CE1, CCEC1

4. Conocer el paradigma del consumo responsable o consciente, identificando los beneficios personales y valorando las consecuencias que tiene para la sociedad, el medio ambiente y las relaciones laborales una ciudadan韆 preocupada por sus actos de compra, siendo conscientes de la necesidad de tomar decisiones racionales y de mostrar comportamientos acordes con una comprensi髇 adecuada de los mensajes publicitarios, analizando las fuentes del valor y siendo cr韙icos con la obsolescencia programada.

Nuestra sociedad es esencialmente consumista: el consumo es uno de los motores fundamentales de la econom韆 actual y tiene un papel muy importante en nuestra vida, ya que necesitamos consumir productos y servicios para poder vivir.

Sin embargo, la gran mayor韆 del consumo es muy poco respetuoso con las personas y con el medio ambiente. Para cambiar esta realidad, el alumnado precisa adquirir h醔itos de consumo responsable, que pongan el foco no solo en la relaci髇 calidad/precio, sino en el resto de factores que ata馿n a un producto.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CP3, CD1, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CC3, CC4, CE1, CCEC3.

5. Utilizar el concepto de econom韆 circular para proponer medidas de consumo responsable, ahorro personal y eficiencia dom閟tica, valorando las consecuencias positivas sobre el entorno local, regional y global, siendo conscientes de los retos a los que se enfrenta la transici髇 verde en cuanto a nuevas relaciones de trabajo, lucha contra la pobreza y desigualdad y combate de las brechas de g閚ero, conociendo los derechos de las personas consumidoras y trabajadoras dentro del marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y de las actuaciones de las pol韙icas p鷅licas nacionales e internacionales, sin perder de vista las aportaciones de la administraci髇 regional.

EL modelo econ髆ico actual es un modelo lineal, basado en "tomar-fabricar-consumir-eliminar". Este modelo es agresivo con el medio y agotar las fuentes de suministro, tanto materiales como energ閠icas. Adem醩, en este tipo de econom韆 hay una fuerte dependencia de las materias primas, lo que conlleva un riesgo asociado al suministro, precios elevados de las mismas y con mucha volatilidad, as como una reducci髇 significativa del capital natural, adem醩 de las consiguientes p閞didas econ髆icas. Es necesario promover entre el alumnado el inicio de una senda de transici髇 para pasar de la econom韆 lineal a la econom韆 circular.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP2, STEM4, CD1, CPSAA2, CPSAA5, CC2, CC3, CC4, CE1, CE2, CCEC1

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1 Elaborar y utilizar el presupuesto personal como instrumento para mejorar las finanzas personales, utilizando plantillas o aplicaciones para calcular en situaciones cotidianas, los distintos tipos de ingresos y gastos y su evoluci髇, identificando aquellos gastos m醩 elevados o no necesarios, determinando la necesidad de incrementar los ingresos, evaluando la capacidad de endeudamiento y estableciendo un plan de ahorro ante posibles situaciones imprevistas.

1.2 Conocer los documentos relacionados con una operaci髇 simulada de compraventa, alquiler, contrato de prestaci髇 de servicios (tel閒ono, gas, luz, agua, etc).

1.3 Diferenciar y seleccionar entre diferentes productos financieros, ofrecidos por entidades financieras del entorno pr髕imo, aquellos que mejor se adapten a diferentes finalidades de ahorro y gesti髇 de pagos y cobros comunes (domiciliaci髇 de n髆ina, de pagos de gastos diversos, etc), conociendo la relaci髇 entre rentabilidad y riesgo y las condiciones de liquidez pactadas.

1.4 Resolver, a modo de retos planteados, situaciones relacionadas con un contrato de trabajo y una n髆ina e investigar y seleccionar aquella informaci髇 que considera relevante para resolver de manera argumentada los retos planteados, de manera individual o en colectividad.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Explicar y representar las relaciones econ髆icas entre hogares, empresas y administraciones p鷅licas, en el entorno pr髕imo.

2.2 Describir el dinero y sus diferentes formas, representando sus usos en la satisfacci髇 de las necesidades personales y valorando el papel del sistema financiero como canalizador del elevado n鷐ero de transacciones econ髆icas a nivel global.

2.3 Conocer el proceso de emisi髇 del dinero, distinguiendo dinero en efectivo de dinero en dep髎itos, as como los medios m醩 habituales de pago, como los distintos tipos de tarjetas bancarias.

2.4 Reflexionar sobre las diversas formas de utilizaci髇 del dinero y sobre la utilidad, ventajas y riesgos de los productos financieros, expresando una actitud positiva hacia el ahorro, consider醤dolo como medio para invertir y alcanzar diferentes objetivos personales.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Comprender el concepto de esperanza de vida y analizar la relaci髇 con las pol韙icas b醩icas del estado de bienestar, como la educaci髇 y sanidad p鷅licas.

3.2 Tomar conciencia sobre la importancia del ahorro para afrontar los diferentes periodos que se dan en el ciclo financiero individual.

3.3 Reconocer la importancia del sistema p鷅lico de pensiones, describiendo su funcionamiento b醩ico y valorando la solidaridad entre generaciones. Reconocer otros sistemas de pensiones no basados en las contribuciones p鷅licas, sino de origen tanto privado como mixto.

3.4 Reconocer la importancia de los impuestos; distinguir los impuestos b醩icos e identificar operaciones habituales que pueden estar afectadas por dichos impuestos.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Valorar positivamente el consumo responsable o consciente como una herramienta para atajar el cambio clim醫ico, la desigualdad social y combatir la precarizaci髇 del mercado laboral, promoviendo actitudes socialmente responsables en el entorno cercano.

4.2 Interiorizar su parte de responsabilidad como personas individuales a la hora de cuidar y mejorar el entorno y la calidad de vida de la colectividad, as como la responsabilidad de los poderes p鷅licos de dictar normas para que la econom韆 sea sostenible, solidaria y respetuosa con los derechos humanos.

4.3 Entender el consumo como un acto consciente, premeditado y cr韙ico sujeto a la influencia de la publicidad, ante el que debemos valorar la austeridad como alternativa al despilfarro, los impactos sobre la propia salud y las condiciones sociales y ecol骻icas en las que ha sido elaborado un producto o un servicio.

4.4 Gestionar problemas vinculados al entorno real proponiendo soluciones sostenibles mediante actuaciones individuales o colectivas que se traduzcan en mejoras para la sociedad.

Competencia espec韋ica 5

5.1 Conocer el concepto de econom韆 circular, valorando los impactos ambientales (huellas de carbono, h韉rica y energ閠ica) de todas las etapas del ciclo de vida del producto, siendo consciente de la importancia de evolucionar hacia dicho sistema.

5.2 Valorar la necesidad de una transici髇 energ閠ica, identificando sus principales retos tanto en el entorno cercano como a nivel internacional, reconociendo las repercusiones globales de los actos individuales.

5.3 Estudiar los derechos de las personas consumidoras y trabajadoras, analizando las diferentes instituciones que se encargan de su defensa en nuestra comunidad aut髇oma, conociendo la relaci髇 causal consumo-trabajo con objeto de avanzar hacia modelos sostenibles que eliminen las brechas salariales.

5.4 Comprender los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible) y valorar su importancia en el futuro desarrollo de la econom韆 y la sociedad, analizando las actuaciones que se est醤 llevando a cabo en nuestra comunidad aut髇oma en aras de su consecuci髇 y cumplimiento.

Saberes b醩icos

A. Ingresos y gastos familiares. Planificaci髇 a corto y largo plazo

- Ingresos generados en el trabajo por cuenta ajena. Salario bruto. Salario neto. Tributaci髇 sobre el IRPF. Cotizaciones a la Seguridad Social.

- Ingresos derivados del trabajo por cuenta propia. Concepto de aut髇omo. Impuestos que le afectan: IVA, IRPF. Cotizaciones a la Seguridad Social.

- Otros ingresos familiares. Prestaciones recibidas por distintas Administraciones P鷅licas. Origen de estas partidas.

- La importancia de los impuestos y las cotizaciones como mecanismos de financiaci髇 de los servicios p鷅licos. El fraude fiscal y sus consecuencias. Conciencia fiscal.

- Gastos familiares: primera necesidad, necesarios, extras, prescindibles.

- El presupuesto familiar. Regla 50/20/30 (50% gastos imprescindibles, 20% ahorro, 30% gastos opcionales).

- Los objetivos financieros en las distintas fases de la vida. Herramientas necesarias para la elaboraci髇 de un plan financiero: calendario y agenda.

B. Ahorro versus endeudamiento.

- Importancia del ahorro. Finalidad del ahorro. Renuncia al consumo presente para poder afrontar gastos futuros.

- Diferencia entre ahorrar e invertir. Liquidez y rentabilidad. Riesgo.

- Productos bancarios en los que materializar el ahorro. Dep髎itos a la vista, de ahorro, imposiciones a plazo fijo. Interpretaci髇 de los documentos vinculados a las cuentas bancarias a la vista.

- Productos de inversi髇. Valores de renta fija, valores de renta variable, fondos de inversi髇. Otras inversiones.

- Protecci髇 del patrimonio familiar. Los seguros. Tipos: da駉s, veh韈ulos a motor, vida, decesos, salud, etc.

- Las deudas. Tipos de deudas: hipotecas, pr閟tamos personales, financiaci髇 de compras, descubiertos, cr閐itos r醦idos.

- Tipos de inter閟 en las deudas. Fijo versus variable. Peso de los intereses en el pago de las deudas.

- Medios de pago: tarjetas bancarias: d閎ito, cr閐ito, revolving. Transferencias. Bizum. Seguridad en las tarjetas. La banca online.

- El sobreendeudamiento. Riesgos y consecuencias. Embargo y ejecuci髇 de bienes.

- Introducci髇 a las criptomonedas. Riesgos que pueden generar. Las casas de apuestas. Riesgos.

C. El consumo responsable y sostenible

- El consumo responsable. La huella ecol骻ica. Cambios en la producci髇 y consumo de recursos. Respeto por el medio ambiente. Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Crecimiento econ髆ico y desarrollo sostenible.

- H醔itos sostenibles como consumidor. Ahorro energ閠ico. Consumo sostenible de bienes escasos. Consumo 閠ico y solidario. La banca 閠ica y sostenible.

- Las compras por impulso. Consumismo versus felicidad. La econom韆 conductual.

- Consumo y sostenibilidad: hacia una econom韆 circular. Eficiencia dom閟tica (luz, calefacci髇 alimentaci髇). Transici髇 energ閠ica. Recibos de suministros: estudio de casos.

- Derechos del consumidor y defensa del consumidor. Instituciones a las que acudir.

Econom韆 y Emprendimiento 4 ESO

La Econom韆 est presente en todos los aspectos de la vida, de ah la importancia de que el alumnado adquiera conocimientos econ髆icos y financieros que le permitan estar informado y realizar una adecuada gesti髇 de los recursos individuales y colectivos contribuyendo a fomentar la mejora en su calidad de vida, el progreso y el bienestar social.

En la actualidad, la Econom韆 y las finanzas adem醩 de dar a conocer los elementos y las reglas que explican los acontecimientos econ髆icos y las consecuencias que se derivan de las decisiones financieras, proyectan valores relacionados con, entre otros, la solidaridad entre personas, la importancia de la sostenibilidad, o la gesti髇 de los recursos y de la desigualdad. En este sentido, juega un papel importante la presencia de la persona emprendedora que integra, por un lado, una formaci髇 econ髆ica y financiera y, por otro, una visi髇 que la anima a buscar oportunidades e ideas que contribuyan a satisfacer las necesidades detectadas en el entorno, desarrollando estrategias para llevar esas ideas a la acci髇. As, genera valor para los dem醩, innova y contribuye a mejorar el bienestar personal, social y cultural.

La finalidad educativa de la materia Econom韆 y Emprendimiento est en consonancia con la Recomendaci髇 del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, que refiere la necesidad de introducir en la educaci髇 herramientas que permitan lograr que lo aprendido se pueda aplicar en tiempo real, y que genere nuevas ideas, nuevas teor韆s, nuevos productos y nuevos conocimientos.

El curr韈ulo de esta materia se dise馻 tomando como referentes los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado conforme establece el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Asimismo, se dise馻 con la vista puesta en los objetivos fijados para la etapa de Ense馻nza Secundaria Obligatoria contribuyendo a desarrollar en el alumnado 玡l esp韗itu emprendedor y la confianza en s mismo, la participaci髇 y el sentido cr韙ico, la iniciativa personal, y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

Se desarrolla a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de inter閟 para el alumnado y est organizado en torno a la adquisici髇 de unas competencias espec韋icas que tratan, en primer lugar, de promover ese esp韗itu proactivo, que ha de cristalizar en una cultura de emprendimiento personal, social y empresarial m醩 醙il e innovadora. Para ello, es necesario que el alumnado realice un an醠isis preciso de s mismo y, con base en este autoconocimiento, adquiera formaci髇 y desarrolle habilidades personales y sociales, as como estrategias necesarias para afrontar retos, gestionar la incertidumbre y tomar decisiones adecuadas para llevar el proyecto a la realidad. En segundo lugar, las competencias espec韋icas definidas para esta materia ayudan a que el alumnado comprenda que la persona emprendedora debe abrirse camino en un contexto global cuyos elementos se relacionan entre s. Esto requiere explorar el entorno, analizando distintos 醡bitos, entre otros, el social, el ambiental, el cultural, el art韘tico y el empresarial, desde una perspectiva econ髆ica, para identificar necesidades y oportunidades que puedan surgir, encontrar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales necesarios, y aplicarlos a la realizaci髇 de un proyecto personal o profesional con visi髇 emprendedora.

En tercer lugar, las competencias espec韋icas contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano pr醕tico desarrollando un proyecto que abarque todo el proceso, desde la ideaci髇 hasta la elaboraci髇 del prototipo final y presentaci髇 de este en el entorno, entendiendo que el prototipo puede ser cualquier resultado (un bien, un servicio, o un producto) que suponga una soluci髇 innovadora y de valor.

Existe tambi閚 una vinculaci髇 directa entre las competencias espec韋icas de esta materia y los principios pedag骻icos de la Educaci髇 Primaria, en los que se explicita la potenciaci髇 del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonom韆 y la reflexi髇. Adem醩, existe continuidad entre esta materia y el abordaje, en la etapa de Educaci髇 Primaria y en los tres primeros cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, de todas las competencias clave y, de forma particular, de la Competencia emprendedora y de la Competencia personal, social y de aprender a aprender. Ambas se complementan aportando elementos que permiten definir el car醕ter de la persona emprendedora, favoreciendo, por un lado, la adquisici髇 de conocimientos relacionados con la planificaci髇, gesti髇 y ejecuci髇 de proyectos emprendedores y por otro, potenciando el desarrollo de destrezas y actitudes para afrontar la incertidumbre, gestionar los conflictos, reflexionar de forma cr韙ica, adoptar decisiones 閠icas, colaborar en equipo y negociar.

Econom韆 y emprendimiento est planteada como materia de opci髇 en cuarto curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y persigue dos objetivos: 1) que el alumnado cuente con una educaci髇 econ髆ica y financiera para desenvolverse, asumir riegos de manera responsable en su vida cotidiana y gestionar y llevar a la acci髇 de manera viable proyectos vitales, profesionales y empresariales, si as lo desea; 2) que el alumnado busque soluciones innovadoras y valiosas para afrontar los retos propuestos, a trav閟 de estrategias de gesti髇 del conocimiento, del autoconocimiento y de la colaboraci髇 con los dem醩.

Los criterios de evaluaci髇 establecidos van dirigidos a comprobar el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas, esto es, el nivel de desempe駉 cognitivo, instrumental y actitudinal que pueda ser aplicado en situaciones o actividades del 醡bito personal, social y acad閙ico con una futura proyecci髇 profesional.

Los saberes b醩icos que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas se organizan en cuatro bloques. El primero se relaciona con el an醠isis y desarrollo del perfil de la persona emprendedora haciendo hincapi en el conocimiento de uno mismo, el desarrollo de habilidades personales y estrategias de gesti髇 para hacer frente a contextos cambiantes e inciertos en los que emprender. El segundo se liga al an醠isis de los distintos entornos –econ髆ico, empresarial, social, ambiental, cultural y art韘tico– as como al desarrollo de estrategias de exploraci髇 de los mismos que permitan al alumnado identificar necesidades y buscar oportunidades que surjan en ellos, haci閚dolo consciente de que el entorno va a condicionar la realizaci髇 de sus proyectos personales y profesionales. El tercero se vincula a la captaci髇 y gesti髇 de recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales como elementos necesarios para que un proyecto se lleve a la realidad. De este modo, se abordan cuestiones como fuentes de financiaci髇, recursos financieros y formaci髇 y funcionamiento 醙il de los equipos de trabajo. El cuarto y 鷏timo bloque trata de dar a conocer el m閠odo de realizaci髇 de un proyecto emprendedor desde la fase de ideaci髇 hasta las de ejecuci髇 y validaci髇 del prototipo final. En este proceso se familiarizar al alumnado con las metodolog韆s 醙iles que podr韆 utilizar en el aula a la hora de realizar su propio proyecto innovador.

Finalmente, en cuanto a la programaci髇 de esta materia, se propone la concreci髇 curricular de la misma desde una perspectiva te髍ico-pr醕tica, aplicando los saberes al desarrollo de un proyecto emprendedor en cada una de sus fases. De este modo, los aprendizajes se construir醤 en y desde la acci髇. El alumnado idear, gestionar recursos, desarrollar prototipos, participar en la validaci髇 iterativa de los mismos y tomar decisiones en un ambiente flexible y abierto que le permita desplegar sus aptitudes y potenciar sus destrezas y actitudes emprendedoras trabajando en equipo. Esta din醡ica de trabajo genera una cultura creativa, colaborativa y de participaci髇 dirigida a crear valor para los dem醩.

Competencias espec韋icas

1. Analizar y valorar las fortalezas y debilidades propias y de los dem醩, reflexionando sobre las aptitudes y gestionando de forma eficaz las emociones y las destrezas necesarias, para adaptarse a entornos cambiantes y dise馻r un proyecto personal 鷑ico que genere valor para los dem醩.

El autoconocimiento permite a la persona indagar en sus aspiraciones, necesidades y deseos personales, descubrir sus aptitudes, distinguir sus inteligencias y, as, reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades y aprender a valorarlas como fuente de crecimiento personal. Tambi閚 implica reconocer y gestionar emociones para adaptarse a contextos cambiantes y globalizados y a situaciones inciertas que puedan generar un conflicto cognitivo y emocional, con el objetivo de poner en marcha y llevar a cabo un proyecto personal con una propuesta de valor 鷑ica, que garantice nuevas oportunidades en todos los 醡bitos y situaciones de la vida (personales, sociales, acad閙icas y profesionales).

Es importante afrontar el proyecto con una actitud emprendedora, resolutiva, innovadora y sostenible que permita la adaptaci髇 a distintos entornos y comprender la importancia de desarrollar el h醔ito de actuar con creatividad, tanto individual como colectivamente, mediante el entrenamiento de la capacidad creadora aplic醤dola en diferentes escenarios para lograr avances personales, sociales, culturales, art韘ticos y econ髆icos de valor.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CC1, CE2, CCEC3.

2. Utilizar estrategias de conformaci髇 de equipos, as como habilidades sociales, de comunicaci髇 e innovaci髇 醙il, aplic醤dolas con autonom韆 y motivaci髇 a las din醡icas de trabajo en distintos contextos, para constituir grupos de trabajo eficaces y descubrir el valor de cooperar con otras personas durante el proceso de ideaci髇 y desarrollo de soluciones emprendedoras.

Reconocer y valorar rasgos caracter韘ticos y cualidades personales propias y de los dem醩 resulta indispensable para afrontar con 閤ito un proyecto. Una correcta identificaci髇 de las potencialidades de las personas permite la constituci髇 de un equipo de trabajo equilibrado, eficaz, cooperativo, motivado y responsable, que compense las debilidades y potencie las fortalezas de unos y otros, adecu醤dose as a las necesidades del proyecto que se pretende abordar. Se requiere la puesta en marcha de diferentes estrategias para constituir los equipos de trabajo, definiendo objetivos, normas, roles y responsabilidades de manera equitativa y

favoreciendo la diversidad entre sus integrantes. As se consiguen equipos multidimensionales, inclusivos, capaces de generar, a trav閟 del di醠ogo, una inteligencia colectiva que les permita funcionar con autonom韆 y contribuir a la innovaci髇 醙il.

Un correcto desarrollo y uso de las habilidades sociales como la empat韆, la asertividad, la negociaci髇, el liderazgo y el respeto hacia los intereses, elecciones e ideas de los dem醩, as como el conocimiento de distintas lenguas y uso de habilidades de comunicaci髇, facilita una visi髇 compartida entre los miembros del equipo, la creaci髇 de un buen clima de trabajo y la construcci髇 de v韓culos de cooperaci髇 que redunden en el crecimiento personal y colectivo e intensifiquen valores de respeto, equidad e igualdad entre hombres y mujeres.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE2.

3. Elaborar, con sentido 閠ico y solidario, ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a las necesidades locales y globales detectadas, utilizando metodolog韆s 醙iles de ideaci髇 y analizando tanto sus puntos fuertes y d閎iles como el impacto que puedan generar esas ideas en el entorno, para lograr la superaci髇 de retos relacionados con la preservaci髇 y cuidado del entorno natural, social, cultural y art韘tico.

Para afrontar los desaf韔s actuales resulta imprescindible dotar a las personas de las herramientas necesarias para que, con iniciativa y desde una visi髇 emprendedora, busquen, promuevan y desarrollen eficazmente ideas y soluciones innovadoras y sostenibles a problemas y necesidades de su entorno, que den respuesta a retos a nivel local que podr韆n trasladarse a contextos m醩 amplios, incluso globales. Para lograr esto, es fundamental entrenar la generaci髇 de ideas y someterlas a procesos de validaci髇 a trav閟 del uso de metodolog韆s 醙iles, tanto individuales como de equipo, analizando el impacto que la materializaci髇 de esas ideas pudiera provocar en los distintos 醡bitos y contextos vitales y sectoriales.

Este proceso de b鷖queda de respuestas a los desaf韔s actuales est inevitablemente ligado a los valores sociales y personales. Es por ello que en el proceso de ideaci髇 y dise駉 de las ideas y soluciones es necesario tener presentes los Objetivos de Desarrollo Sostenible y actuar desde principios 閠icos considerando la perspectiva de g閚ero. Esto implica conocer y tomar conciencia de las distintas realidades, valorar las oportunidades de nuestro mundo y de nuestra sociedad con una actitud proactiva y comprometida con su cuidado, protecci髇 y preservaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CC4, CE1, CE2, CE3, CCEC3.

4. Seleccionar y reunir los recursos disponibles en el proceso de desarrollo de la idea o soluci髇 creativa propuesta, conociendo los medios de producci髇 y las fuentes financieras que proporcionan dichos recursos y aplicando estrategias de captaci髇 de los mismos, para poner en marcha el proyecto que lleve a la realidad la soluci髇 emprendedora.

Dentro del proceso que conlleva transformar las ideas en prototipos de valor es obligado contemplar una fase dirigida a conseguir y gestionar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales disponibles, reuniendo y seleccionando aquellos que de manera 閠ica, eficiente y sostenible puedan hacer realidad una idea o soluci髇 emprendedora. Esta perspectiva de considerar la movilizaci髇 y optimizaci髇 de los recursos como parte del plan de acci髇 requiere, adem醩, hacerlo desde planteamientos 閠icos y ofreciendo de este modo, un modelo de buenas pr醕ticas que impacte positivamente en el entorno hacia el que va dirigida la idea. La 閠ica subyace desde los momentos iniciales del proceso creador en las iniciativas que se emprenden, orientadas al desarrollo sostenible y al bienestar para todos. De igual modo, impregna tambi閚 la protecci髇 de las ideas y soluciones, lo que requiere de un conocimiento espec韋ico para garantizar el respeto a las creaciones de los dem醩 y los derechos sobre las ideas y soluciones propias.

Por otro lado, poner en marcha una idea viable supone asumir el reto con responsabilidad y que la persona emprendedora y los equipos posean conocimientos econ髆icos, financieros, legales y t閏nicos entendidos tambi閚 como recursos propios adquiridos a trav閟 de la formaci髇, que los orienten en la b鷖queda de financiaci髇 y el uso de herramientas digitales que den difusi髇 y proyecci髇 a las ideas y soluciones en el proceso de realizaci髇 de las mismas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD2, CE1, CE2.

5. Presentar y exponer ideas y soluciones creativas, utilizando estrategias comunicativas 醙iles y valorando la importancia de una comunicaci髇 efectiva y respetuosa, para transmitir mensajes convincentes adecuados al contexto y a los objetivos concretos de cada situaci髇 y validar las ideas y soluciones presentadas.

El mundo global y complejo en el que vivimos exige formaci髇 para mejorar la competencia comunicativa de las personas. Es importante entender que las estrategias de comunicaci髇 son elementos que cobran especial importancia para que una persona emprendedora interact鷈 con otras de manera efectiva y positiva. Compartir los conocimientos y las experiencias con los dem醩 permite idear soluciones contrastadas e innovadoras, motivar, convencer, tomar decisiones y generar oportunidades. En este sentido, la utilizaci髇 de estrategias de comunicaci髇 醙il facilita la tarea de explicar una idea original transmitiendo, con claridad y rapidez, sus puntos fuertes y d閎iles. Asimismo, permite que los equipos compartan las ideas creativas generadas, se validen o descarten con rapidez y se tomen decisiones sobre las soluciones que finalmente se elijan para afrontar los retos propuestos.

Por otro lado, tambi閚 es necesario que las personas adquieran las herramientas para presentar y exponer en el entorno, de manera clara, atractiva y convincente, la idea o soluci髇 que se va a desarrollar en el proyecto emprendedor, con objeto de reunir los recursos necesarios para llevarla a cabo o para difundirla.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CD3, CPSAA1, CC1, CE1, CE2.

6. Comprender aspectos b醩icos de la econom韆 y las finanzas, valorando cr韙icamente el problema de la escasez de recursos y la necesidad de elegir, as como los principios de interacci髇 social desde el punto de vista econ髆ico para relacionar dichos aspectos con la b鷖queda y planificaci髇 de los recursos necesarios en el desarrollo de la idea o soluci髇 emprendedora que afronte el reto planteado de manera eficaz, equitativa y sostenible.

Actualmente conocer y comprender desde un enfoque econ髆ico el entorno y la sociedad es fundamental. En estos contextos es donde surgen las necesidades y oportunidades a las que hay que atender ofreciendo soluciones realistas, eficientes y sostenibles que den respuesta a los nuevos retos que se plantean.

Existen cuatro elementos que deben ser abordados. El primero alude al problema econ髆ico que condiciona la toma de decisiones de las personas en funci髇 del grado de escasez percibido para cubrir las necesidades individuales y colectivas. De ello se deriva la importancia de saber interpretar indicadores y aprender a encontrar tendencias en los mercados y en la propia sociedad desde un punto de vista econ髆ico. El segundo se refiere a la necesidad de adquirir una educaci髇 financiera que aporte los conocimientos necesarios para guiar las decisiones personales de manera responsable y ayude en la obtenci髇 de recursos para emprender. El tercero es relativo al an醠isis del entorno econ髆ico y social desde un punto de vista tanto macroecon髆ico como microecon髆ico. Esta comprensi髇 es el punto de partida para detectar necesidades no cubiertas y generar ideas innovadoras que den soluci髇 a los retos actuales, de manera eficaz, equitativa y sostenible. Y, por 鷏timo, la puesta en marcha de un proyecto emprendedor implica situarlo dentro de su contexto econ髆ico que, en gran parte, va a determinar su viabilidad, para prever si el entorno y el sector objeto de la iniciativa concreta es favorable.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CE1, CE2, CE3.

7. Construir y analizar de manera cooperativa, aut髇oma y 醙il prototipos innovadores y sostenibles, aplicando estrategias eficaces de dise駉 y ejecuci髇, evaluando todas las fases del proceso de manera cr韙ica y 閠ica, y validando los resultados obtenidos tanto para la mejora y perfeccionamiento de los prototipos creados como para el aprendizaje y el desarrollo personal y colectivo.

El objeto de un proyecto emprendedor es la soluci髇 innovadora convertida en un prototipo final, en un bien o servicio que se utiliza en el entorno al que va dirigido.

Este prototipo final es el resultado de un proceso constructivo que se lleva a cabo de manera cooperativa e implica el paso por distintas fases que han de ser evaluadas de manera continua con una actitud cr韙ica y 閠ica. As, en el proceso creativo de ideaci髇 se plantean hip髏esis de soluci髇 que deben transformarse en aprendizajes validados. Para ello se recurre a la construcci髇 de prototipos como representaci髇 tangible de la soluci髇 o de la parte de la soluci髇 que queremos validar. Tras la elecci髇 del prototipo que recoge la soluci髇 innovadora, se dise馻, gestiona y ejecuta el proyecto, para lo cual es necesario conocer y saber elegir las estrategias de gesti髇 de los recursos, el modelo organizativo o de negocio, el plan de ejecuci髇, as como las t閏nicas y herramientas de prototipado. Es necesario aprender a tomar decisiones adecuadas y con progresiva autonom韆, para llevar a cabo el proyecto de forma viable y sostenible, considerando que lo verdaderamente importante es el aprendizaje validado. Para evaluar y testar prototipos ya generados es fundamental conocer metodolog韆s, t閏nicas y herramientas de modo que se produzca el desarrollo 醙il, iterativo e incremental del prototipo final. Esto exige programar periodos de trabajo cortos en los que

se puedan comprobar los aprendizajes experimentados y validados y ofrecer soluciones 髉timas y sostenibles en entornos cambiantes.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD5, CPSAA3, CPSAA5, CE2, CE3.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1 Adaptarse a entornos complejos y crear un proyecto personal original y generador de valor, partiendo de la valoraci髇 cr韙ica sobre las propias aptitudes y las posibilidades creativas, haciendo hincapi en las fortalezas y debilidades y logrando progresivamente el control consciente de las emociones.

1.2 Utilizar estrategias de an醠isis razonado de las fortalezas y debilidades personales y de la iniciativa y creatividad propia y de los dem醩.

1.3 Gestionar de forma eficaz las emociones y destrezas personales, promoviendo y desarrollando actitudes creativas.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Constituir equipos de trabajo basados en principios de equidad, coeducaci髇 e igualdad entre hombres y mujeres, actitud participativa y visualizaci髇 de metas comunes, utilizando estrategias que faciliten la identificaci髇 y optimizaci髇 de los recursos humanos necesarios que conduzcan a la consecuci髇 del reto propuesto.

2.2 Poner en pr醕tica habilidades sociales, de comunicaci髇 abierta, motivaci髇, liderazgo y de cooperaci髇 e innovaci髇 醙il tanto de manera presencial como a distancia en distintos contextos de trabajo en equipo.

2.3 Valorar y respetar las aportaciones de los dem醩 en las distintas din醡icas de trabajo y fases del proceso llevado a cabo, respetando las decisiones tomadas de forma colectiva.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Preservar y cuidar el entorno natural, social, cultural y art韘tico a partir de propuestas y actuaciones locales y globales que promuevan el desarrollo sostenible, con visi髇 creativa, emprendedora y comprometida.

3.2 Superar los retos propuestos a partir de ideas y soluciones innovadoras y sostenibles, evaluando sus ventajas e inconvenientes, as como, el impacto que pudieran generar a nivel personal y en el entorno.

3.3 Aplicar metodolog韆s 醙iles siguiendo los criterios y pautas establecidos en el proceso de construcci髇 de ideas creativas y sostenibles que faciliten la superaci髇 de los retos planteados y la obtenci髇 de soluciones a las necesidades detectadas con sentido 閠ico y solidario.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Poner en marcha un proyecto viable que lleve a la realidad una soluci髇 emprendedora, seleccionando y reuniendo los recursos materiales, inmateriales y digitales disponibles en el proceso de ideaci髇 creativa.

4.2 Utilizar con autonom韆 estrategias de captaci髇 y gesti髇 de recursos conociendo sus caracter韘ticas y aplic醤dolas al proceso de conversi髇 de las ideas y soluciones en acciones.

4.3 Reunir, analizar y seleccionar con criterios propios los recursos disponibles, planificando con coherencia su organizaci髇, distribuci髇, uso y optimizaci髇.

Competencia espec韋ica 5

5.1 Validar las ideas y soluciones presentadas mediante mensajes convincentes y adecuados al contexto y objetivos concretos, utilizando estrategias comunicativas 醙iles adaptadas a cada situaci髇 comunicativa.

5.2 Presentar y exponer, con claridad y coherencia, las ideas y soluciones creativas, valorando la importancia de mantener una comunicaci髇 eficaz y respetuosa a lo largo de todo el proceso llevado a cabo.

Competencia espec韋ica 6

6.1 Desarrollar una idea o soluci髇 emprendedora a partir de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos desde el 醡bito de la econom韆 y las finanzas, viendo la relaci髇 entre estos y los recursos necesarios y disponibles que permitieran su desarrollo.

6.2 Conocer y comprender con precisi髇 los conocimientos necesarios del 醡bito econ髆ico y financiero aplic醤dolos con coherencia a situaciones, actividades o proyectos concretos.

6.3 Afrontar los retos de manera eficaz, equitativa y sostenible, en distintos contextos y situaciones, reales o simuladas, transfiriendo los conocimientos econ髆icos y financieros necesarios.

6.4 Valorar cr韙icamente el problema econ髆ico de la escasez de recursos y la necesidad de elegir, y los principios de interacci髇 social desde el punto de vista econ髆ico, aprovechando este conocimiento en el afrontamiento eficaz de retos.

Competencia espec韋ica 7

7.1 Valorar la contribuci髇 del prototipo final, tanto para el aprendizaje como para el desarrollo personal y colectivo, evaluando de manera cr韙ica y 閠ica todas las fases del proceso llevado a cabo, as como la adecuaci髇 de las estrategias empleadas en la construcci髇 del mismo.

7.2 Analizar de manera cr韙ica el proceso de dise駉 y ejecuci髇 llevado a cabo en la realizaci髇 de los prototipos creados, estableciendo comparaciones entre la efectividad, viabilidad y adecuaci髇 lograda en los procesos y los resultados obtenidos.

7.3 Utilizar estrategias eficaces de dise駉 y ejecuci髇 seleccionando aquellas que faciliten la construcci髇 del prototipo final de manera 醙il, cooperativa y aut髇oma.

Saberes b醩icos

A. El perfil de la persona emprendedora, iniciativa y creatividad.

- El Perfil de la persona emprendedora. Autoconfianza, autoconocimiento, empat韆, perseverancia, iniciativa y resiliencia. T閏nicas de diagn髎tico de debilidades y fortalezas.

- Creatividad, ideas y soluciones. La innovaci髇 醙il.

- Comunicaci髇, motivaci髇 y liderazgo. Habilidades sociales.

- Gesti髇 de emociones. Estrategias de gesti髇 de la incertidumbre y toma de decisiones en contextos cambiantes. El error y la validaci髇 como oportunidades para aprender.

- La visi髇 emprendedora.

B. El entorno como fuente de ideas y oportunidades.

- La perspectiva econ髆ica del entorno. El problema econ髆ico: la escasez de recursos y la necesidad de elegir. La elecci髇 en econom韆: costes, an醠isis marginal, incentivos. El comportamiento de las personas en las decisiones.

- El entorno econ髆ico-empresarial. Los agentes econ髆icos y el flujo circular de la renta. El funcionamiento de los mercados. Oferta y demanda. Inflaci髇. Tipos de inter閟. Tipos de cambio. El mercado y las oportunidades de negocio: an醠isis del entorno general o macroentorno; an醠isis del entorno espec韋ico o microentorno. El sistema financiero. Banco Central, Bancos comerciales e intermediarios financieros. Productos financieros y de inversi髇. La empresa y su responsabilidad social. La decisi髇 empresarial y la innovaci髇 como fuente de transformaci髇 social. Mercado de trabajo.

- La econom韆 colaborativa. La huella ecol骻ica y la econom韆 circular. La econom韆 social y solidaria. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el desarrollo local. Agentes que apoyan la creaci髇 de proyectos emprendedores.

- Estrategias de exploraci髇 del entorno. B鷖queda y gesti髇 de la informaci髇.

C. Recursos para llevar a cabo un proyecto emprendedor.

- Misi髇, visi髇 y valores de la empresa o entidad. La organizaci髇 y gesti髇 de las entidades emprendedoras. Funciones de la empresa. Organigramas.

- Los equipos en las empresas y organizaciones. Estrategias 醙iles de trabajo en equipo. Formaci髇 y funcionamiento de equipos de trabajo

- Las finanzas de la persona emprendedora: Control y gesti髇 del dinero. Fuentes y control de ingresos y gastos. Recursos financieros a corto y largo plazo y su relaci髇 con el bienestar financiero. El endeudamiento. Fuentes de financiaci髇 y captaci髇 de recursos financieros. La gesti髇 del riesgo financiero y los seguros.

D. La realizaci髇 del proyecto emprendedor.

- El reto o desaf韔 como objetivo.

- Planificaci髇, gesti髇 y ejecuci髇 de un proyecto emprendedor. Del reto al prototipo.

- Desarrollo 醙il de producto.

- T閏nicas y herramientas de prototipado r醦ido.

- M閠odos de an醠isis de la competencia.

- Presentaci髇 e introducci髇 del prototipo en el entorno. Acciones de marketing. Estrategias de difusi髇.

- Validaci髇 y testado de prototipos. Valoraci髇 del proceso de trabajo. Innovaci髇 醙il.

- El usuario como destinatario final del prototipo. La toma de decisiones de los usuarios. El usuario como consumidor. Derechos y obligaciones de los consumidores.

- Derechos sobre el prototipo: la propiedad intelectual e industrial.

Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional 4 ESO

El 醡bito educativo es un pilar que contribuye a que los alumnos desarrollen plenamente su personalidad, refuercen su autonom韆 y el conocimiento de ellos mismos y del entorno en el que van a vivir y a abrirse camino. Esta materia propone, por una parte, una aproximaci髇 al conocimiento de "lo humano" a partir de disciplinas que, como la psicolog韆, la antropolog韆 y la sociolog韆, lo analizan y enfocan desde perspectivas complementarias: en primer lugar, desde el conocimiento de los procesos biol骻icos, mentales e intelectuales que regulan la conducta, la cognici髇, el aprendizaje y las emociones. En segundo lugar, desde el conocimiento del individuo como parte de una construcci髇 cultural, ofreciendo un acercamiento a conceptos procedentes de la antropolog韆 aplicados a su realidad inmediata como adolescente implicado en su propio proceso de educaci髇, socializaci髇 e inmersi髇 cultural. En tercer lugar, la iniciaci髇 al an醠isis de los elementos que definen las organizaciones sociales y los grupos humanos constituidos dentro de las distintas culturas.

El objetivo del acercamiento a estas disciplinas humanas es despertar en los alumnos y alumnas la curiosidad por entenderse a s mismos no solo como individuos aislados, sino como sujetos sociales y culturales. Esa curiosidad abre la puerta al conocimiento, a la reflexi髇 cr韙ica y al an醠isis, partiendo de planteamientos, saberes y estrategias propias de estas disciplinas.

Por otra parte, la materia Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional propone que el alumnado conozca y aprenda, con el objetivo de entrenar, habilidades personales y sociales necesarias para participar, crear y desarrollarse en los grupos humanos con los que interact鷄, tanto en el 醡bito personal como social y acad閙ico con una proyecci髇 vocacional y profesional hacia el futuro.

Para generar esa participaci髇, creatividad y enriquecimiento personal, social y profesional, es preciso desarrollar herramientas que faciliten la adaptaci髇 positiva al entorno, la asunci髇 de responsabilidades y la toma de decisiones informadas. El pensamiento cr韙ico, la creatividad, la iniciativa personal, el esp韗itu emprendedor, la habilidad para cooperar y la capacidad de aprender a aprender, se consideran m醩 esenciales que nunca para responder a las exigencias de la sociedad global sin dejar a un lado la comprensi髇 de la diversidad cultural.

La materia Formaci髇 y orientaci髇 personal y profesional tiene como objetivo que el alumnado adquiera las competencias espec韋icas establecidas para ella, y que se desarrolle a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de inter閟 para el alumnado, referidos tambi閚 a la etapa evolutiva de la adolescencia, en la que se encuentra.

Existe, adem醩, una vinculaci髇 directa con la etapa de primaria, en cuyos principios pedag骻icos se explicita la potenciaci髇 del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonom韆 y la reflexi髇. Adem醩, existe continuidad entre esta materia y la adquisici髇, en la etapa de primaria y en los tres primeros cursos de educaci髇 secundaria obligatoria, de dos competencias clave: la competencia personal, social y de aprender a aprender, que prev la reflexi髇 del alumnado sobre s mismo, su colaboraci髇 con otros de forma constructiva, y la gesti髇 del tiempo, del aprendizaje y de su carrera; y la competencia emprendedora entendida como un enfoque vital que requiere del pensamiento cr韙ico y creativo, la iniciativa, la perseverancia y la habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional est planteada como materia de opci髇 en cuarto curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, garantizando, as, desde la ense馻nza obligatoria, que el alumnado profundice, por un lado, en el conocimiento de s mismo, descubriendo sus cualidades personales como potencial de valor y, por otro, que se aproxime al 醡bito de las ciencias relacionadas con el estudio de los comportamientos humanos, sociales y culturales. Se le facilita, adem醩, la aproximaci髇 a las distintas opciones formativas y de empleo que le proporciona el entorno para favorecer, desde el conocimiento de la realidad, el proceso de toma de decisiones sobre su vocaci髇 y su itinerario acad閙ico con una futura proyecci髇 profesional.

Los saberes b醩icos se organizan en dos bloques. El primero de ellos se relaciona con el conocimiento del ser humano desde la perspectiva de las ciencias humanas y sociales relacionadas con la psicolog韆, la antropolog韆 y la sociolog韆. El segundo se liga a la formaci髇 y orientaci髇 personal y profesional hacia la vida adulta, para ofrecer al alumnado un soporte respecto a la necesidad de hacer un ejercicio de autoconocimiento sobre cualidades personales propias y de los dem醩; la orientaci髇 hacia la formaci髇 acad閙ica y profesional para conocer la oferta formativa del entorno y optimizar la gesti髇 de los itinerarios de aprendizaje permanente; la orientaci髇 profesional vinculada a la exploraci髇 de contextos de trabajo, y cuestiones relacionadas con el uso responsable de las tecnolog韆s en el mundo laboral, la 閠ica empresarial y los derechos de los trabajadores.

Los criterios de evaluaci髇 establecidos para esta materia van dirigidos a conocer el grado de competencia que el alumnado haya adquirido, esto es, el desempe駉 a nivel cognitivo, instrumental y actitudinal, respecto a los saberes propuestos que ser醤 aplicados al 醡bito personal, social, acad閙ico y profesional.

Competencias espec韋icas

1. Comprender los procesos f韘icos y psicol骻icos implicados en la cognici髇, la motivaci髇, y el aprendizaje, analizando sus implicaciones en la conducta y desarrollando estrategias de gesti髇 emocional y del propio proceso de aprender para mejorar el desempe駉 en el 醡bito personal, social y acad閙ico y lograr mayor control sobre las acciones y sus consecuencias.

Las personas en la vida cotidiana movilizan procesos f韘icos y psicol骻icos que hacen posible percibir, comprender e interactuar mejor en el entorno que les rodea. Todos estos procesos tienen de fondo la implicaci髇 de millones de neuronas que est醤 conectadas entre s y que permiten procesar la informaci髇 de manera adecuada.

En este sentido parece necesario que el alumnado conozca, por un lado, los mecanismos neurocient韋icos que intervienen en los procesos de razonamiento, toma de decisiones y resoluci髇 y, por otro, que comprendan que llevar a cabo estas acciones supone crear conceptos en su mente, organizar sus ideas, relacionarlas con sus conocimientos previos y establecer inferencias, entre otros. En este proceso juega un papel fundamental la motivaci髇 como un elemento clave que promueve o inhibe la conducta. El alumnado debe tomar conciencia de que sus actuaciones y decisiones est醤 en gran medida condicionadas por sus emociones y por los motivos que les llevan a realizarlas. As, en el terreno del aprendizaje, para impulsar y mantener una conducta o una acci髇 encaminada a una meta, es necesario estar motivado, pero tambi閚 es imprescindible contar con estrategias que planifiquen y gu韊n de manera consciente el mismo proceso de aprendizaje. Es necesario conocer el impacto de las emociones en los procesos de motivaci髇, razonamiento, aprendizaje y conducta para que se puedan gestionar adecuadamente y lograr un mejor desempe駉 en todos los 醡bitos, tanto personal como social, acad閙ico y profesional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5.

2. Comprender las principales caracter韘ticas del desarrollo evolutivo de la persona, analizando aquellos elementos de la madurez que condicionan los comportamientos o actuaciones, e identificando y potenciando las cualidades personales y de relaci髇 social propias y de los dem醩, para desenvolverse con mayor autonom韆 y afrontar de forma eficaz los nuevos retos que plantea el camino hacia la vida adulta.

Las personas pasan a lo largo de su vida por etapas cuyos cambios f韘icos, sociales, cognitivos y psicol骻icos condicionan sus decisiones, comportamientos y reacciones dentro de un contexto que tambi閚 es cambiante e incierto.

Conocer los cambios que se producen en la etapa de la adolescencia permite al alumnado encontrar respuestas y soluciones a conflictos que se le plantean a ra韟 de acontecimientos vitales que le preocupan y comprender el significado de sus propias experiencias en relaci髇 con las de los dem醩, en los diferentes grupos sociales con los que interact鷄. A partir de estas experiencias con el medio social, va teniendo lugar la construcci髇 de su propia identidad en la que intervienen, entre otros factores, la imagen que se tenga de uno mismo, los sentimientos de competencia, seguridad y autoestima. Dichos sentimientos contribuyen a la elaboraci髇 del autoconcepto, que ayuda al alumnado a percibir y actuar seg鷑 sus posibilidades, de modo que pueda potenciar aquellas cualidades personales que le conduzcan a resolver retos cada vez m醩 complejos. Esta etapa supone, adem醩, el pre醡bulo de la vida adulta que implica la asunci髇 de nuevas responsabilidades y compromisos y la necesidad de alcanzar mayor grado de autonom韆. En este sentido, es necesario que el alumnado desarrolle habilidades personales y sociales que faciliten su incorporaci髇 a nuevos contextos y ayuden al establecimiento de nuevas relaciones, valorando la importancia de romper los roles de g閚ero y los estereotipos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CE2.

3. Conocer y comprender al ser humano, sus sociedades y culturas, analizando con empat韆 su diversidad y complejidad desde diferentes perspectivas para fomentar el esp韗itu cr韙ico sobre aspectos que dirigen el funcionamiento humano, social y cultural.

El ser humano trata de lograr sus objetivos, para lo cual necesita poner en marcha procesos y estrategias que le permitan guiar sus acciones. Tambi閚 ha de aprender los elementos socioculturales del del medio en el que se desenvuelven e integrarlos en su personalidad considerando la influencia que van a ejercer en ella los agentes sociales y su propia experencia como miembro de un grupo. Entender al ser humano implica su propia experiencia como miembro de un grupo. Entender al ser humano implica analizarlo desde distintas perspectivas, de modo que el alumnado pueda realizar una reflexi髇 cr韙ica a partir del estudio y an醠isis de los saberes adquiridos. Lograr esta competencia conlleva no solo generar en el alumnado curiosidad respecto al conocimiento del individuo, las sociedades y la cultura, sino tambi閚 promover actitudes de respeto y empat韆 ante la realidad transcultural y el pluralismo social, promoviendo el respeto por las minor韆s y la igualdad de g閚ero como elementos de diversidad enriquecedores y necesarios en la vida democr醫ica. Siimultaneamente, se pretende que los alumnos y alumnas comprendan los estados emocionales de otros, tomen conciencia de los sentimientos ajenos, se involucren en experiencias diversas y asuman situaciones diferentes a las propias.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CE2

4. Conocer la dimensi髇 social y antropol骻ica del ser humano y desarrollar estrategias y habilidades sociales adecuadas a contextos cambiantes y a grupos diferentes, considerando los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuraci髇 psicol骻ica de la persona, para comprenderse a s misma e interactuar con los dem醩 desde el respeto la diversidad personal, social y cultural.

Generalmente, no se piensa en el impacto que la sociedad y la cultura tienen sobre el desarrollo humano y su conducta, lo cual lleva a la persona a no comprender o a tener un conocimiento incompleto sobre s misma y el mundo que la rodea. La cultura y la sociedad aportan modelos y referentes que condicionan las percepciones, actitudes, interpretaciones y respuestas de las personas ante los acontecimientos y situaciones que surgen en sus vidas.

Con esta competencia se pretende que el alumnado reflexione as, sobre la influencia que la sociedad y la cultura ejercen en su manera de pensar, crear, expresarse, relacionarse, resolver conflictos y tomar decisiones. Para comparar culturas y sociedades se requiere conocer algunos elementos de la antropolog韆 social y cultural, que permiten, por un lado, comprender mejor el impacto que sobre las personas tiene el establecimiento de normas y valores, de costumbres y referentes que gu韆n los comportamientos humanos. Por otro, poner en perspectiva su realidad, que conozca lo diverso y diferente y aprenda a respetarlo y valorarlo como componente enriquecedor. Por 鷏timo, dentro de un panorama social y cultural cambiante, como el actual, se considera importante disponer de estrategias personales y sociales necesarias para decidir y actuar, con sentido cr韙ico y responsabilidad, cuestiones y problemas actuales, como los referidos al logro de la cohesi髇 y la justicia social, la ciudadan韆 global, la efectiva igualdad de g閚ero o el cumplimiento de los derechos humanos. Este an醠isis debe partir del conocimiento que ofrece la fundamentaci髇 te髍ica de distintos campos del 醡bito de las ciencias sociales, de modo que el alumnado logre una mejor comprensi髇 de s mismo, de los dem醩 y del mundo que le rodea.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CC2, CC3, CE2

5. Explorar las oportunidades acad閙icas y profesionales que ofrece el entorno, descubriendo y priorizando las necesidades e intereses personales y vocacionales y desarrollando el esp韗itu de iniciativa y de superaci髇, as como las destrezas necesarias en la toma de decisiones, para llevar a cabo un proyecto personal, acad閙ico y profesional propio y realizar una primera aproximanci髇 al dise駉 de un plan de b鷖queda activa de empleo.

La complejidad social y econ髆ica, y el acceso a numerosas oportunidades profesionales y de formaci髇, hacen necesario propiciar que el alumnado desarrolle destrezas personales, incluidas las digitales, as como actitudes que le ayuden a tomar decisiones adecuadas y coherentes con sus intereses, sus expectativas e inquietudes y sus necesidades en cada momento de su vida y en entornos cambiantes. Es preciso que explore y eval鷈 sus inquietudes personales y vocacionales, que reconozca sus fortalezas como elementos diferenciadores y de potencial valor, y que identifique sus debilidades con la intenci髇 de buscar, con actitud proactiva y de superaci髇, los recursos y ayuda necesarios para mejorar su grado de desempe駉 personal, social, acad閙ico y profesional.

Por otro lado, para organizar con realismo el propio itinerario formativo y profesional se requiere realizar una exploraci髇 ordenada de las oportunidades acad閙icas y de formaci髇, y las profesionales que ofrece el entorno, con el fin de orientar de manera adecuada la propia trayectoria laboral en el futuro. La creciente oferta educativa que se ha producido en los 鷏timos a駉s obliga al alumnado a seleccionar informaci髇 y a tomar decisiones para formarse e incorporarse, si lo desea, de manera temprana al mundo laboral o empresarial, sin que por ello mermen sus oportunidades de seguir aprendiendo a lo largo de la vida y que ello repercuta positivamente en su carrera profesional. Necesita adquirir habilidades sociales, de adaptaci髇, de planificaci髇 y gesti髇, y mostrar actitudes de iniciativa y de logro para enfrentarse a los nuevos retos que se presenten en los distintos 醡bitos de su vida.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE2, CE3.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1 Mejorar el desempe駉 personal, social y acad閙ico aplicando estrategias de aprendizaje gesti髇 emocional que permitan mayor control sobre las acciones y sus consecuencias.

1.2 Conocer los procesos que interviene en el aprendizaje, analizando sus implicaciones y desarrollando estrategias que favorezcan la adquisici髇 de conocimientos 1.3 Analizar la importancia del componente emocional, tomando conciencia de su repercusi髇 en el aprendizaje y desarrollando estrategias que mejoren el proceso de cognitivo.

1.4 Analizar la relaci髇 de la cognici髇, la motivaci髇, el aprendizaje y la gesti髇 emocional con la conducta, tanto propia como de los dem醩, a partir de las bases te髍icas fundamentales de los procesos f韘icos y psicol骻icos que intervienen en ellos.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Afrontar de forma eficaz y, con progresiva autonom韆, nuevos retos, identificando las cualidades personales y sociales propias y de los dem醩 y analizando los elementos que condicionan los comportamientos y actuaciones en el proceso de desarrollo evolutivo.

2.2 Conocer el desarrollo evolutivo de las personas analizando y comprendiendo las principales caracter韘ticas de la madurez que van experimentando cambios y conformando a la persona en distintos planos: cognitivo, social, emocional.

2.3 Identificar cualidades personales y de los dem醩 reflexionando sobre la importancia de potenciar aquellas que resultan necesarias para afrontar con eficacia nuevos retos y facilitar el proceso de transici髇 de la adolescencia a la etapa adulta.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Reflexionar de manera cr韙ica sobre la condici髇 humana, la sociedad y la cultura a partir del conocimiento que proporcionan las ciencias humanas y sociales.

3.2 Analizar la diversidad personal, social y cultural desde distintas perspectivas a partir de los conocimientos que proporcionan las ciencias humanas y sociales, mostrando actitudes de respeto y empat韆 por lo diferente y valorando la equidad y la no discriminaci髇

Competencia espec韋ica 4

4.1 Desarrollar estrategias y habilidades que faciliten la adaptaci髇 a nuevos grupos y contextos a partir del conocimiento social y antropol骻ico del ser humano.

4.2 Analizar los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuraci髇 psicol骻ica de la persona a partir del conocimiento comparado de la dimensi髇 social y antropol骻ica del ser humano.

4.3 Valorar la diversidad, desde el respeto, la inclusi髇 y la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, consider醤dola un elemento enriquecedor y de valor a nivel personal, social y cultural.

Competencia espec韋ica 5

5.1 Realizar un proyecto personal, acad閙ico y profesional propio y aproximarse al proceso de b鷖queda activa de empleo, priorizando las necesidades y descubriendo los intereses personales y vocacionales mediante la exploraci髇 de las oportunidades acad閙icas y profesionales que ofrece el entorno personal y virtual, y desarrollando las destrezas necesarias en el proceso de toma de decisiones.

5.2 Explorar el entorno pr髕imo identificando las oportunidades acad閙icas y profesionales que ofrece, valorando aquellas que mejor se adaptan a las cualidades e intereses personales y potenciando el esp韗itu de iniciativa y superaci髇.

Saberes b醩icos

A. El ser humano y el conocimiento de uno mismo.

- Visi髇 y conocimiento del ser humano desde una perspectiva psicol骻ica, antropol骻ica y sociol骻ica.

- Psicolog韆. Neurociencia, conducta y cognici髇. Sistema nervioso central y sistema nervioso perif閞ico. Neuronas y estructura funcional del cerebro. Fundamentos biol骻icos de la conducta. Circuitos de recompensa y su relaci髇 con las adicciones. Bienestar y h醔itos saludables. La adolescencia desde el punto de vista psicol骻ico. Desarrollo cognitivo y desarrollo de la personalidad durante la adolescencia. Reconocimiento y control de las emociones. Desarrollo personal dentro del grupo. Influencia del grupo en el individuo

- Antropolog韆. El ser humano como ser cultural. Concepto antropol骻ico de cultura. El ser humano como construcci髇 cultural. Humanizaci髇 y cultura. Etnocentrismo y diversidad cultural

- Sociolog韆. El ser humano como ser social. Concepto de Sociedad. Estrategias de inclusi髇 y cohesi髇 social para mejorar la calidad de vida de las personas. El adolescente y sus relaciones. B鷖queda de la autonom韆 y asunci髇 progresiva de responsabilidades. Conductas y comportamientos prosociales y antisociales. Normas, roles y estereotipos. Igualdad de g閚ero. Diversidad y convivencia positiva dentro de los grupos. Procesos de transici髇 a la vida adulta en perspectiva comparada.

B. Formaci髇 y orientaci髇 personal y profesional hacia la vida adulta.

1. Aprendizaje y ser humano

- Procesos implicados en el aprendizaje: atenci髇, motivaci髇 y memoria. Estrategias de aprendizaje y estudio.

- Lo heredado y lo aprendido: biolog韆 y cultura. Proceso de socializaci髇. Agentes de socializaci髇. Aprendizaje formal e informal.

2. Construcci髇 del sentido de competencia y logro.

- Autoconocimiento. Autonom韆 personal y autopercepci髇. Memoria autobiogr醘ica. 蓆ica atribucional. Capacidad autocr韙ica. Iniciativa personal. Pensamiento creativo. Confianza y seguridad en uno mismo. Perseverancia. Autoexplotaci髇.

- Estrategias para enfrentarse al fracaso y la frustraci髇.

3. Relaciones e interacciones con los dem醩.

- Habilidades sociales. Cooperaci髇 y trabajo en equipo. Teor韆 de juegos.

- Habilidades de comunicaci髇. Conceptos de consenso y disenso. Teor韆 de la acci髇 comunicativa. Barreras en la comunicaci髇: estrategias para superarlas.

- Uso 閠icamente responsable de herramientas digitales en la interacci髇 con los dem醩.

- Huella y reputaci髇 digital. Gesti髇 de identidades digitales: personal y profesional.

4. Orientaci髇 hacia la formaci髇 acad閙ica y profesional.

- Programas, oportunidades y ayudas para la formaci髇.

- Participaci髇 social activa. Colaboraci髇 y voluntariado.

- Orientaci髇 personal acad閙ica y profesional en el entorno educativo y laboral. Servicio de orientaci髇 profesional. Formaci髇 permanente a lo largo de la vida.

- Propuestas de intervenci髇 para la orientaci髇 personal y profesional de colectivos sociales.

- Proyectos y programas de orientaci髇 acad閙ica y profesional, planes de autoconocimiento y planes de b鷖queda activa de empleo.

C. Proyecto personal, acad閙ico-profesional y aproximaci髇 a la b鷖queda activa de empleo.

- Planes de autoconocimiento y de formaci髇 acad閙ica y profesional. Cualidades personales. Fortalezas y debilidades. La diversidad como elemento enriquecedor. Fases del plan: exploraci髇, diagn髎tico, perfiles acad閙icos y profesionales, toma de decisiones. Aspiraciones y metas. Ayudas y recursos para superar carencias y afrontar retos personales y profesionales.

- Aproximaci髇 a un plan de b鷖queda activa de empleo con proyecci髇 hacia el futuro. Estrategias de b鷖queda de empleo. Instrumentos de b鷖queda de empleo

Introducci髇 al Pensamiento Computacional 3 ESO

El prop髎ito y el planteamiento de esta materia se enmarcan dentro de una propuesta pedag骻ica que persigue superar el esquema tradicional basado en la transmisi髇 de y utilizaci髇 de contenidos, para alcanzar una asignatura que permita focalizarse en el desarrollo de habilidades y competencias del alumnado. De esta manera, se pretende adem醩 de la mejora de competencias digitales centrarse en la adquisici髇 de competencias relacionadas con la creatividad, la cooperaci髇 y la planificaci髇 de estrategias para la resoluci髇 de problemas.

Se entiende como pensamiento computacional a una habilidad de pensamiento humana que usa enfoques anal韙icos para formular, analizar y resolver problemas, esto, implica la automatizaci髇 de procesos, pero tambi閚 el uso de la computaci髇 para explorar, analizar, comprender procesos y su impacto en la sociedad.

El pensamiento computacional implica adem醩 conceptos interesantes dentro del desarrollo cognitivo, como la abstracci髇, la representaci髇 de datos y la organizaci髇 l骻ica de 閟tos, que tambi閚 prevalecen en otros tipos de pensamiento con los que va muy correlacionado, como el pensamiento cient韋ico, el pensamiento de ingenier韆, el pensamiento sist閙ico, el pensamiento de dise駉, el pensamiento basado en modelos y similares.

Existe todo un 醡bito educativo alrededor de lo que se conoce como "pensamiento computacional" que rodea a la programaci髇.

Es un acercamiento a la resoluci髇 de problemas muy espec韋ica ya que a diferencia de otras disciplinas a馻de unas limitaciones en los recursos; las herramientas para encontrar las soluciones est醤 prefijadas y el tiempo en que se llevan a cabo tambi閚 est acotado. Esta materia deber韆 enfocarse a esa resoluci髇 de problemas, utilizando para ello alg鷑 lenguaje de programaci髇. Las pr醕ticas en un lenguaje de programaci髇 ser韆n como una ilustraci髇 de las soluciones que se vayan encontrando colectivamente en el aula.

Para llegar a la comprensi髇 y el empleo correcto de las instrucciones y secuencias en un lenguaje de programaci髇 es necesario establecer inicialmente el proceso para la resoluci髇 de un problema y posteriormente dar a conocer c髆o se puede materializar este proceso a trav閟 de la programaci髇. En este proceso es necesario partir de una programaci髇 m醩 visual a otra m醩 textual, posibilitando una flexibilidad que facilite empezar a ver resultados de forma temprana para incentivar y motivar al alumnado en el progreso de las diferentes competencias que este tipo de materias conllevan.

La materia se organiza en tres bloques interrelacionados de saberes b醩icos: Proyecto de investigaci髇 tecnol骻ico, M閠odo computacional y Desarrollo de programas y aplicaciones.

El primer bloque, Proyecto de investigaci髇 tecnol骻ico, introduce al alumnado al pensamiento y m閠odos cient韋ico-t閏nico analizando sistemas mediante la observaci髇, la b鷖queda de informaci髇 y la toma de datos para predeterminar necesidades y mejoras susceptibles ser implementadas mediante metodolog韆s computacionales.

El segundo bloque, M閠odo computacional, es clave en el desarrollo de los modos de pensamiento propios de esta materia.

Existen multitud de procesos aparentemente sencillos, tanto en la naturaleza, en nuestro propio cuerpo, o incluso en la tecnolog韆 que utilizamos a diario, que entendemos y experimentamos de un modo emp韗ico. Sin embargo, este bloque pretende analizarlos desde el modo de pensamiento computacional, a trav閟 de habilidades propias de la computaci髇, del pensamiento cr韙ico y del pensamiento lateral entre otros. En esencia se incluyen una amplia variedad de herramientas mentales que reflejan la amplitud del campo de la computaci髇, que son de alto valor en cuanto a las actitudes y habilidades que cualquier individuo deber韆 aprender a usar.

El tercer bloque, Desarrollo de programas y aplicaciones, trata de solucionar problemas concretos a partir del conocimiento y destrezas adquiridas en el bloque anterior, donde mediante el aprendizaje y uso de un lenguaje de programaci髇 de alto nivel, desarrollen soluciones inform醫icas en un marco de trabajo individual o colaborativo en el que la organizaci髇 y la gesti髇 del equipo vertebren la experiencia.

En una materia m醩 avanzada, la materia optativa de programaci髇 en bachillerato, se podr韆 tratar de ir directamente a la explicaci髇 de un lenguaje de programaci髇 m醩 profesional e implantado en empresas y universidades.

Competencias espec韋icas

1. Planificar y desarrollar proyectos de investigaci髇 tecnol骻icos, siguiendo los pasos de las metodolog韆s cient韋icas y t閏nicas y cooperando cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con situaciones cotidianas.

Los m閠odos tecnol骻icos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta t閏nica a problemas y necesidades de la sociedad. Estos constituyen el motor de nuestro avance social y econ髆ico, lo que los convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadan韆 del ma馻na. Los procesos que componen el trabajo tecnol骻ico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno.

El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud cr韙ica, visi髇 de conjunto, capacidad de planificaci髇, movilizaci髇 de recursos materiales y personales y argumentaci髇, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resoluci髇 de problemas, adapt醤dose a los recursos disponibles, a sus propias limitaciones, a la incertidumbre y a los retos que pueda encontrar.

Asimismo, la creaci髇 y participaci髇 en proyectos tecnol骻icos proporciona al alumnado la oportunidad de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del 醡bito cient韋ico y t閏nico, sino tambi閚 en su desarrollo personal, profesional y en su participaci髇 social. Esta competencia espec韋ica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia STEM y muchos de otras competencias clave. Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo, impulsando la igualdad de oportunidades entre los alumnos y alumnas y fomentando las vocaciones t閏nicas desde una perspectiva de g閚ero.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3.

2. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando cr韙icamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos de la vida cotidiana.

Muchos de los problemas que se pueden plantear en nuestra vida cotidiana pueden ser tratados recurriendo al razonamiento l骻ico y la metodolog韆 matem醫ica para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hip髏esis, como la interpretaci髇 de datos y resultados, o el dise駉 experimental requieren aplicar el pensamiento l骻ico-formal.

Cabe destacar que potenciar esta competencia espec韋ica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud cr韙ica se basa en gran parte en el razonamiento a partir de datos o informaci髇 conocidos y constituye un mecanismo de protecci髇 contra las pseudociencias o los saberes populares infundados.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

3. Utilizar estrategias de conformaci髇 de equipos, as como habilidades sociales, de comunicaci髇 e innovaci髇 醙il, aplic醤dolas con autonom韆 y motivaci髇 a las din醡icas de trabajo en distintos contextos, para constituir equipos eficaces y descubrir el valor de cooperar con otras personas durante el proceso de ideaci髇 y desarrollo de soluciones emprendedoras.

Reconocer y valorar los rasgos caracter韘ticos y las cualidades personales propias y de los dem醩 resulta indispensable para afrontar con 閤ito una empresa. Una correcta identificaci髇 de las potencialidades de las personas permite la constituci髇 de un equipo de trabajo equilibrado, eficaz, cooperativo, motivado y responsable que compense las debilidades y potencie las fortalezas de unos y otros. Se requiere la puesta en marcha de diferentes estrategias para constituir los equipos de trabajo, definiendo objetivos, normas, roles y responsabilidades de manera equitativa y favoreciendo la diversidad entre sus integrantes.

As se consiguen equipos multidimensionales, inclusivos, capaces de generar, a trav閟 del di醠ogo, una inteligencia colectiva que les permita funcionar con autonom韆 y contribuir a la innovaci髇 醙il.

Un correcto desarrollo y uso de las habilidades sociales como la empat韆, la asertividad, la negociaci髇, el liderazgo y el respeto hacia los intereses, elecciones e ideas de los dem醩, as como el conocimiento de distintas lenguas y uso de habilidades de comunicaci髇, permite responder a las distintas necesidades comunicativas de los miembros del equipo, facilita una visi髇 compartida, un buen clima de trabajo y la construcci髇 de v韓culos de cooperaci髇 que redunden en el crecimiento personal y colectivo e intensifiquen valores de respeto, equidad e igualdad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, STEM3, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE2.

4. Comprender e interpretar programas inform醫icos expresados de forma clara y en un lenguaje gr醘ico o textual para depurarlo, ampliarlo, mejorarlo o incluso reutilizarlo como propuesta de soluci髇 en otros problemas.

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇. En la etapa de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la comprensi髇 es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos orales, escritos y multimodales. La comprensi髇, en este nivel, implica entender e interpretar los comandos inmersos en los lenguajes de programaci髇. Para ello, se deben activar las estrategias m醩 adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el fin de reconstruir la representaci髇 del significado y del sentido del texto y para formular hip髏esis acerca de la intenci髇 que subyace a dichos textos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, STEM1, STEM2, CPSAA5, CCEC2.

5. Utilizar y ampliar los repertorios de programaci髇 mediante la metodolog韆 computacional, para mejorar la respuesta a problemas cotidianos concretos o simulados.

El uso del repertorio de comandos y sentencias y la reflexi髇 sobre su funcionamiento est醤 vinculados con el enfoque pluriling黣 de la adquisici髇 de lenguas. El enfoque pluriling黣 parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingstico pluriling黣 y su curiosidad. La reflexi髇 sobre los medios de comunicaci髇 y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones y, adem醩, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno de comprensi髇, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios y haci閚dolos expl韈itos. En este sentido, supone tambi閚 la puesta en marcha de destrezas para hacer frente a la incertidumbre y para desarrollar el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecuci髇 de los objetivos o la toma de decisiones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP2, STEM1, STEM3, CD5, CPSAA1, CPSAA5 CE1.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

1.1 Plantear preguntas que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando m閠odos tecnol骻icos, en el an醠isis de situaciones cotidianas de 醡bito social, acad閙ico o profesional y la realizaci髇 de predicciones sobre 閟tas.

1.2 Dise馻r la toma de datos y el an醠isis de problemas cotidianos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar supuestos planteados.

1.3 Interpretar y analizar los resultados obtenidos en un proyecto de investigaci髇 utilizando, cuando sea necesario, herramientas matem醫icas y tecnol骻icas y obteniendo conclusiones razonadas y fundamentadas o valorar la imposibilidad de hacerlo.

1.4 Cooperar y colaborar en las distintas fases de un proyecto tecnol骻ico para trabajar con mayor eficiencia, valorando la importancia de la cooperaci髇 en la investigaci髇, respetando la diversidad y la igualdad de g閚ero, y favoreciendo la inclusi髇.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Resolver problemas o dar explicaci髇 a determinados procesos utilizando conocimientos, datos e informaci髇 proporcionados por el docente, el razonamiento l骻ico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

2.2 Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema sobre problemas derivados de una situaci髇 cotidiana.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Constituir equipos de trabajo basados en principios de equidad, coeducaci髇 e igualdad entre hombres y mujeres, actitud participativa y visualizaci髇 de metas comunes, utilizando estrategias que faciliten la identificaci髇 y optimizaci髇 de los recursos humanos necesarios que conduzcan a la consecuci髇 del reto propuesto.

3.2 Poner en pr醕tica habilidades sociales, de comunicaci髇 abierta, de motivaci髇, de liderazgo y de cooperaci髇 e innovaci髇 醙il tanto de manera presencial como a distancia en distintos contextos de trabajo en equipo.

3.3 Valorar y respetar las aportaciones de los dem醩 en las distintas din醡icas de trabajo y fases del proceso llevado a cabo, respetando las decisiones tomadas de forma colectiva.

Competencia espec韋ica 4.

4.1 Interpretar y analizar el sentido global y la informaci髇 espec韋ica y expl韈ita de programas textuales y multimodales breves y sencillos sobre problemas cotidianos, de relevancia personal y pr髕imos a la experiencia del alumnado.

4.2 Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y conocimientos m醩 adecuados en diferentes situaciones para comprender el sentido general de procesos y problemas, estudiando su uso aislado o en peque駉s conjuntos de manera que se pueda configurar una soluci髇 sencilla.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Comparar y contrastar las semejanzas y diferencias entre distintas expresiones del lenguaje de programaci髇 reflexionando de manera progresivamente aut髇oma sobre su funcionamiento.

5.2 Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias del m閠odo computacional para implementar soluciones mediante un lenguaje de programaci髇, de manera individual o con apoyo de otros participantes.

5.3 Identificar y registrar, los progresos y dificultades de aprendizaje del lenguaje de programaci髇, seleccionando de forma guiada las estrategias m醩 eficaces para superar esas dificultades y evolucionar en el aprendizaje, realizando actividades de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, haciendo esos desarrollos y dificultades expl韈itos y comparti閚dolos.

Saberes b醩icos distribuidos por bloques.

A. Proyecto de investigaci髇 tecnol骻ico.

– An醠isis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva cient韋ica y t閏nica para determinar necesidades o mejoras.

– Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, la colaboraci髇 y la comunicaci髇 de procesos, resultados o ideas t閏nicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente (presentaci髇, gr醘ica, v韉eo, p髎ter, informe, etc.).

– Fuentes fidedignas de informaci髇 t閏nica: reconocimiento y utilizaci髇.

– Modelado como m閠odo de representaci髇 y comprensi髇 de procesos o elementos de la vida cotidiana.

– M閠odos de observaci髇 y de toma de datos de fen髆enos cotidianos.

– M閠odos de an醠isis de resultados. Diferenciaci髇 entre correlaci髇 y causalidad.

B. M閠odo computacional.

– M閠odos de organizaci髇 de la informaci髇 y tipos de estructuras de datos.

– Estrategias de descomposici髇 de problemas y secuenciaci髇 de rutinas para solucionarlos.

– Generalizaci髇 y reconocimiento de patrones en procesos reales o simulados.

– La abstracci髇 como proceso espec韋ico mediante representaciones simplificadas de los sistemas.

– Dise駉 mediante diagramas de flujos. La iteraci髇, an醠isis recursivo, dise駉 iterativo, inducci髇.

C. Desarrollo de programas y aplicaciones.

– Programaci髇 de sistemas f韘icos y/o simuladores, modelado, depuraci髇 e iteraci髇 mediante lenguajes de programaci髇 iconogr醘icos y/o c骴igo.

– Manejo de entornos de desarrollo de software para dispositivos m髒iles.

Situaciones de aprendizaje.

Proyecto de investigaci髇 y desarrollo. Sem醘oros en un cruce de carreteras.

En grupos de trabajo de dos personas se propone la planificaci髇 del an醠isis y posterior desarrollo de un proyecto sobre el funcionamiento de los sem醘oros en un cruce. Mediante una salida a un cruce de sem醘oros de tu cuidad, el docente gu韆 a los grupos para planificar la identificaci髇 las partes del cruce, el an醠isis del sistema de funcionamiento de los sem醘oros, y la toma datos y de tiempos. Posteriormente cada grupo mediante la b鷖queda extra de informaci髇 analiza y sintetiza sus resultados y los expone a otros grupos donde se contrastar醤 criterios. Seguidamente, mediante el m閠odo computacional, se dise馻 un nuevo funcionamiento aportando posibles mejoras al analizado, para, por 鷏timo, desarrollar el software, la simulaci髇 del funcionamiento adecuado de su dise駉 y la exposici髇 al resto de grupos para ser coevaluados.

El Xil骹ono de colores Esta actividad propone crear un xil骹ono musical que se pueda activar pulsando diferentes letras del teclado. Para ello, el alumnado deber investigar sobre la nomenclatura de las notas musicales seg鷑 el cifrado americano y crear un xil骹ono con una escala musical. Cada alumno puede elegir una frecuencia diferente para obtener diferentes escalas musicales. Posteriormente, el alumnado preparar una sencilla canci髇 que presentar e interpretar ante sus compa馿ros y compa馿ras. Una vez realizada esta aplicaci髇, el alumnado puede incrementar la dificultad y crear un mini teclado musical a partir del teclado alfanum閞ico del ordenador.

Detector de DNI falso

Mediante la programaci髇 de esta aplicaci髇, el alumnado desarrollar un sistema en el cu醠, introduciendo los ocho n鷐eros del DNI y la letra, dar como resultado si el DNI introducido es verdadero o falso. Para ello, el alumnado deber buscar informaci髇 de c髆o se obtiene la letra del DNI a partir de los n鷐eros que conforman el mismo, entender su base matem醫ica y realizar la programaci髇 necesaria para lograr este resultado. Adem醩, se mostrar醤 diferentes mensajes, im醙enes y sonidos seg鷑 el DNI sea verdadero o falso. Se incentivar a que el alumnado busque otras situaciones reales en las cuales se usen d韌itos de control, para saber si una secuencia de n鷐eros es correcta.

Tecnolog韆 para la Vida 1 ESO

El fin 鷏timo de la tecnolog韆 es la mejora de las condiciones de vida de un colectivo social, haciendo uso para ello de los medios y recursos disponibles en el entorno. Ya en el Paleol韙ico, con el desarrollo de la agricultura y la ganader韆, y por lo tanto con la creaci髇 de asentamientos sedentarios, el ser humano necesit implementar mejoras y facilidades en el 醡bito dom閟tico que le permitieron mejorar las condiciones de salud, higiene y comodidad entre otras.

El crecimiento de las ciudades y el aumento de la poblaci髇, ha acarreado, a lo largo de la historia, la necesidad de construir instalaciones de abastecimiento y evaluaci髇 de agua, electricidad, gas, etc. Con la integraci髇 de nuevas tecnolog韆s, sistemas autom醫icos de control e inteligencia artificial, estas instalaciones se han ido sofisticando y complicando progresivamente. Se hace patente, por lo tanto, la necesidad de conocer el funcionamiento b醩ico de las mismas, de manera que se facilite una gesti髇 y mantenimiento de las mismas desde una visi髇 responsable y ecosocial basada en la sostenibilidad y aplicaci髇 de criterios de ahorro energ閠ico y de recursos.

Por otra parte, dentro del 醡bito dom閟tico, surgen infinidad de tareas, de mayor o menor complejidad, que requieren de habilidades b醩icas en el manejo de herramientas y utensilios, y de t閏nicas sencillas necesarias para desenvolver con soltura y de manera aut髇oma y poder solventar los peque駉s problemas y situaciones que acontecen en el d韆 a d韆. La adquisici髇 de estas habilidades y t閏nicas de manera igualitaria por todo el alumnado permite romper estereotipos en el 醡bito del hogar, facilitando as una perspectiva de g閚ero sobre el campo de la tecnolog韆 aplicada a la vida diaria y a las necesidades del 醡bito dom閟tico.

La propuesta de la materia "TECNOLOG虯 PARA LA VIDA" trata de que, a trav閟 del planteamiento de una serie de situaciones de aprendizaje, el alumnado adquiera conocimientos sobre sistemas y objetos que se encuentran en las viviendas para posteriormente, analizando posibles problemas o necesidades, plantee soluciones mediante proyectos pr醕ticos cooperativos y heterog閚eos, alcanzando competencias en su uso, mantenimiento y mejora.

De esta manera, se suministra al alumnado de habilidades y actitudes que en cualquier momento de sus vidas podr醤 aplicar en sus viviendas para solventar problemas de tipo aver韆s o modificaciones, para as realizarse en su independencia y autonom韆 ante situaciones dom閟ticas que requieran una soluci髇 t閏nica.

Por otro lado, la materia integra responsabilidades entre hombres y mujeres, eliminando una serie de estereotipos que nuestro alumnado, a esta edad, est en proceso de asumir o incluso ya los han asumido, tratando de inducir un cambio de mentalidad o/y comportamiento en las personas participantes en esta asignatura, de manera que comprendan que sus trayectorias personales, sus proyectos de vida, sus intereses y expectativas, los valores y las funciones sociales de mujeres y hombres no deber韆n estar condicionadas por los estereotipos de g閚ero.

A la hora de dise馻r las situaciones de aprendizaje, se parte de la hip髏esis de que era necesario tanto un an醠isis y revisi髇 de los comportamientos, opiniones y actitudes en torno a la corresponsabilidad en el 醡bito dom閟tico tanto en el aspecto t閏nico, como en el organizativo, con la finalidad de superar los estereotipos de g閚ero y posibilitar que las personas puedan construir sus propios proyectos de vida, entendiendo 閟tos en su dimensi髇 afectiva, intelectual, de relaciones interpersonales y comunitarias y de participaci髇 e inserci髇 social y laboral.

En este curso, los criterios de evaluaci髇, como elemento que permite valorar el grado de desarrollo de las competencias espec韋icas, est醤 orientados a que el alumnado adquiera destrezas y habilidades b醩icas en relaci髇 al manejo de herramientas, utensilios, equipamientos y materiales t韕icos en el hogar, seleccionando los m醩 apropiados en cada caso, que le permitan realizar reparaciones sencillas y tareas b醩icas de mantenimiento.

Adem醩, se enfocan hacia un uso seguro y responsable de las instalaciones t閏nicas de la vivienda que le permitan gestionarlas desde una perspectiva sostenible y eficiente, aplicando criterios de ahorro energ閠ico y de recursos, a la vez que cr韙ica con las pr醕ticas inseguras o inadecuadas. Los criterios de evaluaci髇 refuerzan una visi髇 igualitaria de las labores en el hogar, rompiendo estereotipos arraigados en la sociedad y propiciando una gesti髇 corresponsable de las tareas t韕icas del 醡bito dom閟tico.

La materia se organiza en tres bloques interrelacionados de saberes b醩icos: 玀ateriales y herramientas, 獻nstalaciones en viviendas, y 獶em髏ica, arquitectura bioclim醫ica y sostenibilidad. Permite trabajar contenidos de tipo procedimental,

partiendo de la detecci髇 de necesidades y problemas del entorno y propiciando el desarrollo de ideas propias que dan respuesta a las situaciones planteadas.

El primer bloque de contenidos, Materiales y herramientas, tiene como objetivo que el alumnado conozca los recursos materiales habituales disponibles en el 醡bito dom閟tico, entendiendo sus propiedades y caracter韘ticas para hacer un uso adecuado y responsable de ellos. Por otra parte, se pretende que el alumno aprenda a gestionar presupuestos sencillos que contemplen las necesidades en cuanto a herramientas, materiales, elementos fungibles y recursos personales. Adem醩, se valorar el coste de oportunidad de la reparaci髇 frente a la sustituci髇 desde una perspectiva que abogue por la sostenibilidad y la responsabilidad ecosocial.

El segundo bloque de contenidos 獻nstalaciones en viviendas trata de dotar al alumnado de la visi髇 t閏nica para comprender el funcionamiento de las instalaciones del hogar, las cuales, presumiblemente y aunque su uso es cotidiano y determinante en sus vidas, adolecen de una falta de inter閟 y conocimiento. Esta propuesta persigue que el alumnado sea capaz no solo de comprender a nivel te髍ico y funcional estos sistemas, sino que tambi閚 sea capaz de adquirir h醔itos saludables en cuanto a bienestar, consumo, ahorro energ閠ico y econ髆ico y a enfrentarse y resolver los problemas m醩 habituales que puedan producirse en cuanto a su uso y mantenimiento.

El tercer bloque de contenidos, Dom髏ica, arquitectura bioclim醫ica y sostenibilidad, trata de dotar a los alumnos de una perspectiva madura, adulta y responsable sobre el uso y la integraci髇 de la tecnolog韆 en los equipamientos dom閟ticos y de c髆o estos repercuten en la gesti髇 de recursos y el presupuesto familiar. Este bloque abarca contenidos relacionados con aspectos que van desde la dom髏ica y la automatizaci髇 de tareas hasta la clasificaci髇 y gesti髇 de residuos urbanos, pasando por conceptos como la arquitectura bioclim醫ica o la gesti髇 de recursos energ閠icos. Esto permite al alumnado desarrollar una visi髇 cr韙ica sobre los criterios de sostenibilidad que rigen el desarrollo urban韘tico y la organizaci髇 y gesti髇 de los hogares.

El desarrollo de la materia permite conectar la realidad del alumnado con el curr韈ulo acad閙ico, partiendo de sus dudas y problemas en relaci髇 con el 醡bito dom閟tico y la organizaci髇 y reparto de tareas en el hogar. Tambi閚 debe suponer un avance en el manejo de herramientas y materiales habituales, as como el desarrollo de habilidades que le permitan realizar reparaciones sencillas y tareas de mantenimiento imprescindibles para desenvolverse con soltura en la resoluci髇 de problemas que puedan surgir en el d韆 a d韆 de cualquier ciudadano.

Competencias espec韋icas

1. Resolver problemas utilizando el pensamiento de dise駉 para encontrar soluci髇 a un problema que responda a necesidades concretas llevando a cabo actividades cooperativas.

La resoluci髇 de problemas a trav閟 de actividades cooperativas supone el desarrollo coordinado y conjunto de los saberes esenciales de diferentes 醨eas para dar respuesta a un reto o problema del entorno f韘ico, natural, social, cultural o tecnol骻ico.

La detecci髇 de necesidades, el dise駉, la reparaci髇 y la evaluaci髇 de los resultados son esenciales en la reutilizaci髇 y reparaci髇, contemplada dentro del enfoque de econom韆 circular.

La realizaci髇 de este tipo de actividades fomenta, adem醩, la creatividad y la innovaci髇 al generar situaciones de aprendizaje donde puede que no exista una 鷑ica soluci髇 correcta, present醤dose situaciones que pueden propiciar un entorno excelente para el trabajo cooperativo, donde se pueden desarrollar distintas destrezas como la toma de decisiones compartidas y la resoluci髇 de conflictos de forma pac韋ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM4, STEM5, CE1, CE3, CPSAA3, CPSAA4

2. Analizar cr韙icamente las causas y consecuencias de la intervenci髇 humana en el entorno, integrando los planos social, econ髆ico, cultural, tecnol骻ico y ambiental, para favorecer la capacidad para afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y colaborativa en su resoluci髇.

Esta competencia persigue desarrollar en el alumnado una conciencia cr韙ica y responsable, de forma que valore la necesidad de implementar estrategias de ahorro energ閠ico y de gesti髇 de recursos desde la perspectiva de la sostenibilidad. Favoreciendo, de esta manera, la adquisici髇 de habilidades y estrategias que pueda aplicar en su vida diaria poniendo en pr醕tica h醔itos de vida sostenibles y consecuentes con el respeto, cuidado y protecci髇 de las personas y del planeta.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CCL5, CPSAA4, CC3, CC4.

3. Realizar reparaciones sencillas y tareas b醩icas de mantenimiento en el hogar, haciendo uso de herramientas, equipamientos y utensilios comunes, tanto manuales como autom醫icos, para desenvolverse de manera aut髇oma en el 醡bito dom閟tico.

Esta competencia persigue que el alumnado detecte e identifique reparaciones sencillas y tareas de mantenimiento en el hogar, planteando la manera id髇ea de resolverlos y analizando las soluciones desde una perspectiva creativa. Evaluando adem醩 los recursos disponibles y el coste de las reparaciones frente a la posibilidad de sustituci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM3, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CC3, CE1 y CE3.

4. Identificar los circuitos caracter韘ticos de las distintas instalaciones t閏nicas en viviendas y emplear sus elementos constituyentes, haciendo un uso seguro y responsable de los mismos, aplicando criterios de ahorro y eficiencia energ閠ica, para detectar las aver韆s m醩 comunes que son objeto de reparaciones en el hogar y realizar un mantenimiento apropiado.

El estudio de las diferentes instalaciones en las viviendas, as como reconocer los componentes o las piezas que los constituyen y su cometido, es fundamental en virtud de poder identificar funcionamientos inadecuados o aver韆s y poder aplicar as posibles reparaciones estableciendo criterios econ髆icos y de eficiencia.

El uso correcto de las instalaciones, as como las revisiones y mantenimiento de sus elementos, garantiza la vida 鷗il del conjunto, propiciando as una conciencia responsable con la utilizaci髇 de recursos del planeta, el ahorro energ閠ico y econ髆ico.

Esta competencia pretende que el alumnado, conozca y valore de manera cr韙ica los principios de sostenibilidad que rigen el desarrollo de entornos urban韘ticos, como los elementos constituyentes de construcciones bioclim醫icas, estrategias de separaci髇 y clasificaci髇 de residuos urbanos o t閏nicas de depuraci髇 y potabilizaci髇 de agua.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, STEM2, STEM5, CD4, CC1, CC4 y CE2.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1 Constituir equipos de trabajo basados en principios de equidad, coeducaci髇 e igualdad entre hombres y mujeres, utilizando estrategias que faciliten la identificaci髇 y optimizaci髇 de los recursos humanos necesarios que conduzcan a la consecuci髇 del reto propuesto.

1.2 Cooperar y colaborar en las distintas fases de dise駉 y resoluci髇 para trabajar con mayor eficiencia, respetando la diversidad y la igualdad de g閚ero, desarrollando la superaci髇 de los t髉icos y el alejamiento de estereotipos.

1.3 Valorar y respetar las aportaciones de los dem醩 en las distintas din醡icas de trabajo y fases del proceso llevado a cabo, respetando las decisiones tomadas de forma colectiva.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Reconocer la influencia de la actividad tecnol骻ica dom閟tica en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental, identificando sus aportaciones y repercusiones y valorando su importancia para el desarrollo sostenible.

2.2 Superar los proyectos propuestos a partir de ideas y soluciones innovadoras y sostenibles, evaluando sus ventajas e inconvenientes, as como el impacto que pudieran generar a nivel personal y social.

2.3 Proponer y adoptar h醔itos sostenibles, analizando de una manera cr韙ica las actividades propias y ajenas a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la informaci髇 disponible.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Proponer soluciones sostenibles y 閠icas a situaciones dom閟ticas que planteen un reto t閏nico, ideando un estudio previo del problema.

3.2 Emplear de manera aut髇oma, segura y respetuosa, materiales, utensilios y herramientas manuales y autom醫icas.

3.3 Solventar con 閤ito tareas b醩icas del 醡bito dom閟tico evaluando mediante diferentes criterios los resultados propios y ajenos, intercambiando valoraciones con respeto y tolerancia.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Dar explicaci髇 y resolver problemas o aver韆s propuestas en diferentes instalaciones, poniendo en pr醕tica habilidades sociales, de comunicaci髇 abierta, de motivaci髇, de liderazgo y de cooperaci髇.

4.2 Integrar controladores autom醫icos y dom髏icos en la vivienda, configurando sus principales caracter韘ticas, de manera 髉tima y segura, entendiendo su repercusi髇 en el reparto equitativo e igualitario de las tareas dom閟ticas.

4.3 Conocer los principios de la arquitectura bioclim醫ica, identificando los elementos caracter韘ticos y los fundamentos de dise駉 que condicionan su elecci髇, entendiendo, a su vez, su impacto sobre la eficiencia energ閠ica y la sostenibilidad del desarrollo urban韘tico.

Saberes b醩icos

A. Materiales y herramientas.

• Manejo de herramientas manuales de uso com鷑 en el hogar.

• Herramientas el閏tricas port醫iles.

• Criterios de seguridad y salud en el uso de herramientas.

• Materiales t閏nicos de uso dom閟tico. Selecci髇 y adecuaci髇 de recursos.

• Materiales de construcci髇. Clasificaci髇 y uso adecuado en interior y exterior de la vivienda.

• Elaboraci髇 y gesti髇 de presupuestos.

B. Instalaciones en viviendas.

• Instalaciones de agua. Elementos constituyentes, aver韆s caracter韘ticas y mantenimiento.

• Instalaciones de electricidad. Cuadro general de control y protecci髇. Circuitos caracter韘ticos en viviendas y criterios de seguridad en su manipulaci髇.

• Instalaciones de telecomunicaciones. Antena de televisi髇, tel閒ono e internet. Circuitos caracter韘ticos en viviendas y criterios de seguridad en su manipulaci髇.

• Instalaciones de calefacci髇. Sistemas de calefacci髇 y circuitos caracter韘ticos.

C. Dom髏ica, Arquitectura bioclim醫ica y sostenibilidad.

• Internet de las cosas. Conexi髇 y configuraci髇 de elementos inteligentes.

• Arquitectura energ閠ica pasiva.

• Criterios de ahorro energ閠ico en viviendas.

• Clasificaci髇, reutilizaci髇 y reciclado de residuos urbanos.

Situaciones de aprendizaje:

C髆o se ilumina tu hogar.

Uno de los tipos de instalaciones el閏tricas m醩 usadas en la actualidad es el de iluminaci髇, hoy en d韆 todos disponemos en nuestro hogar de este tipo de servicio, en el instituto, en la industria, de tal forma que son circuitos universalmente extendidos, sin embargo, son pocos los que entienden c髆o funcionan esos circuitos que permiten apagar y encender varios receptores y desde varios lugares.

Se pretende retar a los alumnos a la realizaci髇 de montajes independientes que repliquen a los m醩 frecuentes del hogar, hacerlos de forma manual y comprobar su funcionamiento real, adem醩 los alumnos deber醤 familiarizarse con las herramientas manuales m醩 usadas a tal uso, destornilladores, tijeras de electricista, alicates, etc., adem醩 deber醤 aprender un manejo b醩ico del pol韒etro como elemento de comprobaci髇 y medici髇 de magnitudes el閏tricas. Los circuitos m醩 habituales son montajes de varios receptores con interruptor, conmutada y conmutada larga, pero se pueden ampliar a temporizador de luz de escalera, portero autom醫ico, sensor de presencia.

As pues, los alumnos montar醤 una serie de circuitos que comprobar醤 funcionalmente, tomando registro previo de los esquemas unifilares y multifilares y obteniendo una comprensi髇 muy cercana a las instalaciones reales que tienen en sus casas.

Para ello se dispondr de tableros que servir醤 de soporte, tubo, cables, mecanismos de control (interruptor, conmutador, conmutador de cruce, pulsador) portal醡paras y l醡paras adecuadas, adem醩 de las herramientas necesarias para el montaje.

C髆o ahorrar energ韆 en una vivienda aislada.

Uno de los grandes retos de los arquitectos e ingenieros cuando dise馻n viviendas o edificios es el ahorro energ閠ico del que van a poder proveer a su proyecto de forma pasiva, es decir, sin necesidad de emplear medios motorizados o que implique una acci髇 continuada de alg鷑 agente (sensores, controladores …).

Se propondr a los alumnos la investigaci髇 de los principales medios de aprovechamiento energ閠ico pasivo de los que se dotan a las viviendas aisladas y el dise駉 de una de ellas donde hayan implementado al menos tres t閏nicas. El trabajo deber entregarse con una peque馻 memoria descriptiva de la vivienda y de las t閏nicas empleadas y c髆o 閟tas realizar醤 el ahorro.

Adem醩, habr que realizar unos planos de la vivienda d髇de se hagan visibles su forma y las instalaciones colocadas de tal manera que sea f醕ilmente comprensible las ideas que los alumnos han plasmado en este trabajo.

Cocina solar.

De todos es sabido que uno de los aprovechamientos de la energ韆 solar es la v韆 t閞mica, desde la antig黣dad, el aprovechamiento pasivo del sol ha dado grandes servicios a la humanidad, por ejemplo, la desalaci髇 del agua del mar, la producci髇 del fuego o la obtenci髇 de sal. Uno de sus usos, quiz醩 no el m醩 conocido es el aprovechamiento del sol para poder cocinar alimentos.

Se propone a los alumnos que estudien diferentes tipos de sistemas para poder realizar una comida sencilla por esta v韆 y que lleven a cabo de forma pr醕tica el que pueda ajustarse m醩 a su creaci髇 en el taller de tecnolog韆.

El trabajo ir acompa馻do de una memoria donde se nombren varios sistemas diferentes de cocina solar, acompa馻dos de las im醙enes necesarias para su total comprensi髇. Se estudiar la inclinaci髇 de los rayos solares en funci髇 de la 閜oca del a駉, conceptos de refracci髇 y reflexi髇 y la absorci髇 de la radiaci髇 de diferentes materiales. Como colof髇 de este trabajo se intentar durante las sesiones did醕ticas comprobar el funcionamiento de los sistemas creados, intentando realizar una comida o en su defecto calentando agua y tomando mediciones de ese calentamiento.

Pon tu vivienda a punto

Se propone crear en el aula un rinc髇 de una vivienda, d髇de simular dos ambientes, uno de ba駉 y otro de un dormitorio. Para ellos se instalar una pared de pladur (d髇de el alumnado seleccionar entre los diferentes tipos de pladur existentes en funci髇 de su localizaci髇 en la vivienda), en la cual se realizar醤 una serie de actividades.

En el ambiente dormitorio, se propone la instalaci髇 el閏trica de un punto de luz conmutado, un enchufe y una toma de televisi髇 e internet. Todas las tomas ser醤 empotradas y se instalar el mecanismo adecuado para cada situaci髇. El alumnado aprender a trasladar un enchufe de un punto a otro de la pared, usando las herramientas y materiales adecuados para dicha operaci髇. Se propondr al alumnado empapelar el dormitorio, colocar un soporte de televisi髇 de pared y montar una mesilla o mueble similar, siguiendo las instrucciones dadas por el fabricante.

En el ambiente ba駉, se propone colocar un espejo, as como la instalaci髇 de unas llaves de corte para sanitarios y grifer韆 de ducha, instalando en las mismas un mando de ducha con su correspondiente rociador.

En ambos casos, el alumnado pondr en pr醕tica situaciones reales sobre diferentes tipos de instalaciones y mantenimiento de las mismas, ofreciendo herramientas y conocimientos que podr aplicar en un futuro en su vida real.

Antes de realizar las instalaciones, el alumnado deber preparar una memoria d髇de se indique el material necesario para llevar a cabo las pr醕ticas, as como el presupuesto de las mismas. Estas pr醕ticas, adem醩, servir醤 para que el alumnado trabaje de manera colaborativa, respetando las ideas y el trabajo de sus compa馿ros y compa馿ras.

Educaci髇 Ambiental 2 ESO

En las 鷏timas d閏adas se ha ido abriendo paso con fuerza la idea de que los problemas ambientales no son solo problemas de la naturaleza sino, sobre todo, problemas humanos. La crisis ambiental tiene una dimensi髇 social que empieza a ser reconocida de forma general. Y esto supone la revalorizaci髇 de una educaci髇 que capacite a las personas para abordar los conflictos, imaginar o reconocer salidas y ponerlas en pr醕tica, tanto de forma individual como colectiva.

A nadie que observe lo que sucede cada d韆 se le escapa que el ser humano ha conseguido impactar globalmente en el sistema Tierra, desde sus profundidades marinas hasta la atm髎fera, pasando por el relieve y sus variados componentes biol骻icos; tanto es as que se discute actualmente la conveniencia de definir una nueva era geol骻ica llamada Antropoceno. Es evidente que los sistemas sociales, econ髆icos, pol韙icos y culturales han desestructurado los sistemas naturales tanto, que se ha superado su capacidad de resistencia y adaptaci髇 y se pone en serio peligro el condicionado equilibrio din醡ico de todos ellos. Esta crisis ecol骻ica global -– cuya vertiente social resulta determinante- es ante todo una crisis de la civilizaci髇, en la que hay implicados valores, ideas, perspectivas y conocimientos; esto es, una crisis de educaci髇, aunque no afecta solamente a la educaci髇 formal, sino tambi閚 a los procesos de dinamizaci髇 y participaci髇 ciudadana necesarios para resolverla .

Los centros educativos necesitan aplicar nuevas estrategias y planes que promuevan un mayor compromiso ciudadano en diferentes 醡bitos relacionados con la conservaci髇 de la biodiversidad, el agua, la energ韆, la movilidad, el consumo o la gesti髇 de residuos.

La educaci髇 ambiental aumenta la concienciaci髇 y el conocimiento del alumnado sobre tem醫icas y problemas ambientales. Al hacerlo, le brinda a este las herramientas necesarias para tomar decisiones informadas y medidas responsables encaminadas a la mejora del medio ambiente.

La educaci髇 ambiental no defiende opiniones ni procedimientos particulares. En cambio, ense馻 a sopesar los distintos lados de una problem醫ica mediante el pensamiento cr韙ico, y as estimular habilidades propias para resolver problemas y tomar decisiones.

La educaci髇 integral del alumnado est configurada fundamentalmente a partir de unas competencias clave y unos saberes b醩icos agrupados por 醨eas o materias. Determinados aspectos de esta formaci髇 hol韘tica del alumnado son tratados de una forma transversal, amparados muchos de ellos en el desarrollo de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), pero es necesario que, junto con este tratamiento transversal, la educaci髇 ambiental tenga una entidad propia.

Esta educaci髇 ambiental est planteada como una materia optativa, por lo que no llegar a la totalidad del alumnado. Los criterios para la oferta de esta materia no deber韆n ir enfocados en base a la capacidad cognitiva del alumnado, sino a la necesidad de integrar su formaci髇 con el entorno, de sensibilizar su comportamiento hacia el respeto del medio ambiente en el que se desarrolla.

El car醕ter transversal que tienen los contenidos recogidos en esta materia no deben ser causa de eliminaci髇 de la realizaci髇 de todas aquellas actividades que el centro, como trabajo interdisciplinar o como actividades de las distintas 醨eas o materias, est llevando a cabo. Es m醩, deber韆n fomentarse para que los objetivos perseguidos por la materia de Educaci髇 Ambiental sean adquiridos por todo el alumnado, a pesar de no haber seleccionado esta opci髇 en su curr韈ulo particular.

El objetivo de la educaci髇 ambiental ha de ser que el alumnado adquiera conciencia de su medio y aprenda los conocimientos, valores, destrezas, las experiencias y la determinaci髇 que le capacite para actuar individual o colectivamente en la resoluci髇 de problemas ambientales presentes y futuros.

Siguiendo el objetivo definido anteriormente, en un primer encuentro ser necesario facilitar que el alumnado adquiera conciencia de su medio, as como las destrezas y experiencias que, junto con una primera aproximaci髇 a los contenidos conceptuales, les vayan introduciendo en la resoluci髇 de problemas ambientales pr髕imos a sus vidas.

En esta primera aproximaci髇 a la educaci髇 ambiental, la forma de promover el acercamiento entre el alumnado y la naturaleza deber favorecer el contacto con el propio medio natural, ya que es prioritario para conocer su entorno.

Los saberes b醩icos se han estructurado en 5 bloques generales. El primero de ellos es el relativo al "Proyecto cient韋ico", com鷑 a todas las asignaturas del 醨ea de Biolog韆 y Geolog韆. Se trata de un bloque transversal, no pensado para su desarrollo propio,

sino como metodolog韆 que permita trabajar los saberes de los 4 bloques siguientes: "Biodiversidad", "Agua", "Energ韆 y Movilidad" y "Consumo y Residuos". Por tanto la metodolog韆 de trabajo por proyectos puede ser considerada como el eje que sirva de gu韆 para trabajar los diferentes contenidos de la materia y hacerla de este modo m醩 participativa y motivadora para el alumnado.

Estos 4 bloques tratan de abarcar los principales componentes del medio natural y de las sociedades humanas que interaccionan con el mismo. Todos incluyen conceptos te髍icos, necesarios para comprender las tem醫icas y poder desarrollar actitudes cr韙icas y comprometidas con la conservaci髇 del medio. Asimismo, se proponen una serie de contenidos pr醕ticos, mediante actividades a desarrollar en el propio centro educativo y en el entorno. Mediante su desarrollo, se pretende favorecer que el alumnado conozca los componentes del medio que le rodea y los impactos generados por sus propias actividades, proponiendo y desarrollando finalmente actividades dirigidas a reducir sus impactos y una gesti髇 sostenible del propio centro educativo.

Competencias espec韋icas

1. Interpretar y transmitir informaci髇 y datos cient韋icos y argumentar sobre ellos utilizando diferentes formatos para analizar conceptos y procesos ambientales.

El desarrollo cient韋ico es un proceso que rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y que requiere, por tanto, del intercambio de informaci髇 y de la cooperaci髇 entre individuos, organizaciones e incluso pa韘es. Compartir informaci髇 es una forma de acelerar el progreso humano al extender y diversificar los pilares sobre los que se sustenta. Adem醩, todo proceso de investigaci髇 cient韋ica debe comenzar con la recopilaci髇 y an醠isis cr韙ico de las publicaciones en el 醨ea de estudio construy閚dose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya existentes. Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnolog韆 es el motor de importantes cambios sociales que se dan cada vez con m醩 frecuencia y con impactos m醩 palpables.

Por ello, la participaci髇 activa del alumnado en la sociedad exige cada vez m醩 la comprensi髇 de los 鷏timos descubrimientos y avances cient韋icos y tecnol骻icos para interpretar y evaluar cr韙icamente, a la luz de estos, la informaci髇 que inunda los medios de comunicaci髇 con el fin de extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas, utilizando la argumentaci髇 fundamentada y respetuosa con flexibilidad para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otras personas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, CP1 y STEM4.

2. Identificar, localizar y seleccionar informaci髇, contrastando su veracidad, organiz醤dola y evalu醤dola cr韙icamente para resolver preguntas relacionadas con el medio ambiente.

La investigaci髇 cient韋ica, la participaci髇 activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo con frecuencia conllevan la adquisici髇 de nuevos saberes y competencias que suelen comenzar con la b鷖queda, selecci髇 y recopilaci髇 de informaci髇 relevante de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje. Adem醩, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de informaci髇 que no siempre refleja la realidad. Los datos con base cient韋ica se encuentran, en ocasiones, entremezclados con bulos, hechos infundados y creencias pseudocient韋icas.

Es, por tanto, imprescindible desarrollar el sentido cr韙ico y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la informaci髇 y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad. Por ello, esta competencia espec韋ica prepara al alumnado para su autonom韆 profesional y personal futuras y para que contribuya positivamente en una sociedad democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, STEM4, CD1, CD4 y CPSAA4.

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigaci髇, siguiendo los pasos de las metodolog韆s propias de la ciencia y cooperando cuando sea necesario para indagar en aspectos relacionados con el medio ambiente.

Los m閠odos cient韋icos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta precisa y efectiva a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Estos constituyen el motor de nuestro avance social y econ髆ico, lo que los convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadan韆 del ma馻na. Los procesos que componen el trabajo cient韋ico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno. El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud cr韙ica, visi髇 de conjunto, capacidad de planificaci髇, movilizaci髇 de recursos materiales y personales y argumentaci髇, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resoluci髇 de problemas, adapt醤dose a los recursos disponibles y sus propias limitaciones, incertidumbre y retos.

Asimismo, la creaci髇 y participaci髇 en proyectos de tipo cient韋ico proporciona al alumnado oportunidades de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del 醡bito cient韋ico, sino tambi閚 en su desarrollo personal, profesional y en su participaci髇 social. Esta competencia espec韋ica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia

STEM y muchos de otras competencias clave. Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo, impulsando la igualdad de oportunidades entre los hombres y las mujeres y fomentando las vocaciones cient韋icas desde una perspectiva de g閚ero.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CP1, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4 y CD3.

4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional para resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos de la vida cotidiana relacionados con el medio ambiente y la sostenibilidad, analizando cr韙icamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.

Las ciencias medioambientales con frecuencia recurren al razonamiento l骻ico y la metodolog韆 matem醫ica para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hip髏esis, como la interpretaci髇 de datos y resultados, o el dise駉 experimental requieren aplicar el pensamiento l骻ico-formal.

Cabe destacar que potenciar esta competencia espec韋ica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud cr韙ica se basa en gran parte en la capacidad de razonar utilizando datos o informaci髇 conocidos. Esta, a su vez, constituye un mecanismo de protecci髇 contra las pseudociencias, o los saberes populares infundados.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CPSAA5 y CE1.

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, bas醤dose en los fundamentos de las ciencias biol骻icas y de la Tierra, para promover y adoptar h醔itos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean sostenibles y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva.

El bienestar, la salud y el desarrollo econ髆ico de la especie humana se sustentan en recursos naturales como el suelo f閞til o el agua dulce, y en diferentes grupos de seres vivos, como los insectos polinizadores, las bacterias nitrificantes y el plancton marino, sin los cuales algunos procesos esenciales, como la obtenci髇 de alimentos, se ver韆n seriamente comprometidos. Por desgracia, los recursos naturales no siempre son renovables o son utilizados de manera que su tasa de consumo supera con creces su tasa de renovaci髇. Adem醩, la destrucci髇 de h醔itats, alteraci髇 del clima global y utilizaci髇 de sustancias xenobi髏icas est醤 reduciendo la biodiversidad de forma que, en los 鷏timos 50 a駉s, han desaparecido dos tercios de la fauna salvaje del planeta.

Todas estas alteraciones podr韆n poner en peligro la estabilidad de la sociedad humana tal y como la conocemos.

Afortunadamente, determinadas acciones pueden contribuir a mejorar el estado del medio ambiente y tambi閚 de nuestra salud a corto y largo plazo. Por todo ello, es esencial que el alumnado conozca el funcionamiento de su propio cuerpo, desterrando ideas preconcebidas y estereotipos sexistas, y comprenda y argumente, a la luz de las evidencias cient韋icas, que la sostenibilidad de la sociedad es un objetivo urgente y sin髇imo de bienestar y salud. El objetivo final es conseguir, a trav閟 del sistema educativo, una ciudadan韆 con el sentido cr韙ico necesario para poder protegerse de las tendencias da駃nas habituales en los pa韘es desarrollados del siglo XXI como el consumismo, el sedentarismo, la dieta con alto contenido en grasas y az鷆ares, las adicciones tecnol骻icas o los comportamientos impulsivos, potenci醤dose as la salud y la calidad de vida.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM5, CD4, CPSAA2, CC4 y CE1.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1 Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes de las ciencias medioambientales, especialmente en lo referente a fen髆enos cercanos, interpretando informaci髇 en diferentes formatos (modelos, gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, p醙inas web...), manteniendo una actitud cr韙ica y obteniendo conclusiones fundamentadas.

1.2 Facilitar la comprensi髇 y an醠isis de fen髆enos cercanos de tipo medioambiental, transmiti閚dola de forma clara utilizando la terminolog韆 y el formato adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, videos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, contenidos digitales...).

1.3 Analizar y explicar fen髆enos relacionados con la biodiversidad, el agua, la energ韆, el consumo o los residuos, represent醤dolos mediante modelos y diagramas y utilizando, cuando sea necesario, los pasos del dise駉 de ingenier韆 (identificaci髇 del problema, exploraci髇, dise駉, creaci髇, evaluaci髇 y mejora).

Competencia espec韋ica 2

2.1 Resolver cuestiones relacionadas con los saberes de la materia de Educaci髇 ambiental localizando, seleccionando y organizando informaci髇 mediante el uso y citaci髇 correctos de distintas fuentes.

2.2 Reconocer la informaci髇 con base cient韋ica distingui閚dola de pseudociencias, bulos, teor韆s conspiratorias, creencias infundadas, etc., y manteniendo una actitud esc閜tica ante estos.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Plantear preguntas e hip髏esis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando m閠odos cient韋icos intentando explicar aspectos y fen髆enos medioambientales y realizar predicciones sobre estos.

3.2 Dise馻r la experimentaci髇, la toma de datos y el an醠isis de aspectos y fen髆enos del medio natural de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hip髏esis planteada.

3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre aspectos y fen髆enos medioambientales utilizando los instrumentos, herramientas o t閏nicas adecuadas con correcci髇.

3.4 Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto de investigaci髇 utilizando, cuando sea necesario, herramientas matem醫icas y tecnol骻icas.

3.5 Cooperar dentro de un proyecto cient韋ico asumiendo responsablemente una funci髇 concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusi髇.

3.6 Presentar la informaci髇 y las conclusiones obtenidas mediante la experimentaci髇 y observaci髇 de campo utilizando el formato adecuado (tablas, gr醘icos, informes, etc.) y, cuando sea necesario, herramientas digitales.

3.7 Valorar la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de personas dedicadas a ella destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Identificar problemas ecosociales utilizando conocimientos, datos e informaci髇 aportados, el razonamiento l骻ico, el pensamiento computacional o recursos digitales para proponer posibles soluciones.

4.2 Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema sobre fen髆enos medioambientales.

Competencia espec韋ica 5

5.1 Proponer y adoptar, h醔itos de vida sostenible, analizando los acciones propias y ajenas, reconociendo comportamientos respetuosos de cuidado y protecci髇 del entorno y uso sostenible de los recursos naturales

5.2 Exponer los cambios positivos y negativos causados en el medio por la acci髇 humana.

5.3 Mostrar actitudes de respeto para el disfrute del patrimonio natural reconoci閚dolo como un bien com鷑 5.4 Fomentar actitudes encaminadas a un consumo m醩 racional y comprometido con la conservaci髇 ambiental Saberes b醩icos

A. Proyecto cient韋ico

• Formulaci髇 de preguntas, hip髏esis y conjeturas cient韋icas.

• Estrategias de utilizaci髇 de herramientas digitales para la b鷖queda de informaci髇, la colaboraci髇 y la comunicaci髇 de procesos, resultados o ideas en diferentes formatos (presentaci髇, gr醘ica, v韉eo, p髎ter, informe...).

• Reconocimiento y utilizaci髇 de fuentes veraces de informaci髇 cient韋ica.

• Experimentaci髇 para responder a una cuesti髇 cient韋ica determinada utilizando instrumentos y espacios (laboratorio, aulas, entorno...) de forma adecuada.

• Modelado para la representaci髇 y comprensi髇 de procesos o elementos de la naturaleza.

• M閠odos de observaci髇 y de toma de datos de fen髆enos naturales.

• M閠odos de an醠isis de resultados y diferenciaci髇 entre correlaci髇 y causalidad.

• Contribuci髇 de las grandes cient韋icas, cient韋icos y organismos internacionales en el desarrollo del medio ambiente y la sostenibilidad.

B. Biodiversidad

• Biodiversidad: significado, razones para conservarla y amenazas.

• Estudio dentro y fuera del aula de las especies de fauna y flora m醩 representativas de los ecosistemas del entorno. Uso de claves dicot髆icas, gu韆s de observaci髇 y otras herramientas.

• Fomento y desarrollo de actividades que favorezcan la biodiversidad del entorno escolar y cercano. Elaboraci髇 de cajas nido, oasis de mariposas, plantaci髇 de 醨boles, etc.

• Especies en peligro en La Rioja y en Espa馻. Investigaci髇 de las amenazas y medidas de gesti髇. Estudio de caso de alguna especie en concreto.

• Especies invasoras. Especies en La Rioja y en Espa馻, consecuencias y vectores de transmisi髇. Debate sobre las medidas de gesti髇.

C. Agua

• Ciclo del agua e interacciones con las actividades humanas. Investigaci髇 sobre el ciclo urbano del agua de tu municipio. Identificaci髇 del origen de las aguas residuales: depuraci髇 y potabilizaci髇.

• Diagn髎tico de la gesti髇 del agua en tu centro y desarrollo de un proyecto para su gesti髇 sostenible destinado a la reducci髇 de su consumo y contaminaci髇.

• Estudio pr醕tico de los ecosistemas fluviales y/o lacustres del entorno y su estado de conservaci髇.

• Gesti髇 sostenible de inundaciones, el caso del Ebro y el proyecto Ebro Resilience. Correcta ordenaci髇 del territorio y devoluci髇 de espacio fluvial.

• Investigaciones sobre los principales impactos al agua en La Rioja y Espa馻. Estudio de casos concretos: regresi髇 del delta del Ebro, Tablas de Daimiel, el Mar Menor, nitratos en La Rioja, etc.

D. Energ韆 y movilidad

• Fuentes de energ韆, beneficios e inconvenientes de cada una de ellas. Fuentes renovables, y/o sostenibles. Investigaci髇 y debate sobre su significado y su desarrollo en La Rioja.

• Consumo energ閠ico. Principales actividades implicadas y an醠isis de medidas sostenibles. Transporte, industria, calefacci髇.

• Ecoauditor韆 del consumo energ閠ico de tu centro y elaboraci髇 de un plan de ahorro en el Centro. An醠isis de la factura de la luz.

• Combustibles f髎iles, crisis clim醫ica e impactos ecol骻icos y sociales asociados. Bases cient韋icas del cambio clim醫ico y desarrollo de acciones que fomentan la actitud cr韙ica y comprometida: exposiciones, podcast, v韉eos, etc.

• An醠isis cr韙ico de algunas cumbres internacionales sobre el desarrollo sostenible y de la viabilidad de los acuerdos tomados.

• Movilidad sostenible. An醠isis de los programas de movilidad en tu municipio y dise駉 de un plan de movilidad sostenible para tu municipio y entorno escolar.

E. Consumo y residuos

• Sociedad de consumo. Significado y consecuencias ambientales. An醠isis de la huella de carbono, huella ecol骻ica y huella h韉rica de diferentes productos.

• Debate sobre la necesidad de un modelo de consumo m醩 racional y sostenible y estrategias para conseguirlo.

• Bases de la alimentaci髇 sostenible. Producci髇 y consumo local y ecol骻ico. Investigaci髇 de ejemplos cercanos de modelos de consumo alternativos.

• Gesti髇 sostenible de residuos. Reducir, reutilizar y reciclar, en ese orden. La gesti髇 de los residuos en La Rioja.

• An醠isis de la gesti髇 de los residuos del centro educativo y dise駉 de un plan de gesti髇 sostenible en el mismo.

Cultura Cient韋ica 4 ESO

En la sociedad actual multitud de aspectos est醤 relacionados con la actividad cient韋ica, tanto en el campo sanitario como en el tecnol骻ico, el social y divulgativo.

Poseer una formaci髇 cient韋ica s髄ida permite a cada individuo defender una opini髇 fundamentada ante hechos que pueden resultar controvertidos y que forman parte del d韆 a d韆 de nuestro mundo.

Tanto la ciencia como la tecnolog韆 son pilares b醩icos del bienestar de las naciones, y ambas son necesarias para que un pa韘 pueda enfrentarse a nuevos retos y a encontrar soluciones para ellos.

El desarrollo social, econ髆ico y tecnol骻ico de un pa韘, as como el bienestar de los ciudadanos en la sociedad de la informaci髇 y del conocimiento, dependen directamente de su formaci髇 intelectual y, entre otras, de su cultura cient韋ica.

Que la ciencia forma parte del acervo cultural de la humanidad es innegable; de hecho, cualquier cultura pasada ha apoyado sus avances y logros en los conocimientos cient韋icos que se iban adquiriendo y que eran debidos al esfuerzo y a la creatividad humana.

Esta asignatura que se establece en 4 de ESO para el alumnado matriculado en cualquiera de las modalidades, pretende que los alumnos sean capaces de interpretar y transmitir informaci髇 cient韋ica; localizar en diferentes medios y evaluar cr韙icamente informaci髇 cient韋ica. En esta etapa, la materia Cultura Cient韋ica establece la base de conocimiento cient韋ico, sobre temas generales como el universo y su exploraci髇, los avances tecnol骻icos, la salud humana, el necesario equilibrio medioambiental, la calidad de vida y los nuevos materiales y sus aplicaciones.

Competencias espec韋icas

1. Interpretar y transmitir informaci髇 y datos cient韋icos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de la ciencias.

El desarrollo cient韋ico rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y requiere, por tanto, del intercambio de informaci髇 y de la colaboraci髇 entre individuos, organizaciones e incluso pa韘es. Compartir informaci髇 es una forma de acelerar el progreso humano al extender y diversificar los pilares sobre los que se sustenta.

Todo proceso de investigaci髇 cient韋ica debe comenzar con la recopilaci髇 y an醠isis cr韙ico de las publicaciones en el 醨ea de estudio construy閚dose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya existentes. Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnolog韆 es el motor deimportantes cambios sociales que se dan cada vez con m醩 frecuencia y con impactos m醩 palpables. Por ello, la participaci髇 activa del alumnado en la sociedad exige cada vez m醩 la comprensi髇 de los 鷏timos descubrimientos y avances cient韋icos y tecnol骻icos para interpretar y evaluar cr韙icamente, a la luz de estos, la informaci髇 que inunda los medios de comunicaci髇. Esto le permitir extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas mediante la argumentaci髇 fundamentada, respetuosa y flexible para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otras personas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2, CD3, CCEC4.

2. Identificar, localizar y seleccionar informaci髇, contrastando su veracidad, organiz醤dola y evalu醤dola cr韙icamente, para resolver preguntas relacionadas con las materias cient韋icas.

La investigaci髇 cient韋ica, la participaci髇 activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo con frecuencia conllevan la adquisici髇 de nuevas competencias que suele comenzar con la b鷖queda, selecci髇 y recopilaci髇 de informaci髇 relevante de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje.

Adem醩, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de informaci髇 que no siempre refleja la realidad. Los datos con base cient韋ica se encuentran en ocasiones entremezclados con bulos, hechos infundados y creencias pseudocient韋icas. Es, por tanto, imprescindible desarrollar el sentido cr韙ico y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la informaci髇 y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad.

Por ello, esta competencia espec韋ica prepara al alumnado para su autonom韆 personal y profesional futuras y para contribuir positivamente en una sociedad democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4.

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigaci髇, siguiendo los pasos de las metodolog韆s cient韋icas y cooperando cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geol骻icas y biol骻icas.

Los m閠odos cient韋icos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta rigurosa a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Estos constituyen el motor de nuestro avance social y econ髆ico, lo que los convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadan韆 del ma馻na. Los procesos que componen el trabajo cient韋ico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno. El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud cr韙ica, visi髇 de conjunto, capacidad de planificaci髇, movilizaci髇 de recursos materiales y personales y argumentaci髇, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resoluci髇 de problemas, adapt醤dose a los recursos disponibles, a sus propias limitaciones, a la incertidumbre y a los retos que pueda encontrar.

Asimismo, la creaci髇 y participaci髇 en proyectos cient韋icos proporciona al alumnado la oportunidad de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del 醡bito cient韋ico, sino tambi閚 en su desarrollo personal y profesional y en su participaci髇 social. Esta competencia espec韋ica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia STEM y muchos de otras competencias clave.

Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo, impulsando la igualdad de oportunidades entre los alumnos y alumnas y fomentando las vocaciones cient韋icas desde una perspectiva de g閚ero.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3.

4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando cr韙icamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos de la vida cotidiana relacionados con la ciencia.

La ciencia recurre con frecuencia al razonamiento l骻ico y la metodolog韆 matem醫ica para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hip髏esis, como la interpretaci髇 de datos y resultados, o el dise駉 experimental requieren aplicar el pensamiento l骻ico-formal.

Cabe destacar que potenciar esta competencia espec韋ica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud cr韙ica se basa en gran parte en el razonamiento a partir de datos o informaci髇 conocidos y constituye un mecanismo de protecci髇 contra las pseudociencias o los saberes populares infundados.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida: STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, bas醤dose en los fundamentos cient韋icos, para promover y adoptar h醔itos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con una sociedad sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva.

El bienestar, la salud y el desarrollo econ髆ico de la especie humana se sustentan en recursos naturales, como el suelo f閞til o el agua dulce, y en diferentes grupos de seres vivos, como los insectos polinizadores, las bacterias nitrificantes y el plancton marino, sin los cuales algunas actividades esenciales, como la obtenci髇 de alimentos, se ver韆n seriamente comprometidas. Por desgracia, los recursos naturales no siempre son renovables o se utilizan de tal manera que su tasa de consumo supera con creces su tasa de renovaci髇. Adem醩, la destrucci髇 de h醔itats, la alteraci髇 del clima global y la utilizaci髇 de sustancias xenobi髏icas est醤 reduciendo la biodiversidad de forma que, en los 鷏timos 50 a駉s, han desaparecido dos tercios de la fauna salvaje del planeta. Todas estas alteraciones podr韆n poner en peligro la estabilidad de la sociedad humana tal y como la conocemos.

Afortunadamente, determinadas acciones pueden contribuir a mejorar el estado del medio ambiente a corto y largo plazo.

Por otro lado, ciertas conductas propias de los pa韘es desarrollados como el consumismo, el sedentarismo, la dieta con alto contenido en grasas y az鷆ares, las adicciones tecnol骻icas o los comportamientos impulsivos tienen graves consecuencias sobre la salud de la poblaci髇. Por ello, es tambi閚 esencial que el alumnado conozca el funcionamiento de su propio cuerpo, destierre ideas preconcebidas y estereotipos sexistas, y comprenda y argumente, a la luz de las pruebas cient韋icas, que un modelo social sostenible es un objetivo urgente y sin髇imo de bienestar, salud y progreso econ髆ico de la sociedad. Esto le permitir cuestionar los h醔itos propios y ajenos, y mejorar la calidad de vida de nuestro planeta seg鷑 el concepto One Health (una sola salud): salud de los seres humanos, de otros seres vivos y del entorno natural.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC4, CE1, CC3.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1 Analizar conceptos y procesos relacionados con la Ciencia interpretando informaci髇 en diferentes formatos (modelos,gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, p醙inas web...), manteniendo una actitud cr韙ica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.

1.2 Facilitar la comprensi髇 y an醠isis de opiniones propias fundamentadas y de informaci髇 cient韋ica, transmiti閚dola de forma clara y rigurosa utilizando la terminolog韆 y el formato adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, v韉eos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, contenidos digitales...).

1.3 Analizar y explicar fen髆enos cient韋icos represent醤dolos mediante el dise駉 y la realizaci髇 de modelos y diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del dise駉 de ingenier韆 (identificaci髇 del problema, exploraci髇, dise駉, creaci髇, evaluaci髇 y mejora.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Resolver cuestiones y profundizar en aspectos relacionados con los saberes de la materia de Cultura Cient韋ica, localizando, seleccionando, organizando y analizando cr韙icamente la informaci髇 de distintas fuentes cit醤dolas con respeto por la propiedad intelectual.

2.2 Contrastar la veracidad de la informaci髇 sobre temas relacionados con los saberes cient韋icos, utilizando fuentes fiables adoptando una actitud cr韙ica y esc閜tica hacia informaciones sin una base cient韋ica como pseudociencias, teor韆s conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Plantear preguntas e hip髏esis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando m閠odos cient韋icos para intentar explicar fen髆enos cient韋icos y realizar predicciones sobre estos.

3.2 Dise馻r la experimentaci髇, la toma de datos y el an醠isis de fen髆enos cient韋icos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hip髏esis planteada evitando sesgos.

3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos utilizando los instrumentos, herramientas o t閏nicas adecuadas con correcci髇 y precisi髇.

3.4 Presentar de forma clara y rigurosa la informaci髇 y las conclusiones obtenidas mediante la experimentaci髇 y observaci髇 de campo utilizando el formato adecuado (tablas, gr醘icos, informes, etc.) y herramientas digitales.

3.5 Valorar la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇 influida por el contexto pol韙ico y los recursos econ髆icos.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Resolver problemas o dar explicaci髇 a cuestiones cient韋icas utilizando conocimientos, datos e informaci髇 aportados, el razonamiento l骻ico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

4.2 Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema sobre fen髆enos naturales y cambiar los procedimientos utilizados o conclusiones si dicha soluci髇 no fuese viable o ante nuevos datos aportados con posterioridad.

Competencia espec韋ica 5

5.1 Identificar los posibles riesgos naturales potenciados por determinadas acciones humanas sobre una zona geogr醘ica, teniendo en cuenta sus caracter韘ticas naturales.

Saberes b醩icos

A Proyecto cient韋ico

-Hip髏esis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva cient韋ica.

-Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, la colaboraci髇 y la comunicaci髇 de procesos, resultados o ideas cient韋icas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentaci髇, gr醘ica, v韉eo, p髎ter, informe, etc.).

-Fuentes fidedignas de informaci髇 cient韋ica: reconocimiento y utilizaci髇.

-La respuesta a cuestiones cient韋icas mediante la experimentaci髇 y el trabajo de campo: utilizaci髇 de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.

-M閠odos de observaci髇 y de toma de datos de fen髆enos naturales

-M閠odos de an醠isis de resultados. Diferenciaci髇 entre correlaci髇 y causalidad.

-La labor cient韋ica y las personas dedicadas a la ciencia: contribuci髇 a las ciencias biol骻icas y geol骻icas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.

B El universo

- Origen del Universo.

- Estructura y evoluci髇 del Universo.

- G閚esis de los elementos.

- El sistema solar: origen y formaci髇.

C Avances tecnol骻icos y su impacto ambiental

- Contaminaci髇 atmosf閞ica: efecto invernadero y calentamiento global del planeta, lluvia 醕ida, incremento de sustancias t髕icas en suspensi髇. Los principales contaminantes atmosf閞icos y sus efectos.

- Contaminaci髇 del agua: principales agentes contaminantes.

- Desertizaci髇 del suelo.

- La biodiversidad.

- Energ韆s limpias y no contaminantes.Crisis energ閠ica actual y alternativas.

- La sobreexplotaci髇 de los recursos naturales: Causas demogr醘icas y causas relacionadas con el consumo.

- Gesti髇 sostenible de la Tierra: compromisos internacionales.

D Calidad de vida

- Salud y enfermedad. Concepto One Health (una 鷑ica salud) Salud humana, animal y ambiental.

- Enfermedades infecciosas y no infecciosas.

- Caracter韘ticas generales de los agentes infecciosos.

- El sistema inmune. Lucha contra las infecciones. La resistencia a los antibi髏icos como problema de salud global.

- Las drogas y sus efectos.

- Vida saludable.

E Nuevos materiales y sus aplicaciones

- La humanidad y el uso de los materiales.

- Obtenci髇 de materias primas: problemas pol韙icos, sociales y medio ambientales.

- Nanotecnolog韆: concepto, aplicaciones y futuro. El grafeno.

- Nuevos materiales m醩 sostenibles. Materiales biomim閠icos.

- Desarrollo cient韋ico-tecnol骻ico y consumo. Usos cotidianos, cient韋icos, m閐icos e industriales de los nuevos materiales.

T閏nicas de Laboratorio 4 ESO

La OCDE define la alfabetizaci髇 cient韋ica como la capacidad de involucrarse con temas relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia, como un ciudadano reflexivo. Por lo tanto, una persona con conocimientos cient韋icos es competente para explicar los fen髆enos naturales y tecnol骻icos, proponer formas de realizar preguntas cient韋icamente, analizar y evaluar datos y sacar conclusiones apropiadas.

La formaci髇 integral del alumnado de ESO requiere la alfabetizaci髇 cient韋ica ya que se considera parte esencial de la formaci髇 b醩ica de los ciudadanos. Esto implica orientar la ense馻nza de las ciencias hacia los aspectos sociales y personales del mundo que nos rodea. En este sentido la materia T閏nicas de laboratorio se oferta a todos los estudiantes de 4 ESO y pretende acercar la ciencia a los alumnos all donde la hacen los cient韋icos, es decir, en el laboratorio y trabajando adem醩 del mismo modo que ellos, es decir, utilizando la metodolog韆 cient韋ica.

Por otra parte, el conocimiento cient韋ico capacita a las personas para que puedan aumentar el control sobre su salud y mejorarla y, as mismo, les permite comprender y valorar el papel de la ciencia y sus procedimientos en el bienestar social.

Tal y como est concebida, la asignatura tiene como finalidad contribuir a lograr la alfabetizaci髇 cient韋ica y el desarrollo de las competencias clave, as como de los objetivos de la ESO. La asignatura est englobada claramente en lo que se conoce como disciplinas STEM ya que propone el uso del m閠odo cient韋ico como hilo conductor alrededor del cual se van desgranando las competencias espec韋icas y los criterios de evaluaci髇 correspondientes. La idea de concretar las competencias en la propia metodolog韆 cient韋ica aporta un enfoque constructivo, cr韙ico y emprendedor a la materia que contribuir a la formaci髇 de alumnos competentes comprometidos con los retos del mundo actual. Con este planteamiento se pretende que los estudiantes logren un conocimiento cient韋ico utilizando los procedimientos y destrezas propias de la ciencia mostrando adem醩 una actitud cr韙ica acerca de su alcance y limitaciones.

De esta manera, la materia se presenta como una optativa con car醕ter eminentemente pr醕tico, cuya finalidad es que los alumnos se familiaricen con la utilizaci髇 del material y de las t閏nicas cl醩icas de trabajo en el laboratorio, realizando medidas, montajes, manipulaci髇 de sustancias, y otros procedimientos pr醕ticos de investigaci髇 y presentaci髇 de resultados. Se pretende, adem醩, que los alumnos valoren la importancia del trabajo t閏nico y manual, y desarrollen la confianza y la capacidad de intervenci髇 en situaciones de trabajo pr醕tico, adquiriendo conciencia de los propios valores y capacidades en relaci髇 con posibles opciones de tipo profesional. Resulta fundamental concienciar al alumnado de las normas de seguridad en el laboratorio para garantizar un correcto desarrollo de los trabajos pr醕ticos, obteniendo con ello una satisfacci髇 adicional por los resultados obtenidos. Igualmente, parece necesario que aprendan a gestionar los residuos que se producen en el desarrollo de las pr醕ticas de laboratorio como garant韆 de respeto al medioambiente.

La materia est organizada en seis bloques de saberes b醩icos. El primer bloque corresponde al trabajo en el laboratorio (material de laboratorio, reactivos as como normas y seguridad en el laboratorio); el segundo trata sobre la medida de magnitudes y propiedades (longitud, masa, volumen, densidad, temperatura...); el tercer bloque aborda las t閏nicas de mezcla y separaci髇 de sustancias (preparaci髇 de disoluciones, filtraci髇, destilaci髇, decantaci髇, etc.); el cuarto se refiere a las t閏nicas experimentales en Qu韒ica (identificaci髇 de reacciones qu韒icas, s韓tesis de productos qu韒icos, volumetr韆s, obtenci髇 de una pila...); el quinto bloque trata sobre t閏nicas experimentales en F韘ica (mediciones de velocidad, aceleraci髇, fuerza, dilataci髇, etc.) y finalmente, el sexto bloque corresponde a un proyecto de investigaci髇 con el fin de promover la capacidad de b鷖queda y organizaci髇 de la informaci髇, as como el an醠isis, la s韓tesis y la expresi髇 oral y escrita del alumnado.

Todos estos elementos curriculares, competencias espec韋icas, criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos est醤 organizados, como ya se indic al principio, siguiendo las etapas del m閠odo cient韋ico, lo que dota a la materia de un car醕ter global e integrador.

Finalmente se debe insistir en los dos aspectos presentes en el desarrollo de este curr韈ulo. Por un lado, el enfoque STEM que se quiere aplicar a esta asignatura pretende preparar a los alumnos de forma integrada en las ciencias, esto es, afrontar de forma aut髇oma los retos que supone caminar hacia los objetivos del desarrollo sostenible en el siglo XXI. Por otro, su car醕ter pr醕tico, ya que hay aspectos que s髄o la actividad experimental aporta a la ense馻nza. Cuando se realizan pr醕ticas en laboratorio los alumnos comprenden y aprenden, pero tambi閚 hacen y aprenden a hacer.

Competencias espec韋icas

1. Observar y recabar informaci髇 de los fen髆enos fisco-qu韒icos que rodean al observador y plantear preguntas sobre por qu el fen髆eno ocurre, o su relaci髇 con otros fen髆enos y explicarlos en t閞minos de las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas para resolver problemas cotidianos con el fin de mejorar la realidad cercana y la calidad de vida humana.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica requiere plantearse preguntas para llegar a conocer la naturaleza, cu醠es son las interacciones que se producen en ella y determinar sus causas y sus consecuencias. Este conocimiento proporciona criterios racionales necesarios en la toma de decisiones, pone en funcionamiento los procedimientos de resoluci髇 de problemas y a su vez permite la creaci髇 de nuevo conocimiento cient韋ico a trav閟 de la interpretaci髇 de fen髆enos, el uso de herramientas cient韋icas y el an醠isis de los resultados que se obtienen.

Todos estos procesos est醤 relacionados con el desarrollo del pensamiento cient韋ico, por tanto, para la consecuci髇 de esta competencia, el alumno tiene que familiarizarse con los procedimientos que se utilizan en el m閠odo cient韋ico y su relaci髇 con el mundo que le rodea.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CPSAA4. (Consulta el Word "Descriptores de las 8 Competencias clave")

2. Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formular hip髏esis para explicarlas y demostrar dichas hip髏esis a trav閟 de la experimentaci髇 cient韋ica, la indagaci髇 y la b鷖queda de evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento cient韋ico y mejorar las destrezas en el uso de las metodolog韆s cient韋icas.

El alumnado que desarrolla esta competencia debe observar los fen髆enos, formular hip髏esis y aplicar la experimentaci髇, la indagaci髇 y la b鷖queda de evidencias para comprobarlas y predecir posibles cambios.

El alumnado debe utilizar el bagaje propio de los conocimientos que adquiere a medida que progresa en su formaci髇 b醩ica y debe contar con una completa colecci髇 de recursos cient韋icos, tales como las t閏nicas de laboratorio o de tratamiento y selecci髇 de la informaci髇. 蓅tos suponen un apoyo fundamental para el desarrollo de esta competencia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida: CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, CD1, CPSAA4, CE1, CCEC3

3. Desarrollar destrezas relacionadas con el trabajo en el laboratorio elaborando procedimientos y normas de trabajo, teniendo como premisa la seguridad en la experimentaci髇 y sistematizando los procesos para obtener resultados fiables que aporten informaci髇 veraz y contrastable.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica implica un conocimiento exhaustivo de las normas de trabajo en un laboratorio para garantizar la seguridad de las personas y minimizar los riesgos de accidente.

El alumnado debe identificar los pictogramas, las frases de riesgo y las normas de actuaci髇 que aparecen en las etiquetas de los productos qu韒icos.

La adquisici髇 de t閏nicas de trabajo en laboratorio de forma progresiva favorecer la sistematizaci髇 de los procesos y la obtenci髇 de resultados fiables y repetibles mediante el control de las variables y la sistematizaci髇 en la toma de datos en un cuaderno de laboratorio.

El uso de un lenguaje cient韋ico facilitar tambi閚 la normalizaci髇 a la hora de establecer procedimientos de trabajo diversos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida: CCL1, CCL3, STEM2, STEM3, STEM4, STEM5, CD2, CPSAA3, CPSAA4, CE1, CCEC3.

4. Manejar adecuadamente la informaci髇 obtenida en el laboratorio, anotando los datos necesarios durante la experimentaci髇 y analiz醤dolos posteriormente para elaborar tablas y gr醘icas que presenten la informaci髇 en formatos similares a aquellos empleados en el 醡bito cient韋ico-tecnol骻ico.

La adquisici髇 y el desarrollo de esta competencia por parte del alumnado implica entender los procesos que se llevan a cabo al experimentar, conociendo de antemano los datos que se deben recabar y la informaci髇 que se espera obtener para su an醠isis posterior. As, el alumnado expresar sus resultados en formatos adecuados que permitan su posterior contraste con las hip髏esis planteadas para los distintos fen髆enos que se eval鷈n.

La elaboraci髇 de tablas y gr醘icos conllevar un proceso de s韓tesis de informaci髇 en un formato adecuado y similar al empleado en la ciencia y la tecnolog韆, adecu醤dose a las normas de expresi髇 en lo relativo a magnitudes, unidades y ejes.

El desarrollo de esta competencia favorecer una serie de habilidades que le permitir醤 gestionar de manera adecuada procesos m醩 all de lo puramente cient韋ico o acad閙ico a trav閟 de la recogida y el an醠isis de informaci髇, la toma de decisiones, la planificaci髇 y el pensamiento cr韙ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida: CCL1, STEM1, STEM4, CD2, CD3, CPSAA4, CE3, CCEC3

5. Elaborar y presentar informes de pr醕ticas en diferentes formatos analizando los resultados procesados tras las distintas experiencias y obtener conclusiones de los mismos de manera cr韙ica y creativa.

Con esta competencia espec韋ica se pretende que el alumnado, una vez finalizada su experiencia y recabados y procesados todos los datos en tablas o gr醘icas, elabore y presente un informe final, o bien de forma escrita en su cuaderno de laboratorio o bien empleando herramientas TIC, valorando su creatividad. El desarrollo de esta competencia favorecer un esp韗itu cr韙ico y una actitud objetiva ante los datos obtenidos, analizando los resultados y contrast醤dolos con las teor韆s o hip髏esis en que se basa la experimentaci髇.

El alumnado deber, de forma cr韙ica y reflexiva, tener la capacidad de extrapolar sus conclusiones finales a otros contextos para comprender la importancia de los conocimientos que hayan adquirido.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA1, CE1.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Identificar, comprender y explicar los fen髆enos fisicoqu韒icos cotidianos m醩 relevantes, explicarlos en t閞minos de los principios, teor韆s y leyes cient韋icas adecuadas y expresarlos empleando la argumentaci髇, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicaci髇.

1.2. Resolver los problemas fisicoqu韒icos que se le plantean utilizando las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar la(s) soluci髇(es) y expresando adecuadamente los resultados.

1.3 Reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones problem醫icas reales de 韓dole cient韋ica y emprender iniciativas en las que la ciencia, y en particular la f韘ica y la qu韒ica, pueden contribuir a su soluci髇, analizando cr韙icamente su impacto en la sociedad.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Emplear las metodolog韆s propias de la ciencia para identificar y describir fen髆enos a partir de cuestiones a las que se pueda dar respuesta a trav閟 de la indagaci髇, la deducci髇, el trabajo experimental y el razonamiento l骻ico-matem醫ico, diferenci醤dolas de aquellas pseudocient韋icas que no admiten comprobaci髇 experimental.

2.2. Seleccionar, de acuerdo con la naturaleza de las cuestiones que se traten, la mejor manera de comprobar o refutar las hip髏esis formuladas, para dise馻r estrategias de indagaci髇 y b鷖queda de evidencias que permitan obtener conclusiones y respuestas ajustadas a la naturaleza de la pregunta formulada.

2.3. Aplicar las leyes y teor韆s cient韋icas conocidas para formular cuestiones e hip髏esis de manera informada y coherente con el conocimiento cient韋ico existente y dise馻r los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Desarrollar h醔itos de orden y limpieza en el laboratorio aplicando las normas de seguridad e interpretar adecuadamente los guiones de pr醕ticas.

3.2. Utilizar correctamente los instrumentos de medida y aparatos de laboratorio y desarrollar h醔itos y destrezas propios del trabajo de pr醕ticas.

3.3. Colaborar adecuadamente con los compa馿ros de equipo en el desarrollo de la pr醕tica, en la toma de datos y en la elaboraci髇 correcta del informe de pr醕ticas y del cuaderno de laboratorio.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Identificar y anotar con precisi髇 todos los datos necesarios para evaluar de manera cr韙ica y objetiva los fen髆enos observados en el laboratorio.

4.2. Procesar la informaci髇 recabada transformando los datos obtenidos en informaci髇 鷗il que pueda dar respuesta a las hip髏esis planteadas.

4.3. Elaborar tablas y gr醘icas con exactitud, aportando en cada una de las figuras toda la informaci髇 relevante e interpretando los resultados que se presenten en estos formatos.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Elaborar y presentar un informe de pr醕ticas que disponga de todos los apartados que requiere un informe de car醕ter cient韋ico (t韙ulo de la pr醕tica, objetivos, fundamento te髍ico, material utilizado, procedimiento experimental, resultados obtenidos y conclusiones).

5.2. Utilizar un vocabulario propio de la materia, as como los sistemas de notaci髇 y representaci髇 propios del trabajo cient韋ico, pudiendo emplearse, adem醩, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 en el tratamiento de la informaci髇 y en la presentaci髇 de resultados y conclusiones.

5.3. Buscar y utilizar distintas fuentes de informaci髇, seleccionando e interpretando datos, de manera que puedan planificar y extraer conclusiones de las experiencias de laboratorio, haciendo uso de las TIC y sus posibilidades interactivas y colaborativas Saberes b醩icos

A. El trabajo en el laboratorio

- Conocimiento de normas de seguridad b醩icas en el laboratorio y manejo de reactivos y sustancias acorde a las advertencias de los pictogramas de seguridad y salud laboral.

- Reconocimiento del material de laboratorio y su ubicaci髇.

- Aplicaci髇 del m閠odo cient韋ico en el trabajo en el laboratorio.

- Toma y an醠isis de datos experimentales a trav閟 de tablas y gr醘icos.

- Comunicaci髇 de resultados y conclusiones obtenidas empleando distintos formatos como comunicaciones orales, p髎teres o presentaciones.

B. Medida de magnitudes y propiedades

- Magnitudes y su medida.

- Errores experimentales: Estimaci髇 del error de una medida. Cifras significativas

- Medidas de magnitudes b醩icas: medida de longitudes. Medida de masas. Medida de vol鷐enes de s髄idos regulares e irregulares y de fluidos. Medidas directas e indirectas de densidades. Medida de temperaturas. Medida de magnitudes el閏tricas.

C. T閏nicas de mezcla y separaci髇 de sustancias

- Disoluciones: concentraci髇, velocidad de disoluci髇, solubilidad, t閏nicas de preparaci髇 de disoluciones de concentraci髇 conocida.

- T閏nicas de separaci髇 de mezclas y disoluciones, como filtraci髇, destilaci髇, cromatograf韆, centrifugaci髇, decantaci髇.

- Aplicaci髇 de algunas t閏nicas instrumentales a la identificaci髇 y an醠isis de sustancias.

D. T閏nicas relacionadas con reacciones qu韒icas

- Estudio y clasificaci髇 de distintos tipos de reacciones qu韒icas a trav閟 del an醠isis de los cambios observados o los reactivos y productos implicados, incluyendo reacciones de combusti髇, reacciones heterog閚eas que involucren gases o precipitados y reacciones 醕ido-base.

- An醠isis de los factores que afectan a la velocidad de las reacciones qu韒icas.

- Realizaci髇 de experimentos que pongan de manifiesto el car醕ter exot閞mico o endot閞mico de una reacci髇.

- Empleo de volumetr韆s como herramienta para averiguar la concentraci髇 de una sustancia, escogiendo el indicador adecuado en funci髇 del tipo de reacci髇 empleada y la naturaleza de los reactivos.

- S韓tesis de sustancias qu韒icas: S韓tesis y aislamiento de un producto qu韒ico (una sal, un pol韒ero, etc.).

- Electroqu韒ica: Obtenci髇 de una pila (pila Daniell). Electrolisis (obtenci髇 de hidr骻eno, electrodeposici髇)

E. T閏nicas experimentales en F韘ica

- Realizaci髇 de medidas experimentales relacionadas con la mec醤ica cl醩ica para estudiar el movimiento de cuerpos y las fuerzas implicadas.

- An醠isis de las propiedades t閞micas de un material incluyendo el calor espec韋ico o la dilataci髇.

- Determinaci髇 de propiedades el閏tricas y magn閠icas mediante medidas en un circuito el閏trico, la interacci髇 entre cuerpos cargados y experiencias con imanes.

- Medida experimental de propiedades 髉ticas como el 韓dice de refracci髇 y creaci髇 de dispositivos 髉ticos sencillos.

F. Proyecto de investigaci髇

- Recopilaci髇 de informaci髇 sobre un tema de actualidad relacionado con la ciencia.

- Presentaci髇 y defensa del proyecto de investigaci髇 en la clase.

Escuela de voluntariado

"Aunque nunca es tarde para el voluntariado, la juventud es un momento perfecto para aprovechar por m醩 tiempo sus beneficios" (Lourdes Pascual Navajas. Coordinadora de Actividades de la Federaci髇 Riojana de Voluntariado Social. La Ley 45/2015 del voluntariado se馻la que la manera de canalizar la acci髇 voluntaria debe ser a trav閟 de entidades, pero el acercamiento a la solidaridad en general y al voluntariado en particular, puede darse en m鷏tiples 醡bitos. El educativo juega un papel fundamental, ofreciendo la posibilidad de tratar estos aspectos desde edades tempranas. La oportunidad de realizar voluntariado a partir de los 12 a駉s, una de las novedades de dicha Ley, supone un impulso importante para fomentar la participaci髇 de la juventud, sin embargo, para que sea "real", deber韆 ir de la mano de un proceso de sensibilizaci髇 que permitiese a ni駉s, ni馻s y j髒enes saber qu es el voluntariado, c髆o realizarlo, d髇de hacerlo, etc. Desde la Consejer韆 de Educaci髇, Cultura, Deporte y Juventud del Gobierno de La Rioja consideramos importante sensibilizar, educar en valores y promover la cultura del voluntariado entre los m醩 j髒enes. En definitiva, procurar un acercamiento, mayor y mejor, de la acci髇 voluntaria a las aulas.

Los alumnos, junto al profesorado, son parte de la comunidad educativa de los centros. Los alumnos y alumnas como parte de la comunidad educativa deber韆n tener un papel m醩 activo en la vida del centro, m醩 all de asistir a las clases, presentarse a delegados o delegadas de grupo o formar parte como representante del alumnado en el Consejo Escolar.

En pa韘es como Estados Unidos la labor de voluntario est tan reconocida que es un m閞ito para entrar en una universidad de prestigio. En nuestro pa韘 se est醤 dando algunos pasos en el mundo universitario, pero deber韆 ser desde etapas educativas anteriores donde se comenzase la tarea de sensibilizaci髇 y formaci髇 en la labor de voluntariado.

Con el conjunto de actividades propuestas pretendemos desarrollar una labor de sensibilizaci髇 y formaci髇 que facilite al alumnado posicionarse sobre su posible actuaci髇 como voluntario en distintas organizaciones, as como la realizaci髇 de una serie de actividades relacionadas con el voluntariado que puedan ser 鷗iles como aproximaci髇 a lo que esta figura representa. A trav閟 de esta planificaci髇 se tratar de despertar y afianzar la solidaridad, que el alumnado adquiera una serie de valores 閠icos y que puedan aportar una labor importante para su centro educativo.

Los Objetivos que ser persiguen con esta planificaci髇 son:

o Fomentar una cultura de la solidaridad entre el alumnado del centro.

o Estimular la participaci髇 de los alumnos en las actividades de su centro educativo y que puedan servir de formaci髇 para una posterior pr醕tica en entidades relacionadas con el voluntariado.

o Familiarizarse con la normativa que regula la figura del voluntariado.

o Dar a conocer las distintas entidades que en el entorno m醩 pr髕imo pueden ofertar la colaboraci髇 en actividades de voluntariado.

Entre las posibles actividades que podr llevar a cabo el alumnado voluntario se encuentran:

o Participaci髇 en actividades relacionadas con la concienciaci髇 sobre el respeto del medio ambiente.

o Mediaci髇 en conflictos.

o Labores de traducci髇 para familias y alumnos de origen extranjero.

o Acogida de nuevos alumnos.

o Gesti髇 biblioteca escolar.

o Organizar actividades extraescolares.

o Organizar espacios de ocio en recreos.

o Mantenimiento de la imagen del centro en las redes sociales.

o Concienciaci髇 en el cuidado del contenido del centro.

o Apoyo escolar a alumnos con dificultades acad閙icas.

o Organizaci髇 de eventos con familias.

o Divulgaci髇 de actividades organizadas por distintas entidades.

o Otras.

El objetivo principal trata de fomentar y dar a conocer qu se entiende por voluntariado as como ver las ventajas que esta postura ante la vida puede aportar, porque con la acci髇 de voluntariado no solo sale beneficiada la parte de la sociedad perceptora de esta actividad, sino que como ponen de manifiesto distintas investigaciones, como la realizada por la Universidad British Columbia de Vancuver en 2013, que indica que realizar tareas de voluntariado no s髄o tiene beneficios para la salud mental y f韘ica, puesto que mejora la percepci髇 de satisfacci髇 y bienestar; tambi閚 es beneficioso para la salud cardiovascular. Estos estudios han demostrado que factores psicosociales como el estr閟, la depresi髇 y el bienestar remiten o mejoran en personas que se involucran en actividades de voluntariado, influyendo as en algunas enfermedades del coraz髇. Pero no solo eso, seg鷑 informe de la Fundaci髇 Antena 3 realizado por el decano del Colegio Oficial de Psic髄ogos de Madrid y profesor en la Complutense, Fernando Chac髇, ser voluntario tiene un impacto significativo en seis medidas de bienestar psicol骻ico: felicidad, satisfacci髇 con la vida, autoestima, percepci髇 de dominio, ausencia de depresi髇 y salud f韘ica. El voluntario, sin darse cuenta, es el que m醩 beneficiado sale de la actividad. Hace un gran bien a su alrededor, pero recibe mucho m醩. Aprende, entabla nuevas relaciones humanas y se enriquece como persona al crecer en valores.

1. Relaci髇 con las competencias clave.

El desarrollo de las actividades propuestas bajo el t韙ulo "escuela de voluntariado", tiene como fin generar un cambio positivo en el comportamiento de los grupos humanos. Por esto, se debe aceptar que parte de la funci髇 como miembros de un grupo social es la transmisi髇 de estas corrientes a las nuevas generaciones, tomando en cuenta que la mejor ense馻nza es el ejemplo. Ser solidario, disposici髇 habitual para hacer el bien, implica acercarnos al sentimiento del otro, a su sentir, a comprender lo que est viviendo, realizando acciones encaminadas a modificar las circunstancias desfavorables por las que esa persona, familiar, amiga, conocida o incluso desconocida, est pasando. Es prestar ayuda en la batalla al ego韘mo, a la intolerancia, a la envidia. As pues, no se puede hablar de solidaridad sin mencionar otros valores que la acompa馻n como son el altruismo, la empat韆, la compasi髇 y la comprensi髇. Valores que alcanzan su uni髇 cuando, para ayudar a otros, se renuncia a beneficios propios que son muy valorados para la persona en cuesti髇.

Estas cuestiones hacen que a priori solo una serie de competencias puedan ser tratadas en el compendio de actividades que se proponen. As, se destaca la contribuci髇 a la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), especialmente al perseguir la conciencia de los procesos internos y externos: aprendiendo de la acci髇, desde el aprender haciendo, desde la escucha activa, desde el propio conocimiento de la val韆 personal; desde el saber conocer, saber hacer, el saber ser o estar y el saber convivir. Las actividades propuestas permiten tambi閚 la puesta en marcha de m鷏tiples factores de desarrollo personal y de interacci髇 entre iguales, con los adultos y el medio: el pensamiento cr韙ico, el liderazgo, la creatividad, la motivaci髇, la confianza, la flexibilidad, la responsabilidad y el reconocimiento mutuo.

Otra de las competencias directamente involucrada desde las actividades propuestas es la Competencia Ciudadana (CC), pues propicia el propio reconocimiento como persona con valores, y dones propios que le es posible descubrir y fortalecer en compa耥a de sus iguales y de los adultos en la familia, en la escuela, en el barrio y en la sociedad en general. Para ello, tendr que determinar su nivel de compromiso con el bienestar personal y social mediante la pr醕tica de acciones colaborativas en diversos contextos y niveles sociales. La participaci髇 y la toma de decisiones desde la conciencia y la solidaridad sentar醤 las bases para alcanzar la meta educativa del conocimiento de valores democr醫icos, solidarios e igualitarios.

Se propicia la Competencia Emprendedora (CE) desde la planificaci髇 y concepci髇 de la vida personal y social como proceso de cambio permanente, pues con las actividades propuestas se ayuda a establecer patrones abiertos a la inferencia y a la combinaci髇 de dise駉s con criterio propio para cuestionar t髉icos y exponer y sustentar opiniones de manera fundamentada. La puesta en pr醕tica de las actividades propuestas en proyectos de cooperaci髇 y de desarrollo que comporten, adem醩, aspectos creativos propiciar醤 el fortalecimiento de esta competencia clave.

La participaci髇 de otras competencias puede conseguirse como medio instrumental as, favorece la competencia en Comunicaci髇 lingstica (CL) de manera espec韋ica, dado que la comunicaci髇 supone una bisagra entre las personas con las que se va a colaborar. La expresi髇, para la comprensi髇, la participaci髇 desde el lenguaje oral y escrito supone un nivel de concreci髇 que requerir del alumnado el uso de un vocabulario espec韋ico, rico y variado para la exploraci髇, la comunicaci髇 y la toma de conciencia de las necesidades del mundo que lo rodea.

Las actividades propuestas proporcionan claves que fortalecen los procesos cognitivos relacionados con la Competencia Matem醫ica y Competencia en Ciencia, Tecnolog韆 e Ingenier韆 (STEM). Planificar procesos de resoluci髇 de problemas; establecer estrategias y procedimientos, y revisarlos; adecuar el nivel de frustraci髇 ante los errores; comprobar y comunicar una posible soluci髇; sopesar valoraciones personales y de interacci髇 mutua… son algunos de los modelos que se dan en situaciones de colaboraci髇 con los problemas de los dem醩. Todo ello se relaciona con procesos matem醫icos, cient韋icos y tecnol骻icos, aportando soluciones diversas y abiertas. Ser importante, entonces, desarrollar ideas, principios y acciones propios de una investigaci髇 que permitan analizar los problemas en los que se encuentra el colectivo hacia el que se van a dirigir las acciones.

Asimismo, la obtenci髇 de informaci髇 y el establecimiento de conclusiones entra馻n actuar, estimar, reflexionar, analizar, imitar, vivenciar, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, basadas tambi閚 en las matem醫icas, la ciencia y la tecnolog韆.

Se podr concurrir con estas actividades propuestas a la Competencia digital (CD) mediante el uso responsable de los recursos ofrecidos por los medios digitales para el desarrollo de la inventiva, la armonizaci髇 de los diversos modos de comunicaci髇 y el sinf韓 de recursos t閏nicos al servicio de la mejora de la calidad de vida social del alumnado y del resto de miembros de la comunidad educativa o del entorno m醩 pr髕imo.

En relaci髇 a la Competencia pluriling黣, ser tambi閚 una decisi髇 a tomar por el docente, la incorporaci髇 en el dise駉 y ejecuci髇 de las actividades, el componente necesario para llevar a cabo el desarrollo de dicha competencia.

Por 鷏timo, las actividades propuestas poseen una vinculaci髇 importante con la Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales (CCEC), pues el descubrimiento y aprecio de la riqueza de las diferencias y las semejanzas personales y grupales supone incidir en el propio bienestar social desde el disfrute de las diferentes lenguas, expresiones art韘ticas… A partir de la contemplaci髇 de diversas manifestaciones culturales se produce el acercamiento y la comprensi髇 de ideas ajenas, disciplinas y proyectos que contribuyen al desarrollo de la colaboraci髇 entre personas de distintas culturas.

Con las actividades propuestas se propone invitar a la comprensi髇 de las propias creencias y costumbres, as como a la posible reformulaci髇 de estas, valorando positivamente aquellos aspectos que comportan ideas novedosas; se invita a estimular, a acompa馻r, a asumir riesgos; a favorecer intercambios personales y sociales; a persistir y respetar la veracidad para hacer de la solidaridad algo que no est constre駃do a grupos sociales con una cultura similar.

2. Propuesta de actividades de voluntariado por curso.

Lo que se describe a continuaci髇 es una propuesta de actividades, tanto orientativas como de pr醕ticas de voluntariado, encuadradas por niveles educativos y planteando los fines que la posible entidad de voluntariado podr韆 desempe馻r, as como la posibilidad de dar a conocer distintas entidades de voluntariado existentes en el entorno m醩 cercano.

El desarrollo de las actividades pr醕ticas que se van a proponer para cada uno de los cursos de esta etapa educativa, se deber韆n plantear como si se llevasen a cabo bajo el paraguas de una organizaci髇 encargada de la prestaci髇 de voluntariado social.

La dificultad de coordinar las actividades en cada centro, en cada curso y en cada grupo con una entidad real y sujeto todo ello a los condicionantes de las jornadas lectivas y los horarios de los centros, lleva a plantear la simulaci髇 de la creaci髇 por parte de cada curso, en cada centro educativo, de una entidad ficticia que desarrollar su Plan de voluntariado con sus objetivos y temas a tratar en un tiempo concreto, que ser la duraci髇 del curso escolar.

La determinaci髇 del Plan de voluntariado se llevar a cabo por cada centro educativo, estableciendo uno o varios objetivos para cada curso y del que participar醤 todos los grupos pertenecientes al mismo nivel o curso.

En esta propuesta de programaci髇 se plantean los objetivos que pueden ser tratados a lo largo de toda la etapa, pero cada centro podr definir qu objetivos se llevar醤 a cabo en cada uno de los niveles, formando parte de la Programaci髇 General Anual. En los centros p鷅licos, la forma de determinar esta posible distribuci髇 de objetivos entre los distintos cursos ser planteada en la Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica y ser aprobada por el Consejo Escolar, en el resto de centros sostenidos con fondos p鷅licos ser醤 sus 髍ganos respectivos los que determinar醤 la organizaci髇 de esta propuesta de actividades.

Dado que las actividades planteadas comienzan por una primera fase orientativa, podr ser durante el tiempo en que se desarrollan estas actividades cuando se podr醤 tomar las decisiones sobre los objetivos que se perseguir醤 en cada curso, teniendo que estar configurados en el momento de presentar la Programaci髇 General Anual.

El planteamiento est dise馻do para cada nivel dentro de la etapa, presentado una serie de actividades que est醤 repetidas para cada una de ellas, pero ser醤 los centros los que decidan qu actividades de las propuestas u otras, llevar醤 a cabo en cada curso.

2.1. 1 ESO

En este primer curso de una nueva etapa educativa para el alumnado se propone ir descubriendo la figura del voluntariado. Con el fin de poder aclarar esta realidad social es necesario introducir una serie de conceptos, con el 醤imo meramente informador, que propicien el posterior desarrollo de un voluntariado bajo las directrices y acompa馻miento de una entidad de voluntariado

constituida legalmente, o bien que, a trav閟 de este conocimiento legal de la figura, sean estos alumnos y alumnas, en el desarrollo de su iniciativa, los que puedan constituir una entidad de voluntariado, siempre bajo los requisitos de la legalidad vigente.

En el desarrollo de las actividades de pr醕ticas de voluntariado, se iniciar la determinaci髇 de un Plan de voluntariado, pero ser configurado principalmente por el docente encargado de llevar a cargo estas actividades, teniendo en cuenta las opiniones vertidas por el grupo de alumnas y alumnos.

A) Actividades orientativas.

Las actividades propuestas en este bloque tienen como fin dar respuesta o informaci髇 sobre una serie de cuestiones:

• 縌u es hacer voluntariado?

• 縌u se entiende por voluntario?

• 縌u es practicar voluntarismo?

El fin 鷏timo de estas actividades es introducir al alumnado en el mundo del voluntariado, dar a conocer una opci髇 que puede acompa馻rles el resto de sus vidas.

B) Actividades de pr醕ticas de voluntariado.

La puesta en pr醕tica del voluntariado puede realizarse bajo el auspicio del centro educativo, encuadrando las actividades propuestas en aquellas actividades que, careciendo de una implicaci髇 con una materia determinada, pueden recabar en beneficio de toda la comunidad educativa.

La puesta en marcha de las distintas pr醕ticas es en s misma una aplicaci髇 pr醕tica del funcionamiento de las entidades de voluntariado. La determinaci髇 de las actividades, la asignaci髇 de las mismas a las distintos alumnos y alumnas del grupo, su temporalizaci髇, gesti髇, organizaci髇 y evaluaci髇 forman parte de formaci髇 competencial del alumnado.

El desarrollo de estas actividades tratar de asimilarse a la forma de organizaci髇 y desempe駉 que las distintas entidades de voluntariado llevan a cabo. Por lo tanto, no solo habr que contemplar el desempe駉 en s de la actividad, sino que ser necesario desarrollar todas aquellas actuaciones inherentes a la misma, como puede ser: el dise駉 de la actividad, la organizaci髇 log韘tica, acopio de materiales, registro de actividades y participantes, control de personas y materiales, calendarizaci髇 de las actuaciones, etc.

Tipos de actividades que se pueden realizar:

o Participaci髇 en actividades relacionadas con la concienciaci髇 sobre el respeto del medio ambiente: realizaci髇 del proyecto CEHS, gesti髇 del huerto escolar si existe, otro tipo de actividades de concienciaci髇 medioambiental.

o Mediaci髇 en conflictos: alumnos mediadores, conforme a lo desarrollado a partir del nuevo Plan de Convivencia o Labores de traducci髇 para familias y alumnos de origen extranjero: traducci髇 de documentos generados por el centro de carteles instalados en el centro, etc.

o Acogida de nuevos alumnos. Realizaci髇 de un Plan de acogida para nuevos alumnos y alumnas y acompa馻r a los mismos en sus primeros d韆s en el centro.

o Gesti髇 biblioteca escolar. Participar junto con los responsables de la biblioteca en la realizaci髇 de actividades de divulgaci髇 de la lectura y del uso de los fondos de la biblioteca tanto del centro como de otras bibliotecas p鷅licas.

o Organizar actividades extraescolares. Planificar, presupuestar y gestionar distintos tipos de actividades extraescolares que puedan llevarse a cabo en el centro.

o Organizar espacios de ocio en recreos. Gestionar y organizar distintos tipos de actividades en los recreos activos.

o Mantenimiento de la imagen del centro en las redes sociales. Mantenimiento de la p醙ina web del centro, la radio del centro, la revista digital del centro.

o Concienciaci髇 en el cuidado del contenido del centro. Revisi髇 de las instalaciones del centro, petici髇 de reparaci髇 de desperfectos descubiertos, plantear posibles modificaciones o instalaciones que puedan mejorar la imagen del centro o la eficiencia energ閠ica, etc.

o Apoyo escolar a alumnos con dificultades acad閙icas. Apoyo a otros compa馿ros en distintas materias, tanto compa馿ros de clase como de otros grupos.

o Organizaci髇 de eventos con familias, como tertulias, charlas, encuentros gastron髆icos, mercadillos de libros de segunda mano o de otro tipo de materiales o enseres, fiestas del centro, etc.

o Divulgaci髇 de actividades organizadas por distintas entidades: actividades planteadas por ayuntamientos, centros juveniles, entidades de cooperaci髇, etc. Esta divulgaci髇 se llevar a cabo entre el resto del alumnado del centro, por lo que ser necesario establecer una coordinaci髇 entre el tipo de actividades que divulgar cada curso con el fin de no provocar repeticiones en esta labor de divulgaci髇.

o Otras

Dentro del desarrollo de estas actividades pr醕ticas, una labor fundamental ser la reflexi髇 y evaluaci髇 posterior a su realizaci髇. Solo tras reflexionar sobre lo realizado, el alcance de nuestras actividades, de su repercusi髇 y los posibles problemas que hemos tenido que sortear se podr hacer una correcta evaluaci髇 de nuestra actividad de voluntariado. Por este motivo, el final de cada evaluaci髇 ser el momento de esta reflexi髇 y evaluaci髇 y al final de cada curso, ser el momento de "festejar" las actividades llevadas a cabo.

C) Conocimiento de entidades de voluntariado.

Una Escuela de Voluntariado estar韆 incompleta si no damos a conocer al alumnado la existencia de entidades de voluntariado del entorno m醩 pr髕imo del alumnado. El conocimiento directo de dichas entidades, su organizaci髇, funcionamiento, 醡bitos sobre los que act鷄n, dar醤 al futuro voluntario una visi髇 m醩 pr髕ima del concepto de voluntariado.

2.2. 2 ESO

El alumnado en este nivel ya puede tener una integraci髇 plena en el funcionamiento del centro, ya es conocedor de qu se entiende por voluntariado y qu es hacer voluntariado. Su participaci髇 en la concreci髇 de objetivos, as como en el funcionamiento de la entidad ficticia puede y debe ser mayor que en el anterior curso. El docente deber seguir guiando a los alumnos en la concreci髇 de las distintas actividades pr醕ticas, determinando los distintos tipos de actuaci髇 del voluntariado y especificando qu cualidades se espera de un voluntario.

A) Actividades orientativas.

Las actividades propuestas en este bloque tienen como fin dar respuesta o informaci髇 sobre una serie de cuestiones:

• 緾u醠es son los 醡bitos de actuaci髇 del voluntariado?

• 縌u tipos de voluntariado contempla esta proposici髇 de actividades a desarrollar en la ESO?

• 縌u cualidades son necesarias para ser voluntario? Se hace uno voluntario o se nace.

• 緼 partir de qu edad se pueden realizar tareas de voluntariado?

B) Actividades de pr醕ticas de voluntariado.

La puesta en pr醕tica del voluntariado puede realizarse bajo el auspicio del centro educativo, encuadrando las actividades propuestas en aquellas actividades que, careciendo de una implicaci髇 con una materia determinada, pueden recabar en beneficio de toda la comunidad educativa.

La puesta en marcha de las distintas pr醕ticas es en s misma una aplicaci髇 pr醕tica del funcionamiento de las entidades de voluntariado. La determinaci髇 de las actividades, la asignaci髇 de las mismas a las distintos alumnos y alumnas del grupo, su temporalizaci髇, gesti髇, organizaci髇 y evaluaci髇 forman parte de formaci髇 competencial del alumnado.

El desarrollo de estas actividades tratar de asimilarse a la forma de organizaci髇 y desempe駉 que las distintas entidades de voluntariado llevan a cabo. Por lo tanto, no solo habr que contemplar el desempe駉 en s de la actividad, sino que ser necesario desarrollar todas aquellas actuaciones inherentes a la misma, como puede ser: el dise駉 de la actividad, la organizaci髇 log韘tica, acopio de materiales, registro de actividades y participantes, control de personas y materiales, calendarizaci髇 de las actuaciones, etc.

Tipos de actividades que se pueden realizar:

o Participaci髇 en actividades relacionadas con la concienciaci髇 sobre el respeto del medio ambiente: realizaci髇 del proyecto CEHS, gesti髇 del huerto escolar si existe, otro tipo de actividades de concienciaci髇 medioambiental.

o Mediaci髇 en conflictos: alumnos mediadores, conforme a lo desarrollado a partir del nuevo Plan de Convivencia

o Labores de traducci髇 para familias y alumnos de origen extranjero: traducci髇 de documentos generados por el centro de carteles instalados en el centro, etc.

o Acogida de nuevos alumnos. Realizaci髇 de un Plan de acogida para nuevos alumnos y alumnas y acompa馻r a los mismos en sus primeros d韆s en el centro.

o Gesti髇 biblioteca escolar. Participar junto con los responsables de la biblioteca en la realizaci髇 de actividades de divulgaci髇 de la lectura y del uso de los fondos de la biblioteca tanto del centro como de otras bibliotecas p鷅licas.

o Organizar actividades extraescolares. Planificar, presupuestar y gestionar distintos tipos de actividades extraescolares que puedan llevarse a cabo en el centro.

o Organizar espacios de ocio en recreos. Gestionar y organizar distintos tipos de actividades en los recreos activos.

o Mantenimiento de la imagen del centro en las redes sociales. Mantenimiento de la p醙ina web del centro, la radio del centro, la revista digital del centro.

o Concienciaci髇 en el cuidado del contenido del centro. Revisi髇 de las instalaciones del centro, petici髇 de reparaci髇 de desperfectos descubiertos, plantear posibles modificaciones o instalaciones que puedan mejorar la imagen del centro o la eficiencia energ閠ica, etc.

o Apoyo escolar a alumnos con dificultades acad閙icas. Apoyo a otros compa馿ros en distintas materias, tanto compa馿ros de clase como de otros grupos.

o Organizaci髇 de eventos con familias, como tertulias, charlas, encuentros gastron髆icos, mercadillos de libros de segunda mano o de otro tipo de materiales o enseres.

o Divulgaci髇 de actividades organizadas por distintas entidades: actividades planteadas por ayuntamientos, centros juveniles, entidades de cooperaci髇, etc. Esta divulgaci髇 se llevar a cabo entre el resto del alumnado del centro, por lo que ser necesario establecer una coordinaci髇 entre el tipo de actividades que divulgar cada curso con el fin de no provocar repeticiones en esta labor de divulgaci髇.

o Otras.

Dentro del desarrollo de estas actividades pr醕ticas, una labor fundamental ser la reflexi髇 y evaluaci髇 posterior a su realizaci髇. Solo tras reflexionar sobre lo realizado, el alcance de nuestras actividades, de su repercusi髇 y los posibles problemas que hemos tenido que sortear se podr hacer una correcta evaluaci髇 de nuestra actividad de voluntariado. Por este motivo, el final de cada evaluaci髇 ser el momento de esta reflexi髇 y evaluaci髇 y al final de cada curso, ser el momento de "festejar" las actividades llevadas a cabo.

C) Conocimiento de entidades de voluntariado.

Una Escuela de Voluntariado estar韆 incompleta si no damos a conocer al alumnado la existencia de entidades de voluntariado del entorno m醩 pr髕imo del alumnado. El conocimiento directo de dichas entidades, su organizaci髇, funcionamiento, 醡bitos sobre los que act鷄n, dar醤 al futuro voluntario una visi髇 m醩 pr髕ima del concepto de voluntariado.

2.3. 3 ESO

El alumnado en este nivel ya debe tener una integraci髇 plena en el funcionamiento del centro, ya es conocedor de qu se entiende por voluntariado y qu es hacer voluntariado. Su participaci髇 en la concreci髇 de objetivos, as como en el funcionamiento de la entidad ficticia puede y debe ser mayor que en el anterior curso. El docente deber seguir guiando a los alumnos en la concreci髇 de las distintas actividades pr醕ticas, determinando los distintos tipos de actuaci髇 del voluntariado y especificando qu cualidades se espera de un voluntario, pero podr ya dar libertad a la hora de la gesti髇 de la entidad ficticia de voluntariado.

A) Actividades orientativas.

Las actividades propuestas en este bloque tienen como fin dar respuesta o informaci髇 sobre una serie de cuestiones:

• 縏ienen derechos los voluntarios?

• 縏ienen obligaciones o deberes los voluntarios?

B) Actividades de pr醕ticas de voluntariado.

La puesta en pr醕tica del voluntariado puede realizarse bajo el auspicio del centro educativo, encuadrando las actividades propuestas en aquellas actividades que, careciendo de una implicaci髇 con una materia determinada, pueden recabar en beneficio de toda la comunidad educativa.

La puesta en marcha de las distintas pr醕ticas es en s misma una aplicaci髇 pr醕tica del funcionamiento de las entidades de voluntariado. La determinaci髇 de las actividades, la asignaci髇 de las mismas a las distintos alumnos y alumnas del grupo, su temporalizaci髇, gesti髇, organizaci髇 y evaluaci髇 forman parte de formaci髇 competencial del alumnado.

El desarrollo de estas actividades tratar de asimilarse a la forma de organizaci髇 y desempe駉 que las distintas entidades de voluntariado llevan a cabo. Por lo tanto, no solo habr que contemplar el desempe駉 en s de la actividad, sino que ser necesario desarrollar todas aquellas actuaciones inherentes a la misma, como puede ser: el dise駉 de la actividad, la organizaci髇 log韘tica, acopio de materiales, registro de actividades y participantes, control de personas y materiales, calendarizaci髇 de las actuaciones, etc.

Tipos de actividades que se pueden realizar:

o Participaci髇 en actividades relacionadas con la concienciaci髇 sobre el respeto del medio ambiente: realizaci髇 del proyecto CEHS, gesti髇 del huerto escolar si existe, otro tipo de actividades de concienciaci髇 medioambiental.

o Mediaci髇 en conflictos: alumnos mediadores, conforme a lo desarrollado a partir del nuevo Plan de Convivencia o Labores de traducci髇 para familias y alumnos de origen extranjero: traducci髇 de documentos generados por el centro de carteles instalados en el centro, etc.

o Acogida de nuevos alumnos. Realizaci髇 de un Plan de acogida para nuevos alumnos y alumnas y acompa馻r a los mismos en sus primeros d韆s en el centro.

o Gesti髇 biblioteca escolar. Participar junto con los responsables de la biblioteca en la realizaci髇 de actividades de divulgaci髇 de la lectura y del uso de los fondos de la biblioteca tanto del centro como de otras bibliotecas p鷅licas.

o Organizar actividades extraescolares. Planificar, presupuestar y gestionar distintos tipos de actividades extraescolares que puedan llevarse a cabo en el centro.

o Organizar espacios de ocio en recreos. Gestionar y organizar distintos tipos de actividades en los recreos activos.

o Mantenimiento de la imagen del centro en las redes sociales. Mantenimiento de la p醙ina web del centro, la radio del centro, la revista digital del centro.

o Concienciaci髇 en el cuidado del contenido del centro. Revisi髇 de las instalaciones del centro, petici髇 de reparaci髇 de desperfectos descubiertos, plantear posibles modificaciones o instalaciones que puedan mejorar la imagen del centro o la eficiencia energ閠ica, etc.

o Apoyo escolar a alumnos con dificultades acad閙icas. Apoyo a otros compa馿ros en distintas materias, tanto compa馿ros de clase como de otros grupos.

o Organizaci髇 de eventos con familias, como tertulias, charlas, encuentros gastron髆icos, mercadillos de libros de segunda mano o de otro tipo de materiales o enseres.

o Divulgaci髇 de actividades organizadas por distintas entidades: actividades planteadas por ayuntamientos, centros juveniles, entidades de cooperaci髇, etc. Esta divulgaci髇 se llevar a cabo entre el resto del alumnado del centro, por lo que ser necesario establecer una coordinaci髇 entre el tipo de actividades que divulgar cada curso con el fin de no provocar repeticiones en esta labor de divulgaci髇.

o Otras.

Dentro del desarrollo de estas actividades pr醕ticas, una labor fundamental ser la reflexi髇 y evaluaci髇 posterior a su realizaci髇. Solo tras reflexionar sobre lo realizado, el alcance de nuestras actividades, de su repercusi髇 y los posibles problemas que hemos tenido que sortear se podr hacer una correcta evaluaci髇 de nuestra actividad de voluntariado. Por este motivo, el final de cada evaluaci髇 ser el momento de esta reflexi髇 y evaluaci髇 y al final de cada curso, ser el momento de "festejar" las actividades llevadas a cabo.

C) Conocimiento de entidades de voluntariado.

Una Escuela de Voluntariado estar韆 incompleta si no damos a conocer al alumnado la existencia de entidades de voluntariado del entorno m醩 pr髕imo del alumnado. El conocimiento directo de dichas entidades, su organizaci髇, funcionamiento, 醡bitos sobre los que act鷄n, dar醤 al futuro voluntario una visi髇 m醩 pr髕ima del concepto de voluntariado.

2.4. 4 ESO

El alumnado en este nivel ya tendr una integraci髇 plena en el funcionamiento del centro, ya es conocedor de qu se entiende por voluntariado y qu es hacer voluntariado. Su participaci髇 en la concreci髇 de objetivos, as como en el funcionamiento de la

entidad ficticia puede y debe ser mayor que en el anterior curso. El docente deber seguir guiando a los alumnos en la concreci髇 de las distintas actividades pr醕ticas, determinando los distintos tipos de actuaci髇 del voluntariado y especificando qu cualidades se espera de un voluntario, pero podr el alumnado deber ser capaz de organizar su entidad ficticia de forma completa.

Este alumnado podr conocer otro tipo de entidades, como son las de cooperaci髇 exterior.

A) Actividades orientativas.

Las actividades propuestas en este bloque tienen como fin dar respuesta o informaci髇 sobre una serie de cuestiones:

• Quiero hacerme voluntario 縫or d髇de empiezo?

• 縃ace falta formarse previamente para ser voluntario?

• Aqu en La Rioja, 縠n qu iniciativas puedo trabajar si quiero ser voluntario?

• 縀xisten diferencias entre el voluntariado social y el de cooperaci髇 al desarrollo?

B) Actividades de pr醕ticas de voluntariado.

La puesta en pr醕tica del voluntariado puede realizarse bajo el auspicio del centro educativo, encuadrando las actividades propuestas en aquellas actividades que, careciendo de una implicaci髇 con una materia determinada, pueden recabar en beneficio de toda la comunidad educativa.

El desarrollo de estas actividades tratar de asimilarse a la forma de organizaci髇 y desempe駉 que las distintas entidades de voluntariado llevan a cabo. Por lo tanto, no solo habr que contemplar el desempe駉 en s de la actividad, sino que ser necesario desarrollar todas aquellas actuaciones inherentes a la misma, como puede ser: el dise駉 de la actividad, la organizaci髇 log韘tica, acopio de materiales, registro de actividades y participantes, control de personas y materiales, calendarizaci髇 de las actuaciones, etc.

Tipos de actividades que se pueden realizar:

o Conocimiento de las entidades de cooperaci髇 exterior, divulgaci髇 de su existencia y fines de las mismas.

o Participaci髇 en actividades relacionadas con la concienciaci髇 sobre el respeto del medio ambiente: realizaci髇 del proyecto CEHS, gesti髇 del huerto escolar si existe, otro tipo de actividades de concienciaci髇 medioambiental.

o Mediaci髇 en conflictos: alumnos mediadores, conforme a lo desarrollado a partir del nuevo Plan de Convivencia o Labores de traducci髇 para familias y alumnos de origen extranjero: traducci髇 de documentos generados por el centro de carteles instalados en el centro, etc.

o Acogida de nuevos alumnos. Realizaci髇 de un Plan de acogida para nuevos alumnos y alumnas y acompa馻r a los mismos en sus primeros d韆s en el centro.

o Gesti髇 biblioteca escolar. Participar junto con los responsables de la biblioteca en la realizaci髇 de actividades de divulgaci髇 de la lectura y del uso de los fondos de la biblioteca tanto del centro como de otras bibliotecas p鷅licas.

o Organizar actividades extraescolares. Planificar, presupuestar y gestionar distintos tipos de actividades extraescolares que puedan llevarse a cabo en el centro.

o Organizar espacios de ocio en recreos. Gestionar y organizar distintos tipos de actividades en los recreos activos.

o Mantenimiento de la imagen del centro en las redes sociales. Mantenimiento de la p醙ina web del centro, la radio del centro, la revista digital del centro.

o Concienciaci髇 en el cuidado del contenido del centro. Revisi髇 de las instalaciones del centro, petici髇 de reparaci髇 de desperfectos descubiertos, plantear posibles modificaciones o instalaciones que puedan mejorar la imagen del centro o la eficiencia energ閠ica, etc.

o Apoyo escolar a alumnos con dificultades acad閙icas. Apoyo a otros compa馿ros en distintas materias, tanto compa馿ros de clase como de otros grupos.

o Organizaci髇 de eventos con familias, como tertulias, charlas, encuentros gastron髆icos, mercadillos de libros de segunda mano o de otro tipo de materiales o enseres.

o Divulgaci髇 de actividades organizadas por distintas entidades: actividades planteadas por ayuntamientos, centros juveniles, entidades de cooperaci髇, etc. Esta divulgaci髇 se llevar a cabo entre el resto del alumnado del centro, por lo que ser necesario establecer una coordinaci髇 entre el tipo de actividades que divulgar cada curso con el fin de no provocar repeticiones en esta labor de divulgaci髇.

o Otras.

Dentro del desarrollo de estas actividades pr醕ticas, una labor fundamental ser la reflexi髇 y evaluaci髇 posterior a su realizaci髇. Solo tras reflexionar sobre lo realizado, el alcance de nuestras actividades, de su repercusi髇 y los posibles problemas que hemos tenido que sortear se podr hacer una correcta evaluaci髇 de nuestra actividad de voluntariado. Por este motivo, el final de cada evaluaci髇 ser el momento de esta reflexi髇 y evaluaci髇 y al final de cada curso, ser el momento de "festejar" las actividades llevadas a cabo.

C) Conocimiento de entidades de voluntariado.

Una Escuela de Voluntariado estar韆 incompleta si no damos a conocer al alumnado la existencia de entidades de voluntariado del entorno m醩 pr髕imo del alumnado. El conocimiento directo de dichas entidades, su organizaci髇, funcionamiento, 醡bitos sobre los que act鷄n, dar醤 al futuro voluntario una visi髇 m醩 pr髕ima del concepto de voluntariado.

ANEXO III
Situaciones de aprendizaje

La adquisici髇 y el desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, que se concretan en las competencias espec韋icas de cada materia o 醡bito de la etapa, se ver醤 favorecidos por metodolog韆s did醕ticas que reconozcan al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para ello es imprescindible la implementaci髇 de propuestas pedag骻icas que, partiendo de los centros de inter閟 de los alumnos y alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonom韆 y creatividad desde sus propios aprendizajes y experiencias. Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias o 醡bitos mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 cr韙ica y la responsabilidad.

Para que la adquisici髇 de las competencias sea efectiva, dichas situaciones deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad. Asimismo, deben estar compuestas por tareas complejas cuya resoluci髇 conlleve la construcci髇 de nuevos aprendizajes. Con estas situaciones se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar y aplicar lo aprendido en contextos cercanos a la vida real. As planteadas, las situaciones constituyen un componente que, alineado con los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de la vida, fomentando procesos pedag骻icos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las caracter韘ticas y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

El dise駉 de estas situaciones debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulaci髇 coherente y eficaz de los distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes b醩icos. Adem醩, deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado asuma responsabilidades personales y act鷈 de forma cooperativa en la resoluci髇 creativa del reto planteado. Su puesta en pr醕tica debe implicar la producci髇 y la interacci髇 verbal e incluir el uso de recursos aut閚ticos en distintos soportes y formatos, tanto anal骻icos como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el inter閟 com鷑, la sostenibilidad o la convivencia democr醫ica, esenciales para que el alumnado sea capaz de responder con eficacia a los retos del siglo XXI.

ANEXO IV

ANEXO V
Distribuci髇 horaria semanal Programa de diversificaci髇 curricular

ANEXO VI
Consejo Orientador al finalizar el segundo curso de Educaci髇 Secundaria Obligatoria

ANEXO VII
Consejo Orientador al finalizar el cuarto curso de Educaci髇 Secundaria Obligatoria

ANEXO VIII
Consejo Orientador para la incorporaci髇 a un Ciclo Formativo de Grado B醩ico

ANEXO IX
Propuesta de incorporaci髇 a un Programa de Diversificaci髇 Curricular

ANEXO X
Certificado de escolarizaci髇 de Educaci髇 Secundaria Obligatoria