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Decreto 42/2022, de 13 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organización, evaluación, promoción y titulación en la Comunidad Autónoma de La Rioja

Ficha:
  • ÓrganoCONSEJERIA DE EDUCACION, CULTURA, DEPORTES Y JUVENTUD
  • Publicado en BOLR núm. 135 de 15 de Julio de 2022
  • Vigencia desde 16 de Julio de 2022
Versiones/revisiones:

Sumario

El artículo 10.uno del Estatuto de Autonomía de La Rioja, aprobado por la Ley Orgánica 3/1982, de 9 de junio, establece que corresponde a la Comunidad Autónoma de La Rioja la competencia de desarrollo legislativo y ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 27 de la Constitución y leyes orgánicas que conforme al apartado 1 del artículo 81 de la misma lo desarrollen y sin perjuicio de las facultades que atribuye al Estado el número 30 del apartado 1 del artículo 149 y de la alta inspección para su cumplimiento y garantía.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, introduce en la anterior redacción de la norma importantes cambios, muchos de ellos derivados, tal y como indica la propia ley en su exposición de motivos, de la conveniencia de revisar las medidas previstas en el texto original con objeto de adaptar el sistema educativo a los retos y desafíos del siglo XXI, de acuerdo con los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020-2030.

De acuerdo con este enfoque, el título preliminar del nuevo texto de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, incorpora entre los principios y fines de la educación el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas, la inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Al mismo tiempo, la ley reformula, la definición de currículo, enumerando los elementos que lo integran y señalando a continuación que su configuración deberá estar orientada a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual, sin que en ningún caso pueda suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación.

En consonancia con esta visión, la ley, manteniendo el enfoque competencial que aparecía ya en el texto original, hace hincapié en el hecho de que esta formación integral necesariamente debe centrarse en el desarrollo de las competencias.

Asimismo, se modifica la anterior distribución de competencias entre el Estado y las comunidades autónomas en lo relativo a los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas. De este modo, corresponderá al Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, fijar, en relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas. Las Administraciones educativas, a su vez, serán las responsables de establecer el currículo correspondiente para su ámbito territorial, del que formarán parte los aspectos básicos antes mencionados. Finalmente, corresponderá a los propios centros desarrollar y completar, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía y tal como se recoge en la propia ley.

Por otra parte, la Ley ofrece una nueva redacción de los artículos dedicados a la Educación Secundaria Obligatoria. En esta etapa se debe propiciar el aprendizaje competencial, autónomo, significativo y reflexivo en todas las materias. En los tres primeros cursos, se fija cuáles habrán de ser estas materias, permitiendo su integración en ámbitos. En el último curso de la etapa se indica que corresponderá al Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, determinar el resto de materias no obligatorias entre las que habrá de optar el alumnado. Además, dichas materias podrán agruparse en distintas opciones orientadas a las diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la Formación Profesional, teniendo en cuenta el carácter orientador del curso.

La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores, la educación para la paz y no violencia y la creatividad se trabajarán en todas las materias. En todo caso se fomentarán de manera trasversal la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la igualdad entre hombres y mujeres, la formación estética y el respeto mutuo y la cooperación entre iguales. Por último, se establece que todo el alumnado deberá cursar Educación en Valores Cívicos y Éticos en uno de los cursos de la etapa.

En consonancia con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado, se prevé la aplicación de diferentes medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad, orientadas a facilitar la consecución de los objetivos de la etapa a todo el alumnado; entre estas medidas destaca la recuperación de los programas de diversificación curricular, previstos para alumnado que se estime que puede beneficiarse de una metodología específica para la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Por otra parte, se determina que los equipos docentes podrán proponer que el alumnado cuyo perfil académico así lo aconseje se incorpore a un ciclo formativo de grado básico, que garantizará a quienes lo cursen la adquisición de las competencias de la educación secundaria obligatoria en un entorno vinculado al mundo profesional, así como la obtención del título correspondiente si se superan dichas enseñanzas.

La Ley establece que la evaluación durante esta etapa servirá para medir el grado de consecución de los objetivos y de las competencias establecidas, siendo este el criterio que deberá ser tenido en cuenta a la hora de decidir la promoción de un curso a otro. Asimismo, se señala que la permanencia en el mismo curso se considerará una medida de carácter excepcional, por lo que solo se podrá utilizar una vez en el mismo curso y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria. Para la titulación será preciso que el alumnado alcance las competencias y los objetivos de la etapa. En cualquier caso, las decisiones serán adoptadas de manera colegiada por el equipo docente.

Se establece una nueva regulación en referencia con las evaluaciones de diagnóstico y se prevé que en el segundo curso de la etapa los centros evalúen las competencias adquiridas por el alumnado. Esta evaluación tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para los alumnos y para sus familias y el conjunto de la comunidad educativa.

Asimismo, se establecen los objetivos, fines y principios generales y pedagógicos del conjunto de la etapa. La concreción en términos competenciales de estos fines y principios se recoge en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, en el que se identifican las competencias clave y el grado de desarrollo de las mismas previsto al finalizar la etapa. Por otro lado, para cada una de las materias, se fijan las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos.

Se recogen, además, otras disposiciones referidas a aspectos esenciales de la ordenación de la etapa, como la tutoría, la orientación, la evaluación o los criterios para la promoción y la titulación. Se determinan también las condiciones en las que se puede realizar una modificación y adaptación del currículo para el alumnado que lo requiera, y se regulan otras vías de acceso al título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

La nueva organización de la Educación Secundaria se desarrolla en los artículos 22 a31 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Una vez fijadas las enseñanzas mínimas y definidas las competencias que el alumnado debe alcanzar al finalizar esta etapa educativa por el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, procede establecer el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y regular determinados aspectos sobre su organización, evaluación, promoción y titulación para el ámbito de la Comunidad Autónoma de La Rioja.

En desarrollo de este mandato, el presente Decreto, define las competencias que el alumnado debe alcanzar al finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, así como los contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación correspondientes a cada una de las materias que la integran.

Asimismo, se ha emitido dictamen del Consejo Escolar de La Rioja, de conformidad con lo dispuesto en la Ley 3/2004, de 25 de junio, de Consejos Escolares de La Rioja.

En su virtud, el Consejo de Gobierno, a propuesta del Consejero de Educación, Cultura, Deporte y Juventud, previa deliberación de sus miembros en su reunión celebrada el día 13 de julio de 2022 acuerda aprobar el siguiente,

DECRETO

CAPÍTULO I
Disposiciones generales

Artículo 1 Objeto y ámbito de aplicación

1. El presente Decreto tiene por objeto establecer el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y regular determinados aspectos sobre su organización, evaluación, promoción y titulación.

2. Este Decreto será de aplicación en los centros docentes situados en el ámbito de actuación de la Comunidad Autónoma de La Rioja que, debidamente autorizados, impartan enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 2 Definiciones

De conformidad con lo establecido en el artículo 2 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria se definen los conceptos de: objetivos, competencias clave, competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos y situaciones de aprendizaje.

Artículo 3 La etapa de Educación Secundaria Obligatoria en el marco del sistema educativo

1. La Educación Secundaria Obligatoria es una etapa educativa que constituye, junto con la Educación Primaria y los Ciclos Formativos de Grado Básico, la Educación Básica.

2. Esta etapa comprende cuatro cursos y puede organizarse en materias y en ámbitos.

3. El cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral.

Artículo 4 Fines

De conformidad con lo dispuesto en el artículo 4 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, la finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria busca lograr que el alumnado adquiera los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico-tecnológico y motriz; desarrollar y consolidar los hábitos de estudio y de trabajo, así como hábitos de vida saludables, preparándolo para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral; y formarlo para el ejercicio de sus derechos y obligaciones de la vida como ciudadanos y ciudadanas.

Artículo 5 Principios generales

1. La Educación Secundaria Obligatoria tiene carácter obligatorio y gratuito y en régimen ordinario se cursará, con carácter general, entre los doce y los dieciséis años de edad, si bien los alumnos y las alumnas tendrán derecho a permanecer en la etapa hasta los dieciocho años de edad cumplidos en el año en que finalice el curso.

2. En esta etapa se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado. En este ámbito se incorporará, entre otros aspectos, la perspectiva de género.

3. Se adoptará la educación inclusiva como un derecho fundamental y se atenderá la diversidad de las necesidades educativas de todo el alumnado. Para ello, se adoptarán las medidas organizativas, metodológicas y curriculares pertinentes, garantizando, en todo caso, los derechos de la infancia y facilitando el acceso a los apoyos que el alumnado requiera.

4. Dichas medidas se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, entendido como marco teórico conceptual que engloba todas aquellas prácticas educativas, metodológicas y organizativas que facilitan la inclusión, interpretando por inclusión el proceso continuo de identificación y promoción de potencialidades y posibilidades de aprendizaje de cada persona y de eliminación de barreras que limitan la presencia, participación y progreso de todo el alumnado.

5. La Consejería competente en materia educativa determinará las condiciones específicas en que podrá configurarse una oferta organizada por ámbitos y dirigida a todo el alumnado o al alumno o alumna para quienes se considere que su avance se puede ver beneficiado de este modo.

6. Se pondrá especial atención en la potenciación del aprendizaje de carácter significativo para el desarrollo de las competencias, promoviendo la autonomía y la reflexión.

Artículo 6 Principios pedagógicos

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa; en la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, participación y convivencia; en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.

2. La intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza obligatoria, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de desempeño esperados para esta etapa.

3. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en todas las áreas.

4. Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras competencias recibirán especial consideración.

5. Dado que la competencia en lectoescritura constituye un factor fundamental para la adquisición del resto de competencias, se dará un especial tratamiento a la enseñanza de las estrategias lectoras y a la producción de textos escritos. A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura, todos los centros educativos dedicarán un tiempo diario a la misma en los términos recogidos en su proyecto educativo.

Con objeto de facilitar dicha práctica, la Consejería competente en materia educativa promoverá planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con los proyectos promovidos por el Centro o Dirección general con competencias en materia de elaboración, ejecución y evaluación de los planes de formación permanente del personal docente, la colaboración de las familias y del voluntariado, así como con el intercambio de buenas prácticas

6. Con el propósito de fomentar la adquisición e integración efectiva de las competencias en el currículo, se dedicará un tiempo del horario lectivo, en todos los cursos de la etapa, al desarrollo de situaciones de aprendizaje mediante la realización de proyectos relevantes para el alumnado con actividades de aprendizaje integradas y a la resolución colaborativa de problemas que permitan al alumnado desarrollar más de una competencia al mismo tiempo, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad en la aplicación de lo aprendido desde la realidad.

7. En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, el castellano se utilizará solo como apoyo. En dicho proceso, se priorizará la comprensión, la expresión y la interacción oral.

8. Desde todas las materias se promoverá la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la eliminación de la violencia de género, el acoso escolar o cualquier otra manifestación de violencia o discriminación de cualquier tipo, la convivencia intercultural, la educación para la paz, el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual. Asimismo, se pondrá especial atención a la orientación educativa, la acción tutorial, la educación emocional y en valores y a la potenciación del aprendizaje significativo, promoviendo la autonomía y la reflexión.

9. Se fomentará en la etapa el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial atención a la igualdad de género. Con objeto de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades, los centros educativos incorporarán medidas para desarrollar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en los respectivos planes de acción tutorial y de convivencia.

10. Los centros educativos deberán necesariamente incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas que desarrollan para favorecer y formar en igualdad, incluyendo el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad, evitando comportamientos y estereotipos que supongan cualquier tipo de discriminación.

11. Los centros impulsarán el desarrollo de actividades docentes en espacios abiertos y entornos naturales.

Artículo 7 Objetivos de la etapa

La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

  • a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
  • b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
  • c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.
  • d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
  • e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización.
  • f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
  • g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
  • h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
  • i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
  • j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
  • k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado, la empatía y el respeto hacia los seres vivos, especialmente los animales, y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
  • l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
  • m) Desarrollar hábitos de protección y autorregulación para la prevención de distintos tipos de adicciones.

CAPÍTULO II
Ordenación general

Artículo 8 Organización de la etapa

La etapa de la Educación Secundaria Obligatoria comprende cuatro cursos académicos que se organizan en materias, las cuales estarán orientadas a la adquisición de los objetivos de la etapa y al desarrollo de las competencias del alumnado pudiendo, a su vez, organizarse en ámbitos.

Artículo 9 Organización de los tres primeros cursos

1. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 8 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, las materias de los tres primeros cursos serán las siguientes:

  • a) Biología y Geología.
  • b) Educación Física.
  • c) Educación Plástica, Visual y Audiovisual.
  • d) Física y Química.
  • e) Geografía e Historia.
  • f) Lengua Castellana y Literatura.
  • g) Lengua Extranjera.
  • h) Matemáticas.
  • i) Música.
  • j) Tecnología y Digitalización.

2. En el anexo IV del presente Decreto se establecen los periodos lectivos que deben aplicar los centros para cada una de las materias que debe cursar todo el alumnado en los tres cursos de la Educación Secundaria Obligatoria según se detalla en el mismo.

3. Todo el alumnado cursará en los cursos primero y segundo, la materia de Tecnología y Digitalización. Asimismo, todo el alumnado cursará en segundo curso la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos.

4. Además, en el conjunto de los tres cursos, los alumnos y alumnas cursarán una materia optativa de entre las ofertadas para cada curso según se detalla en el anexo IV que deberá configurarse como trabajos monográficos o proyectos de aprendizaje-servicio, según lo determinado por la Comisión de Coordinación Pedagógica o, en su caso, el órgano análogo, teniendo en cuenta lo establecido en el artículo 11.

5. Las materias optativas que cursará el alumnado serán de oferta obligatoria o de libre opción por parte de los centros:

  • a) Materias optativas de oferta obligatoria:
    • - Segunda Lengua Extranjera: Los centros podrán optar por ofertar una o varias lenguas extranjeras durante todos los cursos de la etapa.
    • - Cultura Clásica: esta materia será de oferta obligatoria en el tercer curso.
  • b) Materias optativas de libre opción por parte de los centros:

Los centros podrán ofertar, dentro del catálogo ofertado por la Consejería competente en materia educativa, las materias que consideren convenientes. También podrán proponer y ofertar otra optativa propia, de 2 horas de carga lectiva semanal, presentada a iniciativa del propio centro cumpliendo con los requisitos que determine la Consejería competente en materia educativa. Para ello, antes del comienzo del periodo de matriculación del alumnado, deberán solicitar su autorización y aprobación de la Dirección General con competencias en ordenación educativa. Esta, tras el informe del Servicio de Inspección, resolverá en los términos que proceda.

Asimismo, las materias ofertadas por la Consejería competente en materia educativa podrán modificarse en posteriores cursos académicos si así se considerase oportuno por razones de idoneidad y actualización.

6. La Consejería competente en materia educativa podrá determinar la organización por ámbitos de las enseñanzas en los tres primeros cursos de la etapa. No obstante, y mientras esta regulación concreta no entre en vigor, los centros podrán voluntariamente establecer las agrupaciones por ámbitos de las materias que consideren convenientes.

Artículo 10 Organización del cuarto curso

1. Las materias que deberá cursar todo el alumnado de cuarto curso serán las siguientes:

  • a) Educación Física.
  • b) Geografía e Historia.
  • c) Lengua Castellana y Literatura.
  • d) Lengua Extranjera.
  • e) Matemáticas A o Matemáticas B, en función de la elección de cada estudiante.

2. Además de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos y alumnas deberán cursar tres materias de opción, según las ofertadas en el anexo IV, para lo cual, deberán elegir dos de entre las materias de opción del grupo a) y una materia de opción, de entre las materias del grupo b).

3. Asimismo, los alumnos y las alumnas deberán cursar una materia a elegir de entre las materias optativas establecidas en el anexo IV. Esta materia deberá configurarse como trabajos monográficos o proyectos de aprendizaje-servicio, según lo determinado en la Comisión de Coordinación Pedagógica o, en su caso, el órgano análogo, teniendo en cuenta lo establecido en el artículo 11 del presente Decreto.

4. Este cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar la elección de los alumnos y alumnas, los centros educativos podrán establecer agrupaciones de las materias mencionadas en el apartado segundo en distintas opciones, orientadas hacia las diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la Formación Profesional, fomentando la presencia equilibrada de ambos sexos en las diferentes ramas de estudio. En todo caso, el alumnado deberá poder alcanzar, por cualquiera de las opciones que se establezcan, el nivel de adquisición de las competencias establecido para la Educación Secundaria Obligatoria en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

5. Los centros deberán ofrecer la totalidad de las materias opcionales citadas en el apartado segundo. Solo se podrá limitar la elección de los alumnos y alumnas cuando haya un número insuficiente de los mismos para alguna de las materias u opciones, tal y como se determina en el artículo 12 del presente Decreto.

6. Cuando un alumno o alumna se incorpore a un centro educativo con alguna materia pendiente que no esté siendo impartida en el mismo, deberá matricularse en una de las materias ofertadas en el centro y seguirá el plan de recuperación que se haya establecido para la misma.

Artículo 11 El servicio comunitario

1. El Servicio comunitario es una acción educativa orientada a desarrollar las competencias personal, social y de aprender a aprender y la competencia ciudadana, en la que el alumnado con la finalidad de mejorar su entorno, realiza un servicio a la comunidad aplicando sus conocimientos, capacidades y habilidades, aprendiendo a la vez el ejercicio de la ciudadanía.

2. El Servicio comunitario tiene carácter obligatorio y su objetivo es garantizar que los alumnos y alumnas, a lo largo de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, experimenten y protagonicen acciones de compromiso cívico.

3. El Servicio comunitario ha de formar parte de la planificación curricular de una o varias materias a lo largo de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, definidas en la Programación General Anual. Así, comprende una parte de aprendizaje vinculada al currículo que se realiza dentro del horario lectivo y un servicio activo a la comunidad que ha de realizarse fuera de este horario, de acuerdo con las necesidades de la entidad con la que colabora y de los criterios organizativos del centro. La dedicación horaria al desarrollo del servicio comunitario será de un mínimo de 20 horas de servicio activo a la comunidad. Excepcionalmente, el servicio a la comunidad se podrá llevar a cabo dentro del horario escolar.

4. Un centro puede disponer de uno o más proyectos de servicio comunitario. En todos los casos, cada proyecto ha de disponer de una asignación horaria lectiva y práctica asociada a la materia o materias implicadas, así como la vinculación curricular que fundamenta el servicio activo. Esta determinación deberá constar en la Programación General Anual del centro educativo.

5. El servicio comunitario, a efectos de evaluación, podrá tener la consideración de proyecto transversal con incidencia en la calificación global de la materia o materias con las que esté vinculado y estará establecido en la Programación Didáctica de los departamentos implicados.

Artículo 12 Constitución de los grupos en las materias opcionales

1. En los centros sostenidos con fondos públicos, las enseñanzas de las materias de opción y las optativas solo podrán ser impartidas con un número mínimo de doce alumnos.

2. Excepcionalmente, los centros docentes podrán constituir grupos con un número de alumnos y de alumnas inferior al establecido, siempre que el centro considere necesaria su constitución y disponga del profesorado cualificado suficiente para impartirla, con lo que no suponga una modificación del cupo de profesorado, sin perjuicio de las medidas establecidas de atención a la diversidad del alumnado, y que sea factible desde el punto de vista organizativo.

3. En el caso de los centros privados concertados, esta excepcionalidad no podrá implicar aumento de horas en pago delegado.

4. No obstante, cuando las peculiaridades del centro así lo requieran o circunstancias especiales lo aconsejen, la Dirección General con competencias en ordenación educativa, previo informe del Servicio de Inspección, podrá autorizar la impartición de las enseñanzas de materias de opción y optativas con un número menor de alumnos atendiendo a la oferta que de esta materia exista en la localidad, teniendo en cuenta esta circunstancia a la hora de determinar los recursos humanos necesarios.

Artículo 13 Especificaciones sobre materias

1. La materia de Matemáticas, que deberá cursar todo el alumnado de cuarto curso, se organizará en dos opciones, Matemáticas A y Matemáticas B, tal y como se recoge en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.

2. Para las enseñanzas de Biología y Geología, Física y Química y Tecnología, así como las materias de libre configuración ofertadas por los centros que necesiten de aulas especiales como talleres o laboratorios, los grupos de 20 o más alumnos se podrán desdoblar en un periodo lectivo a la semana para realizar las actividades de prácticas en laboratorio o talleres.

3. Para las enseñanzas en Lenguas Extranjeras, los grupos de 20 o más alumnos se podrán desdoblar en un periodo lectivo a la semana para realizar actividades prácticas de interacción oral.

4. El alumnado tendrá la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas de régimen especial de Música y Danza y las de Educación Secundaria Obligatoria y le será de aplicación lo dispuesto sobre convalidaciones en la normativa vigente.

Artículo 14 Horario de la Educación Secundaria Obligatoria

1. Los centros, tanto públicos como privados y privados concertados, que impartan las enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria, deberán respetar los siguientes principios generales:

  • a) La actividad escolar se desarrollará a lo largo de 175 días lectivos, como mínimo, en cada uno de los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. En este cómputo se incluirán los días dedicados a la evaluación de diagnóstico de segundo curso.
  • b) El horario semanal, en el que se incluye como lectivo el tiempo de recreo, será para cada uno de los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, al menos, de 30 horas.
  • c) Si por la razón que fuere, un centro educativo estuviera interesado en incrementar el horario semanal respecto al mínimo establecido en el punto anterior, deberá solicitarlo a la Dirección General con competencias en ordenación educativa antes del comienzo del curso, que, previo informe del Servicio de Inspección, procederá a su autorización o desestimación en función de su viabilidad y teniendo en cuenta que el aumento de horario no suponga un aumento de profesorado, ni de retribuciones, y que se hayan cubierto las horas curriculares establecidas.

2. El horario escolar correspondiente a las enseñanzas mínimas de los ámbitos, será el resultante de la suma del asignado a las materias que se integren en estos.

3. La participación del alumnado en actividades que supongan un incremento horario respecto al establecido, será de carácter voluntario y, en ningún caso evaluables o computables a efectos de la promoción o titulación.

4. La distribución del horario semanal de cada uno de los cursos de la etapa y para las diferentes materias de la Educación Secundaria Obligatoria, se ajustará a lo dispuesto en el anexo IV de la presente disposición.

CAPÍTULO III
Currículo

Artículo 15 Competencias clave y perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica

1. A efectos de este Decreto, las competencias clave son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente y su adaptación por el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria:

  • a) Competencia en comunicación lingüística.
  • b) Competencia plurilingüe.
  • c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
  • d) Competencia digital.
  • e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
  • f) Competencia ciudadana.
  • g) Competencia emprendedora.
  • h) Competencia en conciencia y expresión culturales.

2. El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica fija las competencias clave que el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza básica. Constituye el referente último del desempeño competencial, tanto en la evaluación de las distintas etapas y modalidades de la formación básica, como para la titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Fundamenta el resto de decisiones curriculares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva.

3. En el anexo I de este Decreto se definen cada una de las competencias clave y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

4. Las enseñanzas que establece el presente Decreto, los currículos establecidos para las diferentes materias y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos, tendrán por objeto garantizar el desarrollo de las competencias clave previsto en el Perfil de salida.

Artículo 16 Competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos

1. En el anexo II de este Decreto se fijan, para cada materia o ámbito, las competencias específicas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos.

2. Las agrupaciones por ámbitos que se establezcan al amparo de lo dispuesto en los artículos 5.5 y 9.6 de este Decreto deberán respetar las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos de las materias que se integren en estos.

3. Para la adquisición y desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias específicas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje. Con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica se enuncian en el anexo III orientaciones para su diseño.

4. En las materias de libre configuración de los centros se estará a lo dispuesto en las instrucciones que establezca la Dirección General con competencias en ordenación educativa.

Artículo 17 Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los centros

1. Los centros, a través de sus equipos directivos, promoverán el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula como medio didáctico apropiado y valioso para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje.

2. Los centros desarrollarán y aplicarán un Plan Digital de Centro con base en el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente.

3. El empleo de dispositivos digitales no ha de ser motivo de discriminación entre el alumnado. A tal fin, la Consejería con competencias en materia de educación garantizará la existencia en los centros sostenidos con fondos públicos de los dispositivos necesarios para la cesión de los mismos al alumnado conforme al procedimiento y controles que se establezcan. No se podrá exigir al alumnado la adquisición de los mismos.

4. Los equipos docentes y las familias velarán por el uso adecuado que el alumnado haga de los dispositivos digitales.

5. El uso seguro y responsable de estos dispositivos, así como las consecuencias derivadas del uso inapropiado de los mismos, ha de quedar recogido en el Plan de Convivencia del Centro, estableciendo las medidas orientadas hacia la eliminación, en el ámbito escolar, de las situaciones de riesgo derivadas de la inadecuada utilización de las TIC, con especial atención a las situaciones de violencia en la red.

6. Se fomentará la confianza y seguridad en el uso de las tecnologías prestando especial atención a la desaparición de estereotipos de género que dificultan la adquisición de competencias digitales en condiciones de igualdad. A su vez, velará por el acceso de todos los estudiantes a los recursos digitales necesarios, para garantizar el ejercicio del derecho a la educación de todo el alumnado en igualdad de condiciones.

7. En todo caso, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y los recursos didácticos que se empleen, se ajustarán a la normativa reguladora de los servicios y sociedad de la información y de los derechos de propiedad intelectual, concienciando en el respeto de los derechos de terceros.

Artículo 18 Enseñanzas impartidas en lenguas extranjeras

1. Sin que ello suponga modificación del currículo, las materias de la Educación Secundaria Obligatoria podrán ser impartidas en lengua extranjera favoreciendo la interculturalidad y el uso de todo el repertorio lingüístico del contexto educativo, según la normativa establecida por la Consejería competente en materia educativa.

2. Con el fin de optimizar su aprendizaje y con arreglo al currículo de las mismas, el aprendizaje de todas las lenguas del currículo se realizará de forma coordinada, procurando que a lo largo de la etapa el alumnado adquiera la terminología propia de las áreas en la lengua castellana y en las lenguas extranjeras.

3. En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, la lengua castellana se utilizará siguiendo el enfoque del translenguaje pedagógico. Se priorizarán la comprensión y la expresión oral. Se entiende por enfoque translingüístico la práctica educativa que hace un uso estratégico y con una finalidad pedagógica de la alternancia de la lengua materna con la lengua extranjera.

4. Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en especial para aquel que presente dificultades en su comprensión y expresión. Estas adaptaciones, en ningún caso, se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

5. Los centros docentes que impartan algunas materias del currículo en lengua extranjera aplicarán para la admisión del alumnado los criterios establecidos en la normativa vigente. Se podrán aplicar otros criterios establecidos por el centro, pero en ningún caso incluirán requisitos lingüísticos.

6. Las pruebas de evaluación a las que hacen referencia los artículos 40 y 41 se desarrollarán en español, excepto las referentes a la comunicación lingüística en lengua extranjera, independientemente de las lenguas en las que se hayan impartido.

Artículo 19 Certificación oficial de las enseñanzas de idiomas

1. De acuerdo con lo previsto en el artículo 62.2, de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la Consejería competente en materia educativa en colaboración con las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Autónoma de La Rioja, facilitará la realización de pruebas anuales homologadas para obtener la certificación oficial del conocimiento de las lenguas cursadas por el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.

2. El programa de colaboración entre los centros de Educación Secundaria Obligatoria y las Escuelas Oficiales de Idiomas tendrá como finalidad facilitar que el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria de los centros públicos y privados concertados que así lo deseen y sean seleccionados por el centro docente donde se encuentren matriculados, puedan alcanzar los objetivos generales establecidos para esta etapa educativa y el grado de desarrollo de las competencias correspondientes en relación con las materias de Primera Lengua Extranjera (inglés) y Segunda Lengua Extranjera (francés u otro idioma ofertado por el centro) y, al mismo tiempo, puedan obtener la certificación académica oficial correspondiente a los niveles Intermedio B1 en inglés y Básico A2 en francés o en otra lengua extranjera que se curse como segundo idioma en la etapa con las que se adapte el programa de colaboración, de las Escuelas Oficiales de Idiomas.

Artículo 20 Currículo

1. Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes básicos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria.

2. El presente Decreto fija los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria en el ámbito de aplicación de la Comunidad Autónoma de La Rioja, a los que se refiere el artículo 6.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, desarrollado por el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.

3. Los centros docentes, en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria establecido por la Consejería competente en materia educativa, concreción que formará parte de su proyecto educativo.

CAPÍTULO IV
Acceso y permanencia

Artículo 21 Condiciones de acceso del alumnado

1. El alumnado se incorporará ordinariamente al primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, en el año natural en el que cumpla doce años.

2. La escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español, bien por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se realizará atendiendo a sus circunstancias, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, garantizando, en todo caso, su incorporación en la edad de escolarización obligatoria, tal y como se recoge en el artículo 78 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Cuando presenten graves carencias en castellano, recibirán una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal.

3. Excepcionalmente, cuando este alumnado presente un desfase en su nivel de competencia curricular de dos cursos o más, y con la finalidad de garantizar su incorporación al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, podrá ser escolarizado en el curso inferior al que le correspondería por edad, siempre que no se puedan aplicar otras medidas de refuerzo educativo. En todo caso, se adoptarán las medidas de atención personalizadas que faciliten la integración escolar de este alumnado y la recuperación de su desfase permitiéndole continuar con aprovechamiento su aprendizaje.

En el caso de que el alumnado finalmente supere dicho desfase, se incorporará al grupo correspondiente a su edad.

4. Corresponde a la Consejería competente en materia educativa desarrollar programas específicos para el alumnado que presente graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente. El desarrollo de estas medidas será en todo caso simultáneo a la escolarización del alumnado en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.

5. Igualmente, corresponde a la Consejería competente en materia educativa adoptar las medidas necesarias para que las madres, padres, tutoras o tutores legales del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el asesoramiento y acompañamiento necesarios para hacer efectivos los derechos, los deberes y las oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.

Artículo 22 Permanencia de los alumnos en la etapa

1. Con carácter general, la Educación Secundaria Obligatoria se cursará entre los doce y los dieciséis años de edad, si bien, el alumnado tendrá derecho a permanecer escolarizado, en régimen ordinario hasta los dieciocho años de edad cumplidos en el año en que finalice el curso.

2. El alumnado podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria. De forma excepcional se podrá permanecer un año más en el cuarto curso de la etapa, aunque se haya agotado el máximo de permanencia, siempre que el equipo docente considere que esta medida favorece la adquisición de competencias clave establecidas para la etapa. En este caso, se podrá prolongar un año el límite de edad recogido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

CAPÍTULO V
Atención a las diferencias individuales

Artículo 23 Atención a las diferencias individuales

1. La atención a las diferencias individuales en la educación se regirá bajo los principios de la educación inclusiva, lo que supone, en la práctica, trasladar el eje de la respuesta educativa, hasta ahora focalizada en el alumnado, al contexto escolar diario.

2. La Consejería competente en materia educativa facilitará que los centros extiendan la inclusión no solo en el ámbito educativo formal, sino en aquellos espacios sociales comunes donde todos y todas puedan vivir y aprender, útiles para todos y todas, pero imprescindibles para el alumnado más vulnerable.

3. En esta etapa se pondrá especial énfasis en ofrecer a todo el alumnado las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) que precisan para su progreso académico y personal y para el desarrollo de su autonomía. Los centros educativos deberán construir contextos, adaptados a las personas, en los que las diferencias sean atendidas de manera inclusiva y en los que se garanticen los apoyos y las ayudas específicas que requieran las personas más vulnerables.

4. Los centros educativos construirán espacios sociales democráticos y participativos, socialmente enriquecidos, que faciliten el aprendizaje y pongan el énfasis en el interés por convivir, aprender, comprender, comunicar, relacionarse, actuar y proyectarse hacia los otros grupos. En este espacio para adquirir competencias, se seguirán metodologías activas.

5. La Consejería competente en materia educativa impulsará que los centros establezcan medidas de flexibilización en la organización de las materias, los espacios y los tiempos y promuevan alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.

6. Dichas medidas, que formarán parte de la identidad y del proyecto educativo de los centros, estarán orientadas a permitir que todo el alumnado alcance el nivel de desempeño esperado al término de la etapa de acuerdo con el Perfil de salida y la consecución de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas promocionar al siguiente curso o etapa.

7. Las estrategias y mecanismos de apoyo y refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, serán tanto organizativos como metodológicos y curriculares.

8. Se adoptarán medidas curriculares y organizativas inclusivas para asegurar que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo pueda alcanzar los objetivos y las competencias de la etapa. En particular, se favorecerá la flexibilización y el empleo de alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera, especialmente con aquel alumnado que presente dificultades en su comprensión y expresión. Igualmente, se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado.

Artículo 24 Alumnado con necesidades educativas especiales

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas cuando se considere necesario.

2. La Consejería competente en materia educativa establecerá los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, buscando permitirle el máximo desarrollo posible de las competencias clave.

3. En el caso de este alumnado, los referentes de la evaluación serán los incluidos en dichas adaptaciones, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de curso o etapa. Estas adaptaciones, en ningún caso, se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

4. La identificación y la valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizarán lo más tempranamente posible por los servicios de orientación de los centros, según la normativa vigente. En este proceso serán preceptivamente oídos e informados los padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado. La Dirección General competente en escolarización resolverá las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo.

Artículo 25 Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje

1. Corresponde a la Consejería competente en materia educativa adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.

2. La escolarización de este alumnado se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

3. La evaluación psicopedagógica individualizada permitirá planificar la actuación educativa para la identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado de la forma más temprana posible.

4. El profesorado aplicará tanto medidas ordinarias como específicas en la atención a este alumnado desde un modelo inclusivo y según lo establecido en los protocolos y normativas vigentes.

Artículo 26 Alumnado con altas capacidades intelectuales

1. Los centros educativos velarán por que las situaciones de aprendizaje propuestas en el aula contemplen la diversidad del alumnado, incluyendo a aquel que presenta altas capacidades, talentos especiales o alto rendimiento.

2. El profesorado aplicará tanto medidas ordinarias como específicas en la atención a este alumnado desde un modelo inclusivo y según lo establecido en los protocolos y normativas vigentes.

3. La duración de la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se podrá flexibilizar.

4. La flexibilización es una medida específica de carácter excepcional que será adoptada únicamente cuando se espere un alto impacto positivo en el desarrollo y evolución personal y educativa del alumnado de altas capacidades. El procedimiento para su tramitación se atendrá a la normativa vigente.

Artículo 27 Programas de diversificación curricular

1. Los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, por parte de quienes presenten dificultades relevantes de aprendizaje tras haber recibido, en su caso, medidas de atención personalizadas en el primero o segundo curso de esta etapa, o a quienes esta medida de atención a la diversidad les sea favorable para la obtención del título.

2. La implantación de estos programas comportará la aplicación de una metodología específica a través de una organización del currículo en ámbitos de conocimiento, actividades prácticas y, en su caso, materias, diferente a la establecida con carácter general, para alcanzar los objetivos de la etapa y las competencias establecidas en el Perfil de salida.

3. Con carácter general, los programas de diversificación curricular se llevarán a cabo en dos años, desde tercer curso hasta el final de la etapa.

4. Podrá incorporarse a un programa de diversificación curricular el alumnado que, al finalizar segundo curso, no esté en condiciones de promocionar y el equipo docente considere que la permanencia un año más en ese mismo curso no va a suponer un beneficio en su evolución académica.

5. Asimismo, el alumnado que finalice tercero y se encuentre en la situación citada en el párrafo anterior podrá ser propuesto para su incorporación al primer año del programa.

La propuesta de incorporación se recogerá, bien en el consejo orientador emitido al finalizar el segundo curso, tal y como se recoge en el artículo 39, o bien, cuando se formule al finalizar el tercer curso, en un documento elaborado conforme al modelo que figura como anexo IX del presente Decreto.

6. Excepcionalmente, podrá ser propuesto para su incorporación al segundo año del programa el alumnado que al finalizar cuarto curso no esté en condiciones de titular, si el equipo docente considera que esta medida le permitirá obtener dicho título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria sin exceder los límites de permanencia establecidos en la etapa.

7. En todos los casos, la incorporación a estos programas requerirá un informe de idoneidad de la medida realizado por el equipo docente y los servicios de orientación del centro, que se realizará una vez oído el propio alumno, y contando con la conformidad de sus madres, padres, o tutores legales.

8. Estos programas incluirán dos ámbitos específicos, el ámbito lingüístico y social y el ámbito científico.

9. El ámbito lingüístico y social incluirá los aspectos básicos del currículo correspondientes a las materias de Lengua Castellana y Literatura, Geografía e Historia y Lengua Extranjera. El ámbito científico incluirá los correspondientes a las materias de Matemáticas, Física y Química (currículo de 1º a 3º), y Biología y Geología (currículo de 1º a 3º).

10. Asimismo, el alumnado de este programa cursará las siguientes materias con su grupo ordinario: Educación Física en ambos cursos, en tercero de diversificación Educación Plástica y Visual y una materia optativa y en cuarto de diversificación, dos materias optativas.

En el anexo V del presente Decreto se detalla la distribución de los periodos lectivos semanales de los ámbitos y de las materias del Programa de diversificación curricular.

11. Los centros podrán organizar grupos específicos con el alumnado del programa para cursar los ámbitos establecidos teniendo en cuenta las necesidades de su alumnado y siempre que cuenten con un número de al menos doce alumnos que participen en dicho programa. El número de alumnos podrá rebajarse y flexibilizarse según se establezca en la Resolución que a tal efecto desarrolle dicho programa.

Artículo 28 Ciclos Formativos de Grado Básico

1. Los equipos docentes podrán proponer a madres, padres, tutores legales y al propio alumnado, a través del correspondiente consejo orientador, su incorporación a un Ciclo Formativo de Grado Básico cuando el perfil académico y vocacional del alumnado así lo aconseje, siempre que cumplan los siguientes requisitos:

  • a) que tengan cumplidos quince años, o los cumplan durante el año natural en curso.
  • b) que hayan cursado el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria o, excepcionalmente, haber cursado el segundo curso.

2. Los Ciclos Formativos de Grado Básico irán dirigidos preferentemente a quienes presenten mayores posibilidades de aprendizaje y de alcanzar las competencias de Educación Secundaria Obligatoria en un entorno vinculado al mundo profesional, velando para evitar la segregación del alumnado por razones socioeconómicas o de otra naturaleza, con el objetivo de prepararlos para la continuación de su formación.

En todos los casos, la incorporación a estos ciclos formativos requerirá un informe de idoneidad de la medida realizado por el equipo docente y los servicios de orientación del centro, que se realizará una vez oído el propio alumno, y contando con la conformidad de sus madres, padres, o tutores legales cuando este sea menor de edad.

3. Los Ciclos Formativos de Grado Básico facilitarán la adquisición de las competencias establecidas en el Perfil de salida a través de enseñanzas organizadas en los siguientes ámbitos:

  • a) Ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales.
  • b) Ámbito de Ciencias Aplicadas.
  • c) Ámbito Profesional.

4. La Consejería competente en materia educativa ordenará la regulación propia de estas enseñanzas mediante normativa específica al efecto. Asimismo, podrá modificar el desarrollo de los ámbitos incluyendo otras materias o módulos que contribuyan al desarrollo de dichas competencias.

5. Los criterios pedagógicos con los que se desarrollarán los programas formativos de estos ciclos se adaptarán a las características específicas del alumnado, adoptando una organización del currículo desde una perspectiva aplicada, y fomentarán el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, el trabajo en equipo y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.

6. La tutoría y la orientación educativa y profesional tendrán una especial consideración, realizando un acompañamiento socioeducativo personalizado. La Consejería competente en materia educativa promoverá la cooperación y participación de agentes sociales del entorno, otras instituciones y entidades, especialmente las Corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, para el desarrollo de estos programas.

7. La superación de la totalidad de los ámbitos incluidos en un Ciclo de Grado Básico conducirá a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para favorecer la justificación en el ámbito laboral de las competencias profesionales adquiridas, el alumnado al que se refiere este apartado recibirá asimismo el título de Técnico Básico en la especialidad correspondiente.

8. Los referentes de la evaluación, en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales que cursa ofertas ordinarias de Ciclos Formativos de Grado Básico, serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles la promoción o titulación.

Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

9. La Consejería competente en materia educativa podrá organizar ofertas específicas de ciclos formativos de grado básico dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, destinadas a aquellos casos en que no sea posible su inclusión en ofertas ordinarias y sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad, pudiendo escolarizarse al menos hasta los 21 años.

CAPÍTULO VI
Evaluación y promoción

Artículo 29 Derecho del alumnado a una evaluación objetiva

1. Se garantizará el derecho del alumnado a una evaluación objetiva y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad. Con la finalidad de garantizar dicho derecho, los centros darán a conocer al principio del curso los objetivos, las competencias clave, los contenidos y los criterios de evaluación y de calificación exigibles para obtener una evaluación positiva, así como los criterios para poder promocionar de curso y para titular.

2. Los departamentos didácticos, bajo la dirección del Jefe de Departamento, elaborarán y harán pública la información relativa a las programaciones de las materias adscritas a cada uno de ellos, para conocimiento del alumnado.

3. El tutor de cada grupo así como, el profesorado de las distintas materias, mantendrán una comunicación fluida con el alumnado y padres, madres, tutores o tutoras legales en lo relativo a las valoraciones sobre el aprovechamiento académico, calificaciones y evolución de su proceso de aprendizaje, así como de cuantos aspectos se consideren de interés.

4. Todos los ejercicios, pruebas y cuanta documentación académica ofrezca elementos informativos sobre el proceso de aprendizaje y rendimiento académico del alumnado, se custodiarán en los departamentos correspondientes hasta el 31 de octubre del año siguiente al de la finalización de cada curso escolar, salvo en aquellos casos en que, por reclamación, deban conservarse hasta finalizar el procedimiento correspondiente. Los jefes de los distintos departamentos didácticos serán los responsables de la conservación y posterior destrucción de todos los documentos custodiados referentes a la información del proceso de aprendizaje y rendimiento académico del alumnado. Los centros establecerán los procedimientos para asegurar esta conservación y destrucción.

5. Con el fin último de garantizar la evaluación más objetiva de todo el alumnado, se establecerán cuantas medidas de flexibilización, adaptación de acceso al currículo y alternativas metodológicas se consideren necesarias en la enseñanza y la evaluación para garantizar que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo pueda alcanzar los objetivos y el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes en cada materia.

Artículo 30 Evaluación

1. La evaluación del alumnado será global, continua, formativa y formadora, y tendrá en cuenta el grado de adquisición de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje.

Se entenderá como:

  • a) Evaluación global: la que remite a la adquisición de competencias clave y de competencias específicas tomando como referencia el progreso de cada alumna y de cada alumno, desde su singularidad, en el conjunto de las áreas del currículo.
  • b) Evaluación continua: la que se desarrolla a lo largo de todo el proceso educativo y no solamente en momentos puntuales, con el fin de detectar progresos y dificultades, delimitar sus causas y generar formas de acción que permitan el progreso de cada alumno y de cada alumna en el aprendizaje.
  • c) Evaluación formativa y formadora: la que se integra en la propia acción educativa, como un espacio de reflexión y mejora compartido entre el profesorado y el alumnado, proveyendo medios para el análisis, la comprensión y el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la que el alumnado participa activamente desde la reflexión, la autoevaluación y la autorregulación con el fin de contribuir al propio aprendizaje.

2. La Consejería competente en materia educativa garantizará el derecho del alumnado a una evaluación objetiva y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad. Con la finalidad de garantizar dicho derecho, los centros, desde el comienzo del curso escolar, informarán al alumnado y sus familias de los criterios de evaluación y de calificación necesarios para obtener una evaluación positiva en relación a la adquisición de las competencias clave establecidas en el perfil de salida de la etapa, así como los criterios para promocionar de curso. Todo ello quedará reflejado en las correspondientes programaciones didácticas que serán públicas y accesibles desde la web del centro.

3. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, tal y como se especifica en el artículo 52 de la presente disposición.

4. Se promoverá el uso generalizado de procedimientos e instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado. Un tipo concreto de procedimiento de evaluación no podrá suponer más de un 40% de la calificación del alumnado.

Se entenderá como:

  • a) Procedimientos de evaluación: Acciones que se ponen en práctica para evidenciar los aprendizajes del alumnado y contextos en los que estas se llevan a cabo. Integran alternativas complementarias con distinto grado de formalización como la observación sistemática, los procesos de diálogo o debate, los esquemas y mapas conceptuales, las pruebas de ejecución, presentación de un producto, la revisión del cuaderno o producto (ejemplo portfolio), el examen tradicional o prueba objetiva competencial, las preguntas de análisis, evaluación y/o creación, la composición y/o ensayo, el trabajo monográfico o de investigación, entre otros.
  • b) Instrumentos de evaluación: las herramientas y documentos de toma de información dentro del proceso de evaluación. Estos se ajustarán a la finalidad con la que se utilizan, desde la complementariedad entre alternativas menos formales, como los registros anecdóticos, las listas de control, las escalas de valoración cualitativa, gráficas y/o descriptivas.

5. En la valoración de los aprendizajes adquiridos por el alumnado en relación con las competencias clave de la etapa y las competencias específicas correspondientes en cada una de las materias, se tendrán en cuenta como referente fundamental los criterios de evaluación en relación con las situaciones de aprendizaje asociadas a los contenidos o saberes básicos establecidos en la normativa vigente y, en su caso, en la propuesta curricular incluida en el Proyecto Educativo que la desarrolle y complemente.

6. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención individualizada a los alumnos, en la realización de diagnósticos precoces y en el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la repetición escolar, particularmente en entornos socialmente desfavorecidos.

7. En el contexto de este proceso de evaluación continua, cuando el progreso del alumnado no sea el adecuado, se establecerán medidas de atención personalizadas. Estas medidas deberán adoptarse por el centro tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo y que permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo requiera.

8. Los referentes de la evaluación en el caso de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de curso o etapa.

9. Los centros educativos establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procedimientos de evaluación y sus instrumentos, se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

10. Todas las medidas que se puedan adoptar de manera individualizada, deberán quedar registradas en los correspondientes documentos de evaluación.

Artículo 31 Proceso de evaluación continua

1. La evaluación continua se concreta y organiza durante el curso en un momento inicial, en un seguimiento permanente a lo largo del mismo y en una síntesis final al concluir el proceso.

2. Al inicio de cada uno de los cursos, el equipo docente, coordinado por el profesorado tutor y asesorado por los servicios de orientación, realizará una evaluación inicial, recabando información a lo largo de los primeros veinte días lectivos del correspondiente curso escolar. El profesorado tutor, oído el resto del equipo docente, podrá proponer tras la evaluación inicial, la adopción de medidas individualizadas necesarias en cada una de las distintas materias. La evaluación inicial se realizará también al alumnado que se incorpore tardíamente al centro educativo.

3. La evaluación inicial tiene como finalidad principal conocer la situación del alumnado en cuanto al nivel de desarrollo de las competencias y la adquisición de los aprendizajes previstos para el curso que va a iniciar.

Esta evaluación inicial debe primar el carácter inclusivo de toda la acción docente, y debe dirigirse a detectar las barreras y dificultades que puede tener un alumno o alumna de cara al nuevo curso que va a iniciar. Su objetivo principal es favorecer el éxito escolar de todo el alumnado, analizando la situación en la que se encuentran todos los alumnos y alumnas que forman el grupo-clase. En ningún momento debe utilizarse para clasificar al alumnado.

De manera específica, en la sesión de evaluación inicial deberá realizarse una valoración del propio grupo de alumnos y alumnas, de su cohesión, fortalezas y debilidades, del clima existente en el aula y de las acciones que deben llevarse a cabo para construir un grupo cohesionado y participativo.

Además, y como resultado de la evaluación inicial, los tutores o tutoras de cada grupo concretarán con el resto del equipo docente las medidas de atención individualizada que deban poner en marcha para una correcta atención del alumnado y que contribuyan a desarrollar sus fortalezas, velando por su vinculación con los aprendizajes y con el grupo y asegurando el progreso de todo el alumnado.

Estas medidas deben permitir al centro crear contextos educativos inclusivos: entre otras, la personalización de los aprendizajes, una organización flexible del centro, planteamientos de evaluación formativa y formadora y atención a los procesos de acción tutorial.

Especial atención debe prestarse al empleo de metodologías diversas: trabajo por proyectos, aprendizaje basado en proyectos, trabajo cooperativo, aprendizaje-servicio, y otras metodologías útiles desde los planteamientos del Diseño Universal para el Aprendizaje.

En la elaboración de estas medidas de atención individualizada a todo el alumnado del grupo el equipo docente contará con el asesoramiento del equipo de orientación que corresponda al centro, que asesorará respecto de las medidas a tomar para garantizar una atención inclusiva de todo el alumnado. Si se detectaran necesidades específicas en algún alumno o alumna, se propondrá su atención conforme a lo señalado en el capítulo V del presente decreto.

Las medidas y acuerdos tomados en la evaluación inicial serán revisados y actualizados en las sesiones ordinarias de evaluación, pudiendo también ser revisadas por el equipo docente siempre que el tutor o tutora lo considere oportuno.

4. A lo largo de cada uno de los cursos se efectuarán, dentro del período lectivo, además de la evaluación inicial, dos sesiones de evaluación intermedias y una final, que serán coordinadas por el profesorado tutor y a las que asistirá el resto del equipo docente que imparta docencia al grupo de alumnos. Siempre que sea posible en las sesiones de evaluación también participarán Jefatura de Estudios y la Orientadora u Orientador del centro.

5. El equipo docente actuará de manera colegiada, atendiendo al grado de consecución de los objetivos y de adquisición de las competencias establecidas y a la valoración de las medidas que favorezcan el progreso del alumnado. Si no fuera posible llegar a un consenso entre todos los profesores en la decisión de promoción, esta se adoptará por mayoría simple y, en caso de empate, decidirá el voto de calidad del tutor. En todo caso, tendrán derecho de voto los profesores que hayan impartido alguna materia o ámbito evaluable al alumno en concreto y cada profesor podrá emitir un voto por cada una de las materias o ámbitos impartidos a ese alumno. Será el profesorado tutor quien dirija las sesiones de evaluación y garantice el cumplimiento normativo que las regula, siempre con la coordinación de la Jefatura de Estudios.

6. Dentro del proceso de evaluación continua, el equipo docente del grupo, coordinado por el profesorado tutor, adoptará cuantas medidas educativas sean necesarias para mejorar el nivel competencial del alumnado que lo precise.

7. Una vez finalizada cada una de las sesiones de evaluación, será tarea del profesorado tutor de cada grupo de alumnos levantar acta del desarrollo de las sesiones en las que se hará constar los acuerdos y las decisiones adoptadas.

8. Los centros educativos realizarán una sesión de evaluación final que tendrá lugar durante los cinco días lectivos previos a la finalización del curso escolar y que será coordinada por el profesorado tutor del grupo. En ella se realizará la valoración del progreso del alumnado, se asignarán las calificaciones correspondientes a las distintas materias, se asignará, en su caso, el grado de desarrollo de las competencias del curso, se adoptarán de forma colegiada las decisiones que garanticen la continuidad en el proceso de aprendizaje y se decidirá sobre la promoción del alumnado al curso o etapa siguiente, estableciendo, en su caso, las medidas de atención personalizadas correspondientes. Todo ello se registrará en el Acta de evaluación final y, por lo tanto, en el Expediente académico. La entrega de calificaciones de la evaluación final se realizará en el último día lectivo del curso escolar.

9. Cuando en un centro educativo se encuentre matriculado alumnado que temporalmente esté en situación de escolarización singular diferente a la ordinaria, como atención educativa en centros hospitalarios y/o domiciliaria, centros de internamiento de menores u otro tipo de atención educativa, el equipo docente, coordinado por el profesorado tutor del centro donde esté escolarizado establecerá, en colaboración con el profesorado o profesionales que lo atienda, los procedimientos necesarios para el proceso de seguimiento y evaluación de este alumnado.

Artículo 32 Promoción

1. Como consecuencia del proceso de evaluación, al término de cada uno de los cursos de la etapa el equipo docente tomará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado.

2. Los alumnos promocionarán de curso cuando el equipo docente considere que las materias o ámbitos no superados no les impiden seguir con éxito el curso siguiente y se estime que tienen expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica. En todo caso, promocionarán quienes hayan superado todas las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias. A los efectos de lo dispuesto en este apartado, se computarán solo una vez las materias o ámbitos de distintos cursos que tengan idéntica denominación.

3. La permanencia en el mismo curso se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará, tras haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno. En todo caso, el alumnado podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria.

4. En los programas de diversificación curricular, las decisiones sobre la permanencia de un año más en los mismos se adoptarán exclusivamente a la finalización del segundo año.

5. De forma excepcional se podrá permanecer un año más en el cuarto curso, aunque se haya agotado el máximo de permanencia, siempre que el equipo docente considere que esta medida favorece la adquisición de las competencias clave establecidas para la etapa. En este caso se podrá prolongar un año el límite de edad al que se refiere el artículo 5.1 de este Decreto.

6. En todo caso, la permanencia en el mismo curso se planificará por parte del equipo docente

coordinado por el tutor, de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumnado y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas, así como al avance y profundización en los aprendizajes ya adquiridos. Estas condiciones se recogerán en un plan de recuperación con cuantas medidas se consideren adecuadas para este alumnado y será comunicado a los padres, madres, tutores o tutoras legales.

Artículo 33 Evaluación de alumnos con materias pendientes de cursos anteriores

1. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias o ámbitos estarán también matriculados de las materias no superadas y seguirán los planes de recuperación establecidos.

Los planes de recuperación que en su momento realizó el profesor o profesora que impartió la materia no superada, serán revisados por el equipo docente del alumno o alumna durante la evaluación inicial y serán revisados periódicamente en diferentes momentos del curso académico con el fin de adaptarlos a la evolución del alumnado.

Asimismo, este alumnado deberá superar las evaluaciones correspondientes a dichos planes, lo que será tenido en cuenta a efectos de promoción y titulación. La calificación positiva obtenida por medio de los distintos procedimientos e instrumentos de evaluación propuestos en el plan, supondrá la superación de la materia correspondiente.

2. Quienes se incorporen a un programa de diversificación curricular deberán asimismo seguir los planes de recuperación establecidos por el equipo docente, y superar los distintos criterios de evaluación correspondientes en aquellas materias de cursos anteriores que no hubiesen superado y que no estuviesen integradas en alguno de los ámbitos del programa. Las materias de cursos anteriores integradas en alguno de los ámbitos se considerarán superadas si se supera el ámbito correspondiente.

3. Los alumnos que tengan materias pendientes de cursos anteriores deberán ser evaluados de las mismas en la sesión de evaluación de pendientes que se llevará a cabo con carácter previo a la sesión de evaluación final única.

Artículo 34 Resultados de la evaluación

1. Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos siguientes: Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas; Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.

2. En el caso de los ámbitos que integren distintas materias, el resultado de la evaluación se expresará mediante una única calificación, sin perjuicio de los procedimientos que puedan establecerse para mantener informados de su evolución al alumnado y padres, madres, tutores o tutoras legales.

3. En la evaluación final del alumnado, para poder realizar el cálculo de la nota media final del curso, a efectos de convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes académicos o en convocatorias de admisión de alumnos para realizar una selección entre los solicitantes, las calificaciones anteriores deberán ir acompañadas de una calificación numérica sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, aplicándose las siguientes correspondencias:

  • a) Sobresaliente: 9 o 10.
  • b) Notable: 7 u 8.
  • c) Bien: 6.
  • d) Suficiente: 5.
  • e) Insuficiente: 1, 2, 3 o 4.

Cuando el profesorado de una determinada materia, no disponga de datos suficientes derivados de los diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación aplicados al alumnado para poder ser evaluado, consignará como calificación en dicha materia No evaluado (NE).

La calificación numérica correspondiente aparecerá únicamente en los documentos indicados al efecto.

4. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales sujeto a alguna de las medidas de adaptación curricular la escala de calificaciones será la establecida en los apartados anteriores del presente artículo

5. En el caso del alumnado que tenga establecido un plan de recuperación como consecuencia de las materias o ámbitos pendientes de cursos anteriores, se deberán calificar esas materias o ámbitos mediante la escala de calificaciones establecida en los apartados 1 y 3 del presente artículo con carácter previo a las calificaciones de las materias del curso en que se encuentre matriculado y serán evaluados de las mismas en la sesión de evaluación de pendientes.

6. Cuando en un determinado documento de evaluación deba aparecer la calificación media obtenida en un curso, la nota media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias será la media aritmética de las calificaciones de todas ellas redondeada a la centésima más próxima y en caso de equidistancia a la superior. A los efectos de este cálculo la situación NE equivaldrá a la calificación numérica 0. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y a la libre concurrencia, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de religión no se computarán en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes académicos, ni cuando hubiera que acudir a estos a efectos de admisión de alumnos y alumnas, para realizar una selección entre los solicitantes.

Artículo 35 Deportistas de alto nivel o alto rendimiento

Los centros educativos deberán adoptar cuantas medidas sean necesarias para que el alumnado que tenga reconocida la condición de deportista de alto nivel o alto rendimiento y que acredite documentalmente dicha condición, pueda compaginar la actividad deportiva con el desarrollo y buen fin de sus estudios. A tal fin, facilitarán la adaptación de fechas de celebración de exámenes y cualquier otro instrumento relacionado con el proceso de evaluación continua o final cuando estos coincidan con actividades deportivas oficiales debidamente acreditadas.

Artículo 36 Participación y derecho a la información de madres, padres, tutores o tutoras legales

1. Es función del profesorado tutor informar regularmente a las madres, padres, tutores o tutoras legales de su alumnado sobre el progreso educativo alcanzado por este.

2. La información a las madres, padres, tutores o tutoras legales recogerá las calificaciones obtenidas por el alumnado en cada materia, así como la información relativa a su proceso de integración socio-educativa. Esta información se realizará por medio de la plataforma digital establecida por la Consejería competente en materia educativa, después de cada evaluación, y siempre que se den circunstancias que así lo aconsejen. Los centros educativos garantizarán que la información suministrada sea comprensible y asimilable. Se podrá solicitar que esta información les sea comunicada por escrito.

3. El profesorado tutor de cada grupo y, en su caso, el profesorado de las materias correspondientes, mantendrán una comunicación fluida con el alumnado, sus madres, padres, tutores o tutoras legales en lo relativo a las valoraciones sobre el aprovechamiento académico, calificaciones y la evolución de su proceso de aprendizaje. El enfoque preventivo deberá presidir la coordinación entre madres, padres, tutores o tutoras legales

4. Asimismo, el tutor del alumnado, asesorado por el servicio de orientación, prestará especial atención a las familias en situación de vulnerabilidad, a fin de que reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como, la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.

5. En la evaluación final de curso, la información proporcionada recogerá las calificaciones obtenidas por el alumnado en cada materia, así como la información relativa a su proceso de integración socio-educativa y, en su caso, la promoción o no al curso o etapa siguiente, las medidas de ampliación, de apoyo o refuerzo adoptadas y el grado de consecución de las competencias clave alcanzado.

6. De conformidad con lo establecido en el artículo 4, apartados 1 y 2, de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, a los padres, madres, tutoras o tutores legales, como primeros responsables de la educación de sus hijos e hijas, les corresponde conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con el profesorado y los centros, así como tienen el derecho a estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijas e hijos, participando en su proceso de enseñanza y aprendizaje, y siendo oídos en aquellas decisiones que afecten a su orientación académica y profesional.

7. Igualmente, en cualquier momento a lo largo del curso, cuando la situación lo aconseje o las madres, padres, tutoras o tutores legales lo demanden y especialmente cuando se detecten en el alumnado dificultades en el aprendizaje o necesidades de mejora, los tutores o tutoras ofrecerán información más específica que sirva para suministrar pautas que faciliten la recuperación y el progreso en el aprendizaje. Esta información se facilitará de la manera más adecuada posible, priorizando, en la medida en que se pueda, la realización de reuniones presenciales al objeto de tratar de solucionar conjuntamente las distintas cuestiones que se vayan a tratar.

8. Con el fin de favorecer el ejercicio del derecho de asociación de madres y padres, así como la formación de federaciones y confederaciones, la dirección de los centros educativos permitirá la utilización de las instalaciones para sus actividades, incluyendo las formativas, según las condiciones establecidas en la normativa vigente.

Artículo 37 Derecho a la obtención de copias de las pruebas de evaluación

1. El alumnado, o en el caso de que éstos sean menores de edad, sus madres, padres, tutoras o tutores legales, tendrán derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluación y promoción, así como al acceso a los documentos oficiales de evaluación y a las pruebas y documentos de las evaluaciones, sin perjuicio del respeto a las garantías establecidas en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, y demás normativa aplicable en materia de protección de datos de carácter personal.

2. Los representantes legales del alumnado tendrán acceso a todos los trabajos, pruebas y ejercicios que tengan incidencia en la evaluación de su rendimiento, y si así lo solicitaran, tendrán derecho a una copia de los mismos, una vez que hayan sido corregidos. En aquellos procedimientos de evaluación que no estén basados en documentos escritos, los representantes legales únicamente tendrán derecho a solicitar copia de las valoraciones recogidas por los docentes a través de los instrumentos de evaluación utilizados: escalas de valoración cualitativas (rúbricas), listas de control, ...

El derecho a una copia de los trabajos, pruebas o ejercicios no se circunscribe exclusivamente al procedimiento oficial establecido para la reclamación de una calificación, sino que también puede realizarse en cualquier otro momento del curso con un sentido estrictamente educativo de mejora del aprendizaje.

3. Los centros educativos concretarán el procedimiento de entrega de copias dentro de su autonomía organizativa, debiéndolo reflejar en sus normas de organización y funcionamiento e informando del mismo a toda la comunidad educativa. Si se repercutiese coste a los peticionarios, este no podrá superar el coste de las copias establecido en el centro para el alumnado.

Artículo 38 Procedimiento de reclamación de los resultados de la evaluación

1. Las madres, padres, tutoras o tutores legales, o el propio alumno o alumna si es mayor de edad, podrán solicitar por escrito ante la dirección del centro escolar cuantas aclaraciones consideren precisas sobre las calificaciones de la evaluación final de curso otorgadas en alguna materia o sobre las decisiones que se adopten como resultado de las mismas. Dispondrán para ello de un plazo de dos días hábiles desde la comunicación de los resultados por parte del centro. La fecha de entrega de calificaciones, por tanto, deberá ser conocida con la suficiente antelación. Trasladada la solicitud al profesorado tutor, este dispondrá de un plazo de dos días hábiles para recabar la información necesaria del resto del profesorado y responder por escrito.

2. Si tras las aclaraciones persiste el desacuerdo con las actuaciones o calificaciones obtenidas, las madres, padres, tutoras o tutores legales o el propio alumno o alumna, si fuera mayor de edad, podrán presentar por escrito la reclamación a la Dirección del Centro solicitando la revisión de dicha calificación o decisión, en un plazo de tres días hábiles a partir del momento en que se produjo la comunicación por escrito del tutor.

3. La reclamación referida a la calificación final otorgada podrán fundamentarse en alguno de los argumentos que siguen:

  • a) La incorrecta valoración de los criterios de evaluación establecidos en las programaciones didácticas y su concreción, si existiera, para el alumnado con adaptaciones curriculares.
  • b) La inadecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación a las características del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en el marco de las directrices señaladas en el Plan de Atención a la Diversidad.
  • c) La notable discordancia que pueda darse entre los resultados de la evaluación final de curso y aquellos obtenidos en el proceso de evaluación continua a lo largo del mismo.

4. Si la reclamación se refiere a la calificación final de curso otorgada en alguna materia, el Director requerirá informe del profesorado del Departamento Didáctico correspondiente. Este, en reunión extraordinaria de la que se levantará acta, procederá al estudio de las solicitudes de revisión en el primer día hábil siguiente a aquel en que finalice el período de solicitud de revisión, adoptando la decisión de ratificación o modificación de la calificación correspondiente. Una vez levantada acta con los acuerdos adoptados, la persona titular de la tutoría del grupo comunicará los mismos a la Dirección del centro educativo.

La Dirección notificará la decisión adoptada por el equipo docente a los interesados en el plazo de dos días hábiles tras la sesión extraordinaria.

5. Si la reclamación se refiere a las decisiones sobre la promoción o la obtención del título, el Jefe de Estudios trasladará la misma al tutor del grupo, como coordinador responsable de la sesión final de evaluación en la que ha sido adoptada dicha decisión. El equipo docente que haya impartido docencia al alumno se reunirá en sesión extraordinaria en un plazo máximo de dos días hábiles, contados a partir de aquel en que se produjo la reclamación, para proceder al estudio de la misma y adoptar por mayoría simple, conforme a los criterios de promoción establecidos para el curso o etapa, la decisión de modificación o ratificación de las correspondientes decisiones.

6. El tutor recogerá en el acta de la sesión extraordinaria la descripción de los hechos y actuaciones previas que hayan tenido lugar y la ratificación o modificación del equipo docente en la decisión objeto de la revisión debidamente motivada. La Dirección del centro educativo, en el plazo de dos días hábiles contados a partir de la reunión del equipo docente, notificará a las madres, padres, tutoras o tutores legales o el propio alumno, si fuera mayor de edad, la ratificación o modificación razonada de la decisión de promoción, lo que pondrá fin a la reclamación en el centro, informando a los interesados de la posibilidad del recurso correspondiente.

7. Culminada la fase de reclamación en el centro, el procedimiento de revisión se sustanciará de acuerdo con el siguiente régimen:

  • a. En los centros de titularidad pública, la decisión sobre la calificación y/o promoción dictada por la Dirección, será recurrible en alzada ante el Director General con competencias en materia de ordenación educativa.
  • b. En los centros privados, las decisiones relativas a la calificación final y a la promoción, serán objeto de reclamación ante el Director General con competencias en materia de ordenación educativa.
  • c. El plazo para la formalización del recurso o reclamación será de un mes computado desde el día siguiente al de la práctica de la notificación a que se refieren los apartados anteriores.
  • d. El recurso y la reclamación se presentarán en el mismo centro docente, que los remitirá a la Dirección General con competencias en materia de ordenación educativa junto con la totalidad del expediente sustanciado, al día siguiente hábil al de la presentación del recurso o de la reclamación.
  • e. El Director General con competencias en materia de ordenación educativa resolverá en el plazo de los quince días siguientes a la recepción del recurso o reclamación, previo informe del Servicio de Inspección correspondiente. La resolución será trasladada al centro educativo.

De la decisión que resuelva el recurso o la reclamación, en ningún caso podrá derivar una situación más desfavorable para el alumnado que hubiera realizado la impugnación.

8. Si tras el proceso de revisión procediera la modificación de alguna calificación final o de la decisión de promoción u obtención del título adoptada, la secretaría del centro insertará en las actas y, en su caso, en el expediente académico y en el historial del alumno, la oportuna diligencia, siendo visada por la Dirección del centro.

Artículo 39 Consejo orientador

1. Al finalizar el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria se entregará a los padres, madres o tutoras, o tutores legales de cada alumno un consejo orientador que incluirá un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias correspondientes, así como, una propuesta de la opción que se considera más adecuada para continuar la formación del alumno que podrá incluir la incorporación a un programa de diversificación curricular o a un Ciclo Formativo de Grado Básico. Este consejo orientador se elaborará conforme al modelo que figura como anexo VI del presente Decreto.

2. Igualmente, al finalizar la etapa en el cuarto curso, o en su caso, al concluir su escolarización, todo el alumnado recibirá un consejo orientador individualizado que conforme al modelo que figura como anexo VII, incluirá una propuesta sobre la opción u opciones académicas, formativas o profesionales que se consideran más convenientes. Este consejo orientador tendrá por objeto que todo el alumnado encuentre una opción adecuada para su futuro formativo.

3. Asimismo, cuando el equipo docente estime conveniente proponer a los padres, madres o tutores legales y al propio alumno o alumna su incorporación a un Ciclo formativo de Grado Básico al finalizar el tercer curso, dicha propuesta se formulará a través de un nuevo consejo orientador que se emitirá con esa única finalidad conforme al modelo que figura como anexo VIII del presente Decreto.

Artículo 40 Evaluación de diagnóstico

1. En el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria, según disponga la Consejería con competencias en materia educativa, todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluación tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para el profesorado, para el alumnado y sus familias o tutores legales y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones de carácter censal tendrán como marco de referencia el establecido de acuerdo con el artículo 144.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Los centros educativos tendrán en cuenta los resultados de estas evaluaciones en el diseño de sus planes de mejora de revisión del Proyecto Educativo.

2. Esta evaluación de carácter censal será responsabilidad de la Consejería competente en materia educativa, que es a quien corresponde desarrollar y controlar la evaluación, proporcionando los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros la puedan realizar de modo adecuado.

3. En el marco de los planes de mejora colectivos o individuales y a partir del análisis de los resultados de la evaluación de diagnóstico, los centros docentes elaborarán las necesarias propuestas de actuación que contribuyan a que el alumnado alcance las competencias clave, permitan adoptar medidas de mejora de la calidad y la equidad de la educación y orienten la práctica docente en los correspondientes planes de mejora.

4. Los centros educativos pondrán en conocimiento de la comunidad educativa los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.

5. Estas evaluaciones tendrán en cuenta al alumnado con necesidades educativas especiales, considerando en las condiciones de realización de la evaluación de diagnóstico, las adaptaciones y recursos que hubiera tenido.

6. El alumnado con integración tardía en el sistema educativo, incorporado a la etapa durante el segundo curso y con desconocimiento del idioma vehicular, no realizará las pruebas de diagnóstico.

7. Los procedimientos e instrumentos de esta evaluación se adaptarán al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo cuando estas lo requieran.

Artículo 41 Evaluación general del sistema educativo

1. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en colaboración con la Consejería con competencias en educación, en el marco de la evaluación general del sistema educativo, realizará las evaluaciones que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias establecidas en el currículo y se desarrollarán en la enseñanza primaria y secundaria.

A estos efectos, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa establecerá, en colaboración con los departamentos y órganos de evaluación educativa de la Comunidad Autónoma de La Rioja, los estándares básicos metodológicos y científicos que garanticen la calidad, validez y fiabilidad de las evaluaciones.

Los departamentos y órganos de evaluación educativa de la Comunidad Autónoma de La Rioja llevarán a cabo en sus respectivos ámbitos de competencia la aplicación de las evaluaciones acordadas, en colaboración con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

2. A tal fin, en el último curso de Educación Secundaria Obligatoria, de acuerdo con lo establecido en el apartado anterior, llevarán a cabo con carácter muestral y plurianual una evaluación de las competencias adquiridas por el alumnado durante la etapa. Esta evaluación tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.

La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales del alumnado o para establecer clasificaciones de los centros.

3. La Consejería competente en materia educativa, podrá establecer planes específicos de mejora en aquellos centros cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, se hayan establecido.

4. Los procedimientos e instrumentos de esta evaluación serán adaptados para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo cuando estas lo requieran.

CAPÍTULO VII
Titulación

Artículo 42 Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria

1. Obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria los alumnos que, al terminar la Educación Secundaria Obligatoria, hayan adquirido las competencias clave establecidas en el Perfil de salida y alcanzado los objetivos de la etapa, sin perjuicio de lo establecido en el artículo 24.3 de este Decreto. En consecuencia, la decisión de titulación no quedará supeditada a la existencia de materias y ámbitos sin superar, sino a que, el equipo docente considere que el alumno o la alumna ha alcanzado los objetivos y competencias clave vinculados a ese título. Se entenderá que los objetivos de la etapa se han alcanzado si han sido alcanzadas las competencias clave, medidas a través de la vinculación de los descriptores operativos y las competencias específicas de cada materia.

2. Los alumnos que, tras la convocatoria única de final de curso, hubieran obtenido calificación positiva en todas las materias o ámbitos de la etapa, obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo, podrán obtener dicho título aquellos que, habiendo finalizado el curso con evaluación negativa en alguna de las materias o ámbitos, hayan alcanzado las competencias clave. Se entenderá que los objetivos de la etapa se han alcanzado si han sido alcanzadas las competencias clave, medidas a través de la vinculación de los descriptores operativos y las competencias específicas de cada materia.

3. Las decisiones sobre la obtención del título serán adoptadas de forma colegiada por el profesorado que haya impartido docencia al alumnado debiendo adoptarse por consenso del equipo docente. Si no existiera consenso, la decisión se adoptará por mayoría simple y, en caso de empate, decidirá el voto de calidad del tutor o tutora, sin que, en ningún caso, el número o la combinación de materias, ámbitos o módulos no superados puedan ser la única circunstancia a tener en cuenta en la decisión sobre la titulación. En todo caso, tendrán derecho de voto los profesores que hayan impartido alguna materia al alumno o alumna en concreto y cada profesor o profesora podrá emitir un voto por cada una de las materias impartidas a ese alumno.

En el caso de no titular, se deberá indicar aquellas competencias específicas que no se han alcanzado con el fin de facilitar el plan personalizado de recuperación de las materias, ámbitos o módulos no superados.

4. El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria será único y se expedirá sin calificación.

5. En cualquier caso, todo el alumnado recibirá al concluir su escolarización en la Educación Secundaria Obligatoria, una certificación oficial elaborada conforme al modelo que se adjunta como Anexo X. Esta certificación será tenida en cuenta en los procesos de acreditación y para la continuación del aprendizaje a lo largo de la vida.

6. Los alumnos y alumnas que, una vez finalizado el proceso de evaluación de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, no hayan obtenido el título, y hayan superado los límites de edad establecidos en el artículo 4.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación teniendo en cuenta la prolongación excepcional de la permanencia en la etapa que prevé la citada Ley en el artículo 28.5, podrán hacerlo en los dos cursos siguientes en el centro en el que hubieran tenido su última escolarización, a través de la realización de pruebas o actividades personalizadas extraordinarias de las materias o ámbitos que no hayan superado, de acuerdo con el currículo establecido a través del plan de recuperación que haya establecido el centro, sin que tenga la consideración de alumno perteneciente a un grupo de referencia.

CAPÍTULO VIII
Tutoría y orientación

Artículo 43 Tutoría y orientación

1. En la Educación Secundaria Obligatoria la acción tutorial acompañará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.

2. Se deberán promover las medidas necesarias para que la tutoría personal del alumnado y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.

3. Los centros deberán informar y orientar al alumnado con el fin de que la elección de las diferentes opciones y materias en la etapa sea la más adecuada para sus intereses y orientación formativa posterior.

4. Cada grupo de alumnos y alumnas tendrá un profesor o profesora tutor preferentemente entre las personas que impartan docencia a todos los alumnos y alumnas de su grupo, quienes desempeñarán sus funciones conforme a lo establecido en el Reglamento Orgánico correspondiente.

5. El alumnado dispondrá de una hora lectiva semanal de Tutoría en todos los cursos de la etapa.

6. Al finalizar el segundo curso se entregará a los padres, madres, tutores y tutoras legales de los alumnos y alumnas un consejo orientador conforme a lo establecido en el artículo 39 del presente Decreto.

7. Igualmente, al finalizar la etapa en el cuarto curso, o en su caso, al concluir su escolarización, todo el alumnado recibirá un consejo orientador conforme al artículo 39. Este consejo orientador tendrá por objeto que todo el alumnado encuentre una opción adecuada para su futuro formativo.

8. El tutor o tutora entregará el consejo orientador con el informe correspondiente, a los madres, padres, tutoras o tutores legales del alumnado que habiendo cursado tercer curso y cumpliendo los requisitos para ello enunciados en el presente Decreto, sean propuestos por el equipo docente para su incorporación a un Ciclo Formativo de Grado Básico o a un Programa de diversificación curricular.

CAPÍTULO IX
Documentos oficiales

Artículo 44 Documentos e informes de evaluación

1. En la Educación Secundaria Obligatoria los documentos oficiales de evaluación son las actas de evaluación, el expediente académico, el historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado.

2. El historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado, se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.

3. Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la referencia de la normativa que establece el currículo correspondiente para esa etapa educativa. Asimismo, serán visados por la persona titular de la Dirección del centro y llevarán las firmas de las personas que corresponda en cada caso.

4. La Consejería con competencias en educación establecerá los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la integridad de los datos recogidos en los mismos y su supervisión y custodia, así como su conservación y traslado en caso de supresión o extinción del centro.

5. En relación a la obtención de los datos personales del alumnado, a la cesión de los mismos de unos centros a otros y a la confidencialidad y seguridad de los mismos, se deberá estar a los dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal y a lo establecido en la disposición adicional vigésima tercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

6. Los documentos oficiales de evaluación y los procedimientos de validación descritos en los apartados anteriores podrán ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos siempre que quede garantizada su autenticidad, integridad, conservación, y se cumplan las garantías y los requisitos establecidos por la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales.

7. El expediente electrónico del alumno estará constituido, al menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación, y cumplirá con lo establecido en el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el ámbito de la Administración Electrónica.

8. La Plataforma de gestión educativa RACIMA, o aquella otra que en su momento pudiera determinar la Administración educativa, podrá funcionar como sistema informático de archivo permanente de todos los documentos señalados, permitiendo un acceso fácil para su consulta.

9. En caso de que se solicitara copia de los documentos oficiales en papel, estos serán expedidos por el órgano competente, previo pago de la tasa correspondiente establecida por la Administración educativa.

Artículo 45 Actas de evaluación

1. Las actas de evaluación que se extenderán al final de cada uno de los cursos de la etapa se cumplimentarán tras la evaluación final única y se cerrarán al término del periodo lectivo.

2. Las actas de evaluación incluirán la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación de las materias, ámbitos o módulos, así como, las decisiones sobre la promoción o la permanencia de un año más en el curso. Asimismo, se hará constar el número de materias no superadas de cursos anteriores.

3. Las calificaciones de las materias, ámbitos o módulos pendientes de cursos anteriores se recogerán en un acta complementaria tras la sesión de evaluación de pendientes previa a la evaluación final única del curso.

4. Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas; Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas, tal y como se recoge en el artículo 34 del presente Decreto. Asimismo, cuando el profesorado de una determinada materia, ámbito o módulo, no disponga de datos suficientes derivados de los diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación aplicados al alumnado para poder ser evaluado, consignará como calificación en dicha materia No evaluado (NE) en cualquiera de las evaluaciones que se lleven a cabo, siendo necesario que el docente evaluador añada en observaciones el motivo o motivos que han llevado a la imposibilidad de evaluar al alumno o alumna.

5. En el caso de los ámbitos que integren distintas materias, el resultado de la evaluación se expresará mediante una única calificación, sin perjuicio de los procedimientos que puedan establecerse para mantener informados de su evolución al alumno o alumna y a sus madres, padres, tutoras o tutores legales.

6. Las actas de evaluación serán firmadas por todo el profesorado del grupo y llevarán el visto bueno del Director del centro. El tutor o tutora del grupo será la persona responsable de registrar los resultados de la evaluación final única en el acta de evaluación correspondiente y el Secretario del centro el encargado de la custodia de la misma. Asimismo, estos resultados se reflejarán en el expediente académico de los alumnos.

Artículo 46 Expediente académico

1. Toda la información relativa al proceso de evaluación del alumnado se recogerá en el expediente académico del alumno o alumna, junto a los datos de identificación del centro.

2. El expediente académico se abrirá en el momento en el que el alumno o alumna se incorpore al centro y recogerá, al menos, los resultados de la evaluación de las materias o ámbitos, las decisiones de promoción y titulación, las medidas de apoyo educativo, las adaptaciones curriculares que se hayan adoptado para el alumno o alumna y, en su caso, la fecha de entrega de la certificación de haber concluido la escolarización obligatoria.

3. Cuando existan materias cursadas de forma integrada en un ámbito, en el expediente académico deberá figurar junto a la denominación del ámbito la indicación expresa de las materias que lo integran.

4. La custodia y el archivo de los expedientes académicos corresponderá a los centros educativos y será supervisado por el Servicio con competencias en materia de Inspección educativa.

Artículo 47 Historial académico

1. En el Historial Académico se recogerán, al menos, los datos identificativos del alumno o alumna, las materias o ámbitos cursados en cada uno de los años de escolarización, las medidas curriculares y organizativas aplicadas, los resultados de la evaluación final obtenidos, las decisiones sobre la promoción y permanencia, la información relativa a los cambios de centro y las fechas en que se han producido los diferentes hitos. Asimismo, deberá figurar la indicación de las materias que se han cursado con adaptaciones curriculares significativas.

2. El Historial Académico llevará el visto bueno del Director del centro y tendrá valor acreditativo de los estudios realizados. La custodia del Historial Académico de Educación Secundaria Obligatoria corresponde al centro en que el alumno o alumna se encuentre escolarizado.

3. Con el objeto de garantizar la movilidad del alumnado cuando varias materias estén integradas dentro de un mismo ámbito se hará constar, en el Historial, la calificación obtenida en cada una de ellas que será la misma que figure en el expediente para el ámbito correspondiente.

4. Cuando un alumno o alumna se traslade a otro centro para proseguir sus estudios, el centro de origen deberá remitir al centro de destino y a petición de este, el Historial Académico correspondiente acreditando que los datos que contiene concuerdan con el expediente que guarda en el centro. El centro receptor abrirá el correspondiente expediente académico al alumno o alumna y la matriculación adquirirá carácter definitivo una vez recibido el Historial Académico debidamente cumplimentado.

5. Tras finalizar la etapa, el Historial Académico de Educación Secundaria Obligatoria se entregará a las madres, padres, tutoras o tutores legales o al propio alumno o alumna en caso de que fuese mayor de edad.

Artículo 48 Informe personal por traslado

1. En el caso de traslado a otro centro antes de finalizar la etapa el centro de origen deberá remitir al centro de destino y siempre a petición de este, el Informe personal por traslado junto a una copia del Historial Académico. El centro receptor abrirá el correspondiente expediente académico al alumno o alumna y la matriculación adquirirá carácter definitivo una vez recibido el Historial Académico debidamente cumplimentado.

2. El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas curriculares y organizativas y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumnado.

3. El informe personal por traslado contará con el visto bueno de la Dirección del centro.

Artículo 49 Convalidaciones

1. En los documentos oficiales de evaluación del alumnado eximido de cursar determinadas materias como consecuencia de las convalidaciones establecidas entre asignaturas de las Enseñanzas Profesionales de música y de danza y materias de Educación Secundaria Obligatoria, se utilizará el término 'Convalidada' (CV) en la casilla referida a la calificación de la materia objeto de convalidación.

Además, las materias convalidadas no computarán a los efectos del cálculo de la nota media.

2. El Secretario del centro extenderá en el expediente académico personal del alumno o alumna una diligencia haciendo constar la convalidación correspondiente. De igual modo, se incorporarán al mismo los documentos acreditativos necesarios para el reconocimiento de las convalidaciones.

Artículo 50 Exención educación física en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria

1. En los documentos oficiales de evaluación del alumnado eximido de cursar la materia de Educación Física como consecuencia de las exenciones contempladas para la Educación Física en esta etapa, se utilizará el término EX (Exento/a) en la casilla referida a la calificación de la materia de Educación Física cuando se conceda la exención total.

En este caso, el alumno no será evaluado de esta materia y la materia con exención total no computará a los efectos del cálculo de la nota media. Se adjuntará al expediente académico del alumno una copia de la Resolución por la que se autoriza dicha exención total tal y como se contempla en la Orden 23/2009, de 6 de agosto, de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se establece el procedimiento de tramitación de la exención de la materia de Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en el ámbito de gestión de la Comunidad Autónoma de La Rioja

2. En los documentos oficiales de evaluación del alumnado eximido parcialmente de cursar la materia de Educación Física como consecuencia de las exenciones parciales contempladas para dicha materia en esta etapa, se utilizará la expresión 'ExP' (Exención Parcial) junto con la calificación obtenida. Asimismo, se adjuntará al expediente académico una copia de la Resolución por la que se autoriza dicha exención parcial tal y como se recoge en el punto anterior.

CAPÍTULO X
Autonomía de los centros

Artículo 51 Autonomía de los centros docentes

1. La Consejería competente en materia educativa facilitará la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros, en los términos recogidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en las normas que la desarrollan. Igualmente, favorecerá el trabajo en equipo del profesorado y su actividad investigadora, velando para que el profesorado reciba el trato, la consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea.

2. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.

3. La Consejería competente en materia educativa favorecerá la autonomía de los centros de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan dar respuesta y viabilidad a los proyectos educativos y propuestas de organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos.

4. Los centros docentes fijarán la concreción del currículo y las medidas de atención a la diversidad establecidas por la Consejería competente en materia educativa, adaptándolo a las características del alumnado y a su realidad educativa, incorporándolo a su proyecto educativo, que impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa.

5. Asimismo, la Consejería competente en materia educativa contribuirá al desarrollo del currículo favoreciendo los métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, y la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades del alumnado y del profesorado, bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

6. Igualmente, los centros educativos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de forma flexible y para adoptar las medidas organizativas o de atención a la diversidad más adecuadas a las características del alumnado. Como parte de estas medidas podrán establecer organizaciones didácticas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, de acuerdo con su proyecto educativo.

7. Por otro lado, los centros promoverán compromisos educativos con las madres, padres, tutoras o tutores legales de su alumnado en los que se consignen las actividades que los integrantes de la comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso académico del alumnado.

8. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de materias o ámbitos, en los términos que determine la Dirección General con competencias en ordenación educativa y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para la Administración educativa.

9. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positiva desde la Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria, y desde esta, a la Educación Secundaria postobligatoria, la Consejería competente en materia educativa y los centros establecerán mecanismos para favorecer la coordinación entre las diferentes etapas.

Artículo 52 Evaluación de los procesos de enseñanza y de la práctica docente

1. Con el fin de analizar y valorar el proceso de enseñanza que tiene lugar en las aulas de Educación Secundaria Obligatoria y adaptar progresivamente la intervención educativa a las características y necesidades del alumnado, el profesorado evaluará los procesos de enseñanza y su propia práctica en relación con el logro de los objetivos educativos de la etapa y de las materias en relación con el desarrollo de las competencias clave.

2. Esta evaluación tendrá en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:

  • a. Los resultados obtenidos por el alumnado en el proceso de evaluación continua.
  • b. La adecuación de las estrategias al proceso de enseñanza aprendizaje para conseguir los objetivos.
  • c. La programación y su desarrollo, así como la organización del aula, la distribución de los tiempos y espacios, el aprovechamiento de los recursos del centro y la fiabilidad de los procedimientos de evaluación.
  • d. La relación con el alumnado, así como el clima de convivencia.
  • e. La contribución de la práctica docente al desarrollo de planes, programas y proyectos aprobados por el centro y las propuestas de futuras participaciones en nuevos programas.
  • f. La metodología utilizada, el diseño de las situaciones de aprendizaje y los materiales empleados.
  • g. Las medidas de individualización de la enseñanza con especial atención a las medidas de apoyo y refuerzo utilizadas.
  • h. La coordinación entre los profesionales de un mismo departamento y curso.
  • i. La regularidad y calidad de la relación con los padres, madres o tutores legales y la participación de estos en el proceso de enseñanza.

3. Las conclusiones de la evaluación de los procesos de enseñanza y de la práctica docente formarán parte de la memoria final de curso y serán tenidos en cuenta en la planificación de mejora del centro.

Artículo 53 Proyecto educativo

1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los fines y las prioridades de actuación, incorporará la concreción de los currículos establecidos, que corresponde fijar y aprobar al Claustro e impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial. Asimismo, incluirá un tratamiento transversal de la educación en valores, del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no discriminación y de la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar, así como la cultura de paz y los derechos humanos.

2. Los centros docentes elaborarán su proyecto educativo en el que se fijarán las señas de identidad del centro y los objetivos y prioridades de su acción, que deberá hacerse público con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa.

Artículo 54 Programaciones didácticas

1. Cada departamento didáctico elaborará la programación didáctica de las materias asignadas al mismo e integradas en él, de acuerdo con las directrices establecidas en el proyecto educativo de centro.

2. Anualmente, al inicio del curso escolar, se establecerán los criterios para la elaboración, seguimiento y evaluación de las programaciones didácticas, que deberán incluir los siguientes apartados:

  • - Las competencias específicas de cada materia o ámbito.
  • - La distribución temporal de los saberes básicos en forma de unidades de programación.
  • - Los criterios de evaluación y su contribución a la evaluación de cada competencia específica. Los departamentos didácticos establecerán la ponderación que consideren oportuna a cada uno de los criterios de evaluación que forman parte de cada competencia específica.
  • - Propuesta de situaciones de aprendizaje y metodología didáctica que se va a aplicar en las mismas así como los procedimientos de evaluación aplicables.
  • - La organización y seguimiento de los planes de recuperación del alumnado con materias pendientes de cursos anteriores.
  • - El procedimiento para la adopción de medidas de atención a la diversidad.
  • - La selección de materiales y otros recursos didácticos.
  • - Las actividades complementarias desarrolladas dentro de cada materia.

DISPOSICIONES ADICIONALES

Disposición adicional primera Enseñanza de la Religión

1. La enseñanza de la Religión se ajustará a los dispuesto en la Disposición adicional segunda de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en la Disposición adicional primera del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.

2. La enseñanza de la Religión será materia de oferta obligada en todos los cursos de la etapa para los centros y de carácter voluntario para el alumnado.

3. La Consejería competente en materia educativa garantizará que, al inicio del curso, los padres, madres, tutoras o tutores legales del alumnado menor de edad y, en su caso, el alumnado mayor de edad, puedan manifestar su voluntad de que estos reciban o no reciban enseñanzas de Religión.

4. Los centros docentes desarrollarán y ofertarán de manera obligatoria la propuesta de actividades planteada por la Consejería con competencias en materia de educación. Esta propuesta está recogida en el Anexo II bajo el nombre de Escuela de voluntariado.

5. En todo caso, las actividades que se propongan por el centro irán dirigidas a reforzar los aspectos más trasversales del currículo, favoreciendo la interdisciplinaridad y la conexión entre los diferentes saberes. Además, en ningún caso comportarán el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquiera materia de la etapa.

6. La determinación del currículo de la enseñanza de la materia de Religión Católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito acuerdos de cooperación en materia educativa, será competencia respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.

7. La evaluación de la enseñanza de la materia de Religión Católica se realizará en los mismos términos y con los mismos efectos que las otras materias de la etapa. La evaluación de las enseñanzas de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado haya suscrito acuerdos de cooperación, se ajustará a lo establecido en los mismos.

8. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia, las calificaciones que se hubiesen obtenido en la evaluación de las enseñanzas de Religión no se computarán en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes académicos, ni cuando hubiera que acudir a estos a efectos de admisión de alumnos para realizar una selección entre los solicitantes.

Disposición adicional segunda Educación de personas adultas

1. Las personas adultas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades, tal y como se recoge en el artículo 68 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que se regirá por los principios de movilidad y transparencia y podrá desarrollarse a través de la enseñanza presencial y también mediante la educación a distancia.

2. La organización de estas enseñanzas deberá permitir su realización en dos cursos académicos, organizándose de forma modular en tres ámbitos y dos niveles en cada uno de ellos.

3. La superación de todos los ámbitos dará derecho a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo, el equipo docente podrá proponer para la expedición de dicho título a aquellas personas que aun no superando alguno de los ámbitos se considere que ha conseguido globalmente los objetivos generales de la formación básica de las personas adultas teniendo en cuenta las posibilidades formativas y de integración en la actividad académica y laboral del alumnado.

4. La Consejería competente en materia educativa organizará anualmente pruebas para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa. Asimismo, garantizará que dichas pruebas cuenten con las medidas de accesibilidad universal y las adaptaciones que precise todo el alumnado con necesidades educativas especiales.

Disposición adicional tercera Asesoramiento y supervisión

El Servicio con competencias en materia de Inspección asesorará a la comunidad educativa, supervisará todo el proceso de evaluación y promoción del alumnado y propondrá medidas que contribuyan a perfeccionarlo. Asimismo, velará por el estricto cumplimiento de lo dispuesto en la normativa vigente.

Disposición adicional cuarta Cumplimentación electrónica de los documentos de evaluación

Los centros docentes, públicos y privados, cumplimentarán electrónicamente los documentos oficiales de evaluación recogidos en el presente decreto a través de la aplicación informática RACIMA u otra aplicación que, al efecto, permita recoger todos los datos en formato compatible.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS

Disposición transitoria primera Calendario de implantación

1. Conforme a lo establecido en el apartado 4 de la disposición final quinta, de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, las modificaciones introducidas por este Decreto en el currículo, la organización, objetivos y programas de Educación Secundaria Obligatoria, se implantarán para los cursos primero y tercero en el curso escolar 2022/2023, y para los cursos segundo y cuarto en el curso 2023/2024. Es decir, todos los centros educativos que impartan Educación Secundaria Obligatoria adecuarán su oferta de enseñanzas en primer y tercer cursos de la Educación Secundaria Obligatoria a lo establecido en el presente Decreto en el curso escolar 2022/2023 y en el curso 2023/2024 lo correspondiente a segundo y cuarto cursos.

2. Asimismo, en el curso 2022/2023 se implantará el primer curso del programa de diversificación curricular y se mantendrá para el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria el programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento, coexistiendo ambos programas en dicho curso académico. A partir del curso 2023/2024 ya solamente existirá el programa de diversificación curricular en la Educación Secundaria Obligatoria.

Disposición transitoria segunda Aplicabilidad del Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organización, así como la evaluación, promoción y titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de La Rioja

1. Durante el curso escolar 2022/2023 en los cursos segundo y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria, las enseñanzas mínimas se regirán por lo establecido en el Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organización así como la evaluación, promoción y titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de La Rioja, salvo en lo concerniente a la evaluación, promoción y titulación que seguirá siendo de aplicación lo dispuesto en el Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.

En todo caso, se tendrá en cuenta que los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en dicho Decreto tienen carácter meramente orientativo.

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2. Asimismo, las pruebas que hasta el final del curso 2023/2024 realice la Consejería con competencias en materia de educación para la obtención directa del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria se organizarán basándose en la configuración curricular desarrollada a partir del citado Decreto.

Disposición transitoria tercera Currículo de materias no superadas en periodo de implantación

Los alumnos que durante el curso académico 2022/2023 estén cursando materias pendientes de primer o tercer curso, serán evaluados de estas materias conforme al currículo establecido en el Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organización así como la evaluación, promoción y titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de La Rioja y teniendo en cuenta la normativa en vigor en cuanto a evaluación y promoción para ese curso.

Asimismo, los alumnos que en el curso 2023/2024 estén cursando materias pendientes de segundo o cuarto curso serán evaluados conforme al Decreto 19/2015, de 12 de junio. por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organización, así como la evaluación, promoción y titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de La Rioja.

Disposición transitoria cuarta Propuesta de materias optativas por parte de los centros docentes en el curso 2022/2023

Hasta la completa implantación de las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria en el curso 2023/2024, los centros educativos, en contra de lo que establecido en el artículo 9.5.b) del presente Decreto, no podrán proponer una materia optativa propia.

Disposición transitoria quinta Programaciones didácticas y Evaluación competencial

La aplicación informática para la gestión educativa en La Rioja es Racima. En tanto en cuanto se produzca la adecuación de Racima para la elaboración de las programaciones didácticas y la evaluación competencial a través de los criterios de evaluación, la Consejería de Educación pone a disposición de los centros, de los docentes y de las familias la aplicación GAUSS, que permitirá llevar a cabo estas tareas. Esta aplicación generará un archivo en un formato de intercambio de datos que podrá ser importado por Racima con el fin de poder registrar toda la información almacenada por los centros durante el tiempo requerido para la susodicha adecuación de la aplicación oficial de la Consejería de Educación.

La aplicación GAUSS funcionará en los servidores de la Dirección General con competencias en infraestructuras tecnológicas, desarrollo de software e integraciones. Esta Dirección General se encargará de realizar copias de seguridad diarias, así como de proporcionar acceso a dos instancias del programa: uno de desarrollo, en el que se realizarán las pruebas, y otro de producción, utilizado por centros educativos, docentes y familias.'

Disposición derogatoria única Derogación normativa

1. En la medida en que se vaya implantando la nueva ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria establecida en este Decreto, se derogará el Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organización, así como la evaluación, promoción y titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de La Rioja.

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2. Asimismo, quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en el presente Decreto.

DISPOSICIONES FINALES

Disposición final primera Desarrollo normativo

Se autoriza a la Consejería con competencias en educación para dictar cuantas disposiciones sean precisas para la interpretación, aplicación y desarrollo de este Decreto.

Disposición final segunda Entrada en vigor

El presente Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial de La Rioja.

ANEXO I
Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica

El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo español referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.

El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la enseñanza básica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, así como las estrategias y las orientaciones metodológicas en la práctica lectiva. Debe ser, además, el fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoción entre los distintos cursos, así como a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya adquisición por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, así como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserción y participación activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza así la consecución del doble objetivo de formación personal y de socialización previsto para la enseñanza básica en el artículo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitirán afrontar con éxito los desafíos y los retos a los que habrá de enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de salida a la Recomendación del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo español con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesión entre los sistemas educativos de la Unión Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si así lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio país como en otros países de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendación europea se han vinculado con los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitará desplegar esas mismas competencias clave.

Del mismo modo, se han incorporado también los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st

Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida:

– Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.

– Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos.

– Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las demás personas, así como en la promoción de la salud pública.

– Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan.

– Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pacífica.

– Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.

– Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.

– Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.

– Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad.

– Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último.

La respuesta a estos y otros desafíos –entre los que existe una absoluta interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas áreas, ámbitos y materias que componen el currículo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entendería lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podría valorar críticamente la situación ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integración de los retos en el Perfil de salida radica en que añaden una exigencia de actuación, la cual conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad.

Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, ya que suponen articular la búsqueda legítima del bienestar personal respetando el bien común. Requieren, además, trascender la mirada local para analizar y comprometerse también con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en términos sistémicos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, así como desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusión.

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la citada Recomendación del Consejo de la Unión Europea. Esta adaptación responde a la necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desafíos del siglo XXI, con los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, ya que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la enseñanza básica.

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y los objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas está vinculada a la adquisición y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

– Competencia en comunicación lingüística.

– Competencia plurilingüe.

– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

– Competencia digital.

– Competencia personal, social y de aprender a aprender.

– Competencia ciudadana.

– Competencia emprendedora.

– Competencia en conciencia y expresión culturales.

La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecución. De la misma manera, la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica

En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria, favoreciendo y explicitando así la continuidad, la coherencia y la cohesión entre las dos etapas que componen la enseñanza obligatoria.

Competencia en comunicación lingüística (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumnadoAl completar la enseñanza básica, el alumnado
CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita, signada o multimodal, con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar información y crear conocimiento como para construir vínculos personales.CCL1. Se expresa de forma oral, escrita, signada o multimodal con coherencia, corrección y adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información, crear conocimiento y transmitir opiniones, como para construir vínculos personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos, signados o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimientoCCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, escritos, signados o multimodales de los ámbitos personal, social, educativo y profesional para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla procedente de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera progresivamente autónoma información procedente de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su progreso madurativo, seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; reconoce el patrimonio literario como fuente de disfrute y aprendizaje individual y colectivo; y moviliza su experiencia personal y lectora para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria a partir de modelos sencillos.CCL4. Lee con autonomía obras diversas adecuadas a su edad, seleccionando las que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; aprecia el patrimonio literario como cauce privilegiado de la experiencia individual y colectiva; y moviliza su propia experiencia biográfica y sus conocimientos literarios y culturales para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria de progresiva complejidad.
CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la vio de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, evitando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.

Competencia plurilingüe (CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumnadoAl completar la enseñanza básica, el alumnado
CP1. Usa, al menos, una lengua, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a necesidades comunicativas sencillas y predecibles, de manera adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a situaciones y contextos cotidianos de los ámbitos personal, social y educativo.CP1. Usa eficazmente una o más lenguas, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a sus necesidades comunicativas, de manera apropiada y adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a diferentes situaciones y contextos de los ámbitos personal, social, educativo y profesional.
CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la diversidad de perfiles lingüísticos y experimenta estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar transferencias sencillas entre distintas lenguas para comunicarse en contextos cotidianos y ampliar su repertorio lingüístico individual.CP2. A partir de sus experiencias, realiza transferencias entre distintas lenguas como estrategia para comunicarse y ampliar su repertorio lingüístico individual.
CP3. Conoce y respeta la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, reconociendo y comprendiendo su valor como factor de diálogo, para mejorar la convivencia.CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad lingüística y cultural presente en la sociedad, integrándola en su desarrollo personal como factor de diálogo, para fomentar la cohesión social.

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumnadoAl completar la enseñanza básica, el alumnado
STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas.STEM1. Utiliza métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.
STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar algunos de los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, planteándose preguntas y realizando experimentos sencillos de forma guiada.STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, planteándose preguntas y comprobando hipótesis mediante la experimentación y la indagación, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisión y la veracidad y mostrando una actitud crítica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia.
STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos, diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos, adaptándose ante la incertidumbre, para generar en equipo un producto creativo con un objetivo concreto, procurando la participación de todo el grupo y resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir.STEM3. Plantea y desarrolla proyectos diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos para generar o utilizar productos que den solución a una necesidad o problema de forma creativa y en equipo, procurando la participación de todo el grupo, resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir, adaptándose ante la incertidumbre y valorando la importancia de la sostenibilidad.
STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de algunos métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y veraz, utilizando la terminología científica apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diagramas, gráficos, símbolos…) y aprovechando de forma crítica, ética y responsable la cultura digital para compartir y construir nuevos conocimientos.STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de procesos, razonamientos, demostraciones, métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y precisa y en diferentes formatos (gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos...), aprovechando de forma crítica la cultura digital e incluyendo el lenguaje matemático-formal con ética y responsabilidad, para compartir y construir nuevos conocimientos.
STEM5. Participa en acciones fundamentadas científicamente para promover la salud y preservar el medio ambiente y los seres vivos, aplicando principios de ética y seguridad y practicando el consumo responsable.STEM5. Emprende acciones fundamentadas científicamente para promover la salud física, mental y social, y preservar el medio ambiente y los seres vivos; y aplica principios de ética y seguridad en la realización de proyectos para transformar su entorno próximo de forma sostenible, valorando su impacto global y practicando el consumo responsable.

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumnadoAl completar la enseñanza básica, el alumnado
CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet y hace uso de estrategias sencillas para el tratamiento digital de la información (palabras clave, selección de información relevante, organización de datos...) con una actitud crítica sobre los contenidos obtenidos.CD1. Realiza búsquedas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera crítica y archivándolos, para recuperarlos, referenciarlos y reutilizarlos, respetando la propiedad intelectual
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales en distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio, vídeo, programa informático...) mediante el uso de diferentes herramientas digitales para expresar ideas, sentimientos y conocimientos, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor de los contenidos que reutiliza.CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje para construir conocimiento y crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso de diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando la más adecuada en función de la tarea y de sus necesidades de aprendizaje permanente.
CD3. Participa en actividades o proyectos escolares mediante el uso de herramientas o plataformas virtuales para construir nuevo conocimiento, comunicarse, trabajar cooperativamente, y compartir datos y contenidos en entornos digitales restringidos y supervisados de manera segura, con una actitud abierta y responsable ante su uso.CD3. Se comunica, participa, colabora e interactúa compartiendo contenidos, datos e información mediante herramientas o plataformas virtuales, y gestiona de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, para ejercer una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la orientación del docente, medidas preventivas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y se inicia en la adopción de hábitos de uso crítico, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnologías.CD4. Identifica riesgos y adopta medidas preventivas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y para tomar conciencia de la importancia y necesidad de hacer un uso crítico, legal, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnologías.
CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales sencillas y sostenibles (reutilización de materiales tecnológicos, programación informática por bloques, robótica educativa…) para resolver problemas concretos o retos propuestos de manera creativa, solicitando ayuda en caso necesario.CD5. Desarrolla aplicaciones informáticas sencillas y soluciones tecnológicas creativas y sostenibles para resolver problemas concretos o responder a retos propuestos, mostrando interés y curiosidad por la evolución de las tecnologías digitales y por su desarrollo sostenible y uso ético.

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente;

colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumnadoAl completar la enseñanza básica, el alumnado
CPSAA1. Es consciente de las propias emociones, ideas y comportamientos personales y emplea estrategias para gestionarlas en situaciones de tensión o conflicto, adaptándose a los cambios y armonizándolos para alcanzar sus propios objetivos.CPSAA1. Regula y expresa sus emociones, fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la búsqueda de propósito y motivación hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y armonizarlos con sus propios objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes y los principales activos para la salud, adopta estilos de vida saludables para su bienestar físico y mental, y detecta y busca apoyo ante situaciones violentas o discriminatorias.CPSAA2. Comprende los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, consolida estilos de vida saludable a nivel físico y mental, reconoce conductas contrarias a la convivencia y aplica estrategias para abordarlas.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y experiencias de las demás personas, participa activamente en el trabajo en grupo, asume las responsabilidades individuales asignadas y emplea estrategias cooperativas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de las demás personas y las incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la dedicación personal para la mejora de su aprendizaje y adopta posturas críticas en procesos de reflexión guiados.CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la información y para obtener conclusiones relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de aprendizaje autorregulado y participa en procesos de auto y coevaluación, reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de construcción del conocimiento.CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla procesos metacognitivos de retroalimentación para aprender de sus errores en el proceso de construcción del conocimiento.

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumnadoAl completar la enseñanza básica, el alumnado
CC1. Entiende los procesos históricos y sociales más relevantes relativos a su propia identidad y cultura, reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier contexto.CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los hechos culturales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en cualquier contexto.
CC2. Participa en actividades comunitarias, en la toma de decisiones y en la resolución de los conflictos de forma dialogada y respetuosa con los procedimientos democráticos, los principios y valores de la Unión Europea y la Constitución española, los derechos humanos y de la infancia, el valor de la diversidad, y el logro de la igualdad de género, la cohesión social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integración europea, la Constitución española y los derechos humanos y de la infancia, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resolución de conflictos, con actitud democrática, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas éticos de actualidad, comprendiendo la necesidad de respetar diferentes culturas y creencias, de cuidar el entorno, de rechazar prejuicios y estereotipos, y de oponerse a cualquier forma de discriminación o violencia.CC3. Comprende y analiza problemas éticos fundamentales y de actualidad, considerando críticamente los valores propios y ajenos, y desarrollando juicios propios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier tipo de discriminación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones sistémicas entre las acciones humanas y el entorno, y se inicia en la adopción de estilos de vida sostenibles, para contribuir a la conservación de la biodiversidad desde una perspectiva tanto local como global.CC4. Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, de forma consciente y motivada, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre.

Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumnadoAl completar la enseñanza básica, el alumnado
CE1. Reconoce necesidades y retos que afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas pudieran generar en el entorno, para proponer soluciones valiosas que respondan a las necesidades detectadas.CE1. Analiza necesidades y oportunidades y afronta retos con sentido crítico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social, educativo y profesional.
CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias utilizando estrategias de autoconocimiento y se inicia en el conocimiento de elementos económicos y financieros básicos, aplicándolos a situaciones y problemas de la vida cotidiana, para detectar aquellos recursos que puedan llevar las ideas originales y valiosas a la acción.CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, y comprende los elementos fundamentales de la economía y las finanzas, aplicando conocimientos económicos y financieros a actividades y situaciones concretas, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a la acción una experiencia emprendedora que genere valor.
CE3. Crea ideas y soluciones originales, planifica tareas, coopera con otros en equipo, valorando el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a cabo una iniciativa emprendedora, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.CE3. Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias ágiles de planificación y gestión, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a término el proceso de creación de prototipos innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.

Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumnadoAl completar la enseñanza básica, el alumnado
CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico, comprendiendo las diferencias entre distintas culturas y la necesidad de respetarlas.CCEC1. Conoce, aprecia críticamente y respeta el patrimonio cultural y artístico, implicándose en su conservación y valorando el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y artística.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, identificando los medios y soportes, así como los lenguajes y elementos técnicos que las caracterizan.CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonomía las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, distinguiendo los medios y soportes, así como los lenguajes y elementos técnicos que las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones de forma creativa y con una actitud abierta e inclusiva, empleando distintos lenguajes artísticos y culturales, integrando su propio cuerpo, interactuando con el entorno y desarrollando sus capacidades afectivas.CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones por medio de producciones culturales y artísticas, integrando su propio cuerpo y desarrollando la autoestima, la creatividad y el sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud empática, abierta y colaborativa.
CCEC4. Experimenta de forma creativa con diferentes medios y soportes, y diversas técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para elaborar propuestas artísticas y culturales.CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con creatividad diversos medios y soportes, así como técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para la creación de productos artísticos y culturales, tanto de forma individual como colaborativa, identificando oportunidades de desarrollo personal, social y laboral, así como de emprendimiento.

ANEXO II
MATERIAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Biología y Geología

La materia de Biología y Geología de la etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria constituye una continuación del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la Educación Primaria. Esta materia busca el desarrollo de la curiosidad y la actitud crítica, así como el refuerzo de las bases de la alfabetización científica que permite al alumnado conocer su propio cuerpo y su entorno para adoptar hábitos que le ayuden a mantener y mejorar su salud y cultivar actitudes como el consumo responsable, el cuidado medioambiental, el respeto hacia otros seres vivos, o la valoración del compromiso ciudadano con el bien común. La adquisición y desarrollo de estos conocimientos y destrezas permitirán al alumnado valorar el papel fundamental de la ciencia en la sociedad. Otro de los aspectos esenciales de esta materia es el estudio y análisis científico y afectivo de la sexualidad, a través de los cuales el alumnado podrá comprender la importancia de las prácticas sexuales responsables y desarrollar rechazo hacia actitudes de discriminación basadas en el género o la identidad sexual. Asimismo, la Biología y Geología persigue impulsar, especialmente entre las alumnas, las vocaciones científicas. A través de esta materia se consolidan también los hábitos de estudio, se fomenta el respeto, la solidaridad y el trabajo en equipo y se promueve el perfeccionamiento lingüístico, al ser la cooperación y la comunicación parte esencial de las metodologías de trabajo científico. Además, se animará al alumnado a utilizar diferentes formatos y vías para comunicarse y cooperar destacando entre estos los espacios virtuales de trabajo. El trabajo grupal será una herramienta para la integración social de personas diversas que también se fomentará desde Biología y Geología.

La naturaleza científica de esta materia contribuye a despertar en el alumnado el espíritu creativo y emprendedor, que es la esencia misma de todas las ciencias. La investigación mediante la observación de campo, la experimentación y la búsqueda en diferentes fuentes para resolver cuestiones o contrastar hipótesis de forma tanto individual como cooperativa son elementos constituyentes de este currículo. Las principales fuentes fiables de información son accesibles a través de internet, donde conviven con informaciones sesgadas, incompletas o falsas, por lo que en Biología y Geología se fomentará el uso responsable y crítico de las tecnologías de la información y la comunicación dentro del contexto de la materia.

La Biología y Geología contribuye al logro de los objetivos de esta etapa y al desarrollo de las competencias clave. En la materia se trabajan un total de seis competencias específicas, que constituyen la concreción de los descriptores de las competencias clave definidos en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Las competencias específicas comprenden aspectos relacionados con la interpretación y transmisión de información científica; la localización y evaluación de información científica; la aplicación de las metodologías científicas en proyectos de investigación; la aplicación de estrategias para la resolución de problemas; el análisis y adopción de estilos de vida saludables y sostenibles; y la interpretación geológica del relieve.

Los criterios de evaluación permiten medir el grado de desarrollo de dichas competencias específicas, por lo que se presentan asociados a ellas.

Los saberes básicos constituyen los conocimientos, destrezas y actitudes que posibilitarán el desarrollo de las competencias específicas de la materia a largo de la etapa. En Biología y Geología estos se estructuran en dos bloques comunes para toda la etapa: Proyecto científico y La célula. En 1º se añaden los bloques de Geología, Seres vivos y Ecología y sostenibilidad. En 3º, se añaden los bloques de Cuerpo Humano y hábitos saludables, Salud y enfermedad y Medio ambiente y sostenibilidad.

Finalmente en 4º curso, se incorporan los bloques de Genética y evolución, Geología, La Tierra en el universo y Ecología y medio ambiente.

El bloque Proyecto científico introduce al alumnado al pensamiento y métodos científicos. Incluye saberes referidos al planteamiento de preguntas e hipótesis, la observación, el diseño y la realización de experimentos para su comprobación y el análisis y la comunicación de resultados. El estudio de la célula, sus partes y la función biológica de la mitosis y la meiosis forman parte del bloque La célula. Además, este bloque incluye las técnicas de manejo del microscopio y el reconocimiento de células en preparaciones reales. El bloque de Geología de 1º y 4º, está formado por los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con la identificación de rocas y minerales del entorno y el estudio de la estructura interna de la Tierra, así como por los saberes vinculados con la tectónica de placas y la relación de los procesos geológicos internos y externos con los riesgos naturales y los principios de estudio de la historia terrestre (actualismo, horizontalidad, superposición de eventos, etc.).

Entre los bloques específicos de 1º, el de los Seres vivos, comprende los saberes necesarios para el estudio de las características y grupos taxonómicos más importantes de seres vivos y para la identificación de ejemplares del entorno y el de Ecología y sostenibilidad aborda el concepto de ecosistema, la relación entre sus elementos integrantes, el estudio de los principales ecosistemas locales, la importancia de su conservación mediante la implantación de un modelo social sostenible y se introduce el concepto de One Health.

En 3º, dentro del bloque Cuerpo humano y hábitos saludables se estudia el organismo desde un punto de vista analítico y holístico a través del funcionamiento y la anatomía de los aparatos y sistemas implicados en las funciones de nutrición, relación y reproducción. Asimismo, se incluyen los saberes básicos acerca de los comportamientos beneficiosos para la salud con respecto a la nutrición y la sexualidad, así como los efectos perjudiciales de las drogas.

En el bloque denominado Salud y enfermedad se incluyen los mecanismos de defensa del organismo contra los patógenos; el funcionamiento de las vacunas y antibióticos para justificar su relevancia en la prevención y tratamiento de enfermedades, y los saberes relacionados con los trasplantes y la importancia de la donación de órganos.

Por último, el bloque Medio ambiente y sostenibilidad, incluye saberes relacionados con el medio físico en el contexto ambiental y climático actual. Este bloque incluye el estudio de la atmósfera e hidrosfera, los principales impactos de origen humano sobre las mismas, los principios para su gestión sostenible y las actitudes personales y sociales necesarias frente a la crisis ambiental.

En 4º curso el bloque Genética y evolución, trata las leyes y los mecanismos de herencia genética, la expresión génica, la estructura del ADN, las teorías evolutivas de mayor relevancia y la resolución de problemas donde se apliquen estos conocimientos. El bloque La Tierra en el universo, incluye los saberes relacionados con el estudio de las teorías más relevantes sobre el origen del universo, las hipótesis sobre el origen de la vida en la Tierra y las principales investigaciones en el campo de la astrobiología. Por último, el bloque Ecología y medio ambiente, profundiza sobre aspectos introducidos en 1º, incluyendo saberes sobre estructura, funcionamiento y dinámica de los ecosistemas, ciclos biogeoquímicos y la gestión sostenible de los recursos naturales, con especial atención a cuestiones locales.

Las situaciones de aprendizaje permiten trabajar de manera que los saberes básicos contribuyan a la adquisición de las competencias. Para ello, deben plantearse, a partir de un objetivo claro, estar conectadas con la realidad e invitar al alumnado a la reflexión y a la colaboración. El enfoque interdisciplinar favorecerá una asimilación más profunda de la materia, al extender sus raíces hacia otras ramas del conocimiento. Así, desde Biología y Geología el alumnado podrá adquirir las competencias necesarias para el desarrollo del pensamiento científico y su aplicación, así como una plena integración ciudadana a nivel personal, social y profesional.

Competencias Específicas

1. Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biológicas y geológicas.

El desarrollo científico rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y requiere, por tanto, del intercambio de información y de la colaboración entre individuos, organizaciones e incluso países. Compartir información es una forma de acelerar el progreso humano al extender y diversificar los pilares sobre los que se sustenta.

Todo proceso de investigación científica debe comenzar con la recopilación y análisis crítico de las publicaciones en el área de estudio construyéndose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya existentes.

Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología es el motor de importantes cambios sociales que se dan cada vez con más frecuencia y con impactos más palpables. Por ello, la participación activa del alumnado en la sociedad exige cada vez más la comprensión de los últimos descubrimientos y avances científicos y tecnológicos para interpretar y evaluar críticamente, a la luz de estos, la información que inunda los medios de comunicación. Esto le permitirá extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas mediante la argumentación fundamentada, respetuosa y flexible para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otras personas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2, CD3, CCEC4.

2. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y evaluándola críticamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biológicas y geológicas.

La investigación científica, la participación activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo con frecuencia conllevan la adquisición de nuevas competencias que suele comenzar con la búsqueda, selección y recopilación de información relevante de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje.

Además, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de información que no siempre refleja la realidad. Los datos con base científica se encuentran en ocasiones entremezclados con bulos, hechos infundados y creencias pseudocientíficas. Es, por tanto, imprescindible desarrollar el sentido crítico y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la información y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad.

Por ello, esta competencia específica prepara al alumnado para su autonomía personal y profesional futuras y para contribuir positivamente en una sociedad democrática.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4.

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías científicas y cooperando cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geológicas y biológicas.

Los métodos científicos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta rigurosa a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Estos constituyen el motor de nuestro avance social y económico, lo que los convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadanía del mañana. Los procesos que componen el trabajo científico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno.

El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud crítica, visión de conjunto, capacidad de planificación, movilización de recursos materiales y personales y argumentación, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resolución de problemas, adaptándose a los recursos disponibles, a sus propias limitaciones, a la incertidumbre y a los retos que pueda encontrar.

Asimismo, la creación y participación en proyectos científicos proporciona al alumnado la oportunidad de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del ámbito científico, sino también en su desarrollo personal y profesional y en su participación social. Esta competencia específica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia STEM y muchos de otras competencias clave.

Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo, impulsando la igualdad de oportunidades entre los alumnos y alumnas y fomentando las vocaciones científicas desde una perspectiva de género.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3.

4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida cotidiana relacionados con la biología y la geología.

Las ciencias biológicas y geológicas son disciplinas empíricas, pero con frecuencia recurren al razonamiento lógico y la metodología matemática para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas.

Tanto el planteamiento de hipótesis, como la interpretación de datos y resultados, o el diseño experimental requieren aplicar el pensamiento lógico-formal.

Asimismo, es frecuente que en determinadas ciencias empíricas; como la biología molecular, la evolución o la tectónica, se obtengan evidencias indirectas de la realidad, que deben interpretarse según la lógica para establecer modelos de un proceso biológico o geológico. Además, determinados saberes básicos de la materia de Biología y Geología, como los recogidos en los bloques «Genética y evolución» y «Geología», tienen en la resolución de problemas una estrategia didáctica preferente.

Cabe destacar que potenciar esta competencia específica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud crítica se basa en gran parte en el razonamiento a partir de datos o información conocidos y constituye un mecanismo de protección contra las pseudociencias o los saberes populares infundados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con una sociedad sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva.

El bienestar, la salud y el desarrollo económico de la especie humana se sustentan en recursos naturales, como el suelo fértil o el agua dulce, y en diferentes grupos de seres vivos, como los insectos polinizadores, las bacterias nitrificantes y el plancton marino, sin los cuales algunas actividades esenciales, como la obtención de alimentos, se verían seriamente comprometidas.

Por desgracia, los recursos naturales no siempre son renovables o se utilizan de tal manera que su tasa de consumo supera con creces su tasa de renovación. Además, la destrucción de hábitats, la alteración del clima global y la utilización de sustancias xenobióticas están reduciendo la biodiversidad de forma que, en los últimos 50 años, han desaparecido dos tercios de la fauna salvaje del planeta. Todas estas alteraciones podrían poner en peligro la estabilidad de la sociedad humana tal y como la conocemos. Afortunadamente, determinadas acciones pueden contribuir a mejorar el estado del medio ambiente a corto y largo plazo.

Por otro lado, ciertas conductas propias de los países desarrollados como el consumismo, el sedentarismo, la dieta con alto contenido en grasas y azúcares, las adicciones tecnológicas o los comportamientos impulsivos tienen graves consecuencias sobre la salud de la población. Por ello, es también esencial que el alumnado conozca el funcionamiento de su propio cuerpo, destierre ideas preconcebidas y estereotipos sexistas, y comprenda y argumente, a la luz de las pruebas científicas, que un modelo social sostenible es un objetivo urgente y sinónimo de bienestar, salud y progreso económico de la sociedad. Esto le permitirá cuestionar los hábitos propios y ajenos, y mejorar la calidad de vida de nuestro planeta según el concepto one health (una sola salud): salud de los seres humanos, de otros seres vivos y del entorno natural.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC4, CE1, CC3.

6. Analizar los elementos de un paisaje concreto valorándolo como patrimonio natural y utilizando conocimientos sobre geología y ciencias de la Tierra para explicar su historia geológica, proponer acciones encaminadas a su protección e identificar posibles riesgos naturales.

La Red de Espacios Naturales Protegidos trata de preservar la diversidad de patrimonio natural que se reparte por toda la biosfera, informando sobre la fragilidad de dichos espacios y sobre los daños que determinadas acciones humanas pueden ocasionar sobre ellos. Por otro lado, algunos fenómenos naturales ocurren con mucha mayor frecuencia en zonas concretas del planeta, están asociados a ciertas formas de relieve o se dan con cierta periodicidad y son, por tanto, predecibles con mayor o menor margen de error. Estos fenómenos deben ser tenidos en cuenta en la construcción de infraestructuras y el establecimiento de asentamientos humanos. Sin embargo, se conocen numerosos ejemplos de planificación urbana deficiente en los que no se ha considerado la historia geológica de la zona, la litología del terreno, la climatología o el relieve, y que han dado lugar a grandes catástrofes con cuantiosas pérdidas tanto económicas como humanas.

Esta competencia específica implica que el alumnado desarrolle los conocimientos y el espíritu crítico necesarios para reconocer el valor del patrimonio natural y el riesgo geológico asociado a una determinada área para adoptar una actitud de rechazo ante las prácticas urbanísticas, forestales, industriales o de otro tipo que pongan en peligro vidas humanas, infraestructuras o espacios naturales. El alumnado se enfrentará así a situaciones problemáticas o cuestiones planteadas en el contexto de enseñanzaaprendizaje en las que tendrá que analizar los posibles riesgos naturales y las formas de actuación ante ellos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1

1º ESO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes de Biología y Geología interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas.

1.2. Facilitar la comprensión y análisis de información sobre procesos biológicos y geológicos o trabajos científicos transmitiéndola de forma clara y utilizando la terminología y los formatos adecuados (modelos, gráficos, tablas, videos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales,etc.).

1.3. Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos representándolos mediante modelos y diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora).

Competencia específica 2

2.1. Resolver cuestiones sobre Biología y Geología localizando, seleccionando y organizando información de distintas fuentes y citándolas correctamente.

2.2. Reconocer la información sobre temas biológicos y geológicos con base científica, distinguiéndola de pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias y creencias infundadas, etc., y manteniendo una actitud escéptica ante estos.

2.3. Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres científicas y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Competencia específica 3

3.1 Plantear preguntas e hipótesis e intentar realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos.

3.2 Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis planteada.

3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

3.4 Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

3.5 Cooperar dentro de un proyecto científico asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusión.

Competencia específica 4

4.1 Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando conocimientos, datos e información aportados, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

4.2 Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Competencia específica 5

5.1 Relacionar con fundamentos científicos la preservación de la biodiversidad, la conservación del medio ambiente, la protección de los seres vivos del entorno, un modelo social sostenible y la calidad de vida.

5.2 Proponer y adoptar hábitos sostenibles analizando de una manera critica las actividades propias y ajenas y basándose en los propios razonamientos, conocimientos adquiridos e información disponible.

Competencia específica 6

6.1 Valorar la importancia del paisaje como patrimonio natural analizando la fragilidad de los elementos que lo componen.

6.2 Interpretar el paisaje analizando sus elementos y reflexionando sobre el impacto ambiental y los riesgos naturales derivados de determinadas acciones humanas.

6.3 Reflexionar sobre los riesgos naturales mediante el análisis de los elementos de un paisaje

Saberes básicos

A. Proyecto científico

- Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva científica.

– Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas:

herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).

– Fuentes fidedignas de información científica: reconocimiento y utilización.

– La respuesta a cuestiones científicas mediante la experimentación y el trabajo de campo: utilización de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.

– Modelado como método de representación y comprensión de procesos o elementos de la naturaleza.

– Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos naturales.

– Métodos de análisis de resultados. Diferenciación entre correlación y causalidad.

– La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: contribución a las ciencias biológicas y geológicas e importancia social.

El papel de la mujer en la ciencia.

B. Geología

- Diferenciación entre el concepto de roca y mineral.

- Descripción de las propiedades de los minerales.

- Clasificación de las rocas sedimentarias, metamórficas e ígneas.

- Comprensión del ciclo litológico.

- Identificación de algunas rocas y minerales relevantes y/o del entorno.

- Relación de determinados objetos y materiales cotidianos con los minerales y rocas que se utilizan en su fabricación.

- Análisis de la estructura y composición del interior terrestre.

- Descripción de las interacciones entre atmósfera, hidrosfera, geosfera y biosfera en el modelado del relieve.

- Comprensión de la edafogénesis y su importancia para la vida.

C. La célula

- Reflexión sobre la célula como unidad estructural y funcional de los seres vivos.

- Reconocimiento de la célula procariota y sus partes.

- Reconocimiento de las células eucariota animal y vegetal y sus partes.

- Diferenciación de células eucariotas y procariotas.

- Establecimiento de correspondencia entre los orgánulos y estructuras celulares con las funciones que realizan.

- Estrategias y destrezas de observación y comparación de tipos de células al microscopio.

. D. Seres vivos

- Sistemas de clasificación de los seres vivos. Concepto de especie. Nomenclatura binomial.

- Diferenciación y clasificación de los reinos monera, protoctista, fungi, animal y vegetal.

- Reconocimiento de las principales características anatómicas y fisiológicas de invertebrados: poríferos, celentéreos, anélidos, moluscos, equinodermos y artrópodos.

- Reconocimiento de las principales características anatómicas y fisiológicas de vertebrados: peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos. Principales características anatómicas y fisiológicas.

- Reconocimiento de las principales características anatómicas y fisiológicas de plantas: musgos y helechos, gimnospermas y angiospermas. Principales características en cuanto a nutrición, relación y reproducción.

- Observación de especies representativas del entorno próximo e identificación de las características distintivas de los principales grupos de seres vivos.

- Estrategias de reconocimiento de las especies más comunes de los ecosistemas del entorno (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu…).

. E. Ecología y sostenibilidad

- Análisis de los ecosistemas del entorno y reconocimiento de sus elementos integrantes, así como los tipos de relaciones intraespecíficas e interespecíficas.

- Comprensión de la distribución de los principales tipos de ecosistemas terrestres de La Rioja en relación con las condiciones ambientales.

- Valoración de la importancia de la conservación de los ecosistemas y su biodiversidad. Razones para su conservación.

- Argumentación sobre los principales impactos globales y locales a los ecosistemas terrestres y acuáticos y su biodiversidad.

- Reconocimiento de la importancia de una gestión sostenible de los ecosistemas. La protección de los espacios naturales.

- La importancia de los hábitos sostenibles (consumo responsable, prevención y gestión de residuos, respeto al medio ambiente, etc)

- La relación entre la salud medioambiental, humana y de otros seres vivos: One Health (una sola salud)

3º ESO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes de Biología y Geología interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas

1.2 Facilitar la comprensión y análisis de información sobre procesos biológicos y geológicos o trabajos científicos transmitiéndola de forma clara y utilizando la terminología y los formatos adecuados (modelos, gráficos, tablas, videos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales,etc.).

1.3. Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos representándolos mediante modelos y diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora).

Competencia específica 2

2.1 Resolver cuestiones sobre Biología y Geología localizando, seleccionando y organizando información de distintas fuentes y citándolas correctamente

2.2 Reconocer la información sobre temas biológicos y geológicos con base científica, distinguiéndola de pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias y creencias infundadas, etc., y manteniendo una actitud escéptica ante estos.

2.3 Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres científicas y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Competencia específica 3

3.1 Plantear preguntas e hipótesis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos intentando explicar fenómenos biológicos y/o geológicos y realizar predicciones sobre estos.

3.2 Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis planteada.

3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

3.4 Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

3.5 Cooperar dentro de un proyecto científico asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusión.

Competencia específica 4

4.1 Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando conocimientos, datos e información aportados, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

4.2 Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Competencia específica 5

5.1 Relacionar con fundamentos científicos la preservación de la biodiversidad, la conservación del medio ambiente, la protección de los seres vivos del entorno, un modelo social sostenible y la calidad de vida.

5.2 Proponer y adoptar hábitos sostenibles analizando de una manera critica las actividades propias y ajenas y basándose en los propios razonamientos, conocimientos adquiridos e información disponible 5.3 Proponer y adoptar hábitos saludables, analizando las acciones propias y ajenas con actitud crítica y a partir de fundamentos fisiológicos.

Saberes básicos

A. Proyecto científico

- Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva científica.

- Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).

- Fuentes fidedignas de información científica: reconocimiento y utilización.

- La respuesta a cuestiones científicas mediante la experimentación y el trabajo de campo: utilización de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.

- Modelado como método de representación y comprensión de procesos o elementos de la naturaleza.

- Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos naturales

- Métodos de análisis de resultados. Diferenciación entre correlación y causalidad.

- La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: contribución a las ciencias biológicas y geológicas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.

B. La célula

- Reconocimiento de los componentes químicos de la materia viva.

- Descripción de los niveles de organización desde el nivel celular hasta el de individuo.

- Formulación de la teoría celular y científicos que contribuyeron a ello.

- Profundización en el estudio de los orgánulos y estructuras celulares y sus funciones.

- Reconocimiento de orgánulos y estructuras celulares en fotografías de microscopía óptica y electrónica.

- Comprensión del proceso de la diferenciación y especialización celular.

- Descripción de los principales tejidos animales y sus características.

- Observación de tejidos en preparaciones de histología animal, tanto en proyecciones como con el microscopio óptico

C. Cuerpo humano y hábitos saludables

- Argumentación sobre la importancia de la nutrición y los aparatos que participan en ella.

- Identificación de los elementos y características propios de una dieta saludable y análisis de su importancia.

- Reconocimiento de los trastornos relacionados con la alimentación.

- Relación entre la anatomía y la fisiología básicas del aparato digestivo. Hábitos saludables para prevenir enfermedades relacionadas y patologías más comunes.

- Relación entre la anatomía y la fisiología básicas del aparato respiratorio. Hábitos saludables para prevenir enfermedades relacionadas y patologías más comunes.

- Relación entre la anatomía y la fisiología básicas del aparato circulatorio. Hábitos saludables para prevenir enfermedades relacionadas y patologías más comunes.

- Descripción de la sangre y su relación con la homeostasis y el medio interno.

- Relación entre la anatomía y la fisiología básicas del aparato excretor. Hábitos saludables para prevenir enfermedades relacionadas y patologías más comunes.

- Relación entre la anatomía y la fisiología básicas del aparato reproductor. Hábitos saludables para prevenir enfermedades relacionadas y patologías más comunes.

- Conceptos de sexo y sexualidad: importancia del respeto hacia la libertad y la diversidad sexual y hacia la igualdad de género, dentro de una educación sexual integral como parte de un desarrollo armónico.

- Educación afectivo-sexual desde la perspectiva de la igualdad entre personas y el respeto a la diversidad sexual. La importancia de las prácticas sexuales responsables. La asertividad y el autocuidado. La prevención de infecciones de transmisión sexual (ITS) y de embarazos no deseados. El uso adecuado de métodos anticonceptivos y de métodos de prevención de ITS.

- Análisis y visión general de la función de relación: receptores sensoriales, centros de coordinación y órganos efectores. Hábitos saludables para prevenir enfermedades relacionadas y patologías más comunes.

- Las drogas legales e ilegales. Argumentación sobre los efectos perjudiciales de las drogas sobre la salud de los consumidores y las personas de su entorno próximo.

- Valoración del desarrollo de hábitos saludables: su importancia en la conservación de la salud física, mental y social (higiene del sueño, hábitos posturales, uso responsable de las nuevas tecnologías, actividad física, autorregulación emocional, cuidado y corresponsabilidad, etc.).

- Resolución de cuestiones y problemas prácticos aplicando conocimientos de fisiología y anatomía de los principales sistemas y aparatos del organismo implicados en las funciones de nutrición, relación y reproducción.

D. Salud y enfermedad

- Diferenciación de las enfermedades infecciosas de las no infecciosas en base a su etiología.

- Razonamiento acerca de las medidas de prevención y tratamientos de las enfermedades infecciosas en función de su agente causal.

- Reflexión sobre la automedicación y el uso adecuado de los antibióticos. La resistencia a los antibióticos como problema de salud global.

- Análisis de los diferentes tipos de barreras que dificultan la entrada de patógenos al organismo (mecánicas, estructurales, bioquímicas y biológicas).

- Análisis de los mecanismos de defensa del organismo frente a agentes patógenos (barreras externas y sistema inmunitario) y su papel en la prevención y superación de enfermedades infecciosas.

- Argumentación sobre la importancia de la vacunación en la prevención de enfermedades y en la mejora de la calidad de vida humana.

- Valoración de la importancia de los trasplantes y la donación de órganos.

- Concepto One Health (salud humana, animal y ambiental como una única salud). Valoración de la relación entre deterioro de ecosistemas y aparición de virus emergentes. Zoonosis.

E. Medio ambiente y sostenibilidad

- La atmósfera, composición y estructura. Papel esencial para la vida.

- Identificación y comprensión de los principales problemas atmosféricos a nivel local y global. Causas y consecuencias sobre la salud del ser humano y los ecosistemas.

- La hidrosfera, composición e importancia del agua para la vida. Comprensión del Ciclo del agua y sus interacciones con las actividades humanas.

- Gestión sostenible del agua. Principales impactos a los ecosistemas acuáticos. Estudios de casos en España y La Rioja.

- Valoración de actitudes personales y sociales frente a la crisis ambiental: del desarrollo sostenible al decrecimiento.

4º ESO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Analizar conceptos y procesos biológicos y geológicos interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web, etc.), manteniendo una actitud crítica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.

1.2 Transmitir opiniones propias fundamentadas e información sobre Biología y Geología de forma clara y rigurosa, facilitando su comprensión y análisis mediante el uso de la terminología y el formato adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales, etc.).

1.3 Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos representándolos mediante el diseño y la realización de modelos y diagramas y utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora)

Competencia específica 2

2.1.Resolver cuestiones y profundizar en aspectos biológicos y geológicos localizando, seleccionando, organizando y analizando críticamente la información de distintas fuentes y citándolas con respeto por la propiedad intelectual.

2.2 Contrastar la veracidad de la información sobre temas biológicos y geológicos o trabajos científicos, utilizando fuentes fiables y adoptando una actitud crítica y escéptica hacia informaciones sin una base científica como pseudociencias, teorías conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.

2.3 Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución influida por el contexto político y los recursos económicos.

Competencia específica 3

3.1 Plantear preguntas e hipótesis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos, en la explicación de fenómenos biológicos y geológicos y la realización de predicciones sobre estos.

3.2 Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis planteada evitando sesgos

3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección y precisión

3.4 Interpretar y analizar los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas y obteniendo conclusiones razonadas y fundamentadas o valorar la imposibilidad de hacerlo.

3.5 Cooperar y colaborar en las distintas fases de un proyecto científico para trabajar con mayor eficiencia, valorando la importancia de la cooperación en la investigación, respetando la diversidad y la igualdad de género, y favoreciendo la inclusión.

Competencia específica 4

4.1 Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando conocimientos, datos e información proporcionados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

4.2 Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y geológicos y cambiar los procedimientos utilizados o conclusiones si dicha solución no fuese viable o ante nuevos datos aportados con posterioridad.

Competencia específica 5

5.1 Identificar los posibles riesgos naturales potenciados por determinadas acciones humanas sobre una zona geográfica, teniendo en cuenta sus características litológicas, relieve, vegetación y factores socioeconómicos.

Competencia específica 6

6.1 Deducir y explicar la historia geológica de un relieve identificando sus elementos más relevantes a partir de cortes, mapas u otros sistemas de información geológica y utilizando el razonamiento, los principios geológicos básicos (horizontalidad, superposición, actualismo,etc.) y las teorías geológicas más relevantes.

Saberes básicos

A Proyecto científico

- Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva científica.

- Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).

- Fuentes fidedignas de información científica: reconocimiento y utilización.

- La respuesta a cuestiones científicas mediante la experimentación y el trabajo de campo: utilización de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.

- Modelado como método de representación y comprensión de procesos o elementos de la naturaleza.

- Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos naturales

- Métodos de análisis de resultados. Diferenciación entre correlación y causalidad.

- La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: contribución a las ciencias biológicas y geológicas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.

B La célula

- Estudio del núcleo celular: cromatina y cromosomas.

- Análisis de las fases del ciclo celular: interfase y división celular.

- Descripción de las fases de la mitosis y la meiosis y argumentación sobre su función biológica.

- Destrezas de observación de las distintas fases de la mitosis al microscopio.

C. Genética y evolución

- Estudio del modelo simplificado de la estructura del ADN y del ARN y relación con su función y síntesis.

- Estrategias de extracción de ADN de una célula eucariota.

- Análisis de las etapas de replicación, transcripción y traducción y de las características del código genético. Resolución de problemas relacionados con éstas.

- Evolución del concepto de gen.

- Argumentación sobre la relación entre las mutaciones, la replicación del ADN, el cáncer, la evolución y la biodiversidad.

- Ingeniería genética y biotecnología. Proyecto Genoma Humano y ENCODE.

- Diferenciación de los conceptos básicos de genética mendeliana.

- Resolución de problemas sencillos de herencia genética de caracteres con relación de dominancia y recesividad con uno o dos genes.

- Resolución de problemas sencillos de herencia del sexo y de herencia genética de caracteres con relación de codominancia, dominancia incompleta, alelismo múltiple y ligada al sexo con uno o dos genes.

- Argumentación sobre el origen y la evolución de la vida. Valoración de las aportaciones de la ciencia.

- Análisis del proceso evolutivo de una o más características concretas de una especie determinada a la luz de la teoría neodarwinista y de otras teorías con relevancia histórica (lamarckismo y darwinismo)

- Aportaciones al proceso de la evolución desde un enfoque de cooperación entre especies. Coevolución. Teoría endosimbionte Lynn Margulis.

- Análisis de la evolución humana. Aportaciones del proyecto Atapuerca.

D. La Tierra en el universo

- Descripción del origen y evolución del universo y de los componentes del sistema solar.

- Análisis de las características de la Tierra que hicieron posible la vida.

- Discusión sobre las principales investigaciones en el campo de la astrobiología. Investigaciones sobre la existencia de biomarcadores que puedan aportar luz sobre la existencia de vida en otros planetas.

E. Geología

- Análisis de la estructura y dinámica de la geosfera y de los métodos de estudio de éstas.

- Explicación de los efectos globales de la dinámica de la geosfera a través de la tectónica de placas.

- Diferenciación entre los procesos geológicos externos e internos y valoración sobre su relación con los riesgos naturales.

- Relieve y paisaje: diferencias, su importancia como recursos y factores que intervienen en su formación y modelado.

- Descripción de los métodos de datación: absoluta y relativa. Principios de datación relativa (horizontalidad, superposición, intersección, inclusiones, sucesión faunística ...). Criterios de polaridad.

- Interpretación de cortes geológicos y trazado de la historia geológica que reflejan.

F. Ecología y medio ambiente

- Descripción de la estructura, funcionamiento y dinámica de los ecosistemas.

- Estudio de los ciclos biogeoquímicos y valoración del papel del ser humano en el equilibrio y alteración de los mismos.

- Estudio de los principales impactos de origen humano en el equilibrio de los ecosistemas. Casos cercanos: contaminación, pérdida de biodiversidad, especies invasoras, etc.

- Análisis de la gestión y consumo sostenible de los recursos naturales. Hacia la transición ecológica en agricultura, alimentación, energía y otros sectores estratégicos.

- Valoración de la restauración ambiental y Soluciones Basadas en la Naturaleza como estrategias para la recuperación de los ecosistemas terrestres y acuáticos.

Física y Química

La formación integral del alumnado requiere de una alfabetización científica en la etapa de la Educación Secundaria como continuidad a los aprendizajes relacionados con las ciencias de la naturaleza en Educación Primaria, pero con un nivel de profundización mayor en las diferentes áreas de conocimiento de la ciencia. En esta alfabetización científica, la materia de Física y Química contribuye a que el alumnado comprenda el funcionamiento del universo y las leyes que lo gobiernan, y proporciona los conocimientos, destrezas y actitudes de la ciencia que le permiten desenvolverse con criterio fundamentado en un mundo en continuo desarrollo científico, tecnológico, económico y social, promoviendo acciones y conductas que provoquen cambios hacia un mundo más justo e igualitario.

El currículo de la materia de Física y Química contribuye al desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de etapa. Para ello, los descriptores de las distintas competencias clave reflejadas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y los objetivos de etapa se concretan en las competencias específicas de la materia de Física y Química. Estas competencias específicas justifican el resto de los elementos del currículo de la materia y contribuyen a que el alumnado sea capaz de desarrollar el pensamiento científico para enfrentarse a los posibles problemas de la sociedad que lo rodea y disfrutar de un conocimiento más profundo del mundo.

La evaluación de las competencias específicas se realiza teniendo en cuenta los criterios de evaluación, que están enfocados en el desempeño de los conocimientos, destrezas y actitudes asociados al pensamiento científico competencial.

Los saberes básicos de esta materia contemplan conocimientos, destrezas y actitudes que se encuentran estructurados en los que tradicionalmente han sido los grandes bloques de conocimiento de la Física y la Química: «La materia», «La energía», «La interacción» y «El cambio». Además, este currículo propone la existencia de un bloque de saberes básicos comunes que hace referencia a las metodologías de la ciencia y a su importancia en el desarrollo de estas áreas de conocimiento. En este bloque, denominado «Las destrezas científicas básicas», se establece además la relación de las ciencias experimentales con una de sus herramientas más potentes, las matemáticas, que ofrecen un lenguaje de comunicación formal y que incluyen los conocimientos, destrezas y actitudes previos del alumnado y los que se adquieren a lo largo de esta etapa educativa. Se incide aquí en el papel destacado de las mujeres a lo largo de la historia de la ciencia como forma de ponerlo en valor y fomentar nuevas vocaciones femeninas hacia el campo de las ciencias experimentales y la tecnología.

El bloque de «La materia» engloba los saberes básicos sobre la constitución interna de las sustancias, lo que incluye la descripción de la estructura de los elementos y de los compuestos químicos y las propiedades macroscópicas y microscópicas de la materia como base para profundizar en estos contenidos en cursos posteriores.

Con el bloque «La energía» el alumnado profundiza en los conocimientos, destrezas y actitudes que adquirió en la Educación Primaria, como las fuentes de energía y sus usos prácticos o los aspectos básicos acerca de las formas de energía. Se incluyen, además, saberes relacionados con el desarrollo social y económico del mundo real y sus implicaciones medioambientales.

«La interacción» contiene los saberes acerca de los efectos principales de las interacciones fundamentales de la naturaleza y el estudio básico de las principales fuerzas del mundo natural, así como sus aplicaciones prácticas en campos tales como la astronomía, el deporte, la ingeniería, la arquitectura o el diseño.

Por último, el bloque denominado «El cambio» aborda las principales transformaciones físicas y químicas de los sistemas materiales y naturales, así como los ejemplos más frecuentes del entorno y sus aplicaciones y contribuciones a la creación de un mundo mejor.

Todos los elementos curriculares están relacionados entre sí formando un todo que dota al currículo de esta materia de un sentido integrado y holístico. Así, la materia de Física y Química se plantea a partir del uso de las metodologías propias de la ciencia, abordadas a través del trabajo cooperativo y la colaboración interdisciplinar y su relación con el desarrollo socioeconómico, y enfocadas a la formación de alumnos y alumnas competentes y comprometidos con los retos del siglo XXI y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En este sentido, las situaciones de aprendizaje que se planteen para la materia deben partir de un enfoque constructivo, crítico y emprendedor.

La construcción de la ciencia y el desarrollo del pensamiento científico durante todas las etapas del desarrollo del alumnado parten del planteamiento de cuestiones científicas basadas en la observación directa o indirecta del mundo en situaciones y contextos habituales, en su intento de explicación a partir del conocimiento, de la búsqueda de evidencias y de la indagación y en la correcta interpretación de la información que a diario llega al público en diferentes formatos y a partir de diferentes fuentes.

Por eso, el enfoque que se le dé a esta materia a lo largo de esta etapa educativa debe incluir un tratamiento experimental y práctico que amplíe la experiencia del alumnado más allá de lo académico y le permita hacer conexiones con sus situaciones cotidianas, lo que contribuirá de forma significativa a que desarrolle las destrezas características de la ciencia. De esta manera se pretende potenciar la creación de vocaciones científicas para conseguir que haya un número mayor de estudiantes que opten por continuar su formación en itinerarios científicos en las etapas educativas posteriores y proporcionar, a su vez, una completa base científica para aquellos estudiantes que deseen cursar itinerarios no científicos.

Competencias Específicas

1. Comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos del entorno, y explicarlos explicándolos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas para resolver problemas con el fin de aplicarlas para mejorar la realidad cercana y la calidad de vida humana.

La esencia del pensamiento científico es comprender cuáles son los porqués de los fenómenos que ocurren en el medio natural para tratar de explicarlos a través de las leyes físicas y químicas adecuadas. Comprenderlos implica entender las causas que los originan y su naturaleza permitiendo al alumnado actuar con sentido crítico para mejorar, en la medida de lo posible, la realidad cercana a través de la ciencia. El desarrollo de esta competencia específica conlleva hacerse preguntas para comprender cómo es la naturaleza del entorno, cuáles son las interacciones que se producen entre los distintos sistemas materiales y cuáles son las causas y las consecuencias de las mismas. Esta comprensión dota al alumnado de fundamentos críticos la toma de decisiones, activa los procesos de resolución de problemas y a su vez posibilita la creación de nuevo conocimiento científico a través de la interpretación de fenómenos, el uso de herramientas científicas y el análisis de los resultados que se obtienen. Todos estos procesos están relacionados con el resto de competencias específicas y se engloban en el desarrollo del pensamiento científico, cuestión especialmente importante en la formación integral personas competentes. Por tanto, para el desarrollo de esta competencia, el individuo requiere un conocimiento de las formas y procedimientos estándar que se utilizan en la investigación científica y su relación con el mundo natural.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CPSAA4.

2. Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formular hipótesis para explicarlas y demostrar dichas hipótesis a través de la experimentación científica, la indagación y la búsqueda de evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas.

Una característica inherente a la ciencia y al desarrollo del pensamiento científico en la adolescencia es la curiosidad por conocer y describir los fenómenos naturales. Dotar al alumnado de competencias científicas implica trabajar con las metodologías propias de la ciencia y reconocer su importancia en la sociedad. El alumnado que desarrolla esta competencia debe observar, formular hipótesis y aplicar la experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias para comprobarlas y predecir posibles cambios.

Utilizar el bagaje propio de los conocimientos que el alumnado adquiere a medida que progresa en su formación básica y contar con una completa colección de recursos científicos, tales como las técnicas de laboratorio o de tratamiento y selección de la información, suponen un apoyo fundamental para el desarrollo de esta competencia. El alumnado que desarrolla esta competencia emplea los mecanismos del pensamiento científico para interaccionar con la realidad cotidiana y tiene la capacidad de analizar razonada y críticamente la información que proviene de las observaciones de su entorno, o que recibe por cualquier otro medio, y expresarla y argumentarla en términos científicos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, CD1, CPSAA4, CE1, CCEC3.

3. Manejar con soltura las reglas y normas básicas de la física y la química en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje matemático, al empleo de unidades de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la interpretación y producción de datos e información en diferentes formatos y fuentes para reconocer el carácter universal del lenguaje científico y la necesidad de una comunicación fiable en investigación y ciencia entre diferentes países y culturas.

La interpretación y la transmisión de información con corrección juegan un papel muy importante en la construcción del pensamiento científico, pues otorgan al alumnado la capacidad de comunicarse en el lenguaje universal de la ciencia, más allá de las fronteras geográficas y culturales del mundo. Con el desarrollo de esta competencia se pretende que el alumnado se familiarice con los flujos de información multidireccionales característicos de las disciplinas científicas y con las normas que toda la comunidad científica reconoce como universales para establecer comunicaciones efectivas englobadas en un entorno que

asegure la salud y el desarrollo medioambiental sostenible. Además, esta competencia requiere que el alumnado evalúe la calidad de los datos y valore su imprecisión, así como que reconozca la importancia de la investigación previa a un estudio científico. Con esta competencia específica se desea fomentar la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con el carácter multidisciplinar de la ciencia, la aplicación de normas, la interrelación de variables, la capacidad de argumentación, la valoración de la importancia de utilizar un lenguaje universal, la valoración de la diversidad, el respeto hacia las normas y acuerdos establecidos, hacia uno mismo, hacia los demás y hacia el medio ambiente, etc., las cuales son fundamentales en los ámbitos científicos por formar parte de un entorno social y comunitario más amplio.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM4, STEM5, CD3, CPSAA2, CC1, CCEC2, CCEC4.

4. Utilizar de forma crítica, eficiente y segura plataformas digitales y recursos variados, tanto para el trabajo individual como en equipo, para fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social, mediante la consulta de información, la creación de materiales y la comunicación efectiva en los diferentes entornos de aprendizaje.

Los recursos, tanto tradicionales como digitales, adquieren un papel crucial en el proceso de enseñanza y aprendizaje en general, y en la adquisición de competencias en particular, pues un recurso bien seleccionado facilita el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior y propicia la comprensión, la creatividad y el desarrollo personal y grupal del alumnado. La importancia de los recursos, no solo utilizados para la consulta de información, sino también para otros fines como la creación de materiales didácticos o la comunicación efectiva con otros miembros de su entorno de aprendizaje dota al alumnado de herramientas para adaptarse a una sociedad que actualmente demanda personas integradas y comprometidas con su entorno. Es por este motivo que esta competencia específica también pretende que el alumno o alumna maneje con soltura recursos y técnicas variadas de colaboración y cooperación, que analice su entorno y localice en él ciertas necesidades que le permitan idear, diseñar y fabricar productos que ofrezcan un valor para uno mismo y para los demás.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3, CCEC4.

5. Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo potenciando el crecimiento entre iguales como base emprendedora de una comunidad científica crítica, ética y eficiente, para comprender la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad, las aplicaciones y repercusiones de los avances científicos, la preservación de la salud y la conservación sostenible del medio ambiente.

Las disciplinas científicas se caracterizan por conformar un todo de saberes integrados e interrelacionados entre sí. Del mismo modo, las personas dedicadas a la ciencia desarrollan destrezas de trabajo en equipo, pues la colaboración, la empatía, la asertividad, la garantía de la equidad entre mujeres y hombres y la cooperación son la base de la construcción del conocimiento científico en toda sociedad. El alumnado competente estará habituado a las formas de trabajo y a las técnicas más habituales del conjunto de las disciplinas científicas, pues esa es la forma de conseguir, a través del emprendimiento, integrarse en una sociedad que evoluciona. El trabajo en equipo sirve para unir puntos de vista diferentes y crear modelos de investigación unificados que forman parte del progreso de la ciencia. El desarrollo de esta competencia específica crea un vínculo de compromiso entre el alumnado y su equipo, así como con el entorno que le rodea, lo que le habilita para entender cuáles son las situaciones y los problemas más importantes de la sociedad actual y cómo mejorarla, cómo actuar para la mejora de la salud propia y comunitaria y cuáles son los hábitos de vida que le permitan actuar de forma sostenible para la conservación del medio ambiente desde un punto de vista científico y tecnológico.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, STEM5, CD3, CPSAA3, CC3, CE2.

6. Comprender y valorar la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución, en la que no solo participan las personas dedicadas a ella, sino que también requiere de una interacción con el resto de la sociedad, para obtener resultados que repercutan en el avance tecnológico, económico, ambiental y social.

Para completar el desarrollo competencial de la materia de Física y Química, el alumno o alumna debe asumir que la ciencia no es un proceso finalizado, sino que está en una continua construcción recíproca con la tecnología y la sociedad. La búsqueda de nuevas explicaciones, la mejora de procedimientos, los nuevos descubrimientos científicos, etc. influyen sobre la sociedad, y conocer de forma global los impactos que la ciencia produce sobre ella es fundamental en la elección del camino correcto para el desarrollo. En esta línea, el alumnado competente debe tener en cuenta valores como la importancia de los avances científicos por y para una sociedad demandante, los límites de la ciencia, las cuestiones éticas y la confianza en los científicos y en su actividad. Todo esto forma parte de una conciencia social en la que no solo interviene la comunidad científica, sino que requiere de la participación de toda la sociedad puesto que implica un avance individual y social conjunto.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA4, CC4, CCEC1.

Cursos segundo y tercero

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Identificar, comprender y explicar los fenómenos fisicoquímicos cotidianos más relevantes a partir de los principios, teorías y leyes científicas adecuadas, expresándolos de manera argumentada, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicación.

1.2. Resolver los problemas fisicoquímicos planteados utilizando las leyes y teorías científicas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar las soluciones y expresando adecuadamente los resultados.

1.3. Reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones problemáticas reales de índole científica y emprender iniciativas colaborativas en las que la ciencia, y en particular la física y la química, pueden contribuir a su solución, analizando críticamente su impacto en la sociedad.

Competencia específica 2

2.1. Emplear las metodologías propias de la ciencia en la identificación y descripción de fenómenos a partir de cuestiones a las que se pueda dar respuesta a través de la indagación, la deducción, el trabajo experimental y el razonamiento lógico-matemático diferenciándolas de aquéllas pseudocientíficas que no admiten comprobación experimental.

2.2. Seleccionar, de acuerdo con la naturaleza de las cuestiones que se traten, la mejor manera de comprobar o refutar las hipótesis formuladas, diseñando estrategias de indagación y búsqueda de evidencias que permitan obtener conclusiones y respuestas ajustadas a la naturaleza de la pregunta formulada.

2.3. Aplicar las leyes y teorías científicas conocidas al formular cuestiones e hipótesis, siendo coherente con el conocimiento científico existente, y diseñando los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas o comprobarlas.

Competencia específica 3

3.1. Emplear datos en diferentes formatos para interpretar y comunicar información relativa a un proceso fisicoquímico concreto, relacionando entre sí lo que cada uno de ellos contiene, y extrayendo en cada caso lo más relevante para la resolución de un problema.

3.2. Utilizar adecuadamente las reglas básicas de la física y la química, incluyendo el uso de unidades de medida, las herramientas matemáticas y las reglas consiguiendo una comunicación efectiva con toda la comunidad científica.

3.3. Poner en práctica las normas de uso de los espacios específicos de la ciencia, como el laboratorio de física y química, asegurando la salud propia y colectiva, la conservación sostenible del medio ambiente y el cuidado por las instalaciones.

Competencia específica 4

4.1. Utilizar recursos variados, tradicionales y digitales, para mejorando el aprendizaje autónomo y la interacción con otros miembros de la comunidad educativa, con respeto hacia docentes y estudiantes y analizando críticamente las aportaciones de cada participante.

4.2. Trabajar de forma adecuada con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de información y la creación de contenidos, seleccionando con criterio las fuentes más fiables y desechando las menos adecuadas mejorando el aprendizaje propio y colectivo.

Competencia específica 5

5.1. Establecer interacciones constructivas y coeducativas, emprendiendo actividades de cooperación como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia.

5.2. Emprender, de forma guiada y de acuerdo a la metodología adecuada, proyectos científicos que involucren al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para los demás la comunidad.

Competencia específica 6

6.1. Reconocer y valorar, a través del análisis histórico de los avances científicos logrados por hombres y mujeres de ciencia, que la ciencia es un proceso en permanente construcción y que existen repercusiones mutuas de la ciencia actual con la tecnología, la sociedad y el medio ambiente.

6.2. Detectar en el entorno las necesidades tecnológicas, ambientales, económicas y sociales más importantes que demanda la sociedad para entender entendiendo la capacidad de la ciencia para darles solución sostenible a través de la implicación de todos los ciudadanos.

Saberes básicos

A. Las destrezas científicas básicas

- Utilización de metodologías propias de la investigación científica para la identificación y formulación de cuestiones, la elaboración de hipótesis y la comprobación experimental de las mismas, análisis de datos, elaboración de explicaciones basadas en el conocimiento científico y comunicación de resultados.

- Realización de trabajo experimental y de proyectos de investigación para la adquisición de estrategias que permitan la resolución de problemas mediante el uso de la experimentación, la indagación, la deducción, la búsqueda de evidencias o el razonamiento lógico-matemático haciendo inferencias válidas de las observaciones realizadas y obteniendo conclusiones que vayan más allá de las condiciones experimentales para aplicarlas a nuevos escenarios.

- Empleo de diversos entornos y recursos de aprendizaje científico, como el laboratorio o los entornos virtuales: los materiales, sustancias y herramientas tecnológicas.

- Normas de uso de cada espacio como garante de la conservación de la salud propia y comunitaria, la seguridad en redes y el respeto hacia el medio ambiente.

- Lenguaje científico: incluyendo el manejo adecuado de unidades del Sistema Internacional y sus símbolos. Herramientas matemáticas básicas escenarios científicos y de aprendizaje.

- Estrategias de interpretación y producción de información científica utilizando diferentes formatos y diferentes medios: desarrollo del criterio propio basado en lo que el pensamiento científico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla más justa, equitativa e igualitaria.

- Valoración de la cultura científica y del papel de científicos y científicas en los principales hitos históricos y actuales de la física y la química en el avance y la mejora de la sociedad, desarrollo del criterio propio basado en lo que el pensamiento científico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla más justa, equitativa e igualitaria.

B. La materia

- Teoría cinético-molecular: Aplicación a observaciones sobre la materia explicando sus propiedades (densidad y temperaturas de fusión y de ebullición), su composición (separación de mezclas), los estados de agregación (líquidos, sólidos y gases incluidas sus leyes), los cambios de estado, y la formación de mezclas y disoluciones.

- Experimentos relacionados con los sistemas materiales: conocimiento y descripción de sus propiedades, su composición y su clasificación.

- Estructura atómica: desarrollo histórico de los modelos atómicos, existencia, formación y propiedades de los isótopos, formación de iones y ordenación de los elementos en la tabla periódica.

- Principales compuestos químicos: su formación y sus propiedades físicas y químicas, valoración de sus aplicaciones. Masa atómica y masa molecular.

- Nomenclatura: Participación de un lenguaje científico común y universal formulando y nombrando sustancias simples, iones monoatómicos y compuestos binarios e hidróxidos mediante las reglas de nomenclatura de la IUPAC.

C. La energía.

- La energía: Aproximación al concepto cualitativo de energía mediante la observación de fenómenos cotidianos que la describan como la causa de todos los procesos de cambio y a sus atributos principales: transformación, transferencia, conservación y degradación.

- El consumo doméstico e industrial de la energía y el rendimiento de las transformaciones energéticas.

- Sostenibilidad y problemas medioambientales: agotamiento de los recursos energéticos convencionales (fuentes de energía renovables y no renovables) y el calentamiento global.

- Efectos del calor sobre la materia: análisis de los efectos y aplicación en situaciones cotidianas.

- Naturaleza eléctrica de la materia: electrización de los cuerpos, circuitos eléctricos y la obtención de energía eléctrica.

Concienciación sobre la necesidad del ahorro energético y la conservación sostenible del medio ambiente.

D. La interacción

- Estudio de movimientos sencillos describiéndolos mediante magnitudes cinemáticas formulando hipótesis comprobables sobre valores futuros de esas magnitudes, validándolas a través del cálculo numérico, la interpretación de las gráficas o el trabajo experimental.

- Las fuerzas como agentes de cambio: relación de los efectos de las fuerzas, tanto en el estado de movimiento o de reposo de un cuerpo como produciendo deformaciones en los sistemas sobre los que actúan.

- Interpretación de fenómenos cotidianos en términos de las leyes de Newton.

- Identificación de las fuerzas implicadas en situaciones cotidianas (peso, normal, tensión empuje y fuerza de rozamiento) en los que hay cambios en la velocidad de un cuerpo y su aplicación en seguridad vial.

- Identificación de situaciones cotidianas en las que se aplican las fuerzas de forma ventajosa: máquinas.

- Fenómenos gravitatorios, eléctricos y magnéticos: experimentos sencillos que evidencian la relación con las fuerzas de la naturaleza.

- Valoración de la relevancia histórica y científica que la ley de la gravitación universal supuso para la unificación de las mecánicas terrestre y celeste.

- Relación entre el magnetismo y la electricidad: interpretación de las experiencias de Oersted y M. Faraday y reconocimiento de su contribución, al progreso no solo de la física sino también de la sociedad.

E. El cambio

- Los sistemas materiales: análisis de los diferentes tipos de cambios que experimentan relacionando con las causas que los producen con las consecuencias que tienen.

- Interpretación a escala macroscópica y molecular de las reacciones químicas: explicación de las relaciones de la química con el medio ambiente, la tecnología y la sociedad.

- Ley de conservación de la masa y de la ley de las proporciones definidas: aplicación de estas leyes como evidencias experimentales que permitan validar el modelo atómico-molecular de la materia. Ajuste de ecuaciones químicas elementales.

- Factores que afectan a las reacciones químicas: predicción cualitativa de la evolución de las reacciones entendiendo su importancia en la resolución de problemas actuales por parte de la ciencia.

4º ESO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Comprender y explicar con rigor los fenómenos fisicoquímicos cotidianos a partir de los principios, teorías y leyes científicas adecuadas, expresándolos de manera argumentada, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicación.

1.2. Resolver los problemas fisicoquímicos planteados mediante las leyes y teorías científicas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar las soluciones y expresando los resultados con corrección y precisión.

1.3. Reconocer y describir situaciones problemáticas reales de índole científica y emprender iniciativas colaborativas en las que la ciencia, y en particular la física y la química, pueden contribuir a su solución, analizando críticamente su impacto en la sociedad y en el medio ambiente.

Competencia específica 2

2.1. Emplear las metodologías propias de la ciencia en la identificación y descripción de fenómenos científicos a partir de situaciones tanto observadas en el mundo natural como planteadas a través de enunciados con información textual, gráfica o numérica.

2.2. Predecir, para las cuestiones planteadas, respuestas que se puedan comprobar con las herramientas y conocimientos adquiridos, tanto de forma experimental como deductiva, aplicando el razonamiento lógico-matemático en su proceso de validación.

2.3. Aplicar las leyes y teorías científicas más importantes para validar hipótesis de manera informada y coherente con el conocimiento científico existente, diseñando los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas y analizando los resultados críticamente.

Competencia específica 3

3.1. Emplear fuentes variadas fiables y seguras para seleccionar, interpretar, organizar y comunicar información relativa a un proceso fisicoquímico concreto, relacionando entre sí lo que cada una de ellas contiene, extrayendo en cada caso lo más relevante para la resolución de un problema y desechando todo lo que sea irrelevante.

3.2. Utilizar adecuadamente las reglas básicas de la física y la química, incluyendo el uso correcto de varios sistemas de unidades, las herramientas matemáticas necesarias y las reglas de nomenclatura avanzadas, consiguiendo una comunicación efectiva con toda la comunidad científica.

3.3. Aplicar con rigor las normas de uso de los espacios específicos de la ciencia, como el laboratorio de física y química, asegurando la salud propia y colectiva, la conservación sostenible del medio ambiente y el cuidado por las instalaciones.

Competencia específica 4

4.1 Utilizar de forma eficiente recursos variados, tradicionales y digitales, mejorando el aprendizaje autónomo y la interacción con otros miembros de la comunidad educativa, de forma rigurosa y respetuosa y analizando críticamente las aportaciones de cada participante.

4.2 Trabajar de forma versátil con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de información y la creación de contenidos, seleccionando y empleando con criterio las fuentes y herramientas más fiables, desechando las menos adecuadas y mejorando el aprendizaje propio y colectivo.

Competencia específica 5

5.1 Establecer interacciones constructivas y coeducativas, emprendiendo actividades de cooperación e iniciando el uso de las estrategias propias del trabajo colaborativo, como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia.

5.2 Emprender, de forma autónoma y de acuerdo a la metodología adecuada, proyectos científicos que involucren al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para la comunidad.

Competencia específica 6

6.1 Reconocer y valorar, a través del análisis histórico de los avances científicos logrados por mujeres y hombres, así como de situaciones y contextos actuales (líneas de investigación, instituciones científicas, etc.), que la ciencia es un proceso en permanente construcción y que esta tiene repercusiones e implicaciones importantes sobre la sociedad actual.

6.2 Detectar las necesidades tecnológicas, ambientales, económicas y sociales más importantes que demanda la sociedad, entendiendo la capacidad de la ciencia para darles solución sostenible a través de la implicación de la ciudadanía.

Saberes básicos

A. Las destrezas científicas básicas

– Trabajo experimental y proyectos de investigación: estrategias en la resolución de problemas y el tratamiento del error mediante la indagación, la deducción, la búsqueda de evidencias y el razonamiento lógico-matemático, haciendo inferencias válidas de las observaciones y obteniendo conclusiones que vayan más allá de las condiciones experimentales para aplicarlas a nuevos escenarios.

– Diversos entornos y recursos de aprendizaje científico como el laboratorio o los entornos virtuales: materiales, sustancias y herramientas tecnológicas.

– Normas de uso de cada espacio, asegurando y protegiendo así la salud propia y comunitaria, la seguridad en las redes y el respeto hacia el medio ambiente.

– El lenguaje científico: manejo adecuado de distintos sistemas de unidades y sus símbolos. Herramientas matemáticas adecuadas en diferentes escenarios científicos y de aprendizaje.

– Estrategias de interpretación y producción de información científica en diferentes formatos y a partir de diferentes medios:

desarrollo del criterio propio basado en lo que el pensamiento científico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla más justa, equitativa e igualitaria.

– Valoración de la cultura científica y del papel de científicos y científicas en los principales hitos históricos y actuales de la física y la química para el avance y la mejora de la sociedad.

B. La materia.

– Modelos atómicos: desarrollo histórico de los principales modelos atómicos clásicos y cuánticos y descripción de las partículas subatómicas, estableciendo su relación con los avances de la física y la química.

– Estructura electrónica de los átomos: configuración electrónica de un átomo y su relación con la posición del mismo en la tabla periódica y con sus propiedades fisicoquímicas.

– Compuestos químicos: su formación, tipo de enlace químico, propiedades físicas y químicas, y valoración de su utilidad e importancia en otros campos como la ingeniería o el deporte.

– Cuantificación de la cantidad de materia: cálculo del número de moles de sistemas materiales de diferente naturaleza, manejando con soltura las diferentes formas de medida y expresión de la misma en el entorno científico.

– Nomenclatura inorgánica: denominación de sustancias simples, iones y compuestos químicos binarios y ternarios mediante las normas de la IUPAC.

– Introducción a la nomenclatura orgánica: denominación de compuestos orgánicos monofuncionales a partir de las normas de la IUPAC como base para entender la gran variedad de compuestos del entorno basados en el carbono.

C. La Energía.

– La energía: formulación y comprobación de hipótesis sobre las distintas formas y aplicaciones de la energía, a partir de sus propiedades y del principio de conservación, como base para la experimentación y la resolución de problemas relacionados con la energía mecánica en situaciones cotidianas.

– Transferencias de energía: el trabajo y el calor como formas de transferencia de energía entre sistemas relacionados con las fuerzas o la diferencia de temperatura. La luz y el sonido como ondas que transfieren energía.

– La energía en nuestro mundo: estimación de la energía consumida en la vida cotidiana mediante la búsqueda de información contrastada, la experimentación y el razonamiento científico, comprendiendo la importancia de la energía en la sociedad, su producción y su uso responsable.

D. La interacción

– Predicción y comprobación, utilizando la experimentación y el razonamiento matemático, de las principales magnitudes, ecuaciones y gráficas que describen el movimiento de un cuerpo, relacionándolo con situaciones cotidianas y con la mejora de la calidad de vida.

– La fuerza como agente de cambios en los cuerpos: principio fundamental de la Física que se aplica a otros campos como el diseño, el deporte o la ingeniería.

– Carácter vectorial de las fuerzas: uso del álgebra vectorial básica para la realización gráfica y numérica de operaciones con fuerzas y su aplicación a la resolución de problemas relacionados con sistemas sometidos a conjuntos de fuerzas, valorando su importancia en situaciones cotidianas.

– Principales fuerzas del entorno cotidiano: reconocimiento del peso, la normal, el rozamiento, la tensión o el empuje, y su uso en la explicación de fenómenos físicos en distintos escenarios.

– Ley de la gravitación universal: atracción entre los cuerpos que componen el universo. Concepto de peso.

– Fuerzas y presión en los fluidos: efectos sobre los líquidos y los gases, estudiando los principios fundamentales que las describen.

E. El Cambio

– Ecuaciones químicas: ajuste de reacciones químicas y realización de predicciones cualitativas y cuantitativas basadas en la estequiometría, relacionándolas con procesos fisicoquímicos de la industria, del medioambiente y de la sociedad.

– Descripción cualitativa de reacciones químicas de interés: reacciones de combustión, neutralización y procesos electroquímicos sencillos, valorando las implicaciones que tienen en la tecnología, la sociedad o el medioambiente.

– Factores que influyen en la velocidad de las reacciones químicas: comprensión de cómo ocurre la reordenación de los átomos aplicando modelos como la teoría de colisiones y realización de predicciones en los procesos químicos cotidianos más importantes.

Geografía e Historia

La percepción y el análisis de una realidad cada vez más diversa y cambiante, la comprensión de su devenir a través del tiempo y la interpretación del cambio como fruto de la acción humana, implican concebir el aprendizaje del alumnado como una invitación al conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea, a la participación y al compromiso social. Vivir en sociedad, interactuar en el entorno y comprender cómo son las relaciones que establecemos y las normas de funcionamiento que las rigen resultan esenciales para que el alumnado pueda asumir sus derechos y responsabilidades, ejercitar la ciudadanía y orientar su comportamiento cívico, cuestiones estas de especial importancia en una etapa educativa en que el alumnado adolescente precisa de experiencias formativas que le permitan construir su identidad y su entorno social, además de desarrollar su autonomía y su propio criterio. Esta compleja transición se produce de la Educación Primaria a la Secundaria y, en nuestro ámbito, implica ponerse en contacto con una sociedad compleja que le plantea dilemas y en la que debe aprender a tomar decisiones informadas. La toma de conciencia de los desafíos a los que nos enfrentamos en la actualidad, así como la valoración crítica de las respuestas que, a lo largo de la historia, se han dado a los retos y problemas que han ido sucediéndose, dispone a la juventud en situación de actuar ya en el presente para garantizar la sostenibilidad del planeta y el bienestar de la humanidad en el futuro.

La materia de Geografía e Historia se vincula y continúa con el proceso de desarrollo competencial del área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural de la Educación Primaria, refleja la capacidad que contienen, tanto la Geografía como la Historia, tradicionalmente consideradas por su carácter comprensivo e integrador y su conexión con otras ciencias sociales, para contribuir a los objetivos y competencias que marcan el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Son las competencias específicas que establece las que le confieren un perfil pertinente en el desarrollo de dimensiones fundamentales del aprendizaje, como son el trabajo sobre la información y sus fuentes a través de recursos variados, incluyendo los digitales, la contextualización de los aprendizajes en el entorno local y global, el interés por los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el ejercicio de la solidaridad y la cohesión social, el respeto a la diversidad cultural y a las identidades, la valoración y conservación del patrimonio, la defensa de la igualdad real entre mujeres y hombres y la lucha contra la discriminación. Para ello hay que combinar las herramientas y estrategias propias de sus métodos de estudio (los pensamientos geográfico e histórico) con su capacidad crítica y de concienciación. El pensamiento geográfico se entiende como un conjunto de habilidades para analizar, comprender y transformar el conocimiento del espacio en torno a conceptos como proximidad, conexión, localización o distribución espacial, utilizando la escala adecuada en cada caso, desde lo local a lo global. El pensamiento histórico se define como el proceso por el que se crean narrativas sobre el pasado a través de la reflexión sobre su relevancia, el análisis de fuentes, la discusión sobre las causas y consecuencias de estos acontecimientos y el análisis de los cambios y continuidades entre los mismos, desde una perspectiva temporal y contextualizada, y con relación a determinados criterios éticos y cívicos.

Tanto en las competencias específicas como en los criterios de evaluación y los saberes básicos queda reflejada la visión funcional y activa de los aprendizajes propios a la materia. En los criterios de evaluación, que conectan las competencias específicas con los saberes básicos se identifican los logros y metas que se deben alcanzar. Se establecen ciertas etapas históricas y determinados ámbitos temáticos en los distintos cursos, pero la progresión de saberes está condicionada principalmente por la complejidad de los procesos que se ponen en acción y la madurez personal y cívica del alumnado, acorde con su desarrollo y capacidades. Es precisamente esta multidimensionalidad de la evaluación, que relaciona la adquisición de conocimientos, el desarrollo y puesta en acción de habilidades y procesos y el ejercicio e incorporación de actitudes, valores y compromisos, la que debe hacer de los criterios la guía de las intenciones y de las estrategias educativas. Porque todas estas facetas formativas deben verse comprometidas en las iniciativas y el aprendizaje del alumnado, en las que los distintos saberes se conjugan al mismo tiempo en una consideración integral de la formación del alumnado.

En este sentido, los saberes básicos, estructurados en tres bloques, son concebidos como una meta y no solo como una base de la que partir, situando en el alumnado el protagonismo en su construcción para dotarlos de significado y comprender con ellos el mundo en el que vive. Se trata de no incurrir en enfoques exclusivamente academicistas en la presentación y organización de los saberes, tradicionalmente dispuestos en campos disciplinares estancos, excesivamente concretos, cerrados en ámbitos temáticos y a través de secuencias diacrónicas sucesivas, promoviendo una perspectiva más abierta y flexible, en la que las dimensiones del espacio y del tiempo puedan ser interpretadas y desarrolladas a lo largo de todos los cursos, permitiendo combinar la geografía y la historia y conectar sus métodos y campos de estudio.

La presencia del bloque de Retos del Mundo Actual contribuye a que en todos los cursos se preste especial atención a los desafíos y problemas del presente y del entorno local y global, destinado a despertar en el alumnado una mirada crítica y responsable.

También a incidir en el desarrollo de procesos de aprendizaje relacionados con la sociedad de la información y del conocimiento, que exigen una constante actualización y puesta al día, así como a disponer de las habilidades y actitudes necesarias para actuar adecuadamente en las plataformas digitales y redes de comunicación. A través de este enfoque basado en problemas sociales

relevantes se pretende despertar la conciencia histórica sobre problemas, conflictos e incertidumbres actuales. De este modo se complementan las visiones geográfica e histórica de la sociedad a través de su dinámica y evolución en el tiempo. Se persigue con ello que los juicios propios y la capacidad de diálogo y de debate estén fundamentados y argumentados, previniendo la desinformación, la falta de criterio y las actitudes intolerantes.

El bloque de Sociedades y Territorios está orientado a la aplicación de estrategias y métodos de las ciencias sociales y, en concreto, de los procedimientos y las técnicas que aportan la geografía y la historia, a través de metodologías como pueden ser el trabajo por proyectos, el desarrollo de experiencias de investigación y otras propuestas basadas en el aprendizaje inductivo y la experimentación. Tales estrategias y métodos se organizan en torno a las grandes cuestiones que preocupan a la humanidad y que contribuyen a explicar el origen y evolución de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Tales cuestiones se presentan, de manera transversal, a través de las distintas etapas históricas, desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna en los dos primeros cursos, y en el mundo contemporáneo en 3º y 4º, contribuyendo en todos los casos a la comprensión general de permanencias y cambios, y contextualizando y mostrando la conexión con el presente de los fenómenos analizados.

El tercer bloque de saberes básicos, Compromiso Cívico Local y Global, subraya la importancia de este componente que integra, además de valores y actitudes, otros ámbitos asociados al desarrollo personal del alumnado. Estas dimensiones son fundamentales para la formación integral, tanto por el sentido que otorga al resto de los saberes, donde el compromiso cívico local y global debe trabajarse de manera transversal, complementándolos y proporcionándoles significado, como por su proyección social y ciudadana.

La organización de estos saberes, su programación y secuenciación puede plantearse desde una perspectiva cronológica o más transversal, en función de los objetivos didácticos y las situaciones de aprendizaje propuestas, incidiendo en la contextualización histórica y geográfica desde un enfoque multicausal y desde la perspectiva del estudio comparado. En cualquier caso, la atención a la individualidad y diversidad del alumnado, a sus intereses y aptitudes, ha de permitir la necesaria diversificación de los itinerarios de aprendizaje, así como la aplicación de criterios de flexibilidad que permitan poner en acción propuestas e iniciativas educativas que favorezcan la inclusividad.

De otro lado, el papel vertebrador de procesos y contenidos diversos, que incorpora campos temáticos, recursos y procedimientos de diferentes áreas de conocimiento, confiere a esta materia un papel central a la hora de plantear estrategias interdisciplinares a lo largo de los cuatro cursos de la etapa. La capacidad de contextualizar los aprendizajes y conectarlos con problemas actuales y retos del presente, desde una perspectiva interpretativa del tiempo y comprensiva del espacio, facilita el dotarlos de funcionalidad, interés y utilidad para el alumnado, y permite crear escenarios diversos en los que desarrollar iniciativas y proyectos en situaciones reales que propician la participación y el compromiso con el entorno y la comunidad

Competencias específicas

1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas socialmente relevantes del pasado y del presente usando críticamente las fuentes de las CCSS. Expresar y presentar esa información en varios formatos.

Las destrezas y los procesos asociados a la búsqueda, selección y tratamiento de la información son instrumentos imprescindibles en toda situación de aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento. Entrenar y ejercitar esta competencia resulta esencial para la adquisición e incorporación de datos, contenidos y saberes, lo que implica el desarrollo de estrategias complejas asociadas a la utilización de sistemas de búsqueda, bases de datos y plataformas de recursos en entornos digitales accesibles al alumnado, además de la utilización de otro tipo de documentos y fuentes geográficas e históricas. También permite valorar e interpretar las fuentes y el uso veraz, confiable y seguro de las mismas. Incluye procesos básicos de lectura comprensiva, crítica de fuentes, manejo y acumulación de datos, así como estrategias adecuadas para conectar y organizar eficazmente la información compartida, tanto en entornos individuales como colectivos. Requiere, finalmente, la elaboración de recursos propios a través de la generación de bases de datos y tablas para organizar y clasificar la información, el diseño de esquemas para establecer relaciones y conexiones, la redacción de textos de síntesis y el desarrollo de otros procesos y productos en distintos formatos que permitan el aprovechamiento y utilización contextualizada de la información recabada para la generación y transferencia de conocimiento.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CC1.

2. Elaborar productos y juicios propios sobre problemas socialmente relevantes a través de un pensamiento crítico.

La creación de juicios propios, construidos a partir del contraste de distintas fuentes de información, y la capacidad de discernir opiniones infundadas, resultan esenciales en una sociedad en la que conviven al mismo tiempo el exceso de información y la desinformación deliberada. El interés y la sensibilidad por los principales problemas y retos que afectan a la humanidad, tanto en el entorno más cercano como en un contexto global, y el seguimiento de los debates que se generan en los medios de comunicación y en las redes sociales supone la necesidad de desarrollar una posición racional por parte de la ciudadanía y el ejercicio del pensamiento crítico. La generación de ideas propias y su contraste o conexión con distintas corrientes de pensamiento y movimientos ideológicos, así como su exposición argumentada a través de diálogos y debates sobre asuntos centrales de la actualidad y del pasado, constituye un escenario esencial para el intercambio de ideas y la formación de la identidad individual, el afianzamiento de una actitud tolerante y la creación de una conciencia cívica que incluya el respeto a otras formas de pensar y valorar. De otro lado, la capacidad discursiva, utilizando diferentes medios de expresión y distintos canales de comunicación, debe incorporar el manejo adecuado y correcto de conceptos, datos y situaciones acordes con el contexto.

Finalmente, el desarrollo de esta competencia ha de generar la necesidad de elaborar productos capaces de reflejar con originalidad y creatividad ideas y pensamientos, contribuyendo así al enriquecimiento cultural y artístico que conforma nuestro acervo común.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CD2, CC1, CC3, CE3, CCEC3.

3. Conocer los principales desafíos de las sociedades a lo largo del tiempo y en la actualidad, identificando causas y consecuencias de los procesos, mediante el desarrollo de proyectos de investigación.

La humanidad se viene enfrentando constantemente a desafíos y problemas en relación con el medio en el que actúa y dentro de su comunidad, desde la obtención de recursos para la supervivencia y el modo de distribuirlos, a la cuestión de cómo organizarse y participar en sociedad. Las respuestas que ha ido dando en su interacción con el entorno, en la organización de las relaciones sociales, en el uso del poder y a través del conjunto de creencias y expresiones culturales, conforman la base de las civilizaciones que han venido sucediéndose a lo largo del tiempo. El aprendizaje a través de proyectos, retos o problemas posibilita al alumnado, tanto individualmente como en equipo, a poner en acción estrategias y habilidades diversas para analizar y comprender los fenómenos, situaciones o acontecimientos que tienen una especial relevancia o interés en el mundo en el que vive. Este modo de aprendizaje otorga también al alumnado el protagonismo en la construcción del conocimiento y un papel activo en la generación de contenidos por medio de procesos y estrategias de indagación e investigación, a través del manejo de distintas formas de representación gráfica, cartográfica y visual, y del uso correcto, crítico y eficaz de los medios de comunicación.

Igualmente, implica dotar a las iniciativas que se llevan a cabo de un sentido de utilidad, conectándolas con problemas actuales que afectan a su comunidad y que requieran de su análisis, comprensión y compromiso. De este modo, cualquier tema del pasado o del presente adquiere significación, en la medida que contribuye a entender la realidad y a valorar propuestas y alternativas a los desafíos actuales y al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, STEM4, STEM5, CPSAA3, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

4. Identificar y analizar los elementos del paisaje, su evolución en el tiempo y su articulación en sistemas complejos, valorando su conservación y sostenibilidad.

El descubrimiento y análisis del entorno permite al alumnado identificar sus elementos y relaciones, su equilibrio y evolución. La explicación multicausal facilita la comprensión y la necesaria actitud responsable con vistas a su conservación. Y si bien es necesario destacar los resultados positivos en ciertos ámbitos del progreso, la civilización, la técnica y la cultura, deben también cuestionarse éticamente las consecuencias del desarrollo tecnológico y la globalización con respecto a la diversidad cultural, la competencia por los recursos, la conflictividad internacional, las migraciones, la despoblación rural y, en general, la degradación de la vida en la Tierra. De otro lado, la calidad ambiental de los espacios en los que vivimos, sean entornos naturales, rurales y urbanos, determina, en varios sentidos, el presente y futuro del alumnado, que debe valorar las posibilidades que se le ofrecen para su desarrollo personal, pero también las limitaciones a implementar para asegurar el mantenimiento y cuidado de dichos espacios, atendiendo a problemas como la contaminación de las grandes urbes y la despoblación del medio rural. Esta competencia implica también la toma de conciencia acerca de la gravedad de las consecuencias de la crisis climática y la exigencia de adoptar conductas respetuosas con la dignidad de todos los seres vivos, tendente a asegurar un desarrollo sostenible. Debe además promover posturas activas y de participación con respecto a la mejora, en general, del entorno, tanto en una escala local como global, y en favor de un reparto justo, equitativo y solidario de los recursos en un sentido global.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

5. Analizar de forma crítica la construcción de los sistemas democráticos asumiendo deberes y derechos asociados y promover la participación ciudadana.

La Constitución recoge los principios y fundamentos que conforman el modelo de convivencia en nuestro país, garantizando el ejercicio de nuestras libertades y derechos, a la vez que promueve la responsabilidad civil, la iniciativa ciudadana, la cohesión social el cumplimiento efectivo de los derechos y libertades en el ámbito internacional. La Constitución es producto no solo de un determinado momento de nuestro pasado próximo, la Transición a la democracia, sino el resultado de una trayectoria más dilatada en el tiempo que integra los movimientos, acciones y acontecimientos que, desde distintas culturas políticas, han contribuido al afianzamiento de las ideas y valores que han ayudado a conformar el sistema democrático actual. Supone por tanto el reconocimiento de la memoria democrática, así como la visibilización de la aportación de las mujeres, que han marcado, a través de su compromiso y la acción pacífica, gran parte de los avances y logros del estado social y de derecho que hoy disfrutamos. La Constitución es, en fin, un símbolo activo de nuestra identidad cívica, y debe promover en el alumnado una actitud de vigilancia ante cualquier amenaza o cuestionamiento que no se enmarque en el contexto de los procedimientos democráticos que ella misma incluye para su reforma, además de instar al ejercicio de la mediación en pos de una gestión pacífica de los conflictos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CC1, CC2, CCEC1.

6. Comprender los procesos geográficos, históricos y culturales que han conformado la realidad multicultural actual, valorando la aportación de los movimientos sociales y respetando la diversidad de identidades y sensibilidades.

La multiculturalidad es fruto de procesos históricos de contacto e interrelación entre distintos pueblos y culturas y, más recientemente, del acelerado proceso de globalización. Pero también es el resultado del reconocimiento de la diversidad y del respeto a la diferencia en el seno de la propia sociedad, elementos que resultan sustanciales para la formación ciudadana del alumnado, y que suponen el desarrollo de una actitud favorable al avance de los derechos y de la igualdad efectiva de los distintos colectivos que han sufrido discriminación. De ahí que resulten necesarios el conocimiento y la valoración de los distintos movimientos que han ido surgiendo para la defensa de los derechos y libertades de colectivos especialmente discriminados y, de manera referencial, del feminismo. La identificación de los prejuicios y estereotipos que proliferan en la sociedad compleja y diversa que formamos constituye un elemento principal para la prevención de toda discriminación y el punto de partida para actuar en favor de la inclusión social. De ahí la importancia de erradicar comportamientos segregadores, especialmente los relacionados con el género, y el desarrollo de actitudes y acciones en favor de la igualdad real entre mujeres y hombres. El alumnado debe concebir que la comunidad es la suma de todos y cada uno y que debemos convivir en igualdad de derechos, de oportunidades y de responsabilidades, teniendo en cuenta que el bienestar colectivo depende también de nuestras aportaciones individuales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

7. Identificar los fundamentos de nuestras identidades colectivas poniendo en valor el patrimonio compartido y su conservación, así como los valores humanos universalistas.

La identidad constituye uno de los temas más complejos y problemáticos de la sociedad contemporánea y de la España de hoy, cobrando una especial relevancia en la formación del alumnado. Se debe atender a los procesos de identificación colectiva, comprendiendo los distintos elementos que han contribuido a su construcción y evolución, tales como el territorio, la historia, el arte, la lengua y la cultura. De otro lado, resulta necesario entender los mecanismos sociales y emocionales que llevan a generar diferentes sentimientos de pertenencia a lo largo de la historia, respetarlos en sus manifestaciones y reconocer la importancia que tienen sus múltiples expresiones culturales y artísticas, como parte que son del rico acervo común. Reconocer el significado histórico y simbólico del patrimonio material e inmaterial, así como promover acciones tendentes a su conservación, promoción y puesta en valor como recurso colectivo para el desarrollo de nuestros pueblos, resultan procesos fundamentales para que se tome conciencia de su importancia. Los sentimientos de identidad deben valorarse desde sus diferentes escalas y en relación a sus consecuencias, tomando conciencia de los conflictos que en algunos casos han contribuido a ocasionar y la necesidad de reconocer el sufrimiento de las víctimas de la violencia y del terrorismo. De especial relevancia resulta el integrar principios de cohesión y solidaridad territorial, así como concebir nuestra presencia en el mundo desde un compromiso fraternal y universal que trascienda las fronteras, asumiendo los valores del europeísmo y los principios que emanan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA1, CC1 CC2, CC3, CCEC1.

8. Tomar conciencia de los ciclos demográficos, el ciclo vital y sus roles, la división del trabajo, las relaciones intergeneracionales, etc., en perspectiva histórica.

El desarrollo personal es determinante en la formación integral del alumnado. De ahí la necesidad de identificar los diversos componentes que constituyen la personalidad (cognitivo, moral, emocional…) y su devenir histórico. Resulta de especial relevancia el tomar conciencia del transcurso del ciclo vital, sus principales estadios, y el papel social que ha correspondido a cada uno de ellos, así como las diferencias existentes al respecto en las distintas culturas, su evolución en la historia y, de manera más cercana, los cambios que se producen en torno a las generaciones más próximas y las relaciones entre ellas. Implica el análisis y conocimiento de las razones por las que se produce la división del trabajo como paso previo para tratar de la corresponsabilidad en el ámbito familiar y analizar críticamente los roles del género y edad, además de adoptar un compromiso, en este sentido, con el entorno social próximo. La esperanza y la calidad de vida están relacionadas también con los estilos de vida y hábitos que se adquieren individual y colectivamente en el entorno cultural y familiar. De otro lado, el trabajo y las obligaciones laborales han sido la base de la supervivencia humana a lo largo de la historia, y disponer de una adecuada orientación profesional y valorar los cambios del mercado laboral son imprescindibles para trazar la trayectoria académica del alumnado, asumir sus responsabilidades y diseñar sus horizontes de futuro. Finalmente, la educación para el ocio y el uso adecuado del tiempo libre es hoy en día una necesidad. Orientar el esparcimiento hacia actividades enriquecedoras, contribuyendo a un uso adecuado y ético de la tecnología, así como promover el compromiso activo y el voluntariado constituyen tareas imprescindibles.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

9. Valorar la aportación de España a la cultura europea y mundial huyendo de tópicos y visiones sesgadas.

Es difícil concebir la vida de una sociedad fuera del contacto e interacción con otros pueblos, más aún en el mundo globalizado de

hoy. Para entender la evolución histórica de un país es necesario situarlo en el escenario de los grandes flujos de difusión cultural y técnica, así como en el de la evolución del comercio internacional y en el contexto de las relaciones políticas y diplomáticas.

Valorar el papel que han representado los distintos territorios y sociedades en esas redes de intercambio, marcadas por la desigualdad y las percepciones etnocéntricas, resulta conveniente para evitar lecturas mitificadoras de unos y reduccionistas de otros. De ahí que toda aportación a la civilización europea y mundial de nuestro país deba considerarse y valorarse con perspectiva y desde la consideración de valores universales relacionados con la paz, la cultura, la justicia y la solidaridad. De otro lado, la formación de alianzas internacionales constituye un elemento imprescindible para lograr afrontar los grandes retos a los que se enfrenta la humanidad. Esto supone asumir el compromiso colectivo de formar parte de programas y misiones que contribuyan a la seguridad y la paz mundial, y a la cooperación con otros países en situación de emergencia o pobreza, bajo la garantía de organismos y entidades estatales e internacionales que aseguren el logro de los grandes compromisos contenidos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, lo que supone promover el interés del alumnado por la realidad internacional y los problemas existentes en el mundo en el que vivimos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Elaborar, expresar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros tipos de formato (gráficas, mapas, imágenes) mediante el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.

1.2. Argumentar sobre temas de la Prehistoria a la Edad Moderna, analizando críticamente las fuentes históricas.

Competencia específica 2

2.1. Identificar y mostrar interés por los problemas sociales adoptando una postura crítica y activa.

2.2. Argumentar críticamente sobre temas de actualidad a través del conocimiento y el manejo de fuentes de las CCSS.

2.3. Incorporar adecuadamente términos, conceptos y acontecimientos de las CCSS en elaboraciones propias, orales o escritas, de forma original y creativa.

2.4. Construir la propia identidad y comprender el mundo actual, sus retos y conflictos, desde una perspectiva sistémica y global, elaborando juicios propios, críticos y argumentados.

Competencia específica 3

3.1. Adquirir conocimiento relevante del mundo actual y de la historia a través de procesos inductivos, la investigación y el trabajo por proyectos.

3.2. Identificar los principales retos a que se ha enfrentado la Humanidad históricamente, sus causas y consecuencias, y los actuales ODS.

3.3. Representar adecuadamente información geográfica e histórica a través de diversas formas de representación gráfica, cartográfica y visual.

3.4. Utilizar ejes cronológicos para saber ubicarse históricamente, entendiendo los conceptos de simultaneidad y duración.

3.5. Analizar procesos de cambio histórico relevantes, comprendiendo sus continuidades y permanencias.

Competencia específica 4

4.1. Interpretar el entorno y el concepto de paisaje desde una perspectiva sistémica, identificando sus elementos e interrelaciones.

4.2. Valorar el concepto de sostenibilidad, los efectos de la acción antrópica sobre el medio, la relación entre población y recursos y las estrategias y conflictos por su control.

4.3. Argumentar la necesidad de acciones de defensa del medioambiente y de nuestro entorno, así como de compromisos a favor de sostenibilidad y el reparto justo y solidario de los recursos.

Competencia específica 5

5.1. Identificar los mecanismos que han regulado la vida social en las distintas sociedades, señalando los principales modelos de organización social.

5.2.Señalar las experiencias históricas pre-contemporáneas más destacables y los antecedentes de las libertades y los modelos democráticos actuales.

5.3.Mostrar actitudes pacíficas y tolerantes así como asertividad ante situaciones de injusticia.

Competencia específica 6

6.1. Asociar y situar en el tiempo las distintas civilizaciones, desgranando sus elementos y aportaciones más relevantes a la cultura universal.

6.2. Reconocer las desigualdades existentes en épocas pasadas, los colectivos más discriminados, especialmente las mujeres, y los mecanismos de dominación aplicados.

6.3. Mostrar actitudes no discriminatorias y a favor de la integración y la cohesión social.

6.4. Argumentar e intervenir en pos de la igualdad efectiva entre géneros.

Competencia específica 7

7.1. Relacionar las civilizaciones pre-industriales con las distintas identidades colectivas, así como sus aportaciones a la cultura universal actual.

7.2. Identificar el origen histórico de las identidades colectivas que se han dado en España, interpretándolas desde la tolerancia y promoviendo la solidaridad.

7.3. Identificar y señalar los fundamentos de la idea de Europa y su legado.

7.4. Valorar y proteger el Patrimonio como fundamento de la identidad colectiva.

Competencia específica 8

8.1. Conocer y analizar los comportamientos demográficos de la población a lo largo del tiempo, en España y en el mundo.

8.2. Tomar conciencia del ciclo vital, los roles de cada etapa y los roles de género en perspectiva histórica, así como la riqueza de las relaciones intergeneracionales.

8.3. Contrastar los cambios en los hábitos de vida, identificando los más saludables, ecológicos y sostenibles.

Competencia específica 9

9.1. Identificar la conexión de España, entre la Antigüedad y la Edad Moderna, con los grandes procesos históricos mundiales, valorando sus aportaciones.

9.2. Interpretar los grandes desafíos del mundo actual desde una perspectiva ecológica y humanitaria, valorando la necesidad de la cooperación internacional.

Saberes básicos

A. Retos del mundo actual

1. Sociedad del conocimiento y herramientas de las CCSS.

Qué son las Ciencias Sociales.

Problemas y retos que nos presentan las CCSS como materia de estudio.

Herramientas para el estudio de las CCSS (Ciencias Auxiliares, TIC, Plataformas Digitales): uso correcto y aplicaciones didácticas.

Procedimientos en CCSS: las fuentes (primarias y secundarias) en CCSS y cómo analizarlas.

2. Ubicación espacial.

La representación geográfica del espacio terrestre. Orientación y escalas. Interpretación y elaboración de mapas, imágenes y representaciones gráficas.

Técnicas básicas de búsqueda y tratamiento de la información geográfica mediante las TIC.

3. Emergencia climática.

Elementos y factores que condicionan el clima.

Singularidades de los climas: los climas del planeta. Los climas de España.

Elaboración y análisis de climogramas y mapas del tiempo a través de herramientas TIC.

La relación del clima con las singularidades de cada lugar: vegetación, agua, formas de vida.

El impacto de las actividades humanas en el clima: problemas medioambientales, catástrofes climáticas y soluciones (prevención y resiliencia).

4. Biodiversidad y conservación de ecosistemas.

Los paisajes y ecosistemas de la Tierra: ubicación, características y amenazas a las que se enfrentan.

El valor del Patrimonio Natural y la importancia de su conservación y mejora.

Formas y procesos de modificación de la superficie terrestre.

La influencia humana en los ecosistemas: problemas y soluciones. La política como instrumento de mejora.

La importancia de tener conciencia ecológica (ambiental).

5. Desafíos demográficos.

Características de la población mundial: rasgos sociales y culturales, hábitos de consumo y tiempo libre.

Los regímenes demográficos (ciclos vitales). Por qué diferencias en la evolución entre países. Comparación a través de gráficos.

La estructura demográfica de la población por continentes: por sexto, por edad y a nivel económico. Comparación a través de gráficos.

Políticas demográficas. Cómo tomar conciencia de los problemas demográficos actuales.

6. Problemas urbanos y reto de la despoblación Aglomeraciones urbanas y ruralidad: retos y formas de vida en ambos contextos.

Formas de vida en el contexto de la globalización. El caso de España y de Europa.

El reto de la despoblación: análisis de la situación y propuesta de soluciones.

7. Conflictos, tensiones y migraciones internacionales actuales La geopolítica en la actualidad: origen y características.

Los movimientos migratorios actuales: motivaciones, tipos de flujos, impacto en áreas emisoras y receptoras.

Propuesta de soluciones.

8. Desequilibrios en la distribución de la riqueza, comercio justo y renta vital básica Los diferentes sistemas económicos del mundo: características y funcionamiento. Ejemplos concretos.

La economía como factor de desequilibrio entre las diversas partes del mundo.

El nacimiento y desarrollo del Estado de Bienestar. Perspectivas de futuro.

Los sectores económicos: características y distribución mundial. El caso de Europa.

9. Objetivos de desarrollo sostenible Qué es el desarrollo sostenible y sus ámbitos de aplicación: economía, movilidad, medioambiente, patrimonio…

Las políticas de desarrollo sostenible en Europa y en España.

B. Sociedades y territorios.

1. Métodos y técnicas en CCSS.

Construcción del conocimiento geográfico a través de la lectura e interpretación de gráficos, mapas y datos estadísticos.

Construcción del conocimiento histórico utilizando fuentes históricas, imágenes y datos estadísticos.

Distinción e interpretación de las fuentes históricas: primarias y secundarias.

Obtención de información e interpretación, de las diferentes fuentes: escritas, orales, iconográficas y arqueológicas. Elaboración de la información obtenida Localización en el tiempo y el espacio de periodos, culturas, civilizaciones y acontecimientos históricos.

Construcción e interpretación de líneas del tiempo. Las Edades de la Historia.

2. Evolución humana y migraciones. Primeras culturas.

Comprensión del periodo de hominización y del concepto de evolución humana.

Análisis de las primeras culturas prehistóricas: Paleolítico, Neolítico y Edad de los Metales.

3. Condicionantes geográficos de las civilizaciones. grandes rutas comerciales y estrategias de control Importancia del medio en la gestación de las primeras civilizaciones urbanas. Mesopotamia y Egipto Control de territorios a través de la colonización y la conquista. Grecia y Roma.

Origen y expansión del cristianismo. Fin del Imperio romano y construcción de los reinos europeos.

4. El proceso de estratificación social desde la prehistoria hasta la E. moderna Las sociedades de recolectores y cazadores.

La Revolución Neolítica y las primeras organizaciones sedentarias en poblados estables y su primitiva diversidad económica.

Las sociedades y economías esclavistas del mundo antiguo.

La sociedad estamental en la Europa feudal y su pervivencia en la Edad Moderna.

5. Organización política y evolución del poder hasta la E. moderna

De las primeras ciudades-estado a los imperios de Mesopotamia y Egipto.

La democracia ateniense. El control del poder por la oligarquía en Esparta.

La organización política romana: de la República al Imperio.

La fragmentación del mundo antiguo y la formación de los reinos germanos. La aparición del Islam.

La monarquía feudal y la debilidad de los reyes.

La construcción del Estado Moderno en Europa y sus características.

6. Raíces de la cultura occidental, etnocentrismo y aportaciones foráneas.

El legado clásico en la construcción de la identidad cultural europea.

La cultura medieval y la influencia de la Iglesia. La identificación del arte medieval a través del Románico y el Gótico.

Aportaciones culturales y artísticas del mundo islámico a la cultura occidental.

Pensamiento y cultura en la Edad Moderna. El papel del Humanismo y la Reforma Protestante.

Los nuevos estilos artísticos: Renacimiento y Barroco. Los grandes genios creadores y su aportación al mundo del arte.

7. La ciudad y el mundo rural preindustriales.

Polis y ciudades estado en el mundo antiguo.

Las ciudades romanas como centros del poder político y económico.

La forma de vida en las ciudades medievales: cristianas y musulmanas. Tipología y organización.

El renacer de las ciudades en el siglo XII. El desarrollo urbano y su implicación económica.

Las ciudades como ejemplo de patrimonio artístico y cultural a preservar.

8. Viajes, descubrimientos y sistemas de intercambio, la génesis de la economía mundial.

El origen de las primeras rutas comerciales en la antigüedad.

Los contactos comerciales en la Edad Media y los intercambios Oriente / Occidente.

La importancia política y económica de los descubrimientos en la Edad Moderna. Formación de los primeros imperios coloniales.

9. España y su conexión con los grandes procesos históricos mundiales. Nuestras identidades colectivas.

Rasgos de la Prehistoria y el mundo antiguo en la Península Ibérica: yacimientos arqueológicos; pueblos colonizadores y migraciones indoeuropeas.

Hispania y la romanización Evolución política y económica de la Península Ibérica entre la Edad Media y la Edad Moderna: la conquista musulmana y la formación de los reinos peninsulares.

Evolución de los reinos peninsulares hasta la configuración del Estado Moderno.

10. Desarrollo científico y avances tecnológicos. Avances médicos y lucha contra las pandemias.

Ciencia y pensamiento en el mundo antiguo.

Las pestes medievales y la superstición.

El desarrollo de la ciencia en la Edad Moderna: empirismo y racionalismo.

C. Compromiso cívico.

El compromiso cívico es uno de los pilares más importantes que se imparten en Geografía e Historia, por lo que se trata de un bloque que debe aparecer de manera transversal en los dos bloques anteriores.

1. Dignidiad humana y derechos universales.

Convención sobre los Derechos del Niño.

2. Alteridad: respeto y aceptación del otro.

Comportamientos no discriminatorios y contrarios a cualquier actitud diferenciadora y segregadora.

3. Igualdad de género.

Manifestaciones y conductas no sexistas.

4. Las redes sociales.

Seguridad y prevención ante los riesgos y peligros del uso de las tecnologías de la información y comunicación.

5. Convivencia cívica y cultura democrática.

Incorporación e implicación en la sociedad civil. Participación en proyectos comunitarios.

6. Conciencia ambiental.

Respeto, protección y cuidado de los seres vivos y del planeta.

7. Conservación y defensa del patrimonio histórico y cultural.

8. Solidaridad, empatía y acciones de apoyo a colectivos en situaciones de pobreza, vulnerabilidad y exclusión social.

9. Identificación y gestión de las emociones y su repercusión en comportamientos individuales y colectivos.

10. Ciclos vitales, usos del tiempo libre y hábitos de consumo.

Diferencias y cambios en las formas de vida en sociedades actuales y del pasado.

11. Ciudadanía europea.

Ideas y actitudes en el proyecto de construcción de una identidad común. La seguridad y la cooperación internacional.

12. Seguridad vial y movilidad sostenible.

Cursos tercero y cuarto.

Criterios de evaluación.

Competencia específica 1.

1.1. Elaborar textos y contenidos en formatos diversos, a través de aplicaciones y estrategias de recogida y representación de datos, utilizando de manera crítica fuentes históricas contemporáneas, tanto analógicas como digitales, diferenciando el conocimiento histórico de las noticias falsas y la información no contrastada.

1.2. Comprender lecturas de carácter histórico, textos y documentos diversos de cierta complejidad, organizar la información más relevante y establecer conexiones y relaciones causales entre los conocimientos e informaciones adquiridos, elaborando síntesis interpretativas y explicativas a través de comentarios, informes, ensayos o dosieres.

1.3. Comunicar de manera adecuada, utilizando los conceptos y el vocabulario específico del análisis histórico y geográfico, con orden y coherencia, el conocimiento y la información por medio de textos escritos, exposiciones orales, presentaciones audiovisuales y otros medios digitales.

Competencia específica 2.

2.1. Elaborar textos y productos originales y creativos que expliquen los problemas históricos fundamentales relacionando el pasado con el presente y lo local con lo global utilizando los conceptos, situaciones y datos relevantes proporcionados por los conocimientos adquiridos y las técnicas de investigación.

2.2. Construir la identidad personal y enriquecer la cultura común, en el contexto del mundo actual, desde una perspectiva global, a través de la producción y expresión de juicios y planteamientos críticos, argumentados y abiertos al diálogo.

Competencia específica 3.

3.1. Realizar propuestas que contribuyan al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, aplicando métodos y proyectos de investigación, interpretando mapas, imágenes, estadísticas y otras representaciones gráficas.

3.2. Entender y afrontar, desde un enfoque ecosocial, problemas y desafíos pasados, actuales o futuros de las sociedades contemporáneas teniendo en cuenta las relaciones de interdependencia entre los factores políticos, económicos, sociales y medioambientales.

3.3. Analizar los problemas históricos, el uso del poder, los conflictos sociales, la gestión de los recursos y las expresiones culturales de las sociedades de la Edad Contemporánea y comprender su relación con los principales problemas, desafíos y acontecimientos del mundo actual.

Competencia específica 4.

4.1. Identificar los elementos del entorno y comprender su funcionamiento como un sistema complejo por medio del análisis multicausal de sus relaciones naturales y humanas, presentes y pasadas, valorando el grado de conservación y de equilibrio dinámico.

4.2. Adoptar comportamientos y acciones que contribuyan a la conservación y mejora del entorno natural a través del respeto a los seres vivos, la implantación de un modelo de desarrollo sostenible y la defensa de un acceso universal, justo y equitativo a los recursos del planeta.

Competencia específica 5.

5.1. Conocer, valorar y poner en práctica los derechos y deberes de una ciudadanía responsable y actuar en favor del desarrollo y la profundización de los principios y valores democráticos destacando el valor histórico de nuestra memoria democrática y la contribución de los hombres y mujeres del pasado a la construcción de nuestros valores constitucionales.

5.2. Reconocer movimientos sociales y causas colectivas que generen una conciencia solidaria, promuevan la cohesión social, y trabajen en favor de la igualdad, especialmente la de género, y el pleno desarrollo de la ciudadanía mediante la participación, el trabajo en equipo, la mediación y la resolución pacífica de conflictos.

Competencia específica 6.

6.1. Rechazar actitudes discriminatorias y reconocer la riqueza de la diversidad, a partir del análisis de la relación entre los aspectos geográficos, históricos, ecosociales y culturales que han conformado la sociedad globalizada y multicultural actual, y el conocimiento de la aportación de los movimientos en defensa de los derechos de las minorías y en favor de la inclusividad y la igualdad real, especialmente de las mujeres.

6.2. Contribuir al bienestar individual y colectivo a través del diseño, exposición y puesta en práctica de iniciativas orientadas a promover un compromiso activo con los valores comunes, la mejora del entorno y el servicio a la comunidad.

Competencia específica 7.

7.1. Reconocer los rasgos que van conformando las identidades colectivas, su diversidad, y el valor de sus expresiones culturales a través del análisis de sus fundamentos geográficos, históricos, artísticos, ideológicos y lingüísticos.

7.2 Conocer y contribuir a conservar el patrimonio material e inmaterial común, respetar los sentimientos de pertenencia adoptando compromisos con principios y acciones orientadas a la cohesión y solidaridad territorial de la comunidad política, los valores del europeísmo y de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Competencia específica 8.

8.1. Adoptar un papel activo y comprometido con el entorno a partir del análisis crítico de la realidad económica, la reflexión ética ante los usos de la tecnología y la gestión del ocio y la adopción de hábitos responsables, saludables, sostenibles y respetuosos con la dignidad humana y la de otros seres vivos.

8.2. Reconocer las iniciativas de la sociedad civil, reflejadas en asociaciones y entidades sociales, adoptando actitudes de participación y transformación en el ámbito local y comunitario y a través de las relaciones intergeneracionales.

Competencia específica 9.

9.1. Contribuir a la consecución de un mundo más seguro, justo, solidario y sostenible, a través del análisis y el reconocimiento de los compromisos internacionales de nuestro país en favor de la paz, la seguridad, la cooperación, la sostenibilidad, los valores democráticos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, así como de las aportaciones de este y sus instituciones a la cultura europea y mundial.

Saberes básicos

A. Retos del mundo actual.

1. Objetivos de desarrollo sostenible.

Emergencia climática y sostenibilidad.

Relación entre factores naturales y antrópicos en la Tierra.

Globalización, movimientos migratorios e interculturalidad.

Los avances tecnológicos y la conciencia ecosocial. Conflictos ideológicos y étnicos-culturales.

2. Sociedad de la información.

Búsqueda, tratamiento de la información, uso de datos en entornos digitales y evaluación de la fiabilidad de las fuentes.

El problema de la desinformación.

Uso específico del léxico relativo a los ámbitos histórico, artístico y geográfico.

3. Cultura mediática.

Técnicas y métodos de las Ciencias Sociales: análisis de textos, interpretación y elaboración de mapas, esquemas y síntesis, representación de gráficos e interpretación de imágenes a través de medios digitales accesibles.

Tecnologías de la información geográfica.

4. Lo global y lo local.

La investigación en Ciencias Sociales, el estudio multicausal y el análisis comparado del espacio natural, rural y urbano, su evolución y los retos de futuro. Análisis e interpretación de conceptos espaciales: localización, escala, conexión y proximidad espacial.

5. Estructuras económicas en el mundo actual.

Cambios en los sectores productivos y funcionamiento de los mercados.

Dilemas e incertidumbres ante el crecimiento, la empleabilidad y la sustentabilidad.

6. Geopolítica y principales conflictos en el presente.

Alianzas e instituciones internacionales, mediación y misiones de paz.

7. Desigualdad e injusticia en el contexto local y global.

Solidaridad cohesión social y cooperación para el desarrollo.

8. Igualdad de género y formas de violencia contra las mujeres.

Actitudes y comportamientos sexistas.

9. Diversidad social, étnico-cultural y de género Migraciones, multiculturalidad y mestizaje en sociedades abiertas.

Nuevas formas de identificación cultural.

B. Sociedades y territorios.

1. Metodologías del pensamiento histórico y geográfico.

Metodologías del pensamiento histórico y del pensamiento geográfico.

2. Las fuentes históricas.

Base para la construcción del conocimiento sobre el pasado contemporáneo.

Contraste entre interpretaciones de historiadores.

3. El tiempo histórico.

Construcción e interpretación de líneas del tiempo a través de la linealidad, cronología, simultaneidad y duración.

4. La conciencia histórica.

Elaboración de juicios propios, bien argumentados, ante problemas de actualidad contextualizados históricamente.

Defensa y exposición crítica a través de redacciones, presentaciones y debates.

5. El cambio político.

La transformación política de los seres humanos de la servidumbre a la ciudadanía.

Transiciones, revoluciones y resistencias: permanencias y cambios en la época contemporánea.

La conquista de los derechos individuales y colectivos.

Origen, evolución de los sistemas liberales en España y en el mundo.

6. Democracia y derechos humanos.

Relaciones multicausales en la construcción de la democracia y los orígenes del totalitarismo: la lucha por la libertad, la igualdad y los derechos humanos.

La acción de los movimientos sociales contemporáneos.

Procesos de evolución e involución: la perspectiva emancipadora de la historia.

7. El sistema capitalista.

Orígenes y desarrollo del sistema económico capitalista desde sus orígenes hasta la actualidad. Colonialismo, imperialismo y nuevas subordinaciones económicas y culturales.

8. La organización social.

La transformación humana del territorio y la desigualdad de los recursos.

Evolución de los sistemas económicos, ciclos demográficos, modos de vida y modelos de organización social.

La lucha por los derechos laborales y sociales: el Estado del bienestar.

9. El mundo en la 1ª mitad del siglo xx.

Las relaciones internacionales y el estudio crítico y comparativo de conflictos.

Los orígenes de las guerras mundiales.

La ruptura radical del comunismo y el fascismo.

La violencia de masas y la cultura del enfrentamiento.

10. El mundo a partir de la 2ª mitad del siglo xx.

Los fundamentos geoestratégicos desde 1945 hasta la actualidad.

Los problemas de la posguerra.

Los conflictos de la Guerra Fría y la descolonización.

Las relaciones internacionales y los conflictos actuales a partir del final del mundo comunista.

La ONU y los organismos internacionales.

11. La formación de la españa contemporánea.

Los procesos de transformación políticos, económicos, sociales y culturales del siglo XIX.

Los conflictos políticos y sociales de la España del siglo XX.

12. La construcción de las identidades colectivas.

El desarrollo de las grandes ideologías.

El origen de las naciones contemporáneas y la extensión de los movimientos nacionalistas.

Los movimientos sociales supranacionales.

La construcción de la ciudadanía europea y cosmopolita.

13. Interpretación del territorio y del paisaje.

Del éxodo rural a la concentración urbana.

El reto demográfico en España.

La despoblación rural.

Ordenación del territorio y transformación del espacio.

La huella humana y la protección del medio natural.

14. El feminismo contemporáneo.

Origen y desarrollo de los movimientos feministas y sufragistas en la lucha por la igualdad de género. Mujeres relevantes de la historia contemporánea.

Feminismo, sociedad y democracia a partir de la segunda mitad del siglo XX.

15. Las transformaciones científicas y tecnológicas Dimensión ética de la ciencia y la tecnología.

Cambios culturales y movimientos sociales.

Los medios de comunicación y las redes sociales.

16. Los cambios artísticos y culturales.

El nacimiento de las nuevas expresiones artísticas y culturales contemporáneas y su relación con las artes clásicas.

La diversidad cultural en el mundo actual.

Respeto y conservación del patrimonio material e inmaterial.

17. La Unidad Europea.

El proceso de construcción europea.

Integración económica, monetaria y ciudadana.

Las instituciones europeas.

El futuro de Europa.

18. Constituciones y derechos ciudadanos en España.

La ley como contrato social.

De la Constitución de 1812 a la Constitución de 1978.

Ordenamiento normativo autonómico, constitucional y supranacional como garante de derechos y libertades ciudadanas.

El deber de memoria: la construcción de la memoria democrática.

C. Compromiso cívico.

El compromiso cívico es uno de los pilares más importantes que se imparten en Geografía e Historia, por lo que se trata de un bloque que debe aparecer de manera transversal en los dos bloques anteriores.

1. Dignidad humana y derechos universales.

Declaración Universal de los Derechos Humanos.

2. Diversidad social y multiculturalidad. Integración y cohesión social.

3. Responsabilidad ecosocial.

Compromiso y acción ante los Objetivos del Desarrollo Sostenible.

La juventud como agente de cambio para el desarrollo sostenible.

4. Implicación en la defensa y protección del medio ambiente.

Acción y posición ante la emergencia climática.

5. Ciudadanía ética digital.

Nuevos comportamientos en la sociedad de la información.

6. Compromiso cívico y participación ciudadana.

Mediación y gestión pacífica de conflictos y apoyo a las víctimas de la violencia y del terrorismo.

7. Servicio a la comunidad.

El mundo de los cuidados y las relaciones intergeneracionales.

La responsabilidad colectiva e individual.

El asociacionismo y el voluntariado.

Entornos y redes sociales.

8. El patrimonio como bien y como recurso.

Puesta en valor, difusión y gestión de la riqueza patrimonial.

9. Cohesión social e integración.

Medidas y acciones en favor de la igualdad y de la plena inclusión.

10. La igualdad real de mujeres y hombres.

La discriminación por motivo de diversidad sexual y de género.

La conquista de derechos en las sociedades democráticas contemporáneas.

11. Las emociones y el contexto cultural.

La perspectiva histórica del componente emocional.

12. Empleo y trabajo en la sociedad de la información, aprendizaje permanente y a lo largo de toda la vida.

13. Los valores del europeísmo.

Fórmulas de participación en programas educativos europeos.

Lengua Castellana y Literatura

El eje del currículo de Lengua Castellana y Literatura lo constituyen las competencias específicas relacionadas con la interacción oral y escrita adecuada en los distintos ámbitos y contextos y en función de diferentes propósitos comunicativos, así como con el fomento del hábito lector, la interpretación de textos literarios y la apropiación de un patrimonio cultural. La reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua brinda las herramientas y el metalenguaje necesarios para desarrollar la conciencia lingüística y mejorar los procesos de expresión, comprensión y recepción crítica.

El objetivo de la materia de Lengua Castellana y Literatura se orienta tanto a la eficacia comunicativa como a favorecer un uso ético del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la construcción de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos de todas las personas. De esta manera, la materia contribuye al desarrollo de todas las competencias recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

Las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Secundaria Obligatoria suponen una progresión con respecto a las de Educación Primaria, de las que habrá que partir en esta nueva etapa, para evolucionar desde un acompañamiento guiado a uno progresivamente autónomo. Esta progresión supone, además, una mayor diversidad y complejidad de las prácticas discursivas. Ahora, la atención se centra en el uso de la lengua en los ámbitos educativo y social, se subraya el papel de las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión de los textos literarios y se da un papel más relevante a la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos.

La primera de las competencias específicas de la materia se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal del entorno, de España y del mundo con el propósito de favorecer actitudes de aprecio a dicha diversidad, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos y estimular la reflexión interlingüística. Un segundo grupo de competencias se refiere a la producción, comprensión e interacción oral y escrita, incorporando las formas de comunicación mediadas por la tecnología y atendiendo a los diferentes ámbitos de comunicación: personal, educativo, social y profesional. Así, las competencias segunda y tercera se relacionan con la comunicación oral; la cuarta, con la comprensión lectora; y la quinta, con la expresión escrita.

El aprendizaje de la lectura ha estado durante siglos vinculado de manera casi exclusiva con la lectura literaria, aunque hace décadas que los enfoques comunicativos subrayan la necesidad de enseñar a leer todo tipo de textos, con diferentes propósitos de lectura. Por otra parte, saber leer hoy implica también navegar y buscar en la red, seleccionar la información fiable, elaborarla e integrarla en esquemas propios, etc. En respuesta a ello, la sexta competencia específica pone el foco en la alfabetización mediática e informacional, mientras que la séptima y la octava se reservan para la lectura literaria, tanto autónoma como guiada en el aula. La competencia específica novena atiende a la reflexión sobre la lengua y sus usos, mientras que la décima, relativa a la ética de la comunicación, es transversal a todas ellas.

Para cada competencia específica se formulan criterios de evaluación que establecen el nivel de desempeño esperado en su adquisición. Dichos criterios tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos, lo que reclama el uso de herramientas e instrumentos de evaluación variados y con capacidad diagnóstica y de mejora. Se espera que el alumnado sea capaz de activar los saberes básicos en situaciones comunicativas reales propias de los diferentes ámbitos. De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y complementariedad, para que al término de cada curso académico se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes básicos incluidos en el currículo.

Estos saberes básicos se organizan en cuatro bloques. El primero, «Las lenguas y sus hablantes», se corresponde de manera directa con la primera competencia específica. El segundo bloque, «Comunicación», integra los saberes implicados en la comunicación oral y escrita y la alfabetización informacional y mediática, vertebrados en torno a la realización de tareas de producción, recepción y análisis crítico de textos. El tercer bloque, «Educación literaria», recoge los saberes y experiencias necesarios para consolidar el hábito lector, conformar la propia identidad lectora, desarrollar habilidades de interpretación de textos literarios y conocer algunas obras relevantes de la literatura española y universal, estimulando a la vez la escritura creativa con intención literaria. El cuarto bloque, «Reflexión sobre la lengua», propone la construcción guiada de conclusiones sobre el sistema lingüístico a partir de la formulación de hipótesis, búsqueda de contraejemplos, establecimiento de generalizaciones y contraste entre lenguas, usando para ello el metalenguaje específico. La mirada a la lengua como sistema no ha de ser, por tanto, un conocimiento dado sino un saber que los estudiantes vayan construyendo a lo largo de la etapa a partir de preguntas o problemas que hacen emerger la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos.

Dado el enfoque inequívocamente global y competencial de la educación lingüística, la gradación entre cursos no se establece tanto mediante la distribución diferenciada de saberes, sino en función de la mayor o menor complejidad de los textos, de las habilidades de producción o interpretación requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexión sobre los usos, o del grado de autonomía conferido a los estudiantes.

Aunque en cada caso sean necesarias una atención y una intervención específicas, la oralidad y la escritura rara vez se presentan por separado: leemos para preparar una intervención oral, conversamos y debatimos tras la lectura de un texto, etc. Y manejamos textos, además, que combinan la palabra hablada o escrita con otros códigos en mensajes multimodales, imprescindibles en la alfabetización del siglo XXI. Por otra parte, leer y escribir son actividades sociales con una dimensión dialógica a las que la educación de hoy no puede dar la espalda. Por tanto, las situaciones de aprendizaje de la materia de Lengua castellana y literatura deben entrenar al alumnado en el uso de estrategias que le permitirán responder a los retos de la sociedad actual, que demanda personas cultas, críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; competentes para ejercer una ciudadanía digital activa; con capacidad para informarse y transformar la información en conocimiento, y para aprender por sí mismas, colaborar y trabajar en equipo; creativas y con iniciativa emprendedora; y comprometidas con el desarrollo sostenible y la salvaguarda del patrimonio artístico y cultural, la defensa de los derechos humanos, así como la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

El trabajo interdisciplinar es imprescindible para que el alumnado se apropie de los géneros discursivos específicos de cada disciplina. Por ello, todas las materias deben contribuir a la mejora en los procesos de producción y recepción oral, escrita y multimodal, así como a cuanto tiene que ver con la alfabetización mediática e informacional. En este sentido, la biblioteca escolar es una pieza clave como espacio cultural, de indagación y de aprendizaje, así como un centro neurálgico de recursos, formación y coordinación.

Por último, la diversidad lingüística de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado invitan al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, donde a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más lenguas.

Competencias específicas

1. Describir y apreciar la diversidad lingüística del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad plurilingüe y pluricultural de España, analizando el origen y desarrollo sociohistórico de sus lenguas y las características de las principales variedades dialectales del español, para favorecer la reflexión interlingüística, para combatir los estereotipos y prejuicios lingüísticos y para valorar esta diversidad como fuente de riqueza cultural.

La diversidad lingüística constituye una característica fundamental de España, donde se hablan varias lenguas y sus respectivos dialectos. Además, en nuestras aulas conviven personas que utilizan lenguas o variedades dialectales diferentes de la lengua o lenguas de aprendizaje, incluidas las lenguas signadas. Las clases de lenguas han de acoger esta diversidad lingüística del alumnado en aras no solamente de evitar los prejuicios lingüísticos y abrazar los significados culturales que conlleva tal riqueza de códigos verbales, sino de profundizar también en el conocimiento del funcionamiento de las lenguas y sus variedades. De lo que se trata, por tanto, es de favorecer el conocimiento del origen y el desarrollo histórico y sociolingüístico de las lenguas de España y acercar al alumnado a algunas nociones básicas de las mismas y de otras lenguas presentes en el entorno, así como familiarizarlo con la existencia de las lenguas de signos.

El español o castellano es una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad dialectal. Ninguna de sus variedades geográficas ha de ser considerada más correcta que otra, ya que cada una de ellas tiene su norma culta. Es preciso, por tanto, que el alumnado utilice con propiedad su variedad dialectal, distinguiendo entre las características que obedecen a la diversidad geográfica de las lenguas, de aquellas otras relacionadas con el sociolecto o con los diversos registros con los que un hablante se adecua a distintas situaciones comunicativas. Todo ello con la finalidad última de promover el ejercicio de una ciudadanía sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingüísticos individuales y colectivos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

Desarrollar las estrategias de comprensión oral implica entender que la comunicación no es sino un constante proceso de interpretación de intenciones donde entran en juego el conocimiento compartido entre emisor y receptor y todos aquellos elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. Si hasta hace relativamente poco la comunicación oral era siempre de carácter síncrono, las tecnologías de la información y la comunicación han ensanchado las posibilidades de la comunicación asíncrona y han abierto el acceso a entornos comunicativos de carácter público. La educación de hoy puede y debe incorporar un sinfín de prácticas discursivas propias de diferentes ámbitos que sean significativas para el alumnado y que aborden temas de relevancia social.

La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere destrezas específicas que han de ser también objeto de enseñanza y aprendizaje: desde las más básicas –anticipar el contenido, retener información relevante en función del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones o captar el sentido global y la relación entre las partes del discurso– a las más avanzadas –

identificar la intención del emisor, analizar procedimientos retóricos, detectar falacias argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto–. En el ámbito social, el desarrollo escolar de las habilidades de interpretación de mensajes orales debe tener en cuenta la profusión de textos de carácter multimodal que reclaman una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención a los usos orales, que deben ser tanto vehículo de aprendizaje como objeto de conocimiento. Las clases de lengua y literatura han de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en diálogos pedagógicamente orientados, y estimular la construcción de conocimientos que hagan posible la reflexión sobre los usos tanto formales como informales, tanto espontáneos como planificados.

La interacción oral requiere conocer las estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad y el tono y el registro adecuados, así como poner en juego las estrategias de cortesía lingüística y de cooperación conversacional. La producción oral de carácter formal, monologada o dialogada, ofrece margen para la planificación y comparte, por tanto, estrategias con el proceso de escritura. Atendiendo a la situación comunicativa, con su mayor o menor grado de formalidad, la relación entre los interlocutores, el propósito comunicativo y el canal, los géneros discursivos –

moldes en que han cristalizado las prácticas comunicativas propias de los diferentes ámbitos– ofrecen pautas para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal. Las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y favorecen también el registro de las aportaciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis, revisión y evaluación (autoevaluación y coevaluación).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

4. Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para construir conocimiento y para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos.

Desarrollar la competencia lectora implica incidir en la motivación, el compromiso, las prácticas de lectura y el conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y después del acto lector, a fin de que alumnos y alumnas devengan lectores competentes, autónomos y críticos ante todo tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren en ellos la respuesta a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida.

Comprender un texto implica captar su sentido global y la información más relevante en función del propósito de lectura, integrar la información explícita y realizar las inferencias necesarias que permitan reconstruir la relación entre sus partes, formular hipótesis sobre la intención comunicativa que subyace a dichos textos, y reflexionar sobre su forma y contenido. Para ello, conviene acompañar los procesos lectores de los estudiantes de manera detenida en el aula, teniendo en cuenta además que la alfabetización del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza de la lectura de los hipertextos de internet. Las clases de lenguas han de diversificar los ámbitos a los que pertenecen los textos escritos y crear contextos significativos para el trabajo con ellos, buscando la gradación y complementariedad en la complejidad de los textos (extensión, estructura, lenguaje, tema, etc.) y las tareas propuestas. Se hace aquí imprescindible el trabajo coordinado con otras materias del currículo, dada la especificidad de los géneros discursivos asociados a cada área de conocimiento, así como con las otras lenguas curriculares.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos, atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

Saber escribir significa hoy saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de carácter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiación de los moldes en que han cristalizado las prácticas comunicativas escritas propias de los diferentes ámbitos de uso: los géneros discursivos. De ahí que la enseñanza-aprendizaje de la escritura reclame una cuidadosa y sostenida intervención en el aula. La elaboración de un texto escrito es fruto, incluso en sus formas más espontáneas, de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la planificación –determinación del propósito comunicativo y el destinatario y análisis de la situación comunicativa, además de la lectura y análisis de modelos–, la textualización, la revisión –que puede ser autónoma pero también compartida con otros estudiantes o guiada por el profesorado– y la edición del texto final. En el ámbito educativo, se pondrá el énfasis en los usos de la escritura para la toma de apuntes, esquemas, mapas conceptuales o resúmenes, y en la elaboración de textos de carácter académico. La composición del texto escrito ha de atender tanto a la selección y organización de la información (coherencia), a la relación entre sus partes y sus marcas lingüísticas (cohesión) y a la elección del registro (adecuación), como a la corrección gramatical y ortográfica y a la propiedad léxica. Requiere también adoptar decisiones sobre el tono del escrito, sobre la inscripción de las personas (emisor y destinatarios) en el discurso y sobre el lenguaje y el estilo, por lo que la vinculación entre la reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyección en los usos es inseparable.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

6. Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en conocimiento, para comunicarla desde un punto de vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.

El acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido como principio estructurador de la sociedad moderna y herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la información en conocimiento, reconociendo cuándo se necesita, dónde buscarla, cómo gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, y evidenciando una actitud ética y responsable tanto con la propiedad intelectual como con la identidad digital.

Se debe procurar que el alumnado, individualmente o de forma cooperativa, consulte fuentes de información variadas, fiables y seguras en contextos sociales o académicos para la realización de trabajos o proyectos de investigación, ya sea sobre temas del currículo o en torno a aspectos importantes de la actualidad social, científica o cultural. Estos procesos de investigación deben tender al abordaje progresivamente autónomo de su planificación y del respeto a las convenciones establecidas en la presentación de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento adquirido: organización en epígrafes;

procedimientos de cita, notas, bibliografía y webgrafía; combinación ajustada de diferentes códigos comunicativos en los mensajes multimodales, etc. Es imprescindible también el desarrollo de la creatividad y la adecuación al contexto en la difusión de su nuevo aprendizaje. La biblioteca escolar, entendida como un espacio creativo de aprendizaje y como centro neurálgico de recursos, formación y coordinación, será el entorno ideal para la adquisición de esta competencia.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CC2, CE3.

7. Seleccionar y leer de manera progresivamente autónoma obras diversas como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura, para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensión social de la lectura.

Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado que pasa por la dedicación de un tiempo periódico y constante de lectura individual, acompañado de estrategias y andamiajes adecuados para configurar la autonomía y la identidad lectora, que se desarrollará a lo largo de toda la vida.

Es esencial la configuración de un corpus de textos adecuado, formado por obras de calidad que posibiliten tanto la lectura autónoma como el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura y que incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales, así como con prácticas culturales emergentes. Junto a ello, es recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores con referentes compartidos; establecer estrategias que ayuden a cada lector a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, y establecer contextos donde aparezcan motivos para leer que partan de retos de indagación sobre las obras y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores con los textos. A medida que la competencia se vaya afianzando, será posible reducir progresivamente el acompañamiento docente y establecer relaciones entre lecturas más o menos complejas, así como entre formas de lectura propias de la modalidad autónoma y de la modalidad guiada.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional y universal, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer vínculos entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria.

Esta competencia ha de facilitar el tránsito desde un lectura identificativa o argumental de las obras a otra que propicie una fruición más consciente y elaborada y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la experiencia inmediata del alumnado. Para ello es necesario desarrollar habilidades de interpretación que favorezcan el acceso a obras cada vez más complejas, la verbalización de juicios de valor cada vez más argumentados y la construcción de un mapa cultural que conjugue los horizontes nacionales con los europeos y universales y las obras literarias con otras manifestaciones artísticas. Constatar la pervivencia de universales temáticos y formales que atraviesan épocas y contextos culturales implica privilegiar un enfoque intertextual. Propiciar la creación de textos de intención literaria favorece la apropiación de las convenciones formales de los diversos géneros.

Dos son los ejes propuestos para el desarrollo de esta competencia. En primer lugar, la lectura guiada y compartida en el aula de obras que presenten una cierta resistencia para el alumnado, pero que permitan, con la mediación docente, no solo su disfrute sino también la apropiación de sus elementos relevantes. En segundo lugar, la inscripción de dichas obras en itinerarios temáticos o de género integrados por textos literarios y no literarios de diferentes épocas y contextos, cuya lectura comparada atienda a la evolución de los temas, tópicos y formas estéticas y ayude a establecer vínculos entre el horizonte de producción y el horizonte actual de recepción. El diseño de itinerarios –donde debe haber representación de autoras y autores– reclama una planificación consensuada a lo largo de la etapa para asegurar la progresión y la complementariedad necesarias que permitan la adquisición gradual de las competencias interpretativas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL4, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e interpretación crítica.

El estudio sistemático de la lengua, para que sea útil, debe promover, por un lado, la competencia metalingüística del alumnado (es decir, su capacidad de razonamiento, argumentación, observación y análisis) y, por otro, debe estar vinculado a los usos reales propios de los hablantes, mediante textos orales y escritos contextualizados. La reflexión metalingüística debe partir del conocimiento intuitivo del alumnado como usuario de la lengua y establecer puentes con el conocimiento sistemático desde edades tempranas, primero con un lenguaje común, más cercano a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología específica. Debe, además, integrar los niveles fonético-fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático en el estudio de las formas lingüísticas.

Se trata, por tanto, de abordar el aprendizaje de la gramática como un proceso sostenido a lo largo de la etapa, donde lo relevante no es tanto el aprendizaje de taxonomías, cuanto la reflexión en torno al sistema lingüístico y la formulación inductiva (y, por tanto, provisional) de conclusiones sobre el mismo. Para ello hay que partir de la observación del significado y la función que las formas lingüísticas adquieren en el discurso, para llegar a la generalización y a la sistematización a partir de la observación de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulación de hipótesis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexión con otros fenómenos lingüísticos. En definitiva, se pretende estimular la reflexión metalingüística e interlingüística para que el alumnado pueda pensar y hablar sobre la lengua de manera que ese conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una mejor comprensión e interpretación crítica de las producciones ajenas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y democrático del lenguaje.

Adquirir esta competencia implica no solo que los estudiantes sean eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos que no se desentiendan de la insoslayable dimensión ética de la comunicación.

En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. Erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra, es un imperativo ético. En los ámbitos educativo, social y profesional, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables en relación a los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta y la erradicación de las infinitas violencias y de las crecientes desigualdades.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Reconocer las lenguas de España y las variedades dialectales del español, con atención especial a las del propio territorio, identificando algunas nociones básicas de las lenguas, tanto de España como las que forman los repertorios lingüísticos del alumnado, y contrastando algunos de sus rasgos en manifestaciones orales, escritas y multimodales.

1.2. Identificar prejuicios y estereotipos lingüísticos adoptando una actitud de respeto y valoración de la riqueza cultural, lingüística y dialectal, a partir de la observación de la diversidad lingüística del entorno.

Competencia específica 2

2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos orales y multimodales sencillos de diferentes ámbitos, analizando la interacción entre los diferentes códigos.

2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales sencillos, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia específica 3

3.1. Realizar narraciones y exposiciones orales sencillas con diferente grado de planificación sobre temas de interés personal, social y educativo, ajustándose a las convenciones propias de los diversos géneros discursivos, con fluidez, coherencia, cohesión y el registro adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.

3.2. Participar en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de carácter dialogado de manera activa y adecuada, con actitudes de escucha activa y haciendo uso de estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística.

Competencia específica 4

4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la información más relevante y la intención del emisor en textos escritos y multimodales sencillos de diferentes ámbitos que respondan a diferentes propósitos de lectura, realizando las inferencias necesarias.

4.2. Valorar la forma y el contenido de textos escritos y multimodales sencillos, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia específica 5

5.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales sencillos, atendiendo a la situación comunicativa, al destinatario, al propósito y al canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del diálogo entre iguales e instrumentos de consulta, y presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado.

5.2. Incorporar procedimientos básicos para enriquecer los textos, atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con precisión léxica y corrección tanto ortográfica como gramatical.

Competencia específica 6

6.1. Localizar, seleccionar y contrastar información de manera guiada procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla y comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista crítico y respetando los principios de propiedad intelectual.

6.2. Elaborar trabajos de investigación de manera guiada en diferentes soportes sobre diversos temas de interés académico, personal o social a partir de la información seleccionada.

6.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación a la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7

7.1. Elegir y leer textos a partir de preselecciones, guiándose por los propios gustos, intereses y necesidades y dejando constancia del propio itinerario lector y de la experiencia de lectura.

7.2. Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biográfica y lectora.

Competencia específica 8

8.1. Explicar y argumentar, con la ayuda de pautas y modelos, la interpretación de las obras leídas a partir del análisis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra, atendiendo a la configuración de los géneros y subgéneros literarios.

8.2. Establecer, de manera guiada, vínculos argumentados entre los textos leídos y otros textos escritos, orales o multimodales, así como con otras manifestaciones artísticas y culturales, en función de temas, tópicos, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, mostrando la implicación y la respuesta personal del lector en la lectura.

8.3. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes artísticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos donde se empleen las convenciones formales de los diversos géneros y estilos literarios.

Competencia específica 9

9.1. Revisar los propios textos de manera guiada y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y con un metalenguaje específico.

9.2. Explicar y argumentar la interrelación entre el propósito comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor, así como sus efectos en el receptor, utilizando el conocimiento explícito de la lengua y un metalenguaje específico.

9.3. Formular generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua a partir de la observación, la comparación y la transformación de enunciados, así como de la formulación de hipótesis y la búsqueda de contraejemplos, utilizando un metalenguaje específico y consultando de manera guiada diccionarios, manuales y gramáticas.

Competencia específica 10

10.1. Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los abusos de poder a través de la palabra y los usos manipuladores del lenguaje a partir de la reflexión y el análisis de los elementos lingüísticos, textuales y discursivos utilizados, así como de los elementos no verbales que rigen la comunicación entre las personas.

10.2. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos y la búsqueda de consensos, tanto en el ámbito personal como educativo y social.

Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes

- Observación de la propia biografía lingüística y de la diversidad lingüística del centro. Noción de familia lingüística. Las familias lingüísticas y las lenguas del mundo.

- Las lenguas de España: origen, distribución geográfica, número de hablantes y nociones básicas: fórmulas de saludo, despedida y cortesía (agradecimiento y disculpa). Diferencias entre plurilingüismo y diversidad dialectal.

- Aproximación a las lenguas de signos.

- Comparación de rasgos de las principales variedades dialectales del español, con especial atención a la del propio territorio.

- Iniciación a la reflexión interlingüística: semejanzas y diferencias de los sistemas fonéticos y la prosodia de diferentes lenguas.

- Los fenómenos del contacto entre lenguas: préstamos y calcos.

- Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos y exploración de formas de evitarlos.

B. Comunicación

Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:

1. Contexto

- Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situación y carácter público o privado; distancia social entre los interlocutores.

- Propósitos comunicativos e interpretación de intenciones.

- Oralidad y escritura: canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

- Usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje.

2. Géneros discursivos

- Secuencias textuales básicas, con especial atención a las narrativas, descriptivas, dialogadas, expositivas y argumentativas sencillas.

- Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación. El párrafo. Los marcadores discursivos. El registro.

- Géneros discursivos propios de los ámbitos personal y social: la conversación.

- Géneros discursivos propios del ámbito educativo.

- Géneros discursivos propios del ámbito digital. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital. Riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad en la red. Análisis de la imagen y elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.

3. Procesos

- Interacción oral y escrita de carácter informal: tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos: aclarar significados, reflejar emociones, parafrasear y reformular enunciados.

- Comprensión oral. Sentido global del texto y relación entre sus partes, selección y retención de la información relevante. Interpretaciones e inferencias. Contraste con conocimientos propios. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producción oral formal. Planificación y búsqueda de información, textualización y revisión. Adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos de la oralidad formal.

- Comprensión lectora. Sentido global del texto y relación entre sus partes. Ideas principales y secundarias. La intención del emisor y la actitud del hablante. Recuperar e inferir información. Contraste con conocimientos propios. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico.

- Producción escrita. Planificación, textualización, revisión y edición en diferentes soportes. Corrección gramatical y ortográfica.

Propiedad léxica. Coherencia: ordenación y estructuración de contenidos. Usos de la escritura para la organización del pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

- Alfabetización mediática e informacional. Búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en esquemas propios y transformación en conocimiento; comunicación y difusión creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos.

- Recursos lingüísticos para mostrar la implicación del emisor en los textos: formas de deixis (personal, temporal y espacial) y procedimientos de modalización.

- Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación. Adecuación léxica y sintáctica.

- Mecanismos de cohesión. Conectores textuales temporales, explicativos, de orden y de contraste. Mecanismos de referencia interna gramaticales (sustituciones pronominales) y léxicos (repeticiones, sinónimos, hiperónimos y elipsis).

- Uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos de pretérito en la narración. Correlación temporal en el discurso relatado.

- Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortográficos en soporte analógico o digital.

- Los signos básicos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado.

- Estrategias para la detección y erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje.

C. Educación literaria

1. Lectura autónoma

Implicación en la lectura de manera progresivamente autónoma a partir de una preselección de textos variados, y reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de lectura, atendiendo a los siguientes saberes:

- Criterios y estrategias para la selección de obras variadas de manera orientada, a partir de la exploración guiada de la biblioteca escolar y la(s) biblioteca(s) pública(s) disponibles.

- Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.

- Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad lectora.

- Expresión de la experiencia lectora, utilizando progresivamente un metalenguaje específico, con el apoyo de ejemplos y modelos.

Apropiación de los textos leídos a través de distintas formas de recreación.

- Estrategias de consulta de fuentes de información variadas, con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia.

- Movilización de la experiencia personal y lectora como forma de establecer vínculos entre la obra leída y aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales.

- Estrategias para la recomendación de las lecturas, en soportes variados o bien oralmente entre iguales.

2. Lectura guiada

Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contemporánea y del patrimonio literario universal, inscritas en itinerarios temáticos o de género, que atraviesen diferentes épocas, contextos culturales y movimientos artísticos, atendiendo a los siguientes saberes:

- Estrategias para la construcción compartida de la interpretación de las obras a través de conversaciones literarias, con la incorporación progresiva de metalenguaje específico.

- Relación entre los elementos constitutivos de los géneros literarios, su estructura y la construcción del sentido de la obra.

Convenciones básicas de los tres géneros literarios clásicos.

- Aspectos formales. Análisis básico del valor de los recursos expresivos para la construcción del sentido del texto y de sus efectos en la recepción.

- Reconocimiento de temas, personajes y tópicos literarios.

- Relación y comparación de los textos leídos con otros textos, con otras manifestaciones artísticas y culturales y con las nuevas formas de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes.

- Identificación y análisis de los valores culturales, éticos y estéticos presentes en los textos.

- Estrategias, modelos y pautas para la expresión, a través de procesos y soportes diversificados, de la interpretación y valoración personal de obras y fragmentos literarios.

- Lectura con perspectiva de género.

- Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y oralización implicados.

- Creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitación, transformación, continuación, etc.), desde una perspectiva lúdica.

D. Reflexión sobre la lengua

Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingüístico, con un lenguaje específico, a partir de la observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas en torno a los siguientes saberes:

- Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos. Reconocimiento de registros lingüísticos, modalidades oracionales y recursos de modalización.

- Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas teniendo en cuenta los diferentes niveles. Distinción de los planos fonológico, morfológico, sintáctico y semántico: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado), elementos constitutivos de la palabra, su organización en el discurso (orden de las palabras, componentes de las oraciones o conexión entre los significados).

- Estrategias de manipulación de estructuras, inserción, supresión, cambio de orden para juzgar la gramaticalidad y cambio de significado de los enunciados.

- Clases de palabras: sustantivo, adjetivo, determinante, pronombre, verbo, adverbio, preposición, conjunción e interjección.

- Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las palabras (funciones sintácticas), y conocimiento de los procedimientos léxicos (afijos) y sintácticos para el cambio de categoría.

- Concepto de grupo sintáctico. Tipos de grupos (nominal, verbal, adjetival, adverbial y preposicional) y su estructura.

- Funciones sintácticas: sujeto, predicado (verbal/nominal), complemento de nombre, complemento directo, complemento indirecto, complemento circunstancial, complemento agente y atributo.

- Oraciones impersonales; predicativas y atributivas; activas y pasivas; transitivas e intransitivas; reflexivas y recíprocas.

- Relación entre los esquemas semántico y sintáctico de la oración simple. Observación y transformación de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminología sintáctica necesaria. Orden de las palabras y concordancia.

- Procedimientos de adquisición y formación de palabras: derivación, composición, acronimia, siglas y préstamos. Reflexión sobre los cambios en su significado: eufemismo, tabú, cambio de uso. Relaciones semánticas entre palabras: homonimia, sinonimia, polisemia, antonimia; familias de palabras y campos semánticos. Valores denotativos y connotativos en función del contexto y el propósito comunicativo.

- Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y manuales de gramática para obtener información gramatical básica.

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Reconocer y valorar las lenguas de España y las variedades dialectales del español, con atención especial a la del propio territorio, a partir de la explicación de su origen y su desarrollo histórico y sociolingüístico, contrastando aspectos lingüísticos y discursivos de las distintas lenguas, así como rasgos de los dialectos del español, diferenciándolos de los rasgos sociolectales y de registro, en manifestaciones orales, escritas y multimodales.

1.2. Identificar y cuestionar prejuicios y estereotipos lingüísticos, adoptando una actitud de respeto y valoración de la riqueza cultural, lingüística y dialectal, a partir del análisis de la diversidad lingüística en el entorno social próximo y de la exploración y reflexión en torno a los fenómenos del contacto entre lenguas y de la indagación de los derechos lingüísticos individuales y colectivos.

Competencia específica 2

2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos orales y multimodales de cierta complejidad de distintos ámbitos, analizando la interacción entre los diferentes códigos.

2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales de cierta complejidad, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia específica 3

3.1. Realizar exposiciones y argumentaciones orales de cierta extensión y complejidad, con diferente grado de planificación, sobre temas de interés personal, social, educativo y profesional, ajustándose a las convenciones propias de los diversos géneros discursivos, con fluidez, coherencia, cohesión y el registro adecuado en diferentes soportes, utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.

3.2. Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de carácter dialogado, con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística.

Competencia específica 4

4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la información más relevante y la intención del emisor de textos escritos y multimodales de cierta complejidad que respondan a diferentes propósitos de lectura, realizando las inferencias necesarias.

4.2. Valorar críticamente el contenido y la forma de textos escritos y multimodales de cierta complejidad, evaluando su calidad y su fiabilidad, así como la eficacia de los procedimientos lingüísticos empleados.

Competencia específica 5

5.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales de cierta extensión atendiendo a la situación comunicativa, al destinatario, al propósito y al canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del diálogo entre iguales e instrumentos de consulta; y presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado.

5.2. Incorporar procedimientos para enriquecer los textos atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con precisión léxica y corrección tanto ortográfica como gramatical.

Competencia específica 6

6.1. Localizar, seleccionar y contrastar información, de manera progresivamente autónoma, procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios; y reelaborarla y comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista crítico, respetando los principios de propiedad intelectual.

6.2. Elaborar trabajos de investigación, de manera progresivamente autónoma, en diferentes soportes y sobre diversos temas de interés académico, personal o social a partir de la información seleccionada.

6.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación a la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7

7.1. Leer de manera autónoma textos seleccionados en función de los propios gustos, intereses y necesidades, y dejar constancia del progreso del propio itinerario lector y cultural explicando los criterios de selección de las lecturas, las formas de acceso a la cultura literaria y la experiencia de lectura.

7.2. Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos, relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biográfica, lectora y cultural.

Competencia específica 8

8.1. Explicar y argumentar la interpretación de las obras leídas a partir del análisis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra y de las relaciones externas del texto con su contexto sociohistórico, atendiendo a la configuración y evolución de los géneros y subgéneros literarios.

8.2. Establecer de manera progresivamente autónoma vínculos argumentados entre los textos leídos y otros textos escritos, orales o multimodales, así como con otras manifestaciones artísticas y culturales, en función de temas, tópicos, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, mostrando la implicación y la respuesta personal del lector en la lectura.

8.3. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes artísticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos donde se empleen las convenciones formales de los diversos géneros y estilos literarios.

Competencia específica 9

9.1. Revisar los textos propios de manera progresivamente autónoma y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística con el metalenguaje específico.

9.2. Explicar y argumentar la interrelación entre el propósito comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor, así como sus efectos en el receptor, utilizando el conocimiento explícito de la lengua y el metalenguaje específico.

9.3. Formular generalizaciones sobre algunos aspectos del funcionamiento de la lengua a partir de la observación, la comparación y la transformación de enunciados, así como de la formulación de hipótesis y la búsqueda de contraejemplos, utilizando el metalenguaje específico y consultando, de manera progresivamente autónoma, diferentes diccionarios, manuales y gramáticas.

Competencia específica 10

10.1. Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los abusos de poder a través de la palabra y los usos manipuladores del lenguaje a partir de la reflexión y el análisis de los elementos lingüísticos, textuales y discursivos utilizados, así como de los elementos no verbales de la comunicación.

10.2. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos y la búsqueda de consensos, tanto en el ámbito personal como educativo y social.

Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes

- Análisis de la propia biografía lingüística y de la diversidad lingüística del centro y de la localidad.

- Las lenguas de Europa. El indoeuropeo y la rama itálica. La fragmentación del latín: las lenguas románicas. Comparación entre las lenguas románicas.

- Desarrollo sociohistórico de las lenguas de España.

- Reconocimiento de los dialectos del español: variedades septentrionales y meridionales. Comparación de rasgos de las principales variedades dialectales del español, con especial atención a la del propio territorio. Plurilingüismo y diversidad dialectal.

- Desarrollo de la reflexión interlingüística. Definición de hablante competente. Diferencias entre variedades geográficas, sociales y de uso. Rasgos propios de las variedades dialectales (fónicos, gramaticales y léxicos) y rasgos propios relativos a los sociolectos y los registros.

- Exploración y cuestionamiento de prejuicios y estereotipos lingüísticos. Los fenómenos del contacto entre lenguas: bilingüismo, préstamos, calcos, interferencias. Diglosia lingüística y diglosia dialectal.

- Las lenguas y los Estados. Indagación en torno a los derechos lingüísticos y su expresión en leyes y declaraciones institucionales.

B. Comunicación

Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:

1. Contexto: componentes del hecho comunicativo

- Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situación y carácter público o privado; distancia social entre los interlocutores; eje de jerarquía y eje de familiaridad.

- Introducción a la Pragmática: propósitos comunicativos e interpretación de intenciones.

- Oralidad y escritura: canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

- Las relaciones interpersonales en los textos orales y escritos: la modalización, los principios de cortesía y la cooperación.

- Usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje.

2. Géneros discursivos

- Secuencias textuales básicas, con especial atención a las expositivas, argumentativas, periodísticas y publicitarias.

- Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación. El párrafo. Los marcadores discursivos. El registro.

- Géneros discursivos propios de los ámbitos personal y social: la conversación, con especial atención a los actos de habla que amenazan la imagen del interlocutor (la discrepancia, la queja, la orden, la reprobación).

- Géneros discursivos propios del ámbito educativo.

- Géneros discursivos propios del ámbito digital. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital. Riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad en la red. Análisis de la imagen y elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.

- Géneros discursivos propios del ámbito profesional: el currículum vitae, la carta de motivación, la carta de presentación, la instancia, el formulario, la solicitud y la entrevista de trabajo.

3. Procesos

- Interacción oral y escrita de carácter informal y formal. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos: aclarar significados, reflejar emociones, parafrasear y reformular enunciados.

- Comprensión oral. Sentido global del texto y relación entre sus partes, selección y retención de la información relevante.

Interpretaciones e inferencias. Contraste con conocimientos propios. La intención del emisor y la actitud del hablante.

Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. Valoración de la forma y el contenido del texto.

- Producción oral formal. Planificación y búsqueda de información, textualización y revisión. Adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos de la oralidad formal. La deliberación oral argumentada.

- Comprensión lectora. Sentido global del texto y relación entre sus partes. Ideas principales y secundarias. La intención del emisor y la actitud del hablante. Recuperar e inferir información. Contraste con conocimientos propios. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico. Valoración de la forma y el contenido del texto.

- Producción escrita. Planificación, redacción, revisión y edición en diferentes soportes. Propiedad léxica; corrección gramatical y ortográfica. Propiedad léxica. Coherencia: ordenación y estructuración de contenidos. Usos de la escritura para la organización del pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

- Alfabetización mediática e informacional. Búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en esquemas propios y transformación en conocimiento. Comunicación y difusión creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos.

- La expresión de la subjetividad en textos de carácter expositivo y argumentativo. Procedimientos de modalización. Identificación y uso de las variaciones de las formas deícticas (fórmulas de confianza y cortesía) en relación con las situaciones de comunicación.

- Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación. Adecuación léxica y sintáctica.

- Procedimientos explicativos básicos: la aposición y las oraciones de relativo.

- Mecanismos de cohesión. Conectores textuales distributivos, de orden, contraste, explicación, causa, consecuencia, condición e hipótesis. Mecanismos de referencia interna, gramaticales (sustituciones pronominales) y léxicos (nominalizaciones e hiperónimos de significado abstracto).

- Uso coherente de las formas verbales en los textos. Correlación temporal en la coordinación y subordinación de oraciones, así como en el discurso relatado.

- Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortográficos en soportes analógico y/o digital.

- Los signos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado.

- Estrategias para la detección y erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje.

C. Educación literaria

1. Lectura autónoma

Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente autónoma a partir de una preselección de textos variados y reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de lectura, atendiendo a los siguientes saberes:

- Criterios y estrategias para la selección de obras variadas, a partir de la utilización autónoma de la biblioteca escolar y de la(s) pública(s) disponible(s).

- Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.

- Toma de conciencia y verbalización de los propios gustos e identidad lectora.

- Expresión de la experiencia lectora, utilizando progresivamente metalenguaje específico. Apropiación de los textos leídos a través de distintas formas de recreación.

- Movilización de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer vínculos de manera argumentada entre la obra leída y aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales.

- Estrategias para la recomendación de las lecturas en soportes variados o bien oralmente entre iguales, enmarcando de manera básica las obras en los géneros y subgéneros literarios.

2. Lectura guiada

Lectura de obras y fragmentos relevantes del patrimonio literario nacional y universal y de la literatura actual, inscritas en itinerarios temáticos o de género, que atraviesen diferentes épocas, contextos culturales y movimientos artísticos, atendiendo a los siguientes saberes:

- Estrategias de construcción compartida de la interpretación de las obras a través de conversaciones literarias, con la incorporación progresiva de metalenguaje específico.

- Relación entre los elementos constitutivos de los géneros literarios, su estructura y la construcción del sentido de la obra. Convenciones de los tres géneros literarios clásicos.

- Aspectos formales. Análisis del valor de los recursos expresivos, estilísticos y retóricos para la construcción del sentido del texto y sus efectos en la recepción.

- Reconocimiento de temas, personajes y tópicos literarios.

- Estrategias de utilización de información contextual básica (sociohistórica, cultural y artística) para construir la interpretación de las obras literarias.

- Relación y comparación de los textos leídos con otros textos orales, escritos o multimodales, con otras manifestaciones artísticas y culturales y con las nuevas formas de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes. La intertextualidad. Elementos de continuidad y ruptura.

- Estrategias para interpretar obras y fragmentos literarios a partir de la integración de los diferentes aspectos analizados y atendiendo a los valores culturales, éticos y estéticos presentes en los textos. Lectura con perspectiva de género.

- Procesos de indagación en torno a las obras leídas que promuevan el interés por construir la interpretación de las obras y establecer conexiones entre textos. La crítica literaria.

- Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y oralización implicados.

- Creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitación, transformación, continuación, etc.).

D. Reflexión sobre la lengua

Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingüístico, con un lenguaje específico, a partir de la observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas, atendiendo a los siguientes saberes:

- Diferencias relevantes e intersecciones entre la lengua oral y la escrita atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos. Estilo directo y estilo indirecto. Registros lingüísticos, modalidades oracionales y recursos de modalización.

- Reconocimiento de la lengua como sistema y de sus unidades básicas teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado), elementos constitutivos de la palabra, su organización en el discurso (orden de las palabras, componentes de las oraciones o conexión entre los significados); orden de las palabras y concordancia.

- Clases de palabras: sustantivo, adjetivo, determinante, pronombre, verbo, adverbio, preposición, conjunción e interjección. Forma y uso desde una perspectiva discursiva: descripción formal en relación con los significados e intenciones en el discurso.

- Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las palabras (funciones sintácticas de la oración), y consolidación de los procedimientos léxicos (afijos) y sintácticos para el cambio de categoría. Valores expresivos y uso de las formas verbales en los diferentes tipos de textos.

- Concepto de grupo sintáctico. Tipos de grupos (nominal, verbal, adjetival, adverbial y preposicional) y su estructura.

- Funciones sintácticas: sujeto, predicado verbal / nominal, complemento de nombre / del adjetivo / del adverbio, complemento directo, complemento indirecto, complemento circunstancial, complemento agente, atributo, complemento de régimen, complemento predicativo, aposición y vocativo.

- Oraciones impersonales; predicativas y atributivas; activas y pasivas; transitivas e intransitivas; reflexivas y recíprocas; pasivas reflejas. Conectores textuales de orden, adición, oposición, aclaración, causa, consecuencia, finalidad.

- Relación entre los esquemas semántico y sintáctico de la oración. Observación y transformación de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminología sintáctica necesaria.

- Procedimientos de adquisición y formación de palabras: derivación, composición, acronimia, siglas, parasíntesis y préstamos. Reflexión sobre los cambios en su significado: eufemismo, tabú, cambio de uso, metáfora y metonimia. Reflexión sobre las relaciones semánticas entre palabras: homonimia, sinonimia, polisemia, antonimia, hiponimia e hiperonimia; familias de palabras y campos semánticos. Reflexión sobre los valores denotativos y connotativos en función del contexto y el propósito comunicativo.

- Aproximación a la etimología de las palabras: principales prefijos y sufijos de origen grecolatino clásico.

- Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y manuales de gramática para obtener información gramatical básica.

Matemáticas

Las matemáticas se encuentran en cualquier actividad humana, desde el trabajo científico hasta las expresiones culturales y artísticas, y forman parte del acervo cultural de nuestra sociedad. El razonamiento, la argumentación, la modelización, el conocimiento del espacio y del tiempo, la toma de decisiones, la previsión y control de la incertidumbre o el uso correcto de la tecnología digital son características de las matemáticas, pero también la comunicación, la perseverancia, la organización y la optimización de recursos o la creatividad. Así pues, resulta importante desarrollar en el alumnado las herramientas y saberes básicos de las matemáticas que le permitan desenvolverse satisfactoriamente tanto en contextos personales, académicos y científicos como sociales y laborales.

El desarrollo curricular de las matemáticas se fundamenta en los objetivos de la etapa, prestando especial atención a la adquisición de las competencias clave establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Dicha adquisición es una condición indispensable para lograr el desarrollo personal, social y profesional del alumnado y constituye el marco de referencia para la definición de las competencias específicas de la materia.

Las líneas principales en la definición de las competencias específicas de matemáticas son la resolución de problemas y las destrezas socioafectivas. Además, se abordan la formulación de conjeturas, el razonamiento matemático, el establecimiento de conexiones entre los distintos elementos matemáticos, con otras materias y con la realidad y la comunicación matemática, todo ello con el apoyo de herramientas tecnológicas.

La investigación en didáctica ha demostrado que el rendimiento en matemáticas puede mejorar si se cuestionan los prejuicios y se desarrollan emociones positivas hacia las matemáticas. Por ello, el dominio de destrezas socioafectivas como identificar y manejar emociones, afrontar los desafíos, mantener la motivación y la perseverancia y desarrollar el autoconcepto, entre otras, permitirá al alumnado aumentar su bienestar general, construir resiliencia y prosperar como estudiante de matemáticas.

Por otro lado, resolver problemas no es solo un objetivo del aprendizaje de las matemáticas, sino que también es una de las principales formas de aprender matemáticas. En la resolución de problemas destacan procesos como su interpretación, la traducción al lenguaje matemático, la aplicación de estrategias matemáticas, la evaluación del proceso y la comprobación de la validez de la solución. Relacionado con la resolución de problemas se encuentra el pensamiento computacional. Este incluye el análisis de datos, la organización lógica de los mismos, la búsqueda de soluciones en secuencias de pasos ordenados y la obtención de soluciones con instrucciones que puedan ser ejecutadas por una herramienta tecnológica programable, una persona o una combinación de ambas, lo cual amplía la capacidad de resolver problemas y promueve el uso eficiente de recursos digitales.

Las competencias específicas entroncan y suponen una profundización con respecto a las adquiridas por el alumnado a partir del área de Matemáticas durante la Educación Primaria, proporcionando una continuidad en el aprendizaje de las matemáticas que respeta el desarrollo psicológico y el progreso cognitivo del alumnado. Se relacionan entre sí y han sido agrupadas en torno a cinco bloques competenciales según su naturaleza: resolución de problemas (1 y 2), razonamiento y prueba (3 y 4), conexiones (5 y 6), comunicación y representación (7 y 8) y destrezas socioafectivas (9 y 10).

La adquisición de las competencias específicas a lo largo de la etapa se evalúa a través de los criterios de evaluación y se lleva a cabo a través de la movilización de un conjunto de saberes básicos que integran conocimientos, destrezas y actitudes. Estos saberes se estructuran en torno al concepto de sentido matemático, y se organizan en dos dimensiones: cognitiva y afectiva. Los sentidos se entienden como el conjunto de destrezas relacionadas con el dominio en contexto de contenidos numéricos, métricos, geométricos, algebraicos, estocásticos y socioafectivos. Dichos sentidos permiten emplear los saberes de una manera funcional proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre los diferentes sentidos, por lo que el orden de aparición no implica ninguna temporalización ni orden cronológico en su tratamiento en el aula.

El sentido numérico se caracteriza por la aplicación del conocimiento sobre numeración y cálculo en distintos contextos, y por el desarrollo de habilidades y modos de pensar basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de los números y las operaciones.

El sentido de la medida se centra en la comprensión y comparación de atributos de los objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar magnitudes, utilizar los instrumentos adecuados para realizar mediciones, comparar objetos físicos y comprender las relaciones entre formas y medidas son los ejes centrales de este sentido.

Asimismo, se introduce el concepto de probabilidad como medida de la incertidumbre.

El sentido espacial aborda la comprensión de los aspectos geométricos de nuestro mundo. Registrar y representar formas y figuras, reconocer sus propiedades, identificar relaciones entre ellas, ubicarlas, describir sus movimientos, elaborar o descubrir imágenes de ellas, clasificarlas y razonar con ellas son elementos fundamentales de la enseñanza y aprendizaje de la geometría.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Ver lo general en lo particular, reconociendo patrones y relaciones de dependencia entre variables y expresándolas mediante diferentes representaciones, así como la modelización de situaciones matemáticas o del mundo real con expresiones simbólicas son características fundamentales del sentido algebraico. La formulación, representación y resolución de problemas a través de herramientas y conceptos propios de la informática son características del pensamiento computacional. Por razones organizativas, en el sentido algebraico se han incorporado dos apartados denominados Pensamiento computacional y Modelo matemático, que no son exclusivos del sentido algebraico y, por lo tanto, deben trabajarse de forma transversal a lo largo de todo el proceso de enseñanza de la materia.

El sentido estocástico comprende el análisis y la interpretación de datos, la elaboración de conjeturas y la toma de decisiones a partir de la información estadística, su valoración crítica y la comprensión y comunicación de fenómenos aleatorios en una amplia variedad de situaciones cotidianas.

El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas y aumentar la capacidad de tomar decisiones responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en matemáticas, a la disminución de actitudes negativas hacia ellas, a la promoción de un aprendizaje activo y a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable. Para lograr estos fines, se pueden desarrollar estrategias como dar a conocer al alumnado el papel de las mujeres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad, normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el diálogo equitativo y las actividades no competitivas en el aula. Los saberes básicos correspondientes a este sentido deberían desarrollarse a lo largo de todo el currículo de forma explícita.

Las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos están diseñados para facilitar el desarrollo de unas matemáticas inclusivas que permitan el planteamiento de tareas individuales o colectivas, en diferentes contextos, que sean significativas y relevantes para los aspectos fundamentales de las matemáticas. A lo largo de toda la etapa se ha de potenciar el uso de herramientas tecnológicas en todos los aspectos de la enseñanza-aprendizaje ya que estas facilitan el desarrollo de los procesos del quehacer matemático y hacen posible huir de procedimientos rutinarios.

Atendiendo a la diversidad de motivaciones e intereses sociales, culturales, académicos y tecnológicos, la materia de Matemáticas del último curso de la etapa se ha configurado en dos opciones, A y B. Matemáticas A se desarrolla preferentemente mediante la resolución de problemas, la investigación y el análisis matemático de situaciones de la vida cotidiana; mientras que Matemáticas B profundiza, además, en los procedimientos algebraicos, geométricos, analíticos y estadísticos, incorporando contextos matemáticos, científicos y sociales.

Competencias específicas

1. Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las matemáticas aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento para explorar distintas maneras de proceder y obtener posibles soluciones.

La resolución de problemas constituye un eje fundamental en el aprendizaje de las matemáticas, ya que es un proceso central en la construcción del conocimiento matemático. Tanto los problemas de la vida cotidiana en diferentes contextos como los problemas propuestos en el ámbito de las matemáticas permiten ser catalizadores de nuevo conocimiento, ya que las reflexiones que se realizan durante su resolución ayudan a la construcción de conceptos y al establecimiento de conexiones entre ellos.

El desarrollo de esta competencia conlleva aplicar el conocimiento matemático que el alumnado posee en el contexto de la resolución de problemas. Para ello es necesario proporcionar herramientas de interpretación y modelización como diagramas, expresiones simbólicas, gráficas…, técnicas y estrategias de resolución de problemas como la analogía con otros problemas, estimación, ensayo y error, resolverlo de manera inversa (ir hacia atrás), descomposición en problemas más sencillos, búsqueda de patrones..., que les permitan tomar decisiones, anticipar la respuesta, asumir riesgos y aceptar el error como parte del proceso.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, STE M4, CD2, CPSAA5, CE3, CCEC4

2. Analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas, evaluando las respuestas obtenidas, para verificar su validez e idoneidad desde un punto de vista matemático y su repercusión global.

El análisis de las soluciones obtenidas en la resolución de un problema potencia la reflexión crítica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente matemático como desde una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, la igualdad de género, el consumo responsable, la equidad o la no discriminación entre otros. El razonamiento científico y matemático serán las herramientas principales para realizar esa validación, pero también lo son la lectura atenta, la realización de preguntas adecuadas, la elección de estrategias para verificar la pertinencia de las soluciones obtenidas según la situación planteada, la conciencia sobre los propios progresos y la autoevaluación.

El desarrollo de esta competencia conlleva procesos reflexivos propios de la metacognición como la autoevaluación y coevaluación, la utilización de estrategias sencillas de aprendizaje autorregulado, uso eficaz de herramientas digitales como calculadoras u hojas de cálculo, la verbalización o explicación del proceso y la selección entre diferentes métodos de comprobación de soluciones o de estrategias para validar las soluciones y su alcance.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD2, CPSAA4, CC3, CE3.

3. Formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de forma autónoma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación, para generar conocimiento.

El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de patrones, estructuras y regularidades tanto en situaciones del mundo real como abstractas favoreciendo la formulación de conjeturas sobre su naturaleza.

Por otro lado, el planteamiento de problemas es un componente importante en el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas y se considera una parte esencial del quehacer matemático. El planteamiento de problemas implica la generación de nuevos problemas y preguntas destinadas a explorar una situación determinada, así como la reformulación de un problema durante el proceso de resolución del mismo.

La formulación de conjeturas, el planteamiento de nuevos problemas y su comprobación o resolución se puede realizar por medio de materiales manipulativos, calculadoras, software, representaciones y símbolos, trabajando de forma individual o colectiva y aplicando los razonamientos inductivo y deductivo.

El desarrollo de esta competencia conlleva formular y comprobar conjeturas, examinar su validez y reformularlas para obtener otras nuevas susceptibles de ser puestas a prueba promoviendo el uso del razonamiento y la demostración como aspectos fundamentales de las matemáticas. Cuando el alumnado planta nuevos problemas, mejora el razonamiento y la reflexión al tiempo que constituye su propio conocimiento, lo que se traduce en un alto nivel de compromiso y curiosidad, así como de entusiasmo hacia el proceso de aprendizaje de las matemáticas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CD5, CE3.

4. Utilizar los principios del pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz.

El pensamiento computacional entronca directamente con la resolución de problemas y el planteamiento de procedimientos, utilizando la abstracción para identificar los aspectos más relevantes, y la descomposición en tareas más simples con el objetivo de llegar a una solución del problema que pueda ser ejecutada por un sistema informático. Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la informática con las necesidades del alumnado.

El desarrollo de esta competencia conlleva la creación de modelos abstractos de situaciones cotidianas, su automatización y modelización y la codificación en un lenguaje fácil de interpretar por un sistema informático.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, interconectando conceptos y procedimientos para desarrollar una visión de las matemáticas como un todo integrado.

La conexión entre los diferentes conceptos, procedimientos e ideas matemáticas aporta una compresión más profunda y duradera de los conocimientos adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio conocimiento. Percibir las matemáticas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre ellas, tanto las existentes entre los bloques de saberes, entre las matemáticas de distintos niveles o las de diferentes etapas educativas.

El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matemáticas con ideas previas, reconocer y utilizar las conexiones entre ideas matemáticas en la resolución de problemas y comprender cómo unas ideas se construyen sobre otras para formar un todo integrado.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD2, CD3, CCEC1.

6. Identificar las matemáticas implicadas en otras materias y en situaciones reales, susceptibles de ser abordadas en términos matemáticos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas.

Reconocer y utilizar la conexión de las matemáticas con otras materias, con la vida real o con la propia experiencia aumenta el bagaje matemático del alumnado. Es importante que el alumnado tenga la oportunidad de experimentar matemáticas en diferentes contextos (personal, escolar, social, científico y humanístico), valorando la contribución de las matemáticas a la resolución de los grandes objetivos globales de desarrollo, con perspectiva histórica.

La conexión entre las matemáticas y otras materias no debería limitarse a los saberes conceptuales, sino que debe ampliarse a los procedimientos y las actitudes, de forma que los saberes básicos matemáticos pueden ser transferidos y aplicados a otras materias y contextos.

Así, el desarrollo de esta competencia conlleva el establecimiento de conexiones entre ideas, conceptos y procedimientos matemáticos con otras materias y con la vida real y su aplicación en la resolución de problemas en situaciones diversas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD3, CD5, CC4, CE2, CE3, CCEC1.

7. Representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, información y resultados matemáticos, usando diferentes tecnologías, para visualizar ideas y estructurar procesos matemáticos.

La forma de representar ideas, conceptos y procedimientos en matemáticas es fundamental. La representación incluye dos facetas: la representación propiamente dicha de un resultado o concepto y la representación de los procesos que se realizan durante la práctica de las matemáticas.

El desarrollo de esta competencia conlleva la adquisición de un conjunto de representaciones matemáticas que amplían significativamente la capacidad para interpretar y resolver problemas de la vida real.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD1, CD2, CD5, CE3, CCEC4.

8. Comunicar de forma individual y colectiva conceptos, procedimientos y argumentos matemáticos usando lenguaje oral, escrito o gráfico, utilizando la terminología matemática apropiada, para dar significado y coherencia a las ideas matemáticas.

La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación científica y matemática. A través de la comunicación las ideas se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión y rectificación. Comunicar ideas, conceptos y procesos contribuye a colaborar, cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos.

El desarrollo de esta competencia conlleva expresar y hacer públicos hechos, ideas, conceptos y procedimientos de forma oral, escrita o gráfica, con veracidad y precisión, utilizando la terminología matemática adecuada, dando, de esta manera, significado y coherencia a las ideas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CP1, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CE3, CCEC3.

9. Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias de aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y el disfrute en el aprendizaje de las matemáticas.

Resolver problemas matemáticos -o retos más globales en los que intervienen las matemáticas- debería ser una tarea gratificante. Las destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las matemáticas fomentan el bienestar del alumnado, la regulación emocional y el interés por su aprendizaje.

El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estrés, ser perseverante, pensar de forma crítica y creativa, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos matemáticos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

10. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás, participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterogéneos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y grupal y crear relaciones saludables.

Trabajar los valores de respeto, igualdad o resolución pacífica de conflictos, al tiempo que resuelven retos matemáticos, desarrollando destrezas de comunicación efectiva, de planificación, de indagación, de motivación y confianza en sus propias posibilidades, permite al alumnado mejorar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad creando relacione y entornos de trabajo saludables.

El desarrollo de esta competencia conlleva mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones positivas, ejercitar la escucha activa y la comunicación asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables. Asimismo, se fomenta la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las matemáticas asociadas a cuestiones individuales, como, por ejemplo, las asociadas al género o a la creencia en la existencia de una aptitud innata para las matemáticas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

Cursos de primero a tercero

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Interpretar problemas matemáticos organizando los datos dados, estableciendo las relaciones entre ellos y comprendiendo las preguntas formuladas

1.2. Aplicar herramientas y estrategias apropiadas que contribuyan a la resolución de problemas.

1.3. Obtener soluciones matemáticas de un problema, activando los conocimientos y utilizando las herramientas tecnológicas necesarias.

Competencia específica 2

2.1. Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema.

2.2. Comprobar la validez de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado, evaluando el alcance y repercusión de estas desde diferentes perspectivas (de género, de sostenibilidad, de consumo responsable, etc.).

Competencia específica 3

3.1. Formular y comprobar conjeturas sencillas de forma guiada analizando patrones, propiedades y relaciones.

3.2. Plantear variantes de un problema dado modificando alguno de sus datos o alguna condición del problema

3.3. Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y comprobación de conjeturas o problemas.

Competencia específica 4

4.1. Reconocer patrones, organizar datos y descomponer un problema en partes más simples facilitando su interpretación computacional.

4.2. Modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz interpretando y modificando algoritmos.

Competencia específica 5

5.1. Reconocer las relaciones entre los conocimientos y experiencias matemáticas, formando un todo coherente.

5.2 Realizar conexiones entre diferentes procesos matemáticos aplicando conocimientos y experiencias previas.

Competencia específica 6

6.1. Reconocer situaciones susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante herramientas y estrategias matemáticas, estableciendo conexiones entre el mundo real y las matemáticas y usando los procesos inherentes a la investigación: inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir.

6.2. Identificar conexiones coherentes entre las matemáticas y otras materias resolviendo problemas contextualizados.

6.3. Reconocer la aportación de las matemáticas al progreso de la humanidad y su contribución a la superación de los retos que demanda la sociedad actual.

Competencia específica 7

7.1. Representar conceptos, procedimientos, información y resultados matemáticos de modos distintos y con diferentes herramientas, incluidas las digitales, visualizando ideas, estructurando procesos matemáticos y valorando su utilidad para compartir información.

7.2 Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda de estrategias de resolución de una situación problematizada.

Competencia específica 8

8.1. Comunicar información utilizando el lenguaje matemático apropiado, utilizando diferentes medios, incluidos los digitales, oralmente y por escrito, al describir, explicar y justificar razonamientos, procedimientos y conclusiones.

8.2. Reconocer y emplear el lenguaje matemático presente en la vida cotidiana comunicando mensajes con contenido matemático con precisión y rigor.

Competencia específica 9

9.1. Gestionar las emociones propias, desarrollar el autoconcepto matemático como herramienta, generando expectativas positivas ante nuevos retos matemáticos.

9.2. Mostrar una actitud positiva y perseverante, aceptando la crítica razonada al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matemáticas.

Competencia específica 10

10.1. Colaborar activamente y construir relaciones trabajando con las maemáticas en equipos heterogéneos, respetando diferentes opiniones, comunicándose de manera efectiva, pensando de forma crítica y creativa y tomando decisiones y juicios informados.

10.2. Participar en el reparto de tareas que deban desarrollarse en equipo, aportando valor, favoreciendo la inclusión, la escucha activa, asumiendo el rol asignado y responsabilizándose de la propia contribución al equipo.

Saberes básicos 1º ESO

A. Sentido Numérico

A1. Conteo

- Estrategias variadas de recuento sistemático en situaciones de la vida cotidiana

- Adaptación del conteo al tamaño de los números en problemas de la vida cotidiana

A2. Cantidad

- Números grandes: notación exponencial y uso de la calculadora

- Realización de estimaciones sencillas con la precisión requerida.

- Números enteros, fraccionarios, decimales y raíces en la expresión de cantidades en contextos de la vida cotidiana.

- Diferentes formas de representación de números enteros fraccionarios y decimales, incluida la recta numérica.

A3. Sentido de las operaciones

- Estrategias de cálculo mental con números naturales, fracciones y decimales.

- Operaciones con números enteros, fraccionarios o decimales en situaciones contextualizadas.

- Relaciones inversas entre las operaciones (adición y sustracción; multiplicación y división; elevar al cuadrado y extraer la raíz cuadrada): comprensión y utilización en la simplificación y resolución de problemas.

- Propiedades de las operaciones (suma, resta, multiplicación, división y potencias de exponente natural): cálculos de manera eficiente con números naturales, enteros, fraccionarios y decimales tanto mentalmente como de forma manual o con calculadora.

- Desarrollo y uso de estrategias para estimar los resultados de los cálculos con diferentes tipos de números, y juzgar si estos resultados son razonables entre sí para resolver problemas.

A4. Relaciones

- Comparación y ordenación de enteros, fracciones, decimales y porcentajes encontrando su situación exacta o aproximada en la recta numérica.

- Factores, múltiplos y divisores. Factorización en números primos para resolver problemas: estrategias y herramientas.

- Mínimo común múltiplo y máximo común divisor de dos o más números naturales.

A5. Razonamiento proporcional

- Proporcionalidad directa. Comprensión y representación de relaciones cuantitativas. Aplicación en la resolución de problemas.

- Porcentajes: comprensión y resolución de problemas sencillos.

A6. Educación financiera

- Interpretación de la información numérica en contextos financieros sencillos (Subidas y bajadas de precios, comparación de ofertas...).

B. Sentido de la Medida

B1. Magnitud

- Atributos mensurables de objetos físicos y matemáticos sencillos.

- Conocimiento de las unidades y sistemas de medida.

- Estrategias de elección de las unidades y operaciones adecuadas en problemas que impliquen medida.

B2. Medición

- Longitudes y áreas en figuras planas: deducción, interpretación y aplicación.

- Representaciones de objetos geométricos con propiedades fijadas, como las longitudes de los lados o las medidas de los ángulos.

B3. Estimación y relaciones

- Formulación de conjeturas sencillas sobre medidas o relaciones entre las mismas basadas en estimaciones.

- Estrategias para la toma de decisión justificada del grado de precisión requerida en situaciones de medida.

C. Sentido Espacial

C1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones

- Figuras geométricas planas: descripción y clasificación en función de sus propiedades o características.

- Descripción con precisión, clasificación y comprensión de las relaciones entre tipos de objetos de dos dimensiones usando las propiedades que los definen.

- Construcción de figuras geométricas con herramientas manipulativas y digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada…)

C2. Localización y sistemas de representación

- Localización y descripción de relaciones: coordenadas geométricas: Ejes de coordenadas. Puntos en el plano.

C3. Visualización, razonamiento y modelización geométrica

- Modelización geométrica para representar y explicar relaciones numéricas y algebraicas en la resolución de problemas.

- Relaciones geométricas sencillas: investigación en diversos sentidos (numérico, algebraico, analítico) y diversos campos (arte, ciencia, vida diaria).

D. Sentido Algebraico

D1. Patrones

- Patrones, pautas y regularidades: observación y determinación de la regla de formación en casos sencillos.

D2. Modelo matemático

- Modelización de situaciones de la vida cotidiana usando representaciones matemáticas y el lenguaje algebraico.

- Estrategias de deducción de conclusiones razonables a partir de un modelo matemático.

D3. Variable

- Variable: comprensión del concepto en sus diferentes naturalezas.

D4. Igualdad y desigualdad

- Equivalencia de expresiones algebraicas: resolución de problemas basados en relaciones lineales sencillas.

- Resolución de ecuaciones lineales mediante cálculo mental, con lápiz y papel y con el uso de la tecnología.

D5. Relaciones y funciones

- Aplicación de las diferentes formas de representación de una relación cuantitativa: tablas, gráficas, ...

- Deducción de la información relevante de una gráfica

D6. Pensamiento computacional

- Generalización y transferencia de procesos de resolución de problemas sencillos a otras situaciones.

E. Sentido Estocástico

E1. Organización y análisis de datos

- Recogida de datos de situaciones de la vida cotidiana que involucran una sola variable organizándolos en tablas y representándolos mediante gráficos estadísticos con apoyo de la tecnología (calculadora, hoja de cálculo…)

- Análisis e interpretación de tablas y gráficos estadísticos de variables cualitativas y cuantitativas discretas.

- Medidas de centralización (media, moda y mediana) y rango: interpretación y cálculo. Aplicación a situaciones reales con apoyo tecnológico.

E2. Inferencia

- Formulación de preguntas adecuadas para conocer las características de interés de una población.

- Presentación de datos relevantes para dar respuesta a cuestiones planteadas en investigaciones estadísticas.

- Obtención de conclusiones razonables a partir de los resultados obtenidos con el fin de emitir juicios y tomar decisiones adecuadas.

F. Sentido Socioafectivo

F1. Creencias, actitudes y emociones

- Gestión emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas. Autoconciencia y Autorregulación.

- Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia hacia el aprendizaje de las matemáticas.

- Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformación del error en oportunidad de aprendizaje.

F2. Trabajo en equipo y toma de decisiones

- Técnicas cooperativas para optimizar el trabajo en equipo y compartir y construir conocimiento matemático.

- Conductas empáticas y estrategias para la gestión de conflictos.

F3. Inclusión, respeto y diversidad

- Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- La contribución de las matemáticas al desarrollo de los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Saberes básicos 2º ESO

A. Sentido Numérico

A1. Conteo

- Estrategias variadas de recuento sistemático en situaciones de la vida cotidiana

- Adaptación del conteo al tamaño de los números en problemas de la vida cotidiana

A2. Cantidad

- Comprensión e interpretación del significado de porcentajes mayores que 100 y menores que 1.

- Realización de estimaciones sencillas con la precisión requerida.

- Comprensión de los números grandes y pequeños: notación científica y uso de la calculadora.

A3. Sentido de las operaciones

- Operaciones con números enteros, fracciones y decimales en situaciones contextualizadas.

- Potencias de exponente entero.

- Operaciones en notación científica

A4. Relaciones

- Patrones y regularidades numéricas

A5. Razonamiento proporcional

- Razones y proporciones: comprensión y representación de relaciones cuantitativas.

- Proporcionalidad inversa.

- Situaciones de proporcionalidad tanto directa como inversa en diferentes contextos: análisis y desarrollo de métodos para la resolución de problemas (aumentos y disminuciones porcentuales, rebajas y subidas de precios, porcentajes encadenados, impuestos, escalas, cambio de divisas, velocidad y tiempo, repartos proporcionales, etc.).

A6. Educación financiera

- Información numérica en contextos financieros sencillos: interpretación.

- Métodos para la toma de decisiones de consumo responsable: relaciones calidad-precio y valor-precio en contextos cotidianos.

B. Sentido de la Medida

B1. Magnitud

- Atributos mensurables de los objetos físicos y matemáticos.

- Conocimiento de las unidades y sistemas de medida.

- Elección de las unidades sencillas y operaciones adecuadas en problemas que impliquen medida.

B2. Medición

- Reconocimiento del significado aritmético y geométrico del Teorema de Pitágoras y de las ternas pitagóricas. Uso en la resolución de problemas geométricos.

- Deducción y aplicación de las principales fórmulas para obtener áreas y volúmenes de cuerpos geométricos.

- Uso de representaciones planas de objetos tridimensionales sencillos para visualizar y resolver problemas de áreas, entre otros.

- La probabilidad como medida asociada a la incertidumbre de experimentos aleatorios.

B3. Estimación y relaciones

- Formulación de conjeturas sobre medidas o relaciones entre las mismas basadas en estimaciones.

- Uso de técnicas de aproximación (exceso defecto, truncamiento y redondeo).

C. Sentido Espacial

C1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones

- Semejanza en figuras planas.

- Criterios de semejanza de triángulos: aplicación en la resolución de problemas geométricos.

- Uso de escalas para resolver problemas de la vida cotidiana sobre planos, mapas y otros contextos de semejanza.

- Figuras geométricas tridimensionales: descripción y clasificación en función de sus propiedades o características.

- Construcción de figuras geométricas con herramientas manipulativas y digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada…).

C2. Visualización, razonamiento y modelización geométrica

- Modelización geométrica para representar y explicar relaciones numéricas y algebraicas en la resolución de problemas.

- Relaciones geométricas sencillas: investigación en diversos sentidos (numérico, algebraico, analítico) y diversos campos (arte, ciencia, vida diaria).

D.Sentido Algebraico

D1. Patrones

- Patrones, pautas y regularidades: observación y determinación de la regla de formación en casos sencillos.

D2. Modelo matemático

- Modelización de situaciones de la vida cotidiana usando representaciones matemáticas y el lenguaje algebraico.

- Deducción de conclusiones razonables sobre una situación de la vida cotidiana una vez modelizada.

D3. Igualdad y desigualdad

- Uso del álgebra simbólica para representar situaciones de la vida cotidiana.

- Ecuaciones lineales y cuadráticas. Resolución mediante cálculo mental, con lápiz y papel y con el uso de la tecnología.

Aplicación a la resolución de problemas.

- Sistemas de ecuaciones lineales. Resolución mediante cálculo mental, con lápiz y papel y con el uso de la tecnología.

Problemas contextualizados.

D4. Relaciones y funciones

- Aplicación de las diferentes formas de representación de una relación: tablas, gráficas, expresión algebraica, ...

- Relaciones lineales y cuadráticas: identificación y comparación de diferentes modos de representación, tablas, gráficas o expresiones algebraicas, y sus propiedades a partir de ellas.

- Estrategias de deducción de la información relevante de una función mediante el uso de diferentes representaciones simbólicas.

D5. Pensamiento computacional

- Generalización y transferencia de procesos de resolución de problemas a otras situaciones.

- Estrategias para la interpretación y modificación de algoritmos.

- Estrategias de formulación de cuestiones sencillas susceptibles de ser analizadas mediante programas y otras herramientas.

E. Sentido Estocástico

E1. Incertidumbre

- Fenómenos deterministas y aleatorios: identificación.

- Experimentos simples: planificación, realización y análisis de la incertidumbre asociada.

- Asignación de probabilidades mediante experimentación, el concepto de frecuencia relativa y la regla de Laplace.

F. Sentido Socioafectivo

F1. Creencias, actitudes y emociones

- Gestión emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas. Autoconciencia y Autorregulación.

- Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia hacia el aprendizaje de las matemáticas.

- Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformación del error en oportunidad de aprendizaje.

F2. Trabajo en equipo y toma de decisiones

- Técnicas cooperativas para optimizar el trabajo en equipo y compartir y construir conocimiento matemático.

- Conductas empáticas y estrategias para la gestión de conflictos.

F3. Inclusión, respeto y diversidad

- Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- La contribución de las matemáticas al desarrollo de los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Saberes básicos 3º ESO

A. Sentido Numérico

A1. Conteo

- Estrategias variadas de recuento sistemático en situaciones de la vida cotidiana

- Adaptación del conteo al tamaño de los números en problemas de la vida cotidiana

A2. Cantidad

- Realización de estimaciones con la precisión requerida.

- Reconocimiento y uso de la notación exponencial, incluidos los exponentes fraccionarios.

A3. Sentido de las operaciones

- Relaciones inversas entre la potencia y la raíz de cualquier índice: comprensión y utilización para simplificar cálculos y resolver problemas.

A4. Relaciones

- Selección de la representación adecuada para una misma cantidad en cada situación o problema.

- Patrones y regularidades numéricas.

A5. Razonamiento proporcional

- Razones y proporciones: comprensión y representación de relaciones cuantitativas.

- Proporcionalidad compuesta: comprensión y representación de relaciones cuantitativas.

- Métodos para resolver problemas relacionados con aumentos y disminuciones porcentuales y proporciones en diferentes contextos. Índice de variación porcentual.

A6. Educación financiera

- Métodos para la toma de decisiones de consumo responsable atendiendo a las relaciones calidad-precio y al valor-precio en contextos cotidianos.

B. Sentido de la Medida

B1. Medición

- Teorema de Thales: como herramienta para obtener medidas indirectas de elementos inaccesibles. Uso en la resolución de problemas geométricos.

- Resolución de problemas de áreas, y volúmenes de cuerpos geométricos más complejos (troncos de cono y pirámides)

B2. Estimación y relaciones

- Formulación de conjeturas sobre medidas o relaciones entre las mismas basadas en estimaciones.

- Estrategias para la toma de decisión justificada del grado de precisión requerida en situaciones de medida. Error absoluto y relativo.

C. Sentido Espacial

C1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones

- Comprensión de las relaciones entre los ángulos, las longitudes de los lados, los perímetros, las áreas y los volúmenes de objetos semejantes.

- Uso de herramientas manipulativas y digitales, como programas de geometría dinámica, realidad aumentada, etc para realizar construcciones de figuras geométricas con el objetivo de estudiar relaciones geométricas.

C2. Localización y sistemas de representación

- Uso de la geometría analítica para representar y examinar las propiedades de las figuras geométricas de dos dimensiones.

C3. Movimientos y transformaciones

- Transformaciones elementales como giros, traslaciones y simetrías en situaciones diversas utilizando herramientas tecnológicas o manipulativas.

C4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica

- Modelización geométrica: relaciones numéricas y algebraicas en la resolución de problemas.

- Relaciones geométricas: investigación en diversos sentidos (numérico, algebraico, analítico) y diversos campos (arte, ciencia, vida diaria).

D. Sentido Algebraico

D1. Patrones

- Término general de una sucesión: obtención mediante la observación de pautas y regularidades sencillas y su generalización.

- Progresiones aritméticas, geométricas.

D2. Modelo matemático

- Modelización de situaciones de la vida cotidiana usando representaciones matemáticas y el lenguaje algebraico.

Prestando especial atención a modelos: lineales, cuadráticos y de proporcionalidad inversa.

- Estrategias de deducción de conclusiones razonables sobre una situación de la vida cotidiana una vez modelizada.

D3. Igualdad y desigualdad

- Resolución de ecuaciones con el uso de la tecnología.

- Resolución de problemas utilizando sistemas de ecuaciones lineales mediante cálculo mental, con lápiz y papel y con el uso de la tecnología.

- Estrategias de búsqueda de soluciones en ecuaciones y sistemas lineales y ecuaciones cuadráticas en situaciones de la vida cotidiana.

D4. Relaciones y funciones

- Identificación de funciones, lineales y cuadráticas y comparación de sus propiedades a partir de tablas, gráficas o expresiones algebraicas.

- Estrategias de deducción de la información relevante de una función mediante el uso de diferentes representaciones simbólicas.

D6. Pensamiento computacional

- Generalización y transferencia de procesos de resolución de problemas a otras situaciones.

- Estrategias para la interpretación, modificación de algoritmos.

- Estrategias de formulación de cuestiones susceptibles de ser analizadas mediante programas y otras herramientas.

E. Sentido Estocástico

E1. Organización y análisis de datos.

- Recogida y organización de datos de situaciones de la vida cotidiana que involucran una sola variable. Diferencia entre variable y valores individuales.

- Análisis e interpretación de tablas y gráficos estadísticos de variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas en contextos reales.

- Gráficos estadísticos: representación mediante diferentes tecnologías (calculadora, hoja de cálculo, aplicaciones…) y elección del más adecuado.

- Medidas de centralización (media, moda y mediana), dispersión (rango, varianza y desviación típica) y posición (percentiles): interpretación y cálculo. Aplicación a situaciones reales con apoyo tecnológico.

- Comparación de dos conjuntos de datos atendiendo a las medidas de centralización y dispersión. Coeficiente de variación.

- Reconocimiento de que las medidas de dispersión describen la variabilidad de los datos.

E2. Inferencia

- Formulación de preguntas adecuadas para conocer las características de interés de una población.

- Datos relevantes para dar respuesta a cuestiones planteadas en investigaciones estadísticas: presentación de la información procedente de una muestra mediante herramientas digitales.

- Obtención de conclusiones razonables a partir de los resultados obtenidos con el fin de emitir juicios y tomar decisiones adecuadas.

F. Sentido Socioafectivo

F1. Creencias, actitudes y emociones

- Gestión emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas. Autoconciencia y Autorregulación.

- Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia hacia el aprendizaje de las matemáticas.

- Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformación del error en oportunidad de aprendizaje.

F2. Trabajo en equipo y toma de decisiones

- Técnicas cooperativas para optimizar el trabajo en equipo y compartir y construir conocimiento matemático.

- Conductas empáticas y estrategias para la gestión de conflictos.

F3. Inclusión, respeto y diversidad

- Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- La contribución de las matemáticas al desarrollo de los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Matemáticas A – 4º ESO

Criterios de Evaluación

Competencia específica 1

1.1. Reformular problemas matemáticos de forma verbal y gráfica, interpretando los datos, las relaciones entre ellos y las preguntas planteadas.

1.2. Seleccionar herramientas y estrategias elaboradas valorando su eficacia e Idoneidad en la resolución de problemas.

1.3. Obtener todas las posibles soluciones matemáticas de un problema activando los conocimientos y utilizando las herramientas tecnológicas necesarias.

Competencia específica 2

2.1. Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema.

2.2. Seleccionar las soluciones óptimas de un problema valorando tanto la corrección matemática como sus implicaciones desde diferentes perspectivas (de género, de sostenibilidad, de consumo responsable...).

Competencia específica 3

3.1. Formular, comprobar e Investigar conjeturas de forma guiada estudiando patrones, propiedades y relaciones.

3.2. Crear variantes de un problema dado, modificando alguno de sus datos y observando la relación entre los diferentes resultados obtenidos.

3.3. Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y comprobación de conjeturas o problemas.

Competencia específica 4

4.1. Reconocer e investigar patrones, organizar datos y descomponer un problema en partes más simples facilitando su interpretación y su tratamiento computacional.

4.2. Modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz interpretando, modificando y creando algoritmos sencillos.

Competencia específica 5

5.1. Deducir relaciones entre los conocimientos y experiencias matemáticas, formando un todo coherente.

5.2. Analizar y poner en práctica conexiones entre diferentes procesos matemáticos aplicando conocimientos y experiencias previas .

Competencia específica 6

6.1. Proponer situaciones susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante herramientas y estrategias matemáticas, estableciendo y aplicando conexiones entre el mundo real y las matemáticas, y usando los procesos inherentes a la investigación científica y matemática: inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir.

6.2. Identificar y aplicar conexiones coherentes entre las matemáticas y otras materias realizando un análisis crítico.

6.3. Valorar la aportación de las matemáticas al progreso de la humanidad y su contribución en la superación de los retos que demanda la sociedad actual.

Competencia específica 7

7.1. Representar matemáticamente la información más relevante de un problema, conceptos, procedimientos y resultados matemáticos visualizando ideas y estructurando procesos matemáticos.

7.2. Seleccionar entre diferentes herramientas, incluidas las digitales, y formas de representación (pictórica, gráfica, verbal o simbólica) valorando su utilidad para compartir información.

Competencia específica 8

8.1. Comunicar ideas, conclusiones, conjeturas y razonamientos matemáticos, utilizando diferentes medios, incluidos los digitales, con coherencia, claridad y terminología apropiada.

8.2. Reconocer y emplear el lenguaje matemático presente en la vida cotidiana y en diversos contextos comunicando mensajes con contenido matemático con precisión y rigor.

Competencia específica 9

9.1. Identificar y gestionar las emociones propias y desarrollar el autoconcepto matemático generando expectativas positivas ante nuevos retos matemáticos.

9.2. Mostrar una actitud positiva y perseverante al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matemáticas aceptando la crítica razonada.

Competencia específica 10

10.1. Colaborar activamente y construir relaciones trabajando con las matemáticas en equipos heterogéneos, respetando diferentes opiniones, comunicándose de manera efectiva, pensando de forma crítica y creativa, tomando decisiones y realizando juicios informados.

10.2. Gestionar el reparto de tareas en el trabajo en equipo, aportando valor, favoreciendo la inclusión, la escucha activa, responsabilizándose del rol asignado y de la propia contribución al equipo.

Saberes básicos

A. Sentido Numérico

A1. Conteo

- Resolución de situaciones y problemas de la vida cotidiana: estrategias para el recuento sistemático (diagramas de árbol, técnicas de combinatoria, etc.).

A2. Cantidad

- Realización de estimaciones en diversos contextos analizando el error cometido.

- Expresión de cantidades mediante números reales con la precisión requerida.

- Conjuntos numéricos: Identificación del conjunto numérico que sirve para responder a diferentes necesidades: contar, medir, comparar, resolver ecuaciones, etc.

- Reconocimiento de algunos números irracionales en situaciones de la vida cotidiana.

A3. Sentido de las operaciones

- Operaciones con números reales en la resolución de situaciones contextualizadas.

- Uso de las propiedades de las operaciones aritméticas para realizar cálculos con números reales de manera eficiente con calculadora, adaptando las estrategias a cada situación.

A4. Relaciones

- Patrones y regularidades numéricas en las que intervengan números reales.

- Orden en la recta numérica. Intervalos.

A5. Razonamiento proporcional

- Situaciones de proporcionalidad directa e inversa en diferentes contextos: desarrollo y análisis de métodos para la resolución de problemas.

A6. Educación financiera

- Métodos de resolución de problemas relacionados con aumentos y disminuciones porcentuales, intereses y tasas en contextos financieros.

B. Sentido de la Medida

B1. Medición

- La pendiente y su relación con un ángulo en situaciones sencillas: deducción y aplicación.

B2. Cambio

- Estudio gráfico del crecimiento y decrecimiento de funciones en contextos de la vida cotidiana con el apoyo de herramientas tecnológicas. Tasa de variación media.

C. Sentido Espacial

C1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones

- Propiedades geométricas de objetos de la vida cotidiana: investigación con programas de geometría dinámica.

C2. Movimientos y transformaciones

- Transformaciones elementales en la vida cotidiana: investigación con herramientas tecnológicas como programas de geometría dinámica, realidad aumentada, etc.

C3. Visualización, razonamiento y modelización geométrica

- Realización de modelos geométricos para representar y explicar relaciones numéricas y algebraicas en situaciones diversas.

- Utilización de los recursos tecnológicos para crear figuras geométricas y observar sus propiedades y características.

- Elaboración y comprobación de conjeturas sobre propiedades geométricas mediante programas de geometría dinámica u otras herramientas.

D. Sentido Algebraico

D1. Patrones

- Patrones, pautas y regularidades: observación, generalización y término general en casos sencillos.

D2. Modelo matemático

- Modelización y resolución de problemas de la vida cotidiana mediante representaciones matemáticas y el lenguaje algebraico, haciendo uso de distintos tipos de funciones elementales.

- Estrategias de deducción y análisis de conclusiones razonables de una situación de la vida cotidiana a partir de un modelo.

D3. Variable

- Variables: Asociación de expresiones simbólicas al contexto del problema y diferentes usos.

D4. Igualdad y desigualdad

- Relaciones lineales, cuadráticas y de proporcionalidad inversa en situaciones de la vida cotidiana o matemáticamente relevantes: expresión mediante álgebra simbólica.

- Utilización y generación de formas equivalentes de expresiones algebraicas en la resolución de ecuaciones de primer y segundo grado y sistemas lineales.

- Discusión y búsqueda de soluciones en ecuaciones lineales y cuadráticas en situaciones de la vida cotidiana.

- Ecuaciones y sistemas de ecuaciones: resolución mediante el uso de la tecnología.

D5. Relaciones y funciones

- Relaciones cuantitativas en situaciones de la vida cotidiana y clases de funciones que las modelizan.

- Relaciones lineales y no lineales: identificación y comparación de diferentes modos de representación, tablas, gráficas o expresiones algebraicas, y sus propiedades a partir de ellas.

- Representación de funciones: interpretación de sus propiedades en situaciones de la vida cotidiana.

D6. Pensamiento computacional

- Resolución de problemas mediante la descomposición en partes, la automatización y el pensamiento algorítmico.

- Estrategias en la interpretación, modificación y creación de algoritmos.

- Formulación y análisis de problemas de la vida cotidiana utilizando programas y herramientas adecuadas.

E. Sentido Estocástico

E1. Organización y análisis de datos

- Coeficiente de variación: interpretación conjunta de la media y la desviación típica para la comparación de conjuntos de datos de poblaciones diferentes.

- Comparación de distribuciones de datos atendiendo a medidas de posición y dispersión. Diagrama de caja y bigotes.

- Análisis e interpretación de tablas y gráficos estadísticos de dos variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas.

- Recogida y organización de datos de una situación de la vida cotidiana que involucre dos variables.

- Generación de representaciones gráficas adecuadas mediante medios digitales para interpretar la información estadística y obtener conclusiones razonadas.

- Introducción a la correlación: Interpretación de la posible relación entre dos variables, valorando gráficamente, con el apoyo de la tecnología, la pertinencia de ajustar mediante una regresión lineal.

E2. Inferencia

- Diferentes etapas del diseño de estudios estadísticos.

- Presentación e interpretación de datos relevantes en investigaciones estadísticas.

- Utilización de los métodos estadísticos y las herramientas digitales adecuadas en investigaciones estadísticas.

- Análisis del alcance de las conclusiones de un estudio estadístico valorando la representatividad de la muestra.

- Realización de predicciones sobre el comportamiento de las variables atendiendo a la correlación existente entre ellas y estudio de la fiabilidad de las mismas.

E3. Incertidumbre

- Experimentos compuestos: planificación, realización y análisis de la incertidumbre asociada.

- Probabilidad: cálculo aplicando la regla de Laplace y técnicas de recuento en experimentos simples y compuestos (mediante diagramas de árbol, tablas …) y aplicación a la toma de decisiones fundamentadas.

F. Sentido Socioafectivo

F1. Creencias, actitudes y emociones

- Gestión emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas. Autoconciencia y autorregulación. Superación de bloqueos emocionales en el aprendizaje de las matemáticas.

- Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia en el aprendizaje de las matemáticas.

- Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformación del error en oportunidad de aprendizaje.

F2. Trabajo en equipo y toma de decisiones

- Asunción de responsabilidades y participación activa optimizando el trabajo en equipo. Estrategia de gestión de conflictos: pedir, dar y gestionar ayuda.

- Métodos para la gestión y la toma de decisiones adecuadas en la resolución de situaciones propias del quehacer matemático en el trabajo en equipo.

F3. Inclusión, respeto y diversidad

- Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- La contribución de las matemáticas al desarrollo de los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Matemáticas B – 4º ESO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Reformular de forma verbal y gráfica problemas matemáticos, interpretando los datos, las relaciones entre ellos y las preguntas planteadas.

1.2. Analizar y seleccionar diferentes herramientas y estrategias elaboradas en la resolución de un mismo problema valorando su eficiencia.

1.3. Obtener todas las posibles soluciones matemáticas de un problema movilizando los conocimientos necesarios y utilizando las herramientas tecnológicas necesarias.

Competencia específica 2

2.1. Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema.

2.2. Justificar las soluciones óptimas de un problema desde diferentes perspectivas (matemática, de género, de sostenibilidad, de consumo responsable...).

Competencia específica 3

3.1. Formular, comprobar e investigar conjeturas de forma guiada.

3.2. Plantear variantes de un problema que lleven a una generalización.

3.3. Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y comprobación de conjeturas o problemas.

Competencia específica 4

4.1. Generalizar patrones y proporcionar una representación computacional de situaciones problematizadas.

4.2. Modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz interpretando, modificando, generalizando y creando algoritmos. .

Competencia específica 5

5.1. Deducir relaciones entre los conocimientos y experiencias matemáticas, formando un todo coherente.

5.2. Analizar y poner en práctica conexiones entre diferentes procesos matemáticos aplicando conocimientos y experiencias previas.

Competencia específica 6

6.1. Proponer situaciones susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante herramientas y estrategias matemáticas, estableciendo y aplicando conexiones entre el mundo real y las matemáticas, y usando los procesos inherentes a la investigación científica y matemática: inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir.

6.2. Analizar y aplicar conexiones coherentes entre las matemáticas y otras materias realizando un análisis crítico.

6.3. Valorar la aportación de las matemáticas al progreso de la humanidad y su contribución a la superación de los retos que demanda la sociedad actual.

Competencia específica 7

7.1. Representar matemáticamente la información más relevante de un problema, conceptos, procedimientos y resultados matemáticos visualizando ideas y estructurando procesos matemáticos.

7.2. Seleccionar entre diferentes herramientas, incluidas las digitales, y formas de representación (pictórica, gráfica, verbal o simbólica) valorando su utilidad para compartir información.

Competencia específica 8

8.1. Comunicar ideas, conclusiones, conjeturas y razonamientos matemáticos, utilizando diferentes medios, incluidos los digitales, con coherencia, claridad y terminología apropiada.

8.2. Reconocer y emplear el lenguaje matemático presente en la vida cotidiana y en diversos contextos comunicando mensajes con contenido matemático con precisión y rigor.

Competencia específica 9

9.1. Identificar y gestionar las emociones propias y desarrollar el autoconcepto matemático generando expectativas positivas ante nuevos retos matemáticos.

9.2. Mostrar una actitud positiva y perseverante al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matemáticas aceptando la crítica razonada. .

Competencia específica 10

10.1. Colaborar activamente y construir relaciones trabajando con las matemáticas en equipos heterogéneos, respetando diferentes opiniones, comunicándose de manera efectiva, pensando de forma crítica y creativa, tomando decisiones y realizando juicios informados.

10.2. Gestionar el reparto de tareas en el trabajo en equipo, aportando valor, favoreciendo la inclusión, la escucha activa, responsabilizándose del rol asignado y de la propia contribución al equipo.

Saberes básicos

A. Sentido Numérico

A1. Conteo

- Resolución de situaciones y problemas de la vida cotidiana en los que se tengan que hacer recuentos sistemáticos, utilizando diferentes estrategias (diagramas de árbol, técnicas de combinatoria, etc.).

A2. Cantidad

- Realización de estimaciones en diversos contextos analizando y acotando el error cometido.

- Uso de los números reales para expresar cantidades en contextos diversos, incluidos los de la vida cotidiana, con la precisión requerida.

- Diferentes representaciones de una misma cantidad.

- Reconocimiento de algunos números irracionales en situaciones de la vida cotidiana.

A3. Sentido de las operaciones

- Operaciones con números reales en la resolución de situaciones contextualizadas.

- Propiedades y relaciones inversas de las operaciones: cálculos con números reales, incluyendo con herramientas digitales.

A4. Relaciones

- Los conjuntos numéricos (naturales, enteros, racionales y reales): relaciones entre ellos y propiedades.

- Orden en la recta numérica. Intervalos.

B. Sentido de la Medida

B1. Medición

- Razones trigonométricas de un ángulo agudo y sus relaciones: aplicación a la resolución de problemas.

B2. Cambio

- Estudio gráfico del crecimiento y decrecimiento de funciones en contextos de la vida cotidiana con el apoyo de herramientas tecnológicas. Tasa de variación media.

C. Sentido Espacial

C1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones

- Propiedades geométricas de objetos matemáticos y de la vida cotidiana: investigación con programas de geometría dinámica.

C2. Localización y sistemas de representación

- Iniciación a la geometría analítica en el plano: coordenadas, vectores y ecuaciones de la recta. Paralelismo y perpendicularidad.

- Uso de la geometría analítica para representar y examinar las propiedades de las figuras geométricas de dos dimensiones.

- Expresiones algebraicas de una recta: selección de la más adecuada en función de la situación a resolver.

C3. Movimientos y transformaciones

- Transformaciones elementales: investigación con herramientas tecnológicas como programas de geometría dinámica, etc. Aplicación en la vida cotidiana.

C4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica

- Realización de modelos geométricos para representar y explicar relaciones numéricas y algebraicas en situaciones diversas.

- Utilización de los recursos tecnológicos para crear figuras geométricas y observar sus propiedades y características.

- Elaboración y comprobación de conjeturas sobre propiedades geométricas mediante programas de geometría dinámica u otras herramientas.

D. Sentido Algebraico.

D1. Patrones

- Patrones, pautas y regularidades: observación, generalización y término general en casos sencillos

D2. Modelo matemático

- Modelización y resolución de problemas contextualizados apoyándose en representaciones matemáticas y en el lenguaje algebraico, haciendo uso de distintos tipos de funciones.

- Deducción y análisis de conclusiones razonables de una situación contextualizada una vez modelizada.

D3. Variable

- Variables: Asociación de expresiones simbólicas al contexto del problema y diferentes usos.

D4. Igualdad y desigualdad

- Uso del álgebra simbólica para representar relaciones funcionales en contextos diversos.

- Utilización y generación de formas equivalentes de expresiones algebraicas en la resolución de ecuaciones, sistemas de ecuaciones e inecuaciones.

- Ecuaciones, sistemas e inecuaciones. Resolución incluyendo el uso de la tecnología.

- Discusión y búsqueda de soluciones de ecuaciones lineales y no lineales en contextos diversos.

D5. Relaciones y funciones

- Relaciones cuantitativas en situaciones de la vida cotidiana y clases de funciones que las modelizan.

- Aplicación de la forma de representación más adecuada en la resolución de problemas de la vida cotidiana y otros contextos.

- Relaciones lineales y no lineales: identificación y comparación de diferentes modos de representación, tablas, gráficas o expresiones algebraicas, y sus propiedades a partir de ellas.

- Representación de funciones: interpretación de sus propiedades en situaciones de la vida cotidiana y otros contextos.

D6. Pensamiento computacional

- Resolución de problemas mediante la descomposición en partes, la automatización y el pensamiento algorítmico.

- Estrategias en la interpretación, modificación y creación de algoritmos.

- Formulación y análisis de problemas de la vida cotidiana mediante programas y otras herramientas.

E. Sentido Estocástico

E1. Organización y análisis de datos

- Coeficiente de variación: interpretación conjunta de la media y la desviación típica para la comparación de conjuntos de datos de poblaciones diferentes.

- Comparación de distribuciones de datos atendiendo a medidas de posición y dispersión. Diagrama de caja y bigotes.

- Análisis e interpretación de tablas y gráficos estadísticos de dos variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas.

- Recogida y organización de datos de una situación de la vida cotidiana que involucre dos variables.

- Generación de representaciones gráficas adecuadas mediante medios digitales para interpretar la información estadística y obtener conclusiones razonadas.

- Introducción a la correlación: Interpretación de la posible relación entre dos variables, valorando gráficamente, con el apoyo de la tecnología, la pertinencia de ajustar mediante una regresión lineal.

E2. Inferencia

- Diferentes etapas del diseño de estudios estadísticos.

- Presentación e interpretación de datos relevantes en investigaciones estadísticas.

- Utilización de los métodos estadísticos y las herramientas digitales adecuadas en investigaciones estadísticas.

- Análisis del alcance de las conclusiones de un estudio estadístico valorando la representatividad de la muestra.

- Realización de predicciones sobre el comportamiento de las variables atendiendo a la correlación existente entre ellas y estudio de la fiabilidad de las mismas.

E3. Incertidumbre

- Experimentos compuestos: planificación, realización y análisis de la incertidumbre asociada.

- Probabilidad: cálculo aplicando la regla de Laplace y técnicas de recuento en experimentos simples y compuestos (mediante diagramas de árbol, tablas …) y aplicación a la toma de decisiones fundamentadas.

F. Sentido Socioafectivo

F1. Creencias, actitudes y emociones

- Gestión emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas. Autoconciencia y autorregulación.

Superación de bloqueos emocionales en el aprendizaje de las matemáticas.

- Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia en el aprendizaje de las matemáticas.

- Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformación del error en oportunidad de aprendizaje.

F2. Trabajo en equipo y toma de decisiones

- Asunción de responsabilidades y participación activa optimizando el trabajo en equipo. Estrategia de gestión de conflictos: pedir, dar y gestionar ayuda.

- Métodos para la gestión y la toma de decisiones adecuadas en la resolución de situaciones propias del quehacer matemático en el trabajo en equipo.

F3. Inclusión, respeto y diversidad

- Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

La contribución de las matemáticas al desarrollo de los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Primera Lengua Extranjera – Inglés-

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de referencia para una cultura democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras y favorece la internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas ampliando las perspectivas del alumnado.

La competencia plurilingüe, una de las competencias clave que forman parte del Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica, implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Integra no solo la dimensión comunicativa, sino también los aspectos históricos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural y contribuyen a que pueda ejercer una ciudadanía independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática.

En consonancia con este enfoque, la materia de Lengua Extranjera en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tiene como objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa apropiada en la lengua extranjera, de modo que permita al alumnado comprender, expresarse e interactuar en dicha lengua con eficacia, así como el enriquecimiento y la expansión de su conciencia intercultural.

El eje del currículo de Lengua Extranjera está atravesado por las dos dimensiones del plurilingüismo: la dimensión comunicativa y la intercultural. Las competencias específicas de la materia, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente y de forma apropiada en la lengua extranjera y ampliar su repertorio lingüístico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante la valoración y el respeto por los perfiles lingüísticos individuales, la aceptación y la adecuación a la diversidad cultural, así como el respeto y la curiosidad por otras lenguas y por el diálogo intercultural como medio para fomentar la sostenibilidad y la democracia. Esta materia, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acceder a las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera, tanto como motor de formación y aprendizaje cuanto como fuente de información y disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de la lengua extranjera. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro, ético y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta materia. Las competencias específicas de la materia de Lengua Extranjera en la Educación Secundaria Obligatoria suponen una progresión con respecto a las adquiridas durante la Educación Primaria, que serán el punto de partida para esta nueva etapa, y se desarrollarán a partir de los repertorios y experiencias del alumnado.

Esto implica una ampliación y profundización en las actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, entendida en esta etapa como la actividad orientada a explicar conceptos y simplificar mensajes con el fin de facilitar la comprensión mutua y de transmitir información. La progresión también conlleva otorgar un papel más relevante a la reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias específicas de la materia de Lengua Extranjera también incluyen la valoración y la adecuación a la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a actuar de forma empática y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales.

Los criterios de evaluación de la materia aseguran la consecución de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad.

La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educación Secundaria. Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas de la materia y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de Comunicación abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de fuentes de información y la gestión de las fuentes consultadas. El bloque de Plurilingüismo integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque de Interculturalidad se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera, y su valoración como oportunidad de enriquecimiento y de relación con los demás. Se incluyen también en este bloque los saberes orientados al desarrollo de actitudes de interés por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.

El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las diferentes actividades y apoya también su proceso de aprendizaje, que se entiende como dinámico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social, educativo y profesional, y a partir de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a su experiencia que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. En consonancia con el enfoque orientado a la acción que plantea el MCER, que contribuye de manera significativa al diseño de metodologías eclécticas, el carácter competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Competencias Específicas

1. Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos expresados de forma clara y en lengua estándar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias de comprensión, para responder a necesidades comunicativas concretas.

La comprensión supone recibir y procesar información. En la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, la comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos orales, escritos y multimodales sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a la experiencia del alumnado, expresados de forma clara y usando la lengua estándar. La comprensión, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general y los detalles más relevantes para satisfacer sus necesidades comunicativas. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y las necesidades del alumnado, con el fin de reconstruir la representación del significado y del sentido del texto y para formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que subyace a dichos textos. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran la inferencia y la extrapolación de significados a nuevos contextos comunicativos, así como la transferencia e integración de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico. Incluye la interpretación de diferentes formas de representación (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.), así como de la información contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos), que permiten comprobar la hipótesis inicial acerca de la intención y sentido del texto, así como plantear hipótesis alternativas si fuera necesario.

Además de dichas estrategias, la búsqueda de fuentes fiables, en soportes tanto analógicos como digitales, constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la información, así como obtener conclusiones relevantes a partir de los textos. Los procesos de comprensión e interpretación requieren contextos de comunicación dialógicos que estimulen la colaboración, la identificación crítica de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y similitudes etnoculturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de alida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos originales, de extensión media, sencillos y con una organización clara, haciendo uso de estrategias de producción, para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes relevantes y responder a propósitos comunicativos concretos.

La producción comprende tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximo a la experiencia del alumnado, con creatividad, coherencia y adecuación. La producción, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o anécdota, una presentación formal de mayor extensión, una sencilla argumentación o la redacción de textos que expresen hechos, conceptos, pensamientos, opiniones y sentimientos, mediante herramientas digitales y analógicas, así como la búsqueda avanzada de información en internet como fuente de documentación.

En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selección y aplicación del más adecuado en función de la tarea y sus necesidades.

Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones importantes en los ámbitos personal, social, educativo y ocupacional y existe un valor cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del aprendizaje. En esta etapa las producciones se basan en el aprendizaje de aspectos formales básicos de cariz más lingüístico, sociolingüístico y pragmático; de las expectativas y convenciones comunes asociadas al género empleado; de herramientas de producción; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal, comprenden la planificación, la autoevaluación y coevaluación, la retroalimentación, así como la monitorización, la validación y la compensación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC3.

3. Interactuar con otras personas con creciente autonomía, usando estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para responder a propósitos comunicativos concretos en intercambios respetuosos con las normas de cortesía.

La interacción implica a dos o más participantes en la coproducción de un discurso. La interacción interpersonal se considera el origen del lenguaje y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacción entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos registros y géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos síncronos o asíncronos. En esta etapa de la educación se espera que las interacciones aborden temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a la experiencia del alumnado.

Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues la coproducción de textos incluye estrategias de cooperación, de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones, de cesión y toma de turnos de palabra, así como estrategias para preguntar con el objetivo de solicitar clarificación o repetición. Asimismo, la interacción es parte integral del trabajo cooperativo en la realización de proyectos intra- e inter-escolares. Por último, el aprendizaje y aplicación de las normas y principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital prepara al alumnado para el ejercicio de una ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, segura y activa.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3.

4. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, para transmitir información de manera eficaz, clara y responsable.

La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulación, la síntesis o la explicación. En la mediación, el alumnado debe crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica, no solo entre lenguas distintas, sino también entre las modalidades oral y escrita o entre registros dentro de una misma lengua.

En la Educación Secundaria Obligatoria, la mediación se centra, principalmente, en el rol de la lengua como herramienta para resolver los retos que surgen del contexto comunicativo, creando espacios y condiciones propicias para la comunicación y el aprendizaje; en la cooperación y el fomento de la participación de los demás para construir y entender nuevos significados; y en la transmisión de nueva información de manera apropiada, responsable y constructiva, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para traducir, analizar, interpretar y compartir contenidos que, en esta etapa, versarán sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a la experiencia del alumnado.

La mediación facilita el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado, en tanto que supone que este elija las actividades, destrezas y estrategias más adecuadas de su repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para favorecer la participación propia y de otras personas en entornos colaborativos de intercambios de información. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de las y los interlocutores. Por ello, la empatía y el respeto son elementos clave en la mediación en este nivel.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5L, CP1, CP2, CP3, STEM1, STEM2, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CE1, CE2, CE3, CCCEC1, CCEC3.

5. Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando de forma crítica sobre su funcionamiento y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación Secundaria Obligatoria el alumnado profundiza en esa reflexión sobre las lenguas y establece relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones y, además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingüístico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios y haciéndolos explícitos. En este sentido, supone también la puesta en marcha de destrezas para hacer frente a la incertidumbre y para desarrollar el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de decisiones.

Además, el conocimiento de distintas lenguas permite valorar la diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto enriquecedor y positivo. La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas tanto analógicas como digitales para la construcción e integración de nuevos contenidos sobre el repertorio lingüístico propio puede facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, CPSAA1, CPSAA5, CD2.

6. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística de la sociedad analizándola y beneficiándose de ella. En la Educación Secundaria Obligatoria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los demás, merece una atención específica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que su percepción sobre esa diversidad esté distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminación. La valoración crítica y la adecuación a la diversidad deben permitir al alumnado actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales.

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Además, favorece el desarrollo de una sensibilidad artística y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en esta etapa durante la enseñanza de la lengua extranjera permiten al alumnado: abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando interés hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales; y distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos. Todo ello orientado hacia el objetivo de desarrollar una cultura compartida y una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad y los valores democráticos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Interpretar y analizar el sentido global y la información específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, propios de los ámbitos de las relaciones interpersonales, del aprendizaje, de los medios de comunicación y de la ficción expresados de forma clara y en la lengua estándar a través de diversos soportes.

1.2. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos más adecuados en cada situación comunicativa para comprender el sentido general, la información esencial y los detalles más relevantes de los textos; para inferir significados e interpretar elementos no verbales; y para buscar y seleccionar información.

Competencia específica 2

2.1. Expresar oralmente textos breves, sencillos, estructurados, comprensibles y adecuados a la situación comunicativa sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado, con el fin de valorar, describir, narrar e informar sobre temas concretos, en diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, así como estrategias de planificación, compensación y control de la producción.

2.2. Organizar y redactar textos breves y comprensibles con claridad, coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa propuesta, siguiendo pautas establecidas, a través de herramientas analógicas y digitales, sobre asuntos cotidianos y frecuentes de relevancia para el alumnado y próximos a su experiencia.

2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada estrategias y conocimientos para planificar, producir y revisar textos comprensibles, coherentes y adecuados a las intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando con ayuda los recursos físicos o digitales más adecuados en función de la tarea y las necesidades de cada momento, teniendo en cuenta la persona a quien va dirigido el texto.

Competencia específica 3

3.1. Planificar y participar en la coproducción de textos en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de las y los interlocutores.

3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones.

Competencia específica 4

4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas para resolver problemas de comunicación, mostrando respeto y empatía por las y los interlocutores y por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de los problemas.

4.2. Aplicar, de forma guiada, actividades y estrategias que faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, usando recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5

5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre su funcionamiento.

5.2. Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3. Identificar y registrar, siguiendo modelos, los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera, seleccionando de forma guiada las estrategias más eficaces para superar esas dificultades y progresar en su aprendizaje, realizando actividades de autoevaluación y coevaluación, haciendo esos progresos y dificultades explícitos y compartiéndolos.

Competencia específica 6

6.1. Actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas y rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos.

6.2. Aceptar y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por compartir elementos culturales y lingüísticos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.

6.3. Aplicar, de forma guiada, estrategias para explicar y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos y respetando los principios de justicia, equidad e igualdad.

Saberes básicos

A. Comunicación.

1. Autoconfianza. Uso de todos recursos y estrategias disponibles para lograr una finalidad comunicativa concreta. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparación.

2. Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de textos orales, escritos y multimodales.

2.1 Comprensión

2.2.1 Identificación de claves e inferencia

• Uso de una idea del significado general de textos y enunciados para inferir del contexto el significado probable de las palabras que desconoce.

• Reconocimiento de palabras conocidas para deducir el significado de palabras y expresiones desconocidas.

• Reconocimiento del formato y características tipográficas para identificar el tipo de texto y anticipar organización e importancia de la información.

• Posición de expresiones formulaicas en un texto para deducir su función y significado.

• Detección de nombres propios, fechas, cifras, etc. para identificar el tema de un texto.

2.2 Producción y Coproducción

2.2.1 Planificación

• Ensayo de expresiones de su repertorio.

• Identificación del receptor para adecuar la expresión e información a sus necesidades.

• Reconocimiento del tipo de texto y su estructura típica para organizar la información de forma coherente.

2.2.2 Compensación

• Uso de gestos para clarificar palabras cuyo uso se sabe inadecuado.

• Uso de gestos cuando se necesita identificar un objeto o elemento del contexto.

2.2.3 Control y reparación

• Expresiones para asegurarse de que el lenguaje usado es correcto.

• Registro personal de errores frecuentes y seguimiento consciente en producciones subsiguientes.

3. Mediación: actividades, destrezas y estrategias de planificación, intervención y evaluación que permitan al alumnado evitar y resolver conflictos comunicativos.

3.1 Actividades

• Mediación de textos

- Parafraseo, explicación, síntesis y traducción de un texto oral o escrito.

- Toma de notas (de una reunión, presentación, conferencia, etc.).

- Mediación de conceptos

- Colaboración en un grupo de trabajo.

• Mediación en la comunicación.

- Promoción de un espacio pluricultural.

3.2 Estrategias

• Planificación

- Conexión con conocimientos previos.

- Búsqueda de apoyos.

- Creación de glosarios.

- Consideración previa de las necesidades del interlocutor.

- Conducción del discurso.

• Intervención

- Reformulación del texto para hacerlo más comprensible.

- Fomento del trabajo en grupo.

- Uso adecuado del lenguaje no verbal.

• Evaluación:

- Comprobación de que el conflicto se ha gestionado de manera adecuada.

4. Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al contexto comunicativo.

• Saludos, despedidas y presentaciones con fórmulas básicas propias de la lengua.

• Descripción de personas incluyendo datos básicos sobre las mismas (edad, nacionalidad, apariencia física) y sus condiciones de vida; objetos familiares y/o de su entorno y lugares, con estructuras simples.

• Situación de eventos en el tiempo haciendo uso de un repertorio básico de expresiones e indicadores temporales.

• Situación de objetos, personas y lugares en el espacio de forma sencilla y breve con un repertorio limitado de preposiciones e indicadores espaciales aprendidos.

• Petición e intercambio de información sobre cuestiones cotidianas con oraciones de estructura básica y fórmulas memorizadas.

• Ofrecimiento e interpretación de instrucciones y órdenes sencillas que consten de una o varias estructuras simples.

• Ofrecimiento, aceptación y rechazo de ayuda, proposiciones o sugerencias mediante el uso de fórmulas básicas y estructuras cortas y sencillas.

• Expresión del gusto o el interés y emociones básicas a través de un repertorio léxico y gramatical básico aprendido.

• Narración de acontecimientos pasados, descripción de situaciones presentes, y expresión de sucesos futuros usando estructuras sencillas con tiempos verbales adecuados y un repertorio limitado de indicadores temporales.

• Expresión de la opinión y la posibilidad a través de expresiones cortas aprendidas y oraciones sencillas.

5. Modelos contextuales y géneros discursivos de uso común en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales.

5.1 Características y reconocimiento del contexto

• Distancia social entre participantes: registro informal y semiformal.

• Ámbito:

- personal

- educativo

- público

• Situación:

- presencial

- en línea

• síncrona

• asíncrona 5.2 Estructura textual

• Estructura global:

- Finalidad: interpersonal, transaccional, evaluativa, instructiva, descriptiva, narrativa.

- Secciones.

- Diseño: formato, patrones y elementos gráficos.

• Microestructura: mecanismos básicos de coherencia y cohesión:

- Párrafo o sección.

- Conectores y expresiones de enlace.

- Deixis.

- Pausas y cambios prosódicos.

- Puntuación.

5.3 Géneros: (P)Producción; (C)Comprensión; (I) Coproducción o interacción.

5.3.1 Géneros orales

• Anuncios y mensajes públicos emitidos por megafonía en situaciones predecibles: estaciones y medios de transporte, espacios culturales, establecimientos comerciales, centros educativos. (C)

• Instrucciones breves y sencillas para fines personales o educativos: direcciones y destinos; tareas y encargos habituales;

operaciones propias del entorno educativo. (C)

• Letras de canciones. (C)

• Conversaciones informales presenciales sencillas para fines transaccionales: compras y servicios en establecimientos comerciales o de hostelería; información en oficinas de información de turismo, medios de transporte o establecimientos comerciales. (I)

• Conversaciones informales presenciales sencillas y rutinarias para fines personales: información personal, actividades cotidianas, experiencias vitales pasadas, planes, tiempo libre, gustos e intereses. (I)

• Conversaciones en línea muy breves y sencillas para fines transaccionales: peticiones de información puntual. (I)

• Mensajes informales grabados breves y sencillos para fines personales: información puntual, invitaciones, planes y citas. (P)

• Presentaciones públicas semiformales simples y breves, con apoyo visual, sobre temas conocidos. (C) y (P).

5.3.2 Géneros escritos

• Artículos divulgativos breves y sencillos sobre temas habituales o de interés. (C)

• Biografías breves y sencillas. (C)

• Carteles informativos impresos o digitales en lugares públicos: estaciones y medios de transporte, establecimientos comerciales, instalaciones de reciclaje, centros educativos. (C)

• Carteles institucionales impresos o digitales sobre campañas de concienciación. (C)

• Entradas en obras de referencia impresas o digitales. (C)

• Etiquetas de productos y embalajes. (C)

• Folletos impresos o digitales informativos y publicitarios sencillos. (C)

• Menús y cartas de establecimientos de hostelería. (C)

• Programas de espectáculos y actividades culturales. (C)

• Recetas culinarias sencillas. (C)

• Relatos breves en versión simplificada. (C)

• Formularios y cuestionarios en línea con respuesta cerrada de plataformas o iniciativas educativas o de participación ciudadana. (I)

• Mensajes informales breves en intercambios síncronos en línea sencillos sobre temas cotidianos predecibles. (I)

• Postales, tarjetas digitales, cartas y mensajes electrónicos breves informales y semiformales para fines personales:

presentación, intercambio y solicitud de información, felicitación, agradecimiento, excusa, invitación. (I)

• Entradas en línea breves informales y semiformales sobre asuntos cotidianos, actividades sociales y sentimientos. (C) y (P)

• Informes descriptivos breves sobre el entorno personal, natural y social inmediato. (C) y (P)

• Notas y mensajes informales y semiformales breves y sencillos sobre áreas de necesidad inmediata para fines personales o educativos. (C) y (P)

• Reseñas breves sobre lugares o contenidos culturales. (C) y (P)

• Sinopsis: resúmenes y esquemas. (C) y (P)

5.3.3 Géneros multimodales

• Tutoriales breves y sencillos sobre manejo de herramientas digitales, aspectos educativos u otros temas habituales o de interés. (C)

• Vídeos explicativos sobre aspectos lingüísticos o culturales. (C)

• Anuncios publicitarios comerciales o de campañas de concienciación. (C)

• Informaciones meteorológicas. (C)

• Noticias de actualidad altamente predecibles sobre temas conocidos. (C)

• Vídeos musicales. (C)

• Vídeo reportaje breve sobre actividades educativas. (P)

6. Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, la afirmación, la negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas básicas.

• Expresión de la afirmación (affirmative sentences; tags); la negación (negative sentences with not, never, nobody, nothing; negative tags); la interrogación (wh- questions, aux. questions, tags); y la exclamación (what + (adj. +) noun, v. g. : What a nice phone!, How + adj., v. g. : How interesting!; oraciones y expresiones exclamativas: Well done!).

• Expresión de relaciones lógicas: conjunción (and, too), disyunción (or), oposición (but), causa (because (of), finalidad (toinfinitive, for), comparación (as/not so adj. as, more expensive (than), the cheapest), condición (if) resultado (so…) y temporalidad (when…).

• Expresión del tiempo: pasado (past simple and continuous, present perfect), presente (simple and continuous present), futuro (going to; will; present simple + Adv.); y del aspecto: puntual (simple tenses); durativo (present and past simple/perfect); habitual (simple tenses (+ adv., v. g. every Sunday)), incoativo (start – ing), terminativo (stop –ing).

• Expresión de la modalidad: factualidad (declarative sentences), capacidad (can, be able), posibilidad/probabilidad (may, perhaps), necesidad (must, have (got) to), obligación (have (got) to, must, imperative), permiso (can, could, allow) e intención (present continuous).

• Expresión de la existencia en presente, pasado y futuro (v. g. there is/are, was/were, will be), la entidad (count/uncount/collective/compound nouns, pronouns (relative, reflexive), determiners), la cualidad (v. g. really good), y la cantidad [singular/plural; números cardinales y ordinales; cantidad: v. g. all (the), most, both, none; y grado: (v. g. so; a little)].

• Expresión del espacio y relaciones espaciales (preposiciones y adverbios de lugar, posición, distancia, movimiento, dirección, origen y organización).

• Expresión de relaciones temporales: momentos (v. g. half past), periodos (v. g. : season, century), e indicaciones (ago) temporales, duración (from…to; until; since), anterioridad (already; (not) yet), posterioridad (as soon as; later), secuencia (first, second, third), simultaneidad (while), frecuencia (v. g. often, usually).

• Expresión del modo (adverbios y expresiones de modo: v. g. slowly, like this, carefully, by coach).

• Expresión de la condición (condicionales 0 y 1).

• Expresión de la relación entre entidades (who, which, that).

7. Léxico de uso común y de interés para el alumnado.

• Identificación e identidad personal.

• Vivienda, hogar y entorno.

• Actividades de la vida diaria.

• Familia y amistades.

• Trabajo y ocupaciones.

• Educación y estudio.

• Tiempo libre, ocio, deporte, viajes y vacaciones.

• Salud y cuidados físicos.

• Compras y actividades comerciales.

• Alimentación y restauración.

• Clima y entorno natural.

• Tecnologías de la información y la comunicación.

• Formación de palabras.

• Falsos cognados.

8. Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

• El alfabeto

• Sonidos vocálicos

• Sonidos consonánticos

• Números ordinales y cardinales

• Finales plurales (diferencias entre): /z/, /s/ e /iz/

• Pronunciación de la tercera persona del singular en presente: -s, -es: /z/, /s/ e /iz/

• Ritmo en las oraciones

• Unión de palabras al hablar

• can / can’t

• was / were

• Finales de los verbos regulares en pasado

• Verbos irregulares en pasado

• Acentuación de palabras

• La letra h

• Letras sileciosas

• Connected speech. (habla conectada / discurso conectado)

• Diferencias básicas entre los siguientes grupos de sonidos:

9. Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gráficos.

9.1. Convenciones ortográficas básicas. Sistemas alfabéticos.

Percepción y producción de:

• Formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto mayúsculas como minúsculas.

• Correcta ortografía de las palabras, incluidas las formas de contracción aceptadas.

• Signos de puntuación y sus normas de uso.

• Convenciones tipográficas y variedades de tipos de letra.

• Signos no alfabetizables de uso común (v. g.: @, &, $, etc.).

9.2. Significados e intenciones comunicativas.

• Necesidades ortoépicas: utilización y articulación de una pronunciación correcta partiendo de palabras que se han aprendido en su forma escrita.

o Convenciones ortográficas.

o Convenciones básicas utilizadas en los diccionarios para la representación de la pronunciación.

o Repercusión que las formas escritas, especialmente los signos de puntuación, tienen en la expresión y en la entonación.

• Resolución de ambigüedades simples (palabras homónimas, ambigüedades sintácticas, etc.) en función del contexto.

• Organización de la información por medio de los signos de puntuación.

10. Convenciones y estrategias conversacionales básicas en la interacción, en formato síncrono o asíncrono.

10.1 Turno de palabra

• Expresiones sencillas para iniciar, mantener o finalizar un intercambio comunicativo.

• Expresiones para solicitar la atención de otros interlocutores.

10.2 Cooperación

• Expresiones para indicar que se comprende lo que se le comunica.

10.3 Aclaración

• Expresiones para indicar que no se comprende lo comunicado

• Expresiones para solicitar el deletreo de palabras no comprendidas.

11. Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda de información.

11.1 Recursos para el aprendizaje:

• Diccionarios impresos y digitales.

• Libros de consulta.

• Bibliotecas y mediatecas.

• Recursos digitales e informáticos: redes educativas, sitios web, canales de contenidos compartidos, bancos de contenidos y actividades.

11.2 Estrategias

11.2.1 Búsqueda en diccionarios y libros de consulta.

• Uso eficaz de las partes integrantes de entradas de diccionario: lema, pronunciación, categoría gramatical, definición, acepciones, ejemplo, sinónimos y antónimos.

• Uso de índices de contenido, temáticos y de elementos gráficos.

• Identificación de elementos de diseño gráfico que establecen la jerarquía de la información.

11.2.2 Búsqueda en medios digitales.

• Discriminación entre fuentes de información oficiales o de fiabilidad reconocida frente a información en foros, blogs o comentarios en redes sociales.

• Sufijos de dominios web que identifican su propósito y credibilidad.

• Diseño y estructura lógica del contenido en línea: secciones.

12. Identificación de la autoría de las fuentes consultadas y los contenidos utilizados.

• Honestidad académica: procedimientos de cita y referencia.

• Licencias de atribución.

13. Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias, plataformas de aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua inglesa).

B. Plurilingüismo y reflexión sobre el aprendizaje.

1. Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible haciendo uso del repertorio plurilingüe personal.

• Uso de palabras en español cuando no se encuentra la expresión adecuada en inglés en situaciones de aprendizaje o para fines transaccionales o intercambios de información sencillos.

• Uso combinado de palabras o signos sencillos en inglés y español para fines transaccionales o intercambios de información sencillos.

• Combinación de las versiones de mensajes, anuncios e instrucciones breves disponibles en inglés y español para su comprensión.

• Uso de textos paralelos en inglés y español para encontrar información relevante.

2. Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.)

2.1 Comparación entre lenguas

• Descubrimiento de analogías entre la lengua española y la lengua inglesa: regularidades y diferencias entre estructuras lingüísticas sintácticas, léxicas, discursivas y funcionales.

• Comparación de los sistemas fonéticos y grafémicos de la lengua española y la lengua inglesa: desarrollo ortoépico.

• Elaboración de un conjunto de hipótesis y reglas basadas en similitudes o diferencias entre la lengua española y la lengua inglesa.

• Traducción.

• Creación de glosarios bilingües.

2.2 Estrategias cognitivas y memorísticas

• Descubrimiento y aplicación de reglas.

• Identificación y registro de nuevas unidades lingüísticas en diferentes soportes.

• Toma de notas.

• Clasificación.

• Asociación.

• Uso de elementos visuales: imágenes, animaciones, etiquetado en imágenes digitales, esquemas, mapas semánticos.

• Reconocimiento y uso de estructuras modelo.

• Creación de resúmenes.

• Creación de historias breves.

• Repetición oral y escrita.

• Grabación auditiva.

• Revisión periódica: diseño de un plan.

• Práctica frecuente en situaciones reales.

• Experimentación en nuevos contextos.

• Trabajo colaborativo: puesta en común de recursos; revisión y práctica periódica colaborativa.

3. Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.

• Comprensión de rúbricas de evaluación.

• Retroalimentación.

• Diario de aprendizaje.

• Portfolio Europeo de las Lenguas.

• Tratamiento del error:

o Toma de conciencia: identificación y registro de errores.

o Realización de actividades de repetición y automatización.

o Uso asistentes de escritura o extensiones de procesadores de textos para la autorreparación de producciones propias.

4. Metalenguaje: léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje.

5. Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la lengua inglesa y la lengua española:

• Patrones gramaticales divergentes en español e inglés: estructuras interrogativa y negativa; sujeto expreso en inglés; subjuntivo en complementos temporales en español.

• Léxico: cognados, falsos cognados, calcos.

C. Interculturalidad.

1. La lengua inglesa como medio de comunicación interpersonal e internacional, fuente de información, y como herramienta para el enriquecimiento personal.

• Distribución internacional de la lengua inglesa.

• Usos de la lengua inglesa como segunda lengua en la vida cotidiana.

2. Interés e iniciativa en la realización de intercambios comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua inglesa.

3. Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos propios de países donde se habla la lengua inglesa.

• Vida cotidiana o Comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa.

o Organización del sistema educativo.

o Horas y prácticas de trabajo.

o Actividades de ocio.

o Hábitos orientados a la sostenibilidad.

• Condiciones de vida o Vivienda.

o Organización demográfica.

o Servicios básicos.

o Activismo social, voluntariado.

• Relaciones sociales o Estructuras y relaciones familiares.

o Diferencias sociales.

o Grupos profesionales.

o Roles tradicionales y actuales en función de la edad y género.

o Minorías étnicas y religiosas.

o Instituciones.

• Cultura, normas, actitudes, costumbres y valores o Historia (acontecimientos o personajes históricos significativos).

o Artes (música, artes visuales, literatura, teatro, música).

o Celebraciones, festividades.

o Sabiduría popular: expresiones idiomáticas y proverbios.

o Comportamiento como espectadores o clientes.

o Tabúes.

o Estereotipos.

• Lenguaje no verbal o Saludos y despedidas.

o Expresión de afecto.

• Cortesía lingüística o Formas de tratamiento.

o Saludos y despedidas.

o Presentaciones.

o Interjecciones y expresiones interjectivas.

• Etiqueta digital o Respeto al interlocutor.

o Uso correcto de mayúsculas y minúsculas.

o Uso correcto de la lengua (gramática, ortografía).

o Claridad: precaución ante el uso del sarcasmo o ironía.

o Cita de fuentes.

o Respeto a la privacidad.

o Prohibición de compartir material inadecuado.

o Comprensión ante equivocaciones de interlocutores.

4. Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos.

• Aceptación de la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento personal y social.

• Reconocimiento de características del medio cultural familiar propio.

• Reconocimiento de la complejidad de los sistemas culturales y sus manifestaciones en diferentes ámbitos: símbolos, lenguas, normas, valores y expresiones artísticas.

• Conciencia de que los límites entre culturas no son rígidos.

• Curiosidad: búsqueda activa de información (mediante intercambios comunicativos o recurriendo a fuentes de información) sobre manifestaciones culturales diversas.

• Búsqueda de aspectos positivos desde el punto de vista de los valores sociales y medioambientales en manifestaciones culturales diferentes a las familiares.

• Flexibilidad en la comparación entre manifestaciones culturales, evitando considerar la pertenencia a la cultura considerada propia como único criterio de valoración positiva.

5. Estrategias básicas de detección y actuación ante usos discriminatorios del lenguaje.

• Reconocimiento crítico de expresiones discriminatorias en términos de género, diversidad funcional, edad, orientación sexual, religión o etnicidad.

• Sustitución de expresiones discriminatorias por lenguaje inclusivo: uso de expresiones que reconocen la incapacidad como rasgo no definitorio de una persona o grupo (person-first language), pronombres inclusivos, títulos profesionales inclusivos.

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Extraer y analizar el sentido global y las ideas principales, y seleccionar información pertinente de textos orales, escritos y multimodales sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a su experiencia expresados de forma clara y en la lengua estándar a través de diversos soportes.

1.2. Interpretar y valorar el contenido y los rasgos discursivos de textos propios de los ámbitos de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación social y del aprendizaje, así como de textos literarios.

1.3. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos más adecuados en cada situación comunicativa para comprender el sentido general, la información esencial y los detalles más relevantes de los textos; para inferir significados e interpretar elementos no verbales; y para buscar, seleccionar y gestionar información veraz.

Competencia específica 2

2.1. Expresar oralmente textos sencillos, estructurados, comprensibles, coherentes y adecuados a la situación comunicativa sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximo a su experiencia, con el fin de valorar, describir, narrar e informar, en diferentes soportes, utilizando recursos verbales y no verbales, así como estrategias de planificación, control, compensación y cooperación.

2.2. Redactar y difundir textos de extensión media con aceptable claridad, coherencia, cohesión, corrección y adecuación a la situación comunicativa propuesta, a la tipología textual y a las herramientas analógicas y digitales utilizadas sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a su experiencia, respetando la propiedad intelectual y evitando el plagio.

2.3. Seleccionar, organizar y aplicar estrategias y conocimientos para planificar, producir, revisar y cooperar en la elaboración de textos coherentes, cohesionados, correctos y adecuados a las intenciones comunicativas, las características contextuales, los aspectos socioculturales y la tipología textual, usando los recursos físicos o digitales más adecuados en función de la tarea y de las necesidades de la audiencia o del lector potencial a quien se dirige el texto.

Competencia específica 3

3.1. Planificar, participar y colaborar activamente mediante la coproducción de textos, a través de diversos soportes, en situaciones interactivas sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público cercanos a su experiencia, mostrando iniciativa, empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de las y los interlocutores.

3.2. Seleccionar, organizar y utilizar estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver problemas y gestionar situaciones comprometidas.

Competencia específica 4

4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas para resolver problemas de comunicación, mostrando respeto y empatía por las y los interlocutores y por las lenguas empleadas, y participando en la solución de los problemas.

4.2. Aplicar actividades y estrategias que faciliten la comunicación y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y mensajes, y que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5

5.1. Comparar y argumentar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre su funcionamiento.

5.2. Utilizar de forma creativa estrategias y conocimientos de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3. Registrar y analizar los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera seleccionando las estrategias más eficaces para superar esas dificultades y consolidar su aprendizaje, realizando actividades de planificación del propio aprendizaje, autoevaluación y coevaluación, haciendo esos progresos y dificultades explícitos y compartiéndolos.

Competencia específica 6

6.1. Actuar de forma adecuada, empática y respetuosa en situaciones interculturales construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos y proponiendo vías de solución a aquellos factores socioculturales que dificulten la comunicación.

6.2. Valorar críticamente en relación con los derechos humanos y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera, favoreciendo el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad y los valores democráticos.

6.3. Aplicar estrategias para defender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística.

Saberes básicos

A. Comunicación.

1. Autoconfianza e iniciativa. Uso de todos recursos y estrategias disponibles para lograr una finalidad comunicativa concreta. Carácter no disuasorio del error como signo de aprendizaje de los procesos comunicativos

2. Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de textos orales, escritos y multimodales.

2.1 Comprensión

• Predicción de los contenidos de un texto a partir de títulos, titulares, entradas, encabezamientos.

• Identificación de la función de los párrafos o secciones en la organización general del texto.

• Identificación de conectores (numéricos, temporales, lógicos) que expresan la organización general del texto y las relaciones lógicas o temporales que lo articulan.

• Deducción del significado de una sección del texto a partir de la totalidad del mismo.

• Deducción del significado de palabras desconocidas a partir del contexto para inferir el significado oracional.

• Deducción del significado probable de palabras por medio de la identificación de las partes que lo constituyen (lexema, morfemas, sufijos y prefijos)

2.2 Producción y Coproducción

2.2.1 Planificación

• Ensayo de nuevas combinaciones y expresiones a partir de su repertorio, con solicitud de retroalimentación.

• Identificación de las ideas principales que se quieren transmitir, limitando el mensaje a lo que se recuerda y a los medios disponibles para expresarse.

• Identificación del receptor para adecuar la expresión e información a sus necesidades.

• Reconocimiento del tipo de texto y su estructura típica para organizar la información de forma coherente.

• Realización de esquemas o guiones previos a la producción

2.2.2 Compensación

• Definición de rasgos de algo concreto cuya palabra no se recuerda o se desconoce.

• Cualificación de una palabra similar a la que se desconoce

• Cualificación de hiperónimos

• Uso de una palabra sencilla que significa algo parecido al concepto que se quiere transmitir, solicitando corrección por parte del interlocutor.

• Extranjerización de una palabra española, solicitando confirmación por parte del interlocutor

2.2.3 Control y reparación

• Corrección de confusiones en información fáctica (tiempo, lugares) que pueden dar lugar a malentendidos cuando se indica que hay un problema.

• Solicitud de confirmación de que la forma utilizada es la correcta.

• Reinicio de la comunicación usando una táctica diferente cuando la comunicación se ha interrumpido.

• Registro personal de errores frecuentes y seguimiento consciente de la producción al respecto.

3. Mediación: actividades, destrezas y estrategias de planificación, intervención y evaluación que permitan al alumnado evitar y resolver conflictos comunicativos.

3.1 Actividades

• Mediación de textos

o Parafraseo, explicación, síntesis y traducción de un texto oral o escrito

o Toma de notas (de una reunión, presentación, conferencia, etc.)

o Explicación de su opinión personal acerca de textos creativos, incluyendo literatura

• Mediación de conceptos

o Colaboración en un grupo de trabajo.

o Liderazgo de un grupo de trabajo.

• Mediación en la comunicación

o Promoción de un espacio pluricultural.

o Actuación de intermediario en situaciones informales.

3.2 Estrategias

• Planificación:

o Conexión con conocimientos previos

o Búsqueda de apoyos

o Creación de glosarios.

o Consideración previa de las necesidades del interlocutor

o Conducción del discurso

• Intervención

o Reformulación del texto para hacerlo más comprensible

o Fomento del trabajo en grupo

o Uso adecuado del lenguaje no verbal.

• Evaluación:

o Comprobación de que el conflicto se ha gestionado de manera adecuada.

4. Funciones comunicativas de uso común adecuadas al ámbito y al contexto comunicativo:

• Saludos, despedidas y presentaciones con fórmulas propias de la lengua.

• Descripción y caracterización de personas y sus condiciones de vida, objetos, lugares, fenómenos y acontecimientos conocidos incluyendo léxico e información variado organizado en estructuras habituales y circunloquios

• Situación de eventos en el tiempo haciendo uso de un repertorio diverso de indicadores y expresiones temporales.

• Situación de objetos, personas y lugares en el espacio de forma adecuada utilizando un repertorio suficiente de indicadores espaciales.

• Petición e intercambio de información sobre cuestiones cotidianas con oraciones de estructura habitual y fórmulas memorizadas.

• Ofrecimiento e interpretación de instrucciones y órdenes con estructuras habituales sobre situaciones frecuentes y/o predecibles.

• Ofrecimiento, aceptación y rechazo de ayuda, proposiciones o sugerencias mediante el uso de expresiones y fórmulas habituales variadas.

• Expresión parcial del gusto o el interés y emociones a través de un repertorio léxico y gramatical suficiente.

• Narración de acontecimientos pasados, descripción de situaciones presentes, y expresión de sucesos futuros con léxico variado, usando una serie de estructuras gramaticales frecuentes conectadas que incluyan tiempos verbales adecuados y expresiones temporales habituales.

• Expresión de la opinión a través de expresiones diversas.

• Expresión de la posibilidad, la incertidumbre y la duda.

• Argumentaciones sencillas.

• Realización de hipótesis y suposiciones.

• Reformulación y síntesis de informaciones concretas sobre aspectos cotidianos o habituales con estructuras y léxico sencillo

5. Modelos contextuales y géneros discursivos de uso común en la comprensión, producción y coproducción textos orales, escritos y multimodales.

5.1 Características y reconocimiento del contexto:

• Distancia social entre participantes: registro informal, semiformal y formal.

• Ámbito:

o personal

o educativo

o público

o ocupacional

• Situación:

o presencial

o en línea

• síncrona

• asíncrona

5.2 Estructura textual

• Estructura global:

o Secciones.

o Función: interpersonal, transaccional, instructiva, evaluativa, descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa.

o Diseño: formatos, patrones y elementos gráficos.

• Microestructura: mecanismos de coherencia y cohesión o Conectores y expresiones de enlace.

o Pausas y cambios prosódicos.

o Patrones enfáticos: marcadores discursivos.

o Párrafo: oración temática y oraciones de apoyo.

o Puntuación.

5.3 Géneros: (P)Producción; (C)Comprensión; (I) Coproducción o interacción.

5.3.1 Géneros orales

• Avisos y anuncios emitidos por megafonía en entornos públicos: estaciones y medios de transporte, establecimientos comerciales, espacios culturales. (C)

• Noticias radiofónicas sencillas sobre acontecimientos(C).

• Boletines meteorológicos radiofónicos. (C)

• Pódcast sobre temas académicos o habituales y de interés. (C)

• Representaciones teatrales en lengua adaptada. (C)

• Conversaciones presenciales informales sobre temas de interés personal o pertinentes en la vida cotidiana: experiencias personales, sentimientos, opiniones. (I)

• Conversaciones presenciales formales con fines transaccionales: trámites administrativos sencillos, cambios o devoluciones, solicitud de servicios, quejas. (I)

• Entrevistas sobre temas académicos y médicos. (I)

• Conversaciones en línea formales breves con fines transaccionales: concertación de citas, solicitud de servicios básicos, peticiones de información, confirmaciones, consultas. (I)

• Videoconferencias informales y semiformales breves con uno o más interlocutores para fines personales: consultas, intercambios personales sobre el estado general de las cosas o sobre incidentes. (I)

• Videoconferencias informales y semiformales con uno o más interlocutores para fines educativos de trabajo colaborativo. (I)

• Mensajes informales y semiformales grabados en línea sencillos para fines personales: solicitud de información o ayuda, avisos, planes, cancelaciones, invitaciones, citas, instrucciones. (C) y (P)

• Anécdotas breves y sencillas, relacionadas con situaciones cotidianas. (C)y (P)

• Discursos breves semiformales y formales en reuniones sociales y celebraciones cotidianas: presentaciones, felicitaciones, agradecimientos. (C) y (P)

• Presentaciones públicas semiformales y formales de extensión media sobre temas conocidos o de interés personal, con o sin apoyo visual. (C) y (P)

5.3.2 Géneros escritos

• Anécdotas breves y sencillas, relacionadas con situaciones cotidianas. (C) y (P)

• Anuncios publicitarios comerciales o de campañas de información y concienciación. (C)

• Artículos divulgativos de extensión media sobre temas habituales o de interés. (C)

• Catálogos de productos, exposiciones, servicios. (C)

• Entrevistas publicadas en prensa impresa o digital. (C)

• Formularios en línea para la realización de reservas (C).

• Guías de viaje. (C)

• Historias gráficas breves. (C)

• Instrucciones impresas en folletos o etiquetas sobre el manejo de dispositivos, herramientas o productos. (C)

• Letras de canciones. (C)

• Noticias de actualidad en periódicos y revistas impresas y digitales. (C)

• Poemas sencillos. (C)

• Prospectos de medicamentos. (C)

• Relatos adaptados de extensión media. (C)

• Cartas y mensajes electrónicos formales básicos para fines transaccionales habituales: inscripciones, solicitudes, propuestas, confirmaciones, anulaciones, quejas. (I)

• Cartas y mensajes electrónicos formales para fines personales en los que se proporciona o solicita información sobre aspectos personales, académicos u ocupacionales. (I)

• Cartas y mensajes electrónicos informales y semiformales de extensión media para fines personales: experiencias, sentimientos, anécdotas, acontecimientos. (I)

• Cuestionarios en línea o impresos con respuestas cerradas y abiertas: encuestas de opinión, evaluación, valoración. (I)

• Mensajes breves informales y semiformales en discusiones en línea asíncronas. (I)

• Mensajes breves informales para fines personales de relevancia inmediata en conversaciones en línea síncronas (I)

• Diarios para fines personales o educativos. (P)

• Publicaciones en línea informales y semiformales para fines personales: experiencias, sentimientos, acontecimientos sociales y valoraciones (C) y (P)

• Informes descriptivos y expositivos breves sobre aspectos del entorno: medio natural, relaciones sociales, instituciones. (C) y (P)

• Notas y mensajes de relevancia inmediata: avisos, recados, solicitudes, consejos. (C) y (P)

• Recetas de cocina sencillas. (C) y (P)

• Reseñas sobre lugares o contenidos culturales. (C) y (P)

• Sinopsis: resúmenes y esquemas. (C) y (P)

5.3.3 Géneros multimodales:

• Anuncios publicitarios comerciales o de campañas de información y concienciación.(C)

• Boletines meteorológicos. (C)

• Documentales breves y sencillos. (C)

• Entrevistas breves sobre temas conocidos. (C)

• Noticias sencillas sobre acontecimientos y sucesos. (C)

• Películas o series donde la acción conduce la mayor parte del argumento. (C)

• Tutoriales sobre manejo de herramientas digitales u otras operaciones cotidianas o de interés. (C)

• Vídeos explicativos sobre contenidos lingüísticos y culturales. (C)

• Vídeos musicales. (C)

• Vídeo reportaje breve sobre actividades educativas. (P)

6. Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a dichas unidades.

• Expresión de relaciones lógicas: conjunción (and, too, also, not only…but also, both…and), disyunción (or), oposición/concesión [(not…) but, (al)though)], causa [because (of)], due to, as), finalidad (to- infinitive, for), comparación (as/not so +adj. + as, less/more + adj./adv. (than), better and better, the highest in the world), resultado (so, so that), estilo indirecto (reported information, offers, suggestions and commands), temporalidad (as soon as, the moment (she left), while, when), localización (where) y entidades (who, which, that; direct and indirect objects).

• Afirmación (oraciones afirmativas, tags, me too, think/hope so).

• Exclamación: What + (adj. +) noun, v. g. : What beautiful horses!; How (+ adv.) + adj., v. g. : How very nice!; oraciones y expresiones exclamativas, v. g. : Hey, that’s my bike!).

• Negación (oraciones negativas con never, no (+ noun, v. g. No chance), nobody, nothing; negative tags; me neither).

• Interrogación (Wh- questions, Aux. Questions, What is the book about?, tags).

• Expresión del tiempo: pasado (past simple and continuous, present perfect, past perfect), presente (simple and continuous present), futuro (going to, will, present simple and continuous + adv.).

• Expresión de la voz pasiva en todos los tiempos verbales.

• Expresión del aspecto: puntual (simple tenses), durativo (present and past simple/perfect, and future continuous), habitual (simple tenses (+ adv., v. g. : every Sunday morning), used to), incoativo (be about to, start +ing) y terminativo (stop –ing).

• Expresión de la modalidad: factualidad (declarative sentences), capacidad (can, be able), posibilidad/probabilidad (could, may, might, perhaps), necesidad (must, need, have (got) to), obligación (have (got) to, must, imperative), permiso (may, could, allow) e intención (present continuous); y de la semi-modalidad.

• Expresión de la existencia en cualquier tiempo (v. g. there could be), la entidad (count/uncount/collective/compound nouns; pronouns (relative, reflexive/emphatic, one(s); determiners), y la cualidad (v. g. pretty good, much too expensive).

• Expresión de la cantidad (singular/plural; números cardinales y ordinales; expresiones de cantidad: v. g. lots/plenty (of), both, none, most, all (the); expresiones de grado: v. g. absolutely; a (little) bit, really, quite, so, a little).

• Expresión del espacio y relaciones espaciales (preposiciones y adverbios de lugar, posición, distancia, movimiento, dirección, origen y organización).

• Expresión del tiempo: momentos (v. g. at midnight), periodos (v. g. century, season, term), e indicaciones (ago, early, late) temporales, duración (from…to, during, until, since), anterioridad (already, (not) yet), posterioridad (afterwards, later), secuencia (first, second, after that, finally), simultaineidad (just when, while, as), y frecuencia (v. g. twice/four times a week; daily).

• Expresión del modo (adverbios y expresiones de modo, v. g. : carefully; in a hurry).

• Expresión de la condición (condicionales 0, 1, 2 y 3 con if y unless).

7. Léxico de uso común y de interés para el alumnado

• Identificación e identidad personal.

• Vivienda, hogar y entorno.

• Actividades de la vida diaria.

• Familia y amistades.

• Trabajo y ocupaciones.

• Educación y estudio.

• Tiempo libre, ocio, deporte, viajes y vacaciones.

• Salud y cuidados físicos.

• Compras y actividades comerciales

• Alimentación y restauración.

• Transporte.

• Lengua y comunicación.

• Medio ambiente.

• Clima y entorno natural.

• Tecnologías de la información y la comunicación.

• Formación de palabras

• Palabras compuestas

• Falsos cognados

8. Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso común, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

• Lectura en voz alta: relaciones ortoépicas.

• Sonidos vocálicos

• Sonidos consonánticos

• Pronunciación de los plurales (diferencias entre): /z/, /s/ e /iz/

• Pronunciación de la tercera persona del singular en presente -s, -es: /z/, /s/ e /iz/

• Ritmo en las oraciones.

• Unión de palabras en el discurso.

• Formas débiles: was / were, to

• Finales de los verbos regulares en pasado

• Participios pasados de los verbos regulares e irregulares.

• Acentuación de palabras.

• Consonantes silenciosas

• Connected speech (habla conectada / discurso conectado)

• Los grafemas g, o, i, s, u, c, ai y ea

• e silenciosa

• Las letras ‘y’ y ‘j’.

• c y ch

• ’ll, won’t

• Acentuación de los verbos con dos sílabas

• -ing

• Acentuación de las preposiciones

• Homófonos

• Diptongos

• Consonantes dobles

• Partículas interrogativas

• o y or

• Las dos formas de pronunciar ‘the’.

• Pronunciación de la forma débil ‘have’.

• -ough y -augh

• Entonación y question tags

• Diferencias básicas entre los sonidos:

9. Convenciones ortográficas de uso común y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gráficos.

9.1. Convenciones ortográficas de uso común. Sistemas alfabéticos.

Percepción y producción de:

• Las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto mayúsculas como minúsculas.

• Ortografía correcta de las palabras, incluidas las formas de contracción orales y/o escritas.

• Signos de puntuación y sus normas de uso.

• Convenciones tipográficas y las variedades de tipos de letra, etc.

• Signos no alfabetizables de uso común (v.g.: @, &, $, etc.).

9.2. Significados e intenciones comunicativas.

• Necesidades ortoépicas: utilización y articulación de una pronunciación correcta partiendo de palabras que se han aprendido en su forma escrita. .

o Convenciones ortográficas de uso común.

o Convenciones básicas utilizadas en los diccionarios para la representación de la pronunciación.

o Repercusión que las formas escritas, especialmente los signos de puntuación, tienen en la expresión y en la entonación.

• Resolución de ambigüedades de uso común (palabras homónimas, ambigüedades sintácticas, etc.) en función del contexto.

• Organización de la información por medio de los signos de puntuación.

10. Convenciones y estrategias conversacionales de uso común, en formato síncrono o asíncrono

10.1 Turno de palabra

• Expresiones para iniciar, mantener o finalizar un intercambio comunicativo.

• Expresiones para solicitar la intervención en un intercambio comunicativo.

10.2 Cooperación

• Repertorio básico de expresiones para contribuir a mantener una conversación o una discusión.

• Identificación y resumen de las ideas principales expresadas con anterioridad para centrar la discusión.

• Repetición o reformulación de parte de lo que alguien ha dicho para confirmar la comprensión mutua y contribuir al desarrollo del intercambio.

• Expresiones para invitar a otras personas a participar en el intercambio.

10.3 Aclaración

• Expresiones para solicitar que el interlocutor aclare o reelabore lo que acaba de decir.

• Expresiones para solicitar más detalles o explicaciones con objeto de continuar la discusión.

11. Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso común de búsqueda y selección de información:

11.1 Recursos

• Diccionarios impresos y digitales.

• Libros de consulta.

• Bibliotecas y mediatecas.

• Recursos digitales e informáticos: redes educativas, sitios web, canales de contenidos compartidos, bancos de contenidos y actividades.

11.2 Estrategias

11.2.1 Búsqueda en diccionarios y libros de consulta

• Uso eficaz de las partes integrantes de entradas de diccionario: lema, pronunciación, categoría gramatical, definición, acepciones, ejemplo, sinónimos y antónimos.

• Uso de índices de contenido, temáticos, bibliográficos y de anexos.

• Identificación de elementos de diseño gráfico que establecen la jerarquía de la información.

11.2.2 Búsqueda en medios digitales

• Uso de filtros en motores de búsqueda.

• Texto de búsqueda: palabras clave; orden; ortografía

• Sindicación de contenidos.

11.2.3 Selección de información en medios digitales

• Discriminación entre fuentes de información oficiales o de fiabilidad reconocida frente a información en foros, blogs o comentarios en redes sociales.

• Sufijos de dominios web que identifican su propósito y credibilidad.

• Estructura lógica de la información como garantía de fiabilidad y estrategia de selección: menú de contenidos, mapa web con enlaces, buscador de contenidos propios, sinopsis, lista de referencias, vínculos a otros documentos complejos, gráficos, tablas.

• Autoría como garantía de credibilidad: adscripción del autor, información sobre el autor, logo de la organización, medio de contacto, declaración de principios y propósito del sitio web.

12. Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados.

• Honestidad académica: procedimientos de cita y referencia.

• Licencias de atribución.

• Uso adecuado y referenciado de resúmenes, citas o paráfrasis.

• Abstención de referencias a fuentes no consultadas.

13. Herramientas analógicas y digitales de uso común para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas de aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua inglesa).

B. Plurilingüismo y reflexión sobre el aprendizaje.

1. Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles crecientes de fluidez, adecuación y corrección a una necesidad comunicativa concreta aprovechando de forma creativa el repertorio plurilingüe personal.

• Uso de documentos en inglés y en español para extraer información y usarla en producción de textos orales y escritos en inglés.

• Uso de traducciones paralelas de textos.

• Uso del conocimiento contrastivo de estructuras gramaticales y expresiones funcionales en inglés y español para mejorar la comprensión y la producción.

• Deducción del significado de un texto en inglés a partir de lo comprendido en textos sobre el mismo tema en español.

2. Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.).

2.1 Comparación entre lenguas

• Descubrimiento de analogías entre lenguas: regularidades y diferencias entre estructuras lingüísticas sintácticas, léxicas, discursivas y funcionales.

• Comparación de los sistemas fonéticos y grafémicos entre lenguas.

• Elaboración de un conjunto de hipótesis y reglas basadas en similitudes o diferencias entre lenguas.

• Traducción.

• Creación de glosarios bilingües.

2.2 Estrategias cognitivas y memorísticas

• Descubrimiento y aplicación de reglas.

• Identificación y registro de nuevas unidades lingüísticas en diferentes soportes.

• Toma de notas.

• Clasificación.

• Asociación.

• Reconocimiento y uso de uso de estructuras modelo.

• Uso de elementos visuales: imágenes, animaciones, etiquetado en imágenes interactivas, esquemas, mapas semánticos.

• Creación de resúmenes.

• Creación de breves historias.

• Repetición oral y escrita.

• Grabación oral.

• Revisión periódica: diseño de un plan.

• Práctica frecuente en situaciones reales.

• Experimentación en nuevos contextos.

• Trabajo colaborativo: puesta en común de recursos; revisión y práctica periódica colaborativa.

3. Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación, la coevaluación y la autorreparación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.

• Comprensión de rúbricas de evaluación.

• Diseño de instrumentos de evaluación (cuestionarios, enunciados de tareas).

• Retroalimentación.

• Diario de aprendizaje.

• Portfolio Europeo de las Lenguas.

• Tratamiento del error

o Toma de conciencia: identificación y registro de errores.

o Realización de actividades de repetición y automatización.

o Uso de asistentes de escritura y extensiones de procesadores de textos para la autorreparación de producciones propias.

4. Metalenguaje: expresiones y léxico específico de uso común para intercambiar ideas sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje.

5. Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la lengua inglesa y la lengua española:

• Patrones sintácticos y gramaticales no coincidentes: sujeto elidido en español, subjuntivo en español, oraciones subordinadas adjetivas, verbos pronominales en español; complemento indirecto como sujeto paciente en inglés; pasiva impersonal; causativa en inglés.

• Cognados, falsos cognados, calcos.

C. Interculturalidad.

1. La lengua inglesa como medio de comunicación interpersonal e internacional, fuente de información, y como herramienta de participación social y de enriquecimiento personal.

• Distribución internacional de la lengua inglesa.

• Plurilingüismo en las sociedades de los países de habla inglesa.

• Usos internacionales, institucionales y corporativos de la lengua inglesa.

2. Interés e iniciativa en la realización de intercambios comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua inglesa.

3. Aspectos socioculturales y sociolingüísticos de uso común propios de países donde se habla la lengua inglesa.

• Vida cotidiana o Rutinas en el hogar: horarios, ocupaciones.

o Organización del sistema educativo.

o Jornada laboral.

o Hábitos saludables.

o Actividades de ocio.

• Condiciones de vida o Vivienda o Organización demográfica o Instituciones democráticas o Servicios sociales y sanitarios o Sectores económicos o Seguridad o Activismo social, voluntariado o Sostenibilidad

• Relaciones sociales y personales o Estructuras y relaciones familiares.

o Roles tradicionales y actuales en función de la edad y género.

o Relaciones afectivas.

o Diferencias sociales.

o Migración.

o Minorías.

• Cultura, normas, actitudes, costumbres y valores o Historia (acontecimientos o personajes históricos significativos) o Artes (música, artes visuales, literatura, teatro, música).

o Celebraciones, festividades.

o Sabiduría popular: expresiones idiomáticas y proverbios.

o Comportamiento como espectadores o clientes.

o Comportamiento como invitados.

o Convenciones sociales relativas a la hospitalidad (puntualidad, invitaciones, obsequios)

o Tabúes

• Lenguaje no verbal o Saludos y despedidas o Expresión de afecto o Expresión de desaprobación.

• Cortesía lingüística o Formas de tratamiento o Saludos y despedidas o Presentaciones o Interjecciones y expresiones interjectivas

• Etiqueta digital

o Respeto al interlocutor

o Uso correcto de mayúsculas y minúsculas

o Uso correcto de la lengua (gramática, ortografía).

o Claridad: precaución ante el uso del sarcasmo o ironía.

o Cita de fuentes

o Respeto a la privacidad

o Prohibición de compartir material inadecuado

o Comprensión ante equivocaciones de interlocutores

4. Estrategias de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos.

• Aceptación de la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento personal y social.

• Reconocimiento de características de la cultura familiar propia.

• Reconocimiento de la complejidad de los sistemas culturales y sus manifestaciones en diferentes ámbitos: símbolos, lenguas, normas, valores y expresiones artísticas.

• Conciencia de que los límites entre culturas no son rígidos.

• Curiosidad: búsqueda activa de información (mediante intercambios comunicativos o recurriendo a fuentes de información) sobre manifestaciones culturales diversas.

• Búsqueda de aspectos positivos desde el punto de vista de los valores sociales y medioambientales en manifestaciones culturales diferentes a las familiares.

• Flexibilidad en la comparación entre manifestaciones culturales, evitando considerar la pertenencia a la cultura considerada propia como único criterio de valoración positiva.

5. Estrategias básicas de detección y actuación ante usos discriminatorios del lenguaje.

• Reconocimiento crítico de expresiones discriminatorias en términos de género, diversidad funcional, edad, orientación sexual, religión o etnicidad.

• Sustitución de expresiones discriminatorias por lenguaje inclusivo: uso de expresiones que reconocen la discapacidad específica como rasgo no definitorio de una persona o grupo (person-first language), pronombres inclusivos, títulos profesionales inclusivos, supresión de especificación de género innecesaria.

• Consulta de guías y glosarios de estilo inclusivo.

Educación Física

La Educación Física en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria da continuidad al trabajo realizado en la etapa anterior y a los retos clave que en ella comenzaron a abordarse, que pasan, entre otros, por conseguir que el alumnado consolide un estilo de vida activo, asiente el conocimiento de la propia corporalidad, disfrute de las manifestaciones culturales de carácter motor, integre actitudes eco socialmente responsables o afiance el desarrollo de todos los procesos decisionales que intervienen en la resolución de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a construir a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando así su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje.

Las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, junto a los objetivos generales de esta etapa, han concretado el marco de actuación para definir una serie de competencias específicas de esta materia. Este nuevo elemento curricular se convierte en el referente a seguir para dar forma a la nueva Educación física que se pretende desarrollar: más competencial, actual y alineada con los retos del siglo XXI.

Las competencias específicas de la materia de Educación Física recogen y sintetizan estos retos para consolidar un estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado perpetuarlo a lo largo de su vida a través de la planificación autónoma y la autorregulación de su práctica física y de todos los componentes que afecten a la salud.

La motricidad se desarrollará en el seno de prácticas motrices con diferentes lógicas internas, con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre. La resolución de situaciones motrices en diferentes espacios permitirá al alumnado afrontar la práctica motriz con distintas finalidades: lúdica, agonística, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, catártica o de interacción con el medio urbano y natural.

Para abordar con posibilidades de éxito las numerosas situaciones motrices a las que se verá expuesto el alumnado a lo largo de su vida, será preciso desarrollar de manera integral capacidades de carácter cognitivo y motor, pero también afectivomotivacional, de relaciones interpersonales y de inserción social. De este modo, el alumnado tendrá que aprender a gestionar sus emociones y sus habilidades sociales en contextos variados de práctica motriz.

El alumnado también deberá reconocer y valorar diferentes manifestaciones de la cultura motriz, como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y artístico, que pueden convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Este conocimiento en profundidad deberá dirigirse a comprender, entre otros, el lugar que ocupa el deporte en la sociedad actual, así como sus implicaciones en el ámbito económico, político, social y de la salud, como máxima representación de la cultura motriz en la actualidad.

Finalmente, se continuará insistiendo en la necesidad de convivir de manera respetuosa con el medio ambiente y con los seres vivos que habitan en él, desarrollando para ello actividades físico-deportivas en contextos variados y participando en su organización desde planteamientos basados en la conservación y la sostenibilidad.

El grado de desarrollo y consecución de las diferentes competencias específicas de la materia será evaluado a través de los criterios que constituyen el referente para llevar a cabo el proceso. La relación existente entre los criterios de evaluación y los saberes básicos permitirá integrar y contextualizar la evaluación en el seno de las situaciones de aprendizaje a lo largo de la etapa.

Los saberes básicos de la materia de Educación Física se organizan en cinco bloques. Estos saberes deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar situaciones de aprendizaje variadas. Como consecuencia de ello, se deberá evitar centrar las situaciones de aprendizaje exclusivamente en un único bloque, tratando de integrar saberes de distintas procedencias.

• El bloque titulado Vida activa y saludable aborda los tres componentes de la salud: física, mental y social, a través del desarrollo de relaciones positivas en contextos de práctica físico-deportiva, rechazando comportamientos antisociales, discriminatorios o contrarios a la salud que pueden producirse en estos ámbitos, además de la gestión de la seguridad antes, durante y después de la actividad física y deportiva.

• El segundo bloque Planificación y resolución de problemas en situaciones motrices tiene un carácter transdisciplinar y aborda cinco aspectos clave: la planificación y autorregulación de proyectos motores, la elección de la práctica física y la preparación de la práctica motriz. La toma de decisiones, el uso eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los procesos de creatividad motriz. Estos saberes deberán desarrollarse en contextos muy variados de práctica que, en cualquier caso, responderán a la lógica interna de la acción motriz desde la que se han diseñado los saberes: acciones individuales, cooperativas, de oposición y de colaboración-oposición.

• El tercer bloque Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices se centra, por un lado, en que el alumnado desarrolle los procesos dirigidos a regular su respuesta emocional ante situaciones derivadas de la práctica de actividad física y deportiva, mientras que, por otro, incide sobre el desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones inclusivas y constructivas entre los participantes en este tipo de contextos motrices, la asunción de responsabilidades en el trabajo en grupo, la búsqueda de un resultado óptimo, participando activamente y respetando las normas y reglas establecidas.

• El cuarto bloque Manifestaciones de la cultura motriz abarca tres componentes: el conocimiento de la cultura motriz tradicional, la cultura artístico-expresiva contemporánea y el deporte como manifestación cultural.

• Y, por último, el bloque Interacción eficiente y sostenible con el entorno incide sobre la interacción con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su conservación desde una visión sostenible y su carácter compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.

Por la vital influencia del movimiento en el aprendizaje, se recomienda el desarrollo de distintas situaciones de aprendizaje que incorporen el movimiento como recurso, así como enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida que sea posible. Estas situaciones integrarán procesos orientados a la adquisición de las competencias y deberán enfocarse desde diferentes bloques de saberes, evitando centrarse en uno de manera exclusiva y simultáneamente, desde la articulación con elementos plurales como son las diferentes opciones metodológicas de carácter participativo, modelos pedagógicos, el tipo y la intención de las actividades planteadas, la organización de los grupos, la consolidación de una autoestima positiva o la creación de una conciencia de grupoclase.

Será igualmente importante tener en cuenta la regulación de los procesos comunicativos, el desarrollo de las relaciones interpersonales, la conversión de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje o la transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos sociales próximos que permitan comprobar el valor de lo aprendido; aspecto este último clave para una sociedad más justa y equitativa. Todos estos procesos deben establecerse en función de la interrelación de los saberes, el docente, el alumnado y el contexto en el que se aplican; pero, sobre todo, teniendo claro por qué y para qué se utilizan.

Competencias Específicas

1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, seleccionando e incorporando intencionalmente actividades físicas y deportivas en las rutinas diarias a partir de un análisis crítico de los modelos corporales y del rechazo de las prácticas que carezcan de base científica para hacer un uso saludable y autónomo del tiempo libre y así mejorar la calidad de vida.

La adquisición de esta competencia específica se alcanzará a través de la obtención de conocimientos que les permita hacerse cada vez más responsables en el mantenimiento de un cuerpo saludable y de la participación positiva en una variada gama de propuestas físico-deportivas que proporcionarán al conjunto del alumnado un amplio repertorio de herramientas con las que comenzar a gestionar, planificar y autorregular su práctica motriz, generándoles un bagaje que posibilite incorporar en función de su nivel, de sus intereses y como medio de disfrute, práctica de actividad física en su tiempo de ocio y obtener datos con un valor de autodiagnóstico respecto al grupo de iguales.

Esta competencia de carácter transdisciplinar impregna a la globalidad de la materia de Educación física, que prioriza un desarrollo responsable de capacidades cognitivas, motrices, emocionales y relacionales y una actitud crítica y reflexiva ante estereotipos sociales relacionados con el cuerpo y las prácticas motrices,frente a hábitos negativos placenteros socialmente aceptados o la ocupación del tiempo libre de forma pasiva y los efectos negativos de la inactividad física abordando todo ello a través de distintas vertientes entre las que se incluyen hábitos saludables de higiene corporal posturales y alimentarios, la valoración del esfuerzo personal para mejorar las posibilidades del alumnado y superar sus limitaciones, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad física y el deporte o el análisis de los comportamientos antisociales y los malos hábitos para la salud que se producen en contextos cotidianos y/o vinculados con el deporte y la práctica de actividad física, entre otros. Existen distintas fórmulas y contextos de aplicación para materializar estos aprendizajes, comenzando por la planificación personal de la práctica motriz y la regulación del esfuerzo(de forma clásica o mediante aplicaciones digitales con más posibilidades) o el análisis de diferentes aspectos para el mantenimiento de una dieta saludable, el uso de técnicas de relajación y respiración como medio de conocimiento personal y recurso de compensaciones de tensiones y desequilibrios, pasando por el análisis crítico de situaciones que tengan que ver con la motricidad, la aplicación de los primeros auxilios y la adopción de medidas necesarias para la prevención de lesiones, el manejo de recursos digitales o la participación en una amplia gama de propuestas físico- deportivas que aporten contexto a todo lo anterior propiciando la transferencia a su vida cotidiana.

El buen uso de la tecnología debe ser aliada desde un punto de vista transdisciplinar, especialmente en esta competencia, en la lucha contra el sedentarismo y las llamadas enfermedades hipocinéticas ocasionadas, en gran medida, por el aumento del tiempo de exposición a las pantallas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM2, STEM5, CD4, CPSAA2 y CPSAA4.

2.Adaptar, con progresiva autonomía en su ejecución, las capacidades físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones con dificultad variable, para resolver situaciones de carácter motor vinculadas con distintas actividades físicas funcionales, deportivas, expresivas y recreativas, y para consolidar actitudes de superación, crecimiento y resiliencia al enfrentarse a desafíos físicos.

Esta competencia implica tomar decisiones ajustadas a las circunstancias, definir metas, elaborar planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qué ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si es preciso y valorar finalmente el resultado. Sin embargo, es importante destacar que todo ello se debe producir en el seno de prácticas motrices con diferentes lógicas internas (individual, de cooperación, de oposición o de colaboración-oposición) con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre.

Estos aspectos deberán desarrollarse en contextos de práctica muy variados. Entre ellos podrían destacarse los proyectos y montajes relacionados con actividades motrices individuales o cooperativas como son las combas, los malabares, las actividades acrobáticas o las circenses y, por supuesto, los deportes. En relación con estos últimos y a modo de ejemplos es posible encontrar distintas manifestaciones según sus características, desde juegos deportivos de invasión (fútbol gaélico, goubak, ultimate, kin-ball o tchoukball, entre otros), con o sin oposición reglada, hasta juegos de red y muro (voleibol, frontenis, pickleball, palados o semejantes), pasando por deportes de campo y bate (rounders, softball, etc.), de blanco y diana (boccia, tiro con arco o similares), de lucha (judo, esgrima u otras modalidades autóctonas de lucha, entre otros) o de carácter individual (skate, orientación, gimnasia deportiva o atletismo y sus modalidades, entre otros). Para garantizar una oferta variada, al término de la etapa, el alumnado tendrá que haber participado en al menos una manifestación deportiva de cada categoría. Cumplido este requisito será posible repetir alguna categoría, pero priorizando, en la medida de lo posible y según las circunstancias concretas de cada centro, las manifestaciones menos conocidas por el alumnado y/o que destaquen por su carácter mixto o inclusivo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA4, CPSAA5, CE2 y CE3.

3.Compartir espacios de práctica físico-deportiva con independencia de las diferencias culturales, sociales, de género y de habilidad, priorizando el respeto hacia los participantes y a las reglas sobre los resultados, adoptando una actitud crítica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia y desarrollando procesos de autorregulación emocional que canalicen el fracaso y el éxito en estas situaciones, para contribuir con progresiva autonomía al entendimiento social y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se participa.

Esta competencia específica se sitúa en el punto de convergencia entre lo personal, lo social y lo ético. Desde ella se ponen en juego las capacidades volitivas al servicio de metas personales y/o de equipo, especialmente en contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivación, la participación activa y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustración, perseverando ante las dificultades y respetando las normas y reglas establecidas. Dentro del plano personal, también conlleva la identificación de las emociones y sentimientos que se viven en el seno de la práctica motriz, la expresión positiva de estas y su gestión adecuada en aras de amortiguar de forma constructiva los efectos de las emociones y sentimientos desagradables que genera, así como de promocionar las emociones agradables.

Asimismo, en relación con el propio cuerpo, supone el desarrollo de habilidades para la preservación y el cuidado de la integridad personal.

El plano colectivo implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacción con las personas con las que se converge en la práctica motriz, así como la asunción de responsabilidades dentro del grupo. Se trata de colaborar, cooperar, dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones, expresar propuestas, pensamientos y emociones, escuchar activamente y actuar con asertividad. Como consecuencia de ello se abarcarán situaciones de arbitraje y mediación contextualizadas en las prácticas deportivas que se practiquen. También se pretende incidir a nivel de representación y visibilización de las desigualdades, de ahí que en esta etapa y a través de esta competencia se fomenten modelos que contribuyan a democratizar el uso de los espacios deportivos compartidos para ayudar a superar barreras vinculadas con estereotipos sociales y de género que aún persisten en algunas manifestaciones deportivas. Finalmente, pretende ayudar a identificar y generar una actitud crítica y comprometida frente a los comportamientos incívicos que se dan en el deporte, desde la base hasta la alta competición. La evolución lógica de esta competencia respecto a la etapa anterior incide en el desarrollo de hábitos autónomos relacionados con estos aspectos, con la resolución dialógica de los conflictos y con la autorregulación de las emociones que suscitan las prácticas físico-deportivas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5 y CC3.

4.Participar, analizar y valorar distintas manifestaciones de la cultura motriz aprovechando las posibilidades y recursos expresivos que ofrecen el cuerpo y el movimiento y profundizando en las consecuencias del deporte como fenómeno social, analizando críticamente sus manifestaciones desde la perspectiva de género y desde los intereses económico-políticos que lo rodean, para alcanzar una visión más realista, contextualizada y justa de la motricidad en el marco de las sociedades actuales.

Esta competencia profundiza en el concepto de la cultura motriz que el alumnado habrá ido construyendo durante la etapa de primaria. Se trata de consolidar la identidad propia y el sentido crítico, no sólo vivenciando esas prácticas motrices culturales, sino conociendo y analizando los factores relacionados con ellas (historia, intereses económicos, políticos o sociales) y trabajando de una manera más competencial.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Como en la etapa anterior, la cultura motriz tradicional podría abordarse a través de juegos tradicionales y populares, danzas propias del folklore tradicional, juegos multiculturales o danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura artístico-expresiva contemporánea podrían emplearse técnicas expresivas concretas (como la improvisación, la mímica o la pantomima, la dramatización) el teatro (teatro gestual o de máscaras, teatro de sombras, teatro de luz negra, teatro de calle o similares), representaciones más elaboradas (lucha escénica, juegos de rol o actividades circenses entre otros), o actividades rítmico-musicales con carácter expresivo (percusión corporal, bailes, coreografías u otras expresiones semejantes). Además, en esta etapa, estos saberes podrían enriquecerse incorporando elementos de crítica social, emociones o coeducación a las representaciones.

Finalmente, en lo que respecta al deporte como manifestación cultural, se podrían llevar a cabo debates y análisis críticos sobre ciertos estereotipos de género presentes en el deporte o sobre la cara oculta del mismo que esconde intereses económicos y políticos que van más allá de la salud de las personas o de la sana competición.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC2, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3y CCEC4.

5. Adoptar un estilo de vida sostenible y eco socialmente responsable aplicando medidas de seguridad individuales y colectivas en la práctica físico-deportiva según el entorno y desarrollando colaborativa y cooperativamente acciones de servicio a la comunidad vinculadas a la actividad física y al deporte, para contribuir activamente a la conservación del medio natural y urbano.

La adopción de hábitos respetuosos con el medio ambiente debe consolidarse en esta etapa continuando con el desarrollo de acciones destinadas a mejorar el mundo desde el entorno más próximo para contribuir a la sostenibilidad a escala global. Es de esperar que el grado de madurez que va alcanzando el alumnado a lo largo de esta etapa le permita ir un paso más allá, implicándose en la participación y organización de actividades en distintos contextos, ya sean naturales o urbanos, que además de respetar el medioambiente y a los seres vivos que en él habitan, se involucren en una mejora de este. Este enfoque de responsabilidad ecológica y social, que considera el medio como un bien comunitario, podría dar lugar a la organización de eventos y actividades físico-deportivas benéficas y saludables, de manera individual o en grupo, muy en la línea de planteamientos como el aprendizaje-servicio.

De esta forma, en lo que respecta a los entornos urbanos, existen diferentes y variadas manifestaciones como los circuitos de calistenia, el crossfit, el patinaje, el skate, el parkour o las distintas tipologías de danzas urbanas, entre otros, que se pueden desarrollar en espacios o instalaciones próximas al centro.

En lo relativo al medio natural, y dependiendo de la ubicación del centro, sus posibilidades contextuales y la disponibilidad de acceso que tenga a distintos emplazamientos naturales, es posible encontrar una variada gama de posibilidades de práctica física, desde el senderismo, las rutas por vías verdes, la escalada, el rápel, el esquí, rescate, la orientación (en medio natural y urbano), hasta el cicloturismo o las rutas BTT, el franqueamiento de obstáculos o la cabuyería, entre otros. Todas estas posibilidades, y muchas más que puedan estar disponibles, incluidas las actividades complementarias y extraescolares tan vinculadas con este tipo de experiencias, si se afrontan desde la óptica de los proyectos dirigidos a la interacción con el entorno con un enfoque sostenible, son ideales para la consecución de un hábito eco socialmente responsable y sostenible con el entorno.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CC4, CE1 y CE3.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Reflexionar y sensibilizarse de la importancia que una vida activa tiene para la salud incorporando y realizando actividades físicas en su tiempo libre, orientadas al concepto integral de salud de forma sencilla y progresiva partiendo de una valoración del nivel inicial y respetando la propia realidad e identidad corporal.

1.2 Progresar en el conocimiento de su propio cuerpo desarrollando progresivamente capacidades físicas que le permitan disfrutar de las posibilidades de movimiento y mejorar su capacidad de relación con los demás, incorporando gradualmente de manera autónoma procesos de activación corporal e incluyendo algunos indicadores de intensidad en la práctica de actividad física con el fin de lograr una práctica saludable de las mismas.

1.3 Valorar el estilo de vida como factor de salud entendiendo la repercusión que determinados comportamientos negativos tienen sobre ella vigilando la actitud postural, cuidando la postura corporal, conociendo y aplicando hábitos de higiene elementales, cumpliendo, los fundamentos básicos de una correcta alimentación y efectuando actividades de respiración además de otras de relajación.

1.4 Conocer medidas de actuación generales para la prevención de lesiones antes, durante y después de la práctica de actividad físico deportiva. y las pautas generales de actuación en accidentes y lesiones deportivas, reconociendo las situaciones de riesgo, procediendo de acuerdo con los protocolos de intervención y aplicando de manera responsable y con progresiva autonomía medidas básicas de primeros auxilios.

1.5 Explorar y utilizar diferentes recursos y aplicaciones digitales reconociendo el potencial y los riesgos de su uso en el ámbito de la actividad física y el deporte.

1.6 Implicarse con esfuerzo e interés en el desarrollo de su formación y madurez participando y comprometiéndose con los objetivos de su aprendizaje, demostrando responsabilidad en sus actos, acrecentando su capacidad de trabajo, manifestando autoexigencia en la ejecución de las acciones, y respetándose así mismo, a los demás, al material y las instalaciones.

Competencia específica 2

2.1 Desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo, estableciendo mecanismos para reconducir los procesos de trabajo, incluyendo estrategias de autoevaluación y coevaluación tanto del proceso como del resultado.

2.2. Interpretar y actuar correctamente, desarrollando intenciones tácticas básicas de ataque y defensa de forma inteligente, aplicando principios básicos de toma de decisiones adecuándose a las demandas motrices, a la actuación del compañero y del oponente (si lo hubiera) y a la lógica interna, aplicando elementos básicos de táctica individual ofensiva y defensiva, en situaciones motrices individuales, de oposición, de colaboración o colaboración-oposición, en contextos reales o modificados de actuación lúdicos o deportivos (convencionales, alternativos, recreativos y tradicionales).

2.3. Evidenciar control y dominio corporal al emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa, desarrollando las habilidades motrices específicas, dotando de los recursos necesarios para la adaptación a las diferentes situaciones motrices individuales, de oposición, de colaboración, oposición o colaboración-oposición, en contextos reales o modificados de actuación lúdicos o deportivos (convencionales, alternativos, recreativos y tradicionales), transferibles a su espacio vivencial con progresiva autonomía.

2.4. Conocer aspectos básicos sobre fundamentos técnicos, tácticos individuales básicos, reglamentarios y de la lógica interna de las actividades físico-deportivas propuestas.

Competencia específica 3

3.1 Practicar y participar activamente en una gran variedad de actividades motrices, valorando las implicaciones éticas de las actitudes antideportivas, evitando la competitividad desmedida y actuando con deportividad al asumir los roles de espectador, participante u otros.

3.2. Cooperar y colaborar en la práctica, en la creación y exposición, de diferentes situaciones y/o producciones motrices para alcanzar el logro individual y grupal, participando en la toma de decisiones y asumiendo las responsabilidades de los distintos roles asignados.

3.3. Relacionarse, comunicarse y entenderse con el resto de participantes en la realización de las prácticas motrices, utilizando con progresiva autonomía habilidades sociales, diálogo en la resolución de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnico, socio-económica o de competencia motriz, mostrando una actitud crítica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y de cualquier tipo de violencia.

Competencia específica 4

4.1 Participar activamente en juegos motores, tradicionales, danzas y otras manifestaciones artístico-expresivas vinculadas tanto con la cultura propia como con otras, favoreciendo su conservación y valorando sus orígenes, evolución e influencia en las sociedades contemporáneas.

4.2 Analizar objetivamente las diferentes actividades y modalidades deportivas según sus características y requerimientos, evitando los posibles estereotipos de género o capacidad vinculados a dichas manifestaciones.

4.3 Utilizar intencionadamente y con progresiva autonomía el cuerpo y el movimiento como herramienta de expresión y comunicación de ideas, emociones y vivencias, a través de diversas técnicas expresivas, participando activamente y de forma desinhibida en la creación y representación de composiciones individuales o colectivas con y sin base musical.

Competencia específica 5

5.1 Participar en actividades físico-deportivas en entornos naturales, disfrutando del entorno de manera sostenible y saludable, haciendo un uso responsable de los espacios y atendiendo a las necesidades de servicio que este pueda ofrecer (recogida de desperdicios, mantenimiento de flora y fauna…).

5.2 Conocer y practicar algunas actividades físicas que ofrecen los diferentes entornos naturales (orientación, rastreo, BTT, esquí...) conociendo y minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir, siendo conscientes de su huella ecológica.

5.3. Aplicar normas de seguridad individual y colectiva, practicando actividades físico-deportivas en el medio natural y urbano, y progresando hacia la autonomía en un medio no habitual.

Saberes básicos

Primer bloque: Vida activa y saludable

Vinculados con el criterio de evaluación 1.1

• Concepto de salud: Factores invariables y factores variables beneficiosos y perjudiciales para la salud.

• Efectos sobre la salud de malos hábitos vinculados a comportamientos sociales.

• Tasa mínima de actividad física diaria y semanal.

• Practica actividades que desarrollen las capacidades para mejorar la condición física y la salud en base a su nivel inicial

• Valoración del nivel inicial y compromiso de mejora de sus capacidades.

Vinculados con el criterio de evaluación 1.2

• El calentamiento: concepto, fases y efectos. Pautas para su elaboración y aplicación de rutinas generales y específicas

• Condición física y capacidades físicas. Concepto, tipos de capacidades y factores de los que dependen. Funcionamiento del aparato locomotor en su desarrollo.

• Práctica de actividades dirigidas al desarrollo de las capacidades físicas y a la regulación y control del esfuerzo especialmente en las actividades continuas.

• Indicadores de la intensidad del ejercicio físico; Frecuencia cardíaca: concepto y realización de actividades dirigidas a la toma de pulsaciones.

• Obtención de manera autónoma de la frecuencia cardíaca, la de reposo y conocimiento del intervalo adecuado de esfuerzo.

• Desarrolla sus capacidades físicas de acuerdo con las posibilidades personales y dentro de los márgenes de la salud

• Comprende el funcionamiento del propio cuerpo en la realización de esfuerzos de resistencia, flexibilidad, fuerza y velocidad

• Utiliza indicadores de intensidad en la práctica de actividades físicas

Vinculados con el criterio de evaluación 1.3

• Actitud postural: concepto. Causas que la perjudican y repercusiones en la salud

• Musculatura del Core (zona media o lumbo-pélvica) y su relación con el mantenimiento de la postura

• Respiración adecuada y repercusiones en la salud. Tipos de respiración y realización de actividades de respiración. Exploración de la propia respiración

• Relaciona y conoce la importancia que la respiración, postura corporal y la relajación muscular tienen para el bienestar general.

• Pautas para comer bien y hábitos de alimentación saludable a lo largo del día. (Importancia del desayuno, almuerzo y merienda)

Vinculados con el criterio de evaluación 1.4

• Conocimiento de medidas de prevención en la práctica de actividades físicas

• Pautas de actuación en el momento de socorrer y prestar los primeros auxilios. Conocimiento de aplicación Conducta PAS (proteger, avisar, socorrer). Protocolo 112. Soporte vital básico (SVB) y maniobra de Heimlich,

• Actuación básica frente a accidentes deportivos o de aula más comunes: heridas, contusiones, hemorragia nasal, lipotimias, tirones, esguince, atragantamiento…

• Elementos de un botiquín de urgencia Vinculados con el criterio de evaluación 1.5

• Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y profundización.

• Realización de tareas asignadas a través de plataformas online, su buen trabajo, uso y comportamiento en ellas.

• Comunicación respetuosa y fluida con los profesores en el uso de las plataformas digitales comprometiéndose a cumplir el horario establecido.

Vinculados con el criterio de evaluación 1.6

• Actitud responsable, perseverante y autoexigente en el esfuerzo y comportamiento respetuoso con los demás.

• Puntualidad en el horario, en los plazos de entrega de los trabajos y cumplimiento de las condiciones para su realización.

• Atención silenciosa en el aula, escucha y obediencia al profesor/a en todo lo que atañe a la asignatura y disposición favorable para aprender.

• Realización de las tareas individuales y grupales asignadas y asunción de buen grado de la función encomendada respetando las ejecuciones de los demás y cooperando.

• Utilización de ropa y calzado adecuado y realización de aseo básico cotidiano y autónomo al finalizar la clase.

• Cuidado y utilización apropiada del material que se utiliza en clase y colaboración en la colocación y recogida..

• Comportamiento responsable en las ejecuciones motrices priorizando la diversión por encima del afán desmesurado del resultado especialmente en las actividades que conllevan competición.

• Controla sus emociones y actúa pacíficamente ante situaciones en el aula o fuera de ella que generen tensión.

Segundo bloque: Resolución de problemas en situaciones motrices.

Vinculados con el criterio de evaluación 2.1

• Planificación y autorregulación de proyectos motores: establecimiento de mecanismos de autoevaluación para reconducir los procesos de trabajo. Herramientas digitales para la gestión de la actividad física.

• Formas de evaluar (autoevaluación y coevaluación) el nivel técnico en las habilidades específicas y de la aplicación de las intenciones tácticas básicas de ataque y defensa que pertenecen al programa del curso.

Vinculados con el criterio de evaluación 2.2

• Toma de decisiones: utilización consciente del cuerpo en función de las características de la actividad, contexto y parámetros espaciales en las que se desarrolla en situaciones motrices individuales. Pautas grupales para optimizar los recursos motrices del grupo de cara a la resolución de la acción/tarea en situaciones cooperativas.

• Análisis de movimientos y patrones motores del adversario para actuar en consecuencia en situaciones motrices de persecución y de interacción con un móvil.

• Adaptación de los movimientos propios a las acciones del contrario en situaciones de oposición.

• Delimitación y realización de elementos básicos de táctica individual:

·Ofensiva: posición de base, desplazamientos, desmarque con pelota, desmarque sin pelota, recepción, adaptación, manejo, pase, conducción, protección pelota, lanzamiento.

· Defensiva: posición de base, desplazamientos, disuasión de pase disuasión recepción, interceptación, desposesión, acoso, control, bloqueo, ante atacante y defensor con y sin móvil y fase final de posesión del móvil, en función de las características de los integrantes del equipo en situaciones motrices de colaboración-oposición, de persecución y de interacción con el móvil.

Vinculados con el criterio de evaluación 2.3

• Ejecución y consolidación de las habilidades motrices específicas asociadas a la técnica en las situaciones motrices seleccionadas: individuales, de oposición, de colaboración, oposición o colaboración-oposición, en contextos lúdicos, juegos modificados y actividades deportivas (convencionales, alternativas, recreativas y tradicionales).

• Utilización consciente del cuerpo en función de las características de la actividad, contexto y parámetros espaciales en las que se desarrolla en situaciones motrices individuales.

• Capacidades condicionales: desarrollo de las capacidades físicas básicas de las situaciones motrices desarrolladas.

• Creatividad motriz: resolución de retos y situaciones-problema de forma original, tanto individualmente como en grupo.

Vinculados con el criterio de evaluación 2.4

• Conocimiento de las reglas básicas, fundamentos técnicos y las estrategias básicas de las actividades físico-deportivas desarrolladas durante el curso.

• Lógica interna, fases y principios estratégicos.

Tercer bloque: Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

Vinculados con el criterio de evaluación 3.1

• Gestión emocional: el estrés en situaciones motrices. Sensaciones, indicios y manifestaciones. Estrategias de autorregulación colectiva del esfuerzo y la capacidad de superación para afrontar los desafíos en situaciones motrices.

• Perseverancia y tolerancia a la frustración en contextos físico-deportivos.

• Funciones de arbitraje deportivo.

• Comportamiento personal y social responsable respetando las reglas, a sí mismo, a los otros y al entorno en el marco de la actividad física.

Vinculados con el criterio de evaluación 3.2

• Asunción de responsabilidades en la organización del trabajo individual y grupal.

• Esfuerzo en la realización de las situaciones motrices y optimización de resultados. Búsqueda de una mejora personal. Participación, implicación y esfuerzo para la superación de los niveles de realización iniciales.

Vinculados con el criterio de evaluación 3.3

• Habilidades sociales: conductas prosociales en situaciones motrices colectivas.

• Disposición favorable a participar activamente en actividades diversas aceptando y respetando la existencia de diferencias en el nivel de habilidad.

• Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia y a la ética en situaciones motrices (comportamientos violentos, discriminación por cuestiones de género, competencia motriz, actitudes xenófobas, racistas, LGTBIfóbicas o sexistas). Asertividad y autocuidado.

• Estereotipos, discriminación y violencia en el deporte. Influencia de los medios de comunicación y redes sociales. Análisis crítico.

• Convivencia positiva y ética en contextos físico-deportivos. Medios de comunicación y redes sociales. Análisis crítico.

Cuarto bloque: Manifestaciones de la cultura motriz.

Vinculados con el criterio de evaluación 4.1

• El juego: concepto y clasificación. Juegos motores, lúdicos y recreativos.

• Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas como manifestaciones de la interculturalidad.

• Conocimiento y practica de diferentes juegos, deportes populares y tradicionales, danzas de la comunidad y de otros lugares.

• La danza como manifestación expresiva y de comunicación y patrimonio cultural.

• Investigar y valorar el origen de nuestros juegos tradicionales y autóctonos. Diferencias con la práctica actual.

• Influencia del deporte en la cultura actual: el deporte como fenómeno de masas. Impacto social, aspectos positivos y negativos.

Vinculados con el criterio de evaluación 4.2

• Deporte y perspectiva de género: medios de comunicación y promoción del deporte en igualdad.

• Presencia y relevancia de figuras masculinas y femeninas en profesiones asociadas al deporte.

• Análisis crítico sobre los diferentes estereotipos vinculados al deporte.

• Predisposición a realizar las actividades propuestas con cualquier compañero o compañera respetando las diferencias.

• Deportes y discapacidad. Sensibilización y vivencia - práctica de actividades deportivas adaptadas.

• Respeto en el uso del lenguaje durante la práctica de actividades físico-deportivas. Lenguaje no discriminatorio.

Vinculados con el criterio de evaluación 4.3

• Uso de técnicas específicas de expresión corporal: teatro, mimo, improvisación, interpretación, juego simbólico, dramático o escénico.

• Práctica y conocimiento de actividades circenses.

• Usos comunicativos de la corporalidad: Expresión de sentimientos y emociones en diferentes contextos.

• Práctica de actividades rítmico –musicales con carácter expresivo, de manera individual y colectiva (percusión corporal, coreografías, bailes…).

• El cuerpo como instrumento expresivo: postura, gesto y movimiento.

• Disposición favorable a la desinhibición en las actividades de expresión corporal.

• Realización de improvisaciones colectivas e individuales como medio de comunicación espontánea.

Quinto bloque: Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

Vinculados con el criterio de evaluación 5.1

• Cuidado y mantenimiento del entorno, como servicio a la comunidad, durante la práctica de actividad física en el medio natural.

• Consumo responsable: autoconstrucción de materiales para la práctica motriz. Reciclaje.

• Conocimiento de las posibilidades que ofrece nuestro medio natural, y participación en actividades físicas deportivas: tierra, aire, agua.

• Aceptación y respeto de las normas para la conservación y mejora del medio urbano y natural.

• Colaboración y preocupación por el cuidado y el mantenimiento de la limpieza del centro.

• Aplicación de aprendizaje servicio a la comunidad mientras se desarrollan actividades físico-deportivas en la naturaleza.

• Actitud crítica ante elementos del entorno que supongan obstáculos a la accesibilidad universal y la movilidad activa, autónoma, saludable y segura.

Vinculados con el criterio de evaluación 5.2

• Identificación de señales de rastreo y realización de un recorrido por el centro y sus alrededores, previamente marcado.

• Actividades sencillas de orientación. Técnicas básicas y juegos.

• Realización de un recorrido por un camino completando un itinerario.

• Búsqueda de espacios próximos para realizar actividades en la naturaleza.

• El senderismo. Tipos de caminos y material y vestimenta necesarios.

• Toma de conciencia de los usos y abusos que se hacen del medio urbano y naturales. Formación crítica respecto de las presiones y agresiones en el medio natural.

Vinculados con el criterio de evaluación 5.3

• Conocimiento de nuevos espacios e iniciación al diseño de prácticas deportivas en el medio natural y urbano. Conquista y utilización de espacios urbanos desde la motricidad (parkour, skate u otras manifestaciones similares), para ponerlas en práctica en posibles rutinas físico-deportivas.

• Realización de actividades naturales, cumpliendo las normas de uso natural y de protección del medio ambiente (ruido, desperdicios…)

• Conocimiento de las medidas de seguridad y prevención en la realización de actividades en el medio natural.

• Análisis del riesgo medioambiental en algunas prácticas físico-deportivas en el medio natural.

• Normas de uso: respeto a las normas viales en sus desplazamientos activos cotidianos para una movilidad segura, saludable y sostenible.

• La práctica de la bicicleta. Como medio de transporte habitual.

• Conocimiento y manejo de medios digitales en las actividades en el medio natural (de orientación, meteorología...)

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Planificar la práctica de actividad física orientada al desarrollo de la salud integral y el estilo de vida activo, según las necesidades e intereses individuales, aplicando los principios básicos del entrenamiento y respetando la propia realidad e identidad corporal.

1.2 Autorregular la práctica de actividades físicas de forma sistemática y autónoma incidiendo en el desarrollo de sus capacidades, incorporando los procesos de activación corporal y dosificando el esfuerzo con el fin de mejorar las condiciones de salud y calidad de vida.

1.3 Comprender la importancia del estilo de vida como uno de los factores determinantes de la salud consolidando hábitos de higiene, incorporando hábitos saludables de alimentación equilibrada y de práctica de actividad física responsable que aporte el gasto calórico necesario y evitando aquellos comportamientos que puedan afectar negativamente a la calidad de vida.

1.4 Aplicar en la vida diaria las herramientas que permitan la creación de una identidad psicofísica definida y consolidada incorporando junto con el ejercicio el empleo de conocimientos de educación postural y actividades de relajación como medio de conocimiento personal y recurso de compensaciones de tensiones y desequilibrios y adoptando actitudes comprometidas y transformadoras que rechacen los estereotipos sociales asociados al ámbito de los corporal, al género y a la diversidad sexual, y comportamientos que pongan en riesgo la salud contrastando con autonomía e independencia cualquier información en base a criterios científicos de validez, fiabilidad y objetividad.

1.5 Adoptar de manera responsable y autónoma las medidas necesarias para prevenir lesiones antes, durante y después de la práctica de actividad física reconociendo las posibles situaciones de riesgo para actuar de forma preventiva y saber actuar de acuerdo con los protocolos de intervención ante situaciones de emergencia o accidentes suministrando medidas específicas de primeros auxilios.

1.6 Manejar recursos y aplicaciones digitales vinculados al ámbito de la actividad física y el deporte para planificar desarrollar y compartir con seguridad su práctica física cotidiana aplicando criterios de fiabilidad y eficacia en la utilización de fuentes de información y participando en entornos colaborativos con intereses comunes.

1.7 Mostrar esfuerzo e interés por conseguir una vida activa y saludable participando y comprometiéndose con los objetivos planteados evidenciando responsabilidad en sus acciones, capacidad de trabajo, previsión en su realización, así como autoexigencia en la ejecución y respeto a los demás, al material y las instalaciones.

Competencia específica 2

2.1. Elaborar y llevar a cabo proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo, estableciendo mecanismos para reconducir los procesos de trabajo y asegurar una participación equilibrada, incluyendo estrategias de autoevaluación y coevaluación tanto del proceso como del resultado.

2.2. Dominar los elementos básicos de táctica colectiva de ataque y defensa, aplicando las habilidades específicas para variar la repuesta de actuación ante situaciones con una elevada incertidumbre, reflexionando y adaptando la solución más adecuada a las diversas situaciones planteadas en los procesos de percepción, decisión y ejecución eficaz y eficientemente, adecuándose a las demandas motrices de compañeros, oponentes (si lo hubiera) y a la lógica interna, en situaciones motrices individuales, de oposición, de colaboración o colaboración-oposición, en contextos lúdicos, juegos modificados y actividades deportivas (convencionales, alternativas, recreativas y tradicionales).

2.3. Evidenciar control corporal al emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, ajustando la realización de las habilidades específicas de manera eficiente, eficaz y creativas, en situaciones motrices individuales, de oposición, de colaboración, oposición o colaboración-oposición, en contextos lúdicos, juegos modificados y actividades deportivas (convencionales, alternativas y tradicionales), transferibles a su espacio vivencial.

2.4. Conocer aspectos más complejos sobre fundamentos técnicos, sistemas tácticos, reglamentarios y de la lógica interna de las actividades físico-deportivas propuestas.

Competencia específica 3

3.1. Practicar y participar activamente en la realización actividades motrices variadas, mostrando una actitud de esfuerzo, asumiendo responsabilidades en su organización y llevándolas a cabo de manera ética, identificando las prácticas antideportivas, evitando la competición desmedida y actuando conforme a las reglas, con deportividad y respeto en el rol participante, espectador u otros.

3.2. Cooperar y colaborar en la práctica, en la exposición y en la creación, de diferentes situaciones, producciones y proyectos motrices para alcanzar el logro individual y grupal, participando activamente y con autonomía en la toma de decisiones vinculadas a la asignación de roles, la gestión del tiempo de práctica y la optimización del resultado final.

3.3. Relacionarse, comunicarse y entenderse con el resto de participantes durante el desarrollo de diversas prácticas motrices, haciendo uso efectivo de habilidades sociales de diálogo y respeto en la resolución de conflictos y ante la diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnica, socio-económica o de competencia motriz, y mostrando una actitud crítica, un compromiso activo, e interviniendo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de violencia, haciendo respetar el propio cuerpo y el de los demás.

Competencia específica 4

4.1 Conocer diferentes manifestaciones de la cultura motriz propia, la tradicional o de otros lugares del mundo, practicando y vivenciando bailes y deportes alternativos reconociendo su valor lúdico-motriz, social y cultural, analizando la influencia social del deporte en las sociedades actuales y siendo críticos con los aspectos implícitos de estos.

4.2 Adoptar actitudes comprometidas y conscientes acerca de los distintos estereotipos de género o capacidad, identificando los factores que contribuyen a su mantenimiento y ayudando a difundir referentes de ambos géneros en el ámbito físico-deportivo.

4.3 Crear y representar de forma autónoma, espontánea, desinhibida, creativa y con calidad artística, composiciones individuales o colectivas con y sin base musical, utilizando los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento expresando, comunicando ideas, sentimientos, vivencias y emociones aplicándolas a diferentes manifestaciones culturales conociendo y manejando técnicas expresivas específicas diversas.

Competencia específica 5

5.1 Participar en actividades físico-deportivas en entornos naturales, disfrutando del entorno de manera sostenible y saludable, haciendo un uso responsable de los espacios y atendiendo a las necesidades de servicio que este pueda ofrecer (recogida de desperdicios, mantenimiento de flora y fauna…).

5.2 Conocer y realizar las diferentes posibilidades de actividades físicas que ofrecen los diferentes entornos naturales (orientación, escalada, BTT, ski...) conociendo y minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir, siendo conscientes y críticos de su huella ecológica y desarrollando actuaciones intencionadas dirigidas a la conservación y mejora de las condiciones de los espacios en los que se desarrollen.

5.3. Diseñar y organizar actividades físico-deportivas en el medio natural, y urbano, asumiendo responsabilidades ante el entorno, poniendo en práctica las habilidades técnicas específicas y aplicando normas de seguridad individual y colectiva.

Saberes básicos

Bloque A: Vida activa y saludable

Vinculados con el criterio de evaluación 1.1

• Condición física, capacidades físicas y salud. Concepto y relación. Factores que inciden en su desarrollo y capacidades determinantes para la salud.

• Sistemas y métodos de entrenamiento para el desarrollo de las capacidades físicas básicas.

• Conocimiento y realización de pruebas motoras para la valoración y evaluación del nivel individual de condición física.

• Entrenamiento y carga de entrenamiento; Concepto, variables de la carga y principios generales del entrenamiento. Respuesta orgánica ante el ejercicio y la recuperación durante y después del ejercicio.

• Beneficios y adaptaciones en el organismo por la práctica de ejercicio físico regular controlado.

• Fases, periodización y estructura de un plan de entrenamiento anual.

• Bases para la elaboración de un plan de entrenamiento de mejora de la condición física para la salud.

• Autonomía en la elaboración y puesta en práctica de un programa para el desarrollo de capacidades físicas básicas. Aplicación subordinada a los niveles de condición física.

Vinculados con el criterio de evaluación 1.2

• El calentamiento: Finalidad y principios. Elaboración autónoma y puesta en práctica de rutinas de calentamiento generales y específicas, adaptadas a la actividad principal posterior

• La frecuencia cardiaca: concepto y relación con la intensidad del esfuerzo. Control y cálculo de la frecuencia cardiaca en función de los márgenes de intensidad en los entrenamientos.

• Conocimiento y aplicación práctica de métodos de entrenamiento orientados al desarrollo de sus capacidades. Control de resultados y variables fisiológicas básicas como consecuencia del ejercicio.

• Ejecución de ejercicio físico vigoroso; Practica de métodos de entrenamiento actuales (HIT, tabata,…)

• Práctica de actividades físicas de mantenimiento y mejora de la condición física adecuadas a su nivel e identificación de los beneficios orgánicos que producen y su relación con la salud.

• Autonomía en la toma de su frecuencia cardiaca, control en la dosificación del esfuerzo y ejecución autónoma de las actividades con una adecuación correcta de la intensidad y el volumen en base a su capacidad.

Vinculados con el criterio de evaluación 1.3

• El estilo de vida, relación con la salud y calidad de vida. Hábitos sociales individuales y colectivos nocivos para la salud y sus consecuencias

• Hábitos higiénicos. Conocimiento y consolidación de prácticas de higiene que van estrechamente ligadas al ejercicio y reflexión crítica sobre la importancia de adoptarlas en contextos de práctica de actividad física

• Alimentación, Nutrición y salud. Nutrientes: tipos y funciones. Los principios inmediatos

• Dieta equilibrada y saludable y dietas no saludables, fraudulentas o sin base científica

• Necesidades energéticas. Relación entre ingesta y gasto calórico. Alimentación para el ejercicio físico

• Análisis nutricional de la dieta personal y aspectos para la elaboración de un plan dietético individualizado con manejo de tablas de composición de los alimentos y gasto calórico Vinculados con el criterio de evaluación 1.4

• La postura corporal. Factores condicionantes, músculos participantes en el mantenimiento de la postura y principales desequilibrios musculares. Valoración de la postura.

• Ergonomía en actividades cotidianas y deportivas (frente a pantallas, en el trabajo, postura sedente...). Corrección de vicios posturales y movimientos, posturas y estiramientos ante dolores musculares

• Selección y realización de ejercicios idóneos de compensación y estabilización postural descartando los que puedan afectar perjudicialmente

• Respiración y relajación: Concepto, relación e importancia. Tipos de respiración: la respiración ante situaciones de estrés

• Métodos y técnicas de relajación: relajación progresiva y otras. Realización de técnicas de relajación

• Análisis crítico de las tipologías corporales predominantes en la sociedad, y su presencia en los medios de comunicación. Los efectos y trastornos vinculados al culto insano al cuerpo (vigorexia, anorexia, bulimia y otros) y prácticas peligrosas en torno al cuerpo y a la actividad física por mitos o falsas creencias.

Vinculados con el criterio de evaluación 1.5

• Conocimiento, localización y biomecánica de las articulaciones y huesos que las componen y localización, función y acción de los principales grupos musculares.

• Prevención de accidentes y seguridad en la realización de prácticas motrices. Reconocimiento de situaciones de riesgo ante posibles lesiones durante la práctica de actividad física (terreno, calzado, ropa, temperatura exterior…) y adopción de medidas colectivas de seguridad.

• Primeros auxilios: concepto. Conocimiento de síntomas y actuación ante accidentes deportivos más comunes y frente a otro tipo de accidentes en el aula.

• Conocimiento del protocolo de actuación en situaciones de peligro colectivo: qué se debe y no se debe hacer en casos de emergencia.

• Actuaciones ante accidentes. Reanimación mediante desfibrilador automático (DEA) o semiautomático (DESA). Protocolo RCP (reanimación cardiopulmonar). Técnicas específicas e indicios de accidentes cardiovasculares (maniobra de Heimlich, señales de ictus y similares).

Vinculados con el criterio de evaluación 1.6

• Herramientas digitales para la gestión de la actividad física: dispositivos, ropa deportiva, aplicaciones móviles de registro de actividad y software.

• Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y profundización.

• Comunicación respetuosa y fluida con los profesores en el uso de las plataformas digitales comprometiéndose a cumplir el horario establecido Vinculados con el criterio de evaluación 1.7

• Inclusión de términos técnicos propios del área en el vocabulario oral y escrito

• Responsabilidad, perseverancia, autoestima y autoexigencia en la realización de tareas y comportamiento respetuoso con los demás

• Aplicación de criterios de búsqueda de información que garanticen el acceso a fuentes actualizadas y rigurosas en la materia.

• Puntualidad en el horario, en los plazos de entrega de los trabajos y cumplimiento de las condiciones para su realización

• Atención silenciosa en el aula, escucha y obediencia al profesor/a en todo lo que atañe a la asignatura y disposición favorable para aprender.

• Realización de las tareas individuales y grupales asignadas y asunción de buen grado de la función encomendada respetando las ejecuciones de los demás y cooperando

• Mantenimiento de una higiene adecuada, utilización de ropa y calzado adecuado y realización de aseo básico cotidiano al finalizar la clase.

• Respeto y aceptación de las normas establecidas y de las diferencias de los demás asumiendo las actividades como marco de aprendizaje, desarrollo, inclusión social y disfrute personal

• Comportamiento responsable en las ejecuciones motrices, autocontrol en situaciones de aula o fuera de ella que generen tensión y adopción de actitudes dialogantes y pacíficas.

Bloque B: Resolución de problemas en situaciones motrices.

Vinculados con el criterio de evaluación 2.1

• Planificación y autorregulación de proyectos motores: establecimiento de mecanismos para registrar y controlar las aportaciones realizadas por el individuo o por los integrantes del grupo a lo largo de un proyecto, y valorar el resultado final. Herramientas digitales para la gestión de la actividad física.

• Organización básica del sistema de competición. Diseño de cuadros y realización de competiciones de las actividades físico deportivas desarrolladas.

• Búsqueda de información que garantice el acceso a fuentes actualizadas y rigurosas en la materia.

• Análisis del trabajo propio y el de los compañeros, evaluando con responsabilidad y autonomía.

Vinculados con el criterio de evaluación 2.2

• Búsqueda de adaptaciones motrices para resolver eficientemente tareas de cierta complejidad en situaciones motrices individuales, de oposición, de colaboración o colaboración-oposición, en contextos lúdicos, juegos modificados y actividades deportivas (convencionales, alternativas, recreativas y tradicionales).

• Lectura del juego y toma de decisiones previas a la realización de una actividad motriz acerca de los mecanismos coordinativos, espaciales y temporales para resolverla adecuadamente.

• Ejecución de forma eficaz y eficiente de los elementos básicos de la táctica colectiva:

· Ofensiva: organización ofensiva: salida de móvil, progresar, juego directo, finalizaciones; transición ofensiva: contraataque, iniciación organización ofensiva

· Defensiva: organización defensiva: defensa salida del móvil, defensa de la progresión del móvil, defensa del juego directo, defensa de finalizaciones, transición defensiva: presionar, replegar, temporizar, en situaciones motrices individuales, de oposición, de colaboración, colaboración-oposición y en medio no estable propuestas.

• Lógica interna, funciones de los participantes y comportamiento estratégico específico de cada tipo de actividad físicodeportiva.

Vinculados con el criterio de evaluación 2.3

• Habilidades motrices específicas asociadas a la técnica en actividades físico-deportivas: profundización, identificación y corrección de errores comunes en las situaciones motrices seleccionadas: individuales, de oposición, de colaboración, oposición o colaboración-oposición, en contextos lúdicos, juegos modificados y actividades deportivas (convencionales, alternativas, recreativas y tradicionales).

• Utilización consciente del cuerpo en función de las características de la actividad, contexto y parámetros espaciales en las que se desarrolla en situaciones motrices individuales.

• Capacidades condicionales: desarrollo de las capacidades físicas básicas de las situaciones motrices desarrolladas.

Planificación para el desarrollo de las capacidades físicas básicas: fuerza y resistencia. Sistemas de entrenamiento.

• Creatividad motriz: creación de retos y situaciones-problema con resolución posible de acuerdo a los recursos disponibles.

Vinculados con el criterio de evaluación 2.4

• Conocimiento de las reglas, fundamentos técnicos, las estrategias y las tácticas individuales y colectivas de las actividades físico-deportivas desarrolladas durante el curso.

• Lógica interna del juego (fase ofensiva y defensiva), sistemas de juego básicos.

Bloque C: Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

Vinculados con el criterio de evaluación 3.1

• Autorregulación emocional: control de estados de ánimo y estrategias de gestión del fracaso en situaciones motrices. Habilidades volitivas y capacidad de superación.

• Comportamiento personal y social responsable respetando las reglas, a sí mismo, a los otros y al entorno en el marco de la actividad física, sin perjudicar el desarrollo de la actividad.

• Arbitraje: situaciones de arbitraje en competiciones.

Vinculados con el criterio de evaluación 3.2

• Asunción de responsabilidades en la organización del trabajo individual y grupal.

• Esfuerzo y participación activa y autónoma en la realización de diferentes situaciones motrices, individuales y grupales, y en su toma de decisiones para alcanzar un resultado, en su caso común, óptimo.

• Colaboración, cooperación, exposición, y creación, de diferentes composiciones y/o producciones motrices.

Vinculados con el criterio de evaluación 3.3

• Habilidades sociales: estrategias de negociación y mediación en contextos motrices.

• Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia y a la ética en situaciones motrices (comportamientos violentos, competitividad desmedida, discriminación por cuestiones de género, competencia motriz, actitudes xenófobas, racistas, LGTBIfóbicas o sexistas). Asertividad y autocuidado.

• Estereotipos, discriminación y violencia en el deporte. Influencia de los medios de comunicación y redes sociales. Análisis crítico.

• Convivencia positiva y ética en contextos físico-deportivos en los medios de comunicación y redes sociales. Análisis crítico.

Bloque D: Manifestaciones de la cultura motriz.

Vinculados con el criterio de evaluación 4.1

• Juegos y deportes alternativos. Concepto y práctica.

• Conocimiento de diferentes variedades de bailes y práctica de alguno de ellos.

• Concepto de deporte como seña de identidad cultural. Origen, elementos básicos, estructura y clasificación de los deportes.

• Análisis de la Influencia del deporte en la cultura actual: el deporte como fenómeno de masas intereses económicos y políticos, aspectos positivos y negativos. El deporte espectáculo y sus implicaciones.

• Valores negativos y positivos del deporte de rendimiento: código del juego limpio o fair play. Comportamientos violentos e incitación al odio en el deporte.

• Las olimpiadas: orígenes mitológicos. Fin de los juegos clásicos. Los juegos olímpicos modernos.

Vinculados con el criterio de evaluación 4.2

• Respeto en el uso del lenguaje durante la práctica de actividades físico-deportivas. Lenguaje no discriminatorio.

• Predisposición a realizar las actividades propuestas con cualquier compañero o compañera.

• Identificación y rechazo de estereotipos sexistas en las actividades físico deportivas. Estereotipos de competencia motriz percibidos según el género, la edad o cualquier otra característica.

• Deporte y perspectiva de género: historia del deporte desde la perspectiva de género. Igualdad en el acceso al deporte (diferencia según el género, país, cultura y otros).

• Ejemplos de referentes de ambos sexos, edades y otros parámetros de referencia.

• Juegos y deportes adaptados: concepto, tipos y práctica de actividades deportivas para discapacitados desde una visión inclusiva. Deportes y discapacidad. Sensibilización y vivencia.

Vinculados con el criterio de evaluación 4.3

• Utilización de las calidades del movimiento: intensidad, espacio y tiempo.

• Práctica y conocimiento de actividades circenses.

• Valoración de la expresión corporal como herramienta de conocimiento personal y de comunicación a través de técnicas específicas.

• Práctica de actividades rítmico-musicales y sin música con carácter expresivo de manera individual y grupal (percusión corporal, coreografías, bailes…) que sirvan para comunicar.

• Organización y planificación de espectáculos, veladas y eventos artístico-expresivos de manera individual y grupal.

• Creación de composiciones coreográficas colectivas con base musical.

Bloque E: Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

Vinculados con el criterio de evaluación 5.1

• Cuidado y mantenimiento del entorno, como servicio a la comunidad, durante la práctica de actividad física en el medio natural.

• Participación en actividades naturales, en cualquier medio disponible, conociendo las consecuencias que puede desempeñar un mal uso del entorno.

• Aplicación de aprendizaje servicio a la comunidad mientras se desarrollan actividades físico-deportivas en la naturaleza.

• Barreras arquitectónicas y obstáculos del entorno que impidan o dificulten la actividad física autónoma y saludable en el espacio público y vial.

Vinculados con el criterio de evaluación 5.2

• Conocimiento del impacto ambiental que producen determinadas actividades deportivas en la naturaleza. Reflexión crítica y mejora del mantenimiento del entorno durante su práctica.

• Realización de actividades naturales, cumpliendo las normas de uso natural y de protección del medio ambiente (ruido, desperdicios, …)

• Perfeccionamiento y aplicación de las técnicas de orientación. Localización de controles siguiendo la simbología internacional.

• Nociones sobre supervivencia y acampada: normas de seguridad, elección del terreno y precauciones que tienen que tenerse en cuenta a la hora de montar tiendas.

Vinculados con el criterio de evaluación 5.3

• Conocimiento, diseño y organización de actividades físicas en el medio natural y urbano (crossfit, gimnasios urbanos, circuitos de calistenia o similares), con un uso responsable y sostenible. Actitud autónoma.

• Familiarización en el conocimiento de la escalada en rocódromos urbanos ·

• Análisis del riesgo en las prácticas físico-deportivas en el medio natural: supervisión de los materiales y gestión del riesgo propio y del de los demás en el medio natural. Medidas colectivas de seguridad.

• Valoración de la seguridad fundamentada en el conocimiento de las contingencias y los protocolos de rescate, y la necesidad de la consecución de una buena condición física.

• Normas de uso: respeto a las normas viales en sus desplazamientos activos cotidianos, para una movilidad segura, saludable y sostenible.

• La práctica de la bicicleta como medio de transporte habitual.

• Utilización y elección de rutas de desplazamiento activo por los medios naturales y/o urbanos próximos y cotidianos.

• Conocimiento y manejo de medios digitales en las actividades en el medio natural (de orientación, meteorología...).

Educación Plástica, Visual y Audiovisual

Las artes plásticas, visuales y audiovisuales se dirigen hacia la adquisición de un pensamiento que se concreta en formas, actos y producciones artísticas y que posee la capacidad de generar propuestas originales respondiendo a las necesidades del individuo. Suponen, además, la posibilidad de actuar sobre la realidad creando respuestas que prolonguen y amplíen la capacidad expresiva del ser humano.

La materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual integra todas las dimensiones de la imagen: plástica, fotográfica, cinematográfica y mediática; así como su forma, que varía según los materiales, herramientas y formatos utilizados. La imagen, que puede ser bidimensional o tridimensional, figurativa o abstracta, fija o en movimiento, concreta o virtual, duradera o efímera, se muestra a partir de las diferentes técnicas que han ido ampliando los registros de la creación. La llegada de los medios tecnológicos ha contribuido a enriquecer la disciplina, diversificando las imágenes y democratizando la práctica artística, así como la recepción cultural, pero también ha aumentado las posibilidades de su manipulación. Por este motivo, resulta indispensable que el alumnado adquiera los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para analizar las imágenes críticamente, teniendo en cuenta los medios de producción y el tratamiento que se hace de ellas.

La materia da continuidad a los aprendizajes del área de Educación Artística de la etapa anterior y profundiza en ellos, contribuyendo a que el alumnado siga desarrollando el aprecio y la valoración crítica de las distintas manifestaciones plásticas, visuales y audiovisuales, así como la comprensión de sus lenguajes, a través de su puesta en práctica en la realización de diversas clases de producciones. Esta alfabetización visual permite una adecuada decodificación de las imágenes y el desarrollo de un juicio crítico sobre las mismas. Además, dado que la expresión personal se nutre de las aportaciones que se han realizado a lo largo de la historia, favorece la educación en el respeto y la puesta en valor del patrimonio cultural y artístico.

La materia está diseñada a partir de ocho competencias específicas que emanan de los objetivos generales de la etapa y de las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, en especial de los descriptores de la competencia en conciencia y expresión culturales, a los que se añaden aspectos relacionados con la comunicación verbal, la digitalización, la convivencia democrática, la interculturalidad o la creatividad. El orden en que aparecen las competencias específicas no es vinculante, por lo que pueden trabajarse simultáneamente, mediante un desarrollo entrelazado. De hecho, el enfoque eminentemente práctico de la materia conlleva que el alumnado se inicie en la producción artística sin necesidad de dominar las técnicas ni los recursos, y que vaya adquiriendo estos conocimientos en función de las necesidades derivadas de su propia producción.

Los criterios de evaluación, que se desprenden directamente de dichas competencias específicas, están diseñados para comprobar el grado de consecución de las mismas por parte del alumnado.

Los saberes básicos de la materia se articulan en cuatro bloques. El primero lleva por título «Patrimonio artístico y cultural» e incluye saberes relativos a los géneros artísticos y a las manifestaciones culturales más destacadas. El segundo, denominado «Elementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresión gráfica», engloba aquellos elementos, principios y conceptos que se ponen en práctica en las distintas manifestaciones artísticas y culturales como forma de expresión. El tercer bloque, «Expresión artística y gráfico-plástica: técnicas y procedimientos», comprende tanto las técnicas y procedimientos gráfico-plásticos como las distintas operaciones plásticas y los factores y etapas del proceso creativo. Por último, el bloque «Imagen y comunicación visual y audiovisual» incorpora los saberes relacionados con los lenguajes, las finalidades, los contextos, las funciones y los formatos de la comunicación visual y audiovisual.

Se propone realizar la concreción curricular de esta materia en dos cursos diferenciados, desde una perspectiva cíclica y planteando los saberes de manera gradual e iterativa, de modo que el alumnado refuerce su adquisición progresivamente y los utilice para profundizar en los cuatro bloques de saberes básicos de la materia.

La materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual requiere situaciones de aprendizaje que supongan una acción continua combinada con reflexión, así como una actitud abierta y colaborativa, con la intención de que el alumnado desarrolle una cultura y una práctica artística personales y sostenibles. Estas situaciones, que ponen en juego las diferentes competencias de la materia, deben estar vinculadas a contextos cercanos al alumnado, que favorezcan el aprendizaje significativo, que despierten su curiosidad e interés por el arte y sus manifestaciones, y que permitan desarrollar su identidad personal y su autoestima. El diseño de las situaciones de aprendizaje debe buscar el desarrollo del pensamiento divergente, apoyándose en la diversidad de las manifestaciones culturales y artísticas. Los aportes teóricos y los conocimientos culturales han de ser introducidos por el profesorado en relación con las preguntas que plantee cada situación, permitiendo así que el alumnado adquiera métodos y puntos de referencia en el espacio y el tiempo para captar y explicitar la naturaleza, el sentido, el contexto y el alcance de las obras y de los procesos artísticos estudiados.

Competencias específicas

1. Comprender la importancia que algunos ejemplos seleccionados de las distintas manifestaciones culturales y artísticas han tenido en el desarrollo del ser humano, mostrando interés por el patrimonio como parte de la propia cultura, para entender cómo se convierten en el testimonio de los valores y convicciones de cada persona y de la sociedad en su conjunto, y para reconocer la necesidad de su protección y conservación.

La expresión artística en cualquiera de sus formas es un elemento clave para entender las diferentes culturas a lo largo de la historia. A través de las diferentes artes, el ser humano se define a sí mismo, aportando sus valores y convicciones, pero también a la sociedad en la que está inmerso, bien sea por asimilación, bien sea por rechazo, con todos los matices entre estas dos posiciones. Una mirada sobre el arte que desvele la multiplicidad de puntos de vista y la variación de los mismos a lo largo de la historia ayuda al alumnado en la adquisición de un sentir respetuoso hacia las demás personas. Entre los ejemplos analizados se incorporará la perspectiva de género, por medio de diversas miradas, con énfasis en el estudio de producciones artísticas ejecutadas por mujeres.

En este sentido, resulta fundamental la contextualización de toda producción artística, para poder valorarla adecuadamente, así como para tomar perspectiva sobre la evolución de la historia del arte y la cultura, y, con ella, de las sociedades que dan lugar a dichas producciones. Abordando estos aspectos por medio de producciones orales, escritas y multimodales, el alumnado puede entender también la importancia de la conservación, preservación y difusión del patrimonio artístico común, comenzando por el que le es más cercano, hasta alcanzar finalmente el del conjunto de la humanidad.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA3, CC1, CC2, CCEC1.

2. Explicar las producciones plásticas, visuales y audiovisuales propias, comparándolas con las de sus iguales y con algunas de las que conforman el patrimonio cultural y artístico, justificando las opiniones y teniendo en cuenta el progreso desde la intención hasta la realización, para valorar el intercambio, las experiencias compartidas y el diálogo intercultural, así como para superar estereotipos.

La realización de obras propias contribuye al desarrollo de la creatividad y la imaginación del alumnado, así como a la construcción de un discurso crítico elaborado y fundamentado sobre sus obras y sobre las obras de otras personas. A partir de la comprensión activa de las dificultades inherentes a todo proceso de creación en sus diferentes fases, con la asimilación de la compleja vinculación entre lo ideado y lo finalmente conseguido, el alumnado puede superar distintos prejuicios, especialmente comunes en lo relativo a la percepción de las producciones artísticas y culturales.

Al mismo tiempo, el intercambio razonado de experiencias creativas entre iguales, así como la puesta en contexto de estas con otras manifestaciones artísticas y culturales, debe servir para que el alumnado valore las experiencias compartidas, amplíe sus horizontes y establezca un juicio crítico –y autocrítico–, informado y respetuoso con las creaciones de otras personas y con las manifestaciones de otras culturas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC3, CCEC1, CCEC3.

3. Analizar diferentes propuestas plásticas, visuales y audiovisuales, especialmente las contemporáneas, mostrando respeto y desarrollando la capacidad de observación e interiorización de la experiencia y del disfrute estético, para enriquecer la cultura artística individual y alimentar el imaginario personal.

Las producciones plásticas, visuales y audiovisuales contemporáneas han aumentado las posibilidades en cuanto a soportes y formatos. Solo en el terreno audiovisual se encuentran, entre otros, series, películas, anuncios publicitarios, videoclips, formatos televisivos o formatos novedosos asociados a las redes sociales. Apreciar estas producciones en toda su variedad y complejidad supone un enriquecimiento para el alumnado, dado que, además de ayudar a interiorizar el placer inherente a la observación de la obra de arte visual y del discurso audiovisual, de ellas emana la construcción de una parte de la identidad de todo ser humano, lo que resulta fundamental en la elaboración de un imaginario rico y en la cimentación de una mirada empática y despojada de prejuicios.

El análisis de las distintas propuestas plásticas, visuales y audiovisuales debe estar orientado hacia el enriquecimiento de la cultura artística individual y del imaginario propio. Además de las propuestas contemporáneas, se deben incluir en este análisis las manifestaciones de épocas anteriores, para que el alumnado comprenda que han construido el camino para llegar hasta donde nos encontramos hoy. Entre estos ejemplos se debe incorporar la perspectiva de género, con énfasis en el estudio de producciones artísticas ejecutadas por mujeres, así como de su representación en el arte. Finalmente, el acercamiento a diferentes manifestaciones construirá una mirada respetuosa hacia la creación artística en general y sus manifestaciones plásticas, visuales y audiovisuales en particular.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CD1, CPSAA4, CC1, CC3, CCEC2.

4. Explorar las técnicas, los lenguajes y las intenciones de diferentes producciones culturales y artísticas, analizando, de forma abierta y respetuosa, tanto el proceso como el producto final, su recepción y su contexto, para descubrir las diversas posibilidades que ofrecen como fuente generadora de ideas y respuestas.

En la creación de producciones artísticas, las técnicas y lenguajes empleados son prácticamente ilimitados; el arco expresivo es inabarcable, y los resultados son tan diversos como la propia creatividad del ser humano. Es importante que el alumnado comprenda esta multiplicidad como un valor generador de riqueza a todos los niveles, por lo que debe entender su naturaleza diversa desde el acercamiento tanto a sus modos de producción y de diseño en el proceso de creación, como a los de recepción.

De esta manera, puede incorporar este conocimiento en la elaboración de producciones propias.

En este sentido, resulta fundamental que el alumnado aprenda a identificar y diferenciar los medios de producción y diseño de imágenes y productos culturales y artísticos, así como los distintos resultados que proporcionan, y que tome conciencia de la existencia de diversas herramientas para su manipulación, edición y postproducción. De este modo, puede identificar la intención con la que fueron creados, proceso necesario para analizar correctamente la recepción de los productos artísticos y culturales, ubicándolos en su contexto cultural y determinando sus coordenadas básicas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CD2, CPSAA3, CC3, CCEC2.

5. Realizar producciones artísticas individuales o colectivas con creatividad e imaginación, seleccionando y aplicando herramientas, técnicas y soportes en función de la intencionalidad, para expresar la visión del mundo, las emociones y los sentimientos propios, así como para mejorar la capacidad de comunicación y desarrollar la reflexión crítica y la autoconfianza.

Llevar a cabo una producción artística es el resultado de un proceso complejo que implica, además de la capacidad de introspección y de proyección de los propios pensamientos, sentimientos y emociones, el conocimiento de los materiales, las herramientas, las técnicas y los recursos creativos del medio de expresión escogido, así como sus posibilidades de aplicación.

Para que el alumnado consiga expresarse de manera autónoma y singular, aportando una visión personal e imaginativa del mundo a través de una producción artística propia, debe experimentar con los diferentes resultados obtenidos y los efectos producidos. De este modo, además, se potencia una visión crítica e informada tanto sobre el propio trabajo como sobre el ajeno, y se aumentan las posibilidades de comunicación con el entorno. Asimismo, un manejo correcto de las diferentes herramientas y técnicas de expresión, que debe partir de una intencionalidad previa a la realización de la producción, ayuda en el desarrollo de la autorreflexión y la autoconfianza, aspectos muy importantes en una competencia que parte de una producción inicial, por tanto, intuitiva y que prioriza la expresividad.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CC3, CCEC3, CCEC4.

6. Apropiarse de las referencias culturales y artísticas del entorno, identificando sus singularidades, para enriquecer las creaciones propias y desarrollar la identidad personal, cultural y social.

Para el desarrollo de la identidad personal del alumnado, es indispensable el conocimiento del contexto artístico y cultural de la sociedad en la que experimenta sus vivencias. El conocimiento crítico de distintos referentes artísticos y culturales modela su identidad, ayudándolo a insertarse en la sociedad de su tiempo y a comprenderla mejor.

A partir del análisis contextualizado de las referencias más cercanas a su experiencia, el alumnado es capaz de identificar sus singularidades y puede hacer uso de esos referentes en sus procesos creativos, enriqueciendo así sus creaciones. El conocimiento de dichas referencias contribuye, en fin, al desarrollo de la propia identidad personal, cultural y social, aumentando la autoestima, el autoconocimiento y el respeto de las otras identidades.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CPSAA3, CC1, CCEC3.

7. Aplicar las principales técnicas, recursos y convenciones de los lenguajes artísticos, incorporando, de forma creativa, las posibilidades que ofrecen las diversas tecnologías, para integrarlos y enriquecer el diseño y la realización de un proyecto artístico.

El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de lenguajes artísticos, desde los más tradicionales, como la pintura, hasta los más recientes, como el audiovisual, la instalación o la performance. El alumnado debe ser capaz de identificarlos, así como de clasificarlos y establecer las técnicas con las que se producen. Para ello, también es importante que experimente con los diferentes medios, tecnologías e instrumentos de creación, haciendo especial hincapié en los digitales, definitorios de nuestro presente y con los que suele estar familiarizado, aunque a menudo de un modo muy superficial. El alumnado debe aprender a hacer un uso informado de los mismos, sentando las bases para que más adelante pueda profundizar en sus potencialidades expresivas, poniendo en juego un conocimiento más profundo de técnicas y recursos que debe adquirir progresivamente.

El alumnado debe aplicar este conocimiento de las tecnologías contemporáneas y los diferentes lenguajes artísticos en la elaboración de un proyecto artístico que integre varios de ellos, buscando un resultado que sea fruto de una expresión actual y contemporánea.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM3, CD1, CD5, CC1, CC3, CCEC4.

8. Compartir producciones y manifestaciones artísticas, adaptando el proyecto a la intención y a las características del público destinatario, para valorar distintas oportunidades de desarrollo personal.

La obra artística alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al público y produce un efecto sobre él. En este sentido, el alumnado ha de comprender la existencia de públicos diversos, y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse a unos u otros de manera diferenciada. No es lo mismo elaborar una pieza audiovisual de carácter comercial destinada a una audiencia amplia que crear una instalación de videoarte con una voluntad minoritaria. El alumnado debe entender que todas las posibilidades son válidas, pero que la idea, la producción y la difusión de una obra han de ser tenidas en cuenta desde su misma génesis. Además, es importante que identifique y valore las oportunidades que le puede proporcionar su trabajo según el tipo de público al que se dirija, lo que se apreciará a partir de la puesta en común del mismo.

Se pretende que el alumnado genere producciones y manifestaciones artísticas de distinto signo, tanto individual como colectivamente, siguiendo las pautas que se hayan establecido, identificando y valorando correctamente sus intenciones previas y empleando las capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se promueven mediante el trabajo artístico.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.

1º ESO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Reconocer los factores históricos y sociales a lo largo de la historia del arte que rodean las diferentes producciones plásticas, visuales y audiovisuales, así como su función y finalidad, describiendo sus particularidades y su papel como transmisoras de valores y convicciones, con interés y respeto, desde una perspectiva de género.

1.2. Valorar la importancia de la conservación del patrimonio cultural y artístico, especialmente el local, a través del conocimiento y el análisis guiado de obras de arte.

Competencia específica 2

2.1 Explicar, de forma razonada, la importancia del proceso que media entre la realidad, el imaginario y la producción, superando estereotipos y mostrando un comportamiento respetuoso con la diversidad cultural.

2.2. Analizar, de forma guiada, diversas producciones artísticas, incluidas las propias y las de sus iguales, desarrollando con interés una mirada estética hacia el mundo y respetando la diversidad de las expresiones culturales.

Competencia específica 3

3.1 Seleccionar y describir propuestas plásticas, visuales y audiovisuales de diversos tipos y épocas, analizándolas con curiosidad y respeto desde una perspectiva de género, e incorporándolas a su cultura personal y su imaginario propio.

3.2 Argumentar el disfrute producido por la recepción del arte en todas sus formas y vertientes, compartiendo con respeto impresiones y emociones y expresando la opinión personal de forma abierta.

Competencia específica 4

4.1. Reconocer los rasgos particulares de diversas técnicas y lenguajes artísticos, así como sus distintos procesos y resultados en función de los contextos sociales, históricos, geográficos y tecnológicos, buscando y analizando la información con interés y eficacia.

4.2 Analizar de forma guiada las especificidades de los lenguajes de diferentes producciones culturales y artísticas, estableciendo conexiones entre ellas e incorporándolas creativamente en las producciones propias Competencia específica 5

5.1 Expresar ideas y sentimientos en diferentes producciones plásticas, visuales y audiovisuales, a través de la experimentación con diversas herramientas, técnicas y soportes, desarrollando las capacidades de comunicación y expresión propia.

5.2 Realizar diferentes tipos de producciones artísticas individuales o colectivas, mostrando iniciativa y autoconfianza, integrando, empatía y sensibilidad, y seleccionando las técnicas y los soportes adecuados al propósito.

Competencia específica 6

6.1 Explicar su pertenencia a un contexto cultural concreto, a través del análisis de los aspectos formales y de los factores sociales que determinan diversas producciones culturales y artísticas actuales.

6.2 Utilizar creativamente referencias culturales y artísticas del entorno en la elaboración de producciones propias.

Competencia específica 7

7.1 Realizar un proyecto artístico, con creatividad, ajustándose al objetivo propuesto, experimentando con distintas técnicas en la generación de mensajes propios, y mostrando iniciativa en el empleo de lenguajes, materiales, soportes y herramientas.

Competencia específica 8

8.1 Reconocer los diferentes usos y funciones de las producciones y manifestaciones artísticas, argumentando de forma individual o colectiva sus conclusiones acerca de las oportunidades que pueden generar, con una actitud abierta y con interés por conocer su importancia en la sociedad.

8.2 Desarrollar producciones y manifestaciones artísticas con una intención previa, de forma individual o colectiva, organizando y desarrollando las diferentes etapas y considerando las características del público destinatario.

8.3. Exponer los procesos de elaboración y el resultado final de producciones y manifestaciones artísticas, realizadas de forma individual o colectiva, reconociendo los errores, buscando las soluciones y las estrategias más adecuadas para mejorarlas y valorando las oportunidades personales que le ofrecen.

Saberes básicos

A. Patrimonio artístico y cultural. Apreciación estética y análisis.

- Definición de los géneros artísticos y su desarrollo a lo largo de la historia del arte.

- Manifestaciones culturales y artísticas más importantes y las pertenecientes al patrimonio local: sus aspectos formales y su relación con el contexto histórico, incorporando además la perspectiva de género.

- Las formas geométricas en el arte y en el entorno.

B. Elementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresión gráfica.

- El lenguaje visual como forma de comunicación.

- Elementos básicos del lenguaje visual: el punto, la línea y el plano.

- Elementos visuales, conceptos y posibilidades expresivas: color y textura.

- La percepción visual. Introducción a los principios perceptivos, elementos y factores.

- Cualidades básicas de la forma, la composición y el ritmo.

C. Expresión artística y gráfico-plástica. Técnicas y procedimientos.

- El proceso creativo a través de operaciones plásticas: reproducir, aislar, transformar, asociar y otros procedimientos.

- El proceso creativo: elección de materiales y técnicas. El boceto.

- Introducción a la geometría plana y trazados geométricos básicos.

- Técnicas básicas de expresión gráfico-plástica en dos dimensiones. Técnicas secas y húmedas. Su uso en el arte y sus características expresivas.

- Técnicas básicas de expresión gráfico-plástica en tres dimensiones. Su uso en el arte y sus características expresivas.

D. Imagen y comunicación visual y audiovisual.

- El lenguaje y la comunicación visual. Finalidades: informativa, comunicativa, expresiva y estética. Contextos y funciones.

- Imágenes visuales y audiovisuales: aproximación a su lectura y análisis.

- Introducción a las diferentes características del cómic, la fotografía, el cine, la animación y los formatos digitales.

- Técnicas básicas para la realización de producciones audiovisuales sencillas, de forma individual o en grupo.

3º ESO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Reconocer los factores históricos y sociales en el arte contemporáneo que rodean las diferentes producciones plásticas, visuales y audiovisuales, así como su función y finalidad, describiendo sus particularidades y su papel como transmisoras de valores y convicciones, con interés y respeto, desde una perspectiva de género.

1.2. Valorar la importancia de la conservación del patrimonio cultural y artístico, especialmente el local, a través del conocimiento y el análisis guiado de obras de arte contemporáneo.

Competencia específica 2

2.1 Explicar, de forma razonada, la importancia del proceso que media entre la realidad, el imaginario y la producción contemporánea, superando estereotipos y mostrando un comportamiento respetuoso con la diversidad cultural.

2.2. Analizar producciones artísticas contemporáneas, incluidas las propias y las de sus iguales, desarrollando con interés una mirada estética hacia el mundo y respetando la diversidad de las expresiones culturales.

Competencia específica 3

3.1 Seleccionar, describir y analizar propuestas artísticas, visuales y audiovisuales contemporáneas, desde una perspectiva de género, e incorporándolas a su cultura personal y su imaginario propio.

3.2 Argumentar el disfrute producido por la recepción del arte contemporáneo y su riqueza multidisciplinar, compartiendo con respeto impresiones y emociones y expresando la opinión personal de forma abierta.

Competencia específica 4

4.1. Reconocer los rasgos particulares de diversas técnicas y lenguajes artísticos, así como sus distintos procesos y resultados en el arte contemporáneo, buscando y analizando la información en relación con sus proyectos creativos.

4.2 Analizar las especificidades de los lenguajes de diferentes producciones culturales, artísticas y multimedia, conectándolas e incorporándolas creativamente en las producciones propias.

Competencia específica 5

5.1 Expresar ideas y sentimientos en diferentes producciones plásticas, visuales y audiovisuales contemporáneos, analógicos y digitales, a través de la experimentación con diversas herramientas, técnicas y soportes, desarrollando la capacidad de comunicación y la reflexión crítica.

5.2 Realizar diferentes tipos de proyectos artísticos individuales o colectivos, justificando el proceso creativo, mostrando iniciativa y autoconfianza, integrando racionalidad, empatía y sensibilidad, y seleccionando las técnicas y los soportes adecuados al propósito.

Competencia específica 6

6.1 Analizar su pertenencia a un contexto cultural concreto y los aspectos formales y de los factores sociales que determinan diversas producciones culturales y artísticas actuales.

6.2 Utilizar creativamente referencias culturales y artísticas del entorno en la elaboración de producciones propias, mostrando una visión personal.

Competencia específica 7

7.1 Realizar un proyecto artístico, con creatividad y ajustándose al objetivo propuesto, experimentando con distintas técnicas visuales o audiovisuales en la generación de mensajes propios, y mostrando iniciativa en el empleo de lenguajes, materiales, soportes y herramientas.

Competencia específica 8

8.1 Analizar los diferentes usos y funciones de las producciones y manifestaciones artísticas, argumentando de forma individual o colectiva sus conclusiones acerca de las oportunidades que pueden generar, con una actitud abierta y con interés por conocer su importancia en la sociedad.

8.2 Desarrollar proyectos artísticos, de forma individual o colectiva, organizando y desarrollando las diferentes etapas y considerando las características del público destinatario.

8.3. Exponer los procesos de elaboración y el resultado final de proyectos artísticos, realizados de forma individual o colectiva, evaluando los errores e implementando soluciones y estrategias de mejorar del producto, y valorando críticamente las oportunidades personales que le ofrecen.

Saberes básicos

A. Patrimonio artístico y cultural. Apreciación estética y análisis.

- Los géneros artísticos en el arte contemporáneo: multidisciplinariedad y nuevos lenguajes artísticos.

- Manifestaciones culturales y artísticas contemporáneas más importantes: análisis de sus aspectos formales y contexto histórico, incorporando además la perspectiva de género.

- Geometría en el arte, la naturaleza y el entorno. Patrimonio arquitectónico.

B. Elementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresión gráfica.

- Elementos del lenguaje visual: el punto, la línea y el plano. Posibilidades expresivas y aplicaciones comunicativas.

- Bases científicas y técnicas de la luz, el color y la textura. Posibilidades expresivas y comunicativas.

- La percepción visual. Efectos visuales e ilusiones ópticas.

- La composición. Conceptos de equilibrio, proporción y ritmo aplicados a la organización de formas en el plano y en el espacio.

C. Expresión artística y gráfico-plástica. Técnicas y procedimientos.

- Factores y etapas del proceso creativo: elección de materiales y técnicas, realización de bocetos y proyectos básicos.

- Introducción a los sistemas de representación gráfica. La perspectiva cónica.

- Técnicas de expresión gráfico-plástica en dos dimensiones. Técnicas secas y húmedas en el arte contemporáneo y sus características expresivas.

- Técnicas de expresión gráfico-plástica en tres dimensiones. Su uso en el arte contemporáneo y sus características expresivas.

D. Imagen y comunicación visual y audiovisual.

- Fotografía y comunicación audiovisual. Contextos y funciones.

- Imágenes visuales y audiovisuales: lectura y análisis. La publicidad, el diseño y el universo multimedia.

- Imagen fija y en movimiento, origen y evolución. El cómic, la fotografía, el cine, la animación y los formatos digitales.

- Técnicas y procesos para la realización de proyectos audiovisuales individuales o en grupo. Experimentación en entornos virtuales de aprendizaje.

Taller de Plástica, Visual y Audiovisual 2º ESO

Para conseguir una continuidad en la enseñanza de las artes plásticas y visuales a lo largo de la etapa, se plantea en 2º de Educación Secundaria Obligatoria la materia de Taller de Plástica, Visual y Audiovisual. En el panorama comunicativo actual, no cabe duda de que la imagen ha cobrado un protagonismo sin precedentes. La formación en el análisis, conocimiento y producción de imágenes plásticas, visuales y audiovisuales reviste una importancia capital en tanto que la cultura de hoy en día está marcada por la omnipresencia de la imagen, y que las artes plásticas desempeñan un papel primordial en el plano social, económico y comunicativo.

La educación en artes plásticas y visuales debe ir más allá de la transferencia mecánica de conocimientos, superar estereotipos culturales y sexistas, prejuicios y barreras sociales, Y orientarse hacia la formación en una actitud crítica y abriendo posibilidades transformadoras de uno mismo y de la sociedad. Desde el momento en el que al alumnado tiene una pantalla en la mano y construye continuamente discursos visuales a través de las diferentes aplicaciones de su teléfono móvil, es imprescindible la alfabetización en el plano visual, que le ayude a descodificar las imágenes y a ejercer un juicio crítico.

En la materia de Taller de Plástica, Visual y Audiovisual se plantearán situaciones de enseñanza/aprendizaje que exijan acción, reflexión y actitud abierta y colaborativa de forma continua, para que el alumnado cimente una cultura y práctica artística personales y sostenibles. Así, igual que en la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual, la adquisición de las competencias específicas se realizará combinando conocimientos, destrezas y actitudes. El objetivo compartido es generar situaciones relacionadas con los contextos cercanos al alumnado que favorezcan el aprendizaje significativo y despierten su curiosidad e interés por unas destrezas u otras, desarrollando así su identidad personal y autoestima. Se diseñarán situaciones de enseñanza/aprendizaje en las que se desarrolle el pensamiento divergente del alumnado, apoyándose sobre la diversidad de las manifestaciones culturales y artísticas.

Los saberes básicos de la materia se articulan en torno a los cuatro componentes de la competencia Conciencia y expresión culturales, y a las ocho competencias específicas derivadas de ellos. Su desarrollo se ha realizado en función de las demandas de los criterios de evaluación establecidos, que se han formulado integrando conocimientos, destrezas y actitudes.

Los bloques de saberes son:

A. La imagen y los lenguajes visuales y audiovisuales.

B. Expresión artística y gráfica. Técnicas y procedimientos utilizados en los lenguajes visuales.

C. Patrimonio artístico y cultural. Apreciación del proceso de creación de las artes visuales.

Una educación competencial se debe orientar hacia la adquisición de habilidades complejas que serán esenciales en la adaptación posterior del alumnado a un entorno en continuo cambio. Para ello es necesario activar y emplear unas competencias específicas, que están vinculadas a criterios de evaluación y saberes básicos. Al igual que en Educación Plástica Visual y Audiovisual, en esta materia, con un presupuesto inicial más práctico, los aportes teóricos y los conocimientos culturales deben ser introducidos por el profesorado en relación con las preguntas que plantee el trabajo de taller, permitiendo así adquirir métodos y puntos de referencia para captar y explicitar la naturaleza, el sentido, el contexto y el alcance de las obras y de los procesos artísticos estudiados.

Competencias específicas

1. Analizar proyectos plásticos, visuales y audiovisuales, especialmente los contemporáneos, mostrando respeto y desarrollando la capacidad de observación, de interiorización de la experiencia y del disfrute estético, para construir una cultura artística amplia, alimentar el propio imaginario, valorar experiencias compartidas y el diálogo intercultural, y superar estereotipos.

El conocimiento de las artes visuales y del universo audiovisual por parte del alumnado favorece su comprensión de su importancia como elemento cultural en la sociedad contemporánea, para lo cual, es indispensable que se pongan a su alcance las obras del pasado en este terreno, comprendiendo que son las que han construido el camino para llegar hasta el punto en el que nos encontramos hoy. Una consecuencia lógica de esto será la elaboración de una mirada respetuosa y tolerante hacia la creación artística en general y sus manifestaciones visuales y audiovisuales en particular.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CD2, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC3, CCEC2.

2. Realizar producciones artísticas individuales o colectivas con creatividad e imaginación, seleccionando y poniendo en práctica herramientas y técnicas en función de su intencionalidad, e incorporando, de forma creativa, las posibilidades que ofrecen las diversas tecnologías, para expresar su visión del mundo, sus emociones y sentimientos, y desarrollar su capacidad de comunicación, reflexión crítica y autoconfianza.

El alumnado ha de conocer las herramientas y técnicas artísticas, visuales y audiovisuales, así como sus posibilidades de empleo, para expresarse de manera autónoma, singular y significativa, con una visión personal en su producción artística, experimentando con los diferentes resultados conseguidos y los efectos producidos en el público receptor de la obra. Además, se potenciará una visión crítica e informada sobre su propio trabajo y el de los demás, así como las posibilidades de comunicación con su entorno y, en consecuencia, la autoconfianza que genera el manejo correcto de diferentes herramientas de expresión. Para ello, también es importante que el alumnado experimente con los diferentes medios e instrumentos de creación, haciendo especial hincapié en los digitales, con los que suele estar familiarizado, a menudo de un modo superficial. Del conocimiento de los diferentes lenguajes

artísticos y sus técnicas, inscritos ambos en las posibilidades contemporáneas del audiovisual y el entorno digital, emanará la posibilidad cierta de la elaboración por parte del alumnado de obras de arte que sean el fruto de una expresión personal y actual.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CD1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC3.

3. Aplicar las principales técnicas, recursos y convenciones de los lenguajes plásticos, visuales o audiovisuales, identificando las herramientas y destrezas necesarias e incorporando, de forma creativa, las posibilidades que ofrecen las diversas tecnologías, para integrarlos y utilizarlos en el diseño y realización de un proyecto artístico.

El universo visual contemporáneo se caracteriza por la multiplicidad de lenguajes artísticos convivientes. El alumnado debe ser capaz de identificarlos, así como de clasificarlos y establecer las técnicas con las que se producen. Para ello, también es importante que el alumnado experimente con los diferentes medios e instrumentos de creación, haciendo especial hincapié en los digitales, con los que suele estar familiarizado, a menudo de un modo superficial. Del conocimiento de los diferentes lenguajes artísticos y sus técnicas, inscritos ambos en las posibilidades contemporáneas del audiovisual y el entorno digital, emanará la posibilidad cierta de la elaboración por parte del alumnado de obras de arte que sean el fruto de una expresión personal y actual.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, STEM3, CD5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CCEC4.

4. Desarrollar proyectos plásticos, visuales o audiovisuales, de f forma individual o colectiva, realizados con diferentes técnicas a partir de una intención, adaptando su proyecto a las indicaciones de realización y tomando en cuenta al destinatario del mismo, para valorar las oportunidades personales, sociales y económicas que se le ofrecen.

Un proyecto artístico o de comunicación visual adquiere sentido y potencialidad cuando llega a un público. Por esta razón, es muy importante que el alumnado entienda la existencia de múltiples audiencias, y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse a ellas de manera diferenciada. De este modo, se incentivará que el alumnado genere producciones plásticas, visuales o audiovisuales de distinto signo, tanto individual como colectivamente, fomentando que pueda identificar y valorar correctamente sus intenciones en el momento de producir cualquier clase de obra artística, y promoviendo sus capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se originan por medio del trabajo en equipo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CD5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1. Analizar diversas producciones artísticas y de la cultura visual, incluidas las propias y las de sus iguales, desarrollando una mirada estética hacia el mundo con interés y de forma abierta, y respetando la diversidad de las expresiones culturales y de manera crítica con la posible presencia de estereotipos.

Competencia específica 2.

2.1. Experimentar, individual o colectiva, con materiales, instrumentos, soportes, etc., y con unos fines expresivos propios, exteriorizando sus ideas y sentimientos, con aportaciones particulares y originales a diferentes procesos plásticos, visuales y audiovisuales.

2.2. Realizar de diferentes tipos de mensajes visuales o audiovisuales, integrando racionalidad, empatía y sensibilidad, mostrando iniciativa en los procesos y seleccionando el soporte y la técnica adecuados a su propósito.

Competencia específica 3.

3.1. Elaborar producciones artísticas con creatividad, ajustadas al objetivo propuesto y experimentar con distintas técnicas visuales o audiovisuales en la generación de mensajes propios, utilizando las posibilidades expresivas de los elementos formales básicos en las artes visuales y audiovisuales, y esforzándose en superarse y demostrando un criterio propio.

Competencia específica 4.

4.1. Desarrollar proyectos con una intención artística y comunicativa, de forma individual o colectiva, aproximándose a las distintas funciones y recursos que tiene el lenguaje plástico, visual y audiovisual, organizando y desarrollando, de manera lógica y colaborativa, las diferentes etapas.

4.2. Exponer los procesos de elaboración y el resultado final de proyectos artísticos visuales o audiovisuales, realizados de forma individual o colectiva, reconociendo los errores, buscando las soluciones y las estrategias más adecuadas para mejorar el producto, y valorando las oportunidades personales que le ofrecen.

Saberes básicos

A. La imagen y los lenguajes visuales y audiovisuales.

- Lectura de imágenes y sintaxis de los lenguajes visuales.

- El dibujo técnico en la comunicación visual: ámbito de uso de los distintos sistemas.

- La expresión plástica: recursos gráficos expresivos, transformación y manipulación de imágenes. Interpretación plástica de obras de arte.

- El grafiti, objetivo y consecuencia social.

- Elementos del arte secuencial: el cómic. Secuencia, encuadre y punto de vista.

- Posibilidades expresivas de la fotografía.

- Estructuras del lenguaje audiovisual y de sus géneros.

- Fundamentos del diseño. Campos del diseño: arquitectónico, gráfico, industrial.

- La imagen digital.

B. Expresión artística y gráfica. Técnicas y procedimientos utilizados en los lenguajes visuales.

- Técnicas y materiales grafico-plásticos (bidimensionales y tridimensionales).

- Instrumentos en la representación gráfico-plástica.

- Técnicas y soportes químicos, magnéticos y técnicas de la imagen fija y en movimiento.

- Los formatos digitales.

C. Patrimonio artístico y cultural. Apreciación del proceso de creación de las artes visuales

- Estilos y tendencias en las artes visuales. El patrimonio artístico y cultural.

- Fases de una obra. Boceto, guion, maqueta. Realización. Acabado.

- Fases de un proyecto técnico. Croquis. Proyecto. Presentación final.

Expresión Artística 4º ESO

En la materia de Expresión Artística se ponen en funcionamiento diferentes procesos cognitivos, culturales, emocionales y afectivos, haciendo que todos ellos se combinen e interactúen en un mismo pensamiento creador. Supone, por tanto, un paso más en la adquisición de las competencias que han venido desarrollándose en cursos y etapas anteriores.

La materia favorece la experimentación con las principales técnicas artísticas y el desarrollo de la capacidad expresiva y de la creatividad, del pensamiento divergente y de la innovación. Asimismo, busca dotar al alumnado de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comunicar a través de la expresión artística. Con este objetivo, la materia se plantea como un espacio desde el que estimular el deseo de expresar una visión personal del mundo a través de producciones artísticas propias. El análisis y la evaluación de los procesos de creación, de las experiencias vividas, de las estrategias y medios utilizados, de los errores cometidos y los progresos obtenidos ayudarán al alumnado a tomar conciencia de la creatividad como medio de conocimiento y de resolución de problemas. Esta toma de conciencia, a su vez, favorecerá la reinversión de los aprendizajes en situaciones análogas o en otros contextos.

La materia está diseñada a partir de cuatro competencias específicas que emanan de los objetivos generales de la etapa y de las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, en especial de los descriptores de la competencia en conciencia y expresión culturales, a los que se añaden aspectos relacionados con la comunicación verbal, la digitalización, la convivencia democrática, la interculturalidad o la creatividad. Estas competencias específicas pueden trabajarse simultáneamente mediante un desarrollo entrelazado, y ha de tenerse en cuenta que, por consistir en la creación de producciones artísticas, la última de ellas requiere de la activación de las tres primeras, es decir, de la observación y valoración crítica de producciones artísticas, y de la selección y el empleo tanto de técnicas grafico-plásticas como audiovisuales.

Los criterios de evaluación, que determinan el grado de adquisición de las competencias específicas, deben aplicarse en un entorno flexible y propicio para la expresión creativa del alumnado.

El carácter eminentemente práctico de la materia determina la elección de sus saberes básicos. Estos se encuentran divididos en dos bloques: «Técnicas gráfico-plásticas», que recoge las diferentes técnicas artísticas que el alumnado ha de explorar, aprendiendo a seleccionar aquellas que resulten más adecuadas a sus propósitos expresivos; y «Fotografía, lenguaje visual, audiovisual y multimedia», bloque que permite profundizar en los aprendizajes sobre lenguaje narrativo y audiovisual adquiridos en la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual. Como saberes transversales a todos los bloques se incluyen, entre otros, la prevención y gestión responsable de los residuos y la seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales artísticos, contribuyendo así a la educación ambiental del alumnado.

Dado su carácter práctico, la materia contribuye a la asunción responsable de las obligaciones, a la cooperación y al respeto a las demás personas; desarrolla la capacidad de trabajo en equipo y la autodisciplina, además de promover el trato igualitario e inclusivo; favorece el espíritu innovador y emprendedor, fomentando la creatividad, la iniciativa personal y la capacidad de aprendizaje a partir de los errores cometidos; y permite participar en el enriquecimiento del patrimonio a través de la creación de producciones personales.

A este respecto, cabe recordar que, dentro del proceso creador y expresivo, toda producción artística adquiere sentido cuando es expuesta, apreciada, analizada y compartida con un público. De ahí la importancia de organizar actividades en las que el alumnado se convierta en espectador no solo de las producciones ajenas, sino también de las suyas propias. Esto contribuirá a su formación integral y al desarrollo de la modestia, el asertividad, la empatía, la madurez emocional, personal y académica, la autoconfianza y la socialización; en definitiva, al desarrollo de la inteligencia emocional, que le permitirá prepararse para aprender de sus errores y para reconocer tanto las emociones propias como las de otras personas.

Por último, con vistas a facilitar la adquisición de las competencias específicas de la materia, resulta conveniente diseñar situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresión artística, utilizando tanto materiales tradicionales como alternativos, así como medios y herramientas tecnológicos. Estas situaciones deben ser estimulantes e inclusivas y tener en cuenta las áreas de interés del alumnado, sus referencias culturales y su nivel de desarrollo, de modo que permitan llevar a cabo aprendizajes significativos y susciten su compromiso e implicación. La complejidad de estas situaciones debe aumentar gradualmente, llegando a requerir la participación en diversas tareas durante una misma propuesta de creación, favoreciendo el progreso en actitudes como la apertura, el respeto y el afán de superación y mejora. De esta manera, contribuirán a la adquisición de los conocimientos, las destrezas y las actitudes que fortalecen su autoestima y desarrollan su identidad y su conducta creativa.

Competencias específicas

1. Analizar manifestaciones artísticas, contextualizándolas, describiendo sus aspectos esenciales y valorando el proceso de creación y el resultado final, para educar la mirada, alimentar el imaginario, reforzar la confianza y ampliar las posibilidades de disfrute del patrimonio cultural y artístico.

Con esta competencia se espera que el alumnado desarrolle un criterio estético y una mirada personal por medio del análisis crítico e informado de diferentes producciones que le ayuden a descubrir la multiplicidad, la riqueza y la complejidad de diferentes manifestaciones artísticas. Este análisis permitirá identificar y diferenciar los lenguajes y los medios de producción y manipulación, así como los distintos resultados que proporcionan, de manera que acierte a valorar los resultados obtenidos tanto desde sus aspectos puramente artesanales (cómo se hace) como desde los formales (cómo se utiliza el lenguaje).

La contextualización de las producciones analizadas hará posible su adecuada valoración como productos de una época y un contexto social determinados, a la vez que permitirá la reflexión sobre su evolución y su relación con el presente. Por este motivo, además de acudir a los diferentes géneros y estilos que forman parte del canon occidental, conviene prestar atención a producciones de otras culturas y también a aquellas que conforman los imaginarios del alumnado, describiendo rasgos e intencionalidades comunes que ayuden a su mejor comprensión y valoración. Esta comparación ha de contribuir al desarrollo de una actitud crítica y reflexiva sobre los diferentes referentes artísticos, y a enriquecer el repertorio visual al que los alumnos y alumnas tienen acceso, desarrollando así su gusto por el arte y la percepción del mismo como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

La estrategia comparativa puede ser igualmente de utilidad a la hora de mostrar la historia del arte y la cultura como un continuo en el cual las obras del pasado son la base sobre la que se construyen las creaciones del presente. Por su parte el acceso a las fuentes permitirá poner en valor los trabajos de preparación de la obra e incluso los estudios de obras que no llegaron a realizarse, permitiendo así al alumnado superar la idea de fracaso o asimilar el mismo como un paso hacia el éxito futuro.

Por último, la incorporación de la perspectiva de género en el análisis de estas producciones propiciará que el alumnado entienda la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas, favoreciendo un acercamiento que ayude a identificar los mitos, los estereotipos y los roles de género trasmitidos a través del arte.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP3, CD1, CD2, CPSAA3, CC1, CCEC1 y CCEC2.

2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes técnicas gráfico-plásticas, empleando distintos medios, soportes, herramientas y lenguajes, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selección de las más adecuadas a cada necesidad o intención.

El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de técnicas que posibilitan la expresión gráfico-plástica, desde las más tradicionales, como la pintura al óleo, hasta las más actuales, como la amplísima paleta de recursos digitales. Explorar estas técnicas, tanto de forma libre como pautada, permitirá al alumnado descubrir las herramientas, los medios, los soportes y los lenguajes asociados con ellas, y entenderlos a través de la práctica, enriqueciendo así su repertorio personal de recursos expresivos.

Se deberá distinguir entre la elaboración de imágenes personales, con fines expresivos y emocionales propios, y la creación de producciones que tengan unos propósitos comunicativos concretos e impliquen un mensaje y un público destinatario previamente definido. En ambos casos, se prestará especial atención al fomento de la creatividad y a la espontaneidad en la exteriorización de ideas, sentimientos y emociones, así como a la activación de los aprendizajes derivados del análisis de diversas manifestaciones artísticas.

En el desarrollo de esta competencia, la utilización creativa de las distintas técnicas gráfico-plásticas en el marco de un proyecto artístico ofrecerá al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar las más adecuadas a cada necesidad o intención.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD2, CPSAA1, CC1, CC3, CCEC3, CCEC4.

3. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines, para incorporarlos al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selección de los más adecuados a cada necesidad o intención.

El presente no se puede explicar sin hacer referencia a la sobreabundancia de mensajes audiovisuales transmitidos en toda clase de formatos y por todo tipo de medios. La adquisición de esta competencia, a través de la exploración libre o pautada, conlleva conocer esos formatos, reconocer los lenguajes empleados e identificar las herramientas que se emplean en su elaboración, además de distinguir sus distintos fines, pues no es lo mismo un vídeo creado y difundido a través de las redes sociales, que una noticia en un informativo televisivo, una pieza de videoarte o una película de autor de vocación minoritaria y exigente en su aspecto formal.

Como en el caso de las técnicas grafico-plásticas, en el desarrollo de esta competencia, se deberá distinguir entre las producciones con fines expresivos propios y aquellas que impliquen un mensaje y un público concreto; y fomentar la activación de los aprendizajes derivados del análisis de diversas manifestaciones artísticas.

De igual modo, la utilización creativa de los diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales en el marco de un proyecto artístico ofrecerá al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar los más adecuados a cada necesidad o intención. En este sentido, se ha de hacer hincapié en las posibilidades creativas que ofrece el entorno digital, definitorio de nuestro presente.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD5, CPSAA1, CPSAA3, CCEC3, CCEC4.

4. Crear producciones artísticas, individuales o grupales, realizadas con diferentes técnicas y herramientas, incluido el propio cuerpo, a partir de un motivo o intención previos, adaptando el diseño y el proceso a las necesidades e indicaciones de realización y teniendo en cuenta las características del público destinatario, para compartirlas y valorar las oportunidades de desarrollo personal, social, académico o profesional que pueden derivarse de esta actividad.

La obra artística alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al público y produce un efecto sobre él. En este sentido, el alumnado ha de comprender la existencia de públicos diversos y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse a unos u otros de manera diferenciada. No es lo mismo elaborar una pieza audiovisual de carácter comercial destinada a una audiencia amplia que crear una instalación de videoarte con una voluntad minoritaria. El alumnado debe entender que la elección del público al que se dirige ha de guiar todas las fases del proceso creativo desde su misma génesis. Asimismo, es importante hacer ver que la expresión, la observación, la exploración o la emoción forman parte ineludible de este proceso, pues difícilmente se conseguirá ninguna reacción del público si el propio alumnado no muestra una implicación personal.

Se pretende que el alumnado genere producciones artísticas de distinto signo, tanto individual como colectivamente, rigiéndose por las pautas que se hayan establecido, identificando y valorando correctamente sus intenciones previas, adaptando su trabajo a las características del público destinatario, y empleando las capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se promueven mediante el trabajo artístico. Para ello, puede utilizar y combinar las técnicas, herramientas y lenguajes que considere apropiados, incluido el propio cuerpo.

Finalmente, es importante que el alumnado comparta, de diversas formas y por distintos medios, las producciones que realice, y que aproveche esta experiencia para identificar y valorar distintas oportunidades de desarrollo personal, social, académico o profesional relacionadas con el ámbito artístico.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.

4º ESO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Analizar manifestaciones artísticas de diferentes épocas y culturas, contextualizándolas, describiendo sus aspectos esenciales, valorando el proceso de creación y el resultado final, y evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto en su recepción.

1.2 Valorar críticamente los hábitos, los gustos y los referentes artísticos de diferentes épocas y culturas, reflexionando sobre su evolución y sobre su relación con los del presente.

Competencia específica 2.

2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de diferentes técnicas gráfico-plásticas, empleando herramientas, medios, soportes y lenguajes.

2.2 Elaborar producciones gráfico-plásticas de forma creativa, determinando las intenciones expresivas y seleccionando con corrección las herramientas, medios, soportes y lenguajes más adecuados de entre los que conforman el repertorio personal de recursos.

Competencia específica 3.

3.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines.

3.2 Realizar producciones audiovisuales, individuales o colaborativas, asumiendo diferentes funciones; incorporando el uso de las tecnologías digitales con una intención expresiva; buscando un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente; y seleccionando y empleando, con corrección y de forma creativa, las herramientas y medios disponibles más adecuados.

Competencia específica 4.

4.1 Crear un producto artístico individual o grupal, de forma colaborativa y abierta, diseñando las fases del proceso y seleccionando las técnicas y herramientas más adecuadas para conseguir un resultado adaptado a una intención y a un público determinados.

4.2 Exponer el resultado final de la creación de un producto artístico, individual o grupal, poniendo en común y valorando críticamente el desarrollo de su elaboración, las dificultades encontradas, los progresos realizados y los logros alcanzados.

4.3 Identificar oportunidades de desarrollo personal, social, académico o profesional relacionadas con el ámbito artístico, comprendiendo su valor añadido y expresando la opinión personal de forma razonada y respetuosa.

Saberes básicos

A. Técnicas gráfico-plásticas.

– Los efectos del gesto y del instrumento: herramientas, medios y soportes. Cualidades plásticas y efectos visuales.

– Técnicas de dibujo y pintura: técnicas secas y húmedas.

– Técnicas mixtas y alternativas de las vanguardias artísticas. Posibilidades expresivas y contexto histórico.

– Técnicas de estampación. Procedimientos directos, aditivos, sustractivos y mixtos.

– Grafiti y pintura mural.

– Técnicas básicas de creación de volúmenes.

– El arte del reciclaje. Consumo responsable. Productos ecológicos, sostenibles e innovadores en la práctica artística. Arte y naturaleza.

– Seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales artísticos. Prevención y gestión responsable de los residuos.

– Ejemplos de aplicación de técnicas gráfico-plásticas en diferentes manifestaciones artísticas y en el ámbito del diseño.

B. Fotografía, lenguaje visual, audiovisual y multimedia.

– Elementos y principios básicos del lenguaje visual y de la percepción. Color y composición.

– Narrativa de la imagen fija: encuadre y planificación, puntos de vista y angulación. La imagen secuenciada.

– Fotografía analógica: cámara oscura. Fotografía sin cámara (fotogramas). Técnicas fotográficas experimentales: cianotipia o antotipia.

– Fotografía digital. El fotomontaje digital y tradicional.

– Seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales artísticos. Prevención y gestión responsable de los residuos.

– Narrativa audiovisual: fotograma, secuencia, escena, toma, plano y montaje. El guion y el storyboard.

– El proceso de creación. Realización y seguimiento: guion o proyecto, presentación final y evaluación (autorreflexión, autoevaluación y evaluación colectiva).

– Publicidad: recursos formales, lingüísticos y persuasivos. Estereotipos y sociedad de consumo. El sexismo y los cánones corporales y sexuales en los medios de comunicación.

– Campos y ramas del diseño: gráfico, de producto, de moda, de interiores, escenografía.

– Técnicas básicas de animación.

– Recursos digitales para la creación de proyectos de vídeo-arte.

C. Patrimonio cultural y expresión artística en La Rioja. Apreciación estética y análisis.

- Los géneros artísticos y la cultura visual en La Rioja a lo largo de la historia.

- Patrimonio y manifestaciones culturales y artísticas, incluidas las contemporáneas, en el ámbito riojano: análisis de sus aspectos formales y contexto histórico, incorporando además la perspectiva de género.

Música

La música tiene un gran papel en el momento de identificar a cada adolescente, influyendo en su proceso de desarrollo, así como en su relación con los demás. Por ello se considera importante la inclusión de la música en la Educación Secundaria Obligatoria, ya que, si se trabaja de forma saludable, puede suponer una evolución y progreso en su proceso de desarrollo hacia la etapa adulta.

La materia de Música en la Educación Secundaria Obligatoria se construye desde el perfil competencial del área de Educación Musical en Educación Primaria. Durante esta etapa se desarrollarán las capacidades adquiridas en los cursos anteriores y se consolidarán los saberes básicos trabajados previamente por el alumnado.

El currículo de Música desarrolla las competencias específicas a partir de los componentes de Identidad Cultural, Recepción Cultural, Autoexpresión y Producción Artística/Cultural. Asimismo, se basa en la interrelación entre ellos y el carácter vivencial de la materia sin que unos se puedan entender sin los otros. La comprensión e interiorización de diferentes producciones artísticas es clave para que el alumnado recree y proyecte su creatividad y sus emociones como modo de expresión individual y grupal.

El currículo se estructura en dos partes: una primera engloba los cursos de primero a tercero, y la segunda el cuarto curso. Para cada una de ellas se han diseñado unos saberes básicos que se articulan en tres bloques e integran los conocimientos, destrezas y actitudes que servirán como medio para que el alumnado desarrolle las competencias específicas de la materia. Bajo el epígrafe de escucha y percepción se engloban aquellos saberes que se han considerado indispensables para desarrollar el concepto de identidad cultural a través de la exposición a diferentes propuestas audiovisuales que permitan el acercamiento del patrimonio cultural como fuente de inspiración y conocimiento de las posibilidades del arte como medio de expresión de sentimientos y emociones. El bloque de interpretación, improvisación y creación escénica pretende el aprendizaje de conceptos clave del lenguaje musical desde el entendimiento del aula como un espacio dinámico en el que el alumnado se sienta cómodo expresando sus ideas, tanto a través de la utilización meditada como del uso libre de distintos lenguajes. El trabajo basado en proyectos grupales les posibilitará descubrir la importancia de actitudes tales como la tolerancia y el respeto, así como la valoración de la perseverancia necesaria para el dominio técnico de cualquier instrumento. Bajo la denominación de contextos y culturas se pretende dar una aproximación a los diferentes géneros y estilos musicales más representativos del patrimonio musical. Con ellos, se propone el acercamiento de una manera global y ordenada a las diferentes manifestaciones musicales producidas a lo largo de la historia tanto por hombres como por mujeres, y que le ofrezca una visión de la importancia del arte como medio de expresión.

El desarrollo competencial de la materia se centra en la adquisición de los saberes partiendo de un aprendizaje basado en la práctica y en el desarrollo de habilidades que permitan al alumnado vivenciar la música a través de la interpretación, de la creación y desde la escucha activa de diferentes propuestas artísticas. De esta manera, el conjunto de saberes se presenta como un marco abierto y vertebrador de todo el entramado competencial sobre el que elaborar la programación de aula.

En virtud de mejorar las capacidades del alumnado se diseñarán diferentes situaciones de aprendizaje que contengan los saberes básicos y que, desde una visión global, permitan la aplicación de los conocimientos adquiridos previamente. Este proceso es crucial para su desarrollo cognitivo, psicomotor y emocional. Existen numerosos modelos pedagógicos, entre los que se encuentran el aprendizaje cooperativo, el modelo comprensivo, el estilo actitudinal, el modelo de responsabilidad personal y social o el basado en la autoconstrucción de materiales, entre otros.

Es bien sabido que la música es un lenguaje y medio de comunicación no verbal cuyo valor en la vida de las personas es incuestionable. El lenguaje de los sonidos es nuestra más antigua forma de expresión y ha sido utilizado por el ser humano para crear y comunicarse, dando respuesta a sus necesidades a lo largo de su historia.

En la era de las nuevas tecnologías, los adolescentes viven rodeados de música en sus actividades diarias. Con frecuencia, la música forma parte de sus momentos de ocio, pero también puede ser el rincón en el que se refugian, al encontrar dificultades para mostrar sus sentimientos. Esta dificultad de expresión y comunicación emocional es propia de los adolescentes, que se encuentran en un momento en el que necesitan desarrollar competencias y habilidades que se adapten a su nueva etapa.

Vivir experiencias musicales satisfactorias puede ayudar a regular sus estados de ánimo, así como a aprender a comunicar y expresar sentimientos. Sin duda, la expresión por medio de la música permite llegar más allá de lo que puede hacerse mediante las palabras, y en un momento de la vida tan vulnerable como es la adolescencia, su utilización como medio de expresión y comunicación puede resultar de gran valor.

El hecho de hacer música puede suponer una manera de sentirse escuchado, aceptado y comprendido. Asimismo, la música puede ayudar al adolescente a encontrar su propia identidad, reorganizando sus propias emociones y aprendiendo a manejarlas.

Las actividades musicales creativas desarrollan la integridad en cada uno de los participantes en las experiencias musicales colectivas, ayudando a relacionarse con sinceridad con el resto de miembros del grupo. Todo ello ayuda, además, a que los adolescentes mejoren sus relaciones sociales y sus habilidades comunicativas, su desarrollo psicomotor, así como su salud a nivel físico y sus capacidades cognitivas.

En la sociedad actual, la mayor parte de la actividad musical de un individuo se lleva a cabo a través de medios de reproducción. Es evidente que todos estos medios suponen un avance en el acceso a la música; sin embargo, es fundamental para su evolución, la creación de su propia música, así como la interpretación expresiva de sonidos. Será por lo tanto necesaria la conexión del proceso creativo con las herramientas digitales para facilitar su desarrollo y adaptación a la sociedad actual. A través de la escucha activa, la creación y la interpretación musical, el alumno podrá desarrollar la sensibilidad, la empatía y el respeto hacia la diversidad cultural.

Competencias específicas

1. Analizar obras de diferentes épocas y culturas, identificando sus principales rasgos estilísticos y estableciendo relaciones con su contexto, para valorar el patrimonio musical y dancístico como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

La adquisición de esta competencia implica aprender a identificar los principales rasgos estilísticos de la música y la danza de diferentes épocas y culturas, así como a relacionarlos con las características de su contexto histórico, valorando su importancia en las transformaciones sociales de las que estas artes son origen o reflejo.

Para ello, se analizarán, desde la escucha activa o el visionado activo, obras representativas, a las que se accederá en directo o a través de reproducciones analógicas o digitales. Resultará también de utilidad el comentario de textos e imágenes y la consulta de fuentes bibliográficas o de otro tipo sobre los diversos medios y soportes empleados en el registro, la conservación o la difusión de dichas obras. La incorporación de la perspectiva de género en este análisis permitirá que el alumnado entienda la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas, favoreciendo un acercamiento que ayude a identificar los mitos, los estereotipos y los roles de género trasmitidos a través de la música y la danza.

La contextualización de las obras hará posible su adecuada valoración como productos de una época y un contexto social determinados, a la vez que permitirá la reflexión sobre su evolución y su relación con el presente. Por este motivo, además de acudir a los diferentes géneros y estilos musicales que forman parte del canon occidental, conviene prestar atención a la música y a la danza de otras culturas, y a las que están presentes en el cine, el teatro, la televisión, los videojuegos o las redes sociales, así como a las que conforman los imaginarios del alumnado, identificando rasgos e intencionalidades comunes que ayuden a su mejor comprensión y valoración. Esta comparación ha de contribuir al desarrollo de una actitud crítica y reflexiva sobre los diferentes referentes musicales y dancísticos, y a enriquecer el repertorio al que los alumnos y alumnas tienen acceso, desarrollando así su gusto por estas artes y la percepción de las mismas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

Asimismo, durante las actividades de recepción activa, se fomentará el desarrollo de hábitos saludables de escucha, sensibilizando al alumnado sobre los problemas derivados de la polución sonora y del consumo indiscriminado de música.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP3, CD1, CD2, CPSAA3, CC1, CCEC1 y CCEC2.

2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes técnicas musicales y dancísticas, a través de actividades de improvisación, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selección de las técnicas más adecuadas a la intención expresiva.

El descubrimiento y la exploración de las distintas posibilidades expresivas que ofrecen las técnicas musicales y dancísticas permite al alumnado adquirirlas y enriquecer su repertorio personal de recursos, y aprender a seleccionar y aplicar las más adecuadas a cada necesidad o intención.

La improvisación, tanto pautada como libre, constituye un medio idóneo para llevar a cabo esa exploración. En el aula, las actividades de improvisación brindan a los alumnos y alumnas la oportunidad de descubrir y aplicar, de manera individual o en grupo, diferentes técnicas musicales y dancísticas mediante el empleo de la voz, del cuerpo, de instrumentos musicales o de

herramientas analógicas o digitales. Asimismo, la improvisación constituye una herramienta muy útil para aprender a seleccionar las técnicas que mejor se ajustan a las ideas, sentimientos y emociones que se pretenden plasmar en una determinada pieza musical o dancística.

Por otro lado, la exploración de las posibilidades expresivas a través de la improvisación favorece el autoconocimiento, la confianza y la motivación, y contribuye a la mejora de la presencia escénica y de la interpretación, así como al fomento del respeto por la diversidad de ideas y opiniones, al enriquecimiento cultural entre iguales y a la superación de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE3, CCEC3.

3. Interpretar piezas musicales y dancísticas, gestionando adecuadamente las emociones y empleando diversas estrategias y técnicas vocales, corporales o instrumentales, para ampliar las posibilidades de expresión personal.

La interpretación individual o grupal de obras musicales y dancísticas favorece la comprensión de estas propuestas y su reconocimiento como parte del patrimonio cultural, así como la ampliación de las posibilidades de expresión personal mediante el empleo de las estrategias y técnicas vocales, corporales o instrumentales propias de esos lenguajes artísticos.

La voz, el cuerpo y los instrumentos musicales constituyen, junto a las herramientas tecnológicas, los medios de expresión para la interpretación de obras de música y danza ya existentes. No obstante, su ejecución requiere el empleo de técnicas y destrezas que deben adquirirse de forma guiada, al mismo tiempo que se descubren y exploran sus posibilidades expresivas. En este sentido, resulta fundamental tomar conciencia de la importancia de la expresión en la interpretación musical.

La lectura y el análisis de partituras, la audición o el visionado de obras, así como los ensayos en el aula, constituyen momentos y espacios para la adquisición de esas destrezas y técnicas de interpretación individual y grupal. La interpretación individual permite trabajar aspectos como la concentración, la memorización y la expresión artística personal. Por su parte, la interpretación grupal favorece el desarrollo de la capacidad de desempeñar diversas funciones o de escuchar a los demás durante la ejecución de las piezas.

Tanto la asimilación de técnicas de interpretación como la ejecución de piezas dentro o fuera del aula hacen necesaria la adquisición de otras estrategias y destrezas que ayuden al alumnado a gestionar adecuadamente la frustración que puede generar el propio proceso de aprendizaje, así como a mantener la concentración y a superar la inseguridad y el miedo escénico durante las actuaciones. Estas estrategias de control y gestión de las emociones ayudarán al alumnado a desarrollar su autoestima y le permitirán afrontar con mayor seguridad las situaciones de incertidumbre y los retos a los que habrá de enfrentarse.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE1, CCE3.

4. Crear propuestas artístico-musicales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y herramientas tecnológicas, para potenciar la creatividad e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional.

La realización de propuestas artístico-musicales, individuales o colaborativas, supone una oportunidad para poner en práctica los aprendizajes adquiridos. Estas propuestas pueden ir desde la interpretación o la creación de piezas vocales, coreográficas o instrumentales sencillas, a la organización de proyectos pluridisciplinares compartidos con otras materias.

El proceso de creación implica seleccionar los elementos del lenguaje musical, las herramientas analógicas o digitales, y los medios musicales o dancísticos más adecuados. Se trata de generar discursos coherentes que combinen los saberes de modo global y se ajusten a la idea y a la intención del proyecto, así como a las características del espacio y del público destinatario.

Además, se ha de garantizar el respeto por los derechos de autor y la propiedad intelectual.

La capacidad de formular propuestas colectivas, cuyo resultado sea la creación de productos musicales o dancísticos, junto a la participación activa en el diseño y puesta en práctica de los mismos, asumiendo diferentes funciones en un contexto colaborativo, contribuyen no solo al desarrollo de la creatividad, sino también de la capacidad de trabajar en equipo. La participación en estas propuestas grupales permite al alumnado comprender y aprender de las experiencias propias, pero también de las experiencias

de sus compañeros y compañeras. De igual modo, le permite apreciar y respetar las distintas aportaciones y opiniones, valorando el entendimiento mutuo como medio para lograr un objetivo común.

La vivencia y la reflexión sobre las diferentes fases del proceso creativo favorecen que el alumnado descubra e identifique las oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional ligadas a la música y a la danza.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD2, CPSAA3, CC1, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

Cursos segundo y tercero

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Identificar los principales rasgos estilísticos de obras musicales y dancísticas de diferentes épocas y culturas, evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto en la escucha o el visionado de las mismas.

1.2 Explicar, con actitud abierta y respetuosa, las funciones desempeñadas por determinadas producciones musicales y dancísticas, relacionándolas con las principales características de su contexto histórico, social y cultural.

1.3 Establecer conexiones entre manifestaciones musicales y dancísticas de diferentes épocas y culturas, valorando su influencia sobre la música y la danza actuales.

Competencia específica 2.

2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de técnicas musicales y dancísticas básicas, por medio de improvisaciones pautadas, individuales o grupales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales o herramientas tecnológicas.

2.2 Expresar ideas, sentimientos y emociones en actividades pautadas de improvisación, seleccionando las técnicas más adecuadas de entre las que conforman el repertorio personal de recursos.

Competencia específica 3.

3.1 Leer partituras sencillas, identificando de forma guiada los elementos básicos del lenguaje musical, con o sin apoyo de la audición.

3.2 Emplear técnicas básicas de interpretación vocal, corporal o instrumental, aplicando estrategias de memorización y valorando los ensayos como espacios de escucha y aprendizaje.

3.3 Interpretar con corrección piezas musicales y dancísticas sencillas, individuales y grupales, dentro y fuera del aula, gestionando de forma guiada la ansiedad y el miedo escénico, y manteniendo la concentración.

Competencia específica 4.

4.1 Planificar y desarrollar, con creatividad, propuestas artístico-musicales, tanto individuales como colaborativas, empleando medios musicales y dancísticos, así como herramientas analógicas y digitales.

4.2 Participar activamente en la planificación y en la ejecución de propuestas artístico-musicales colaborativas, valorando las aportaciones del resto de integrantes del grupo y descubriendo oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional.

Saberes básicos

A. Escucha y percepción.

- Propuestas musicales, análisis, descripción y valoración de sus características más relevantes.

- El silencio, el sonido, el ruido y la escucha activa. Sensibilidad ante la polución sonora y la creación de ambientes saludables de escucha.

- Obras musicales y dancísticas: análisis, descripción y valoración de sus características básicas. Géneros de la música y la danza.

- Voces e instrumentos: clasificación general de los instrumentos por familias y características. Agrupaciones.

- Compositores y compositoras, artistas e intérpretes internacionales, nacionales, regionales y locales.

- Conciertos, actuaciones musicales y otras manifestaciones artístico-musicales en vivo y registradas.

- Mitos, estereotipos y roles de género trasmitidos a través de la música y la danza.

- Herramientas digitales para la recepción musical.

- Estrategias de búsqueda, selección y reelaboración de información fiable, pertinente y de calidad.

- Normas de comportamiento básicas en la recepción musical: respeto y valoración.

B. Interpretación, improvisación y creación escénica.

- La partitura: identificación y aplicación de grafías, lectura y escritura musical.

- Elementos básicos del lenguaje musical: parámetros del sonido, intervalos. Tonalidad: escalas musicales, la armadura y acordes básicos. Texturas. Formas musicales a lo largo de los periodos históricos y en la actualidad.

- Principales géneros musicales y escénicos del patrimonio cultural.

- Repertorio vocal, instrumental o corporal individual o grupal de distintos tipos de música del patrimonio musical propio y de otras culturas.

- Técnicas básicas para la interpretación: técnicas vocales, instrumentales y corporales, técnicas de estudio y de control de emociones.

- Técnicas de improvisación guiada y libre.

- Proyectos musicales y audiovisuales: empleo de la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales, los medios y las aplicaciones tecnológicas.

- La propiedad intelectual y cultural: planteamientos éticos y responsables. Hábitos de consumo musical responsable.

- Herramientas digitales para la creación musical. Secuenciadores y editores de partituras.

- Normas de comportamiento y participación en actividades musicales.

C. Contextos y culturas.

- Historia de la música y de la danza occidental: periodos, características, géneros, voces, instrumentos y agrupaciones.

- Las músicas tradicionales en España y su diversidad cultural: instrumentos, canciones, danzas y bailes.

- Tradiciones musicales y dancísticas de otras culturas del mundo.

- Músicas populares, urbanas y contemporáneas.

- El sonido y la música en los medios audiovisuales y las tecnologías digitales.

4º ESO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Analizar obras musicales y dancísticas de diferentes épocas y culturas, identificando sus rasgos estilísticos, explicando su relación con el contexto y evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto en la escucha o el visionado de las mismas.

1.2 Valorar críticamente los hábitos, los gustos y los referentes musicales y dancísticos de diferentes épocas y culturas, reflexionando sobre su evolución y sobre su relación con los del presente.

Competencia específica 2.

2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de técnicas musicales y dancísticas de mayor complejidad, por medio de improvisaciones libres y pautadas, individuales o grupales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales o herramientas tecnológicas.

2.2 Elaborar piezas musicales o dancísticas estructuradas, a partir de actividades de improvisación, seleccionando las técnicas del repertorio personal de recursos más adecuadas a la intención expresiva.

Competencia específica 3.

3.1 Leer partituras sencillas, identificando los elementos básicos del lenguaje musical y analizando de forma guiada las estructuras de las piezas, con o sin apoyo de la audición.

3.2 Emplear diferentes técnicas de interpretación vocal, corporal o instrumental, aplicando estrategias de memorización y valorando los ensayos como espacios de escucha y aprendizaje.

3.3 Interpretar con corrección y expresividad piezas musicales y dancísticas, individuales y grupales, dentro y fuera del aula, gestionando la ansiedad y el miedo escénico, y manteniendo la concentración.

Competencia específica 4.

4.1 Planificar y desarrollar, con creatividad, propuestas artístico-musicales, tanto individuales como colaborativas, seleccionando, de entre los disponibles, los medios musicales y dancísticos más oportunos, así como las herramientas analógicas o digitales más adecuadas.

4.2 Participar activamente en la planificación y en la ejecución de propuestas artístico-musicales colaborativas, asumiendo diferentes funciones, valorando las aportaciones del resto de integrantes del grupo e identificando diversas oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional.

Saberes básicos

A. Escucha y percepción.

- El silencio, el sonido, el ruido y la escucha activa. Sensibilización y actitud crítica ante la polución sonora y el consumo indiscriminado de música.

- Obras musicales y dancísticas: análisis descriptivo de sus características más relevantes. Géneros musicales y dancísticos.

- Voces e instrumentos. Evolución y agrupaciones. Relevancia en las distintas etapas.

- Compositores y compositoras, artistas e intérpretes internacionales, nacionales, regionales y locales.

- Conciertos, actuaciones musicales y manifestaciones artístico-musicales en vivo y registradas.

- Mitos, estereotipos y roles de género trasmitidos a través de la música y la danza.

- Herramientas digitales para la recepción musical.

- Estrategias de búsqueda, selección y reelaboración de información fiable, pertinente y de calidad; y de toma de conciencia y verbalización de los propios gustos e identidad musical.

- Actitud de respeto y valoración en la recepción musical.

B. Interpretación, improvisación y creación escénica.

- La partitura: lectura y escritura musical.

- Elementos del lenguaje musical. Tonalidad: modulación, funciones armónicas, progresiones armónicas. Formas musicales complejas.

- Repertorio vocal, instrumental o corporal individual o grupal de distintos tipos de música del patrimonio musical histórico, actual y de otras culturas.

- Técnicas para la interpretación: técnicas vocales, instrumentales y corporales, técnicas de estudio y de control de emociones.

- Técnicas de improvisación guiada y libre: melódicas y ritmos vocales, instrumentales o corporales.

- Recursos para el aprendizaje musical: memorización, práctica diaria, constancia, secuenciación del repertorio, revisión y corrección de errores.

- Planificación y ejecución de proyectos musicales y audiovisuales: empleo de la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales, los medios y las aplicaciones tecnológicas.

- Valores y hábitos de consumo responsable en las plataformas digitales y las redes sociales musicales.

- Recursos para la creación de productos musicales y audiovisuales. Herramientas digitales para la creación musical.

Secuenciadores, editores de partituras y aplicaciones informáticas.

- Actitudes de respeto y colaboración en la participación activa en actividades musicales.

C. Contextos y culturas.

- Historia de la música y la danza en España: periodos, características, géneros, voces, instrumentos y agrupaciones.

- Tradiciones musicales y dancísticas de otras culturas del mundo: funciones, pervivencia e influencias en otros estilos musicales.

- Músicas populares, urbanas y contemporáneas.

- El sonido y la música en los medios audiovisuales y las tecnologías digitales. La música al servicio de otras artes y lenguajes.

Suena la Música – 1º ESO

La materia de Suena la Música se concibe como una continuación de la formación musical recibida por el alumnado en la Educación Primaria, que le permitirá ampliar y desenvolver en contextos diversos, los conocimientos y capacidades para disfrutar de la Música como creador/a, como intérprete y como oyente.

De la misma manera, y apreciando el valor socializador y de trabajo cooperativo que la interpretación musical propicia, esta materia pretende contribuir a la integración y al desarrollo personal del alumnado que llega por primera vez a Educación Secundaria, tanto en lo que se refiere a la interpretación en grupo como a la necesidad de enfrentarse a su propio desarrollo personal empleando la voz y el cuerpo para hacer música.

Considerando que la Música tiene como finalidad primordial la comunicación es necesario que el alumnado cuente con las herramientas necesarias que le ayuden a comprender el hecho musical. En este sentido, se debe favorecer que el alumnado se implique activamente en el proceso artístico musical.

La interpretación vocal, instrumental y dancística, así como la creación, son los ejes alrededor de los cuales se organiza esta materia. Está estructurada en dos bloques que se trabajarán de forma conjunta, pues se complementan interactuando y reforzándose mutuamente, contribuyendo a perfeccionar la capacidad de expresarse a través de la interpretación y la creación del hecho musical concreto. Todo ello se potencia con las herramientas digitales que, aplicadas a la música, constituyen un recurso importante para crear y comunicarse a través de la música.

Competencias específicas

1. Aplicar habilidades y técnicas propias de la interpretación musical, vocal, instrumental, de movimiento y danza, a través de la ejecución de propuestas musicales, para explorar sus posibilidades creativas y expresivas, controlar sus emociones y desarrollar la autoestima.

La interpretación de propuestas musicales y otras vinculadas al movimiento y la danza es una fuente de conocimiento del patrimonio artístico, a la vez que permiten al alumnado utilizar la música o la danza como medio de expresión y canalización de emociones a través de un lenguaje no verbal.

El uso de la voz, los diferentes instrumentos musicales y el cuerpo son herramientas que posibilitan participar activamente en la reproducción de obras ya compuestas, a contribuir a la preservación del patrimonio artístico inmaterial, a la difusión cultural y a su valoración. El conocimiento de los elementos básicos de los lenguajes musicales, así como de las distintas técnicas necesarias para la coordinación de movimientos y la práctica musical se hacen imprescindibles para poder iniciarse en las artes escénicas.

Además, la experimentación con los diferentes elementos que los componen a través del cuerpo y los instrumentos permite a los alumnos familiarizarse con ellos y explorar sus posibilidades como medio de expresión.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC2, CE1, CCEC3 y CCEC4.

2. Crear propuestas artístico-musicales, de forma individual o grupal, a través de la voz, diferentes instrumentos, el cuerpo y el soporte de distintas herramientas tecnológicas para potenciar la creatividad e identificar de forma inclusiva las oportunidades de desarrollo personal, social y económico.

La participación en el diseño de propuestas artístico-musicales implica el desempeño de diferentes roles dentro del trabajo grupal, fomentado el respeto y el valor del trabajo individual dentro del conjunto. En esta competencia se pone en práctica la capacidad de formular proyectos y desarrollarlos, fusionando los conocimientos adquiridos de manera global, para plasmarlos en un proceso de creación propia. La utilización de medios digitales facilita la conjugación de diferentes elementos musicales y visuales, y la realización de propuestas artísticas del alumnado que les permitan manifestar sus ideas de una forma creativa. La creación de piezas vocales y/o instrumentales implica el uso de los elementos básicos del lenguaje musical con el fin de crear un discurso coherente que se adapte al desarrollo de la idea inicial. En el proceso de creación se fusionan los conocimientos previos del alumnado, a la vez que se activa la creatividad e incrementa la demanda de conocimientos técnicos y teóricos para poder seguir mejorando los resultados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC2, CE3, CCEC3 y CCEC4.

3. Analizar la relación entre las emociones y la expresión musical, a través de ideas, sentimientos y emociones propios e improvisaciones vocales, corporales o instrumentales, para desarrollar la creatividad y la actitud colaborativa.

La reflexión sobre el sentido de las grandes obras musicales paradigmáticas hace posible un acercamiento basado en el diálogo, en el que la expresión de las emociones primarias individuales que suscitan se puede conectar con cuestiones sociales, éticas y relacionadas con valores como la solidaridad, la tolerancia y el respeto que enriquezcan al colectivo del alumnado. El trabajo de la expresión de manera grupal fomenta el respeto hacia la diversidad de opiniones, el enriquecimiento cultural entre iguales y la superación de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas. El desarrollo del lenguaje oral permite que se expresen ideas y conceptos simbólicos desarrollando la capacidad de comunicación del interlocutor.

Por otra parte, la expresión de los sentimientos puede realizarse a través de la música y la danza mediante la utilización libre de sus elementos y potenciando la experimentación sonora como fuente de creatividad y de expresión artística. La improvisación

individual o grupal de pequeñas piezas, utilizando esquemas predefinidos y acordados por el conjunto es fuente de enriquecimiento y aprendizaje.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CD2, CPSAA1, CC2, CE3, CCEC2 y CCEC3.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Utilizar técnicas individuales elementales de interpretación musical y corporal para el desarrollo de las destrezas musicales, potenciando la manifestación y el control de emociones y la seguridad en sí mismo.

1.2. Participar como intérprete en actuaciones y manifestaciones musicales y escénicas dentro y/o fuera del centro, mostrando iniciativa en los procesos creativos e interpretativos.

1.3. Aplicar técnicas de interpretación musical y de movimiento en audiciones y conciertos en el aula y fuera de ella, desarrollando la creatividad y el respeto hacia los demás.

Competencia específica 2

2.1. Producir propuestas artístico-musicales, utilizando herramientas digitales para el desarrollo de materiales audiovisuales, con actitud inclusiva y cohesionadora.

2.2. Elaborar composiciones vocales, instrumentales, coreográficas y multidisciplinares de forma individual y/o colaborativa, mostrando respeto a ideas, emociones y sentimientos del grupo.

2.3. Producir propuestas artístico-musicales, utilizando herramientas digitales para el desarrollo de materiales audiovisuales, con actitud inclusiva y cohesionadora.

Competencia específica 3

3.1. Expresar ideas, sentimientos y emociones, de manera respetuosa y emocional, acerca de ejemplos de diferentes propuestas musicales estudiadas, a través de la audición, visionado o asistencia a eventos musicales.

3.2. Realizar improvisaciones guiadas o libres individuales o grupales, utilizando el cuerpo, la voz o los instrumentos y desarrollando la creatividad y la autoconfianza.

3.3. Demostrar habilidades musicales básicas individuales y grupales, adquiriendo y fortaleciendo la autoestima y la conciencia global, a través de la interpretación.

Saberes básicos

A. Interpretación, improvisación

• La partitura. Grafías convencionales y no convencionales: conocimiento, identificación y aplicación de grafías, lectura y escritura musical.

• Elementos básicos del lenguaje musical. Parámetros del sonido, intervalos, escalas musicales y acordes básicos.

• Texturas monofónicas y polifónicas.

• Técnicas elementales para la interpretación: técnicas vocales, instrumentales y corporales, técnicas de estudio y de control de emociones.

• Técnicas de improvisación guiada y libre.

• Normas de comportamiento y participación en actividades musicales.

• Recursos para el aprendizaje musical: memorización, práctica diaria, constancia, secuenciación del repertorio, revisión y corrección de errores.

B. Creación

• Proyectos musicales y audiovisuales: uso y adaptación del lenguaje musical a través de aplicaciones tecnológicas.

• Herramientas digitales y creación musical.

• Recursos para la creación musical en relación con otros lenguajes artísticos: la palabra, la imagen…

• Posibilidades sonoras y creativas de distintas fuentes y objetos sonoros.

Tecnología y Digitalización

La materia Tecnología y Digitalización es la base para comprender los profundos cambios que se dan en una sociedad cada vez más digitalizada, y tiene por objeto el desarrollo de ciertas destrezas de naturaleza cognitiva y procedimental a la vez que actitudinal. Algunos ejemplos de ello son, el uso crítico, responsable y sostenible de la tecnología, la valoración de las aportaciones y el impacto de la tecnología en la sociedad, en la sostenibilidad ambiental y en la salud, el respeto por las normas y los protocolos establecidos para la participación en la red, así como la adquisición de valores que propicien la igualdad y el respeto hacia los demás y hacia el trabajo propio. Desde esta materia se promueve la cooperación y se fomenta un aprendizaje permanente en diferentes contextos, además de contribuir a dar respuesta a los retos del siglo XXI.

Entendida, la tecnología, como el conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico, el carácter instrumental e interdisciplinar de la materia contribuye a la consecución del Perfil de salida y a la adquisición de los objetivos de la etapa.

Las competencias específicas están estrechamente relacionadas con los ejes estructurales que vertebran la materia y que condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la misma. La aplicación de la resolución de problemas mediante un aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos, el desarrollo del pensamiento computacional, la incorporación de las tecnologías digitales en los procesos de aprendizaje, la naturaleza interdisciplinar propia de la tecnología, su aportación a la consecución de los ODS y su conexión con el mundo real, así como el fomento de actitudes como la creatividad, la cooperación, el desarrollo tecnológico sostenible o el emprendimiento, son algunos de los elementos esenciales que conforman esta materia.

Estos elementos, además, están concebidos de manera que posibiliten al alumnado movilizar conocimientos científicos y técnicos, aplicando metodologías de trabajo creativo para desarrollar ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a necesidades o problemas planteados, aportando mejoras significativas con una actitud creativa y emprendedora. Asimismo, la materia permite al alumnado hacer un uso responsable y ético de las tecnologías digitales para aprender a lo largo de la vida y reflexionar de forma consciente, informada y crítica, sobre la sociedad digital en la que se encuentra inmerso, para afrontar situaciones y problemas habituales con éxito y responder de forma competente según el contexto. Entre estas situaciones y problemas cabe mencionar las generadas por la producción y transmisión de información dudosa y noticias falsas, las relacionadas con el logro de una comunicación eficaz en entornos digitales, el desarrollo tecnológico sostenible o los relativos a la automatización y programación de objetivos concretos, todos ellos aspectos necesarios para el ejercicio de una ciudadanía activa, crítica, ética y comprometida tanto a nivel local como global.

En este sentido, ya en Educación Primaria, se hace referencia a la digitalización del entorno personal de aprendizaje, a los proyectos de diseño y al pensamiento computacional desde diferentes áreas para el desarrollo, entre otras, de la competencia digital. La materia de Tecnología y Digitalización de los cursos de primero a tercero de Educación Secundaria Obligatoria parte, por lo tanto, de los niveles de desempeño adquiridos en la etapa anterior tanto en competencia digital, como en competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, contribuyendo al fomento de las vocaciones científicotecnológicas, especialmente entre las alumnas.

Los criterios de evaluación como indicadores que sirven para valorar el grado de desarrollo las competencias específicas, presentan un enfoque competencial donde el desempeño tiene una gran relevancia y la aplicación de los saberes básicos en diversas de situaciones de aprendizaje el modo de su adquisición, de manera que los aprendizajes se construyan en y desde la acción.

El desarrollo de esta materia implica una transferencia de conocimientos de otras disciplinas, conocimientos que quedan recogidos en bloques de saberes básicos interrelacionados y que se presentan diferenciados entre sí para dar especial relevancia a la resolución de problemas, la digitalización y el desarrollo sostenible. Tales saberes no deben entenderse de manera aislada y su tratamiento debe ser integral. Su presentación no supone una forma de abordar los saberes básicos en el aula, sino una estructura que ayuda a la comprensión del conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que se pretende que el alumnado adquiera y movilice a lo largo de la etapa. Supone una ocasión para mostrar cómo los saberes pueden actuar como motor de desarrollo para hacer frente a las incertidumbres que genera el progreso tecnológico y la vida en una sociedad cada vez más digitalizada.

La materia se organiza en cinco bloques: Proceso de resolución de problemas; Comunicación y difusión de ideas; Pensamiento computacional, programación y robótica; Digitalización del entorno personal de aprendizaje y Tecnología sostenible.

La puesta en práctica del bloque de Proceso de resolución de problemas exige un componente científico y técnico y ha de considerarse un eje vertebrador a lo largo de toda la asignatura. En él se trata el desarrollo de habilidades y métodos que permitan avanzar desde la identificación y formulación de un problema técnico, hasta la solución del mismo y, todo ello, a través de un proceso planificado y que busque la optimización de recursos y de soluciones.

El bloque Comunicación y difusión de ideas, propias de la cultura digital, implican el desarrollo de habilidades en la interacción personal mediante herramientas digitales.

El bloque Pensamiento computacional, programación y robótica, abarca los fundamentos de algorítmica para el diseño y desarrollo de aplicaciones informáticas sencillas para ordenador y dispositivos móviles, siguiendo con la automatización programada de procesos, la conexión de objetos cotidianos a internet y la robótica.

Un aspecto importante de la competencia digital se aborda en el bloque Digitalización del entorno personal de aprendizaje, enfocado a la configuración, ajuste y mantenimiento de equipos y aplicaciones para que sea de utilidad al alumnado y optimice su capacidad para el aprendizaje a lo largo de la vida.

En el bloque de Tecnología sostenible se contempla el desarrollo de proyectos que supongan la puesta en marcha de acciones para desarrollar estrategias sostenibles, incorporando un punto de vista ético de la tecnología para solucionar problemas ecosociales desde la transversalidad.

El carácter esencialmente práctico de la materia y el enfoque competencial del currículo, requiere metodologías específicas que lo fomenten, como la resolución de problemas basada en el desarrollo de proyectos, la implementación de sistemas tecnológicos (eléctricos, mecánicos, robóticos, etc.), la construcción de prototipos y otras estrategias que favorezcan el uso de aplicaciones digitales para el diseño, la simulación, el dimensionado, la comunicación o la difusión de ideas o soluciones, por ejemplo. Del mismo modo, la aplicación de distintas técnicas de trabajo, complementándose entre sí, y la diversidad de situaciones de aprendizaje que intervienen en la materia, deben promover la participación de alumnos y alumnas con una visión integral de la disciplina, resaltando su esfera social ante los desafíos y retos tecnológicos que plantea nuestra sociedad para reducir la brecha digital y de género, prestando especial atención a la desaparición de estereotipos que dificultan la adquisición de competencias digitales en condiciones de igualdad.

Competencias específicas

1. Buscar y seleccionar la información adecuada proveniente de diversas fuentes, de manera crítica y segura, aplicando procesos de investigación, métodos de análisis de productos y experimentando con herramientas de simulación, para definir problemas tecnológicos e iniciar procesos de creación de soluciones a partir de la información obtenida.

Esta competencia específica aborda el primer reto de cualquier proyecto técnico: definir el problema o necesidad a que solucionar. Requiere investigar a partir de múltiples fuentes, evaluando su fiabilidad y la veracidad de la información obtenida con actitud crítica, siendo consciente de los beneficios y riesgos del acceso abierto e ilimitado a la información que ofrece internet (infoxicación, acceso a contenidos inadecuados...). Además, la transmisión masiva de datos en dispositivos y aplicaciones conlleva la adopción de medidas preventivas para proteger los dispositivos, la salud y los datos personales, solicitando ayuda o denunciando de manera efectiva, ante amenazas a la privacidad y el bienestar personal (fraude, suplantación de identidad, ciberacoso...) y haciendo un uso ético y saludable.

Por otro lado, el análisis de objetos y de sistemas incluye el estudio de los materiales empleados en la fabricación de los distintos elementos, las formas, el proceso de fabricación y el ensamblaje de los componentes. Se estudia el funcionamiento del producto, sus normas de uso, sus funciones y sus utilidades. De la misma forma se analizan sistemas tecnológicos, como pueden ser algoritmos de programación o productos digitales, diseñados con una finalidad concreta. El objetivo es comprender las relaciones entre las características del producto analizado y las necesidades que cubre o los objetivos para los que fue creado, así como, valorar las repercusiones sociales positivas y negativas del producto o sistema y las consecuencias medioambientales del proceso de fabricación o del uso del mismo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM2, CD1, CD4, CPSAA4 y CE1.

2. Abordar problemas tecnológicos con autonomía y actitud creativa, aplicando conocimientos interdisciplinares y trabajando de forma ordenada y cooperativa, para diseñar, planificar y desarrollar soluciones a un problema o necesidad de forma eficaz, innovadora y sostenible.

Esta competencia se asocia con dos de los pilares estructurales de la materia, como son la creatividad y el emprendimiento, ya que aporta técnicas y herramientas al alumnado para idear y diseñar soluciones a problemas definidos que tienen que cumplir una serie de requisitos, y lo orienta en la organización de las tareas que deberá desempeñar de manera personal o en grupo a lo largo del proceso de resolución creativa del problema. El desarrollo de esta competencia implica la planificación, la previsión de recursos sostenibles necesarios y el fomento del trabajo cooperativo en todo el proceso. Las metodologías/marcos de resolución de problemas tecnológicos requieren la puesta en marcha de una serie de actuaciones o fases secuenciales o cíclicas que marcan la dinámica del trabajo personal y en grupo. Abordar retos con el fin de obtener resultados concretos, garantizando el equilibrio entre el crecimiento económico, bienestar social y ambiental, aportando soluciones viables e idóneas, supone una actitud emprendedora, que estimula la creatividad y la capacidad de innovación. Asimismo, se promueve la autoevaluación estimando los resultados obtenidos a fin de continuar con ciclos de mejora continua.

En este sentido, la combinación de conocimientos con ciertas destrezas y actitudes de carácter interdisciplinar, tales como autonomía, innovación, creatividad, valoración crítica de resultados, trabajo cooperativo, resiliencia y emprendimiento resultan, en fin, imprescindibles para obtener resultados eficaces en la resolución de problemas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC3 y CCEC4

3. Aplicar de forma apropiada distintas técnicas y conocimientos interdisciplinares utilizando operadores, sistemas tecnológicos y herramientas, teniendo en cuenta la planificación y el diseño previo para construir o fabricar soluciones tecnológicas y sostenibles que den respuesta a necesidades en diferentes contextos.

Esta competencia hace referencia, por un lado, a los procesos de construcción manual y la fabricación mecánica y, por otro, a la aplicación de los conocimientos relativos a operadores y sistemas tecnológicos (estructurales, mecánicos, eléctricos y electrónicos) necesarios para construir o fabricar prototipos en función de un diseño y planificación previos. Las distintas actuaciones que se desencadenan en el proceso creativo llevan consigo la intervención de conocimientos interdisciplinares e integrados.

Asimismo, la aplicación de las normas de seguridad e higiene en el trabajo con materiales, herramientas y máquinas, son fundamentales para la salud del alumnado, evitando los riesgos inherentes a muchas de las técnicas que se deben emplear. Por otro lado, esta competencia requiere el desarrollo de habilidades y destrezas relacionadas con el uso de las herramientas, recursos e instrumentos necesarios (herramientas y máquinas manuales y digitales) y de actitudes vinculadas con la superación de dificultades, así como la motivación y el interés por el trabajo y la calidad del mismo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM3, STEM5, CD5, CPSAA1, CE3 y CCEC3.

4. Describir, representar e intercambiar ideas o soluciones a problemas tecnológicos o digitales, utilizando medios de representación, simbología y vocabulario adecuados, así como los instrumentos y recursos disponibles y valorando la utilidad de las herramientas digitales para comunicar y difundir información y propuestas.

La competencia abarca los aspectos necesarios para la comunicación y expresión de ideas. Hace referencia a la exposición de propuestas, representación de diseños, manifestación de opiniones, etc. Asimismo, incluye la comunicación y difusión de documentación técnica relativa al proceso. En este aspecto se debe tener en cuenta la aplicación de herramientas digitales tanto en la elaboración de la información como en lo relativo a los propios canales de comunicación.

Esta competencia requiere, además del uso adecuado del lenguaje y de la incorporación de la expresión gráfica y terminología tecnológica, matemática y científica en las exposiciones, garantizando así la comunicación entre el emisor y el receptor. Ello implica una actitud responsable y de respeto hacia los protocolos establecidos en el trabajo colaborativo, extensible tanto al contexto presencial como a las actuaciones en la red, lo que supone interactuar mediante herramientas, plataformas virtuales o redes sociales para comunicarse, compartir datos e información y trabajar colaborativamente, aplicando los códigos de comunicación y comportamiento específicos del ámbito digital, la denominada «etiqueta digital».

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM4, CD3, CCEC3 y CCEC4.

5. Desarrollar algoritmos y aplicaciones informáticas en distintos entornos, aplicando los principios del pensamiento computacional e incorporando las tecnologías emergentes, para crear soluciones a problemas concretos, automatizar procesos y aplicarlos en sistemas de control o en robótica.

Esta competencia hace referencia a la aplicación de los principios del pensamiento computacional en el proceso creativo. Es decir, implica la puesta en marcha de procesos ordenados que incluyen la descomposición del problema planteado, la estructuración de la información, la modelización del problema, la secuenciación del proceso y el diseño de algoritmos para implementarlos en un programa informático. De esta forma, la competencia está enfocada al diseño y activación de algoritmos planteados para lograr un objetivo concreto.

Este objetivo podría referirse, por ejemplo, al desarrollo de una aplicación informática, a la automatización de un proceso o al desarrollo del sistema de control de una máquina, en la que intervengan distintas entradas y salidas que queden gobernadas por un algoritmo. Es decir, la aplicación de la tecnología digital en el control de objetos o máquinas, automatizando rutinas y facilitando la interactuación con los objetos, incluyendo así, los sistemas controlados mediante la programación de una tarjeta controladora o los sistemas robóticos.

Además, se debe considerar el alcance de las tecnologías emergentes como son internet de las cosas, Big Data o inteligencia artificial (IA), ya presentes en nuestras vidas de forma cotidiana. Las herramientas actuales permiten la incorporación de las mismas en el proceso creativo, aproximándolas al alumnado y proporcionando un enfoque técnico de sus fundamentos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, STEM3, CD5, CPSAA5 y CE3.

6. Comprender los fundamentos del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones habituales de su entorno digital de aprendizaje, analizando sus componentes y funciones y ajustándolos a sus necesidades para hacer un uso más eficiente y seguro de los mismos y para detectar y resolver problemas técnicos sencillos.

Esta competencia hace referencia al conocimiento, uso seguro y mantenimiento de los distintos elementos que se engloban en el entorno digital de aprendizaje. El aumento actual de la presencia de la tecnología en nuestras vidas hace necesaria la integración de las herramientas digitales en el proceso de aprendizaje permanente. Por ello, esta competencia engloba la comprensión del funcionamiento de los dispositivos implicados en el proceso, así como la identificación de pequeñas incidencias. Para ello se hace necesario un conocimiento de la arquitectura del hardware empleado, de sus elementos y de sus funciones dentro del dispositivo.

Por otro lado, las aplicaciones de software incluidas en el entorno digital de aprendizaje requieren una configuración y ajuste adaptados a las necesidades personales del usuario. Se pone de manifiesto la necesidad de comprensión de los fundamentos de estos elementos y de sus funcionalidades, así como su aplicación y transferencia en diferentes contextos para favorecer un aprendizaje permanente.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CD2, CD4, CD5, CPSAA4 y CPSAA5.

7. Hacer un uso responsable y ético de la tecnología, mostrando interés por un desarrollo sostenible, identificando sus repercusiones y valorando la contribución de las tecnologías emergentes para identificar las aportaciones y el impacto del desarrollo tecnológico en la sociedad y en el entorno.

Esta competencia específica hace referencia a la utilización de la tecnología con actitud ética, responsable y sostenible y a la habilidad para analizar y valorar el desarrollo tecnológico y su influencia en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental. Se refiere también a la comprensión del proceso por el que la tecnología ha ido resolviendo las necesidades de las personas a lo largo de la historia. Se incluyen las aportaciones de la tecnología tanto a la mejora de las condiciones de vida como al diseño de soluciones para reducir el impacto que su propio uso puede provocar en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental.

La eclosión de nuevas tecnologías digitales y su uso generalizado y cotidiano hace necesario el análisis y valoración de la contribución de estas tecnologías emergentes al desarrollo sostenible, aspecto esencial para ejercer una ciudadanía digital responsable y en el que esta competencia específica se focaliza. En esta línea, se incluye la valoración de las condiciones y consecuencias ecosociales del desarrollo tecnológico, así como los cambios ocasionados en la vida social y organización del trabajo por la implantación de tecnologías de la comunicación, robótica, inteligencia artificial, etc.

En definitiva, el desarrollo de esta competencia específica implica que el alumnado desarrolle actitudes de interés y curiosidad por la evolución de las tecnologías digitales, a la vez que, por el desarrollo sostenible y el uso ético de las mismas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4 y CC4.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Definir problemas o necesidades planteadas, buscando y contrastando información procedente de diferentes fuentes de manera crítica y segura, evaluando su fiabilidad y pertinencia.

1.2. Comprender y examinar productos tecnológicos de uso habitual a través del análisis de objetos y sistemas, empleando el método científico y utilizando herramientas de simulación en la construcción de conocimiento.

1.3 Adoptar medidas preventivas para la protección de los dispositivos, los datos y la salud personal, identificando problemas y riesgos relacionados con el uso de la tecnología y analizándolos de manera ética y crítica.

Competencia específica 2

2.1. Idear y diseñar soluciones innovadoras y sostenibles a problemas definidos, aplicando conceptos, técnicas y procedimientos interdisciplinares con actitud emprendedora, perseverante y creativa.

2.2. Seleccionar, planificar y organizar los materiales y herramientas, así como las tareas necesarias para la construcción de una solución a un problema planteado, trabajando individualmente o en grupo de manera cooperativa y colaborativa.

Competencia específica 3

3.1. Fabricar o simular objetos y modelos mediante la manipulación y conformación de materiales o manejo de aplicaciones digitales, empleando herramientas y máquinas adecuadas, aplicando los fundamentos de estructuras, mecanismos, electricidad y electrónica y respetando las normas de seguridad y salud.

Competencia específica 4

4.1. Representar y comunicar el proceso de creación de un producto desde su diseño hasta su difusión, elaborando documentación técnica y gráfica con la ayuda de herramientas digitales, empleando los formatos y el vocabulario técnico adecuados, de manera colaborativa, tanto presencialmente como en remoto.

4.2 Utilizar software de diseño en 2 D y en 3D, representando objetos o sistemas mediante aplicaciones de diseño asistido por ordenador aplicando criterios de normalización y escalas

Competencia específica 5

5.1. Describir, interpretar y diseñar soluciones a problemas informáticos a través de algoritmos y diagramas de flujo, aplicando los elementos y técnicas de programación de manera creativa.

5.2. Programar aplicaciones sencillas para distintos dispositivos (ordenadores, dispositivos móviles y otros) empleando, los elementos de programación de manera apropiada y aplicando herramientas de edición y módulos de inteligencia artificial que añadan funcionalidades.

5.3. Automatizar procesos, máquinas y objetos de manera autónoma, con conexión a internet, mediante el análisis, construcción y programación de robots y sistemas de control.

Competencia específica 6

6.1. Usar de manera eficiente y segura los dispositivos digitales de uso cotidiano en la resolución de problemas sencillos, analizando los componentes y los sistemas de comunicación, conociendo los riesgos y adoptando medidas de seguridad para la protección de datos y equipos.

6.2. Crear contenidos, elaborar materiales y difundirlos en distintas plataformas, configurando correctamente las herramientas digitales habituales del entorno de aprendizaje, ajustándolas a sus necesidades y respetando los derechos de autor.

6.3. Emplear técnicas de almacenamiento, organización y recuperación de información de manera segura y estructurada.

Competencia específica 7

7.1. Reconocer y valorar la influencia de la actividad tecnológica en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental a lo largo de su historia, identificando sus aportaciones y repercusiones y valorando su importancia para el desarrollo sostenible.

7.2. Identificar las aportaciones de las tecnologías emergentes al bienestar, a la igualdad social y a la disminución del impacto ambiental, haciendo un uso responsable y ético de las mismas.

Saberes básicos

A. Proceso de resolución de problemas.

- Estrategias, técnicas y marcos de resolución de problemas tecnológicos en diferentes contextos y sus fases.

- Estrategias de búsqueda crítica de información para la investigación y definición de problemas planteados.

- El análisis de productos y de sistemas tecnológicos: construcción del conocimiento desde distintos enfoques y ámbitos.

- Estructuras, sus elementos y esfuerzos a los que son sometidos.

- Sistemas mecánicos básicos. Montajes físicos y/o uso de simuladores.

- Electricidad y electrónica básica: el montaje de esquemas y circuitos físicos o simulados. Interpretación, cálculo, diseño y o aplicación en proyectos.

- Materiales tecnológicos y su impacto ambiental.

- Herramientas y técnicas de manipulación y mecanizado de materiales para la construcción de objetos y prototipos. Introducción a la fabricación digital. Respeto de las normas de seguridad e higiene.

- Emprendimiento, resiliencia, perseverancia, creatividad y cooperación para abordar problemas desde una perspectiva interdisciplinar.

B. Comunicación y difusión de ideas.

- Habilidades básicas de comunicación interpersonal: Vocabulario técnico apropiado y pautas de conducta propias del entorno virtual «etiqueta digital».

- Técnicas de representación gráfica, sistemas diédrico e isométrico. Acotación y escalas.

- Aplicaciones CAD en 2 dimensiones y 3 dimensiones para la representación de esquemas, circuitos, planos y objetos.

- Herramientas digitales: para la elaboración, publicación y difusión de documentación técnica e información multimedia relativa a proyectos.

C. Pensamiento computacional, programación y robótica.

- Algorítmica y diagramas de flujo.

- Aplicaciones informáticas sencillas para ordenador y dispositivos móviles e introducción a la inteligencia artificial.

- Sistemas de control programado. Montaje físico y/o uso de simuladores y programación sencilla de dispositivos. Internet de las cosas.

- Fundamentos de la robótica. Montaje y control programado de robots de manera física o por medio de simuladores.

- Autoconfianza e iniciativa: el error, la reevaluación y la depuración como parte del proceso de aprendizaje.

. D. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos digitales. Elementos del hardware y software. Identificación y resolución de problemas técnicos sencillos.

- Sistemas de comunicación digital de uso común. Transmisión de datos. Tecnologías inalámbricas para la comunicación.

- Herramientas y plataformas de aprendizaje. Configuración, mantenimiento y uso crítico.

- Herramientas de edición y creación de contenidos. Instalación, configuración y uso responsable. Propiedad intelectual.

- Técnicas de tratamiento, organización y almacenamiento seguro de la información. Copias de seguridad.

- Seguridad en la red: riesgos, amenazas y ataques. Medidas de protección de datos y de información. Bienestar digital:

prácticas seguras y riesgos (ciberacoso, sextorsión, vulneración de la propia imagen y de la intimidad, acceso a contenidos inadecuados, adicciones, etc.).

. E. Tecnología sostenible

- Desarrollo tecnológico: creatividad, innovación, investigación, obsolescencia e impacto social y ambiental. Ética y aplicaciones de las tecnologías emergentes.

- Tecnología sostenible. Valoración crítica de la contribución a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

- Repercusión del desarrollo industrial de la era moderna en el medio ambiente y sus repercusiones en la vida humana.

Tecnología 4º ESO

La materia de Tecnología contribuye a dar respuesta a las necesidades de la ciudadanía ante los desafíos y retos tecnológicos que plantea la sociedad actual. Así, esta materia servirá de base, no solo para comprender la evolución social, sino también para poder actuar con criterios técnicos, científicos y éticos en el ejercicio de una ciudadanía responsable y activa, utilizando la generación del conocimiento y la interacción con el mundo tecnológico como motor de desarrollo y fomentando la participación del alumnado en igualdad con una visión integral de la disciplina, resaltando su aspecto social.

Los retos del siglo XXI son contemplados con detalle y tienen un profundo desarrollo en esta materia como aspecto esencial en la formación del alumnado. Así se abordan aspectos económicos, sociales y ambientales relacionados con la influencia del desarrollo tecnológico, y de la automatización y robotización, tanto en la organización del trabajo, como en otros ámbitos de la sociedad, útiles para la gestión de la incertidumbre ante situaciones de inequidad y exclusión, favoreciendo la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Asimismo, la sostenibilidad está muy ligada a los procesos de fabricación, a la correcta selección de materiales y técnicas de manipulación y a los sistemas de control que permiten optimizar los recursos. Por otro lado, la tecnología proporciona medios esenciales para abordar los Objetivos de Desarrollo Sostenible como el acceso universal a la energía y la comunicación, así como a la educación, a la alimentación y la salud, incluida la afectivo-sexual, entre otros. La accesibilidad es también un componente necesario del proceso tecnológico, pues, quien diseña ha de tener en cuenta las diferentes necesidades, contemplando la diversidad y favoreciendo así la inclusión efectiva de todas las personas en una sociedad moderna y plural.

La materia «Tecnología» da continuidad tanto al abordaje transversal de la disciplina durante la etapa de Educación Primaria, donde el alumnado se inicia en el desarrollo de proyectos de diseño y en el pensamiento computacional, como a la materia de «Tecnología y Digitalización» en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Permite, además, profundizar en la adquisición de competencias, así como desarrollar una actitud emprendedora de cara a estudios posteriores o al desempeño de actividades profesionales.

El carácter interdisciplinar de la materia contribuye a la adquisición en su conjunto de los objetivos de etapa y a la consecución del Perfil de salida. Desarrolla aspectos técnicos relacionados con la competencia matemática y competencias en ciencia, tecnología e ingeniería, competencia digital, así como con otros saberes transversales asociados a la competencia lingüística, a la competencia plurilingüe, a la competencia personal, social y aprender a aprender, a la competencia emprendedora, a la competencia ciudadana y a la competencia en conciencia y expresiones culturales.

Las competencias específicas están íntimamente relacionadas con los ejes vertebradores sobre los que se asienta la materia. La naturaleza transversal propia de la tecnología; el impulso de la colaboración y el trabajo en equipo; el pensamiento computacional y sus implicaciones en la automatización y en la conexión de dispositivos a Internet; así como el fomento de actitudes como la creatividad, la perseverancia, la responsabilidad en el desarrollo tecnológico sostenible o el emprendimiento incorporando las tecnologías digitales, son algunos de los elementos esenciales que conforman esta materia y que determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la misma. Cabe destacar el carácter teórico-práctico de la resolución de problemas interdisciplinares, que se constituye como eje vertebrador de la materia y refleja el enfoque competencial de la misma.

En la etapa de Educación Primaria el alumnado ya se inicia en el desarrollo de proyectos de diseño y el pensamiento computacional. En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria esta materia permite, por un lado, dar continuidad a la materia de Tecnología y Digitalización de cursos anteriores y, por otro, profundizar en la adquisición de competencias, así como preparar y dotar al alumnado de una actitud emprendedora de cara a estudios posteriores o al desempeño de actividades profesionales.

Los criterios de evaluación son el elemento que valora el grado de desarrollo de las competencias específicas y se formulan con una evidente orientación competencial con un peso específico de la aplicación de los saberes básicos que incluyen en diversas situaciones de aprendizaje.

La materia se organiza en cuatro bloques de saberes básicos interrelacionados: Proceso de resolución de problemas; Operadores tecnológicos; Pensamiento computacional, automatización y robótica y Tecnología sostenible.

La puesta en práctica del bloque Proceso de resolución de problemas, mediante estrategias y metodologías para un aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos, incorpora técnicas actuales adaptadas del mundo empresarial e industrial, en consonancia con las tendencias educativas de otros países. Si bien se da una gran importancia a las fases de investigación, ideación, diseño y fabricación, también se incluye un adecuado tratamiento de la fase de presentación y comunicación de resultados, como un aspecto clave para la difusión de los trabajos realizados.

El bloque de Operadores tecnológicos, aplicado a proyectos, ofrece una visión sobre los elementos mecánicos y electrónicos que permiten resolver problemas mediante técnicas de control digital en situaciones reales.

El bloque de Pensamiento computacional, automatización y robótica establece las bases, no solamente para entender, sino también para saber diseñar e implementar sistemas de control programado, así como programar ordenadores o dispositivos móviles. La incorporación de módulos de inteligencia artificial y técnicas de ingeniería de datos ofrecen aquí un valor añadido. En esta misma línea, la integración de telecomunicaciones en los sistemas de control abre la puerta al Internet de las cosas y permite su uso en aplicaciones prácticas pudiendo dar respuesta a las necesidades personales o colectivas.

El bloque de Tecnología sostenible aborda el conocimiento y aplicación de criterios de sostenibilidad en el uso de materiales, el diseño de procesos y en cuestiones energéticas; reconociendo la importancia de la diversidad personal, social y cultural e incidiendo sobre temas como las comunidades abiertas de aprendizaje y servicios a la comunidad con un compromiso activo tanto en el ámbito local como en el global.

Todo ello se plantea en el último curso de la etapa de enseñanza obligatoria desde una perspectiva competencial, basada en la idea de aprender haciendo. Esta idea consiste en propiciar un entorno para que el alumnado tenga la oportunidad de llevar a cabo ciertas tareas mientras explora, descubre, experimenta, aplica y reflexiona sobre lo que hace. La propuesta de situaciones de aprendizaje desarrolladas en un laboratorio de fabricación, entendido como un espacio para materializar los proyectos interdisciplinares con un enfoque competencial, teórico y práctico, que permita incorporar técnicas de trabajo, prototipado rápido y fabricación con sistemas de impresión 3D y otras herramientas de fabricación digital, favorece la implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje y, por lo tanto, este será más significativo y duradero.

En este sentido, resulta conveniente tener presente que el desarrollo de proyectos tecnológicos supone una opción muy adecuada como elemento vertebrador de los saberes básicos de la materia de Tecnología.

Competencias específicas

1. Identificar y proponer problemas tecnológicos con iniciativa y creatividad, estudiando las necesidades de su entorno próximo y aplicando estrategias y procesos colaborativos e iterativos relativos a proyectos, para idear y planificar soluciones de manera eficiente e innovadora.

Esta competencia parte del estudio de las necesidades del entorno cercano (centro, barrio, localidad, región...) para detectar y abordar los problemas tecnológicos encontrados que, posteriormente y tras su análisis, serán la base del proceso de resolución de problemas, aportando soluciones a las necesidades detectadas. Se incluyen en esta competencia los aspectos relativos a la búsqueda de soluciones a través de metodologías cercanas a la investigación científica y a las técnicas de indagación, planificación y gestión de tareas siguiendo las fases de un proyecto secuencial y se incorporan estrategias para iniciar al alumnado en la gestión de proyectos cooperativos e iterativos de mejora continua de la solución.

En esta competencia se abordan, también, diversas técnicas para entrenar y potenciar la creatividad con el objetivo de hacerla más eficiente. Se fomenta igualmente el espíritu emprendedor desde un enfoque que incluye el liderazgo y la coordinación de equipos de trabajo, con una visión global y un tratamiento coeducativo, garantizando el desarrollo de la iniciativa y la proactividad de todo el alumnado.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD1, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CE1 y CE3.

2. Aplicar de forma apropiada distintas técnicas y conocimientos interdisciplinares utilizando procedimientos y recursos tecnológicos y analizando el ciclo de vida de productos para aportar soluciones tecnológicas que den respuesta a necesidades planteadas.

Esta competencia hace referencia tanto al proceso de fabricación de productos o desarrollo de sistemas que aportan soluciones a problemas planteados como a las actuaciones implicadas en dicho proceso. Se abordan las técnicas y procedimientos necesarios para la construcción y creación de productos o sistemas tecnológicos, incluyendo tanto la fabricación manual como la fabricación mediante tecnologías asistidas por ordenador. De esta forma, se pretende desarrollar las destrezas necesarias para la creación de productos, fomentando la aplicación de técnicas de fabricación digitales y el aprovechamiento de los recursos tecnológicos. Las distintas actuaciones que se desencadenan en el proceso creativo implican la intervención de conocimientos propios de esta materia (operadores mecánicos, eléctricos y electrónicos), que se integran con otros, contribuyendo así a un aprendizaje competencial en el que toman partido distintos ámbitos.

Además, se hace referencia al estudio de las fases del ciclo de vida del producto, analizando las características y condiciones del proceso que pudieran mejorar el resultado final, haciéndolo más sostenible y eficiente. Se incluyen, por ejemplo, aspectos

relativos al consumo energético del proceso de fabricación, a la obsolescencia, a los ciclos de uso o a las repercusiones medioambientales tanto de la fabricación del producto, como de su uso o retirada del ciclo, fomentando actitudes y hábitos ecosocialmente responsables en el uso y en la creación de productos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CPSAA4, CC4 y CCEC4, CD2, CPSAA4.

3. Expresar, comunicar y difundir ideas, propuestas o soluciones tecnológicas en diferentes foros de manera efectiva con un lenguaje inclusivo y no sexista, empleando los recursos disponibles y aplicando los elementos y técnicas necesarias para intercambiar la información de manera responsable y fomentar el trabajo en equipo.

La competencia abarca aspectos necesarios para comunicar, expresar y difundir ideas, propuestas y opiniones de manera clara y fluida en diversos contextos, medios y canales. Se hace referencia al buen uso del lenguaje y a la incorporación de la terminología técnica requerida en el proceso de diseño y creación de soluciones tecnológicas. En este sentido se abordan aspectos necesarios para una comunicación efectiva (por ejemplo, asertividad, gestión adecuada del tiempo de exposición, buena expresión, entonación, adaptación al contexto, uso de un lenguaje inclusivo y no sexista...) así como otros aspectos relativos al uso de herramientas digitales para difundir y compartir recursos, documentos e información en diferentes formatos.

La necesidad de intercambiar información con otras personas implica una actitud responsable y de respeto hacia el equipo de trabajo, así como hacia los protocolos establecidos en el trabajo colaborativo, aplicables tanto en el contexto personal como a las interacciones en la red a través de herramientas digitales, plataformas virtuales o redes sociales de comunicación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM4, CD3, CPSAA3 y CCEC3.

4. Desarrollar soluciones automatizadas a problemas planteados aplicando los conocimientos necesarios e incorporando tecnologías emergentes para diseñar y construir sistemas de control programables y robóticos.

Esta competencia hace referencia a la aplicación de los conocimientos científico-tecnológicos y de los principios del pensamiento computacional en el proceso de diseño, simulación o construcción de sistemas capaces de realizar funciones de forma autónoma.

Por un lado, implica actuaciones dirigidas a la modelización y dimensionado de sistemas automáticos o robóticos que permitan la incorporación de la automatización de tareas: selección de los materiales adecuados, la implementación del sistema tecnológico que fundamenta el funcionamiento de la máquina, y el diseño y dimensionado de sus elementos electro-mecánicos. Por otro lado, se incluyen aspectos relativos a la implementación de los algoritmos adecuados para el control automático de máquinas o el desarrollo de aplicaciones informáticas que resuelvan un problema concreto en diversos dispositivos: computadores, dispositivos móviles y placas microcontroladoras.

La comunicación y la interacción con objetos son aspectos estrechamente ligados al control de procesos o sistemas tecnológicos.

En este sentido, se debe considerar el conocimiento por parte de los alumnos de las tecnologías emergentes como son internet de las cosas, Big Data o inteligencia artificial (IA) y la incorporación de estas y otras metodologías enfocadas a la automatización de procesos en sistemas tecnológicos de distintos tipos con un sentido crítico y ético.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, STEM3, CD5, CPSAA5 y CE3.

5. Aprovechar y emplear de manera responsable las posibilidades de las herramientas digitales, adaptándolas a sus necesidades, configurándolas y aplicando conocimientos interdisciplinares, para la resolución de tareas de una manera más eficiente.

La integración de la tecnología digital en multitud de situaciones es un hecho en la actualidad y, en este sentido, se hace imprescindible en el proceso de aprendizaje permanente. La competencia aborda la incorporación de las herramientas y de los dispositivos digitales en las distintas fases del proceso, por ejemplo: el uso de herramientas de diseño 3D o experimentación mediante simuladores en el diseño de soluciones, la aplicación de tecnologías CAM/CAE en la fabricación de productos, el uso de gestores de presentación o herramientas de difusión en la comunicación o publicación de información, el desarrollo de programas o aplicaciones informáticas en el control de sistemas, el buen aprovechamiento de herramientas de colaboración en el trabajo grupal, etc. En cada fase del proceso, la aplicación de la tecnología digital se hace necesaria para mejorar los resultados.

En suma, esta competencia se centra en el uso responsable y eficiente de la tecnología digital aplicada al proceso de aprendizaje.

Todo ello implica el conocimiento y compresión del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones empleados, permitiendo adaptarlos a las necesidades personales. Se trata de aprovechar, por un lado, la diversidad de posibilidades que ofrece la tecnología digital y, por otro, las aportaciones de los conocimientos interdisciplinares para mejorar las soluciones aportadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CD2, CD5, CPSAA4 y CPSAA5.

6. Analizar procesos tecnológicos, teniendo en cuenta su impacto en la sociedad y el entorno y aplicando criterios de sostenibilidad y accesibilidad, para hacer un uso ético y ecosocialmente responsable de la tecnología.

La tecnología ha ido respondiendo a las necesidades humanas a lo largo de la historia mejorando las condiciones de vida de las personas, pero a su vez repercutiendo negativamente en algunos aspectos de la misma y en el medio ambiente. Esta competencia incluye el análisis necesario de los criterios de sostenibilidad determinantes en el diseño y en la fabricación de productos y sistemas a través del estudio del consumo energético, la contaminación ambiental y el impacto ecosocial. Además, se pretende mostrar en ella la actividad de determinados equipos de trabajo en internet y la repercusión que pueden tener algunos proyectos sociales por medio de comunidades abiertas, acciones de voluntariado o proyectos de servicio a la comunidad, así como el efecto de la selección de materiales, del sistema mecánico o de la elección de las fuentes de energía y sus conversiones.

El objetivo es fomentar el desarrollo tecnológico para mejorar el bienestar social minimizando las repercusiones en otros ámbitos, mencionados anteriormente. Para ello se deben tener presentes todos los criterios desde el momento inicial de detección de la necesidad y estimarlos en cada una de las fases del proceso creativo. En este sentido, se aplican estas cuestiones al diseño de la arquitectura bioclimática en edificios y de los medios de transporte sostenibles. Finalmente se abordan aspectos actitudinales relativos a la valoración del ahorro energético en beneficio del medio ambiente y de la contribución de las nuevas tecnologías, aplicables actualmente en cualquier ámbito, a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4 y CC4.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Idear y planificar soluciones tecnológicas emprendedoras que generen un valor para la comunidad, a partir de la observación y el análisis del entorno más cercano, estudiando sus necesidades, requisitos y posibilidades de mejora.

1.2. Aplicar con iniciativa estrategias colaborativas de gestión de proyectos con una perspectiva interdisciplinar y siguiendo un proceso iterativo de validación, desde la fase de ideación hasta la resolución de problemas hasta la difusión de la solución.

1.3. Abordar la gestión del proyecto de forma creativa, aplicando las estrategias y técnicas colaborativas pertinentes, así como métodos de investigación para la ideación de soluciones lo más eficientes e innovadoras posibles.

1.4. Conocer y aplicar el método de desarrollo de proyectos a la resolución de un problema planteado, generando la documentación pertinente para que la solución técnica sea entendible e intercambiable con otros grupos.

Competencia específica 2

2.1. Analizar el diseño de un producto que dé respuesta a una necesidad planteada, evaluando su demanda, evolución y previsión de fin de ciclo de vida con un criterio ético y responsable e inclusivo.

2.2. Fabricar productos y soluciones tecnológicas, aplicando herramientas de diseño asistido, técnicas de elaboración manual, mecánica o digital. Utilizando los materiales, recursos mecánicos, eléctricos, electrónicos y digitales adecuados.

Competencia específica 3

3.1. Intercambiar información y fomentar el trabajo en equipo de manera asertiva, empleando las herramientas digitales adecuadas junto con el vocabulario técnico, símbolos y esquemas de sistemas tecnológicos apropiados.

3.2. Presentar y difundir las propuestas o soluciones tecnológicas de manera efectiva, empleando la entonación, expresión, gestión del tiempo y adaptación adecuada del discurso, y un lenguaje inclusivo y no sexista.

Competencia específica 4

4.1. Diseñar, ensamblar, construir, controlar o simular sistemas automáticos programables o robots que sean capaces de realizar tareas de forma autónoma, aplicando conocimientos de mecánica, electrónica, o neumática y componentes de los sistemas de control, así como otros conocimientos interdisciplinares.

4.2. Entender la integración en las máquinas y sistemas tecnológicos de aplicaciones informáticas y tecnologías digitales emergentes de control y simulación como Internet de las cosas, Big Data e Inteligencia Artificial con sentido crítico y ético.

Competencia específica 5

5.1. Resolver tareas propuestas de manera eficiente mediante el uso y configuración de diferentes aplicaciones y herramientas digitales, aplicando conocimientos interdisciplinares con autonomía.

Competencia específica 6

6.1. Hacer un uso responsable de la tecnología, mediante el análisis y aplicación de criterios de sostenibilidad en la selección de materiales y en el diseño de estos, así como en los procesos de fabricación de productos tecnológicos, minimizando el impacto negativo en la sociedad y en el planeta.

6.2. Analizar los beneficios, en el cuidado del entorno, que aportan la arquitectura bioclimática y el transporte eléctrico, valorando la contribución de las tecnologías al desarrollo sostenible.

6.3. Identificar y valorar la repercusión y los beneficios del desarrollo de proyectos tecnológicos de carácter social por medio de comunidades abiertas, acciones de voluntariado o proyectos de servicio a la comunidad.

Saberes básicos

A. Proceso de resolución de problemas.

1. Estrategias y técnicas:

- Método de resolución de proyectos. Fases y documentación necesaria.

- Estrategias de gestión de proyectos colaborativos y técnicas de resolución de problemas iterativas.

- Estudio de necesidades del centro, locales, regionales, etc. Planteamiento de proyectos colaborativos o cooperativos.

- Técnicas de ideación.

- Emprendimiento, perseverancia y creatividad en la resolución de problemas desde una perspectiva interdisciplinar de la actividad tecnológica y satisfacción e interés por el trabajo y la calidad del mismo.

2. Productos y materiales

- Ciclo de vida de un producto y sus fases. Análisis sencillos.

- Estrategias de selección de materiales en base a sus propiedades o requisitos.

3. Fabricación

- Herramientas de diseño asistido por ordenador en 2D y 3D en la representación y/o fabricación de piezas aplicadas a proyectos.

- Técnicas de fabricación manual y mecánica. Aplicaciones prácticas.

- Técnicas de fabricación digital. Impresión 3D y corte. Aplicaciones prácticas.

4. Difusión

- Presentación y difusión del proyecto. Elementos, técnicas y herramientas. Comunicación efectiva: entonación, expresión, gestión del tiempo, adaptación del discurso y uso de un lenguaje inclusivo, libre de estereotipos sexistas.

B. Operadores tecnológicos.

- Electrónica analógica. Componentes básicos, simbología, análisis y montaje físico o simulado de circuitos elementales.

- Electrónica digital básica.

- Neumática básica. Circuitos.

- Elementos mecánicos, electrónicos y neumáticos aplicados a la robótica. Montaje físico o simulado.

C. Pensamiento computacional, automatización y robótica.

- Componentes de sistemas de control programado: controladores, sensores y actuadores.

- El ordenador y dispositivos móviles como elemento de programación y control. Trabajo con simuladores informáticos en la verificación y comprobación del funcionamiento de los sistemas diseñados. Conocimiento de sistemas de inteligencia artificial y Big Data: aplicaciones. Espacios compartidos y discos virtuales.

- Telecomunicaciones en sistemas de control digital; internet de las cosas: elementos, comunicaciones y control; aplicaciones prácticas.

- Robótica. Diseño, construcción y control de robots sencillos de manera física o simulada.

D. Tecnología Sostenible.

- Sostenibilidad en la selección de materiales y diseño de procesos, de productos y sistemas tecnológicos.

- Arquitectura bioclimática y sostenible. Ahorro energético en edificios.

- Transporte y sostenibilidad.

- Comunidades abiertas, voluntariado tecnológico y proyectos de servicio a la comunidad.

Digitalización 4º ESO

La materia Digitalización da respuesta a la necesidad de adaptación a la forma en que la sociedad actual se informa, se relaciona y produce conocimiento, ayudando al alumnado a satisfacer necesidades, individuales o colectivas, que se han ido estableciendo de forma progresiva en la vida de las personas y en el funcionamiento de la sociedad y la cultura digital. Pero la formación de la ciudadanía actual va más allá de la alfabetización digital, ya que requiere una atención específica a la adquisición de los conocimientos necesarios para usar los medios tecnológicos de manera ética, responsable, segura y crítica. En cuanto a los retos y desafíos del siglo XXI, la materia aborda determinados temas que tienen una clara relación con las características propias de la sociedad y la cultura digital, tales como el consumo responsable, el logro de una vida saludable, el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusión, la resolución pacífica de los conflictos en entornos virtuales, el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital, la aceptación y manejo de la incertidumbre, la valoración de la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano en el ámbito local y global y la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo.

Así, ante los desafíos tecnológicos que plantea nuestra sociedad, la materia promueve, a través de la participación de todo el alumnado, el logro de una visión integral de los problemas, el desarrollo de una ciudadanía digital crítica, y la consecución de una efectiva igualdad entre hombres y mujeres. De igual modo, esta materia trata de favorecer aprendizajes que permitan al alumnado hacer un uso competente de las tecnologías, tanto en la gestión de dispositivos y entornos de aprendizaje, como en el fomento del bienestar digital, posibilitando al alumnado tomar conciencia y construir una identidad digital adecuada. El carácter interdisciplinar de la materia contribuye a la consecución del Perfil de salida y a la adquisición de los objetivos de etapa.

El valor educativo de esta materia está asociado a la integración de sus competencias específicas en los contextos del día a día de la ciudadanía, adquiriendo hábitos que se ponen en juego constantemente en una sociedad digital y que se constituye como uno de los ejes principales del currículo. La materia pretende proporcionar al alumnado competencias en la resolución de problemas sencillos a la hora de configurar dispositivos y periféricos de uso cotidiano. De manera paralela, desarrolla la capacidad para organizar el entorno personal de aprendizaje, fomentando el aprendizaje permanente y el bienestar digital con objeto de proteger los dispositivos y a sí mismo. Así mismo, contribuye también a generar una ciudadanía digital crítica, informada y responsable, que favorezca el desarrollo de la autonomía, la igualdad y la inclusión. Todo ello, mediante la creación y difusión de nuevos conocimientos para hacer frente a la brecha digital, entre ellas la de género, prestando especial atención a la desaparición de estereotipos sexistas que dificultan la adquisición de competencias digitales en condiciones de igualdad.

En la etapa de Educación Primaria el alumnado desarrolla su alfabetización digital y comienza a interactuar y comunicarse en entornos digitales, por lo que necesita aprender a gestionar su identidad digital y salvaguardarla. A lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria, la materia de «Tecnología y Digitalización» asienta los conocimientos, destrezas y actitudes en competencia digital. Por su parte, la materia «Digitalización» trata temas necesarios para poder ejercer una ciudadanía digital activa y comprometida, completando así el proceso formativo.

Por otro lado, los criterios de evaluación como elemento que permiten valorar el grado de desarrollo de las competencias específicas, están orientados a que el alumnado reflexione sobre la propia práctica, tome conciencia de sus hábitos, genere rutinas digitales saludables, sostenibles y seguras, a la vez que críticas con prácticas inadecuadas. La aplicación de este enfoque competencial conduce al desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes en el alumnado que fomentan distintas formas de organización del trabajo en equipo y el debate interdisciplinar ante la diversidad de situaciones de aprendizaje que intervienen en la materia.

La materia se organiza en cuatro bloques interrelacionados de saberes básicos: «Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación», «Digitalización del entorno personal de aprendizaje», «Seguridad y bienestar digital» y «Ciudadanía digital crítica».

El primer bloque, «Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación», comprende una serie de saberes relacionados entre sí. Parten tanto del conocimiento de la arquitectura y componentes de dispositivos digitales y sus dispositivos conectados (hardware) como de la instalación y configuración de los sistemas operativos (software). Se persigue trabajar con saberes de tipo procedimental, tanto relativos a la configuración y conexión de dispositivos, como a la resolución de problemas que puedan aparecer. También se incide aquí en la adquisición de hábitos de reutilización de materiales y ahorro energético.

El segundo bloque, «Digitalización del entorno personal de aprendizaje», permite fortalecer los conocimientos relacionados con la alfabetización digital adquiridos desde los primeros años de la escolarización, aportando más recursos para la búsqueda, selección y archivo de la información, para la creación y programación informática de contenidos digitales y para la colaboración y

difusión de sus aprendizajes. Se pretende, además, la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes que permitan la creación y reutilización de contenidos digitales, manteniendo una actitud crítica con la información y una actitud de respeto a los derechos de autor y la propiedad intelectual para un aprendizaje permanente.

El bloque «Seguridad y bienestar digital» se centra en los tres pilares de la seguridad: el de los dispositivos, el de los datos y el de la integridad de las personas. Busca que el alumnado conozca e implemente medidas preventivas para hacer frente a los posibles riesgos y amenazas a los que los dispositivos, los datos y las personas están expuestos en un mundo en el que se interactúa constantemente en entornos digitales. Pone especial énfasis en hacer consciente al alumnado de la importancia de cuidar la identidad, la reputación digital, la privacidad de los datos y la huella digital que se deja en la red. En este bloque también se abordan problemas como los discursos de odio, el ciberacoso, la suplantación de identidades, los contenidos inadecuados y el abuso en los tiempos de conexión, asuntos que pueden suponer amenazas para el bienestar físico y mental del alumnado. Se trata de un bloque de naturaleza eminentemente actitudinal dirigido a promover estrategias que permitan al alumnado tomar conciencia de esta realidad y generar actitudes de prevención y protección, a la par que promover el respeto a los demás.

El último bloque, «Ciudadanía digital crítica», tiene por objeto que el alumnado reflexione sobre las interacciones que realiza en la red, considerando la libertad de expresión, la etiqueta digital que debe primar en sus interacciones y el correcto uso de las licencias y la propiedad intelectual de los recursos digitales compartidos. Las gestiones administrativas y las interacciones comerciales en línea también son elementos emergentes que conviene conocer y que están presentes en este bloque. Por último, el activismo en línea y la ética en la sociedad conectada son temas que van a consolidar una ciudadanía digital crítica del hoy y del mañana para ir más allá del consumo pasivo de pantallas, aplicaciones o datos.

El desarrollo de la materia permite conectar la realidad del alumnado con el currículo académico, partiendo de sus dudas y problemas en relación con los usos tecnológicos particulares, a la vez que sociales, académicos y laborales. También debe suponer un avance informado y práctico en la mejora de la propia seguridad en la red, en las interacciones con las otras personas y con las distintas aplicaciones usadas por el alumnado, ayudándole a entender que internet es un espacio en el que es necesario aplicar criterios para contextualizar y contrastar la información, sus fuentes y sus propósitos, y una herramienta imprescindible para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida.

Competencias específicas

1. Identificar y resolver problemas técnicos sencillos, conectar y configurar dispositivos a redes domésticas, aplicando los conocimientos de hardware y sistemas operativos, para gestionar las herramientas e instalaciones informáticas y de comunicación de uso cotidiano.

La competencia hace referencia a la gestión y mantenimiento de los dispositivos digitales habituales en el entorno del alumnado.

El uso extendido de las tecnologías digitales implica que el alumnado debe adquirir habilidades relativas al mantenimiento de los dispositivos, al ajuste de los mismos y a la identificación y resolución de problemas técnicos habituales garantizando el máximo aprovechamiento de estas tecnologías y enfrentándose a los mismos con una actitud resiliente.

La competencia engloba aspectos técnicos relativos al funcionamiento de los equipos, y a las aplicaciones y programas requeridos para su uso. Asimismo, se debe considerar el papel que asumen en la actualidad las tecnologías de la comunicación y su implicación en la sociedad. Por ello, se considera fundamental abordar las funcionalidades de internet, los elementos de distintos sistemas de comunicación y la incorporación de las nuevas tecnologías relativas a la digitalización y conexión de objetos (IoT).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD4, CD5, CPSAA1, CPSAA5 y CE3.

2. Configurar el entorno personal de aprendizaje, interactuando y aprovechando los recursos del ámbito digital, para optimizar y gestionar el aprendizaje permanente.

La presencia de elementos tecnológicos y medios digitales en nuestras vidas es un hecho que, progresivamente, va adquiriendo mayor trascendencia. Por ello, con el fin de optimizar y garantizar un aprendizaje permanente en contextos formales, no formales e informales, se hace necesaria la integración de recursos digitales en el proceso formativo del alumnado, así como la gestión adecuada del entorno personal de aprendizaje (Personal Learning Environment, PLE).

La competencia abarca aspectos relacionados con la alfabetización informacional y el aprovechamiento apropiado de las estrategias de búsqueda y tratamiento de información, así como con la generación de nuevo conocimiento mediante la edición, programación y desarrollo de contenidos, empleando aplicaciones digitales. De esta manera, el alumnado puede desarrollar la creatividad y el espíritu de innovación para responder a los retos que se presentan en su vida personal, académica y profesional, respetando los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso y posibilitando su aprendizaje permanente. Asimismo, se abordan las posibilidades que aportan las herramientas para la comunicación y para el trabajo colaborativo, permitiendo compartir y difundir experiencias, ideas e información de distinta naturaleza haciendo uso de la etiqueta digital.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5 y CE3.

3. Desarrollar hábitos que fomenten el bienestar digital, aplicando medidas preventivas y correctivas, para proteger dispositivos, datos personales y la propia salud.

La competencia hace referencia a las medidas de seguridad que han de adoptarse para cuidar dispositivos, datos personales y la salud individual. La estrecha interacción que se realiza, de forma habitual, con la tecnología y con los dispositivos aumenta la exposición a riesgos, amenazas y ataques. Por eso, el alumnado debe adquirir hábitos que le permitan preservar y cuidar su bienestar y su identidad digital, aprendiendo a protegerse ante posibles amenazas que supongan un riesgo para la salud física y mental y adquiriendo pautas adecuadas de respuesta, eligiendo la mejor opción y evaluando el bienestar individual y colectivo.

Esta competencia engloba, pues, tanto aspectos técnicos relativos a la configuración de dispositivos como los relacionados con la protección de los datos personales. También incide en la gestión eficaz de la identidad digital del alumnado, orientada al cuidado de su presencia en la red, prestando atención a la imagen que se proyecta y al rastro que se deja. Asimismo, se aborda el tema del bienestar personal ante posibles amenazas externas en el contexto de problemas como el ciberacoso, la sextorsión, la dependencia tecnológica, el acceso a contenidos inadecuados como la pornografía o el abuso en el juego.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM5, CD1, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC2 y CC3.

4. Ejercer una ciudadanía digital crítica, conociendo las posibles acciones que realizar en la red, e identificando sus repercusiones para hacer un uso activo, responsable y ético de la tecnología.

La competencia hace referencia al conocimiento de las posibles acciones que se pueden realizar para el ejercicio de una ciudadanía activa en la red mediante la participación proactiva en actividades en línea. El uso extendido de las gestiones realizadas con tecnologías digitales implica que cada vez más servicios públicos y privados demanden que la ciudadanía interactúe en medios digitales, por lo que el conocimiento de estas gestiones es necesario para garantizar el correcto aprovechamiento de la tecnología y para concienciar al alumnado de la brecha social de acceso y uso para diversos colectivos y del impacto ecosocial de las mismas.

En este curso, esta competencia engloba aspectos de interacción con usuarios y de contenido en la red, de forma que se trabajan tanto el trato correcto al internauta como el respeto a las acciones que otras personas realizan y a la autoría de los materiales ajenos. Aborda también las gestiones administrativas telemáticas, las acciones comerciales electrónicas y el activismo en línea.

Asimismo, hace reflexionar al alumnado sobre las tecnologías emergentes y el uso ético de los datos que gestionan estas tecnologías; todo ello para educar a usuarios y usuarias digitales activos, pero sobre todo críticos en el uso de la tecnología.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD3, CD4, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CC4 y CE1.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Entender los procesos de conexión y gestión de dispositivos y redes locales aplicando los conocimientos y procesos asociados a sistemas de comunicación alámbrica e inalámbrica con una actitud proactiva.

1.2. Conocer los procedimientos de instalación y mantenimiento de sistemas operativos configurando sus características en función de sus necesidades personales.

1.3. Resolver problemas técnicos sencillos analizando componentes y funciones de los dispositivos digitales, evaluando las soluciones de manera crítica y reformulando el procedimiento, en caso necesario.

Competencia específica 2

2.1. Gestionar el aprendizaje en el ámbito digital, configurando el entorno personal de aprendizaje mediante la integración de recursos digitales de manera autónoma.

2.2. Buscar, seleccionar y archivar información en función de sus necesidades haciendo uso de las herramientas del entorno personal de aprendizaje con sentido crítico.

2.3 Crear, programar, integrar y reformar contenidos digitales de forma individual o colectiva, empleando para ello las herramientas ofimáticas apropiadas para generar conocimiento y contenidos digitales de manera creativa y responsable.

2.4 Elaborar, editar y modificar elementos digitales de manera particular o asociado con los compañeros, empleando para ello la edición multimedia conveniente para producir nuevos saberes y contenidos digitales de manera creativa y responsable.

2.5 Crear, integrar y reelaborar contenidos digitales de forma individual o colectiva, empleando para ello aplicaciones web apropiadas para generar conocimiento y contenidos digitales de manera creativa y consecuente.

2.6 Diseñar y desarrollar aplicaciones y programas informáticos sencillos mediante el uso de entornos de programación.

2.7. Interactuar en espacios virtuales de comunicación y plataformas de aprendizaje colaborativo, compartiendo, publicando y presentando información y datos, adaptándose a diferentes audiencias con una actitud participativa.

Competencia específica 3

3.1. Proteger los datos personales y la huella digital generada en internet, configurando las condiciones de privacidad de las redes sociales y espacios virtuales de trabajo.

3.2. Configurar y actualizar, contraseñas, sistemas operativos y antivirus de forma periódica en los distintos dispositivos digitales de uso habitual.

3.3. Identificar y saber reaccionar ante situaciones que representan una amenaza en la red, escogiendo la mejor solución entre diversas opciones, desarrollando prácticas saludables y seguras, y valorando el bienestar físico y mental, tanto personal como colectivo.

Competencia específica 4

4.1 Hacer un uso ético de los datos y las herramientas digitales, aplicando las normas de etiqueta digital y respetando las licencias de uso y propiedad intelectual en la comunicación, colaboración y participación activa en la red.

4.2 Reconocer las aportaciones de las tecnologías digitales en las gestiones administrativas y el comercio electrónico, siendo consciente de la brecha social de acceso, uso y aprovechamiento de dichas tecnologías para diversos colectivos.

4.3 Valorar la importancia de la oportunidad, facilidad y libertad de expresión que suponen los medios digitales conectados, analizando de forma crítica los mensajes que se reciben teniendo en cuenta su objetividad, ideología, intencionalidad, sesgos y caducidad.

4.4 Analizar la necesidad y los beneficios globales de un uso y desarrollo ecosocialmente responsable de las tecnologías digitales, teniendo en cuenta criterios de accesibilidad, sostenibilidad e impacto.

Saberes básicos

A. Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación.

- Arquitectura de ordenadores: elementos, montaje, configuración y resolución de problemas.

- Sistemas operativos: instalación y configuración de usuario.

- Sistemas de comunicación e internet: dispositivos de red y funcionamiento. Procedimiento de configuración de una red doméstica y conexión de dispositivos.

- Dispositivos conectados (IoT + Wearables). Configuración y conexión de dispositivos.

B. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Búsqueda, selección y archivo de información.

- Gestión de la información individual y colectiva través del manejo de herramientas ofimáticas locales y/o virtuales: Editor de textos, hoja de cálculo.

- Edición y creación de contenido multimedia: herramientas de edición de audio, video e imagen. Realidad virtual, aumentada y mixta.

- Introducción a la programación: Desarrollo de aplicaciones para dispositivos móviles y/o web empleando entornos gráficos.

Control y programación de robots.

- Optimización de recursos personales y económicos: aplicaciones de productividad.

- Comunicación y colaboración en red.

- Publicación y difusión responsable en redes: Creación y edición de blogs y/o páginas web.

C. Seguridad y bienestar digital.

- Seguridad de dispositivos: medidas preventivas y correctivas para hacer frente a riesgos, amenazas y ataques a dispositivos. Configuración de antivirus, firewall, actualizaciones.

- Seguridad y protección de datos: identidad, reputación digital, privacidad y huella digital. Medidas preventivas en la configuración de redes sociales y la gestión de identidades virtuales.

- Seguridad en la salud física y mental. Riesgos y amenazas al bienestar personal. Opciones de respuesta y prácticas de uso saludable. Situaciones de violencia y de riesgo en la red (ciberacoso, sextorsión, acceso a contenidos inadecuados, dependencia tecnológica, etc.).

. D. Ciudadanía digital crítica.

- Interactividad en la red: libertad de expresión, etiqueta digital, propiedad intelectual y licencias de uso.

- Educación mediática: periodismo digital, blogosfera, estrategias comunicativas y uso crítico de la red, herramientas para detectar noticias falsas y fraudes.

- Gestiones administrativas: servicios públicos en línea, registros digitales y certificados oficiales.

- Comercio electrónico: facturas digitales, formas de pago y criptomonedas.

- Ética en el uso de datos y herramientas digitales: inteligencia artificial, sesgos algorítmicos e ideológicos, obsolescencia programada, soberanía tecnológica y digitalización sostenible.

- Activismo en línea: plataformas de iniciativa ciudadana, cibervoluntariado y comunidades de hardware y software libres.

Educación en Valores Cívicos y Éticos 2º ESO

La Educación en Valores Cívicos y Éticos constituye un requisito necesario tanto para el ejercicio activo y responsable de la ciudadanía, como para el desarrollo de la autonomía moral y la personalidad del alumnado. No hay duda de que estos dos propósitos se encuentran relacionados entre sí, en cuanto no es posible un ejercicio activo y responsable de la ciudadanía democrática sin un compromiso ético personal, libre y fundamentado, con determinados principios y valores. De ahí la necesidad de que toda educación cívica o en valores esté traspasada por ese ejercicio reflexivo y crítico sobre la moral individual y colectiva que representa la ética filosófica.

En términos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, la formación en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes, así como los valores que permiten a alumnos y alumnas tomar conciencia de su identidad personal y cultural, afrontar cuestiones éticas fundamentales, y adoptar una actitud consecuente con el carácter interconectado y ecodependiente de su vida en relación al entorno; todo ello con objeto de poder apreciar y aplicar con autonomía de criterio aquellas normas y valores que rigen la convivencia en una sociedad libre, plural, justa y pacífica.

La materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos supone un mayor nivel de profundización y desarrollo de los cuatro ámbitos competenciales fundamentales en torno a los que también se organizaba, como área, en primaria. El primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía moral. El segundo atiende a la comprensión del marco social de convivencia y el compromiso ético con los principios, valores y normas que lo rigen. El tercero se refiere a la adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno desde el entendimiento de nuestra relación de inter y ecodependencia con él. Y, finalmente, el cuarto, más transversal y dedicado a la educación de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y la conciencia y gestión de los afectos en el marco de la reflexión sobre los valores y los problemas éticos, cívicos y ecosociales. A su vez, cada uno de estos ámbitos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno más teórico, dirigido a la comprensión significativa de los conceptos y cuestiones más relevantes de la materia; y otro, más práctico o instrumental, orientado a promover, desde la reflexión crítica y el diálogo argumentativo, conductas y actitudes acordes con aquellos valores éticos, cívicos y ecosociales que orientan la convivencia.

En cuanto a los criterios de evaluación, estos se formulan en relación directa a cada una de las cuatro competencias específicas, y han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de la adquisición de aquellas. Los criterios de evaluación tienen un claro enfoque competencial, y han de atender tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluación variados y ajustables a distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes básicos de la materia se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado Autoconocimiento y autonomía moral, se trata de invitar al alumnado a una investigación sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gestión de sus emociones y deseos, así como la deliberación racional en torno a los propios fines y motivaciones.

Este ejercicio de autodeterminación exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones éticas de relevancia, como las referidas a la autonomía y la heteronomía moral, la voluntad y la construcción del juicio moral, la práctica e identificación de virtudes y sentimientos morales y, en general, la reflexión en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras acciones como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexión ética tiene en nuestra vida, conviene que alumnos y alumnas pongan a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando aquellas cuestiones que afectan más directamente a su vida personal, como las vinculadas a la autoestima, las relaciones afectivas, la libertad de expresión y otros derechos individuales, la prevención de los abusos y el acoso, las conductas adictivas, o la influencia de los medios y redes de comunicación.

En el segundo de los bloques, denominado Sociedad, justicia y democracia, se pretende que alumnas y alumnos comprendan la raíz social y cultural de su propia identidad como personas, reconociendo así el poder condicionante de las estructuras sociales a las que pertenecen. Para ello, ha de comprender ciertas nociones políticas fundamentales, identificar y valorar los principios, procedimientos e instituciones que constituyen nuestro propio marco democrático de convivencia, y afrontar de modo reflexivo y dialogante la controversia ideológica en torno a las normas y los valores comunes. Toda esta tarea de asimilación debe contrastarse en el diálogo sobre los problemas éticos más acuciantes (la situación de los derechos humanos en el mundo, la desigualdad y la pobreza, la discriminación y violencia contra las mujeres, el respeto a la diversidad y las minorías, el fenómeno migratorio, la crisis climática, etc.), así como mediante la implementación de procedimientos y valores democráticos en el entorno escolar y cotidiano del alumnado.

Por último, en el tercer bloque, denominado Desarrollo sostenible y ética ambiental se persigue, a través del trabajo interdisciplinar y el cultivo del pensamiento sistémico, una comprensión básica de aquellas relaciones de interdependencia, interconexión y ecodependencia que determinan la interacción entre nuestras formas de vida y el medio social y natural. Esa tarea comprensiva es el requisito para emprender el debate ético alrededor de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial (la degradación del planeta, el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, etc.), así como de aquellos objetivos, alternativas y hábitos de coexistencia sostenible que puedan asegurar la pervivencia de una vida humana digna y justa en armonía con el entorno.

Finalmente, tanto la aplicación de los criterios de evaluación como el resto de las actividades de aprendizaje deben estar metodológicamente orientadas en función de principios coherentes con los valores que pretende transmitir la materia. De esta manera, se invitará al alumnado a la participación activa y razonada, al diálogo respetuoso y la cooperación con los demás, a la libre expresión de ideas, al pensamiento crítico y autónomo, al respeto por las normas y valores comunes, a la mediación y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo de hábitos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, y a la gestión asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los demás y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje que sean significativas para el alumnado y estén integradas en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a través de todas ellas, se promueva el desarrollo de una ciudadanía global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.

Competencias específicas

1. Inquirir e investigar cuanto se refiere a la propia identidad y a cuestiones éticas relativas al propio proyecto vital, analizando críticamente información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la elaboración de planteamientos y juicios morales de manera autónoma y razonada.

El ejercicio de autoconocimiento, a través de la comprensión de diversas concepciones científicas y filosóficas sobre el ser humano, constituye uno de los primeros requerimientos que nos dirige el pensamiento ético. El propósito fundamental de esta tarea es que el alumnado tome conciencia de las cualidades y dimensiones que caracterizan al ser humano como ser dotado de racionalidad, volición y afectos, de acuerdo con su naturaleza y con las circunstancias sociales, históricas y culturales que la posibilitan y condicionan. Esta investigación en torno a la esencia de lo humano desemboca en la pregunta del alumno o alumna acerca de su propia entidad como persona, cuestión determinante, sin lugar a duda, para el desarrollo psicológico y moral de un adolescente, y culmina en la interrogación sobre su rol social como individuo en el marco, siempre problemático, de la vida comunitaria y de las relaciones con el entorno.

El objetivo último es que el alumnado aprenda a construir libre y críticamente, desde el conocimiento y uso adecuado de los conceptos y procedimientos fundamentales del saber ético, aquellos juicios de valor de los que depende su proyecto vital y el logro de sus propósitos personales y profesionales. La educación cívica y ética compele así, ante todo, a asumir la condición inacabada y libre de la existencia humana y, por ello, a la conveniencia de orientarla hacia su completo desenvolvimiento a partir de la definición, por parte del propio alumnado, de aquellos fines y valores que cualifican su proyecto personal como deseable y digno.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CPSAA1, CC1, CC2, CC3

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, a partir del reconocimiento fundado de su importancia para regular la vida comunitaria y su aplicación efectiva y justificada en distintos contextos, para promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común.

La adopción de normas y valores cívicos y éticos, supone, en primer lugar, el reconocimiento de nuestra naturaleza histórica y social, así como una reflexión en torno a la naturaleza de lo ético y lo político mismo. En segundo lugar, se ha de atender a la condición de los alumnos y alumnas como ciudadanos y ciudadanas de un Estado democrático social y de derecho, integrado en el proyecto comunitario europeo y comprometido con principios y valores constitucionales, así como con el referente moral que son los derechos humanos. Este conocimiento crítico de su contexto social y político ha de promover en el alumnado una adecuada consciencia de la relevancia de su papel para afrontar los problemas éticos más acuciantes del presente mediante el uso de las herramientas conceptuales y procedimentales adecuadas.

La práctica de una ciudadanía activa comienza en gran medida en torno a la vida escolar; por ello es tan importante identificar y resolver problemas éticos, así como implementar normas, valores y procedimientos democráticos en todas aquellas actividades educativas, físicas o virtuales, que se dispongan en el aula y fuera de ella. Es necesario subrayar aquí la importancia de fundamentar y suscitar el respeto debido a aquellos principios y valores que constituyen nuestro marco cívico y ético de referencia, tales como la solidaridad, la interculturalidad, el respeto por las minorías y la efectiva igualdad y corresponsabilidad entre hombres y mujeres, además de promover entre el alumnado el cuidado del patrimonio cultural y natural, el conocimiento de los fundamentos y acontecimientos que conforman nuestra memoria democrática, el voluntariado y el asociacionismo, así como la ponderación del valor e importancia social de los impuestos y de la contribución del Estado, sus instituciones, y otros organismos internacionales y sociales, al fomento de la paz, la seguridad integral, la atención a las víctimas de la violencia, la defensa de la paz y la cooperación internacional Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CD3, CC1, CC2, CC3, CC4, CCEC1.

3. Entender la naturaleza interconectada e inter y ecodependiente de las actividades humanas, mediante la identificación y análisis de problemas ecosociales de relevancia, para promover hábitos y actitudes éticamente comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles.

El conocimiento de las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión que nuestras formas de vida guardan entre sí y con respecto al entorno, representa un paso previo al compromiso ético con la sostenibilidad y el cuidado del planeta.

Este conocimiento puede darse, primero, a través del análisis crítico de las diversas concepciones que los seres humanos han sostenido y sostienen acerca de su relación con la naturaleza, así como de las consecuencias que cada una de estas concepciones ha tenido y tiene con respecto a una existencia sostenible. En segundo lugar, dicho conocimiento ha de acabar de construirse al hilo del análisis y el diálogo en torno a los diversos planteamientos éticos y ecológicos desde los que, más allá de consideraciones puramente instrumentales y antropocéntricas, cabe afrontar hoy los graves retos y problemas ecosociales. Por otro lado, mostrar una actitud comprometida con el respeto y el cuidado del entorno implica el desarrollo entre el alumnado de hábitos y acciones cotidianas que contribuyan al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible definidos por la ONU. Entre estas acciones están las referidas a la gestión sostenible de los recursos básicos, los residuos y la movilidad segura, el compromiso ético y cívico con las leyes medioambientales, la promoción del consumo responsable, el cuidado del patrimonio natural, el respeto por la diversidad étnocultural, el servicio a la comunidad, y la protección de los animales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

4. Mostrar una adecuada estima de sí mismo y del entorno, reconociendo y valorando los sentimientos y emociones, propios y ajenos, para el logro de una actitud empática y cuidadosa con respecto a los demás y a la naturaleza.

El reconocimiento y la expresión de una serie adecuada de actitudes afectivas, tanto respecto de uno mismo como respecto de los otros y de la naturaleza, constituye la finalidad principal de la educación emocional, algo imprescindible para formar personas equilibradas y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás y con su entorno. Para ello, el alumnado ha de aprender a reconocer, interpretar, valorar y gestionar adecuadamente el complejo campo de las emociones y sentimientos, desde los más básicos a los más complejos, y tanto aquellos que presentan un carácter positivo como aquellos otros que expresan perplejidad, incertidumbre, angustia o equilibrada indignación por lo que nos afecta o nos merece reproche moral.

La vivencia y expresión asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en múltiples contextos y situaciones, entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia estética, pero también en aquellos otros relativos a la deliberación compartida sobre problemas morales y cotidianos, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse a la perfección en casi cualquier tipo de proceso que fomente la creatividad, el diálogo, la reflexión y el juicio autónomo. El objetivo es que el alumnado aprenda a reconocer, evaluar y gestionar sus propias emociones, así como a comprender y respetar las de los demás, reflexionando sobre el significado de las mismas, atendiendo a los valores, creencias e ideas que están en su génesis, y ponderando su papel en relación con algunas de las más nobles acciones y experiencias humanas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC1, CC3, CCEC3.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Reconocer las múltiples dimensiones de la naturaleza humana y de la propia personalidad a través de la investigación y la reflexión para construir un adecuado concepto de sí mismo y de su dimensión cívica y moral.

1.2. Expresar un grado suficiente de autonomía moral a través de la deliberación racional en un diálogo respetuoso con otros en torno a los distintos valores y modos de vida, así como a problemas relacionados con los derechos individuales, el uso seguro de las redes, las conductas adictivas o el acoso escolar.

Competencia específica 2

2.1 Promover una ciudadanía democrática a través del uso y comprensión crítica de los conceptos de ley, soberanía, justicia, Estado, democracia y Derechos Humanos a partir de la investigación sobre la naturaleza social y política del ser humano desarrollando una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común.

2.2 Ejercer una ciudadanía activa y democrática a través del conocimiento del movimiento asociativo y la participación respetuosa, dialogante y constructiva en actividades de grupo aplicando procedimientos cívicos, éticos y democráticos.

2.3 Tomar conciencia de la lucha por una efectiva igualdad de género a través de la investigación y análisis de las diversas olas y corrientes del feminismo para enfrentar la desigualdad, la violencia y la discriminación por razón de género.

2.4 Adoptar una posición informada y éticamente fundamentada sobre la diversidad étnico-cultural, de orientación sexual o de cualquier otro tipo reconociendo la necesidad de respetar sus derechos y contribuyendo con ello al bienestar social.

Competencia específica 3

3.1 Comprender las relaciones históricas de interconexión, interdependencia y ecodependencia entre nuestras vidas y el entorno a través del análisis de las causas y consecuencias de los más graves problemas ecosociales que nos afectan.

3.2 Valorar distintos problemas políticos y éticos a través de la exposición de los principales planteamientos científicos generados por la crisis medioambiental, debatir en torno a los estilos de vida para alcanzar un desarrollo sostenible.

3.3 Promover estilos de vida éticamente comprometidos con el logro de un desarrollo sostenible, contribuyendo por sí mismo y en su entorno a la gestión sostenible de los recursos, los residuos y la movilidad, el comercio justo, el consumo responsable, el cuidado del patrimonio natural y humano y el cuidado y protección de los animales.

Competencia específica 4

4.1 Desarrollar una gestión equilibrada de las emociones a través de su identificación, análisis y expresión, afianzando con ello la autoestima y promocionando el cuidado de sí mismo.

4.2 Desarrollar las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás a través del reconocimiento y puesta en valor de las emociones ajenas en contextos diversos y actividades creativas, de reflexión individual o de diálogo sobre cuestiones éticas y cívicas.

Saberes básicos

A. Autoconocimiento y autonomía moral.

- La naturaleza humana. Identidad y diversidad personal. Libertad y moralidad.

- La educación emocional. La autoestima personal. La igualdad y el respeto mutuo en las relaciones afectivas.

- Educación afectivo-sexual

- La sociedad de la información. La protección de datos y el derecho a la intimidad. El ciberacoso y las situaciones de violencia en las redes.

- Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral. Autonomía y responsabilidad. Las conductas adictivas.

- Las virtudes del diálogo y las normas de la argumentación. La resolución de conflictos.

B. Sociedad, justicia y democracia.

- La política: ley, poder, soberanía y justicia. Formas de estado y tipos de gobierno.

- La democracia, el Estado de derecho y los valores constitucionales.

- Las distintas generaciones de derechos humanos. Su constitución histórica y su relevancia ética. Los derechos del niño.

- La ciudadanía y la participación democrática. Asociacionismo y voluntariado.

- La desigualdad económica y la lucha contra la pobreza. Globalización económica y bienes públicos globales. El valor social de los impuestos.

- La igualdad de género y las diversas olas y corrientes del feminismo. La prevención de la explotación y la violencia contra niñas y mujeres. La corresponsabilidad de las tareas domésticas y los cuidados.

- La inclusión social y el respeto por la diversidad étnico-cultural y de género. Los derechos LGTBIQ+.

- La contribución del Estado y los organismos internacionales a la paz, la seguridad y la cooperación.

C. Sostenibilidad y ética ambiental

- La investigación ética y la resolución de problemas del mundo contemporáneo.

- Fines y límites éticos de la ciencia y la tecnología.

- Interdependencia, interconexión y ecodependencia entre nuestras formas de vida y el entorno. Lo local y lo global.

- Los límites del planeta y la huella ecológica de las acciones humanas. La emergencia climática.

- Diversos planteamientos éticos, científicos y políticos en torno a los problemas ecosociales. La ética ambiental. La ética de los cuidados y el ecofeminismo. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

- El compromiso activo con la protección de los animales y el medioambiente. Los derechos de los animales y de la naturaleza. La perspectiva biocéntrica.

- Hábitos de vida sostenible: la gestión de los recursos y de la movilidad. El consumo responsable. El comercio justo.

Ética y Filosofía 4º ESO

La Ética es la disciplina gracias a la cual dejamos atrás, definitivamente, lo que Kant denominó "minoría de edad". Esta "minoría de edad" no se abandona tras el cumplimiento de una edad determinada, sino tras la acreditación de la capacidad para hacer un uso autónomo del propio entendimiento sin la tutela de otro. Por consiguiente, la presencia de esta materia en el último curso de la enseñanza obligatoria tiene todo el sentido. En efecto, la enseñanza obligatoria debe culminar con la adquisición no sólo de una serie de saberes, competencias, habilidades y destrezas básicas recogidas en un perfil de salida en tanto que necesarias para la plena integración en la sociedad de nuestros alumnos, sino también -y con una mayor necesidad si cabe- de la conquista por parte del discente de una mayoría de edad en forma de madurez ética que le habilite como ciudadano autónomo, como ciudadano de pleno derecho, si bien aún no de facto, sí al menos de iure.

El trabajo realizado previamente en la materia de Valores ético-cívicos tendrá su necesario colofón con esta materia, en la que el alumnado añadirá, a los saberes morales adquiridos, la imprescindible reflexión ética gracias a la cual será capaz de cuestionarlos, justificarlos o sustituirlos por otros; constituyéndose así en sujeto moral autónomo. De esta manera, se consigue uno de los objetivos de toda educación, y no uno menor, precisamente. La complejidad creciente de nuestra sociedad y de los problemas a los que debemos hacer frente, precisan del compromiso y la participación de toda la ciudadanía en procesos deliberativos que deben ser cada vez más abiertos, transparentes y democráticos. Este escenario requiere del máximo de aportaciones constructivas y significativas por parte del mayor número posible de ciudadanos informados, maduros, comprometidos y éticamente responsables. Materias como Ética son clave para garantizar la existencia de una masa crítica y para exorcizar los peligros que conlleva un sistema educativo que reduzca la reflexión autónoma a mínimos.

Se han estructurado los saberes básicos en tres bloques. El primero tiene un sentido propedéutico, introduciendo al alumnado al ámbito de la especificidad de la filosofía práctica, un ámbito mucho más problemático e incierto que el seguro refugio del casi universal consenso en torno a los valores cívicos y a los derechos humanos. Nos adentramos aquí en el proceloso mar de dudas, dilemas, debates; en el vértigo de la libertad, en la presión de la responsabilidad, en los abismos de la conciencia moral. En suma, en el problemático y complejo mundo adulto. En el segundo bloque se hace un recorrido a vista de pájaro por las teorías éticas más relevantes de la historia en Occidente. Una vez familiarizados con la idiosincrasia y con la historia de la Ética, estamos ya preparados para hacer frente en el tercer bloque a algunos de los problemas y desafíos más importantes a los que nos enfrentamos como individuos y como sociedad en la actualidad. Lo haremos a través de procesos colectivos de reflexión, debates, investigación, análisis y recopilación de datos. La vocación será necesariamente interdisciplinar, dada la variedad del tenor de las cuestiones a abordar. Igualmente necesaria será la cesión del protagonismo y de la iniciativa al alumnado para conseguir su plena implicación a través de la interiorización de las problemáticas trabajadas, reflejada en la construcción de una reflexión ética tan razonada y razonable, como personal. De esta manera se evidenciará el grado de adquisición de esa madurez personal y autonomía moral que constituye el propósito último de esta materia.

Competencias específicas

1. Comprender las principales ideas y teorías éticas a partir de la exposición crítica de los distintos planteamientos en el análisis de los principales problemas éticos de nuestro tiempo para que el alumnado entienda la importancia del patrimonio filosófico a fin de afrontar los problemas del presente.

Los alumnos y alumnas necesitan conocer las ideas, las teorías y conceptualizaciones que se han dado a lo largo de la historia como acicate para empezar a pensar, para aprender a mirar y conceptualizar el mundo a través del ejemplo de las pensadoras y pensadores que le precedieron.

La formación de una ciudadanía libre y democrática pasa por la formación de una ciudadanía consciente de las ideas implicadas en los problemas que debe afrontar y, para ello, es necesario acceder al acervo cultural y filosófico que compone nuestro presente desde la idea de que el pensamiento es vivo y de que los problemas de nuestro presente son formulaciones de problemas éticos fundamentales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CCL4, CC1, CC3, CCEC1.

2. Buscar, gestionar e interpretar correctamente la información a partir de un empleo contrastado de fuentes y la utilización de procedimientos elementales de investigación que permitan desarrollar una actitud crítica, autónoma, rigurosa y creativa a la hora de afrontar los problemas éticos que atañen al alumnado.

El tratamiento de la información y la transformación de esta en conocimiento se ha convertido en una cuestión fundamental en nuestro tiempo. El acceso a fuentes prácticamente ilimitadas de información supone un reto para nuestras sociedades.

El trabajo de investigación filosófica a través de la formulación de preguntas, de la revisión crítica de las fuentes y el análisis de la información que permita distinguir lo substancial de lo accesorio otorga a las alumnas y alumnos la capacidad de enfrentar y responder los problemas de su entorno desde una posición más autónoma y crítica y, por tanto, democrática.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CD1, CD2, CPSAA4, CC3.

3. Reconocer el carácter plural de las concepciones, ideas y argumentos en torno a los distintos problemas éticos a través del diálogo filosófico para ejercer una ciudadanía activa y democrática que permita resolver los problemas a través del intercambio de ideas.

El diálogo filosófico, más allá de ser una herramienta o metodología fundamental para la filosofía, supone la puesta en práctica de una ciudadanía libre y democrática.

La idea de buscar una solución a los problemas a través del diálogo y el intercambio de ideas permite la formación de una moral autónoma y consciente del otro. Enfrentar los problemas en común bajo las únicas premisas del valor de los argumentos y el respeto al otro supone la puesta en práctica de la verdadera democracia.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CPSAA3, CC3.

4. Analizar dilemas éticos mediante la exposición crítica y dialéctica de las distintas posiciones filosóficamente pertinentes en la interpretación y resolución de los mismos para desarrollar un juicio propio y una autonomía moral.

Los dilemas morales son sustanciales a la conciencia moral, la complejidad de nuestro mundo y nuestros problemas han hecho de estos una pieza fundamental en la relación con nuestro entorno.

La puesta en práctica de una forma pautada y ordenada de estos dilemas morales nos permite comprender el carácter plural de los problemas que enfrentamos al exigirnos indagar las concepciones, ideas y argumentos que los sustentan. Asimismo, la complejidad de nuestro mundo exige una perspectiva transdiciplinar, propia de la filosofía, en la que las barreras entre disciplinas se diluyen.

En definitiva, tratar cuestiones complejas de modo crítico, creativo y en busca de un consenso refuerza la idea de una ciudadanía libre y democrática.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, CPSAA3, CC1, CC3.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Identificar problemas y formular preguntas acerca de cuestiones éticas y filosóficas a partir de la lectura de textos y otras formas de expresión cultural y filosófica para adquirir una actitud comprensiva tanto de sí mismo como de su entorno.

1.2 Demostrar un conocimiento significativo de las ideas y teorías filosóficas más relevantes de la historia mediante el uso y el análisis crítico de aquellas en el contexto de la práctica individual o colectiva de la indagación filosófica.

Competencia específica 2

2.1 Demostrar un conocimiento práctico de la investigación filosófica a través de la indagación, la utilización de fuentes fiables y contrastadas, la organización y análisis de la información para adquirir una actitud autónoma, crítica y rigurosa frente a la información.

2.2 Elaborar y transmitir producciones propias y originales para adquirir una autonomía investigadora con la que afrontar de forma creativa los problemas éticos que le atañen.

Competencia específica 3

3.1 Utilizar el diálogo filosófico y sus pautas éticas y formales a través de la participación en actividades grupales en un diálogo racional, respetuoso, constructivo y comprometido con la verdad como una forma de ejercer una ciudadanía activa y democrática.

Competencia específica 4

4.1 Generar una concepción compleja y no dogmática de los problemas filosóficos mediante el análisis crítico de tesis filosóficas distintas y opuestas en torno a los mismos para adquirir una actitud abierta y tolerante.

4.2 Desarrollar el propio juicio y la autonomía moral mediante el análisis filosófico de problemas éticos y políticos fundamentales y de actualidad, considerando las distintas posiciones en liza y elaborando, argumentando, exponiendo y sometiendo al diálogo con los demás las propias tesis al respecto.

Saberes básicos

A. ¿Qué es la Ética?

- Etimología (ethos, éthos).

- Definición y diferencias entre ética y moral.

- Autonomía y Heteronomía.

- Libertad y responsabilidad.

- Conciencia y universalidad.

- Las consecuencias sociales de los actos individuales: del yo al nosotros.

- Los valores y el problema de su jerarquización.

- Dilemas éticos: la comparación de valores.

- Debates éticos: la confrontación de valores.

- Las condiciones de posibilidad del diálogo: respeto, tolerancia, escucha, reconocimiento, veracidad, honestidad, empatía, curiosidad, humildad.

- Ética y Política.

- De la reflexión acerca de lo bueno a la reflexión acerca de lo justo: teorías de la justicia.

B. Breve Historia de la Ética

- Código Hammurabi: justicia como venganza.

- Sócrates y la primera teoría ética: el intelectualismo ético.

- Los Sofistas y el relativismo moral. Nomos vs Physis.

- La gran teoría ética de la Antigüedad: el eudaimonismo aristotélico.

- Escuelas socráticas: hedonismo, cinismo.

- Escuelas helenísticas: epicureísmo, estoicismo.

- El formalismo ético kantiano.

- Hume y el emotivismo moral.

- Nietzsche y la moral como "antinaturaleza".

- Wittgenstein y su Conferencia sobre Ética.

- Hannah Arendt y su teoría acerca de "la banalidad del mal".

- Michel Foucault. La "parrhesía" y el "cuidado de sí".

- Éticas dialógicas.

C. Actualidad de la Ética. Dilemas, desafíos y problemas éticos contemporáneos

- Los problemas de la desigualdad social.

- Los problemas de la convivencia.

- La igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

- Los problemas de la identidad.

- Los problemas de la condición animal.

- Los problemas de la emergencia climática.

- Los problemas de la tecnociencia.

- Los desafíos de la bioética.

- Los problemas de la biopolítica y del transhumanismo.

Segunda Lengua Extranjera

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. De hecho, el francés se habla en todo el mundo. Según la Organización Internacional de la Francofonía (OIF), más de 300 millones de personas hablan francés en los cinco continentes. En concreto, nuestro país, el francés es la segunda lengua extranjera más estudiada.

Tal y como señala el Marco de referencia para una cultura democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalización y la movilidad.

Además, permite el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado tanto a nivel personal como profesional. En este sentido, hay que tener en cuenta nuestra proximidad con Francia y las numerosas relaciones comerciales existentes con empresas riojanas, especialmente en los sectores de la vitivinicultura, las conservas, el calzado y el turismo. Sin obviar las relaciones comerciales y empresariales con países de habla francesa.

La competencia plurilingüe, una de las competencias clave que forman parte del Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica, implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Integra no solo la dimensión comunicativa, sino también los aspectos históricos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural, y contribuyen a que pueda ejercer una ciudadanía independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática. En consonancia con este enfoque, la materia de Francés, Lengua Extranjera, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tiene como objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa apropiada en francés, de modo que permita al alumnado comprender, expresarse e interactuar en dicha lengua con eficacia, así como el enriquecimiento y la expansión de su conciencia intercultural.

El eje del currículo de Francés Lengua Extranjera, está atravesado por las dos dimensiones del plurilingüismo: la dimensión comunicativa y la intercultural. Las competencias específicas de la materia, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente y de forma apropiada en francés y ampliar su repertorio lingüístico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante la valoración y el respeto por los perfiles lingüísticos individuales, la aceptación y la adecuación a la diversidad cultural, así como el respeto y la curiosidad por otras lenguas y por el diálogo intercultural como medio para fomentar la sostenibilidad y la democracia. No en vano, el francés es lengua de trabajo y lengua oficial en numerosas organizaciones internacionales como la

ONU, la Unión Europea, la UNESCO, la OTAN, el Comité Olímpico, la Cruz Roja Internacional, etc. Además, es lengua vehicular en las tres sedes de las instituciones europeas: Estrasburgo, Bruselas y Luxemburgo.

Esta materia, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acceder a las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera, tanto como motor de formación y aprendizaje cuanto como fuente de información y disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de la lengua francesa. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro, ético y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta materia.

La materia de Francés Lengua Extranjera, implica una iniciación y progresión en las actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, entendida en esta etapa como la actividad orientada a explicar conceptos y simplificar mensajes con el fin de facilitar la comprensión mutua y de transmitir información. La progresión también conlleva otorgar un papel más relevante a la reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias específicas de la materia de Francés Lengua Extranjera, también incluyen la valoración y la adecuación a la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a actuar de forma empática y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales.

Los criterios de evaluación de la materia aseguran la consecución de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educación Secundaria.

Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas de la materia, y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques:

El bloque de Comunicación abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de fuentes de información y la gestión de las fuentes consultadas.

El bloque de Plurilingüismo integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua francesa y a la mejora de las lenguas que conforman el repertori o lingüístico del alumnado.

Por último, en el bloque de Interculturalidad se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la lengua francesa, y su valoración como oportunidad de enriquecimiento y de relación con los demás. Se incluyen también en este bloque los saberes orientados al desarrollo de actitudes de interés por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.

El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las diferentes actividades y apoya también su proceso de aprendizaje, que se entiende como dinámico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses.

Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los ámbitos personal, social, educativo y profesional, y a partir de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a su experiencia que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI.

En consonancia con el enfoque orientado a la acción que plantea el MCER, que contribuye de manera significativa al diseño de metodologías eclécticas, el carácter competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente autónomo, y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Competencias específicas

1. Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos breves expresados de forma clara y en la lengua estándar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias (como la inferencia de significados), para responder a necesidades comunicativas concretas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos originales breves, sencillos y con una organización clara, usando estrategias tales como la planificación, la compensación o la autocorrección, para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes relevantes y responder a situaciones comunicativas concretas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores : CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC3.

3. Interactuar con otras personas, con creciente autonomía, usando estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para responder a propósitos comunicativos concretos en intercambios respetuosos con las normas de cortesía.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3.

4. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, para transmitir información de manera eficaz, clara y responsable.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando de forma crítica sobre su funcionamiento y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CP2, STEM1, CPSAA1, CPSAA5, CD2.

6. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua francesa, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluación

Competencia Específica 1:

1.1. Interpretar y analizar el sentido global y la información específica y explícita de textos orales, escritos breves y muy sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, expresados de forma clara y en la lengua estándar a través de diversos soportes.

1.2. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y conocimientos más adecuados en situaciones comunicativas cotidianas para comprender el sentido general, la información esencial y los detalles más relevantes de los textos (orales y escritos); interpretar elementos no verbales; y buscar y seleccionar información.

Competencia Específica 2:

2.1. Expresar oralmente textos breves, sencillos, estructurados, comprensibles y adecuados a la situación comunicativa sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado, con el fin de describir, narrar e informar sobre temas concretos, en diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, así como estrategias de planificación y control de la producción.

2.2. Organizar y redactar textos breves y comprensibles, con claridad, coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa propuesta, siguiendo pautas establecidas, a través de herramientas analógicas y digitales, sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado.

2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos y estrategias para planificar, producir y revisar textos comprensibles, coherentes y adecuados a las intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando con ayuda los recursos físicos o digitales más adecuados en función de la tarea y las necesidades de cada momento.

Competencia Específica 3:

3.1. Planificar y participar en situaciones interactivas breves y muy sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores e interlocutoras.

3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones.

Competencia Específica 4:

4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y muy sencillas en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su entorno próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.

4.2. Aplicar, de forma guiada, estrategias que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia Específica 5:

5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre su funcionamiento.

5.2. Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua francesa, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3. Identificar y registrar, siguiendo modelos, los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua francesa, seleccionando de forma guiada las estrategias más eficaces para superar esas dificultades y progresar en su aprendizaje, realizando actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, haciendo sus progresos y dificultades explícitos y compartiéndolos.

Competencia Específica 6:

6.1. Actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales, construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos.

6.2. Aceptar y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua francesa, reconociéndola como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por compartir elementos culturales y lingüísticos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.

6.3. Aplicar, de forma guiada, estrategias para explicar y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos y respetando los principios de justicia, equidad e igualdad.

Saberes básicos

A. Comunicación.

– Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparación.

– Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de textos orales, escritos y multimodales muy breves y sencillos.

• Movilizar conocimientos previos para anticipar la tarea a realizar seleccionando el formato más adecuado.

• Producir textos escritos y orales muy breves, sencillos y mínimamente cohesionados a partir de modelos sobre temas cotidianos.

• Compensar las carencias lingüísticas mediante procedimientos lingüísticos, paralingüísticos o paratextuales, como el parafraseo, la definición, la sinonimia o búsqueda de palabras cercanas o incluso el parentesco con la lengua de origen y/u otras de estudio.

• Ser capaz de autocorregirse para reconducir la conversación.

• Identificar el tema a través de deducciones de significados por el contexto, por elementos visuales, por comparación de palabras, etc.

• Identificar la información global y específica de textos orales y escritos, muy breves y sencillos.

• Deducir ideas principales de textos escritos y orales muy breves y sencillos a partir de la elaboración de hipótesis.

– Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y colaborar en actividades de mediación en situaciones cotidianas sencillas.

• Analizar la información seleccionando la más relevante

• Ser capaz de adaptarse a las diferentes necesidades del destinatario:

- teniendo en cuenta el contexto

- transmitiendo el mensaje de manera clara y comprensible para su interlocutor

- utilizando estrategias sencillas tales como resumir, parafrasear, aclarar, simplificar etc.

– Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al contexto comunicativo:

• Saludar y despedirse

• Presentarse y presentar a alguien

• Informarse sobre la identidad de alguien

• Hablar de sus gustos y preferencias

• Hacer apreciaciones básicas.

• Hablar de sus actividades de ocio y tiempo libre

• Hablar de sus costumbres y de su alimentación

• Expresar emociones y sensaciones básicas.

• Identificar y describir personas u objetos

• Comparar

• Situar en el espacio

• Describir lugares cercanos o de su entorno (instituto, casa, habitación, ciudad...)

• Indicar un itinerario

• Situar en el tiempo

• Describir el tiempo meteorológico

• Hablar del horario escolar

• Pedir información e intercambiar sobre cuestiones cotidianas

• Comprar

• Hacer un pedido

• Dar órdenes y recomendaciones

• Pedir, proponer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias.

• Comunicarse en el aula

• Hablar de su familia

• Hablar de las tareas del hogar y de actividades cotidianas

• Narrar acontecimientos pasados

• Describir hechos presentes

• Hablar de sus proyectos inmediatos

– Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: características y reconocimiento del contexto (participantes y situación), expectativas generadas por el contexto; organización y estructuración según el género, la función textual y la estructura.

• Ser capaz de comprender y/o de producir de forma oral: conversaciones informales y de la vida cotidiana; audios de WhatsApp; llamadas telefónicas o videoconferencias; documentos audiovisuales adaptados a su nivel; anuncios, publicidad, podcast y noticias breves.

• Ser capaz de comprender y/o de producir de forma escrita: anuncios públicos, folletos publicitarios muy sencillos, correspondencia postal y telemática, instrucciones breves, carteles y señales, mensajes, WhatsApp, horarios, menús, detalles personales en formularios, narraciones sencillas y muy breves, descripciones, comics breves y sencillos.

– Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades tales como:

• La afirmación

• La interrogación

• La exclamación

• La negación

• Expresión de la entidad

- Los pronombres sujeto

- El pronombre on

- Los pronombres tónicos

- Los presentativos: C’est / Il est

- Los artículos definidos e indefinidos

- Los artículos contractos

• Expresión del tiempo presente:

- Verbos auxiliares être y avoir

- Verbos del primer grupo

- Verbos pronominales

- Verbos cercanos a la realidad del alumnado y de uso frecuente: mettre, faire, aller, venir, sortir, finir, prendre...

• Expresión del tiempo futuro:

- El futuro próximo

• Expresión de la orden:

- El imperativo

• Las preposiciones de lugar y las relaciones espaciales

• Expresión relaciones de causalidad básicas: Pourquoi ? Parce que...

• Expresión de relaciones lógicas básicas: et, ou, mais, alors, avant, après…

• Expresión de la cualidad

- El género y el número de los adjetivos

• Expresión de la hora y situar acontecimientos en el tiempo

• Expresión de la frecuencia

• Expresión de la pertenencia

• Expresión de la cantidad

- Los artículos partitivos

- Los adjetivos numerales

• Expresión de la comparación

• Expresión de la intensidad:

- Los adverbios: très, trop, beaucoup, assez, peu.

– Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación.

• Los saludos y las despedidas

• Fórmulas de cortesía

• Nombre, apellido, edad, lugar de residencia

• Países, nacionalidades y lenguas

• Los colores

• Los números

• El material escolar

• Las asignaturas, el instituto y el aula

• Las nuevas tecnologías

• Los días de la semana, los meses y las estaciones del año

• El tiempo meteorológico

• Los momentos del día

• Las actividades cotidianas

• Los deportes y actividades de ocio y tiempo libre

• Los animales

• Las partes del cuerpo

• Las sensaciones y emociones

• La familia

• El físico y la apariencia

• La ropa

• El carácter y la personalidad

• Profesiones

• La ciudad: comercios, lugares, edificios e itinerarios

• Los alimentos y las comidas

• La casa: habitaciones, muebles y objetos

• Las tareas del hogar

– Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

• El alfabeto

• La entonación afirmativa e interrogativa

• La liaison y la elisión

• Los sonidos consonánticos:

• Ser capaz de comunicarse de forma simple, reformulando, preguntando y solicitando la colaboración del interlocutor, siempre y cuando este hable clara y lentamente y se muestre cooperativo.

• Adecuar la producción al destinatario y al contexto.

• Utilizar estrategias, fórmulas y rituales de comunicación para iniciar, mantener y terminar la interacción.

• Ser capaz de mantener la comunicación sin interrupciones con el uso de fórmulas de saludo, de apóstrofe, morfemas fáticos, gestos, miradas, aclaraciones y explicaciones.

• Compensar las carencias lingüísticas mediante procedimientos lingüísticos, paralingüísticos o paratextuales, como el parafraseo, la definición, la sinonimia o búsqueda de palabras cercanas o incluso el parentesco con la lengua de origen y/u otras de estudio.

• Apoyarse en el lenguaje no verbal para asegurar la comunicación.

• Deducir el sentido general de un texto a partir de la comprensión de algunos elementos de textos escritos y orales.

• Movilizar competencias, conocimientos y habilidades con el fin de poder realizar la tarea.

• Adecuar la producción e interacción a los usos socioculturales de la lengua francesa: la diferencia entre tu y vous, la importancia de la politesse.

– Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda de información: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, recursos digitales e informáticos, etc.

• Desarrollar estrategias y buenos hábitos en la búsqueda de información utilizando libro de texto, apuntes, mapas conceptuales, diccionarios bilingües, libros de consulta, recursos digitales e informáticos, etc. evitando el uso abusivo del traductor automático.

– Identificación de la autoría de las fuentes consultadas, su fiabilidad y los contenidos utilizados

• Habituarse a mencionar las fuentes de información consultadas, respetando la propiedad intelectual

– Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera

• Iniciarse en el conocimiento de diferentes plataformas virtuales que permitan llevar a cabo el aprendizaje del francés en un ambiente de mayor inmersión lingüística como, por ejemplo: Etwinning, Padlet, etc.

• Conocer por ejemplo algunas plataformas tipo Culturethèque, Lumni, Universciences, La puce à l’oreille, TV5 monde, TV5+, France culture, RFI Savoirs, etc.

• Estar interesado en participar en intercambios presenciales, virtuales, postales o de cualquier otro tipo con alumnos de centros de países francófonos.

B. Plurilingüismo y reflexión sobre el aprendizaje

– Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua francesa y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio

• Aplicar los conocimientos previos sobre el tema para identificar la información global del texto escrito, oral o multimodal.

• Identificar el tema a través de deducciones de significados por el contexto, por elementos visuales, por comparación de palabras.

• Formular hipótesis a partir de la comprensión de algunos elementos del texto escrito, oral o multimodal.

• Localizar y usar adecuadamente recursos lingüísticos o temáticos (uso de un diccionario o gramática, búsqueda en Internet, etc.).

• Arriesgarse a formar palabras, frases, estructuras con elementos del repertorio lingüístico personal y estar abiertos al error como parte del aprendizaje.

– Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

– Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.

• Reflexionar e identificar los propios errores y los de los compañeros realizando una autoevaluación y una coevaluación productiva y constructiva.

• Entender la autoevaluación y coevaluación como medidor y parte integral del proceso de aprendizaje.

– Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje): écoutez, soulignez, entourez, cochez, complétez, lisez, écrivez, observez, cherchez, ci-dessus/dessous, ci-joint, ci-contre …

– Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la lengua francesa y otras lenguas: origen y parentescos. Aprovechar sus semejanzas y diferencias para optimizar su aprendizaje.

C. Interculturalidad

– La lengua francesa como medio de comunicación interpersonal e internacional, fuente de información, y como herramienta para el enriquecimiento personal.

– Interés e iniciativa en la realización de intercambios comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua francesa tales como el aprovechamiento de los intercambios ofrecidos por la comunidad de La Rioja y sus distintos municipios o el uso de la plataforma Etwinning, por ejemplo.

– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones interpersonales; convenciones sociales básicas; lenguaje no verbal, cortesía lingüística y etiqueta digital (Netiquette); cultura, costumbres y valores propios de países donde se habla la lengua francesa.

– Patrones culturales básicos propios de la lengua extranjera:

• La gastronomía francesa, festividades y tradiciones (Noël, Carnaval, la chandeleur, le 1er avril, Pâques, la fête de la musique y la journée de la Francophonie)

• La chanson française, la bande dessinée, la moda y los símbolos de Francia.

• Conocer algunos personajes famosos reales o ficticios de la cultura francófona (por ejemplo: Astérix, Obelix, Napoleón, Marie Curie …)

• La Francofonía

– Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos.

• Valorar la riqueza aportada por las diferencias culturales entre los diferentes países francófonos con el país de origen y acercarse desde el respeto a culturas y costumbres francófonas.

• Reconocer algunos elementos socioculturales que se presenten en los textos escritos y orales.

• Adecuar la producción e interacción a los usos socioculturales de la lengua francesa, conocer y valorar la importancia de la politesse.

• Ser conscientes de las diferencias culturales entre España y Francia o cualquier otro país francófono: el sistema escolar, la jornada, horarios y momentos del día, la distribución de la casa, etc.

– Estrategias básicas de detección y actuación ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

• Utilizar todos los recursos y herramientas que nos ofrece la lengua para dar un trato igualitario y respetuoso hacia las personas independientemente de su origen, religión, sexo, edad, orientación sexual, situación social, capacidades o de cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

• Mantener una actitud crítica hacia el uso discriminatorio del lenguaje verbal y no verbal.

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluación

Competencia Específica 1:

1.1. Extraer el sentido global y las ideas principales, y seleccionar información pertinente de textos orales, escritos breves, sencillos y multimodales sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a su experiencia, expresados de forma clara y en la lengua estándar a través de diversos soportes.

1.2. Interpretar y valorar el contenido y los rasgos discursivos de textos progresivamente más complejos propios de los ámbitos de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación social y del aprendizaje, así como de textos literarios adecuados al nivel de madurez del alumnado.

1.3. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos más adecuados en cada situación comunicativa para comprender el sentido general, la información esencial y los detalles más relevantes de los textos; inferir significados e interpretar elementos no verbales; y buscar, seleccionar y gestionar información veraz.

Competencia Específica 2:

2.1. Expresar oralmente textos sencillos, estructurados, comprensibles, coherentes y adecuados a la situación comunicativa sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximo a su experiencia, con el fin de describir, narrar, argumentar e informar, en diferentes soportes, utilizando recursos verbales y no verbales, así como estrategias de planificación, control, compensación y cooperación.

2.2. Redactar y difundir textos breves y sencillos con aceptable claridad, coherencia, cohesión, corrección y adecuación a la situación comunicativa propuesta, a la tipología textual y a las herramientas analógicas y digitales utilizadas, sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a su experiencia, respetando la propiedad intelectual y evitando el plagio.

2.3. Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias para planificar, producir, revisar y cooperar en la elaboración de textos sencillos y coherentes, cohesionados y adecuados a las intenciones comunicativas, las características contextuales, los aspectos socioculturales y la tipología textual, usando los recursos físicos o digitales más adecuados en función de la tarea y de las necesidades de la audiencia o del lector potencial a quien se dirige el texto.

Competencia Específica 3:

3.1. Planificar, participar y colaborar activamente, a través de diversos soportes, en situaciones interactivas sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público cercanos a su experiencia, mostrando iniciativa, empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores e interlocutoras.

3.2. Seleccionar, organizar y utilizar estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver problemas y gestionar situaciones comprometidas.

Competencia Específica 4:

4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillos en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas, y participando en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su entorno, apoyándose en diversos recursos y soportes.

4.2. Aplicar estrategias que ayuden a crear puentes, faciliten la comunicación y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y mensajes, y que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia Específica 5:

5.1. Comparar y argumentar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre su funcionamiento.

5.2. Utilizar de forma creativa estrategias y conocimientos de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua francesa, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3. Registrar y analizar los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua francesa, seleccionando las estrategias más eficaces para superar esas dificultades y consolidar su aprendizaje, realizando actividades de planificación del propio aprendizaje, autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, haciendo esos progresos y dificultades explícitos y compartiéndolos.

Competencia Específica 6:

6.1. Actuar de forma adecuada, empática y respetuosa en situaciones interculturales, construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos, y proponiendo vías de solución a aquellos factores socioculturales que dificulten la comunicación.

6.2. Valorar críticamente en relación con los derechos humanos y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua francesa, favoreciendo el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad y los valores democráticos.

6.3. Aplicar estrategias para defender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística atendiendo a valores ecosociales y democráticos y respetando los principios de justicia, equidad e igualdad.

Saberes básicos

A. Comunicación

– Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.

– Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de textos orales, escritos y multimodales.

• Movilizar conocimientos previos para anticipar la tarea que se debe realizar seleccionando el formato más adecuado.

• Producir textos escritos y orales breves, sencillos y cohesionados sobre temas cercanos a su entorno.

• Compensar las carencias lingüísticas mediante procedimientos lingüísticos, paralingüísticos o paratextuales, como el parafraseo, la definición, la sinonimia o búsqueda de palabras cercanas o incluso el parentesco con la lengua de origen y/u otras de estudio.

• Ser capaz de autocorregirse para reconducir la conversación.

• Identificar el tema a través de deducciones de significados por el contexto, por elementos visuales, por comparación de palabras, etc.

• Identificar la información global y específica de textos orales y escritos, breves y sencillos.

• Deducir ideas principales de textos escritos y orales a partir de la elaboración de hipótesis.

– Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo actividades de mediación en situaciones cotidianas.

• Analizar la información seleccionando la más relevante y lograr discriminar las ideas principales de las secundarias

• Ser capaz de adaptarse a las diferentes necesidades del destinatario:

- teniendo en cuenta el contexto

- transmitiendo el mensaje de manera clara y comprensible para su interlocutor

- utilizando estrategias sencillas tales como resumir, parafrasear, aclarar, simplificar etc.

– Funciones comunicativas de uso común adecuadas al ámbito y al contexto comunicativo:

• Saludar y despedirse

• Presentarse y presentar a alguien

• Hablar e informarse sobre gustos, preferencias y costumbres

• Debatir: dar su opinión, hacer apreciaciones, mostrar su acuerdo y desacuerdo, protestar y defenderse de una acusación, expresar la duda antes de contestar y matizar sus argumentos

• Preguntar sobre gustos y costumbres

• Relatar la rutina

• Presentar y describir a alguien

• Expresar sensaciones y emociones

• Describir y comentar imágenes

• Describir objetos y compararlos

• Relatar acontecimientos pasados, presentes y futuros

• Hablar de sus proyectos a corto y largo plazo

• Hablar del medio ambiente

• Dar consejos y formular recomendaciones

• Formular hipótesis y predicciones

• Expresar la prohibición y la obligación

• Orientarse en una ciudad y describir lugares

• Pedir y explicar un itinerario

• Describir un apartamento, los muebles y los objetos que se encuentran en él

• Hablar de las tareas del hogar, de su reparto y su frecuencia

• Expresar su enfado e indignación

• Hablar de las redes sociales, de sus ventajas y riesgos y de la Netiquette

• Pedir información en diferentes situaciones

• Reportar hechos y palabras

• Hablar de hechos o acciones hipotéticos

• Formular una petición (con cortesía)

• Expresar el deseo

– Modelos contextuales y géneros discursivos de uso común en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: características y reconocimiento del contexto (participantes y situación), expectativas generadas por el contexto; organización y estructuración según el género y la función textual.

• Ser capaz de comprender y/o de producir de forma oral: conversaciones informales y de la vida cotidiana; audios de WhatsApp; llamadas telefónicas o videoconferencias; documentos audiovisuales adaptados a su nivel; anuncios, publicidad, podcast y noticias breves.

• Ser capaz de comprender y/o de producir de forma escrita: anuncios públicos, folletos publicitarios sencillos, correspondencia postal y telemática, instrucciones breves, carteles y señales, mensajes, WhatsApp, horarios, menús, formularios, textos de opinión, narraciones y descripciones sencillas y comics.

– Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a dichas unidades tales como:

• La afirmación

• La interrogación

• La negación y la restricción (ne…pas, ne…plus, ne …jamais, ne…personne, ne ..rien, ne ..que)

• La exclamación

• Expresión de la entidad y sus propiedades

o Los presentativos: C’est/ Il est/ elle est

o Los artículos definidos e indefinidos

o Los artículos contractos

• Expresión de la orden

o El imperativo

• Situar en el tiempo

o El presente de indicativo

o El pasado reciente, el presente progresivo y el futuro próximo

o El futuro simple

o El imperfecto

o El passé composé

• Expresión del tiempo

o Conectores temporales

o Las expresiones de tiempo: depuis, il y a, dans, jusqu’à

• Localizar en el espacio:

o Preposiciones de lugar

o Adjetivos demostrativos

o Pronombres demostrativos

• Expresión de la cantidad

• Expresión de la cualidad

• Expresión de la comparación

• Expresión de la intensidad

• Expresión de las relaciones lógicas habituales

• Expresión de la causa

• Expresión de la frecuencia

• Expresión de la pertenencia

o La puesta en relieve (C’est moi, c’est à moi…) y el uso de los pronombres tónicos

o Los adjetivos posesivos o Los pronombres posesivos

• Expresión de la necesidad

• Expresión de la obligación y la prohibición

• Expresión de la finalidad

• Expresión del deseo o El condicional

• Expresión de la opinión

• Hacer alusión a elementos del texto:

o El pronombre y / en

o Los pronombres relativos simples

o Los pronombres personales COD y COI

– Léxico de uso común y de interés para el alumnado, relativo a identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos, ocio y tiempo libre, salud y actividad física, vida cotidiana, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación, sistema escolar y formación.

• Emociones, sentimientos y sensaciones

• Las relaciones personales

• La descripción física y de personalidad

• Las profesiones

• Los objetos (tamaño, peso, forma, materiales, utilidad…)

• La ropa y los complementos

• La casa y las tareas del hogar

• La alimentación: los tipos de alimentos, las comidas, los gustos, los hábitos

• La vida cotidiana: instituto, actividades extraescolares, intereses y aficiones

• El deporte y sus beneficios

• Las vacaciones: ciudades, países y nacionalidades, turismo, ocio

• Los medios de transporte

• El tiempo meteorológico y fenómenos naturales

• La naturaleza y la ecología

• Las redes sociales y herramientas digitales

– Convenciones y estrategias conversacionales de uso común, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, etc.

• Ser capaz de comunicarse de forma simple, reformulando, preguntando y solicitando la colaboración del interlocutor, siempre y cuando este hable clara y lentamente y se muestre cooperativo.

• Adecuar la producción al destinatario y al contexto.

• Utilizar estrategias, fórmulas y rituales de comunicación para iniciar, mantener y terminar la interacción.

• Ser capaz de mantener la comunicación sin interrupciones con el uso de fórmulas de saludo, de apóstrofe, morfemas fáticos, gestos, miradas, aclaraciones y explicaciones.

• Compensar las carencias lingüísticas mediante procedimientos lingüísticos, paralingüísticos o paratextuales, como el parafraseo, la definición, la sinonimia o búsqueda de palabras cercanas o incluso el parentesco con la lengua de origen y/u otras de estudio.

• Apoyarse en el lenguaje no verbal para asegurar la comunicación.

• Deducir el sentido general de un texto a partir de la comprensión de algunos elementos de textos escritos y orales.

• Movilizar competencias, conocimientos y habilidades con el fin de poder realizar la tarea.

• Adecuar la producción e interacción a los usos socioculturales de la lengua francesa: la diferencia entre tu y vous; la importancia de la politesse

– Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso común de búsqueda y selección de información: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, recursos digitales e informáticos, etc.

• Desarrollar estrategias y buenos hábitos en la búsqueda de información utilizando libro de texto, apuntes, mapas conceptuales, diccionarios bilingües, libros de consulta, recursos digitales e informáticos, etc., evitando el uso abusivo del traductor automático.

• Identificación de la autoría de las fuentes consultadas y su fiabilidad.

– Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados.

• Habituarse a mencionar adecuadamente las fuentes de información consultadas, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor.

• Contrastar diferentes fuentes consultadas y reconocer su fiabilidad.

– Herramientas analógicas y digitales de uso común para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas, etc.) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua francesa.

• Conocer diferentes plataformas virtuales que permitan llevar a cabo el aprendizaje del francés en un ambiente de mayor inmersión lingüística como, por ejemplo: Etwinning, Padlet, etc.

• Trabajar en algunas plataformas tipo Culturethèque, Lumni, Universciences, La puce à l’oreille, TV5 monde, TV5+, France culture, RFI Savoirs, etc.

• Estar interesado en participar en intercambios presenciales, virtuales, postales o de cualquier otro tipo con alumnos de centros de países francófonos.

B. Plurilingüismo y reflexión sobre el aprendizaje

– Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles crecientes de fluidez, adecuación y corrección a una necesidad comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua francesa y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.

• Aplicar los conocimientos previos sobre el tema para identificar la información global del texto escrito, oral o multimodal.

• Identificar el tema a través de deducciones de significados por el contexto, por elementos visuales, por comparación de palabras.

• Formular hipótesis sobre el contenido del texto escrito, oral o multimodal.

• Formular hipótesis a partir de la comprensión de algunos elementos del texto escrito, oral o multimodal.

• Localizar y usar adecuadamente recursos lingüísticos o temáticos (uso de un diccionario o gramática, búsqueda en Internet, etc.).

• Arriesgarse a formar palabras, frases, estructuras con elementos del repertorio lingüístico personal y estar abiertos al error como parte del aprendizaje.

– Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

– Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación, la coevaluación y la autorreparación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.

• Reflexionar e identificar los propios errores y los de los compañeros realizando una autoevaluación y una coevaluación productiva y constructiva.

• Entender la autoevaluación, la coevaluación y la autorreparación como medidor y parte integral del proceso de aprendizaje.

– Expresiones y léxico específico de uso común para intercambiar ideas sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje): écoutez, soulignez, entourez, cochez, choisissez, complétez, lisez, écrivez, observez, cherchez, ci-dessus/dessous, ci-joint, ci-contre…

– Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la lengua francesa y otras lenguas: origen y parentescos.

Aprovechar sus semejanzas y diferencias para optimizar su aprendizaje.

C. Interculturalidad

– La lengua francesa como medio de comunicación interpersonal e internacional, como fuente de información y como herramienta de participación social y de enriquecimiento personal.

– Interés e iniciativa en la realización de intercambios comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua francesa tales como el aprovechamiento de los intercambios ofrecidos por la comunidad de La Rioja y sus distintos municipios o el uso de la plataforma Etwinning, por ejemplo.

– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos de uso común relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones interpersonales; convenciones sociales de uso común; lenguaje no verbal, cortesía lingüística y etiqueta digital (Netiquette); cultura, normas, actitudes, costumbres y valores propios de países donde se habla francés.

– Patrones culturales de uso común propios de la lengua extranjera.

• La gastronomía francesa, festividades y tradiciones (Noël, Carnaval, la chandeleur, le 1er avril, Pâques, la fête de la musique y la journée de la Francophonie)

• La chanson francophone, la bande dessinée, la moda

• La francofonía: países que la forman

• Introducción a la literatura y el cine francófonos

– Estrategias de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos.

• Valorar la riqueza aportada por las diferencias culturales entre los diferentes países francófonos con el país de origen y acercarse desde el respeto a culturas y costumbres francófonas.

• Reconocer algunos elementos socioculturales que se presenten en los textos escritos y orales.

• Adecuar la producción e interacción a los usos socioculturales de la lengua francesa, conocer y valorar la importancia de la politesse.

• Ser conscientes de las diferencias culturales entre España y Francia o cualquier otro país francófono: el sistema escolar, la jornada, horarios y momentos del día, la distribución de la casa, etc.

• Adquirir conocimientos sobre las costumbres, creencias, tradiciones, etc. propios de los países donde se habla francés.

– Estrategias de uso común de detección y actuación ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

• Utilizar todos los recursos y herramientas que nos ofrece la lengua para dar un trato igualitario y respetuoso hacia las personas independientemente de su origen, religión, sexo, edad, orientación sexual, situación social, capacidades o de cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

• Mantener una actitud crítica hacia el uso discriminatorio del lenguaje verbal y no verbal.

Cultura Clásica 3º ESO

El estudio de la Cultura Clásica en Secundaria supone un primer acercamiento al ingente legado de Grecia y Roma. Los modelos clásicos perviven en las diferentes manifestaciones culturales, ya sean estas literarias, lingüísticas, filosóficas, artísticas o científicas, pero también en numerosos usos y costumbres vigentes en la actualidad.

Conocer su origen nos aporta una perspectiva enriquecedora para comprender el momento presente y nos proporciona recursos para proyectar con criterio el futuro. Asimismo, un acercamiento a la cultura grecolatina contribuye a comprender nuestra identidad cultural.

La materia de Cultura Clásica en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria constituye una aproximación específica a la cultura de Grecia y Roma y a los orígenes de algunas de las costumbres actuales. Los saberes básicos de la materia están organizados en cuatro bloques: Coordenadas espacio-temporales, Lengua y léxico, Sociedad y vida cotidiana, y Manifestaciones artísticas y pervivencia.

Competencias específicas

1. Conocer las coordenadas espacio temporales del mundo clásico ubicando los acontecimientos históricos, los personajes, las manifestaciones artísticas y literarias en un marco cronológico y espacial para comprender su evolución y su pervivencia en la actualidad.

Saber situar tanto en el tiempo como en el espacio Grecia y Roma supone un conocimiento básico para que el alumnado comprenda mejor la evolución de la historia de Europa. Mediante la comprensión, interpretación y realización de ejes cronológicos y mapas, el alumnado podrá aproximarse a la historia antigua. Además, el conocimiento de la misma es una herramienta fundamental para dar contexto y comprender mejor otros contenidos que se tratarán en la asignatura como las manifestaciones artísticas o las costumbres del mundo antiguo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria: CCEC1, CD1, CD2, CD3, CPSAA4.

2. Reconocer los principales sistemas de escritura y los conceptos más elementales sobre la evolución y origen de las lenguas, así como la influencia entre ellas, observando los formantes de términos de origen grecolatino, como cultismos y helenismos, para lograr una mejor capacidad expresiva y de comprensión en la propia lengua y para valorar la diversidad lingüística como riqueza cultural.

El estudio de todas estas cuestiones relativas tanto a las lenguas como a sus sistemas de representación es una herramienta fundamental para el desarrollo de la competencia lingüística del alumnado. Por una parte, la comprensión del funcionamiento de los elementos básicos que contribuyen a la formación de palabras a partir de raíces griegas o latinas permite profundizar en el conocimiento de la propia lengua, introduciendo al alumno en la comprensión de textos con un vocabulario técnico o específico de cierta complejidad, así como en la producción de los mismos.

Por otra parte, la posibilidad de entender las dinámicas entre las diversas lenguas y sus relaciones de parentesco tiene una incidencia directa en la capacidad de adquirir otras lenguas y al mismo tiempo puede despertar el interés por su aprendizaje.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria: CCL1, CCL2, CCL3, CP2, CP3, CCEC1, CD1, CD2, CD3, CPSAA4.

3. Valorar el papel de las civilizaciones griega y romana en el origen de la identidad europea, analizando sus modos de vida de manera crítica, para lograr una mejor comprensión del entorno inmediato del alumnado.

La civilización grecolatina ha jugado un papel fundamental en el desarrollo de la civilización occidental. Su influencia en nuestras costumbres, modos de vida, rituales religiosos y sociales hace imprescindible el estudio de esta herencia inmaterial, mediante el empleo de diversos recursos, incluidos los que proporcionan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. El conocimiento y comprensión de esta herencia requiere del análisis de estos modos de vida y costumbres religiosas y sociales de la Antigüedad. Para ello es preciso contemplar también el papel de la mujer en la vida cotidiana de la Antigüedad clásica, así como sus diferentes roles en la sociedad, concediéndole el lugar que le corresponde.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria: CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4

4. Reconocer el legado cultural del mundo clásico descubriendo y analizando su relevancia para valorar y preservar las manifestaciones artísticas y literarias grecorromanas.

El patrimonio cultural grecolatino, tanto material como inmaterial (obras literarias, mitos y leyendas, restos arqueológicos, manifestaciones artísticas, etc.) suministra a las sociedades un caudal de recursos que heredan del pasado, se crean en el presente y se transmiten a las generaciones futuras. Es además fuente de inspiración para la creatividad y la innovación y genera productos culturales contemporáneos y futuros, por lo que conocerlo favorece su comprensión y preservación para las generaciones venideras. La investigación acerca de la pervivencia de la herencia cultural grecolatina, así como los procesos de preservación, implica el uso de recursos, tantos analógicos como digitales, para acceder a espacios como bibliotecas, museos y yacimientos arqueológicos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida, en su adecuación a la etapa de Educación Secundaria: CCEC1, CCEC2, CCEC4, CCL1, CCL2, CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Describir los rasgos principales de la geografía de la antigua Grecia y de Roma comprendiendo cómo influyó en el modo de vida de sus habitantes.

1.2. Localizar los emplazamientos más destacados del mundo griego y romano situándolos en un mapa.

1.3. Ordenar cronológicamente las etapas de la historia de la antigua Grecia y Roma explicando su sucesión.

1.4. Entender los hechos más destacados de la historia de Grecia y Roma comparándolos con acontecimientos y personajes de la historia reciente.

Competencia específica 2

2.1. Diferenciar los tipos de escritura empleados en la Antigüedad, comparándolos entre sí y relacionándolos con las lenguas que representan.

2.2. Identificar los alfabetos más utilizados explicando sus características fundamentales.

2.3. Explicar el origen común de las lenguas indoeuropeas y de las lenguas romances, apoyándose en los elementos que comparten con las que pueda estar familiarizado el alumnado.

2.4. Identificar las lenguas romances e indoeuropeas y las no indoeuropeas de la península Ibérica, ubicándolas cronológica y espacialmente.

2.5. Reconocer el léxico común, técnico y científico de origen grecolatino en la lengua del alumnado, identificándolo en textos sencillos y utilizándolo correctamente en la redacción.

Competencia específica 3

3.1. Identificar las características de las principales formas de organización política presentes en el mundo clásico, estableciendo semejanzas y diferencias entre ellas.

3.2 Explicar las características y la evolución de las clases sociales en Grecia y Roma, poniendo el foco en el papel que desempeñaba la mujer según su estatus.

3.3. Analizar la composición de la familia y los roles asignados a sus miembros, haciendo especial hincapié en la evolución de la posición de la mujer en el contexto doméstico y teniendo en cuenta su entorno geográfico y cultural (Atenas, Esparta, Alejandría, Roma y provincias del Imperio Romano).

3.4. Reconocer el papel de hombres y mujeres en las principales formas de trabajo y de ocio existentes en la Antigüedad, identificando la participación femenina y masculina en los diferentes ámbitos.

Competencia específica 4

4.1. Identificar los principales mitos griegos y latinos en diferentes manifestaciones artísticas, reconociendo a los dioses y héroes a partir de sus características principales.

4.2. Reconocer referencias mitológicas, poniendo ejemplos de manifestaciones artísticas y literarias contemporáneas en las que estén presentes estos motivos.

4.3. Analizar los rasgos fundamentales del arte clásico poniéndolos en relación con expresiones artísticas actuales.

4.4. Localizar los principales monumentos clásicos del patrimonio español y restos arqueológicos existentes en La Rioja explicando sus características y función en la ciudad antigua.

Saberes básicos

A. Coordenadas espacio-temporales

- Características del contexto geográfico del mundo clásico.

- Principales etapas de la historia de Grecia y Roma, personajes y acontecimientos históricos más relevantes.

B. Lengua y léxico

- Las lenguas indoeuropeas y su expansión en el mundo actual.

- La lengua latina y las lenguas romances.

- La lengua griega y su pervivencia actual en el léxico.

- Sistemas de escritura actuales y antiguos, su variedad y evolución.

- Estudio de términos de origen griego y latino más empleados.

C. Sociedad y vida cotidiana

- La organización política y religiosa en el mundo clásico y en la actualidad: el papel de hombres y mujeres.

- La organización social en el mundo clásico. Hombres y mujeres según su clase social.

- Las relaciones familiares actuales y las del mundo clásico. Posición de la mujer en el ámbito doméstico teniendo en cuenta su entorno geográfico y cultural (Atenas, Esparta, Alejandría, Roma y provincias del Imperio Romano).

- Ocio y trabajo en el mundo actual y en el mundo clásico desde una perspectiva de género.

D. Manifestaciones artísticas y pervivencia

- Grandes mitos actuales: para qué nos sirven los mitos. Características y función del mito en el mundo clásico.

- Divinidades del panteón grecorromano.

- Principales ciclos míticos de Grecia y Roma: héroes y heroínas.

- Características de la ciudad antigua y actual.

- Principales edificios públicos y privados en el mundo clásico y actual.

- Modelos del arte clásico presentes en la actualidad.

- Pervivencia de la civilización clásica en nuestra cultura.

Latín 4º ESO

La materia de Latín en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria constituye una aproximación específica a los diferentes aspectos de la lengua, la cultura y la civilización latinas y su pervivencia en el presente. La singularidad del enfoque de esta materia viene condicionada por su doble naturaleza. Por un lado, para parte del alumnado supone la única toma de contacto, durante su escolarización obligatoria, con determinados aspectos de la lengua, la cultura y la civilización latinas, que constituyen las bases de nuestra sociedad actual. Por otro lado, debe tener carácter de enseñanza propedéutica para el alumnado que continúe sus estudios en esta disciplina. Esta doble naturaleza requiere un esfuerzo por describir, contextualizar y entender la vigencia del evidente origen clásico de nuestra identidad como sociedad.

Esta materia está organizada en torno a los distintos aspectos de la lengua, la cultura y la civilización latinas, así como a las estrategias que permiten establecer una relación crítica entre estos y el presente, contribuyendo y fomentando el desarrollo personal y social del alumnado y la transmisión de valores universales. De este modo, combina los aspectos estrictamente lingüísticos con otros de carácter literario, arqueológico, histórico, social, cultural y político. Los primeros implican una reflexión profunda sobre el funcionamiento no solo de la lengua latina, sino también de la lengua de enseñanza y de aquellas que conforman el repertorio lingüístico individual del alumnado. La inclusión de las lenguas clásicas en la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente sitúa el latín y el griego como herramientas para el aprendizaje y la comprensión de lenguas en general, contribuyendo y fomentando la diversidad lingüística y la relación entre las lenguas desde una perspectiva democrática y libre de prejuicios. Por otro lado, la materia permite establecer un diálogo con el pasado que ayude a entender el presente desde una perspectiva lingüística, pero también desde el punto de vista literario, arqueológico, histórico, social, cultural y político. En ese diálogo tienen cabida, además, los procesos de conservación, preservación y restauración del patrimonio cultural latino, que ofrecen al alumnado la posibilidad de comprometerse con el legado de la civilización clásica desde una perspectiva sostenible y comprometida con el futuro.

Las competencias específicas de Latín en la Educación Secundaria Obligatoria recogen ese diálogo entre presente y pasado al que aludíamos anteriormente y se plantean a partir de tres ejes principales: situar en el centro la reflexión humanista sobre el carácter clásico del legado latino, tanto material como inmaterial, fomentando la comprensión crítica del mundo actual; contribuir a la mejora de la competencia plurilingüe, favoreciendo la reflexión del alumnado sobre el funcionamiento de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico; y ofrecer una introducción a los rudimentos y técnicas de la traducción como proceso fundamental para el conocimiento de la cultura latina y para la transmisión de los textos.

Los criterios de evaluación están diseñados para comprobar el grado de consecución de las competencias específicas, por lo que se presentan vinculados a ellas e incluyen aspectos relacionados con los conocimientos, destrezas y actitudes que el alumnado debe adquirir y desarrollar en esta materia.

Los saberes básicos están organizados en cuatro bloques. El primero, «El presente de la civilización latina», recoge los conocimientos y experiencias necesarios para el desarrollo de un espíritu crítico y un juicio estético, favoreciendo el desarrollo de destrezas para la comprensión, el análisis y la interpretación de textos literarios latinos y fomentando la lectura comparada de obras relevantes de la cultura latina en sus diferentes manifestaciones con obras de la tradición clásica. El segundo bloque, «Latín y plurilingüismo», pone el acento en cómo el conocimiento de la lengua latina contribuye a un uso más preciso de las lenguas que constituyen el repertorio individual del alumnado, así como al adecuado entendimiento de la terminología culta, científica y técnica. A partir del estudio de los formantes latinos, se llegan a establecer estrategias de inferencia de significados en las diferentes lenguas de enseñanza y de estudio mediante el reconocimiento de raíces, prefijos y sufijos de la lengua latina. El tercer bloque, «El texto latino y la traducción», integra todos los saberes implicados en la identificación y análisis de los elementos básicos de la lengua latina como sistema dentro de un contexto, organizándolos en torno a la comprensión y al uso activo de la lengua a partir de tareas sencillas de traducción y retroversión. El cuarto y último bloque, «Legado y patrimonio», recoge los conocimientos, destrezas y actitudes que permiten la aproximación a la herencia material e inmaterial de la civilización latina reconociendo y apreciando su valor como fuente de inspiración, como técnica y como testimonio de la historia.

Los saberes básicos han de poder activarse en los ámbitos personal y educativo, pero también social y profesional. En este sentido, la materia de Latín ofrece una oportunidad de combinar los distintos saberes por medio de situaciones de aprendizaje contextualizadas donde el alumnado pueda desarrollar sus destrezas para la traducción de la lengua latina a la lengua de enseñanza, al mismo tiempo que aumenta y mejora su conocimiento acerca de la cultura de la Antigüedad y la reflexión acerca de su pervivencia hasta nuestros días. Estos aspectos se convierten en una parte central de la enseñanza del latín, además del análisis crítico y la comprensión del presente como un proceso histórico que encuentra sus fundamentos en la civilización clásica.

El trabajo por medio de situaciones de aprendizaje ofrece, además, la posibilidad de conectar Latín con otras materias con el fin de lograr los objetivos y las competencias de etapa. Es en la experiencia de esa complementariedad cuando el trabajo se vuelve significativo y relevante para el alumnado. Junto con las relaciones con las materias del área lingüística que ofrece el enfoque plurilingüe, se recomienda que la adquisición de las competencias específicas de Latín se planifique teniendo en cuenta las posibilidades de trabajo con materias no lingüísticas: la terminología relacionada con el cuerpo humano y sus enfermedades o la investigación acerca del origen de los nombres de los elementos del sistema solar son ejemplos de posibles trabajos colaborativos. Por último, para favorecer la construcción de una ciudadanía europea democrática y libre de prejuicios, desde esta materia cabe la posibilidad de realizar trabajo colaborativo a nivel transnacional en el marco de los programas europeos, trabajando la cultura latina como punto de encuentro de las distintas realidades que conforman la actual identidad europea. De este modo, la materia de Latín ha de contribuir a la adquisición de las competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que permiten al alumnado su máximo desarrollo personal, social y formativo, y que garantizan que este pueda ejercer una ciudadanía responsable y enfrentarse a los retos y desafíos del siglo XXI.

Competencias específicas

1. Valorar el papel de la civilización latina en el origen de la identidad europea, comparando y reconociendo las semejanzas y diferencias entre lenguas y culturas, para analizar críticamente el presente.

La valoración del papel de la civilización latina como inicio de la identidad europea supone recibir información expresada a través de fuentes latinas, contrastarla y analizarla, activando las estrategias adecuadas para poder reflexionar sobre la permanencia de aspectos lingüísticos, históricos, políticos, culturales o sociales de la civilización latina en nuestra sociedad. Implica, por tanto, entender la cultura latina y extraer aquellos elementos fundamentales que permiten reflexionar y revisar la singularidad de los modos de vida y pensamiento antiguos, así como su proximidad a los modos de vida y pensamiento actuales, para comparar las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, confrontando creaciones latinas con la tradición clásica de creaciones posteriores.

El análisis crítico del presente requiere de información cotextual o contextual que permita añadir elementos y argumentos a las hipótesis de valoración para desarrollar una conciencia humanista y social abierta tanto a las constantes como a las variables culturales a lo largo del tiempo. Abordar ese análisis desde un punto de vista crítico implica ser capaz de discernir aquella parte del legado romano que nos hace crecer como sociedad de aquella otra que ya no tiene cabida en el mundo moderno, manifestando una actitud de rechazo ante aspectos que denoten cualquier tipo de discriminación. Los procesos de análisis requieren contextos de reflexión y comunicación dialógicos, respetuosos con la herencia de la Antigüedad clásica y con las diferencias culturales que tienen su origen en ella.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, CP3, CC1, CCEC1.

2. Conocer los aspectos básicos de la lengua latina, comparándola con las lenguas de enseñanza y con otras lenguas del repertorio individual del alumnado, para valorar los rasgos comunes y apreciar la diversidad lingüística como muestra de riqueza cultural.

La introducción a los elementos básicos de la etimología y el léxico de la lengua latina desde un enfoque plurilingüe de adquisición de las lenguas permite al alumnado transferir los conocimientos y estrategias desde las lenguas de su repertorio al latín y viceversa, activando así las destrezas necesarias para la mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y de su competencia comunicativa y permitiendo tener en cuenta los distintos niveles de conocimientos lingüísticos del alumnado, así como los diferentes repertorios individuales. El carácter del latín como lengua de origen de diferentes lenguas modernas permite reconocer y apreciar diferentes variedades y perfiles lingüísticos contribuyendo a la identificación, valoración y respeto de la diversidad lingüística, dialectal y cultural para construir una cultura compartida.

Todo lo anterior promueve una mejor comprensión del funcionamiento de las lenguas de enseñanza, así como de las que forman parte del repertorio lingüístico del alumnado, por un lado, mejorando la lectura comprensiva y la expresión oral y escrita mediante el conocimiento del vocabulario y las estructuras gramaticales latinas y, por otro, ayudando a desarrollar habilidades léxicas y semánticas mediante la adquisición de estrategias de inferencia del significado del léxico común de origen grecolatino, así como la comprensión del vocabulario culto, científico y técnico a partir de sus componentes etimológicos. La comparación entre lenguas requiere, asimismo, de la utilización de las reglas fundamentales de evolución fonética del latín a las lenguas romances y la identificación de palabras derivadas del latín, tanto patrimoniales como cultismos, y expresiones latinas en diferentes contextos lingüísticos. Esta competencia implica una reflexión sobre la utilidad del latín en el proceso de aprendizaje de nuevas lenguas que puede llevarse a cabo a partir de herramientas digitales como el Portfolio Europeo de las Lenguas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CP3, STEM1, CE3.

3. Leer e interpretar textos latinos, asumiendo la aproximación a los textos como un proceso dinámico y tomando conciencia de los conocimientos y experiencias propias, para identificar su carácter clásico y fundamental.

La lectura de textos latinos pertenecientes a diferentes géneros y épocas constituye uno de los pilares de la materia de Latín en cuarto curso. La comprensión e interpretación de estos textos necesita de un contexto histórico, cívico, social, lingüístico y cultural que deberá ser producto del aprendizaje. El trabajo con textos originales, en edición bilingüe, traducidos o adaptados, completos o a través de fragmentos seleccionados, permite prestar atención a conceptos y términos básicos en latín que implican un conocimiento lingüístico, léxico y cultural, con el fin de realizar una lectura crítica y tomar conciencia de su valor fundamental en la construcción de nuestra identidad como sociedad. La interpretación de textos latinos conlleva, por tanto, la comprensión y el reconocimiento de su carácter fundacional para la civilización occidental, asumiendo la aproximación a los textos como un proceso dinámico que tiene en cuenta desde el conocimiento sobre el tema hasta el aprendizaje y aplicación de estrategias de análisis y reflexión para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y la condición humana, así como para desarrollar la sensibilidad estética. El conocimiento de las creaciones literarias y artísticas, de los períodos de la historia de Roma y su organización política y social, y de los hechos históricos y legendarios de la Antigüedad clásica contribuye a hacer más inteligibles las obras, identificando y valorando su pervivencia en nuestro patrimonio cultural y sus procesos de adaptación a diferentes culturas y movimientos literarios, culturales y artísticos que han tomado sus referencias de modelos antiguos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP1, CP2, STEM1, CPSAA4, CCEC1.

4. Comprender textos latinos, desarrollando estrategias de asimilación y adquisición progresiva tanto de las estructuras gramaticales como del vocabulario de frecuencia latino, para conseguir leer de forma directa los principales textos latinos, base de nuestra civilización.

La traducción es la operación fundamental en el aprendizaje de las lenguas clásicas y es el proceso por el cual una cultura, un grupo o un individuo asimila o se apropia de un mensaje o una realidad que le es ajena, constituyendo una experiencia de investigación que utiliza la lógica del pensamiento, favorece la memoria y potencia los hábitos de disciplina en el estudio para promover una capacidad ágil de razonamiento y aprendizaje. En este sentido, la traducción requiere de muchos recursos, múltiples destrezas e implica un aprendizaje específico, regular y progresivo a lo largo de varios cursos, movilizando los conocimientos lingüísticos y culturales del alumnado. La introducción al conocimiento de los elementos básicos de la lengua latina en la materia de Latín supone el primer paso en el establecimiento de estrategias y métodos de trabajo adecuados que continuarán con los estudios de la lengua latina y la griega en Bachillerato. Este punto de partida consiste en comprender pasajes o textos de un nivel adecuado y de dificultad progresiva, apoyándose en la asimilación del léxico básico de frecuencia, en la identificación, la relación y el análisis de elementos morfológicos y sintácticos de la lengua latina, en la adquisición de habilidades comunicativas y en sus conocimientos sobre el tema y el contexto que proporciona los períodos más significativos de la historia de Roma, así como en producir oraciones simples, de forma escrita y oral, utilizando las estructuras propias de la lengua latina, ampliando de esa manera los repertorios lingüísticos personales y reflexionando de forma crítica sobre los propios procesos de aprendizaje de lenguas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida: CCL2, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA3, CC1, CE1, CE2, CE3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Descubrir, conocer y valorar el patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano, apreciándolo y reconociéndolo como producto de la creación humana y como testimonio de la historia, para identificar las fuentes de inspiración y distinguir los procesos de construcción, preservación, conservación y restauración, así como para garantizar su sostenibilidad.

El patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano, material e inmaterial, presente tanto en nuestro país como en países de nuestro entorno, se concibe aquí como herencia directa de la civilización latina. El reconocimiento de la herencia material requiere la observación directa e indirecta del patrimonio, utilizando diversos recursos, incluidos los que proporcionan las tecnologías de la información y la comunicación. La toma de conciencia de la importancia del patrimonio material necesita del conocimiento y comprensión de los procedimientos de construcción –en el caso del patrimonio arqueológico– y de composición –en el caso de los soportes de escritura–. Además, implica distinguir entre los procesos de preservación, conservación y restauración, incidiendo especialmente en aquellos aspectos que requieren de la participación de una ciudadanía activa y comprometida con su entorno y su propio legado, de acuerdo con la Convención sobre la protección del patrimonio mundial, cultural y natural de la UNESCO. Por

su parte, el reconocimiento de la herencia inmaterial de la civilización clásica latina, desde la práctica de la oratoria en las instituciones hasta las ceremonias privadas o los espectáculos de entretenimiento, contribuye a la comprensión de aspectos clave de nuestra sociedad y nuestra cultura actual.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CD3, CC1, CC4, CCEC1, CCEC2.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Describir el significado de productos culturales del presente, en el contexto de los desarrollos culturales en Europa, comparando las semejanzas y diferencias con la Antigüedad latina.

1.2. Valorar de manera crítica los modos de vida, costumbres y actitudes de la sociedad romana en comparación con los de nuestras sociedades a partir del contenido de fuentes latinas en diferentes soportes.

1.3. Identificar los periodos de la historia de Roma, los acontecimientos y personajes, así como los aspectos de la civilización romana en su contexto histórico, relacionando los datos con referentes actuales y aplicando los conocimientos adquiridos.

Competencia específica 2

2.1. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística y cultural a la que da origen el latín, identificando y explicando semejanzas y diferencias entre los elementos lingüísticos del entorno, relacionándolos con los de su propia cultura y desarrollando una cultura compartida y una ciudadanía comprometida con los valores democráticos.

2.2. Inferir significados de términos latinos aplicando los conocimientos léxicos y fonéticos de otras lenguas del repertorio individual propio.

2.3. Ampliar el caudal léxico y mejorar la expresión oral y escrita, incorporando latinismos y locuciones usuales de origen latino de manera coherente.

2.4. Producir definiciones etimológicas de términos cotidianos, científicos y técnicos, reconociendo los elementos latinos en diferentes contextos lingüísticos y estableciendo, si procede, la relación semántica entre un término patrimonial y un cultismo.

Competencia específica 3

3.1. Explicar de forma oral, escrita o multimodal el carácter clásico y humanista de las diversas manifestaciones literarias y artísticas de la civilización latina utilizando un vocabulario correcto y una expresión adecuada.

3.2. Reconocer el sentido global y las ideas principales y secundarias de un texto, contextualizándolo e identificando las referencias históricas, sociales, políticas o religiosas que aparecen en él, y sirviéndose de conocimientos sobre personajes y acontecimientos históricos ya estudiados.

3.3. Interpretar de manera crítica el contenido de textos latinos de dificultad adecuada, atendiendo al contexto en el que se produjeron, conectándolos con la experiencia propia y valorando cómo contribuyen a entender los modos de vida, costumbres y actitudes de nuestra sociedad.

Competencia específica 4

4.1. Adquirir y estar en condiciones de utilizar en la creación de frases nuevas el vocabulario básico de la lengua latina, comparando tal vocabulario con el de la lengua materna del estudiante.

4.2. Adquirir y estar en condiciones de utilizar las estructuras sintácticas básicas de la lengua latina, comparándolas con las de l a propia lengua materna. Analizar los aspectos morfológicos, sintácticos y léxicos elementales de la lengua latina, identificándolos y comparándolos con los de la lengua familiar.

4.3. Producir oraciones simples utilizando las estructuras propias de la lengua latina.

Competencia específica 5

5.1. Explicar los elementos de la civilización latina, especialmente los relacionados con la mitología clásica, identificándolos como fuente de inspiración de manifestaciones literarias y artísticas.

5.2. Reconocer las huellas de la romanización en el patrimonio cultural y arqueológico del entorno, identificando los procesos de preservación, conservación y restauración como un aspecto fundamental de una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad ambiental y el cuidado de su legado.

5.3. Exponer de forma oral, escrita o multimodal las conclusiones obtenidas a partir de la investigación, individual o colectiva, del legado material e inmaterial de la civilización romana y su pervivencia en el presente a través de soportes analógicos y digitales, seleccionando información, contrastándola y organizándola a partir de criterios de validez, calidad y fiabilidad.

Saberes básicos

A. El presente de la civilización latina.

- Aspectos geográficos, históricos, culturales, políticos y lingüísticos de la civilización latina presentes en la noción actual de Europa y de su cultura.

- Estrategias y herramientas para relacionar el pasado y el presente a partir de los conocimientos adquiridos.

- Obras fundamentales de la literatura latina en su contexto y su pervivencia a través de la tradición clásica, mediante la lectura de adaptaciones, comentario de fragmentos y plasmación en diferentes manifestaciones culturales y artísticas.

- Importancia de la civilización latina en la configuración, reconocimiento y análisis crítico de nuestra identidad como sociedad.

- Estrategias para comprender, comentar e interpretar textos latinos sencillos partir de los conocimientos adquiridos y de la experiencia propia.

- Léxico latino: evolución de los conceptos fundamentales de la civilización latina hasta la actualidad (civis, populus, sacer, homo, etc.)

- Importancia de los textos clásicos latinos como testimonio de aquellos aspectos constitutivos de nuestra condición humana.

- El papel del humanismo y su presencia en la sociedad actual.

B. Latín y plurilingüismo

- El abecedario y la pronunciación del latín, así como su permanencia e influencia en las lenguas del repertorio lingüístico individual del alumnado.

- Explicación de los cambios fonéticos más frecuentes desde el latín culto y el latín vulgar.

- Identificación de palabras con lexemas, sufijos y prefijos de origen latino en textos escritos en las lenguas de enseñanza.

- Procedimientos de composición y derivación latinos en la elaboración de familias de palabras.

- Iniciación al significado etimológico de las palabras.

- Estrategias básicas para inferir significados en léxico especializado y de nueva aparición a partir de la identificación de formantes latinos.

- Latinismos y locuciones latinas más frecuentes.

- Técnicas de reconocimiento, organización e incorporación a la producción escrita, oral o multimodal de léxico de raíz común entre las distintas lenguas del repertorio lingüístico individual.

- Comparación entre lenguas a partir de su origen y parentescos.

- Importancia del latín como herramienta de mejora de la expresión escrita, oral y multimodal en las distintas lenguas del repertorio lingüístico individual.

- Herramientas analógicas y digitales para el aprendizaje y reflexión de la lengua latina como vínculo e impulso para el aprendizaje de otras lenguas.

C. El texto latino y la traducción.

- Los casos y sus principales valores sintácticos.

- La flexión nominal, pronominal y verbal. Flexión nominal: 1ª, 2ª declinaciones e introducción a la 3ª. Introducción al sistema pronominal. Introducción al sistema verbal: tema de presente (indicativo, imperativo e infinitivo).

- Estructuras oracionales básicas. La concordancia y el orden de palabras.

- Estrategias básicas para identificar, analizar y traducir unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis), mediante la comparación de estructuras similares en otras lenguas que pueda conocer el alumnado.

- Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de adquisición de lenguas tales como Portfolio Europeo de las Lenguas, glosarios o diccionarios.

- Reflexión y justificación de la traducción ofrecida.

- Retroversión y/ o producción de oraciones sencillas.

- Autoconfianza, autonomía e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.

D. Legado y patrimonio.

- Pervivencia del legado material (sitios arqueológicos, inscripciones, construcciones monumentales y artísticas, etc.) e inmaterial (mitología clásica, instituciones políticas, oratoria, derecho, rituales y celebraciones, etc.) de la cultura y la civilización latinas.

- La transmisión textual y los soportes de escritura.

- Características del patrimonio cultural romano y del proceso de romanización: romanización en La Rioja.

- Interés e iniciativa en participar en procesos destinados a conservar, preservar y difundir el patrimonio arqueológico de su entorno: La Rioja, Hispania y el Mediterráneo.

- Herramientas analógicas y digitales para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal.

- Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y los contenidos utilizados.

- Estrategias y herramientas, analógicas y digitales, individuales y cooperativas, para la autoevaluación,la coevaluación y la autorreparación.

Cultura a través del Diálogo – 1º ESO

Si partimos del concepto que la RAE da al término Cultura "conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico", podemos observar cómo para fomentar el juicio crítico del alumnado es necesario dotarle de conocimientos, pero esta adquisición per sé no es suficiente para despertar el sentido crítico. La adquisición ha de venir acompañada del desarrollo de una serie de competencias que van desde identificar y reconocer relaciones, hacer inferencias correctas, evaluar evidencias, realizar proposiciones sólidas y deducir conclusiones.

Es muy difícil provocar a partir de una única materia el perfeccionamiento de esas habilidades o competencias necesarias para poder desarrollar el sentido crítico, pero sí que se puede ayudar a construir una base sólida con la participación en el descubrimiento de tres campos fundamentales: la literatura clásica, el arte y los conocimientos científicos fundamentales.

Con el fin de provocar que el sentido crítico surja y se ejercite a través de la interpelación entre el alumnado y de éste con el profesorado, desde la Consejería de Educación hemos considerado que la metodología seguida sea la propuesta por las Tertulias Dialógicas.

A través de esta metodología el alumnado se podrá acercar, de manera inclusiva, a la literatura clásica universal, a las obras artísticas reconocidas como tales y al conocimiento científico acumulado por la humanidad a lo largo del tiempo.

El aprendizaje, en esencia, no es una actividad individual sino social, es decir, aprendemos de y con los demás, haciendo cosas juntos y dialogando, compartiendo conocimiento. La literatura científica ha evidenciado el papel clave que desempeñan la interacción y el diálogo para favorecer el aprendizaje y la cohesión social en el contexto escolar y para disminuir las desigualdades. Distintos autores (Vygotsky,Bruner) destacaron la importancia del papel del diálogo y las interacciones en el desarrollo y el aprendizaje de los niños y las niñas con y sin discapacidad. En esta línea, investigaciones posteriores han contribuido con nuevo conocimiento mostrando que las interacciones sociales y dialógicas son un factor clave para la adquisición del lenguaje, para el razonamiento científico y la comprensión matemática. Por esta razón, con el fin de promover una mejora en el aprendizaje, conviene tener en cuenta la importancia de la creación de un espacio de aprendizaje interactivo y dialógico, que permita incluir a todo el alumnado.

En Matemáticas como Física, Química, Biología, etc. está muy claro cuáles son los conocimientos generalmente aceptados. Por lo tanto, en el descubrimiento a través del diálogo de esos ámbitos se seguirán los criterios generales determinados en las Tertulias Dialógicas. El conocimiento científico propuesto parte de los hechos aceptados como son, a los que frecuentemente se vuelve para confirmar sus afirmaciones. Ese conocimiento fáctico, sujeto al paradigma existente en la sociedad en una época determinada, será el que forme parte del objeto de estudio dentro de esta materia.

En la Literatura y las Artes en general, no es necesario para la vida social un consenso estético, alguien puede preferir Verdi y otra persona puede preferir Beethoven y pueden convivir perfectamente. Sin embargo, si hay consenso en que hay obras mejores que otras. Las Tertulias Dialógicas en estos ámbitos se basan solo en las obras que todo el mundo está de acuerdo que forman parte de las mejores creaciones de la humanidad y que, por lo tanto, forman la base cultural de gran parte de la humanidad.

Pero, aunque el eje principal de esta materia pueda ser la metodología a utilizar, no es más importante que el fin que persigue, que no es otro que formar al alumno en una serie de competencias clave que, en base a unos conocimientos de cultura general centrados en la literatura, las ciencias y el arte, en sus diversas expresiones, les conferirán un sentido.

La materia se divide en tres bloques de saberes básicos:

a) Clásicos literarios de la literatura universal.

b) Ciencia básica.

c) Obras artísticas universales

Los criterios de evaluación, de enfoque inequívocamente competencial, atienden a los conocimientos, destrezas y actitudes relativos a la interpretación de textos literarios, la formulación de juicios de valor argumentados sobre las obras y la conformación de un mapa cultural que permita la inscripción de las mismas en su contexto sociohistórico, literario y cultural, la comprensión de textos científicos y la valoración de la producción artística. Todo ello reclama la diversificación de instrumentos y herramientas de evaluación al servicio del diagnóstico y la mejora de las habilidades vinculadas a la recepción, producción e interacción oral y escrita, así como a los procesos de investigación y al desarrollo del pensamiento crítico.

Estos criterios de evaluación, que determinan el grado de adquisición de las competencias específicas, deberán aplicarse en un entorno flexible y propicio para la expresión del alumnado.

Competencias específicas

1. Reconocer, valorar, analizar, respetar y comprender distintos textos literarios de literatura clásica y científicos, así como todo tipo de obras artísticas en cualquier formato, contrastando su originalidad, atractivo y veracidad, evaluando críticamente las distintas producciones para entender, explicar, valorar y reconocer la necesidad de conservación de las obras realizadas por sus creadores, tanto a nivel literario, artístico o científico.

La diferenciación entre una producción como algo único, original y reconocida como tal por la mayoría de la sociedad, de otro tipo de producciones que no llegan a ese nivel, es algo que el alumnado debería empezar a comprender. Para llegar a este nivel cognitivo será necesario que lleguen a entender los motivos que hacen que una obra alcance el grado de excelencia y fruto de este entendimiento sepan valorar y reconocer la necesidad de su conservación, divulgación y defensa, así como disponer de las herramientas suficientes para poder realizar un juicio crítico sobre las distintas producciones, sean estas literarias, científicas o artísticas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM2, CC1, CCEC1, CCL2.

2. Analizar y comprender las distintas ideas relacionadas con la dimensión social y ciudadana que las distintas obras de carácter artístico, literario y científico, comprendiendo las perspectivas y las experiencias de los autores, identificando con sentido crítico las aportaciones que han podido realizar al patrimonio cultural en todas sus dimensiones y expresar de manera oral o escrita, las emociones o sentimientos que estas obras pueden provocar entre sus observadores, contextualizando las distintas producciones con el momento temporal en el que se elaboraron con el fin de entender la diversidad de culturas y la contribución que estas producciones han realizado al conocimiento compartido por la sociedad en la que vivimos así como la influencia y efectos que pudieron provocar en el momento histórico de su aparición.

La contextualización espacial y temporal de las distintas producciones pueden ayudar a comprender el efecto que la aparición de las distintas producciones pudo tener en su momento y lugar. Es necesario que el alumnado pueda llegar a entender en qué contexto social se produjeron las obras, qué efectos pudieron llegar a tener, si estos efectos generaron enfrentamientos intelectuales, políticos, culturales o de cualquier índole entre los miembros de la sociedad existente en el momento de su producción y si esos efectos siguen siendo los mismos en el momento actual o por el contrario se han visto alterados por cambios en los patrones existentes actualmente.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA3, CC1, CCL1, CCL2.

3. Participar, dialogar, transmitir de forma ordenada las impresiones, sensaciones y conocimientos e integrar nuevos conocimientos y experiencias en el acervo personal o del grupo, comunicando sus opiniones de manera ordenada y democrática, interactuando con otras personas, demostrando respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en cualquier contexto, para poder entender y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, planteándose preguntas y mostrando una actitud crítica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia, al mismo tiempo que valora las producciones culturales y artísticas, desarrollando su autoestima, la creatividad y el sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud empática, abierta y colaborativa, poniendo sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, evitando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, con el fin de favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.

El descubrimiento de obras aceptadas universalmente ha de llevarse a cabo de una forma colaborativa, con participación de cada uno de los alumnos y alumnas. Las Tertulias Dialógicas es una herramienta pedagógica fundamental para esta forma de descubrimiento y participación. Todo el alumnado deberá participar en debates en los que de una manera ordenada pueda poner de manifiesto sus impresiones, aceptar las opiniones de los demás o rebatir éstas de una manera argumentada. De esta forma podremos provocar una construcción del conocimiento de nuestro alumnado, formado a partir del intercambio de opiniones, pero siempre desde una óptica democrática y con respeto de las normas establecidas para el desarrollo de esa relación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, CC1, CCEC2.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1:

1.1 Analizar manifestaciones artísticas de diferentes épocas y culturas, contextualizándolas, describiendo sus aspectos esenciales, valorando el proceso de creación y el resultado final, y evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto en su recepción.

1.2 Comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fenómenos naturales del entorno, explicándolos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas para resolver problemas con el fin de aplicarlas para mejorar la realidad cercana y la calidad de vida humana.

1.3 Elaborar una interpretación personal a partir de la lectura autónoma de obras relevantes de la literatura universal, atendiendo a aspectos temáticos, de género y subgénero, elementos de la estructura y el estilo, y valores éticos y estéticos de las obras, y estableciendo vínculos argumentados con otras obras y otras experiencias artísticas y culturales.

1.4 Utilizar el método científico entendiendo y explicando los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, planteándose preguntas, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisión y la veracidad y mostrando una actitud crítica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia.

1.5 Conocer, apreciar críticamente y respetar el patrimonio cultural y artístico, implicándose en su conservación y valorando el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y artística.

Competencia específica 2:

2.1 Reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones problemáticas reales de índole científica y emprender iniciativas colaborativas en las que la ciencia, y en particular la física y la química, pueden contribuir a su solución, analizando críticamente su impacto en la sociedad.

2.2 Comprender de manera proactiva las perspectivas y las experiencias de las demás personas incorporándolas a su aprendizaje, participando en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.

Competencia específica 3:

3.1 Analizar y comprender ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los hechos culturales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en cualquier contexto.

3.2 Expresarse de forma oral, escrita, signada o multimodal con coherencia, corrección y adecuación a los diferentes contextos sociales, participando en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información, crear conocimiento y transmitir opiniones, construyendo vínculos personales.

3.3 Participar de manera democrática, resolviendo de forma dialogada los conflictos, teniendo en cuenta la igualdad de derechos de todas las personas, evitando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, favoreciendo la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.

Saberes básicos

La materia se divide en tres bloques de saberes básicos:

a) Clásicos literarios de la literatura universal

b) Ciencia básica

c) Obras artísticas universales

a) Clásicos literarios de la literatura universal:

La Literatura Universal constituye un espacio privilegiado para el desarrollo de dos modalidades de lectura literaria abordadas a lo largo de toda la escolarización –la lectura guiada y la lectura autónoma–, favoreciendo la confluencia de sus respectivos corpus y sus formas de fruición. De esta manera, adolescentes y jóvenes se alejan paulatinamente de la mera lectura identificativa y argumental de obras próximas a su ámbito de experiencias, para acceder a obras complejas que reclaman habilidades de interpretación más consolidadas y que abren su mirada a otros marcos culturales.

Este bloque de saberes básicos permite la apropiación de un mapa de referencias compartidas –obras y autores del patrimonio universal; movimientos estéticos; géneros y subgéneros; temas, tópicos, arquetipos, símbolos, etc. recurrentes a lo largo de la historia–, al tiempo que invita al cuestionamiento crítico de un canon que ha dejado fuera gran parte de las obras escritas por mujeres o por autoras y autores no occidentales. La ampliación de los imaginarios contribuye sin duda a la cohesión social, la educación intercultural y la coeducación. La lectura compartida y autónoma de clásicos de la literatura universal, la deliberación argumentada en torno a ellos, el desarrollo de procesos de indagación o las actividades de apropiación y recreación de los clásicos contribuyen de esta manera al desarrollo del conjunto de las competencias clave.

En coherencia con todo lo anterior, las competencias específicas que vertebran el currículo de Cultura a través del diálogo giran en torno a los ejes que a continuación se explicitan.

En primer lugar, el desarrollo de habilidades de interpretación de clásicos de la literatura universal que tengan en cuenta las relaciones internas de los elementos constructivos de la obra con el sentido de la misma, así como la vinculación de esta con su contexto de producción y su lugar en la tradición literaria. La lectura comparada de obras de diferentes épocas, contextos, géneros y lenguajes artísticos que permiten constatar la existencia de universales temáticos y cauces formales recurrentes a lo largo de la historia y reconocer semejanzas y diferencias. La apropiación de un marco de referencias compartidas y de un mapa cultural que permita contextualizar las futuras experiencias literarias y artísticas a las que el alumnado vaya teniendo acceso. Por último, la participación en el debate cultural en torno al canon literario y la necesidad de incorporar otras obras y otras lecturas que den cuenta de la diversidad de miradas sobre el mundo y la importancia de la literatura en la construcción de imaginarios.

En cuanto a la selección de textos, se apuesta por un corpus abierto que cruza el eje temático con el de género, invitando a los docentes a la configuración de itinerarios en torno a una obra que será objeto de lectura guiada y compartida en el aula. La propuesta de textos no tiene pretensiones ni de limitar ni de agotar las posibilidades de construcción de itinerarios: no constituyen un catálogo de prescripciones yuxtapuestas. Su objetivo es facilitar al profesorado la construcción de itinerarios de progreso adaptados a la diversidad y a las necesidades del alumnado.

No se pretende en ningún caso, por tanto, que a lo largo del curso se agoten todas las posibilidades que la propuesta entraña, sino de que cada docente seleccione un número determinado de obras y elija un foco que le permita vincularlas a otras obras de otros contextos culturales o moldes genéricos, para proceder posteriormente a la lectura comparada de unas y otras. Estos han de permitir una aproximación a diferentes momentos, contextos de producción y recepción, conflictos, arquetipos literarios, cauces formales, formas de expresión, etc. y a la lectura comparada de textos clásicos y contemporáneos, nacionales y extranjeros, literarios y no literarios (historiográficos, de crítica literaria o de otros códigos artísticos, incluida la ficción audiovisual y digital contemporánea).

Privilegiar el enfoque temático no debe suponer, en ningún caso, prescindir de la contextualización histórica de las obras y de la reconstrucción de su génesis artística y su huella en el legado posterior, ni relegar a segundo plano los valores formales y específicamente literarios de los textos. De hecho, la propuesta amalgama los grandes temas de la literatura con las distintas formas y géneros en que se han concretado en cada obra y momento histórico. El eje temático ofrece una base que permite atravesar épocas y contextos culturales, establecer relaciones entre el hoy y el ayer y entre literaturas diversas, y conectar con cuestiones que han preocupado a la humanidad a lo largo de los siglos y acerca de las que aún hoy se preguntan adolescentes y jóvenes.

Se proponen a continuación una serie de obras para trabajar en la materia, de las que el docente podrá elegir las que considere más convenientes a lo largo del curso sin existir un número determinado, ni máximo ni mínimo, obligatorio. Asimismo, se podrán trabajar obras enteras o partes de las mismas consideradas más interesantes para el alumnado.

Propuesta de obras de Literatura Clásica Universal:

• Albert Camus. La peste

• Anónimo. Lazarillo de Tormes

• Anónimo. Las mil y una noches

• Antonio Machado. Juan de Mairena.

• Gabriel García Márquez. Cien años de soledad

• George Orwell. Rebelión en la granja

• Giovanni Boccaccio. Decamerón

• Gustave Flaubert. Madame Bovary

• Gustavo Adolfo Bécquer. Rimas y leyendas

• Bertolt Bretch. Madre Coraje

• Blasco Ibáñez. La Barraca

• Charles Baudelaire. Las flores del Mal

• Dante Alighieri. La Divina Comedia

• Emile Zola. Germinal

• Esopo. Las fábulas de Esopo

• Federico García Lorca. La casa de Bernarda Alba

• Federico García Lorca. Romancero gitano

• Fiodor Dostoyevsky. Crimen y castigo

• Fiodor Dostoyevski. Los hermanos Karamazov

• Francesco Petrarca. Canciones, sonetos

• Franz Kafka. Metamorfosis

• Gabriel García Marquez. Cien años de soledad

• George Orwell. Rebelión en la granja

• Giovanni Boccaccio. Decamerón

• Gustave Flaubert. Madame Bovary

• Gustavo Adolfo Bécquer. Rimas y leyendas

• Homero. La Ilíada

• Homero. La Odisea

• Honoré de Balzac. Eugenia Grandet

• James Joyce. Ulyses

• Johann W. Goethe. Fausto

• José Zorrilla. Don Juan Tenorio

• Juan Ramón Jiménez. Platero y yo

• Julio Cortázar. Historias de cronopios y de famas

• Julio Cortázar. Rayuela

• León Tolstói. Anna Karenina

• Leopoldo Alas Clarín. La Regenta

• Lope de Vega. Fuenteovejuna

• Marcel Proust. Por el camino de Swann

• Mark Twain. Las aventuras de Tom Sawyer

• Máximo Gorki. La madre

• Miguel de Cervantes. Don Quijote de la Mancha.

• Miguel de Unamuno. Niebla

• Miguel Delibes. Los Santos Inocentes

• Miguel Hernández. Poemas

• Molière. El avaro

• Pablo Neruda. Confieso que he vivido

• Pedro Calderón de la Barca. La vida es sueño

• Pío Baroja. El árbol de la ciencia

• Publio Virgilio. La Eneida

• Rabindranath Tagorei. El jardinero

• Rosalía de Castro. Follas Novas

• San Juan de la Cruz. Cántico espiritual y poesías completas

• Safo. Poesías

• Sófocles. Antígona

• Stendhal. El rojo y el negro

• Valmiki. Ramayana

• Vargas Llosa. La ciudad y los perros

• Víctor Hugo. Los Miserables

• Virginia Woolf. La señora Dolloway

• Virginia Woolf. Las olas

• Vyasa. Mahabarata

• William Shakespeare. Hamlet.

• William Shakespeare. Otelo.

• William Shakespeare. Romeo y Julieta.

b) Ciencia básica:

Los elementos curriculares de esta materia están relacionados entre sí formando un todo que dota a su currículo de un sentido integrado y holístico. Así, el bloque de ciencia básica se plantea a partir del uso de las metodologías propias de la ciencia, abordadas a través del trabajo cooperativo y la colaboración interdisciplinar y enfocadas a la formación de alumnos y alumnas competentes y comprometidos con los retos del siglo XXI y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En este sentido, las situaciones de aprendizaje que se planteen para la materia deben partir de un enfoque constructivo, crítico y emprendedor.

La construcción de la ciencia y el desarrollo del pensamiento científico parten del planteamiento de cuestiones científicas basadas en la observación directa o indirecta del mundo en situaciones y contextos habituales, en su intento de explicación a partir del conocimiento, de la búsqueda de evidencias y de la indagación y en la correcta interpretación de la información que a diario llega al público en diferentes formatos y a partir de diferentes fuentes. Por eso, el enfoque que tiene esta materia incluye un tratamiento evidencial que amplíe la experiencia del alumnado más allá de lo académico y le permita hacer conexiones con sus situaciones cotidianas, lo que contribuirá de forma significativa a que desarrolle las destrezas características de la ciencia. De esta manera se pretende potenciar el descubrimiento de vocaciones científicas para conseguir que el alumnado cuente con una completa base científica, aunque decidan cursar itinerarios no científicos.

Este descubrimiento se llevará a cabo a través de una serie de textos que son considerados como clásicos en el mundo científico o que tienen un marcado carácter divulgador.

Se proponen a continuación una serie de obras para trabajar en la materia, de las que el docente podrá elegir las que considere más convenientes a lo largo del curso sin existir un número determinado, ni máximo ni mínimo, obligatorio. Asimismo, se podrán trabajar obras enteras o partes de las mismas consideradas más interesantes para el alumnado.

Propuesta de obras de Ciencia:

• Darwin, C. El origen de las especies.

• Galileo, G. Carta a la señora Cristina de Lorena, gran duquesa de Toscana.

• Galileo, G. Diálogo sobre los dos máximos sistemas del mundo ptolemaico y copernicano.

• Galileo, G. La gaceta sideral (Contiene la Conversación con el mensajero sideral de Johannes Kepler).

• Copérnico, N. Sobre las revoluciones de los orbes celestes.

• Kepler, J. El secreto del universo.

• Levi-Montalcini, Rita (2011). Elogio de la imperfección. Barcelona: Tusquets. (Título original publicado en 1987: Elogio dell’imperfezione)-Elogio de la imperfección.

• Kandel, R. (2007). In Search of Memory: The emergence of a New Science of Mind. NY: Norton & Company.

• Hawkings, S. El gran diseño.

• Hawkings, S. La teoría del todo.

• Hawkings, S. Los sueños de los que está hecha la materia.

• Hawkings, S. Brevísima historia del tiempo.

• Hawkings, S. Y Dios creó los números.

• Ramon y Cajal, S. Reglas y consejos sobre la investigación científica.

• Ramon y Cajal, S. Recuerdos de mi vida.

• Ramon y Cajal, S. Histología del sistema nervioso del hombre y de los vertebrados.

• Descartes, R. El discurso del método.

• Lucrecio, T. De rerum natura.

• Newton, I. Principios matemáticos de la filosofía natural.

c) Obras artísticas universales:

En esta parte de la materia relacionada con las obras artísticas universales se ponen en funcionamiento diferentes procesos cognitivos, culturales, emocionales y afectivos, haciendo que todos ellos se combinen e interactúen facilitando el juicio crítico.

Supone, por tanto, un paso más en la adquisición de las competencias que han venido desarrollándose en cursos y etapas anteriores.

La materia favorece la contemplación de las principales técnicas artísticas y el desarrollo de la capacidad expresiva y de la creatividad, del pensamiento divergente y de la innovación. Con este objetivo, la materia se plantea como un espacio desde el que estimular el deseo de expresar una visión personal del mundo a través de producciones artísticas aceptadas universalmente.

Esta parte de la materia está diseñada a partir de cuatro competencias específicas que emanan de los objetivos generales de la etapa y de las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, en especial de los descriptores de la competencia en conciencia y expresión culturales, a los que se añaden aspectos relacionados con la comunicación verbal, la convivencia democrática, la interculturalidad o la creatividad.

Dado su carácter práctico, la materia contribuye a la asunción responsable de las obligaciones, a la cooperación y al respeto a las demás personas; promueve el trato igualitario e inclusivo.

Por último, con vistas a facilitar la adquisición de las competencias específicas de la materia, resulta conveniente diseñar situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresión artística. Estas situaciones deben ser estimulantes e inclusivas y tener en cuenta las áreas de interés del alumnado, sus referencias culturales y su nivel de desarrollo, de modo que permitan llevar a cabo aprendizajes significativos y susciten su compromiso e implicación. La complejidad de estas situaciones debe aumentar gradualmente, llegando a requerir la participación en diversas tareas durante una misma propuesta de creación, favoreciendo el progreso en actitudes como la apertura, el respeto y el afán de superación y mejora. De esta manera, contribuirán a la adquisición de los conocimientos, las destrezas y las actitudes que fortalecen su autoestima y desarrollan su identidad y su conducta creativa.

Se proponen a continuación una serie de obras para trabajar en la materia, de las que el docente podrá elegir las que considere más convenientes a lo largo del curso sin existir un número determinado, ni máximo ni mínimo, obligatorio. Asimismo, se podrán trabajar obras enteras o partes de las mismas consideradas más interesantes para el alumnado.

Propuestas de Obras Artísticas:

Pintura:

• La Gioconda de Leonardo Da Vinci

• La venus del Nilo de Sandro Botticelli

• La primavera de Sandro Botticelli

• La última Cena de Leonardo Da Vinci

• Gernica de Pablo Picasso

• La noche estrellada de Vicent Van Gogh

• El grito de Edvard Munch

• Virgen de la Rueca de Leonardo Da Vinci

• Las tres gracias de Rubens

• La creación de Adán de Miguel Ángel

• La maja desnuda y la vestida de Francisco Goya

• Las meninas de Diego Da Silva Velázquez

• Colección Visiones de España de Joaquin Sorolla Escultura

• Discóbolo de Mirón

• Laocconte y sus hijos

• Eros y Psique de Antonio Canova

• El Pensador de Auguste Rodin

• David de Miguel Ángel

• Apolo y Dafne de Gian Lorenzo Bernini

• Piedad de Miguel Ángel Arquitectura

• Taj Mahal (1983)

• Menfis y su necrópolis – Zonas de las pirámides desde Guizeh hasta Dahshur (1979)

• Alhambra, Generalife y Albaicín de Granada (1984, 1994)

• Estatua de la Libertad (1984)

• Centro Histórico de Roma, los bienes de la Santa Sede beneficiarios del derecho de extraterritorialidad situados en la ciudad y San Pablo Extramuros (1980, 1990)

• La Gran Muralla (1987)

• Catedral de Notre-Dame, antigua abadía de Saint-Remi y palacio de Tau en Reims (1991)

• Más información en la lista del Patrimonio de la Humanidad de la UNESCO

Artes escénicas

• Ópera "La Traviata". G. Verdi.

• Ópera "Madame Butterfly". G. Puccini

• Ópera "La Flauta Mágica". L. Mozart.

• Ópera "Carmen". G. Bizet

• Ópera "El Barbero de Sevilla". G. Rossini

• Ópera "La Bohème". G. Puccini

• Ópera "Norma". V. Bellini

• Ópera "Tosca". G. Puccini

• Ópera "Aida". G. Verdi.

• Ballet "El Lago de los Cisnes" . P. Tchaikovsky

• Ballet "El Cascanueces Op. 71″. P. Tchaikovsky

• Ballet "Romeo y Julieta". P. Tchaikovsky

• Ballet "Bella durmiente". P. Tchaikovsky

• Zarzuela: "1. La verbena de la Paloma". Ricardo de la Vega

Introducción a la Economía Familiar 2º ESO

Es necesario indicar los objetivos que se persiguen con esta materia optativa, dirigida a un alumnado entre 13 y 15 años, una edad en la que su función de contribución en la economía del hogar donde vive no deja de ser anecdótica y más aún si sólo es partícipe de los gastos que se originan en el núcleo familiar. Ahora bien, es el momento de que vaya siendo consciente de la necesidad de una correcta gestión económica que se ha de hacer en toda familia y de la que los alumnos forman parte.

Partimos de una definición básica de economía: es la ciencia que se encarga de administrar adecuadamente todos los bienes con los que cuenta un individuo y así satisfacer sus necesidades. Y llegamos al fin que persigue la economía familiar, que tiene por objeto una adecuada gestión de los ingresos y gastos del núcleo familiar haciendo una correcta distribución de los primeros, permitiendo así la satisfacción de sus necesidades materiales, atendiendo aspectos fundamentales de su desarrollo, como la alimentación, la ropa o la vivienda. La economía doméstica trata, por tanto, de regular, controlar, proveer y satisfacer a los miembros de una familia de los recursos suficientes para tener una calidad de vida. Esta gestión es una responsabilidad de todos los miembros del núcleo familiar, que deben conocer todos los componentes de dicha economía, como son el trabajo, los ingresos, los gastos, el ahorro y el consumo responsable y sostenible. La economía familiar es entendida como una microeconomía que se debe distribuir adecuadamente, evitando el sobreendeudamiento y aumentando la capacidad de ahorro del individuo. Para ello deben existir normas internas que la rijan, abogando por un consumo responsable en el hogar, atendiendo a las realidades existentes. La función de los administradores de un hogar es complicada, ya que no sólo conlleva herramientas económicas y administrativas, sino también humanas, de interrelaciones con la familia. Con todo se puede afirmar que la economía doméstica es una técnica necesitada de un aprendizaje que proporcione la experiencia necesaria para la realización de una buena administración.

Para tratar de paliar las crisis familiares o personales que se originan como consecuencia de una deficiencia en la gestión de la economía familiar, esta materia debería ser de utilidad en la mejora de la gestión económica y personal y familiar.

Los bloques de Saberes Básicos se han planteado en tres grandes áreas: ingresos y gastos familiares (planificación a corto y largo plazo), ahorro versus endeudamiento y consumo responsable y sostenible.

Afrontar la economía familiar, aunque parezca raro, no difiere mucho de la economía de cualquier empresa. De hecho, cuando se dice que las personas que administran una casa son excelentes economistas, no falta razón. La planificación de la economía doméstica pasa por tener en cuenta una serie de premisas importantes. Es necesario aplicar el sentido común y, una buena forma de hacerlo es la de relacionar todos los gastos previstos e imprevistos en una lista para después agruparlos en diferentes órdenes según la prioridad.

Algunos ejemplos de la economía doméstica relacionados con los principales gastos en el hogar:

• La "lista de la compra" quizá sea uno de los más conocidos. Por supuesto, a nivel informal se refiere a la que cada uno de nosotros hacemos usando la economía. Formalmente se estudia, por ejemplo, a través del IPC o índice de precios al consumo. Este, a su vez, está relacionado con la inflación (subida continuada del IPC) que tanto afecta a los hogares.

• Los servicios bancarios. Estos están a la orden del día y tener ciertos conocimientos financieros puede ayudarnos a entenderlos mejor. Todos hemos tenido que pedir un préstamo, una tarjeta de crédito o hemos constituido un fondo de inversión.

• La educación de los hijos. Esta no tiene coste en la enseñanza obligatoria, pero sí se financia vía impuestos. A veces y dependiendo del país, debe pagarse una cuota no muy elevada si optamos por la enseñanza concertada. Sin embargo, otras como la universitaria si suponen un gasto que puede ser muy elevado.

• Con la sanidad sucede algo parecido. En los países, como España, donde el sistema es público se financia vía impuestos. En los sistemas mixtos (Suecia, Noruega) o privados (Suiza, EEUU) se suele incluir una cuota mensual. Esta sería similar a la que se paga para otras prestaciones como el desempleo o las pensiones.

Competencias específicas

1 Conocer qué es un presupuesto personal, planificándolo y llevando a cabo su gestión efectiva, identificando y clasificando gastos e ingresos, así como planteando el lugar que el ahorro debe ostentar dentro del mismo y siendo capaz de leer y entender los documentos que actúan de soporte de ingresos y gastos, como el contrato de trabajo, la nómina, las facturas y recibos de compra o préstamos, tiques, los contratos de alquiler, de seguro y las hojas de reclamación, valorando además, las opciones reservadas para capitalizar los ahorros a través de activos financieros, una vez analizadas y comparadas sus características de riesgo, rentabilidad y liquidez, en un entorno de inversión diversificado.

Teniendo en cuenta que las necesidades económicas son distintas a lo largo de la vida, una buena gestión de nuestras finanzas nos puede ayudar a alcanzar los objetivos y las metas de nuestro día a día. El alumnado debe conocer el presupuesto personal como un instrumento que sirve para priorizar y ajustar los gastos conforme a los ingresos, identificar y corregir gastos innecesarios, reducir o eliminar deudas y que, además, puede ayudar a alcanzar sus metas de ahorro e inversión.

Asimismo, el conocimiento los documentos que actúan de soporte de gastos e ingresos y del funcionamiento del sistema financiero y los productos que ofrece relacionados con la inversión, el ahorro, el endeudamiento, los seguros…, son necesarios para mejorar su competencia a la hora de adoptar decisiones financieras y planificar y gestionar con autonomía los gastos personales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, STEM3, STEM4, CD1, CD5, CPSAA1, CPSAA5, CE3, CCEC3

2. Tomar conciencia de que las relaciones económicas entre los hogares, las empresas y las administraciones públicas generan flujos de renta que responden a sus necesidades o capacidades de financiación, reconociendo que estos flujos pueden ser prestados o invertidos en el tiempo, valorando la idoneidad de realizar una adecuada planificación de los mismos y estudiando las diversas formas de dinero, sus usos y su gestión por parte de los intermediarios financieros, comprendiendo que esta debe realizarse dentro de un marco ético.

El alumnado debe ser consciente del papel que juegan los distintos agentes económicos en el desarrollo económico y en el bienestar de la sociedad. Cada uno de ellos, con su participación, colabora en este desarrollo, ya sea a través del trabajo, el ahorro, el gasto, las políticas fiscales o las subvenciones, entre otros. Además, debe conocer el papel del sistema financiero como mecanismo que pone en contacto a los ahorradores con los demandantes de fondos y, por tanto, permite trasladar las decisiones de ahorro a las de inversión.

Asimismo, el alumnado, debe valorar de forma crítica su comportamiento como consumidor, usuario y posible generador de rentas, y ser consciente de la importancia de una conducta ética y responsable.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CD1, CPSAA2, CPSAA4, CC3, CC4, CCEC3

3. Valorar y relacionar el impulso de la esperanza de vida, al nacer y a los 65 años, con el aumento en las tasas de escolarización y en la cobertura sanitaria, comprendiendo y estudiando los pilares básicos sobre los que se sustenta el Estado del Bienestar, determinando la importancia del ahorro personal, la solidaridad entre generaciones como marco de nuestro sistema público de pensiones y reconociendo el papel crucial que juegan los impuestos dentro de nuestro sistema de bienestar.

Debido a la trascendencia e importancia que la materia fiscal supone para la economía del país y de la región, es imprescindible que el alumnado tome conciencia de la responsabilidad fiscal. Para ello, es necesario que conozca los principales impuestos y su relación con la sostenibilidad de las políticas básicas del estado de bienestar, como la educación, la sanidad pública y el sistema de pensiones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CCL5, STEM1, STEM4, CD1, CD5, CPSAA2, CE1, CCEC1

4. Conocer el paradigma del consumo responsable o consciente, identificando los beneficios personales y valorando las consecuencias que tiene para la sociedad, el medio ambiente y las relaciones laborales una ciudadanía preocupada por sus actos de compra, siendo conscientes de la necesidad de tomar decisiones racionales y de mostrar comportamientos acordes con una comprensión adecuada de los mensajes publicitarios, analizando las fuentes del valor y siendo críticos con la obsolescencia programada.

Nuestra sociedad es esencialmente consumista: el consumo es uno de los motores fundamentales de la economía actual y tiene un papel muy importante en nuestra vida, ya que necesitamos consumir productos y servicios para poder vivir.

Sin embargo, la gran mayoría del consumo es muy poco respetuoso con las personas y con el medio ambiente. Para cambiar esta realidad, el alumnado precisa adquirir hábitos de consumo responsable, que pongan el foco no solo en la relación calidad/precio, sino en el resto de factores que atañen a un producto.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CP3, CD1, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CC3, CC4, CE1, CCEC3.

5. Utilizar el concepto de economía circular para proponer medidas de consumo responsable, ahorro personal y eficiencia doméstica, valorando las consecuencias positivas sobre el entorno local, regional y global, siendo conscientes de los retos a los que se enfrenta la transición verde en cuanto a nuevas relaciones de trabajo, lucha contra la pobreza y desigualdad y combate de las brechas de género, conociendo los derechos de las personas consumidoras y trabajadoras dentro del marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y de las actuaciones de las políticas públicas nacionales e internacionales, sin perder de vista las aportaciones de la administración regional.

EL modelo económico actual es un modelo lineal, basado en "tomar-fabricar-consumir-eliminar". Este modelo es agresivo con el medio y agotará las fuentes de suministro, tanto materiales como energéticas. Además, en este tipo de economía hay una fuerte dependencia de las materias primas, lo que conlleva un riesgo asociado al suministro, precios elevados de las mismas y con mucha volatilidad, así como una reducción significativa del capital natural, además de las consiguientes pérdidas económicas. Es necesario promover entre el alumnado el inicio de una senda de transición para pasar de la economía lineal a la economía circular.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP2, STEM4, CD1, CPSAA2, CPSAA5, CC2, CC3, CC4, CE1, CE2, CCEC1

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Elaborar y utilizar el presupuesto personal como instrumento para mejorar las finanzas personales, utilizando plantillas o aplicaciones para calcular en situaciones cotidianas, los distintos tipos de ingresos y gastos y su evolución, identificando aquellos gastos más elevados o no necesarios, determinando la necesidad de incrementar los ingresos, evaluando la capacidad de endeudamiento y estableciendo un plan de ahorro ante posibles situaciones imprevistas.

1.2 Conocer los documentos relacionados con una operación simulada de compraventa, alquiler, contrato de prestación de servicios (teléfono, gas, luz, agua, etc).

1.3 Diferenciar y seleccionar entre diferentes productos financieros, ofrecidos por entidades financieras del entorno próximo, aquellos que mejor se adapten a diferentes finalidades de ahorro y gestión de pagos y cobros comunes (domiciliación de nómina, de pagos de gastos diversos, etc), conociendo la relación entre rentabilidad y riesgo y las condiciones de liquidez pactadas.

1.4 Resolver, a modo de retos planteados, situaciones relacionadas con un contrato de trabajo y una nómina e investigar y seleccionar aquella información que considera relevante para resolver de manera argumentada los retos planteados, de manera individual o en colectividad.

Competencia específica 2

2.1 Explicar y representar las relaciones económicas entre hogares, empresas y administraciones públicas, en el entorno próximo.

2.2 Describir el dinero y sus diferentes formas, representando sus usos en la satisfacción de las necesidades personales y valorando el papel del sistema financiero como canalizador del elevado número de transacciones económicas a nivel global.

2.3 Conocer el proceso de emisión del dinero, distinguiendo dinero en efectivo de dinero en depósitos, así como los medios más habituales de pago, como los distintos tipos de tarjetas bancarias.

2.4 Reflexionar sobre las diversas formas de utilización del dinero y sobre la utilidad, ventajas y riesgos de los productos financieros, expresando una actitud positiva hacia el ahorro, considerándolo como medio para invertir y alcanzar diferentes objetivos personales.

Competencia específica 3

3.1 Comprender el concepto de esperanza de vida y analizar la relación con las políticas básicas del estado de bienestar, como la educación y sanidad públicas.

3.2 Tomar conciencia sobre la importancia del ahorro para afrontar los diferentes periodos que se dan en el ciclo financiero individual.

3.3 Reconocer la importancia del sistema público de pensiones, describiendo su funcionamiento básico y valorando la solidaridad entre generaciones. Reconocer otros sistemas de pensiones no basados en las contribuciones públicas, sino de origen tanto privado como mixto.

3.4 Reconocer la importancia de los impuestos; distinguir los impuestos básicos e identificar operaciones habituales que pueden estar afectadas por dichos impuestos.

Competencia específica 4

4.1 Valorar positivamente el consumo responsable o consciente como una herramienta para atajar el cambio climático, la desigualdad social y combatir la precarización del mercado laboral, promoviendo actitudes socialmente responsables en el entorno cercano.

4.2 Interiorizar su parte de responsabilidad como personas individuales a la hora de cuidar y mejorar el entorno y la calidad de vida de la colectividad, así como la responsabilidad de los poderes públicos de dictar normas para que la economía sea sostenible, solidaria y respetuosa con los derechos humanos.

4.3 Entender el consumo como un acto consciente, premeditado y crítico sujeto a la influencia de la publicidad, ante el que debemos valorar la austeridad como alternativa al despilfarro, los impactos sobre la propia salud y las condiciones sociales y ecológicas en las que ha sido elaborado un producto o un servicio.

4.4 Gestionar problemas vinculados al entorno real proponiendo soluciones sostenibles mediante actuaciones individuales o colectivas que se traduzcan en mejoras para la sociedad.

Competencia específica 5

5.1 Conocer el concepto de economía circular, valorando los impactos ambientales (huellas de carbono, hídrica y energética) de todas las etapas del ciclo de vida del producto, siendo consciente de la importancia de evolucionar hacia dicho sistema.

5.2 Valorar la necesidad de una transición energética, identificando sus principales retos tanto en el entorno cercano como a nivel internacional, reconociendo las repercusiones globales de los actos individuales.

5.3 Estudiar los derechos de las personas consumidoras y trabajadoras, analizando las diferentes instituciones que se encargan de su defensa en nuestra comunidad autónoma, conociendo la relación causal consumo-trabajo con objeto de avanzar hacia modelos sostenibles que eliminen las brechas salariales.

5.4 Comprender los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible) y valorar su importancia en el futuro desarrollo de la economía y la sociedad, analizando las actuaciones que se están llevando a cabo en nuestra comunidad autónoma en aras de su consecución y cumplimiento.

Saberes básicos

A. Ingresos y gastos familiares. Planificación a corto y largo plazo

- Ingresos generados en el trabajo por cuenta ajena. Salario bruto. Salario neto. Tributación sobre el IRPF. Cotizaciones a la Seguridad Social.

- Ingresos derivados del trabajo por cuenta propia. Concepto de autónomo. Impuestos que le afectan: IVA, IRPF. Cotizaciones a la Seguridad Social.

- Otros ingresos familiares. Prestaciones recibidas por distintas Administraciones Públicas. Origen de estas partidas.

- La importancia de los impuestos y las cotizaciones como mecanismos de financiación de los servicios públicos. El fraude fiscal y sus consecuencias. Conciencia fiscal.

- Gastos familiares: primera necesidad, necesarios, extras, prescindibles.

- El presupuesto familiar. Regla 50/20/30 (50% gastos imprescindibles, 20% ahorro, 30% gastos opcionales).

- Los objetivos financieros en las distintas fases de la vida. Herramientas necesarias para la elaboración de un plan financiero: calendario y agenda.

B. Ahorro versus endeudamiento.

- Importancia del ahorro. Finalidad del ahorro. Renuncia al consumo presente para poder afrontar gastos futuros.

- Diferencia entre ahorrar e invertir. Liquidez y rentabilidad. Riesgo.

- Productos bancarios en los que materializar el ahorro. Depósitos a la vista, de ahorro, imposiciones a plazo fijo. Interpretación de los documentos vinculados a las cuentas bancarias a la vista.

- Productos de inversión. Valores de renta fija, valores de renta variable, fondos de inversión. Otras inversiones.

- Protección del patrimonio familiar. Los seguros. Tipos: daños, vehículos a motor, vida, decesos, salud, etc.

- Las deudas. Tipos de deudas: hipotecas, préstamos personales, financiación de compras, descubiertos, créditos rápidos.

- Tipos de interés en las deudas. Fijo versus variable. Peso de los intereses en el pago de las deudas.

- Medios de pago: tarjetas bancarias: débito, crédito, revolving. Transferencias. Bizum. Seguridad en las tarjetas. La banca online.

- El sobreendeudamiento. Riesgos y consecuencias. Embargo y ejecución de bienes.

- Introducción a las criptomonedas. Riesgos que pueden generar. Las casas de apuestas. Riesgos.

C. El consumo responsable y sostenible

- El consumo responsable. La huella ecológica. Cambios en la producción y consumo de recursos. Respeto por el medio ambiente. Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Crecimiento económico y desarrollo sostenible.

- Hábitos sostenibles como consumidor. Ahorro energético. Consumo sostenible de bienes escasos. Consumo ético y solidario. La banca ética y sostenible.

- Las compras por impulso. Consumismo versus felicidad. La economía conductual.

- Consumo y sostenibilidad: hacia una economía circular. Eficiencia doméstica (luz, calefacción alimentación). Transición energética. Recibos de suministros: estudio de casos.

- Derechos del consumidor y defensa del consumidor. Instituciones a las que acudir.

Economía y Emprendimiento 4º ESO

La Economía está presente en todos los aspectos de la vida, de ahí la importancia de que el alumnado adquiera conocimientos económicos y financieros que le permitan estar informado y realizar una adecuada gestión de los recursos individuales y colectivos contribuyendo a fomentar la mejora en su calidad de vida, el progreso y el bienestar social.

En la actualidad, la Economía y las finanzas además de dar a conocer los elementos y las reglas que explican los acontecimientos económicos y las consecuencias que se derivan de las decisiones financieras, proyectan valores relacionados con, entre otros, la solidaridad entre personas, la importancia de la sostenibilidad, o la gestión de los recursos y de la desigualdad. En este sentido, juega un papel importante la presencia de la persona emprendedora que integra, por un lado, una formación económica y financiera y, por otro, una visión que la anima a buscar oportunidades e ideas que contribuyan a satisfacer las necesidades detectadas en el entorno, desarrollando estrategias para llevar esas ideas a la acción. Así, genera valor para los demás, innova y contribuye a mejorar el bienestar personal, social y cultural.

La finalidad educativa de la materia Economía y Emprendimiento está en consonancia con la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, que refiere la necesidad de introducir en la educación herramientas que permitan lograr que lo aprendido se pueda aplicar en tiempo real, y que genere nuevas ideas, nuevas teorías, nuevos productos y nuevos conocimientos.

El currículo de esta materia se diseña tomando como referentes los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado conforme establece el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Asimismo, se diseña con la vista puesta en los objetivos fijados para la etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria contribuyendo a desarrollar en el alumnado «el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación y el sentido crítico, la iniciativa personal, y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades».

Se desarrolla a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de interés para el alumnado y está organizado en torno a la adquisición de unas competencias específicas que tratan, en primer lugar, de promover ese espíritu proactivo, que ha de cristalizar en una cultura de emprendimiento personal, social y empresarial más ágil e innovadora. Para ello, es necesario que el alumnado realice un análisis preciso de sí mismo y, con base en este autoconocimiento, adquiera formación y desarrolle habilidades personales y sociales, así como estrategias necesarias para afrontar retos, gestionar la incertidumbre y tomar decisiones adecuadas para llevar el proyecto a la realidad. En segundo lugar, las competencias específicas definidas para esta materia ayudan a que el alumnado comprenda que la persona emprendedora debe abrirse camino en un contexto global cuyos elementos se relacionan entre sí. Esto requiere explorar el entorno, analizando distintos ámbitos, entre otros, el social, el ambiental, el cultural, el artístico y el empresarial, desde una perspectiva económica, para identificar necesidades y oportunidades que puedan surgir, encontrar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales necesarios, y aplicarlos a la realización de un proyecto personal o profesional con visión emprendedora.

En tercer lugar, las competencias específicas contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano práctico desarrollando un proyecto que abarque todo el proceso, desde la ideación hasta la elaboración del prototipo final y presentación de este en el entorno, entendiendo que el prototipo puede ser cualquier resultado (un bien, un servicio, o un producto) que suponga una solución innovadora y de valor.

Existe también una vinculación directa entre las competencias específicas de esta materia y los principios pedagógicos de la Educación Primaria, en los que se explicita la potenciación del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonomía y la reflexión. Además, existe continuidad entre esta materia y el abordaje, en la etapa de Educación Primaria y en los tres primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, de todas las competencias clave y, de forma particular, de la Competencia emprendedora y de la Competencia personal, social y de aprender a aprender. Ambas se complementan aportando elementos que permiten definir el carácter de la persona emprendedora, favoreciendo, por un lado, la adquisición de conocimientos relacionados con la planificación, gestión y ejecución de proyectos emprendedores y por otro, potenciando el desarrollo de destrezas y actitudes para afrontar la incertidumbre, gestionar los conflictos, reflexionar de forma crítica, adoptar decisiones éticas, colaborar en equipo y negociar.

Economía y emprendimiento está planteada como materia de opción en cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria y persigue dos objetivos: 1) que el alumnado cuente con una educación económica y financiera para desenvolverse, asumir riegos de manera responsable en su vida cotidiana y gestionar y llevar a la acción de manera viable proyectos vitales, profesionales y empresariales, si así lo desea; 2) que el alumnado busque soluciones innovadoras y valiosas para afrontar los retos propuestos, a través de estrategias de gestión del conocimiento, del autoconocimiento y de la colaboración con los demás.

Los criterios de evaluación establecidos van dirigidos a comprobar el grado de adquisición de las competencias específicas, esto es, el nivel de desempeño cognitivo, instrumental y actitudinal que pueda ser aplicado en situaciones o actividades del ámbito personal, social y académico con una futura proyección profesional.

Los saberes básicos que contribuyen a adquirir las competencias específicas se organizan en cuatro bloques. El primero se relaciona con el análisis y desarrollo del perfil de la persona emprendedora haciendo hincapié en el conocimiento de uno mismo, el desarrollo de habilidades personales y estrategias de gestión para hacer frente a contextos cambiantes e inciertos en los que emprender. El segundo se liga al análisis de los distintos entornos –económico, empresarial, social, ambiental, cultural y artístico– así como al desarrollo de estrategias de exploración de los mismos que permitan al alumnado identificar necesidades y buscar oportunidades que surjan en ellos, haciéndolo consciente de que el entorno va a condicionar la realización de sus proyectos personales y profesionales. El tercero se vincula a la captación y gestión de recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales como elementos necesarios para que un proyecto se lleve a la realidad. De este modo, se abordan cuestiones como fuentes de financiación, recursos financieros y formación y funcionamiento ágil de los equipos de trabajo. El cuarto y último bloque trata de dar a conocer el método de realización de un proyecto emprendedor desde la fase de ideación hasta las de ejecución y validación del prototipo final. En este proceso se familiarizará al alumnado con las metodologías ágiles que podría utilizar en el aula a la hora de realizar su propio proyecto innovador.

Finalmente, en cuanto a la programación de esta materia, se propone la concreción curricular de la misma desde una perspectiva teórico-práctica, aplicando los saberes al desarrollo de un proyecto emprendedor en cada una de sus fases. De este modo, los aprendizajes se construirán en y desde la acción. El alumnado ideará, gestionará recursos, desarrollará prototipos, participará en la validación iterativa de los mismos y tomará decisiones en un ambiente flexible y abierto que le permita desplegar sus aptitudes y potenciar sus destrezas y actitudes emprendedoras trabajando en equipo. Esta dinámica de trabajo genera una cultura creativa, colaborativa y de participación dirigida a crear valor para los demás.

Competencias específicas

1. Analizar y valorar las fortalezas y debilidades propias y de los demás, reflexionando sobre las aptitudes y gestionando de forma eficaz las emociones y las destrezas necesarias, para adaptarse a entornos cambiantes y diseñar un proyecto personal único que genere valor para los demás.

El autoconocimiento permite a la persona indagar en sus aspiraciones, necesidades y deseos personales, descubrir sus aptitudes, distinguir sus inteligencias y, así, reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades y aprender a valorarlas como fuente de crecimiento personal. También implica reconocer y gestionar emociones para adaptarse a contextos cambiantes y globalizados y a situaciones inciertas que puedan generar un conflicto cognitivo y emocional, con el objetivo de poner en marcha y llevar a cabo un proyecto personal con una propuesta de valor única, que garantice nuevas oportunidades en todos los ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicas y profesionales).

Es importante afrontar el proyecto con una actitud emprendedora, resolutiva, innovadora y sostenible que permita la adaptación a distintos entornos y comprender la importancia de desarrollar el hábito de actuar con creatividad, tanto individual como colectivamente, mediante el entrenamiento de la capacidad creadora aplicándola en diferentes escenarios para lograr avances personales, sociales, culturales, artísticos y económicos de valor.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CC1, CE2, CCEC3.

2. Utilizar estrategias de conformación de equipos, así como habilidades sociales, de comunicación e innovación ágil, aplicándolas con autonomía y motivación a las dinámicas de trabajo en distintos contextos, para constituir grupos de trabajo eficaces y descubrir el valor de cooperar con otras personas durante el proceso de ideación y desarrollo de soluciones emprendedoras.

Reconocer y valorar rasgos característicos y cualidades personales propias y de los demás resulta indispensable para afrontar con éxito un proyecto. Una correcta identificación de las potencialidades de las personas permite la constitución de un equipo de trabajo equilibrado, eficaz, cooperativo, motivado y responsable, que compense las debilidades y potencie las fortalezas de unos y otros, adecuándose así a las necesidades del proyecto que se pretende abordar. Se requiere la puesta en marcha de diferentes estrategias para constituir los equipos de trabajo, definiendo objetivos, normas, roles y responsabilidades de manera equitativa y

favoreciendo la diversidad entre sus integrantes. Así se consiguen equipos multidimensionales, inclusivos, capaces de generar, a través del diálogo, una inteligencia colectiva que les permita funcionar con autonomía y contribuir a la innovación ágil.

Un correcto desarrollo y uso de las habilidades sociales como la empatía, la asertividad, la negociación, el liderazgo y el respeto hacia los intereses, elecciones e ideas de los demás, así como el conocimiento de distintas lenguas y uso de habilidades de comunicación, facilita una visión compartida entre los miembros del equipo, la creación de un buen clima de trabajo y la construcción de vínculos de cooperación que redunden en el crecimiento personal y colectivo e intensifiquen valores de respeto, equidad e igualdad entre hombres y mujeres.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE2.

3. Elaborar, con sentido ético y solidario, ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a las necesidades locales y globales detectadas, utilizando metodologías ágiles de ideación y analizando tanto sus puntos fuertes y débiles como el impacto que puedan generar esas ideas en el entorno, para lograr la superación de retos relacionados con la preservación y cuidado del entorno natural, social, cultural y artístico.

Para afrontar los desafíos actuales resulta imprescindible dotar a las personas de las herramientas necesarias para que, con iniciativa y desde una visión emprendedora, busquen, promuevan y desarrollen eficazmente ideas y soluciones innovadoras y sostenibles a problemas y necesidades de su entorno, que den respuesta a retos a nivel local que podrían trasladarse a contextos más amplios, incluso globales. Para lograr esto, es fundamental entrenar la generación de ideas y someterlas a procesos de validación a través del uso de metodologías ágiles, tanto individuales como de equipo, analizando el impacto que la materialización de esas ideas pudiera provocar en los distintos ámbitos y contextos vitales y sectoriales.

Este proceso de búsqueda de respuestas a los desafíos actuales está inevitablemente ligado a los valores sociales y personales. Es por ello que en el proceso de ideación y diseño de las ideas y soluciones es necesario tener presentes los Objetivos de Desarrollo Sostenible y actuar desde principios éticos considerando la perspectiva de género. Esto implica conocer y tomar conciencia de las distintas realidades, valorar las oportunidades de nuestro mundo y de nuestra sociedad con una actitud proactiva y comprometida con su cuidado, protección y preservación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CC4, CE1, CE2, CE3, CCEC3.

4. Seleccionar y reunir los recursos disponibles en el proceso de desarrollo de la idea o solución creativa propuesta, conociendo los medios de producción y las fuentes financieras que proporcionan dichos recursos y aplicando estrategias de captación de los mismos, para poner en marcha el proyecto que lleve a la realidad la solución emprendedora.

Dentro del proceso que conlleva transformar las ideas en prototipos de valor es obligado contemplar una fase dirigida a conseguir y gestionar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales disponibles, reuniendo y seleccionando aquellos que de manera ética, eficiente y sostenible puedan hacer realidad una idea o solución emprendedora. Esta perspectiva de considerar la movilización y optimización de los recursos como parte del plan de acción requiere, además, hacerlo desde planteamientos éticos y ofreciendo de este modo, un modelo de buenas prácticas que impacte positivamente en el entorno hacia el que va dirigida la idea. La ética subyace desde los momentos iniciales del proceso creador en las iniciativas que se emprenden, orientadas al desarrollo sostenible y al bienestar para todos. De igual modo, impregna también la protección de las ideas y soluciones, lo que requiere de un conocimiento específico para garantizar el respeto a las creaciones de los demás y los derechos sobre las ideas y soluciones propias.

Por otro lado, poner en marcha una idea viable supone asumir el reto con responsabilidad y que la persona emprendedora y los equipos posean conocimientos económicos, financieros, legales y técnicos entendidos también como recursos propios adquiridos a través de la formación, que los orienten en la búsqueda de financiación y el uso de herramientas digitales que den difusión y proyección a las ideas y soluciones en el proceso de realización de las mismas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD2, CE1, CE2.

5. Presentar y exponer ideas y soluciones creativas, utilizando estrategias comunicativas ágiles y valorando la importancia de una comunicación efectiva y respetuosa, para transmitir mensajes convincentes adecuados al contexto y a los objetivos concretos de cada situación y validar las ideas y soluciones presentadas.

El mundo global y complejo en el que vivimos exige formación para mejorar la competencia comunicativa de las personas. Es importante entender que las estrategias de comunicación son elementos que cobran especial importancia para que una persona emprendedora interactúe con otras de manera efectiva y positiva. Compartir los conocimientos y las experiencias con los demás permite idear soluciones contrastadas e innovadoras, motivar, convencer, tomar decisiones y generar oportunidades. En este sentido, la utilización de estrategias de comunicación ágil facilita la tarea de explicar una idea original transmitiendo, con claridad y rapidez, sus puntos fuertes y débiles. Asimismo, permite que los equipos compartan las ideas creativas generadas, se validen o descarten con rapidez y se tomen decisiones sobre las soluciones que finalmente se elijan para afrontar los retos propuestos.

Por otro lado, también es necesario que las personas adquieran las herramientas para presentar y exponer en el entorno, de manera clara, atractiva y convincente, la idea o solución que se va a desarrollar en el proyecto emprendedor, con objeto de reunir los recursos necesarios para llevarla a cabo o para difundirla.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CD3, CPSAA1, CC1, CE1, CE2.

6. Comprender aspectos básicos de la economía y las finanzas, valorando críticamente el problema de la escasez de recursos y la necesidad de elegir, así como los principios de interacción social desde el punto de vista económico para relacionar dichos aspectos con la búsqueda y planificación de los recursos necesarios en el desarrollo de la idea o solución emprendedora que afronte el reto planteado de manera eficaz, equitativa y sostenible.

Actualmente conocer y comprender desde un enfoque económico el entorno y la sociedad es fundamental. En estos contextos es donde surgen las necesidades y oportunidades a las que hay que atender ofreciendo soluciones realistas, eficientes y sostenibles que den respuesta a los nuevos retos que se plantean.

Existen cuatro elementos que deben ser abordados. El primero alude al problema económico que condiciona la toma de decisiones de las personas en función del grado de escasez percibido para cubrir las necesidades individuales y colectivas. De ello se deriva la importancia de saber interpretar indicadores y aprender a encontrar tendencias en los mercados y en la propia sociedad desde un punto de vista económico. El segundo se refiere a la necesidad de adquirir una educación financiera que aporte los conocimientos necesarios para guiar las decisiones personales de manera responsable y ayude en la obtención de recursos para emprender. El tercero es relativo al análisis del entorno económico y social desde un punto de vista tanto macroeconómico como microeconómico. Esta comprensión es el punto de partida para detectar necesidades no cubiertas y generar ideas innovadoras que den solución a los retos actuales, de manera eficaz, equitativa y sostenible. Y, por último, la puesta en marcha de un proyecto emprendedor implica situarlo dentro de su contexto económico que, en gran parte, va a determinar su viabilidad, para prever si el entorno y el sector objeto de la iniciativa concreta es favorable.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CE1, CE2, CE3.

7. Construir y analizar de manera cooperativa, autónoma y ágil prototipos innovadores y sostenibles, aplicando estrategias eficaces de diseño y ejecución, evaluando todas las fases del proceso de manera crítica y ética, y validando los resultados obtenidos tanto para la mejora y perfeccionamiento de los prototipos creados como para el aprendizaje y el desarrollo personal y colectivo.

El objeto de un proyecto emprendedor es la solución innovadora convertida en un prototipo final, en un bien o servicio que se utiliza en el entorno al que va dirigido.

Este prototipo final es el resultado de un proceso constructivo que se lleva a cabo de manera cooperativa e implica el paso por distintas fases que han de ser evaluadas de manera continua con una actitud crítica y ética. Así, en el proceso creativo de ideación se plantean hipótesis de solución que deben transformarse en aprendizajes validados. Para ello se recurre a la construcción de prototipos como representación tangible de la solución o de la parte de la solución que queremos validar. Tras la elección del prototipo que recoge la solución innovadora, se diseña, gestiona y ejecuta el proyecto, para lo cual es necesario conocer y saber elegir las estrategias de gestión de los recursos, el modelo organizativo o de negocio, el plan de ejecución, así como las técnicas y herramientas de prototipado. Es necesario aprender a tomar decisiones adecuadas y con progresiva autonomía, para llevar a cabo el proyecto de forma viable y sostenible, considerando que lo verdaderamente importante es el aprendizaje validado. Para evaluar y testar prototipos ya generados es fundamental conocer metodologías, técnicas y herramientas de modo que se produzca el desarrollo ágil, iterativo e incremental del prototipo final. Esto exige programar periodos de trabajo cortos en los que

se puedan comprobar los aprendizajes experimentados y validados y ofrecer soluciones óptimas y sostenibles en entornos cambiantes.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD5, CPSAA3, CPSAA5, CE2, CE3.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Adaptarse a entornos complejos y crear un proyecto personal original y generador de valor, partiendo de la valoración crítica sobre las propias aptitudes y las posibilidades creativas, haciendo hincapié en las fortalezas y debilidades y logrando progresivamente el control consciente de las emociones.

1.2 Utilizar estrategias de análisis razonado de las fortalezas y debilidades personales y de la iniciativa y creatividad propia y de los demás.

1.3 Gestionar de forma eficaz las emociones y destrezas personales, promoviendo y desarrollando actitudes creativas.

Competencia específica 2

2.1 Constituir equipos de trabajo basados en principios de equidad, coeducación e igualdad entre hombres y mujeres, actitud participativa y visualización de metas comunes, utilizando estrategias que faciliten la identificación y optimización de los recursos humanos necesarios que conduzcan a la consecución del reto propuesto.

2.2 Poner en práctica habilidades sociales, de comunicación abierta, motivación, liderazgo y de cooperación e innovación ágil tanto de manera presencial como a distancia en distintos contextos de trabajo en equipo.

2.3 Valorar y respetar las aportaciones de los demás en las distintas dinámicas de trabajo y fases del proceso llevado a cabo, respetando las decisiones tomadas de forma colectiva.

Competencia específica 3

3.1 Preservar y cuidar el entorno natural, social, cultural y artístico a partir de propuestas y actuaciones locales y globales que promuevan el desarrollo sostenible, con visión creativa, emprendedora y comprometida.

3.2 Superar los retos propuestos a partir de ideas y soluciones innovadoras y sostenibles, evaluando sus ventajas e inconvenientes, así como, el impacto que pudieran generar a nivel personal y en el entorno.

3.3 Aplicar metodologías ágiles siguiendo los criterios y pautas establecidos en el proceso de construcción de ideas creativas y sostenibles que faciliten la superación de los retos planteados y la obtención de soluciones a las necesidades detectadas con sentido ético y solidario.

Competencia específica 4

4.1 Poner en marcha un proyecto viable que lleve a la realidad una solución emprendedora, seleccionando y reuniendo los recursos materiales, inmateriales y digitales disponibles en el proceso de ideación creativa.

4.2 Utilizar con autonomía estrategias de captación y gestión de recursos conociendo sus características y aplicándolas al proceso de conversión de las ideas y soluciones en acciones.

4.3 Reunir, analizar y seleccionar con criterios propios los recursos disponibles, planificando con coherencia su organización, distribución, uso y optimización.

Competencia específica 5

5.1 Validar las ideas y soluciones presentadas mediante mensajes convincentes y adecuados al contexto y objetivos concretos, utilizando estrategias comunicativas ágiles adaptadas a cada situación comunicativa.

5.2 Presentar y exponer, con claridad y coherencia, las ideas y soluciones creativas, valorando la importancia de mantener una comunicación eficaz y respetuosa a lo largo de todo el proceso llevado a cabo.

Competencia específica 6

6.1 Desarrollar una idea o solución emprendedora a partir de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos desde el ámbito de la economía y las finanzas, viendo la relación entre estos y los recursos necesarios y disponibles que permitieran su desarrollo.

6.2 Conocer y comprender con precisión los conocimientos necesarios del ámbito económico y financiero aplicándolos con coherencia a situaciones, actividades o proyectos concretos.

6.3 Afrontar los retos de manera eficaz, equitativa y sostenible, en distintos contextos y situaciones, reales o simuladas, transfiriendo los conocimientos económicos y financieros necesarios.

6.4 Valorar críticamente el problema económico de la escasez de recursos y la necesidad de elegir, y los principios de interacción social desde el punto de vista económico, aprovechando este conocimiento en el afrontamiento eficaz de retos.

Competencia específica 7

7.1 Valorar la contribución del prototipo final, tanto para el aprendizaje como para el desarrollo personal y colectivo, evaluando de manera crítica y ética todas las fases del proceso llevado a cabo, así como la adecuación de las estrategias empleadas en la construcción del mismo.

7.2 Analizar de manera crítica el proceso de diseño y ejecución llevado a cabo en la realización de los prototipos creados, estableciendo comparaciones entre la efectividad, viabilidad y adecuación lograda en los procesos y los resultados obtenidos.

7.3 Utilizar estrategias eficaces de diseño y ejecución seleccionando aquellas que faciliten la construcción del prototipo final de manera ágil, cooperativa y autónoma.

Saberes básicos

A. El perfil de la persona emprendedora, iniciativa y creatividad.

- El Perfil de la persona emprendedora. Autoconfianza, autoconocimiento, empatía, perseverancia, iniciativa y resiliencia. Técnicas de diagnóstico de debilidades y fortalezas.

- Creatividad, ideas y soluciones. La innovación ágil.

- Comunicación, motivación y liderazgo. Habilidades sociales.

- Gestión de emociones. Estrategias de gestión de la incertidumbre y toma de decisiones en contextos cambiantes. El error y la validación como oportunidades para aprender.

- La visión emprendedora.

B. El entorno como fuente de ideas y oportunidades.

- La perspectiva económica del entorno. El problema económico: la escasez de recursos y la necesidad de elegir. La elección en economía: costes, análisis marginal, incentivos. El comportamiento de las personas en las decisiones.

- El entorno económico-empresarial. Los agentes económicos y el flujo circular de la renta. El funcionamiento de los mercados. Oferta y demanda. Inflación. Tipos de interés. Tipos de cambio. El mercado y las oportunidades de negocio: análisis del entorno general o macroentorno; análisis del entorno específico o microentorno. El sistema financiero. Banco Central, Bancos comerciales e intermediarios financieros. Productos financieros y de inversión. La empresa y su responsabilidad social. La decisión empresarial y la innovación como fuente de transformación social. Mercado de trabajo.

- La economía colaborativa. La huella ecológica y la economía circular. La economía social y solidaria. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el desarrollo local. Agentes que apoyan la creación de proyectos emprendedores.

- Estrategias de exploración del entorno. Búsqueda y gestión de la información.

C. Recursos para llevar a cabo un proyecto emprendedor.

- Misión, visión y valores de la empresa o entidad. La organización y gestión de las entidades emprendedoras. Funciones de la empresa. Organigramas.

- Los equipos en las empresas y organizaciones. Estrategias ágiles de trabajo en equipo. Formación y funcionamiento de equipos de trabajo

- Las finanzas de la persona emprendedora: Control y gestión del dinero. Fuentes y control de ingresos y gastos. Recursos financieros a corto y largo plazo y su relación con el bienestar financiero. El endeudamiento. Fuentes de financiación y captación de recursos financieros. La gestión del riesgo financiero y los seguros.

D. La realización del proyecto emprendedor.

- El reto o desafío como objetivo.

- Planificación, gestión y ejecución de un proyecto emprendedor. Del reto al prototipo.

- Desarrollo ágil de producto.

- Técnicas y herramientas de prototipado rápido.

- Métodos de análisis de la competencia.

- Presentación e introducción del prototipo en el entorno. Acciones de marketing. Estrategias de difusión.

- Validación y testado de prototipos. Valoración del proceso de trabajo. Innovación ágil.

- El usuario como destinatario final del prototipo. La toma de decisiones de los usuarios. El usuario como consumidor. Derechos y obligaciones de los consumidores.

- Derechos sobre el prototipo: la propiedad intelectual e industrial.

Formación y Orientación Personal y Profesional 4º ESO

El ámbito educativo es un pilar que contribuye a que los alumnos desarrollen plenamente su personalidad, refuercen su autonomía y el conocimiento de ellos mismos y del entorno en el que van a vivir y a abrirse camino. Esta materia propone, por una parte, una aproximación al conocimiento de "lo humano" a partir de disciplinas que, como la psicología, la antropología y la sociología, lo analizan y enfocan desde perspectivas complementarias: en primer lugar, desde el conocimiento de los procesos biológicos, mentales e intelectuales que regulan la conducta, la cognición, el aprendizaje y las emociones. En segundo lugar, desde el conocimiento del individuo como parte de una construcción cultural, ofreciendo un acercamiento a conceptos procedentes de la antropología aplicados a su realidad inmediata como adolescente implicado en su propio proceso de educación, socialización e inmersión cultural. En tercer lugar, la iniciación al análisis de los elementos que definen las organizaciones sociales y los grupos humanos constituidos dentro de las distintas culturas.

El objetivo del acercamiento a estas disciplinas humanas es despertar en los alumnos y alumnas la curiosidad por entenderse a sí mismos no solo como individuos aislados, sino como sujetos sociales y culturales. Esa curiosidad abre la puerta al conocimiento, a la reflexión crítica y al análisis, partiendo de planteamientos, saberes y estrategias propias de estas disciplinas.

Por otra parte, la materia Formación y Orientación Personal y Profesional propone que el alumnado conozca y aprenda, con el objetivo de entrenar, habilidades personales y sociales necesarias para participar, crear y desarrollarse en los grupos humanos con los que interactúa, tanto en el ámbito personal como social y académico con una proyección vocacional y profesional hacia el futuro.

Para generar esa participación, creatividad y enriquecimiento personal, social y profesional, es preciso desarrollar herramientas que faciliten la adaptación positiva al entorno, la asunción de responsabilidades y la toma de decisiones informadas. El pensamiento crítico, la creatividad, la iniciativa personal, el espíritu emprendedor, la habilidad para cooperar y la capacidad de aprender a aprender, se consideran más esenciales que nunca para responder a las exigencias de la sociedad global sin dejar a un lado la comprensión de la diversidad cultural.

La materia Formación y orientación personal y profesional tiene como objetivo que el alumnado adquiera las competencias específicas establecidas para ella, y que se desarrolle a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de interés para el alumnado, referidos también a la etapa evolutiva de la adolescencia, en la que se encuentra.

Existe, además, una vinculación directa con la etapa de primaria, en cuyos principios pedagógicos se explicita la potenciación del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonomía y la reflexión. Además, existe continuidad entre esta materia y la adquisición, en la etapa de primaria y en los tres primeros cursos de educación secundaria obligatoria, de dos competencias clave: la competencia personal, social y de aprender a aprender, que prevé la reflexión del alumnado sobre sí mismo, su colaboración con otros de forma constructiva, y la gestión del tiempo, del aprendizaje y de su carrera; y la competencia emprendedora entendida como un enfoque vital que requiere del pensamiento crítico y creativo, la iniciativa, la perseverancia y la habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Formación y Orientación Personal y Profesional está planteada como materia de opción en cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria, garantizando, así, desde la enseñanza obligatoria, que el alumnado profundice, por un lado, en el conocimiento de sí mismo, descubriendo sus cualidades personales como potencial de valor y, por otro, que se aproxime al ámbito de las ciencias relacionadas con el estudio de los comportamientos humanos, sociales y culturales. Se le facilita, además, la aproximación a las distintas opciones formativas y de empleo que le proporciona el entorno para favorecer, desde el conocimiento de la realidad, el proceso de toma de decisiones sobre su vocación y su itinerario académico con una futura proyección profesional.

Los saberes básicos se organizan en dos bloques. El primero de ellos se relaciona con el conocimiento del ser humano desde la perspectiva de las ciencias humanas y sociales relacionadas con la psicología, la antropología y la sociología. El segundo se liga a la formación y orientación personal y profesional hacia la vida adulta, para ofrecer al alumnado un soporte respecto a la necesidad de hacer un ejercicio de autoconocimiento sobre cualidades personales propias y de los demás; la orientación hacia la formación académica y profesional para conocer la oferta formativa del entorno y optimizar la gestión de los itinerarios de aprendizaje permanente; la orientación profesional vinculada a la exploración de contextos de trabajo, y cuestiones relacionadas con el uso responsable de las tecnologías en el mundo laboral, la ética empresarial y los derechos de los trabajadores.

Los criterios de evaluación establecidos para esta materia van dirigidos a conocer el grado de competencia que el alumnado haya adquirido, esto es, el desempeño a nivel cognitivo, instrumental y actitudinal, respecto a los saberes propuestos que serán aplicados al ámbito personal, social, académico y profesional.

Competencias específicas

1. Comprender los procesos físicos y psicológicos implicados en la cognición, la motivación, y el aprendizaje, analizando sus implicaciones en la conducta y desarrollando estrategias de gestión emocional y del propio proceso de aprender para mejorar el desempeño en el ámbito personal, social y académico y lograr mayor control sobre las acciones y sus consecuencias.

Las personas en la vida cotidiana movilizan procesos físicos y psicológicos que hacen posible percibir, comprender e interactuar mejor en el entorno que les rodea. Todos estos procesos tienen de fondo la implicación de millones de neuronas que están conectadas entre sí y que permiten procesar la información de manera adecuada.

En este sentido parece necesario que el alumnado conozca, por un lado, los mecanismos neurocientíficos que intervienen en los procesos de razonamiento, toma de decisiones y resolución y, por otro, que comprendan que llevar a cabo estas acciones supone crear conceptos en su mente, organizar sus ideas, relacionarlas con sus conocimientos previos y establecer inferencias, entre otros. En este proceso juega un papel fundamental la motivación como un elemento clave que promueve o inhibe la conducta. El alumnado debe tomar conciencia de que sus actuaciones y decisiones están en gran medida condicionadas por sus emociones y por los motivos que les llevan a realizarlas. Así, en el terreno del aprendizaje, para impulsar y mantener una conducta o una acción encaminada a una meta, es necesario estar motivado, pero también es imprescindible contar con estrategias que planifiquen y guíen de manera consciente el mismo proceso de aprendizaje. Es necesario conocer el impacto de las emociones en los procesos de motivación, razonamiento, aprendizaje y conducta para que se puedan gestionar adecuadamente y lograr un mejor desempeño en todos los ámbitos, tanto personal como social, académico y profesional.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5.

2. Comprender las principales características del desarrollo evolutivo de la persona, analizando aquellos elementos de la madurez que condicionan los comportamientos o actuaciones, e identificando y potenciando las cualidades personales y de relación social propias y de los demás, para desenvolverse con mayor autonomía y afrontar de forma eficaz los nuevos retos que plantea el camino hacia la vida adulta.

Las personas pasan a lo largo de su vida por etapas cuyos cambios físicos, sociales, cognitivos y psicológicos condicionan sus decisiones, comportamientos y reacciones dentro de un contexto que también es cambiante e incierto.

Conocer los cambios que se producen en la etapa de la adolescencia permite al alumnado encontrar respuestas y soluciones a conflictos que se le plantean a raíz de acontecimientos vitales que le preocupan y comprender el significado de sus propias experiencias en relación con las de los demás, en los diferentes grupos sociales con los que interactúa. A partir de estas experiencias con el medio social, va teniendo lugar la construcción de su propia identidad en la que intervienen, entre otros factores, la imagen que se tenga de uno mismo, los sentimientos de competencia, seguridad y autoestima. Dichos sentimientos contribuyen a la elaboración del autoconcepto, que ayuda al alumnado a percibir y actuar según sus posibilidades, de modo que pueda potenciar aquellas cualidades personales que le conduzcan a resolver retos cada vez más complejos. Esta etapa supone, además, el preámbulo de la vida adulta que implica la asunción de nuevas responsabilidades y compromisos y la necesidad de alcanzar mayor grado de autonomía. En este sentido, es necesario que el alumnado desarrolle habilidades personales y sociales que faciliten su incorporación a nuevos contextos y ayuden al establecimiento de nuevas relaciones, valorando la importancia de romper los roles de género y los estereotipos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CE2.

3. Conocer y comprender al ser humano, sus sociedades y culturas, analizando con empatía su diversidad y complejidad desde diferentes perspectivas para fomentar el espíritu crítico sobre aspectos que dirigen el funcionamiento humano, social y cultural.

El ser humano trata de lograr sus objetivos, para lo cual necesita poner en marcha procesos y estrategias que le permitan guiar sus acciones. También ha de aprender los elementos socioculturales del del medio en el que se desenvuelven e integrarlos en su personalidad considerando la influencia que van a ejercer en ella los agentes sociales y su propia experencia como miembro de un grupo. Entender al ser humano implica su propia experiencia como miembro de un grupo. Entender al ser humano implica analizarlo desde distintas perspectivas, de modo que el alumnado pueda realizar una reflexión crítica a partir del estudio y análisis de los saberes adquiridos. Lograr esta competencia conlleva no solo generar en el alumnado curiosidad respecto al conocimiento del individuo, las sociedades y la cultura, sino también promover actitudes de respeto y empatía ante la realidad transcultural y el pluralismo social, promoviendo el respeto por las minorías y la igualdad de género como elementos de diversidad enriquecedores y necesarios en la vida democrática. Siimultaneamente, se pretende que los alumnos y alumnas comprendan los estados emocionales de otros, tomen conciencia de los sentimientos ajenos, se involucren en experiencias diversas y asuman situaciones diferentes a las propias.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CE2

4. Conocer la dimensión social y antropológica del ser humano y desarrollar estrategias y habilidades sociales adecuadas a contextos cambiantes y a grupos diferentes, considerando los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuración psicológica de la persona, para comprenderse a sí misma e interactuar con los demás desde el respeto la diversidad personal, social y cultural.

Generalmente, no se piensa en el impacto que la sociedad y la cultura tienen sobre el desarrollo humano y su conducta, lo cual lleva a la persona a no comprender o a tener un conocimiento incompleto sobre sí misma y el mundo que la rodea. La cultura y la sociedad aportan modelos y referentes que condicionan las percepciones, actitudes, interpretaciones y respuestas de las personas ante los acontecimientos y situaciones que surgen en sus vidas.

Con esta competencia se pretende que el alumnado reflexione así, sobre la influencia que la sociedad y la cultura ejercen en su manera de pensar, crear, expresarse, relacionarse, resolver conflictos y tomar decisiones. Para comparar culturas y sociedades se requiere conocer algunos elementos de la antropología social y cultural, que permiten, por un lado, comprender mejor el impacto que sobre las personas tiene el establecimiento de normas y valores, de costumbres y referentes que guían los comportamientos humanos. Por otro, poner en perspectiva su realidad, que conozca lo diverso y diferente y aprenda a respetarlo y valorarlo como componente enriquecedor. Por último, dentro de un panorama social y cultural cambiante, como el actual, se considera importante disponer de estrategias personales y sociales necesarias para decidir y actuar, con sentido crítico y responsabilidad, cuestiones y problemas actuales, como los referidos al logro de la cohesión y la justicia social, la ciudadanía global, la efectiva igualdad de género o el cumplimiento de los derechos humanos. Este análisis debe partir del conocimiento que ofrece la fundamentación teórica de distintos campos del ámbito de las ciencias sociales, de modo que el alumnado logre una mejor comprensión de sí mismo, de los demás y del mundo que le rodea.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CC2, CC3, CE2

5. Explorar las oportunidades académicas y profesionales que ofrece el entorno, descubriendo y priorizando las necesidades e intereses personales y vocacionales y desarrollando el espíritu de iniciativa y de superación, así como las destrezas necesarias en la toma de decisiones, para llevar a cabo un proyecto personal, académico y profesional propio y realizar una primera aproximanción al diseño de un plan de búsqueda activa de empleo.

La complejidad social y económica, y el acceso a numerosas oportunidades profesionales y de formación, hacen necesario propiciar que el alumnado desarrolle destrezas personales, incluidas las digitales, así como actitudes que le ayuden a tomar decisiones adecuadas y coherentes con sus intereses, sus expectativas e inquietudes y sus necesidades en cada momento de su vida y en entornos cambiantes. Es preciso que explore y evalúe sus inquietudes personales y vocacionales, que reconozca sus fortalezas como elementos diferenciadores y de potencial valor, y que identifique sus debilidades con la intención de buscar, con actitud proactiva y de superación, los recursos y ayuda necesarios para mejorar su grado de desempeño personal, social, académico y profesional.

Por otro lado, para organizar con realismo el propio itinerario formativo y profesional se requiere realizar una exploración ordenada de las oportunidades académicas y de formación, y las profesionales que ofrece el entorno, con el fin de orientar de manera adecuada la propia trayectoria laboral en el futuro. La creciente oferta educativa que se ha producido en los últimos años obliga al alumnado a seleccionar información y a tomar decisiones para formarse e incorporarse, si lo desea, de manera temprana al mundo laboral o empresarial, sin que por ello mermen sus oportunidades de seguir aprendiendo a lo largo de la vida y que ello repercuta positivamente en su carrera profesional. Necesita adquirir habilidades sociales, de adaptación, de planificación y gestión, y mostrar actitudes de iniciativa y de logro para enfrentarse a los nuevos retos que se presenten en los distintos ámbitos de su vida.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE2, CE3.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Mejorar el desempeño personal, social y académico aplicando estrategias de aprendizaje gestión emocional que permitan mayor control sobre las acciones y sus consecuencias.

1.2 Conocer los procesos que interviene en el aprendizaje, analizando sus implicaciones y desarrollando estrategias que favorezcan la adquisición de conocimientos 1.3 Analizar la importancia del componente emocional, tomando conciencia de su repercusión en el aprendizaje y desarrollando estrategias que mejoren el proceso de cognitivo.

1.4 Analizar la relación de la cognición, la motivación, el aprendizaje y la gestión emocional con la conducta, tanto propia como de los demás, a partir de las bases teóricas fundamentales de los procesos físicos y psicológicos que intervienen en ellos.

Competencia específica 2

2.1 Afrontar de forma eficaz y, con progresiva autonomía, nuevos retos, identificando las cualidades personales y sociales propias y de los demás y analizando los elementos que condicionan los comportamientos y actuaciones en el proceso de desarrollo evolutivo.

2.2 Conocer el desarrollo evolutivo de las personas analizando y comprendiendo las principales características de la madurez que van experimentando cambios y conformando a la persona en distintos planos: cognitivo, social, emocional.

2.3 Identificar cualidades personales y de los demás reflexionando sobre la importancia de potenciar aquellas que resultan necesarias para afrontar con eficacia nuevos retos y facilitar el proceso de transición de la adolescencia a la etapa adulta.

Competencia específica 3

3.1 Reflexionar de manera crítica sobre la condición humana, la sociedad y la cultura a partir del conocimiento que proporcionan las ciencias humanas y sociales.

3.2 Analizar la diversidad personal, social y cultural desde distintas perspectivas a partir de los conocimientos que proporcionan las ciencias humanas y sociales, mostrando actitudes de respeto y empatía por lo diferente y valorando la equidad y la no discriminación

Competencia específica 4

4.1 Desarrollar estrategias y habilidades que faciliten la adaptación a nuevos grupos y contextos a partir del conocimiento social y antropológico del ser humano.

4.2 Analizar los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuración psicológica de la persona a partir del conocimiento comparado de la dimensión social y antropológica del ser humano.

4.3 Valorar la diversidad, desde el respeto, la inclusión y la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, considerándola un elemento enriquecedor y de valor a nivel personal, social y cultural.

Competencia específica 5

5.1 Realizar un proyecto personal, académico y profesional propio y aproximarse al proceso de búsqueda activa de empleo, priorizando las necesidades y descubriendo los intereses personales y vocacionales mediante la exploración de las oportunidades académicas y profesionales que ofrece el entorno personal y virtual, y desarrollando las destrezas necesarias en el proceso de toma de decisiones.

5.2 Explorar el entorno próximo identificando las oportunidades académicas y profesionales que ofrece, valorando aquellas que mejor se adaptan a las cualidades e intereses personales y potenciando el espíritu de iniciativa y superación.

Saberes básicos

A. El ser humano y el conocimiento de uno mismo.

- Visión y conocimiento del ser humano desde una perspectiva psicológica, antropológica y sociológica.

- Psicología. Neurociencia, conducta y cognición. Sistema nervioso central y sistema nervioso periférico. Neuronas y estructura funcional del cerebro. Fundamentos biológicos de la conducta. Circuitos de recompensa y su relación con las adicciones. Bienestar y hábitos saludables. La adolescencia desde el punto de vista psicológico. Desarrollo cognitivo y desarrollo de la personalidad durante la adolescencia. Reconocimiento y control de las emociones. Desarrollo personal dentro del grupo. Influencia del grupo en el individuo

- Antropología. El ser humano como ser cultural. Concepto antropológico de cultura. El ser humano como construcción cultural. Humanización y cultura. Etnocentrismo y diversidad cultural

- Sociología. El ser humano como ser social. Concepto de Sociedad. Estrategias de inclusión y cohesión social para mejorar la calidad de vida de las personas. El adolescente y sus relaciones. Búsqueda de la autonomía y asunción progresiva de responsabilidades. Conductas y comportamientos prosociales y antisociales. Normas, roles y estereotipos. Igualdad de género. Diversidad y convivencia positiva dentro de los grupos. Procesos de transición a la vida adulta en perspectiva comparada.

B. Formación y orientación personal y profesional hacia la vida adulta.

1. Aprendizaje y ser humano

- Procesos implicados en el aprendizaje: atención, motivación y memoria. Estrategias de aprendizaje y estudio.

- Lo heredado y lo aprendido: biología y cultura. Proceso de socialización. Agentes de socialización. Aprendizaje formal e informal.

2. Construcción del sentido de competencia y logro.

- Autoconocimiento. Autonomía personal y autopercepción. Memoria autobiográfica. Ética atribucional. Capacidad autocrítica. Iniciativa personal. Pensamiento creativo. Confianza y seguridad en uno mismo. Perseverancia. Autoexplotación.

- Estrategias para enfrentarse al fracaso y la frustración.

3. Relaciones e interacciones con los demás.

- Habilidades sociales. Cooperación y trabajo en equipo. Teoría de juegos.

- Habilidades de comunicación. Conceptos de consenso y disenso. Teoría de la acción comunicativa. Barreras en la comunicación: estrategias para superarlas.

- Uso éticamente responsable de herramientas digitales en la interacción con los demás.

- Huella y reputación digital. Gestión de identidades digitales: personal y profesional.

4. Orientación hacia la formación académica y profesional.

- Programas, oportunidades y ayudas para la formación.

- Participación social activa. Colaboración y voluntariado.

- Orientación personal académica y profesional en el entorno educativo y laboral. Servicio de orientación profesional. Formación permanente a lo largo de la vida.

- Propuestas de intervención para la orientación personal y profesional de colectivos sociales.

- Proyectos y programas de orientación académica y profesional, planes de autoconocimiento y planes de búsqueda activa de empleo.

C. Proyecto personal, académico-profesional y aproximación a la búsqueda activa de empleo.

- Planes de autoconocimiento y de formación académica y profesional. Cualidades personales. Fortalezas y debilidades. La diversidad como elemento enriquecedor. Fases del plan: exploración, diagnóstico, perfiles académicos y profesionales, toma de decisiones. Aspiraciones y metas. Ayudas y recursos para superar carencias y afrontar retos personales y profesionales.

- Aproximación a un plan de búsqueda activa de empleo con proyección hacia el futuro. Estrategias de búsqueda de empleo. Instrumentos de búsqueda de empleo

Introducción al Pensamiento Computacional 3º ESO

El propósito y el planteamiento de esta materia se enmarcan dentro de una propuesta pedagógica que persigue superar el esquema tradicional basado en la transmisión de y utilización de contenidos, para alcanzar una asignatura que permita focalizarse en el desarrollo de habilidades y competencias del alumnado. De esta manera, se pretende además de la mejora de competencias digitales centrarse en la adquisición de competencias relacionadas con la creatividad, la cooperación y la planificación de estrategias para la resolución de problemas.

Se entiende como pensamiento computacional a una habilidad de pensamiento humana que usa enfoques analíticos para formular, analizar y resolver problemas, esto, implica la automatización de procesos, pero también el uso de la computación para explorar, analizar, comprender procesos y su impacto en la sociedad.

El pensamiento computacional implica además conceptos interesantes dentro del desarrollo cognitivo, como la abstracción, la representación de datos y la organización lógica de éstos, que también prevalecen en otros tipos de pensamiento con los que va muy correlacionado, como el pensamiento científico, el pensamiento de ingeniería, el pensamiento sistémico, el pensamiento de diseño, el pensamiento basado en modelos y similares.

Existe todo un ámbito educativo alrededor de lo que se conoce como "pensamiento computacional" que rodea a la programación.

Es un acercamiento a la resolución de problemas muy específica ya que a diferencia de otras disciplinas añade unas limitaciones en los recursos; las herramientas para encontrar las soluciones están prefijadas y el tiempo en que se llevan a cabo también está acotado. Esta materia debería enfocarse a esa resolución de problemas, utilizando para ello algún lenguaje de programación. Las prácticas en un lenguaje de programación serían como una ilustración de las soluciones que se vayan encontrando colectivamente en el aula.

Para llegar a la comprensión y el empleo correcto de las instrucciones y secuencias en un lenguaje de programación es necesario establecer inicialmente el proceso para la resolución de un problema y posteriormente dar a conocer cómo se puede materializar este proceso a través de la programación. En este proceso es necesario partir de una programación más visual a otra más textual, posibilitando una flexibilidad que facilite empezar a ver resultados de forma temprana para incentivar y motivar al alumnado en el progreso de las diferentes competencias que este tipo de materias conllevan.

La materia se organiza en tres bloques interrelacionados de saberes básicos: Proyecto de investigación tecnológico, Método computacional y Desarrollo de programas y aplicaciones.

El primer bloque, Proyecto de investigación tecnológico, introduce al alumnado al pensamiento y métodos científico-técnico analizando sistemas mediante la observación, la búsqueda de información y la toma de datos para predeterminar necesidades y mejoras susceptibles ser implementadas mediante metodologías computacionales.

El segundo bloque, Método computacional, es clave en el desarrollo de los modos de pensamiento propios de esta materia.

Existen multitud de procesos aparentemente sencillos, tanto en la naturaleza, en nuestro propio cuerpo, o incluso en la tecnología que utilizamos a diario, que entendemos y experimentamos de un modo empírico. Sin embargo, este bloque pretende analizarlos desde el modo de pensamiento computacional, a través de habilidades propias de la computación, del pensamiento crítico y del pensamiento lateral entre otros. En esencia se incluyen una amplia variedad de herramientas mentales que reflejan la amplitud del campo de la computación, que son de alto valor en cuanto a las actitudes y habilidades que cualquier individuo debería aprender a usar.

El tercer bloque, Desarrollo de programas y aplicaciones, trata de solucionar problemas concretos a partir del conocimiento y destrezas adquiridas en el bloque anterior, donde mediante el aprendizaje y uso de un lenguaje de programación de alto nivel, desarrollen soluciones informáticas en un marco de trabajo individual o colaborativo en el que la organización y la gestión del equipo vertebren la experiencia.

En una materia más avanzada, la materia optativa de programación en bachillerato, se podría tratar de ir directamente a la explicación de un lenguaje de programación más profesional e implantado en empresas y universidades.

Competencias específicas

1. Planificar y desarrollar proyectos de investigación tecnológicos, siguiendo los pasos de las metodologías científicas y técnicas y cooperando cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con situaciones cotidianas.

Los métodos tecnológicos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta técnica a problemas y necesidades de la sociedad. Estos constituyen el motor de nuestro avance social y económico, lo que los convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadanía del mañana. Los procesos que componen el trabajo tecnológico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno.

El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud crítica, visión de conjunto, capacidad de planificación, movilización de recursos materiales y personales y argumentación, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resolución de problemas, adaptándose a los recursos disponibles, a sus propias limitaciones, a la incertidumbre y a los retos que pueda encontrar.

Asimismo, la creación y participación en proyectos tecnológicos proporciona al alumnado la oportunidad de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del ámbito científico y técnico, sino también en su desarrollo personal, profesional y en su participación social. Esta competencia específica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia STEM y muchos de otras competencias clave. Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo, impulsando la igualdad de oportunidades entre los alumnos y alumnas y fomentando las vocaciones técnicas desde una perspectiva de género.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3.

2. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida cotidiana.

Muchos de los problemas que se pueden plantear en nuestra vida cotidiana pueden ser tratados recurriendo al razonamiento lógico y la metodología matemática para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hipótesis, como la interpretación de datos y resultados, o el diseño experimental requieren aplicar el pensamiento lógico-formal.

Cabe destacar que potenciar esta competencia específica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud crítica se basa en gran parte en el razonamiento a partir de datos o información conocidos y constituye un mecanismo de protección contra las pseudociencias o los saberes populares infundados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

3. Utilizar estrategias de conformación de equipos, así como habilidades sociales, de comunicación e innovación ágil, aplicándolas con autonomía y motivación a las dinámicas de trabajo en distintos contextos, para constituir equipos eficaces y descubrir el valor de cooperar con otras personas durante el proceso de ideación y desarrollo de soluciones emprendedoras.

Reconocer y valorar los rasgos característicos y las cualidades personales propias y de los demás resulta indispensable para afrontar con éxito una empresa. Una correcta identificación de las potencialidades de las personas permite la constitución de un equipo de trabajo equilibrado, eficaz, cooperativo, motivado y responsable que compense las debilidades y potencie las fortalezas de unos y otros. Se requiere la puesta en marcha de diferentes estrategias para constituir los equipos de trabajo, definiendo objetivos, normas, roles y responsabilidades de manera equitativa y favoreciendo la diversidad entre sus integrantes.

Así se consiguen equipos multidimensionales, inclusivos, capaces de generar, a través del diálogo, una inteligencia colectiva que les permita funcionar con autonomía y contribuir a la innovación ágil.

Un correcto desarrollo y uso de las habilidades sociales como la empatía, la asertividad, la negociación, el liderazgo y el respeto hacia los intereses, elecciones e ideas de los demás, así como el conocimiento de distintas lenguas y uso de habilidades de comunicación, permite responder a las distintas necesidades comunicativas de los miembros del equipo, facilita una visión compartida, un buen clima de trabajo y la construcción de vínculos de cooperación que redunden en el crecimiento personal y colectivo e intensifiquen valores de respeto, equidad e igualdad.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, STEM3, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE2.

4. Comprender e interpretar programas informáticos expresados de forma clara y en un lenguaje gráfico o textual para depurarlo, ampliarlo, mejorarlo o incluso reutilizarlo como propuesta de solución en otros problemas.

La comprensión supone recibir y procesar información. En la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, la comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos orales, escritos y multimodales. La comprensión, en este nivel, implica entender e interpretar los comandos inmersos en los lenguajes de programación. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el fin de reconstruir la representación del significado y del sentido del texto y para formular hipótesis acerca de la intención que subyace a dichos textos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, STEM1, STEM2, CPSAA5, CCEC2.

5. Utilizar y ampliar los repertorios de programación mediante la metodología computacional, para mejorar la respuesta a problemas cotidianos concretos o simulados.

El uso del repertorio de comandos y sentencias y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad. La reflexión sobre los medios de comunicación y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones y, además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno de comprensión, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios y haciéndolos explícitos. En este sentido, supone también la puesta en marcha de destrezas para hacer frente a la incertidumbre y para desarrollar el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de decisiones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP2, STEM1, STEM3, CD5, CPSAA1, CPSAA5 CE1.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Plantear preguntas que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos tecnológicos, en el análisis de situaciones cotidianas de ámbito social, académico o profesional y la realización de predicciones sobre éstas.

1.2 Diseñar la toma de datos y el análisis de problemas cotidianos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar supuestos planteados.

1.3 Interpretar y analizar los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas y obteniendo conclusiones razonadas y fundamentadas o valorar la imposibilidad de hacerlo.

1.4 Cooperar y colaborar en las distintas fases de un proyecto tecnológico para trabajar con mayor eficiencia, valorando la importancia de la cooperación en la investigación, respetando la diversidad y la igualdad de género, y favoreciendo la inclusión.

Competencia específica 2.

2.1 Resolver problemas o dar explicación a determinados procesos utilizando conocimientos, datos e información proporcionados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

2.2 Analizar críticamente la solución a un problema sobre problemas derivados de una situación cotidiana.

Competencia específica 3.

3.1 Constituir equipos de trabajo basados en principios de equidad, coeducación e igualdad entre hombres y mujeres, actitud participativa y visualización de metas comunes, utilizando estrategias que faciliten la identificación y optimización de los recursos humanos necesarios que conduzcan a la consecución del reto propuesto.

3.2 Poner en práctica habilidades sociales, de comunicación abierta, de motivación, de liderazgo y de cooperación e innovación ágil tanto de manera presencial como a distancia en distintos contextos de trabajo en equipo.

3.3 Valorar y respetar las aportaciones de los demás en las distintas dinámicas de trabajo y fases del proceso llevado a cabo, respetando las decisiones tomadas de forma colectiva.

Competencia específica 4.

4.1 Interpretar y analizar el sentido global y la información específica y explícita de programas textuales y multimodales breves y sencillos sobre problemas cotidianos, de relevancia personal y próximos a la experiencia del alumnado.

4.2 Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y conocimientos más adecuados en diferentes situaciones para comprender el sentido general de procesos y problemas, estudiando su uso aislado o en pequeños conjuntos de manera que se pueda configurar una solución sencilla.

Competencia específica 5.

5.1 Comparar y contrastar las semejanzas y diferencias entre distintas expresiones del lenguaje de programación reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre su funcionamiento.

5.2 Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias del método computacional para implementar soluciones mediante un lenguaje de programación, de manera individual o con apoyo de otros participantes.

5.3 Identificar y registrar, los progresos y dificultades de aprendizaje del lenguaje de programación, seleccionando de forma guiada las estrategias más eficaces para superar esas dificultades y evolucionar en el aprendizaje, realizando actividades de autoevaluación y coevaluación, haciendo esos desarrollos y dificultades explícitos y compartiéndolos.

Saberes básicos distribuidos por bloques.

A. Proyecto de investigación tecnológico.

– Análisis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva científica y técnica para determinar necesidades o mejoras.

– Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas técnicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).

– Fuentes fidedignas de información técnica: reconocimiento y utilización.

– Modelado como método de representación y comprensión de procesos o elementos de la vida cotidiana.

– Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos cotidianos.

– Métodos de análisis de resultados. Diferenciación entre correlación y causalidad.

B. Método computacional.

– Métodos de organización de la información y tipos de estructuras de datos.

– Estrategias de descomposición de problemas y secuenciación de rutinas para solucionarlos.

– Generalización y reconocimiento de patrones en procesos reales o simulados.

– La abstracción como proceso específico mediante representaciones simplificadas de los sistemas.

– Diseño mediante diagramas de flujos. La iteración, análisis recursivo, diseño iterativo, inducción.

C. Desarrollo de programas y aplicaciones.

– Programación de sistemas físicos y/o simuladores, modelado, depuración e iteración mediante lenguajes de programación iconográficos y/o código.

– Manejo de entornos de desarrollo de software para dispositivos móviles.

Situaciones de aprendizaje.

Proyecto de investigación y desarrollo. Semáforos en un cruce de carreteras.

En grupos de trabajo de dos personas se propone la planificación del análisis y posterior desarrollo de un proyecto sobre el funcionamiento de los semáforos en un cruce. Mediante una salida a un cruce de semáforos de tu cuidad, el docente guía a los grupos para planificar la identificación las partes del cruce, el análisis del sistema de funcionamiento de los semáforos, y la toma datos y de tiempos. Posteriormente cada grupo mediante la búsqueda extra de información analiza y sintetiza sus resultados y los expone a otros grupos donde se contrastarán criterios. Seguidamente, mediante el método computacional, se diseña un nuevo funcionamiento aportando posibles mejoras al analizado, para, por último, desarrollar el software, la simulación del funcionamiento adecuado de su diseño y la exposición al resto de grupos para ser coevaluados.

El Xilófono de colores Esta actividad propone crear un xilófono musical que se pueda activar pulsando diferentes letras del teclado. Para ello, el alumnado deberá investigar sobre la nomenclatura de las notas musicales según el cifrado americano y crear un xilófono con una escala musical. Cada alumno puede elegir una frecuencia diferente para obtener diferentes escalas musicales. Posteriormente, el alumnado preparará una sencilla canción que presentará e interpretará ante sus compañeros y compañeras. Una vez realizada esta aplicación, el alumnado puede incrementar la dificultad y crear un mini teclado musical a partir del teclado alfanumérico del ordenador.

Detector de DNI falso

Mediante la programación de esta aplicación, el alumnado desarrollará un sistema en el cuál, introduciendo los ocho números del DNI y la letra, dará como resultado si el DNI introducido es verdadero o falso. Para ello, el alumnado deberá buscar información de cómo se obtiene la letra del DNI a partir de los números que conforman el mismo, entender su base matemática y realizar la programación necesaria para lograr este resultado. Además, se mostrarán diferentes mensajes, imágenes y sonidos según el DNI sea verdadero o falso. Se incentivará a que el alumnado busque otras situaciones reales en las cuales se usen dígitos de control, para saber si una secuencia de números es correcta.

Tecnología para la Vida 1º ESO

El fin último de la tecnología es la mejora de las condiciones de vida de un colectivo social, haciendo uso para ello de los medios y recursos disponibles en el entorno. Ya en el Paleolítico, con el desarrollo de la agricultura y la ganadería, y por lo tanto con la creación de asentamientos sedentarios, el ser humano necesitó implementar mejoras y facilidades en el ámbito doméstico que le permitieron mejorar las condiciones de salud, higiene y comodidad entre otras.

El crecimiento de las ciudades y el aumento de la población, ha acarreado, a lo largo de la historia, la necesidad de construir instalaciones de abastecimiento y evaluación de agua, electricidad, gas, etc. Con la integración de nuevas tecnologías, sistemas automáticos de control e inteligencia artificial, estas instalaciones se han ido sofisticando y complicando progresivamente. Se hace patente, por lo tanto, la necesidad de conocer el funcionamiento básico de las mismas, de manera que se facilite una gestión y mantenimiento de las mismas desde una visión responsable y ecosocial basada en la sostenibilidad y aplicación de criterios de ahorro energético y de recursos.

Por otra parte, dentro del ámbito doméstico, surgen infinidad de tareas, de mayor o menor complejidad, que requieren de habilidades básicas en el manejo de herramientas y utensilios, y de técnicas sencillas necesarias para desenvolver con soltura y de manera autónoma y poder solventar los pequeños problemas y situaciones que acontecen en el día a día. La adquisición de estas habilidades y técnicas de manera igualitaria por todo el alumnado permite romper estereotipos en el ámbito del hogar, facilitando así una perspectiva de género sobre el campo de la tecnología aplicada a la vida diaria y a las necesidades del ámbito doméstico.

La propuesta de la materia "TECNOLOGÍA PARA LA VIDA" trata de que, a través del planteamiento de una serie de situaciones de aprendizaje, el alumnado adquiera conocimientos sobre sistemas y objetos que se encuentran en las viviendas para posteriormente, analizando posibles problemas o necesidades, plantee soluciones mediante proyectos prácticos cooperativos y heterogéneos, alcanzando competencias en su uso, mantenimiento y mejora.

De esta manera, se suministra al alumnado de habilidades y actitudes que en cualquier momento de sus vidas podrán aplicar en sus viviendas para solventar problemas de tipo averías o modificaciones, para así realizarse en su independencia y autonomía ante situaciones domésticas que requieran una solución técnica.

Por otro lado, la materia integra responsabilidades entre hombres y mujeres, eliminando una serie de estereotipos que nuestro alumnado, a esta edad, está en proceso de asumir o incluso ya los han asumido, tratando de inducir un cambio de mentalidad o/y comportamiento en las personas participantes en esta asignatura, de manera que comprendan que sus trayectorias personales, sus proyectos de vida, sus intereses y expectativas, los valores y las funciones sociales de mujeres y hombres no deberían estar condicionadas por los estereotipos de género.

A la hora de diseñar las situaciones de aprendizaje, se parte de la hipótesis de que era necesario tanto un análisis y revisión de los comportamientos, opiniones y actitudes en torno a la corresponsabilidad en el ámbito doméstico tanto en el aspecto técnico, como en el organizativo, con la finalidad de superar los estereotipos de género y posibilitar que las personas puedan construir sus propios proyectos de vida, entendiendo éstos en su dimensión afectiva, intelectual, de relaciones interpersonales y comunitarias y de participación e inserción social y laboral.

En este curso, los criterios de evaluación, como elemento que permite valorar el grado de desarrollo de las competencias específicas, están orientados a que el alumnado adquiera destrezas y habilidades básicas en relación al manejo de herramientas, utensilios, equipamientos y materiales típicos en el hogar, seleccionando los más apropiados en cada caso, que le permitan realizar reparaciones sencillas y tareas básicas de mantenimiento.

Además, se enfocan hacia un uso seguro y responsable de las instalaciones técnicas de la vivienda que le permitan gestionarlas desde una perspectiva sostenible y eficiente, aplicando criterios de ahorro energético y de recursos, a la vez que crítica con las prácticas inseguras o inadecuadas. Los criterios de evaluación refuerzan una visión igualitaria de las labores en el hogar, rompiendo estereotipos arraigados en la sociedad y propiciando una gestión corresponsable de las tareas típicas del ámbito doméstico.

La materia se organiza en tres bloques interrelacionados de saberes básicos: «Materiales y herramientas», «Instalaciones en viviendas», y «Demótica, arquitectura bioclimática y sostenibilidad». Permite trabajar contenidos de tipo procedimental,

partiendo de la detección de necesidades y problemas del entorno y propiciando el desarrollo de ideas propias que dan respuesta a las situaciones planteadas.

El primer bloque de contenidos, Materiales y herramientas, tiene como objetivo que el alumnado conozca los recursos materiales habituales disponibles en el ámbito doméstico, entendiendo sus propiedades y características para hacer un uso adecuado y responsable de ellos. Por otra parte, se pretende que el alumno aprenda a gestionar presupuestos sencillos que contemplen las necesidades en cuanto a herramientas, materiales, elementos fungibles y recursos personales. Además, se valorará el coste de oportunidad de la reparación frente a la sustitución desde una perspectiva que abogue por la sostenibilidad y la responsabilidad ecosocial.

El segundo bloque de contenidos «Instalaciones en viviendas» trata de dotar al alumnado de la visión técnica para comprender el funcionamiento de las instalaciones del hogar, las cuales, presumiblemente y aunque su uso es cotidiano y determinante en sus vidas, adolecen de una falta de interés y conocimiento. Esta propuesta persigue que el alumnado sea capaz no solo de comprender a nivel teórico y funcional estos sistemas, sino que también sea capaz de adquirir hábitos saludables en cuanto a bienestar, consumo, ahorro energético y económico y a enfrentarse y resolver los problemas más habituales que puedan producirse en cuanto a su uso y mantenimiento.

El tercer bloque de contenidos, Domótica, arquitectura bioclimática y sostenibilidad, trata de dotar a los alumnos de una perspectiva madura, adulta y responsable sobre el uso y la integración de la tecnología en los equipamientos domésticos y de cómo estos repercuten en la gestión de recursos y el presupuesto familiar. Este bloque abarca contenidos relacionados con aspectos que van desde la domótica y la automatización de tareas hasta la clasificación y gestión de residuos urbanos, pasando por conceptos como la arquitectura bioclimática o la gestión de recursos energéticos. Esto permite al alumnado desarrollar una visión crítica sobre los criterios de sostenibilidad que rigen el desarrollo urbanístico y la organización y gestión de los hogares.

El desarrollo de la materia permite conectar la realidad del alumnado con el currículo académico, partiendo de sus dudas y problemas en relación con el ámbito doméstico y la organización y reparto de tareas en el hogar. También debe suponer un avance en el manejo de herramientas y materiales habituales, así como el desarrollo de habilidades que le permitan realizar reparaciones sencillas y tareas de mantenimiento imprescindibles para desenvolverse con soltura en la resolución de problemas que puedan surgir en el día a día de cualquier ciudadano.

Competencias específicas

1. Resolver problemas utilizando el pensamiento de diseño para encontrar solución a un problema que responda a necesidades concretas llevando a cabo actividades cooperativas.

La resolución de problemas a través de actividades cooperativas supone el desarrollo coordinado y conjunto de los saberes esenciales de diferentes áreas para dar respuesta a un reto o problema del entorno físico, natural, social, cultural o tecnológico.

La detección de necesidades, el diseño, la reparación y la evaluación de los resultados son esenciales en la reutilización y reparación, contemplada dentro del enfoque de economía circular.

La realización de este tipo de actividades fomenta, además, la creatividad y la innovación al generar situaciones de aprendizaje donde puede que no exista una única solución correcta, presentándose situaciones que pueden propiciar un entorno excelente para el trabajo cooperativo, donde se pueden desarrollar distintas destrezas como la toma de decisiones compartidas y la resolución de conflictos de forma pacífica.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM4, STEM5, CE1, CE3, CPSAA3, CPSAA4

2. Analizar críticamente las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, integrando los planos social, económico, cultural, tecnológico y ambiental, para favorecer la capacidad para afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y colaborativa en su resolución.

Esta competencia persigue desarrollar en el alumnado una conciencia crítica y responsable, de forma que valore la necesidad de implementar estrategias de ahorro energético y de gestión de recursos desde la perspectiva de la sostenibilidad. Favoreciendo, de esta manera, la adquisición de habilidades y estrategias que pueda aplicar en su vida diaria poniendo en práctica hábitos de vida sostenibles y consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas y del planeta.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CCL5, CPSAA4, CC3, CC4.

3. Realizar reparaciones sencillas y tareas básicas de mantenimiento en el hogar, haciendo uso de herramientas, equipamientos y utensilios comunes, tanto manuales como automáticos, para desenvolverse de manera autónoma en el ámbito doméstico.

Esta competencia persigue que el alumnado detecte e identifique reparaciones sencillas y tareas de mantenimiento en el hogar, planteando la manera idónea de resolverlos y analizando las soluciones desde una perspectiva creativa. Evaluando además los recursos disponibles y el coste de las reparaciones frente a la posibilidad de sustitución.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM3, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CC3, CE1 y CE3.

4. Identificar los circuitos característicos de las distintas instalaciones técnicas en viviendas y emplear sus elementos constituyentes, haciendo un uso seguro y responsable de los mismos, aplicando criterios de ahorro y eficiencia energética, para detectar las averías más comunes que son objeto de reparaciones en el hogar y realizar un mantenimiento apropiado.

El estudio de las diferentes instalaciones en las viviendas, así como reconocer los componentes o las piezas que los constituyen y su cometido, es fundamental en virtud de poder identificar funcionamientos inadecuados o averías y poder aplicar así posibles reparaciones estableciendo criterios económicos y de eficiencia.

El uso correcto de las instalaciones, así como las revisiones y mantenimiento de sus elementos, garantiza la vida útil del conjunto, propiciando así una conciencia responsable con la utilización de recursos del planeta, el ahorro energético y económico.

Esta competencia pretende que el alumnado, conozca y valore de manera crítica los principios de sostenibilidad que rigen el desarrollo de entornos urbanísticos, como los elementos constituyentes de construcciones bioclimáticas, estrategias de separación y clasificación de residuos urbanos o técnicas de depuración y potabilización de agua.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, STEM2, STEM5, CD4, CC1, CC4 y CE2.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Constituir equipos de trabajo basados en principios de equidad, coeducación e igualdad entre hombres y mujeres, utilizando estrategias que faciliten la identificación y optimización de los recursos humanos necesarios que conduzcan a la consecución del reto propuesto.

1.2 Cooperar y colaborar en las distintas fases de diseño y resolución para trabajar con mayor eficiencia, respetando la diversidad y la igualdad de género, desarrollando la superación de los tópicos y el alejamiento de estereotipos.

1.3 Valorar y respetar las aportaciones de los demás en las distintas dinámicas de trabajo y fases del proceso llevado a cabo, respetando las decisiones tomadas de forma colectiva.

Competencia específica 2

2.1 Reconocer la influencia de la actividad tecnológica doméstica en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental, identificando sus aportaciones y repercusiones y valorando su importancia para el desarrollo sostenible.

2.2 Superar los proyectos propuestos a partir de ideas y soluciones innovadoras y sostenibles, evaluando sus ventajas e inconvenientes, así como el impacto que pudieran generar a nivel personal y social.

2.3 Proponer y adoptar hábitos sostenibles, analizando de una manera crítica las actividades propias y ajenas a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Competencia específica 3

3.1 Proponer soluciones sostenibles y éticas a situaciones domésticas que planteen un reto técnico, ideando un estudio previo del problema.

3.2 Emplear de manera autónoma, segura y respetuosa, materiales, utensilios y herramientas manuales y automáticas.

3.3 Solventar con éxito tareas básicas del ámbito doméstico evaluando mediante diferentes criterios los resultados propios y ajenos, intercambiando valoraciones con respeto y tolerancia.

Competencia específica 4

4.1 Dar explicación y resolver problemas o averías propuestas en diferentes instalaciones, poniendo en práctica habilidades sociales, de comunicación abierta, de motivación, de liderazgo y de cooperación.

4.2 Integrar controladores automáticos y domóticos en la vivienda, configurando sus principales características, de manera óptima y segura, entendiendo su repercusión en el reparto equitativo e igualitario de las tareas domésticas.

4.3 Conocer los principios de la arquitectura bioclimática, identificando los elementos característicos y los fundamentos de diseño que condicionan su elección, entendiendo, a su vez, su impacto sobre la eficiencia energética y la sostenibilidad del desarrollo urbanístico.

Saberes básicos

A. Materiales y herramientas.

• Manejo de herramientas manuales de uso común en el hogar.

• Herramientas eléctricas portátiles.

• Criterios de seguridad y salud en el uso de herramientas.

• Materiales técnicos de uso doméstico. Selección y adecuación de recursos.

• Materiales de construcción. Clasificación y uso adecuado en interior y exterior de la vivienda.

• Elaboración y gestión de presupuestos.

B. Instalaciones en viviendas.

• Instalaciones de agua. Elementos constituyentes, averías características y mantenimiento.

• Instalaciones de electricidad. Cuadro general de control y protección. Circuitos característicos en viviendas y criterios de seguridad en su manipulación.

• Instalaciones de telecomunicaciones. Antena de televisión, teléfono e internet. Circuitos característicos en viviendas y criterios de seguridad en su manipulación.

• Instalaciones de calefacción. Sistemas de calefacción y circuitos característicos.

C. Domótica, Arquitectura bioclimática y sostenibilidad.

• Internet de las cosas. Conexión y configuración de elementos inteligentes.

• Arquitectura energética pasiva.

• Criterios de ahorro energético en viviendas.

• Clasificación, reutilización y reciclado de residuos urbanos.

Situaciones de aprendizaje:

Cómo se ilumina tu hogar.

Uno de los tipos de instalaciones eléctricas más usadas en la actualidad es el de iluminación, hoy en día todos disponemos en nuestro hogar de este tipo de servicio, en el instituto, en la industria, de tal forma que son circuitos universalmente extendidos, sin embargo, son pocos los que entienden cómo funcionan esos circuitos que permiten apagar y encender varios receptores y desde varios lugares.

Se pretende retar a los alumnos a la realización de montajes independientes que repliquen a los más frecuentes del hogar, hacerlos de forma manual y comprobar su funcionamiento real, además los alumnos deberán familiarizarse con las herramientas manuales más usadas a tal uso, destornilladores, tijeras de electricista, alicates, etc., además deberán aprender un manejo básico del polímetro como elemento de comprobación y medición de magnitudes eléctricas. Los circuitos más habituales son montajes de varios receptores con interruptor, conmutada y conmutada larga, pero se pueden ampliar a temporizador de luz de escalera, portero automático, sensor de presencia.

Así pues, los alumnos montarán una serie de circuitos que comprobarán funcionalmente, tomando registro previo de los esquemas unifilares y multifilares y obteniendo una comprensión muy cercana a las instalaciones reales que tienen en sus casas.

Para ello se dispondrá de tableros que servirán de soporte, tubo, cables, mecanismos de control (interruptor, conmutador, conmutador de cruce, pulsador) portalámparas y lámparas adecuadas, además de las herramientas necesarias para el montaje.

Cómo ahorrar energía en una vivienda aislada.

Uno de los grandes retos de los arquitectos e ingenieros cuando diseñan viviendas o edificios es el ahorro energético del que van a poder proveer a su proyecto de forma pasiva, es decir, sin necesidad de emplear medios motorizados o que implique una acción continuada de algún agente (sensores, controladores …).

Se propondrá a los alumnos la investigación de los principales medios de aprovechamiento energético pasivo de los que se dotan a las viviendas aisladas y el diseño de una de ellas donde hayan implementado al menos tres técnicas. El trabajo deberá entregarse con una pequeña memoria descriptiva de la vivienda y de las técnicas empleadas y cómo éstas realizarán el ahorro.

Además, habrá que realizar unos planos de la vivienda dónde se hagan visibles su forma y las instalaciones colocadas de tal manera que sea fácilmente comprensible las ideas que los alumnos han plasmado en este trabajo.

Cocina solar.

De todos es sabido que uno de los aprovechamientos de la energía solar es la vía térmica, desde la antigüedad, el aprovechamiento pasivo del sol ha dado grandes servicios a la humanidad, por ejemplo, la desalación del agua del mar, la producción del fuego o la obtención de sal. Uno de sus usos, quizás no el más conocido es el aprovechamiento del sol para poder cocinar alimentos.

Se propone a los alumnos que estudien diferentes tipos de sistemas para poder realizar una comida sencilla por esta vía y que lleven a cabo de forma práctica el que pueda ajustarse más a su creación en el taller de tecnología.

El trabajo irá acompañado de una memoria donde se nombren varios sistemas diferentes de cocina solar, acompañados de las imágenes necesarias para su total comprensión. Se estudiará la inclinación de los rayos solares en función de la época del año, conceptos de refracción y reflexión y la absorción de la radiación de diferentes materiales. Como colofón de este trabajo se intentará durante las sesiones didácticas comprobar el funcionamiento de los sistemas creados, intentando realizar una comida o en su defecto calentando agua y tomando mediciones de ese calentamiento.

Pon tu vivienda a punto

Se propone crear en el aula un rincón de una vivienda, dónde simular dos ambientes, uno de baño y otro de un dormitorio. Para ellos se instalará una pared de pladur (dónde el alumnado seleccionará entre los diferentes tipos de pladur existentes en función de su localización en la vivienda), en la cual se realizarán una serie de actividades.

En el ambiente dormitorio, se propone la instalación eléctrica de un punto de luz conmutado, un enchufe y una toma de televisión e internet. Todas las tomas serán empotradas y se instalará el mecanismo adecuado para cada situación. El alumnado aprenderá a trasladar un enchufe de un punto a otro de la pared, usando las herramientas y materiales adecuados para dicha operación. Se propondrá al alumnado empapelar el dormitorio, colocar un soporte de televisión de pared y montar una mesilla o mueble similar, siguiendo las instrucciones dadas por el fabricante.

En el ambiente baño, se propone colocar un espejo, así como la instalación de unas llaves de corte para sanitarios y grifería de ducha, instalando en las mismas un mando de ducha con su correspondiente rociador.

En ambos casos, el alumnado pondrá en práctica situaciones reales sobre diferentes tipos de instalaciones y mantenimiento de las mismas, ofreciendo herramientas y conocimientos que podrá aplicar en un futuro en su vida real.

Antes de realizar las instalaciones, el alumnado deberá preparar una memoria dónde se indique el material necesario para llevar a cabo las prácticas, así como el presupuesto de las mismas. Estas prácticas, además, servirán para que el alumnado trabaje de manera colaborativa, respetando las ideas y el trabajo de sus compañeros y compañeras.

Educación Ambiental 2º ESO

En las últimas décadas se ha ido abriendo paso con fuerza la idea de que los problemas ambientales no son solo problemas de la naturaleza sino, sobre todo, problemas humanos. La crisis ambiental tiene una dimensión social que empieza a ser reconocida de forma general. Y esto supone la revalorización de una educación que capacite a las personas para abordar los conflictos, imaginar o reconocer salidas y ponerlas en práctica, tanto de forma individual como colectiva.

A nadie que observe lo que sucede cada día se le escapa que el ser humano ha conseguido impactar globalmente en el sistema Tierra, desde sus profundidades marinas hasta la atmósfera, pasando por el relieve y sus variados componentes biológicos; tanto es así que se discute actualmente la conveniencia de definir una nueva era geológica llamada Antropoceno. Es evidente que los sistemas sociales, económicos, políticos y culturales han desestructurado los sistemas naturales tanto, que se ha superado su capacidad de resistencia y adaptación y se pone en serio peligro el condicionado equilibrio dinámico de todos ellos. Esta crisis ecológica global -– cuya vertiente social resulta determinante- es ante todo una crisis de la civilización, en la que hay implicados valores, ideas, perspectivas y conocimientos; esto es, una crisis de educación, aunque no afecta solamente a la educación formal, sino también a los procesos de dinamización y participación ciudadana necesarios para resolverla .

Los centros educativos necesitan aplicar nuevas estrategias y planes que promuevan un mayor compromiso ciudadano en diferentes ámbitos relacionados con la conservación de la biodiversidad, el agua, la energía, la movilidad, el consumo o la gestión de residuos.

La educación ambiental aumenta la concienciación y el conocimiento del alumnado sobre temáticas y problemas ambientales. Al hacerlo, le brinda a este las herramientas necesarias para tomar decisiones informadas y medidas responsables encaminadas a la mejora del medio ambiente.

La educación ambiental no defiende opiniones ni procedimientos particulares. En cambio, enseña a sopesar los distintos lados de una problemática mediante el pensamiento crítico, y así estimular habilidades propias para resolver problemas y tomar decisiones.

La educación integral del alumnado está configurada fundamentalmente a partir de unas competencias clave y unos saberes básicos agrupados por áreas o materias. Determinados aspectos de esta formación holística del alumnado son tratados de una forma transversal, amparados muchos de ellos en el desarrollo de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), pero es necesario que, junto con este tratamiento transversal, la educación ambiental tenga una entidad propia.

Esta educación ambiental está planteada como una materia optativa, por lo que no llegará a la totalidad del alumnado. Los criterios para la oferta de esta materia no deberían ir enfocados en base a la capacidad cognitiva del alumnado, sino a la necesidad de integrar su formación con el entorno, de sensibilizar su comportamiento hacia el respeto del medio ambiente en el que se desarrolla.

El carácter transversal que tienen los contenidos recogidos en esta materia no deben ser causa de eliminación de la realización de todas aquellas actividades que el centro, como trabajo interdisciplinar o como actividades de las distintas áreas o materias, esté llevando a cabo. Es más, deberían fomentarse para que los objetivos perseguidos por la materia de Educación Ambiental sean adquiridos por todo el alumnado, a pesar de no haber seleccionado esta opción en su currículo particular.

El objetivo de la educación ambiental ha de ser que el alumnado adquiera conciencia de su medio y aprenda los conocimientos, valores, destrezas, las experiencias y la determinación que le capacite para actuar individual o colectivamente en la resolución de problemas ambientales presentes y futuros.

Siguiendo el objetivo definido anteriormente, en un primer encuentro será necesario facilitar que el alumnado adquiera conciencia de su medio, así como las destrezas y experiencias que, junto con una primera aproximación a los contenidos conceptuales, les vayan introduciendo en la resolución de problemas ambientales próximos a sus vidas.

En esta primera aproximación a la educación ambiental, la forma de promover el acercamiento entre el alumnado y la naturaleza deberá favorecer el contacto con el propio medio natural, ya que es prioritario para conocer su entorno.

Los saberes básicos se han estructurado en 5 bloques generales. El primero de ellos es el relativo al "Proyecto científico", común a todas las asignaturas del área de Biología y Geología. Se trata de un bloque transversal, no pensado para su desarrollo propio,

sino como metodología que permita trabajar los saberes de los 4 bloques siguientes: "Biodiversidad", "Agua", "Energía y Movilidad" y "Consumo y Residuos". Por tanto la metodología de trabajo por proyectos puede ser considerada como el eje que sirva de guía para trabajar los diferentes contenidos de la materia y hacerla de este modo más participativa y motivadora para el alumnado.

Estos 4 bloques tratan de abarcar los principales componentes del medio natural y de las sociedades humanas que interaccionan con el mismo. Todos incluyen conceptos teóricos, necesarios para comprender las temáticas y poder desarrollar actitudes críticas y comprometidas con la conservación del medio. Asimismo, se proponen una serie de contenidos prácticos, mediante actividades a desarrollar en el propio centro educativo y en el entorno. Mediante su desarrollo, se pretende favorecer que el alumnado conozca los componentes del medio que le rodea y los impactos generados por sus propias actividades, proponiendo y desarrollando finalmente actividades dirigidas a reducir sus impactos y una gestión sostenible del propio centro educativo.

Competencias específicas

1. Interpretar y transmitir información y datos científicos y argumentar sobre ellos utilizando diferentes formatos para analizar conceptos y procesos ambientales.

El desarrollo científico es un proceso que rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y que requiere, por tanto, del intercambio de información y de la cooperación entre individuos, organizaciones e incluso países. Compartir información es una forma de acelerar el progreso humano al extender y diversificar los pilares sobre los que se sustenta. Además, todo proceso de investigación científica debe comenzar con la recopilación y análisis crítico de las publicaciones en el área de estudio construyéndose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya existentes. Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología es el motor de importantes cambios sociales que se dan cada vez con más frecuencia y con impactos más palpables.

Por ello, la participación activa del alumnado en la sociedad exige cada vez más la comprensión de los últimos descubrimientos y avances científicos y tecnológicos para interpretar y evaluar críticamente, a la luz de estos, la información que inunda los medios de comunicación con el fin de extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas, utilizando la argumentación fundamentada y respetuosa con flexibilidad para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otras personas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, CP1 y STEM4.

2. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y evaluándola críticamente para resolver preguntas relacionadas con el medio ambiente.

La investigación científica, la participación activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo con frecuencia conllevan la adquisición de nuevos saberes y competencias que suelen comenzar con la búsqueda, selección y recopilación de información relevante de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje. Además, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de información que no siempre refleja la realidad. Los datos con base científica se encuentran, en ocasiones, entremezclados con bulos, hechos infundados y creencias pseudocientíficas.

Es, por tanto, imprescindible desarrollar el sentido crítico y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la información y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad. Por ello, esta competencia específica prepara al alumnado para su autonomía profesional y personal futuras y para que contribuya positivamente en una sociedad democrática.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, STEM4, CD1, CD4 y CPSAA4.

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías propias de la ciencia y cooperando cuando sea necesario para indagar en aspectos relacionados con el medio ambiente.

Los métodos científicos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta precisa y efectiva a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Estos constituyen el motor de nuestro avance social y económico, lo que los convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadanía del mañana. Los procesos que componen el trabajo científico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno. El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud crítica, visión de conjunto, capacidad de planificación, movilización de recursos materiales y personales y argumentación, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resolución de problemas, adaptándose a los recursos disponibles y sus propias limitaciones, incertidumbre y retos.

Asimismo, la creación y participación en proyectos de tipo científico proporciona al alumnado oportunidades de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del ámbito científico, sino también en su desarrollo personal, profesional y en su participación social. Esta competencia específica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia

STEM y muchos de otras competencias clave. Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo, impulsando la igualdad de oportunidades entre los hombres y las mujeres y fomentando las vocaciones científicas desde una perspectiva de género.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CP1, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4 y CD3.

4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida cotidiana relacionados con el medio ambiente y la sostenibilidad, analizando críticamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.

Las ciencias medioambientales con frecuencia recurren al razonamiento lógico y la metodología matemática para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hipótesis, como la interpretación de datos y resultados, o el diseño experimental requieren aplicar el pensamiento lógico-formal.

Cabe destacar que potenciar esta competencia específica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud crítica se basa en gran parte en la capacidad de razonar utilizando datos o información conocidos. Esta, a su vez, constituye un mecanismo de protección contra las pseudociencias, o los saberes populares infundados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CPSAA5 y CE1.

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean sostenibles y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva.

El bienestar, la salud y el desarrollo económico de la especie humana se sustentan en recursos naturales como el suelo fértil o el agua dulce, y en diferentes grupos de seres vivos, como los insectos polinizadores, las bacterias nitrificantes y el plancton marino, sin los cuales algunos procesos esenciales, como la obtención de alimentos, se verían seriamente comprometidos. Por desgracia, los recursos naturales no siempre son renovables o son utilizados de manera que su tasa de consumo supera con creces su tasa de renovación. Además, la destrucción de hábitats, alteración del clima global y utilización de sustancias xenobióticas están reduciendo la biodiversidad de forma que, en los últimos 50 años, han desaparecido dos tercios de la fauna salvaje del planeta.

Todas estas alteraciones podrían poner en peligro la estabilidad de la sociedad humana tal y como la conocemos.

Afortunadamente, determinadas acciones pueden contribuir a mejorar el estado del medio ambiente y también de nuestra salud a corto y largo plazo. Por todo ello, es esencial que el alumnado conozca el funcionamiento de su propio cuerpo, desterrando ideas preconcebidas y estereotipos sexistas, y comprenda y argumente, a la luz de las evidencias científicas, que la sostenibilidad de la sociedad es un objetivo urgente y sinónimo de bienestar y salud. El objetivo final es conseguir, a través del sistema educativo, una ciudadanía con el sentido crítico necesario para poder protegerse de las tendencias dañinas habituales en los países desarrollados del siglo XXI como el consumismo, el sedentarismo, la dieta con alto contenido en grasas y azúcares, las adicciones tecnológicas o los comportamientos impulsivos, potenciándose así la salud y la calidad de vida.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM5, CD4, CPSAA2, CC4 y CE1.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes de las ciencias medioambientales, especialmente en lo referente a fenómenos cercanos, interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas.

1.2 Facilitar la comprensión y análisis de fenómenos cercanos de tipo medioambiental, transmitiéndola de forma clara utilizando la terminología y el formato adecuados (modelos, gráficos, tablas, videos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales...).

1.3 Analizar y explicar fenómenos relacionados con la biodiversidad, el agua, la energía, el consumo o los residuos, representándolos mediante modelos y diagramas y utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora).

Competencia específica 2

2.1 Resolver cuestiones relacionadas con los saberes de la materia de Educación ambiental localizando, seleccionando y organizando información mediante el uso y citación correctos de distintas fuentes.

2.2 Reconocer la información con base científica distinguiéndola de pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias, creencias infundadas, etc., y manteniendo una actitud escéptica ante estos.

Competencia específica 3

3.1 Plantear preguntas e hipótesis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos intentando explicar aspectos y fenómenos medioambientales y realizar predicciones sobre estos.

3.2 Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de aspectos y fenómenos del medio natural de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis planteada.

3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre aspectos y fenómenos medioambientales utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

3.4 Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

3.5 Cooperar dentro de un proyecto científico asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusión.

3.6 Presentar la información y las conclusiones obtenidas mediante la experimentación y observación de campo utilizando el formato adecuado (tablas, gráficos, informes, etc.) y, cuando sea necesario, herramientas digitales.

3.7 Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de personas dedicadas a ella destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Competencia específica 4

4.1 Identificar problemas ecosociales utilizando conocimientos, datos e información aportados, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales para proponer posibles soluciones.

4.2 Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos medioambientales.

Competencia específica 5

5.1 Proponer y adoptar, hábitos de vida sostenible, analizando los acciones propias y ajenas, reconociendo comportamientos respetuosos de cuidado y protección del entorno y uso sostenible de los recursos naturales

5.2 Exponer los cambios positivos y negativos causados en el medio por la acción humana.

5.3 Mostrar actitudes de respeto para el disfrute del patrimonio natural reconociéndolo como un bien común 5.4 Fomentar actitudes encaminadas a un consumo más racional y comprometido con la conservación ambiental Saberes básicos

A. Proyecto científico

• Formulación de preguntas, hipótesis y conjeturas científicas.

• Estrategias de utilización de herramientas digitales para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas en diferentes formatos (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe...).

• Reconocimiento y utilización de fuentes veraces de información científica.

• Experimentación para responder a una cuestión científica determinada utilizando instrumentos y espacios (laboratorio, aulas, entorno...) de forma adecuada.

• Modelado para la representación y comprensión de procesos o elementos de la naturaleza.

• Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos naturales.

• Métodos de análisis de resultados y diferenciación entre correlación y causalidad.

• Contribución de las grandes científicas, científicos y organismos internacionales en el desarrollo del medio ambiente y la sostenibilidad.

B. Biodiversidad

• Biodiversidad: significado, razones para conservarla y amenazas.

• Estudio dentro y fuera del aula de las especies de fauna y flora más representativas de los ecosistemas del entorno. Uso de claves dicotómicas, guías de observación y otras herramientas.

• Fomento y desarrollo de actividades que favorezcan la biodiversidad del entorno escolar y cercano. Elaboración de cajas nido, oasis de mariposas, plantación de árboles, etc.

• Especies en peligro en La Rioja y en España. Investigación de las amenazas y medidas de gestión. Estudio de caso de alguna especie en concreto.

• Especies invasoras. Especies en La Rioja y en España, consecuencias y vectores de transmisión. Debate sobre las medidas de gestión.

C. Agua

• Ciclo del agua e interacciones con las actividades humanas. Investigación sobre el ciclo urbano del agua de tu municipio. Identificación del origen de las aguas residuales: depuración y potabilización.

• Diagnóstico de la gestión del agua en tu centro y desarrollo de un proyecto para su gestión sostenible destinado a la reducción de su consumo y contaminación.

• Estudio práctico de los ecosistemas fluviales y/o lacustres del entorno y su estado de conservación.

• Gestión sostenible de inundaciones, el caso del Ebro y el proyecto Ebro Resilience. Correcta ordenación del territorio y devolución de espacio fluvial.

• Investigaciones sobre los principales impactos al agua en La Rioja y España. Estudio de casos concretos: regresión del delta del Ebro, Tablas de Daimiel, el Mar Menor, nitratos en La Rioja, etc.

D. Energía y movilidad

• Fuentes de energía, beneficios e inconvenientes de cada una de ellas. Fuentes renovables, y/o sostenibles. Investigación y debate sobre su significado y su desarrollo en La Rioja.

• Consumo energético. Principales actividades implicadas y análisis de medidas sostenibles. Transporte, industria, calefacción.

• Ecoauditoría del consumo energético de tu centro y elaboración de un plan de ahorro en el Centro. Análisis de la factura de la luz.

• Combustibles fósiles, crisis climática e impactos ecológicos y sociales asociados. Bases científicas del cambio climático y desarrollo de acciones que fomentan la actitud crítica y comprometida: exposiciones, podcast, vídeos, etc.

• Análisis crítico de algunas cumbres internacionales sobre el desarrollo sostenible y de la viabilidad de los acuerdos tomados.

• Movilidad sostenible. Análisis de los programas de movilidad en tu municipio y diseño de un plan de movilidad sostenible para tu municipio y entorno escolar.

E. Consumo y residuos

• Sociedad de consumo. Significado y consecuencias ambientales. Análisis de la huella de carbono, huella ecológica y huella hídrica de diferentes productos.

• Debate sobre la necesidad de un modelo de consumo más racional y sostenible y estrategias para conseguirlo.

• Bases de la alimentación sostenible. Producción y consumo local y ecológico. Investigación de ejemplos cercanos de modelos de consumo alternativos.

• Gestión sostenible de residuos. Reducir, reutilizar y reciclar, en ese orden. La gestión de los residuos en La Rioja.

• Análisis de la gestión de los residuos del centro educativo y diseño de un plan de gestión sostenible en el mismo.

Cultura Científica 4º ESO

En la sociedad actual multitud de aspectos están relacionados con la actividad científica, tanto en el campo sanitario como en el tecnológico, el social y divulgativo.

Poseer una formación científica sólida permite a cada individuo defender una opinión fundamentada ante hechos que pueden resultar controvertidos y que forman parte del día a día de nuestro mundo.

Tanto la ciencia como la tecnología son pilares básicos del bienestar de las naciones, y ambas son necesarias para que un país pueda enfrentarse a nuevos retos y a encontrar soluciones para ellos.

El desarrollo social, económico y tecnológico de un país, así como el bienestar de los ciudadanos en la sociedad de la información y del conocimiento, dependen directamente de su formación intelectual y, entre otras, de su cultura científica.

Que la ciencia forma parte del acervo cultural de la humanidad es innegable; de hecho, cualquier cultura pasada ha apoyado sus avances y logros en los conocimientos científicos que se iban adquiriendo y que eran debidos al esfuerzo y a la creatividad humana.

Esta asignatura que se establece en 4º de ESO para el alumnado matriculado en cualquiera de las modalidades, pretende que los alumnos sean capaces de interpretar y transmitir información científica; localizar en diferentes medios y evaluar críticamente información científica. En esta etapa, la materia Cultura Científica establece la base de conocimiento científico, sobre temas generales como el universo y su exploración, los avances tecnológicos, la salud humana, el necesario equilibrio medioambiental, la calidad de vida y los nuevos materiales y sus aplicaciones.

Competencias específicas

1. Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de la ciencias.

El desarrollo científico rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y requiere, por tanto, del intercambio de información y de la colaboración entre individuos, organizaciones e incluso países. Compartir información es una forma de acelerar el progreso humano al extender y diversificar los pilares sobre los que se sustenta.

Todo proceso de investigación científica debe comenzar con la recopilación y análisis crítico de las publicaciones en el área de estudio construyéndose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya existentes. Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología es el motor deimportantes cambios sociales que se dan cada vez con más frecuencia y con impactos más palpables. Por ello, la participación activa del alumnado en la sociedad exige cada vez más la comprensión de los últimos descubrimientos y avances científicos y tecnológicos para interpretar y evaluar críticamente, a la luz de estos, la información que inunda los medios de comunicación. Esto le permitirá extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas mediante la argumentación fundamentada, respetuosa y flexible para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otras personas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2, CD3, CCEC4.

2. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y evaluándola críticamente, para resolver preguntas relacionadas con las materias científicas.

La investigación científica, la participación activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo con frecuencia conllevan la adquisición de nuevas competencias que suele comenzar con la búsqueda, selección y recopilación de información relevante de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje.

Además, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de información que no siempre refleja la realidad. Los datos con base científica se encuentran en ocasiones entremezclados con bulos, hechos infundados y creencias pseudocientíficas. Es, por tanto, imprescindible desarrollar el sentido crítico y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la información y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad.

Por ello, esta competencia específica prepara al alumnado para su autonomía personal y profesional futuras y para contribuir positivamente en una sociedad democrática.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4.

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías científicas y cooperando cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geológicas y biológicas.

Los métodos científicos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta rigurosa a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Estos constituyen el motor de nuestro avance social y económico, lo que los convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadanía del mañana. Los procesos que componen el trabajo científico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno. El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud crítica, visión de conjunto, capacidad de planificación, movilización de recursos materiales y personales y argumentación, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resolución de problemas, adaptándose a los recursos disponibles, a sus propias limitaciones, a la incertidumbre y a los retos que pueda encontrar.

Asimismo, la creación y participación en proyectos científicos proporciona al alumnado la oportunidad de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del ámbito científico, sino también en su desarrollo personal y profesional y en su participación social. Esta competencia específica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia STEM y muchos de otras competencias clave.

Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo, impulsando la igualdad de oportunidades entre los alumnos y alumnas y fomentando las vocaciones científicas desde una perspectiva de género.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3.

4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida cotidiana relacionados con la ciencia.

La ciencia recurre con frecuencia al razonamiento lógico y la metodología matemática para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hipótesis, como la interpretación de datos y resultados, o el diseño experimental requieren aplicar el pensamiento lógico-formal.

Cabe destacar que potenciar esta competencia específica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud crítica se basa en gran parte en el razonamiento a partir de datos o información conocidos y constituye un mecanismo de protección contra las pseudociencias o los saberes populares infundados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida: STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose en los fundamentos científicos, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con una sociedad sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva.

El bienestar, la salud y el desarrollo económico de la especie humana se sustentan en recursos naturales, como el suelo fértil o el agua dulce, y en diferentes grupos de seres vivos, como los insectos polinizadores, las bacterias nitrificantes y el plancton marino, sin los cuales algunas actividades esenciales, como la obtención de alimentos, se verían seriamente comprometidas. Por desgracia, los recursos naturales no siempre son renovables o se utilizan de tal manera que su tasa de consumo supera con creces su tasa de renovación. Además, la destrucción de hábitats, la alteración del clima global y la utilización de sustancias xenobióticas están reduciendo la biodiversidad de forma que, en los últimos 50 años, han desaparecido dos tercios de la fauna salvaje del planeta. Todas estas alteraciones podrían poner en peligro la estabilidad de la sociedad humana tal y como la conocemos.

Afortunadamente, determinadas acciones pueden contribuir a mejorar el estado del medio ambiente a corto y largo plazo.

Por otro lado, ciertas conductas propias de los países desarrollados como el consumismo, el sedentarismo, la dieta con alto contenido en grasas y azúcares, las adicciones tecnológicas o los comportamientos impulsivos tienen graves consecuencias sobre la salud de la población. Por ello, es también esencial que el alumnado conozca el funcionamiento de su propio cuerpo, destierre ideas preconcebidas y estereotipos sexistas, y comprenda y argumente, a la luz de las pruebas científicas, que un modelo social sostenible es un objetivo urgente y sinónimo de bienestar, salud y progreso económico de la sociedad. Esto le permitirá cuestionar los hábitos propios y ajenos, y mejorar la calidad de vida de nuestro planeta según el concepto One Health (una sola salud): salud de los seres humanos, de otros seres vivos y del entorno natural.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC4, CE1, CC3.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Analizar conceptos y procesos relacionados con la Ciencia interpretando información en diferentes formatos (modelos,gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), manteniendo una actitud crítica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.

1.2 Facilitar la comprensión y análisis de opiniones propias fundamentadas y de información científica, transmitiéndola de forma clara y rigurosa utilizando la terminología y el formato adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales...).

1.3 Analizar y explicar fenómenos científicos representándolos mediante el diseño y la realización de modelos y diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora.

Competencia específica 2

2.1 Resolver cuestiones y profundizar en aspectos relacionados con los saberes de la materia de Cultura Científica, localizando, seleccionando, organizando y analizando críticamente la información de distintas fuentes citándolas con respeto por la propiedad intelectual.

2.2 Contrastar la veracidad de la información sobre temas relacionados con los saberes científicos, utilizando fuentes fiables adoptando una actitud crítica y escéptica hacia informaciones sin una base científica como pseudociencias, teorías conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.

Competencia específica 3

3.1 Plantear preguntas e hipótesis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos para intentar explicar fenómenos científicos y realizar predicciones sobre estos.

3.2 Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos científicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis planteada evitando sesgos.

3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección y precisión.

3.4 Presentar de forma clara y rigurosa la información y las conclusiones obtenidas mediante la experimentación y observación de campo utilizando el formato adecuado (tablas, gráficos, informes, etc.) y herramientas digitales.

3.5 Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución influida por el contexto político y los recursos económicos.

Competencia específica 4

4.1 Resolver problemas o dar explicación a cuestiones científicas utilizando conocimientos, datos e información aportados, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

4.2 Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos naturales y cambiar los procedimientos utilizados o conclusiones si dicha solución no fuese viable o ante nuevos datos aportados con posterioridad.

Competencia específica 5

5.1 Identificar los posibles riesgos naturales potenciados por determinadas acciones humanas sobre una zona geográfica, teniendo en cuenta sus características naturales.

Saberes básicos

A Proyecto científico

-Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva científica.

-Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).

-Fuentes fidedignas de información científica: reconocimiento y utilización.

-La respuesta a cuestiones científicas mediante la experimentación y el trabajo de campo: utilización de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.

-Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos naturales

-Métodos de análisis de resultados. Diferenciación entre correlación y causalidad.

-La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: contribución a las ciencias biológicas y geológicas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.

B El universo

- Origen del Universo.

- Estructura y evolución del Universo.

- Génesis de los elementos.

- El sistema solar: origen y formación.

C Avances tecnológicos y su impacto ambiental

- Contaminación atmosférica: efecto invernadero y calentamiento global del planeta, lluvia ácida, incremento de sustancias tóxicas en suspensión. Los principales contaminantes atmosféricos y sus efectos.

- Contaminación del agua: principales agentes contaminantes.

- Desertización del suelo.

- La biodiversidad.

- Energías limpias y no contaminantes.Crisis energética actual y alternativas.

- La sobreexplotación de los recursos naturales: Causas demográficas y causas relacionadas con el consumo.

- Gestión sostenible de la Tierra: compromisos internacionales.

D Calidad de vida

- Salud y enfermedad. Concepto One Health (una única salud) Salud humana, animal y ambiental.

- Enfermedades infecciosas y no infecciosas.

- Características generales de los agentes infecciosos.

- El sistema inmune. Lucha contra las infecciones. La resistencia a los antibióticos como problema de salud global.

- Las drogas y sus efectos.

- Vida saludable.

E Nuevos materiales y sus aplicaciones

- La humanidad y el uso de los materiales.

- Obtención de materias primas: problemas políticos, sociales y medio ambientales.

- Nanotecnología: concepto, aplicaciones y futuro. El grafeno.

- Nuevos materiales más sostenibles. Materiales biomiméticos.

- Desarrollo científico-tecnológico y consumo. Usos cotidianos, científicos, médicos e industriales de los nuevos materiales.

Técnicas de Laboratorio 4º ESO

La OCDE define la alfabetización científica como la capacidad de involucrarse con temas relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia, como un ciudadano reflexivo. Por lo tanto, una persona con conocimientos científicos es competente para explicar los fenómenos naturales y tecnológicos, proponer formas de realizar preguntas científicamente, analizar y evaluar datos y sacar conclusiones apropiadas.

La formación integral del alumnado de ESO requiere la alfabetización científica ya que se considera parte esencial de la formación básica de los ciudadanos. Esto implica orientar la enseñanza de las ciencias hacia los aspectos sociales y personales del mundo que nos rodea. En este sentido la materia Técnicas de laboratorio se oferta a todos los estudiantes de 4º ESO y pretende acercar la ciencia a los alumnos allí donde la hacen los científicos, es decir, en el laboratorio y trabajando además del mismo modo que ellos, es decir, utilizando la metodología científica.

Por otra parte, el conocimiento científico capacita a las personas para que puedan aumentar el control sobre su salud y mejorarla y, así mismo, les permite comprender y valorar el papel de la ciencia y sus procedimientos en el bienestar social.

Tal y como está concebida, la asignatura tiene como finalidad contribuir a lograr la alfabetización científica y el desarrollo de las competencias clave, así como de los objetivos de la ESO. La asignatura está englobada claramente en lo que se conoce como disciplinas STEM ya que propone el uso del método científico como hilo conductor alrededor del cual se van desgranando las competencias específicas y los criterios de evaluación correspondientes. La idea de concretar las competencias en la propia metodología científica aporta un enfoque constructivo, crítico y emprendedor a la materia que contribuirá a la formación de alumnos competentes comprometidos con los retos del mundo actual. Con este planteamiento se pretende que los estudiantes logren un conocimiento científico utilizando los procedimientos y destrezas propias de la ciencia mostrando además una actitud crítica acerca de su alcance y limitaciones.

De esta manera, la materia se presenta como una optativa con carácter eminentemente práctico, cuya finalidad es que los alumnos se familiaricen con la utilización del material y de las técnicas clásicas de trabajo en el laboratorio, realizando medidas, montajes, manipulación de sustancias, y otros procedimientos prácticos de investigación y presentación de resultados. Se pretende, además, que los alumnos valoren la importancia del trabajo técnico y manual, y desarrollen la confianza y la capacidad de intervención en situaciones de trabajo práctico, adquiriendo conciencia de los propios valores y capacidades en relación con posibles opciones de tipo profesional. Resulta fundamental concienciar al alumnado de las normas de seguridad en el laboratorio para garantizar un correcto desarrollo de los trabajos prácticos, obteniendo con ello una satisfacción adicional por los resultados obtenidos. Igualmente, parece necesario que aprendan a gestionar los residuos que se producen en el desarrollo de las prácticas de laboratorio como garantía de respeto al medioambiente.

La materia está organizada en seis bloques de saberes básicos. El primer bloque corresponde al trabajo en el laboratorio (material de laboratorio, reactivos así como normas y seguridad en el laboratorio); el segundo trata sobre la medida de magnitudes y propiedades (longitud, masa, volumen, densidad, temperatura...); el tercer bloque aborda las técnicas de mezcla y separación de sustancias (preparación de disoluciones, filtración, destilación, decantación, etc.); el cuarto se refiere a las técnicas experimentales en Química (identificación de reacciones químicas, síntesis de productos químicos, volumetrías, obtención de una pila...); el quinto bloque trata sobre técnicas experimentales en Física (mediciones de velocidad, aceleración, fuerza, dilatación, etc.) y finalmente, el sexto bloque corresponde a un proyecto de investigación con el fin de promover la capacidad de búsqueda y organización de la información, así como el análisis, la síntesis y la expresión oral y escrita del alumnado.

Todos estos elementos curriculares, competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos están organizados, como ya se indicó al principio, siguiendo las etapas del método científico, lo que dota a la materia de un carácter global e integrador.

Finalmente se debe insistir en los dos aspectos presentes en el desarrollo de este currículo. Por un lado, el enfoque STEM que se quiere aplicar a esta asignatura pretende preparar a los alumnos de forma integrada en las ciencias, esto es, afrontar de forma autónoma los retos que supone caminar hacia los objetivos del desarrollo sostenible en el siglo XXI. Por otro, su carácter práctico, ya que hay aspectos que sólo la actividad experimental aporta a la enseñanza. Cuando se realizan prácticas en laboratorio los alumnos comprenden y aprenden, pero también hacen y aprenden a hacer.

Competencias específicas

1. Observar y recabar información de los fenómenos fisco-químicos que rodean al observador y plantear preguntas sobre por qué el fenómeno ocurre, o su relación con otros fenómenos y explicarlos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas para resolver problemas cotidianos con el fin de mejorar la realidad cercana y la calidad de vida humana.

El desarrollo de esta competencia específica requiere plantearse preguntas para llegar a conocer la naturaleza, cuáles son las interacciones que se producen en ella y determinar sus causas y sus consecuencias. Este conocimiento proporciona criterios racionales necesarios en la toma de decisiones, pone en funcionamiento los procedimientos de resolución de problemas y a su vez permite la creación de nuevo conocimiento científico a través de la interpretación de fenómenos, el uso de herramientas científicas y el análisis de los resultados que se obtienen.

Todos estos procesos están relacionados con el desarrollo del pensamiento científico, por tanto, para la consecución de esta competencia, el alumno tiene que familiarizarse con los procedimientos que se utilizan en el método científico y su relación con el mundo que le rodea.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CPSAA4. (Consulta el Word "Descriptores de las 8 Competencias clave")

2. Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formular hipótesis para explicarlas y demostrar dichas hipótesis a través de la experimentación científica, la indagación y la búsqueda de evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas.

El alumnado que desarrolla esta competencia debe observar los fenómenos, formular hipótesis y aplicar la experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias para comprobarlas y predecir posibles cambios.

El alumnado debe utilizar el bagaje propio de los conocimientos que adquiere a medida que progresa en su formación básica y debe contar con una completa colección de recursos científicos, tales como las técnicas de laboratorio o de tratamiento y selección de la información. Éstos suponen un apoyo fundamental para el desarrollo de esta competencia.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida: CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, CD1, CPSAA4, CE1, CCEC3

3. Desarrollar destrezas relacionadas con el trabajo en el laboratorio elaborando procedimientos y normas de trabajo, teniendo como premisa la seguridad en la experimentación y sistematizando los procesos para obtener resultados fiables que aporten información veraz y contrastable.

El desarrollo de esta competencia específica implica un conocimiento exhaustivo de las normas de trabajo en un laboratorio para garantizar la seguridad de las personas y minimizar los riesgos de accidente.

El alumnado debe identificar los pictogramas, las frases de riesgo y las normas de actuación que aparecen en las etiquetas de los productos químicos.

La adquisición de técnicas de trabajo en laboratorio de forma progresiva favorecerá la sistematización de los procesos y la obtención de resultados fiables y repetibles mediante el control de las variables y la sistematización en la toma de datos en un cuaderno de laboratorio.

El uso de un lenguaje científico facilitará también la normalización a la hora de establecer procedimientos de trabajo diversos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida: CCL1, CCL3, STEM2, STEM3, STEM4, STEM5, CD2, CPSAA3, CPSAA4, CE1, CCEC3.

4. Manejar adecuadamente la información obtenida en el laboratorio, anotando los datos necesarios durante la experimentación y analizándolos posteriormente para elaborar tablas y gráficas que presenten la información en formatos similares a aquellos empleados en el ámbito científico-tecnológico.

La adquisición y el desarrollo de esta competencia por parte del alumnado implica entender los procesos que se llevan a cabo al experimentar, conociendo de antemano los datos que se deben recabar y la información que se espera obtener para su análisis posterior. Así, el alumnado expresará sus resultados en formatos adecuados que permitan su posterior contraste con las hipótesis planteadas para los distintos fenómenos que se evalúen.

La elaboración de tablas y gráficos conllevará un proceso de síntesis de información en un formato adecuado y similar al empleado en la ciencia y la tecnología, adecuándose a las normas de expresión en lo relativo a magnitudes, unidades y ejes.

El desarrollo de esta competencia favorecerá una serie de habilidades que le permitirán gestionar de manera adecuada procesos más allá de lo puramente científico o académico a través de la recogida y el análisis de información, la toma de decisiones, la planificación y el pensamiento crítico.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida: CCL1, STEM1, STEM4, CD2, CD3, CPSAA4, CE3, CCEC3

5. Elaborar y presentar informes de prácticas en diferentes formatos analizando los resultados procesados tras las distintas experiencias y obtener conclusiones de los mismos de manera crítica y creativa.

Con esta competencia específica se pretende que el alumnado, una vez finalizada su experiencia y recabados y procesados todos los datos en tablas o gráficas, elabore y presente un informe final, o bien de forma escrita en su cuaderno de laboratorio o bien empleando herramientas TIC, valorando su creatividad. El desarrollo de esta competencia favorecerá un espíritu crítico y una actitud objetiva ante los datos obtenidos, analizando los resultados y contrastándolos con las teorías o hipótesis en que se basa la experimentación.

El alumnado deberá, de forma crítica y reflexiva, tener la capacidad de extrapolar sus conclusiones finales a otros contextos para comprender la importancia de los conocimientos que hayan adquirido.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de Salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA1, CE1.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Identificar, comprender y explicar los fenómenos fisicoquímicos cotidianos más relevantes, explicarlos en términos de los principios, teorías y leyes científicas adecuadas y expresarlos empleando la argumentación, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicación.

1.2. Resolver los problemas fisicoquímicos que se le plantean utilizando las leyes y teorías científicas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar la(s) solución(es) y expresando adecuadamente los resultados.

1.3 Reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones problemáticas reales de índole científica y emprender iniciativas en las que la ciencia, y en particular la física y la química, pueden contribuir a su solución, analizando críticamente su impacto en la sociedad.

Competencia específica 2

2.1. Emplear las metodologías propias de la ciencia para identificar y describir fenómenos a partir de cuestiones a las que se pueda dar respuesta a través de la indagación, la deducción, el trabajo experimental y el razonamiento lógico-matemático, diferenciándolas de aquellas pseudocientíficas que no admiten comprobación experimental.

2.2. Seleccionar, de acuerdo con la naturaleza de las cuestiones que se traten, la mejor manera de comprobar o refutar las hipótesis formuladas, para diseñar estrategias de indagación y búsqueda de evidencias que permitan obtener conclusiones y respuestas ajustadas a la naturaleza de la pregunta formulada.

2.3. Aplicar las leyes y teorías científicas conocidas para formular cuestiones e hipótesis de manera informada y coherente con el conocimiento científico existente y diseñar los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas.

Competencia específica 3

3.1. Desarrollar hábitos de orden y limpieza en el laboratorio aplicando las normas de seguridad e interpretar adecuadamente los guiones de prácticas.

3.2. Utilizar correctamente los instrumentos de medida y aparatos de laboratorio y desarrollar hábitos y destrezas propios del trabajo de prácticas.

3.3. Colaborar adecuadamente con los compañeros de equipo en el desarrollo de la práctica, en la toma de datos y en la elaboración correcta del informe de prácticas y del cuaderno de laboratorio.

Competencia específica 4

4.1. Identificar y anotar con precisión todos los datos necesarios para evaluar de manera crítica y objetiva los fenómenos observados en el laboratorio.

4.2. Procesar la información recabada transformando los datos obtenidos en información útil que pueda dar respuesta a las hipótesis planteadas.

4.3. Elaborar tablas y gráficas con exactitud, aportando en cada una de las figuras toda la información relevante e interpretando los resultados que se presenten en estos formatos.

Competencia específica 5

5.1. Elaborar y presentar un informe de prácticas que disponga de todos los apartados que requiere un informe de carácter científico (título de la práctica, objetivos, fundamento teórico, material utilizado, procedimiento experimental, resultados obtenidos y conclusiones).

5.2. Utilizar un vocabulario propio de la materia, así como los sistemas de notación y representación propios del trabajo científico, pudiendo emplearse, además, las tecnologías de la información y la comunicación en el tratamiento de la información y en la presentación de resultados y conclusiones.

5.3. Buscar y utilizar distintas fuentes de información, seleccionando e interpretando datos, de manera que puedan planificar y extraer conclusiones de las experiencias de laboratorio, haciendo uso de las TIC y sus posibilidades interactivas y colaborativas Saberes básicos

A. El trabajo en el laboratorio

- Conocimiento de normas de seguridad básicas en el laboratorio y manejo de reactivos y sustancias acorde a las advertencias de los pictogramas de seguridad y salud laboral.

- Reconocimiento del material de laboratorio y su ubicación.

- Aplicación del método científico en el trabajo en el laboratorio.

- Toma y análisis de datos experimentales a través de tablas y gráficos.

- Comunicación de resultados y conclusiones obtenidas empleando distintos formatos como comunicaciones orales, pósteres o presentaciones.

B. Medida de magnitudes y propiedades

- Magnitudes y su medida.

- Errores experimentales: Estimación del error de una medida. Cifras significativas

- Medidas de magnitudes básicas: medida de longitudes. Medida de masas. Medida de volúmenes de sólidos regulares e irregulares y de fluidos. Medidas directas e indirectas de densidades. Medida de temperaturas. Medida de magnitudes eléctricas.

C. Técnicas de mezcla y separación de sustancias

- Disoluciones: concentración, velocidad de disolución, solubilidad, técnicas de preparación de disoluciones de concentración conocida.

- Técnicas de separación de mezclas y disoluciones, como filtración, destilación, cromatografía, centrifugación, decantación.

- Aplicación de algunas técnicas instrumentales a la identificación y análisis de sustancias.

D. Técnicas relacionadas con reacciones químicas

- Estudio y clasificación de distintos tipos de reacciones químicas a través del análisis de los cambios observados o los reactivos y productos implicados, incluyendo reacciones de combustión, reacciones heterogéneas que involucren gases o precipitados y reacciones ácido-base.

- Análisis de los factores que afectan a la velocidad de las reacciones químicas.

- Realización de experimentos que pongan de manifiesto el carácter exotérmico o endotérmico de una reacción.

- Empleo de volumetrías como herramienta para averiguar la concentración de una sustancia, escogiendo el indicador adecuado en función del tipo de reacción empleada y la naturaleza de los reactivos.

- Síntesis de sustancias químicas: Síntesis y aislamiento de un producto químico (una sal, un polímero, etc.).

- Electroquímica: Obtención de una pila (pila Daniell). Electrolisis (obtención de hidrógeno, electrodeposición)

E. Técnicas experimentales en Física

- Realización de medidas experimentales relacionadas con la mecánica clásica para estudiar el movimiento de cuerpos y las fuerzas implicadas.

- Análisis de las propiedades térmicas de un material incluyendo el calor específico o la dilatación.

- Determinación de propiedades eléctricas y magnéticas mediante medidas en un circuito eléctrico, la interacción entre cuerpos cargados y experiencias con imanes.

- Medida experimental de propiedades ópticas como el índice de refracción y creación de dispositivos ópticos sencillos.

F. Proyecto de investigación

- Recopilación de información sobre un tema de actualidad relacionado con la ciencia.

- Presentación y defensa del proyecto de investigación en la clase.

Escuela de voluntariado

"Aunque nunca es tarde para el voluntariado, la juventud es un momento perfecto para aprovechar por más tiempo sus beneficios" (Lourdes Pascual Navajas. Coordinadora de Actividades de la Federación Riojana de Voluntariado Social. La Ley 45/2015 del voluntariado señala que la manera de canalizar la acción voluntaria debe ser a través de entidades, pero el acercamiento a la solidaridad en general y al voluntariado en particular, puede darse en múltiples ámbitos. El educativo juega un papel fundamental, ofreciendo la posibilidad de tratar estos aspectos desde edades tempranas. La oportunidad de realizar voluntariado a partir de los 12 años, una de las novedades de dicha Ley, supone un impulso importante para fomentar la participación de la juventud, sin embargo, para que sea "real", debería ir de la mano de un proceso de sensibilización que permitiese a niños, niñas y jóvenes saber qué es el voluntariado, cómo realizarlo, dónde hacerlo, etc. Desde la Consejería de Educación, Cultura, Deporte y Juventud del Gobierno de La Rioja consideramos importante sensibilizar, educar en valores y promover la cultura del voluntariado entre los más jóvenes. En definitiva, procurar un acercamiento, mayor y mejor, de la acción voluntaria a las aulas.

Los alumnos, junto al profesorado, son parte de la comunidad educativa de los centros. Los alumnos y alumnas como parte de la comunidad educativa deberían tener un papel más activo en la vida del centro, más allá de asistir a las clases, presentarse a delegados o delegadas de grupo o formar parte como representante del alumnado en el Consejo Escolar.

En países como Estados Unidos la labor de voluntario está tan reconocida que es un mérito para entrar en una universidad de prestigio. En nuestro país se están dando algunos pasos en el mundo universitario, pero debería ser desde etapas educativas anteriores donde se comenzase la tarea de sensibilización y formación en la labor de voluntariado.

Con el conjunto de actividades propuestas pretendemos desarrollar una labor de sensibilización y formación que facilite al alumnado posicionarse sobre su posible actuación como voluntario en distintas organizaciones, así como la realización de una serie de actividades relacionadas con el voluntariado que puedan ser útiles como aproximación a lo que esta figura representa. A través de esta planificación se tratará de despertar y afianzar la solidaridad, que el alumnado adquiera una serie de valores éticos y que puedan aportar una labor importante para su centro educativo.

Los Objetivos que ser persiguen con esta planificación son:

o Fomentar una cultura de la solidaridad entre el alumnado del centro.

o Estimular la participación de los alumnos en las actividades de su centro educativo y que puedan servir de formación para una posterior práctica en entidades relacionadas con el voluntariado.

o Familiarizarse con la normativa que regula la figura del voluntariado.

o Dar a conocer las distintas entidades que en el entorno más próximo pueden ofertar la colaboración en actividades de voluntariado.

Entre las posibles actividades que podrá llevar a cabo el alumnado voluntario se encuentran:

o Participación en actividades relacionadas con la concienciación sobre el respeto del medio ambiente.

o Mediación en conflictos.

o Labores de traducción para familias y alumnos de origen extranjero.

o Acogida de nuevos alumnos.

o Gestión biblioteca escolar.

o Organizar actividades extraescolares.

o Organizar espacios de ocio en recreos.

o Mantenimiento de la imagen del centro en las redes sociales.

o Concienciación en el cuidado del contenido del centro.

o Apoyo escolar a alumnos con dificultades académicas.

o Organización de eventos con familias.

o Divulgación de actividades organizadas por distintas entidades.

o Otras.

El objetivo principal trata de fomentar y dar a conocer qué se entiende por voluntariado así como ver las ventajas que esta postura ante la vida puede aportar, porque con la acción de voluntariado no solo sale beneficiada la parte de la sociedad perceptora de esta actividad, sino que como ponen de manifiesto distintas investigaciones, como la realizada por la Universidad British Columbia de Vancuver en 2013, que indica que realizar tareas de voluntariado no sólo tiene beneficios para la salud mental y física, puesto que mejora la percepción de satisfacción y bienestar; también es beneficioso para la salud cardiovascular. Estos estudios han demostrado que factores psicosociales como el estrés, la depresión y el bienestar remiten o mejoran en personas que se involucran en actividades de voluntariado, influyendo así en algunas enfermedades del corazón. Pero no solo eso, según informe de la Fundación Antena 3 realizado por el decano del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid y profesor en la Complutense, Fernando Chacón, ser voluntario tiene un impacto significativo en seis medidas de bienestar psicológico: felicidad, satisfacción con la vida, autoestima, percepción de dominio, ausencia de depresión y salud física. El voluntario, sin darse cuenta, es el que más beneficiado sale de la actividad. Hace un gran bien a su alrededor, pero recibe mucho más. Aprende, entabla nuevas relaciones humanas y se enriquece como persona al crecer en valores.

1. Relación con las competencias clave.

El desarrollo de las actividades propuestas bajo el título "escuela de voluntariado", tiene como fin generar un cambio positivo en el comportamiento de los grupos humanos. Por esto, se debe aceptar que parte de la función como miembros de un grupo social es la transmisión de estas corrientes a las nuevas generaciones, tomando en cuenta que la mejor enseñanza es el ejemplo. Ser solidario, disposición habitual para hacer el bien, implica acercarnos al sentimiento del otro, a su sentir, a comprender lo que está viviendo, realizando acciones encaminadas a modificar las circunstancias desfavorables por las que esa persona, familiar, amiga, conocida o incluso desconocida, está pasando. Es prestar ayuda en la batalla al egoísmo, a la intolerancia, a la envidia. Así pues, no se puede hablar de solidaridad sin mencionar otros valores que la acompañan como son el altruismo, la empatía, la compasión y la comprensión. Valores que alcanzan su unión cuando, para ayudar a otros, se renuncia a beneficios propios que son muy valorados para la persona en cuestión.

Estas cuestiones hacen que a priori solo una serie de competencias puedan ser tratadas en el compendio de actividades que se proponen. Así, se destaca la contribución a la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), especialmente al perseguir la conciencia de los procesos internos y externos: aprendiendo de la acción, desde el aprender haciendo, desde la escucha activa, desde el propio conocimiento de la valía personal; desde el saber conocer, saber hacer, el saber ser o estar y el saber convivir. Las actividades propuestas permiten también la puesta en marcha de múltiples factores de desarrollo personal y de interacción entre iguales, con los adultos y el medio: el pensamiento crítico, el liderazgo, la creatividad, la motivación, la confianza, la flexibilidad, la responsabilidad y el reconocimiento mutuo.

Otra de las competencias directamente involucrada desde las actividades propuestas es la Competencia Ciudadana (CC), pues propicia el propio reconocimiento como persona con valores, y dones propios que le es posible descubrir y fortalecer en compañía de sus iguales y de los adultos en la familia, en la escuela, en el barrio y en la sociedad en general. Para ello, tendrá que determinar su nivel de compromiso con el bienestar personal y social mediante la práctica de acciones colaborativas en diversos contextos y niveles sociales. La participación y la toma de decisiones desde la conciencia y la solidaridad sentarán las bases para alcanzar la meta educativa del conocimiento de valores democráticos, solidarios e igualitarios.

Se propicia la Competencia Emprendedora (CE) desde la planificación y concepción de la vida personal y social como proceso de cambio permanente, pues con las actividades propuestas se ayuda a establecer patrones abiertos a la inferencia y a la combinación de diseños con criterio propio para cuestionar tópicos y exponer y sustentar opiniones de manera fundamentada. La puesta en práctica de las actividades propuestas en proyectos de cooperación y de desarrollo que comporten, además, aspectos creativos propiciarán el fortalecimiento de esta competencia clave.

La participación de otras competencias puede conseguirse como medio instrumental así, favorece la competencia en Comunicación lingüística (CL) de manera específica, dado que la comunicación supone una bisagra entre las personas con las que se va a colaborar. La expresión, para la comprensión, la participación desde el lenguaje oral y escrito supone un nivel de concreción que requerirá del alumnado el uso de un vocabulario específico, rico y variado para la exploración, la comunicación y la toma de conciencia de las necesidades del mundo que lo rodea.

Las actividades propuestas proporcionan claves que fortalecen los procesos cognitivos relacionados con la Competencia Matemática y Competencia en Ciencia, Tecnología e Ingeniería (STEM). Planificar procesos de resolución de problemas; establecer estrategias y procedimientos, y revisarlos; adecuar el nivel de frustración ante los errores; comprobar y comunicar una posible solución; sopesar valoraciones personales y de interacción mutua… son algunos de los modelos que se dan en situaciones de colaboración con los problemas de los demás. Todo ello se relaciona con procesos matemáticos, científicos y tecnológicos, aportando soluciones diversas y abiertas. Será importante, entonces, desarrollar ideas, principios y acciones propios de una investigación que permitan analizar los problemas en los que se encuentra el colectivo hacia el que se van a dirigir las acciones.

Asimismo, la obtención de información y el establecimiento de conclusiones entrañan actuar, estimar, reflexionar, analizar, imitar, vivenciar, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, basadas también en las matemáticas, la ciencia y la tecnología.

Se podrá concurrir con estas actividades propuestas a la Competencia digital (CD) mediante el uso responsable de los recursos ofrecidos por los medios digitales para el desarrollo de la inventiva, la armonización de los diversos modos de comunicación y el sinfín de recursos técnicos al servicio de la mejora de la calidad de vida social del alumnado y del resto de miembros de la comunidad educativa o del entorno más próximo.

En relación a la Competencia plurilingüe, será también una decisión a tomar por el docente, la incorporación en el diseño y ejecución de las actividades, el componente necesario para llevar a cabo el desarrollo de dicha competencia.

Por último, las actividades propuestas poseen una vinculación importante con la Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales (CCEC), pues el descubrimiento y aprecio de la riqueza de las diferencias y las semejanzas personales y grupales supone incidir en el propio bienestar social desde el disfrute de las diferentes lenguas, expresiones artísticas… A partir de la contemplación de diversas manifestaciones culturales se produce el acercamiento y la comprensión de ideas ajenas, disciplinas y proyectos que contribuyen al desarrollo de la colaboración entre personas de distintas culturas.

Con las actividades propuestas se propone invitar a la comprensión de las propias creencias y costumbres, así como a la posible reformulación de estas, valorando positivamente aquellos aspectos que comportan ideas novedosas; se invita a estimular, a acompañar, a asumir riesgos; a favorecer intercambios personales y sociales; a persistir y respetar la veracidad para hacer de la solidaridad algo que no esté constreñido a grupos sociales con una cultura similar.

2. Propuesta de actividades de voluntariado por curso.

Lo que se describe a continuación es una propuesta de actividades, tanto orientativas como de prácticas de voluntariado, encuadradas por niveles educativos y planteando los fines que la posible entidad de voluntariado podría desempeñar, así como la posibilidad de dar a conocer distintas entidades de voluntariado existentes en el entorno más cercano.

El desarrollo de las actividades prácticas que se van a proponer para cada uno de los cursos de esta etapa educativa, se deberían plantear como si se llevasen a cabo bajo el paraguas de una organización encargada de la prestación de voluntariado social.

La dificultad de coordinar las actividades en cada centro, en cada curso y en cada grupo con una entidad real y sujeto todo ello a los condicionantes de las jornadas lectivas y los horarios de los centros, lleva a plantear la simulación de la creación por parte de cada curso, en cada centro educativo, de una entidad ficticia que desarrollará su Plan de voluntariado con sus objetivos y temas a tratar en un tiempo concreto, que será la duración del curso escolar.

La determinación del Plan de voluntariado se llevará a cabo por cada centro educativo, estableciendo uno o varios objetivos para cada curso y del que participarán todos los grupos pertenecientes al mismo nivel o curso.

En esta propuesta de programación se plantean los objetivos que pueden ser tratados a lo largo de toda la etapa, pero cada centro podrá definir qué objetivos se llevarán a cabo en cada uno de los niveles, formando parte de la Programación General Anual. En los centros públicos, la forma de determinar esta posible distribución de objetivos entre los distintos cursos será planteada en la Comisión de Coordinación Pedagógica y será aprobada por el Consejo Escolar, en el resto de centros sostenidos con fondos públicos serán sus órganos respectivos los que determinarán la organización de esta propuesta de actividades.

Dado que las actividades planteadas comienzan por una primera fase orientativa, podrá ser durante el tiempo en que se desarrollan estas actividades cuando se podrán tomar las decisiones sobre los objetivos que se perseguirán en cada curso, teniendo que estar configurados en el momento de presentar la Programación General Anual.

El planteamiento está diseñado para cada nivel dentro de la etapa, presentado una serie de actividades que están repetidas para cada una de ellas, pero serán los centros los que decidan qué actividades de las propuestas u otras, llevarán a cabo en cada curso.

2.1. 1º ESO

En este primer curso de una nueva etapa educativa para el alumnado se propone ir descubriendo la figura del voluntariado. Con el fin de poder aclarar esta realidad social es necesario introducir una serie de conceptos, con el ánimo meramente informador, que propicien el posterior desarrollo de un voluntariado bajo las directrices y acompañamiento de una entidad de voluntariado

constituida legalmente, o bien que, a través de este conocimiento legal de la figura, sean estos alumnos y alumnas, en el desarrollo de su iniciativa, los que puedan constituir una entidad de voluntariado, siempre bajo los requisitos de la legalidad vigente.

En el desarrollo de las actividades de prácticas de voluntariado, se iniciará la determinación de un Plan de voluntariado, pero será configurado principalmente por el docente encargado de llevar a cargo estas actividades, teniendo en cuenta las opiniones vertidas por el grupo de alumnas y alumnos.

A) Actividades orientativas.

Las actividades propuestas en este bloque tienen como fin dar respuesta o información sobre una serie de cuestiones:

• ¿Qué es hacer voluntariado?

• ¿Qué se entiende por voluntario?

• ¿Qué es practicar voluntarismo?

El fin último de estas actividades es introducir al alumnado en el mundo del voluntariado, dar a conocer una opción que puede acompañarles el resto de sus vidas.

B) Actividades de prácticas de voluntariado.

La puesta en práctica del voluntariado puede realizarse bajo el auspicio del centro educativo, encuadrando las actividades propuestas en aquellas actividades que, careciendo de una implicación con una materia determinada, pueden recabar en beneficio de toda la comunidad educativa.

La puesta en marcha de las distintas prácticas es en sí misma una aplicación práctica del funcionamiento de las entidades de voluntariado. La determinación de las actividades, la asignación de las mismas a las distintos alumnos y alumnas del grupo, su temporalización, gestión, organización y evaluación forman parte de formación competencial del alumnado.

El desarrollo de estas actividades tratará de asimilarse a la forma de organización y desempeño que las distintas entidades de voluntariado llevan a cabo. Por lo tanto, no solo habrá que contemplar el desempeño en sí de la actividad, sino que será necesario desarrollar todas aquellas actuaciones inherentes a la misma, como puede ser: el diseño de la actividad, la organización logística, acopio de materiales, registro de actividades y participantes, control de personas y materiales, calendarización de las actuaciones, etc.

Tipos de actividades que se pueden realizar:

o Participación en actividades relacionadas con la concienciación sobre el respeto del medio ambiente: realización del proyecto CEHS, gestión del huerto escolar si existe, otro tipo de actividades de concienciación medioambiental.

o Mediación en conflictos: alumnos mediadores, conforme a lo desarrollado a partir del nuevo Plan de Convivencia o Labores de traducción para familias y alumnos de origen extranjero: traducción de documentos generados por el centro de carteles instalados en el centro, etc.

o Acogida de nuevos alumnos. Realización de un Plan de acogida para nuevos alumnos y alumnas y acompañar a los mismos en sus primeros días en el centro.

o Gestión biblioteca escolar. Participar junto con los responsables de la biblioteca en la realización de actividades de divulgación de la lectura y del uso de los fondos de la biblioteca tanto del centro como de otras bibliotecas públicas.

o Organizar actividades extraescolares. Planificar, presupuestar y gestionar distintos tipos de actividades extraescolares que puedan llevarse a cabo en el centro.

o Organizar espacios de ocio en recreos. Gestionar y organizar distintos tipos de actividades en los recreos activos.

o Mantenimiento de la imagen del centro en las redes sociales. Mantenimiento de la página web del centro, la radio del centro, la revista digital del centro.

o Concienciación en el cuidado del contenido del centro. Revisión de las instalaciones del centro, petición de reparación de desperfectos descubiertos, plantear posibles modificaciones o instalaciones que puedan mejorar la imagen del centro o la eficiencia energética, etc.

o Apoyo escolar a alumnos con dificultades académicas. Apoyo a otros compañeros en distintas materias, tanto compañeros de clase como de otros grupos.

o Organización de eventos con familias, como tertulias, charlas, encuentros gastronómicos, mercadillos de libros de segunda mano o de otro tipo de materiales o enseres, fiestas del centro, etc.

o Divulgación de actividades organizadas por distintas entidades: actividades planteadas por ayuntamientos, centros juveniles, entidades de cooperación, etc. Esta divulgación se llevará a cabo entre el resto del alumnado del centro, por lo que será necesario establecer una coordinación entre el tipo de actividades que divulgará cada curso con el fin de no provocar repeticiones en esta labor de divulgación.

o Otras

Dentro del desarrollo de estas actividades prácticas, una labor fundamental será la reflexión y evaluación posterior a su realización. Solo tras reflexionar sobre lo realizado, el alcance de nuestras actividades, de su repercusión y los posibles problemas que hemos tenido que sortear se podrá hacer una correcta evaluación de nuestra actividad de voluntariado. Por este motivo, el final de cada evaluación será el momento de esta reflexión y evaluación y al final de cada curso, será el momento de "festejar" las actividades llevadas a cabo.

C) Conocimiento de entidades de voluntariado.

Una Escuela de Voluntariado estaría incompleta si no damos a conocer al alumnado la existencia de entidades de voluntariado del entorno más próximo del alumnado. El conocimiento directo de dichas entidades, su organización, funcionamiento, ámbitos sobre los que actúan, darán al futuro voluntario una visión más próxima del concepto de voluntariado.

2.2. 2º ESO

El alumnado en este nivel ya puede tener una integración plena en el funcionamiento del centro, ya es conocedor de qué se entiende por voluntariado y qué es hacer voluntariado. Su participación en la concreción de objetivos, así como en el funcionamiento de la entidad ficticia puede y debe ser mayor que en el anterior curso. El docente deberá seguir guiando a los alumnos en la concreción de las distintas actividades prácticas, determinando los distintos tipos de actuación del voluntariado y especificando qué cualidades se espera de un voluntario.

A) Actividades orientativas.

Las actividades propuestas en este bloque tienen como fin dar respuesta o información sobre una serie de cuestiones:

• ¿Cuáles son los ámbitos de actuación del voluntariado?

• ¿Qué tipos de voluntariado contempla esta proposición de actividades a desarrollar en la ESO?

• ¿Qué cualidades son necesarias para ser voluntario? Se hace uno voluntario o se nace.

• ¿A partir de qué edad se pueden realizar tareas de voluntariado?

B) Actividades de prácticas de voluntariado.

La puesta en práctica del voluntariado puede realizarse bajo el auspicio del centro educativo, encuadrando las actividades propuestas en aquellas actividades que, careciendo de una implicación con una materia determinada, pueden recabar en beneficio de toda la comunidad educativa.

La puesta en marcha de las distintas prácticas es en sí misma una aplicación práctica del funcionamiento de las entidades de voluntariado. La determinación de las actividades, la asignación de las mismas a las distintos alumnos y alumnas del grupo, su temporalización, gestión, organización y evaluación forman parte de formación competencial del alumnado.

El desarrollo de estas actividades tratará de asimilarse a la forma de organización y desempeño que las distintas entidades de voluntariado llevan a cabo. Por lo tanto, no solo habrá que contemplar el desempeño en sí de la actividad, sino que será necesario desarrollar todas aquellas actuaciones inherentes a la misma, como puede ser: el diseño de la actividad, la organización logística, acopio de materiales, registro de actividades y participantes, control de personas y materiales, calendarización de las actuaciones, etc.

Tipos de actividades que se pueden realizar:

o Participación en actividades relacionadas con la concienciación sobre el respeto del medio ambiente: realización del proyecto CEHS, gestión del huerto escolar si existe, otro tipo de actividades de concienciación medioambiental.

o Mediación en conflictos: alumnos mediadores, conforme a lo desarrollado a partir del nuevo Plan de Convivencia

o Labores de traducción para familias y alumnos de origen extranjero: traducción de documentos generados por el centro de carteles instalados en el centro, etc.

o Acogida de nuevos alumnos. Realización de un Plan de acogida para nuevos alumnos y alumnas y acompañar a los mismos en sus primeros días en el centro.

o Gestión biblioteca escolar. Participar junto con los responsables de la biblioteca en la realización de actividades de divulgación de la lectura y del uso de los fondos de la biblioteca tanto del centro como de otras bibliotecas públicas.

o Organizar actividades extraescolares. Planificar, presupuestar y gestionar distintos tipos de actividades extraescolares que puedan llevarse a cabo en el centro.

o Organizar espacios de ocio en recreos. Gestionar y organizar distintos tipos de actividades en los recreos activos.

o Mantenimiento de la imagen del centro en las redes sociales. Mantenimiento de la página web del centro, la radio del centro, la revista digital del centro.

o Concienciación en el cuidado del contenido del centro. Revisión de las instalaciones del centro, petición de reparación de desperfectos descubiertos, plantear posibles modificaciones o instalaciones que puedan mejorar la imagen del centro o la eficiencia energética, etc.

o Apoyo escolar a alumnos con dificultades académicas. Apoyo a otros compañeros en distintas materias, tanto compañeros de clase como de otros grupos.

o Organización de eventos con familias, como tertulias, charlas, encuentros gastronómicos, mercadillos de libros de segunda mano o de otro tipo de materiales o enseres.

o Divulgación de actividades organizadas por distintas entidades: actividades planteadas por ayuntamientos, centros juveniles, entidades de cooperación, etc. Esta divulgación se llevará a cabo entre el resto del alumnado del centro, por lo que será necesario establecer una coordinación entre el tipo de actividades que divulgará cada curso con el fin de no provocar repeticiones en esta labor de divulgación.

o Otras.

Dentro del desarrollo de estas actividades prácticas, una labor fundamental será la reflexión y evaluación posterior a su realización. Solo tras reflexionar sobre lo realizado, el alcance de nuestras actividades, de su repercusión y los posibles problemas que hemos tenido que sortear se podrá hacer una correcta evaluación de nuestra actividad de voluntariado. Por este motivo, el final de cada evaluación será el momento de esta reflexión y evaluación y al final de cada curso, será el momento de "festejar" las actividades llevadas a cabo.

C) Conocimiento de entidades de voluntariado.

Una Escuela de Voluntariado estaría incompleta si no damos a conocer al alumnado la existencia de entidades de voluntariado del entorno más próximo del alumnado. El conocimiento directo de dichas entidades, su organización, funcionamiento, ámbitos sobre los que actúan, darán al futuro voluntario una visión más próxima del concepto de voluntariado.

2.3. 3º ESO

El alumnado en este nivel ya debe tener una integración plena en el funcionamiento del centro, ya es conocedor de qué se entiende por voluntariado y qué es hacer voluntariado. Su participación en la concreción de objetivos, así como en el funcionamiento de la entidad ficticia puede y debe ser mayor que en el anterior curso. El docente deberá seguir guiando a los alumnos en la concreción de las distintas actividades prácticas, determinando los distintos tipos de actuación del voluntariado y especificando qué cualidades se espera de un voluntario, pero podrá ya dar libertad a la hora de la gestión de la entidad ficticia de voluntariado.

A) Actividades orientativas.

Las actividades propuestas en este bloque tienen como fin dar respuesta o información sobre una serie de cuestiones:

• ¿Tienen derechos los voluntarios?

• ¿Tienen obligaciones o deberes los voluntarios?

B) Actividades de prácticas de voluntariado.

La puesta en práctica del voluntariado puede realizarse bajo el auspicio del centro educativo, encuadrando las actividades propuestas en aquellas actividades que, careciendo de una implicación con una materia determinada, pueden recabar en beneficio de toda la comunidad educativa.

La puesta en marcha de las distintas prácticas es en sí misma una aplicación práctica del funcionamiento de las entidades de voluntariado. La determinación de las actividades, la asignación de las mismas a las distintos alumnos y alumnas del grupo, su temporalización, gestión, organización y evaluación forman parte de formación competencial del alumnado.

El desarrollo de estas actividades tratará de asimilarse a la forma de organización y desempeño que las distintas entidades de voluntariado llevan a cabo. Por lo tanto, no solo habrá que contemplar el desempeño en sí de la actividad, sino que será necesario desarrollar todas aquellas actuaciones inherentes a la misma, como puede ser: el diseño de la actividad, la organización logística, acopio de materiales, registro de actividades y participantes, control de personas y materiales, calendarización de las actuaciones, etc.

Tipos de actividades que se pueden realizar:

o Participación en actividades relacionadas con la concienciación sobre el respeto del medio ambiente: realización del proyecto CEHS, gestión del huerto escolar si existe, otro tipo de actividades de concienciación medioambiental.

o Mediación en conflictos: alumnos mediadores, conforme a lo desarrollado a partir del nuevo Plan de Convivencia o Labores de traducción para familias y alumnos de origen extranjero: traducción de documentos generados por el centro de carteles instalados en el centro, etc.

o Acogida de nuevos alumnos. Realización de un Plan de acogida para nuevos alumnos y alumnas y acompañar a los mismos en sus primeros días en el centro.

o Gestión biblioteca escolar. Participar junto con los responsables de la biblioteca en la realización de actividades de divulgación de la lectura y del uso de los fondos de la biblioteca tanto del centro como de otras bibliotecas públicas.

o Organizar actividades extraescolares. Planificar, presupuestar y gestionar distintos tipos de actividades extraescolares que puedan llevarse a cabo en el centro.

o Organizar espacios de ocio en recreos. Gestionar y organizar distintos tipos de actividades en los recreos activos.

o Mantenimiento de la imagen del centro en las redes sociales. Mantenimiento de la página web del centro, la radio del centro, la revista digital del centro.

o Concienciación en el cuidado del contenido del centro. Revisión de las instalaciones del centro, petición de reparación de desperfectos descubiertos, plantear posibles modificaciones o instalaciones que puedan mejorar la imagen del centro o la eficiencia energética, etc.

o Apoyo escolar a alumnos con dificultades académicas. Apoyo a otros compañeros en distintas materias, tanto compañeros de clase como de otros grupos.

o Organización de eventos con familias, como tertulias, charlas, encuentros gastronómicos, mercadillos de libros de segunda mano o de otro tipo de materiales o enseres.

o Divulgación de actividades organizadas por distintas entidades: actividades planteadas por ayuntamientos, centros juveniles, entidades de cooperación, etc. Esta divulgación se llevará a cabo entre el resto del alumnado del centro, por lo que será necesario establecer una coordinación entre el tipo de actividades que divulgará cada curso con el fin de no provocar repeticiones en esta labor de divulgación.

o Otras.

Dentro del desarrollo de estas actividades prácticas, una labor fundamental será la reflexión y evaluación posterior a su realización. Solo tras reflexionar sobre lo realizado, el alcance de nuestras actividades, de su repercusión y los posibles problemas que hemos tenido que sortear se podrá hacer una correcta evaluación de nuestra actividad de voluntariado. Por este motivo, el final de cada evaluación será el momento de esta reflexión y evaluación y al final de cada curso, será el momento de "festejar" las actividades llevadas a cabo.

C) Conocimiento de entidades de voluntariado.

Una Escuela de Voluntariado estaría incompleta si no damos a conocer al alumnado la existencia de entidades de voluntariado del entorno más próximo del alumnado. El conocimiento directo de dichas entidades, su organización, funcionamiento, ámbitos sobre los que actúan, darán al futuro voluntario una visión más próxima del concepto de voluntariado.

2.4. 4º ESO

El alumnado en este nivel ya tendrá una integración plena en el funcionamiento del centro, ya es conocedor de qué se entiende por voluntariado y qué es hacer voluntariado. Su participación en la concreción de objetivos, así como en el funcionamiento de la

entidad ficticia puede y debe ser mayor que en el anterior curso. El docente deberá seguir guiando a los alumnos en la concreción de las distintas actividades prácticas, determinando los distintos tipos de actuación del voluntariado y especificando qué cualidades se espera de un voluntario, pero podrá el alumnado deberá ser capaz de organizar su entidad ficticia de forma completa.

Este alumnado podrá conocer otro tipo de entidades, como son las de cooperación exterior.

A) Actividades orientativas.

Las actividades propuestas en este bloque tienen como fin dar respuesta o información sobre una serie de cuestiones:

• Quiero hacerme voluntario ¿por dónde empiezo?

• ¿Hace falta formarse previamente para ser voluntario?

• Aquí en La Rioja, ¿en qué iniciativas puedo trabajar si quiero ser voluntario?

• ¿Existen diferencias entre el voluntariado social y el de cooperación al desarrollo?

B) Actividades de prácticas de voluntariado.

La puesta en práctica del voluntariado puede realizarse bajo el auspicio del centro educativo, encuadrando las actividades propuestas en aquellas actividades que, careciendo de una implicación con una materia determinada, pueden recabar en beneficio de toda la comunidad educativa.

El desarrollo de estas actividades tratará de asimilarse a la forma de organización y desempeño que las distintas entidades de voluntariado llevan a cabo. Por lo tanto, no solo habrá que contemplar el desempeño en sí de la actividad, sino que será necesario desarrollar todas aquellas actuaciones inherentes a la misma, como puede ser: el diseño de la actividad, la organización logística, acopio de materiales, registro de actividades y participantes, control de personas y materiales, calendarización de las actuaciones, etc.

Tipos de actividades que se pueden realizar:

o Conocimiento de las entidades de cooperación exterior, divulgación de su existencia y fines de las mismas.

o Participación en actividades relacionadas con la concienciación sobre el respeto del medio ambiente: realización del proyecto CEHS, gestión del huerto escolar si existe, otro tipo de actividades de concienciación medioambiental.

o Mediación en conflictos: alumnos mediadores, conforme a lo desarrollado a partir del nuevo Plan de Convivencia o Labores de traducción para familias y alumnos de origen extranjero: traducción de documentos generados por el centro de carteles instalados en el centro, etc.

o Acogida de nuevos alumnos. Realización de un Plan de acogida para nuevos alumnos y alumnas y acompañar a los mismos en sus primeros días en el centro.

o Gestión biblioteca escolar. Participar junto con los responsables de la biblioteca en la realización de actividades de divulgación de la lectura y del uso de los fondos de la biblioteca tanto del centro como de otras bibliotecas públicas.

o Organizar actividades extraescolares. Planificar, presupuestar y gestionar distintos tipos de actividades extraescolares que puedan llevarse a cabo en el centro.

o Organizar espacios de ocio en recreos. Gestionar y organizar distintos tipos de actividades en los recreos activos.

o Mantenimiento de la imagen del centro en las redes sociales. Mantenimiento de la página web del centro, la radio del centro, la revista digital del centro.

o Concienciación en el cuidado del contenido del centro. Revisión de las instalaciones del centro, petición de reparación de desperfectos descubiertos, plantear posibles modificaciones o instalaciones que puedan mejorar la imagen del centro o la eficiencia energética, etc.

o Apoyo escolar a alumnos con dificultades académicas. Apoyo a otros compañeros en distintas materias, tanto compañeros de clase como de otros grupos.

o Organización de eventos con familias, como tertulias, charlas, encuentros gastronómicos, mercadillos de libros de segunda mano o de otro tipo de materiales o enseres.

o Divulgación de actividades organizadas por distintas entidades: actividades planteadas por ayuntamientos, centros juveniles, entidades de cooperación, etc. Esta divulgación se llevará a cabo entre el resto del alumnado del centro, por lo que será necesario establecer una coordinación entre el tipo de actividades que divulgará cada curso con el fin de no provocar repeticiones en esta labor de divulgación.

o Otras.

Dentro del desarrollo de estas actividades prácticas, una labor fundamental será la reflexión y evaluación posterior a su realización. Solo tras reflexionar sobre lo realizado, el alcance de nuestras actividades, de su repercusión y los posibles problemas que hemos tenido que sortear se podrá hacer una correcta evaluación de nuestra actividad de voluntariado. Por este motivo, el final de cada evaluación será el momento de esta reflexión y evaluación y al final de cada curso, será el momento de "festejar" las actividades llevadas a cabo.

C) Conocimiento de entidades de voluntariado.

Una Escuela de Voluntariado estaría incompleta si no damos a conocer al alumnado la existencia de entidades de voluntariado del entorno más próximo del alumnado. El conocimiento directo de dichas entidades, su organización, funcionamiento, ámbitos sobre los que actúan, darán al futuro voluntario una visión más próxima del concepto de voluntariado.

ANEXO III
Situaciones de aprendizaje

La adquisición y el desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que se concretan en las competencias específicas de cada materia o ámbito de la etapa, se verán favorecidos por metodologías didácticas que reconozcan al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para ello es imprescindible la implementación de propuestas pedagógicas que, partiendo de los centros de interés de los alumnos y alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus propios aprendizajes y experiencias. Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias o ámbitos mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión crítica y la responsabilidad.

Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, dichas situaciones deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad. Asimismo, deben estar compuestas por tareas complejas cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes. Con estas situaciones se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar y aplicar lo aprendido en contextos cercanos a la vida real. Así planteadas, las situaciones constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de la vida, fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

El diseño de estas situaciones debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y eficaz de los distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado asuma responsabilidades personales y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado. Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción verbal e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado sea capaz de responder con eficacia a los retos del siglo XXI.

ANEXO IV

ANEXO V
Distribución horaria semanal Programa de diversificación curricular

ANEXO VI
Consejo Orientador al finalizar el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria

ANEXO VII
Consejo Orientador al finalizar el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria

ANEXO VIII
Consejo Orientador para la incorporación a un Ciclo Formativo de Grado Básico

ANEXO IX
Propuesta de incorporación a un Programa de Diversificación Curricular

ANEXO X
Certificado de escolarización de Educación Secundaria Obligatoria