Decreto 109/2022, de 22 de agosto, por el que se establecen la ordenaci髇 y el curr韈ulo del Bachillerato para la Comunidad Aut髇oma de Extremadura

ANEXO I
COMPETENCIAS CLAVE

El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar al alumnado formaci髇, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y aptitud. Debe, asimismo, facilitar la adquisici髇 y el logro de las competencias indispensables para su futuro formativo y profesional, y capacitarlo para el acceso a la educaci髇 superior.

Para cumplir estos fines, es preciso que esta etapa contribuya a que el alumnado progrese en el grado de desarrollo de las competencias que, de acuerdo con el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, debe haberse alcanzado al finalizar la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Las competencias clave que se recogen en dicho Perfil de salida son las siguientes:

• - Competencia en comunicaci髇 lingstica.
• - Competencia pluriling黣.
• - Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.
• - Competencia digital.
• - Competencia personal, social y de aprender a aprender.
• - Competencia ciudadana.
• - Competencia emprendedora.
• - Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

Estas competencias clave son la adaptaci髇 al sistema educativo espa駉l de las establecidas en la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Esta adaptaci髇 responde a la necesidad de vincular dichas competencias a los retos y desaf韔s del siglo XXI, as� como al contexto de la educaci髇 formal y, m醩 concretamente, a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

Si bien la Recomendaci髇 se refiere al aprendizaje permanente, que debe producirse a lo largo de toda la vida, el Perfil de salida remite al momento preciso del final de la ense馻nza b醩ica. Del mismo modo, y dado que las competencias clave se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva a lo largo de toda la vida, resulta necesario adecuar las mismas a ese otro momento del desarrollo personal, social y formativo del alumnado que supone el final del Bachillerato. Consecuentemente, en el presente ANEXO, se definen para cada una de las competencias clave un conjunto de descriptores operativos, que dan continuidad, profundizan y ampl韆n los niveles de desempe駉 previstos al final de la ense馻nza b醩ica, con el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa posobligatoria.

De la misma manera, en el dise駉 de las ense馻nzas m韓imas de las materias de Bachillerato, se mantiene y adapta a las especificidades de la etapa la necesaria vinculaci髇 entre dichas competencias clave y los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado. Esta vinculaci髇 seguir� dando sentido a los aprendizajes y proporcionar� el punto de partida para favorecer situaciones de aprendizaje relevantes y significativas, tanto para el alumnado como para el personal docente.

Con car醕ter general, debe entenderse que la consecuci髇 de las competencias y objetivos del Bachillerato est� vinculada a la adquisici髇 y desarrollo de dichas competencias clave. Por este motivo, los descriptores operativos de cada una de las competencias clave constituyen el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias espec韋icas de las diferentes materias. Esta vinculaci髇 entre descriptores operativos y competencias espec韋icas propicia que de la evaluaci髇 de estas 鷏timas pueda colegirse el grado de adquisici髇 de las competencias clave esperadas en Bachillerato y, por tanto, la consecuci髇 de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Descriptores operativos de las competencias clave para Bachillerato

A continuaci髇, se definen cada una de las competencias clave y se enuncian los descriptores operativos del nivel de adquisici髇 esperado al t閞mino del Bachillerato. Para favorecer y explicitar la continuidad, la coherencia y la cohesi髇 entre etapas, se incluyen tambi閚 los descriptores operativos previstos para la ense馻nza b醩ica.

Es importante se馻lar que la adquisici髇 de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisici髇 de todas las dem醩. No existe jerarqu韆 entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una 鷑ica materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL)

La competencia en comunicaci髇 lingstica supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes 醡bitos y contextos y con diferentes prop髎itos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar cr韙icamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, as� como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, 閠ica y respetuosa.

La competencia en comunicaci髇 lingstica constituye la base para el pensamiento propio y para la construcci髇 del conocimiento en todos los 醡bitos del saber. Por ello, su desarrollo est� vinculado a la reflexi髇 expl韈ita acerca del funcionamiento de la lengua en los g閚eros discursivos espec韋icos de cada 醨ea de conocimiento, as� como a los usos de la oralidad, la escritura o la signaci髇 para pensar y para aprender. Por 鷏timo, hace posible apreciar la dimensi髇 est閠ica del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Competencia pluriling黣 (CP)

La competencia pluriling黣 implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingsticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las cl醩icas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones hist髍icas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democr醫ica.

Descriptores operativos

Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM)

La competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (competencia STEM por sus siglas en ingl閟) entra馻 la comprensi髇 del mundo utilizando los m閠odos cient韋icos, el pensamiento y representaci髇 matem醫icos, la tecnolog韆 y los m閠odos de la ingenier韆 para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matem醫ica permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matem醫icos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluidas la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnolog韆 e ingenier韆 comprende la aplicaci髇 de los conocimientos y metodolog韆s propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participaci髇 en la sociedad, as� como la interacci髇 con estas.

Incluye la alfabetizaci髇 en informaci髇 y datos, la comunicaci髇 y la colaboraci髇, la educaci髇 medi醫ica, la creaci髇 de contenidos digitales (incluida la programaci髇), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadan韆 digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resoluci髇 de problemas y el pensamiento computacional y cr韙ico.

Descriptores operativos

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para conocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la informaci髇 eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye tambi閚 la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar f韘ico, mental y emocional propio y de las dem醩 personas, desarrollando habilidades para cuidarse a s� mismo y a quienes lo rodean a trav閟 de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; as� como expresar empat韆 y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadan韆 responsable y participar plenamente en la vida social y c韛ica, bas醤dose en la comprensi髇 de los conceptos y las estructuras sociales, econ髆icas, jur韉icas y pol韙icas, as� como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadan韆 mundial. Incluye la alfabetizaci髇 c韛ica, la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexi髇 cr韙ica acerca de los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos espec韋icos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginaci髇, la creatividad, el pensamiento estrat間ico y la reflexi髇 閠ica, cr韙ica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovaci髇; y despertar la disposici髇 a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la informaci髇 y el conocimiento y colaborar de manera 醙il con otras personas, con motivaci髇, empat韆 y habilidades de comunicaci髇 y de negociaci髇, para llevar las ideas planteadas a la acci髇 mediante la planificaci髇 y gesti髇 de proyectos sostenibles de valor social, cultural y econ髆ico-financiero.

Descriptores operativos

Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresi髇 culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones art韘ticas y culturales. Implica tambi閚 un compromiso con la comprensi髇, el desarrollo y la expresi髇 de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempe馻 en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensi髇 de la propia identidad en evoluci髇 y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, as� como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

Descriptores operativos

ANEXO II
SITUACIONES DE APRENDIZAJE

PRINCIPIOS Y ORIENTACIONES GENERALES PARA SU DISE袿 EN BACHILLERATO

Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo competencial e implican que el alumnado despliegue actuaciones vinculadas a las competencias espec韋icas y, por tanto, tambi閚 a las competencias clave, mediante la movilizaci髇 y articulaci髇 de un conjunto de saberes.

En las situaciones de aprendizaje deben integrarse todos los elementos necesarios para favorecer la adquisici髇 de competencias, garantizando el derecho a la inclusi髇 a trav閟 de la personalizaci髇 y el Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA) en aras de asegurar la presencia, participaci髇 y progreso de todo el alumnado, y de lograr personas m醩 aut髇omas, decididas y comprometidas. Las altas expectativas competenciales que hay en esta etapa y el incremento en la especificidad de las materias refuerzan la necesidad de aplicar los principios del DUA para lograr la equidad educativa y la igualdad de oportunidades.

Los principios generales que se van a enunciar, y que se complementan con los recogidos en los curr韈ulos de cada materia, pueden orientar el dise駉, desarrollo y evaluaci髇 de las situaciones de aprendizaje en todos sus elementos (presentaci髇 de la situaci髇, tareas, organizaci髇 social de la actividad, recursos did醕ticos, etc.), tanto dentro como fuera del centro educativo. Se asume que no todos los principios estar醤 presentes de forma simult醤ea en todas las situaciones, pero s� se ir醤 integrando en todas y cada una de las materias (comunes, optativas y de modalidad) de los distintos itinerarios de Bachillerato a lo largo de cada curso escolar.

En Bachillerato, como nivel postobligatorio de la etapa de Secundaria, resultan particularmente relevantes las expectativas y las motivaciones para el establecimiento de los procesos de aprendizaje eficaces, ya que son propias de una fase del desarrollo evolutivo caracterizada por la reafirmaci髇 individual y social, y de una etapa educativa en la que la elecci髇 de los estudios est� vinculada tanto al futuro acad閙ico y profesional como a un proyecto de vida del alumnado.

Junto con el car醕ter proped閡tico de la etapa, tambi閚 se debe poner 閚fasis en la idea del aprendizaje para toda la vida. Por ello es necesario seguir fomentando la adquisici髇 de habilidades adaptativas como son la toma de decisiones, la flexibilidad cognitiva y la capacidad creativa, que van a permitir al alumnado consolidar su autonom韆, incorporarse a la actividad profesional y generalizar el aprendizaje a diferentes contextos. La continuidad necesaria que deben tener las situaciones de aprendizaje con la familia, la comunidad y el mundo en general, dota al proceso did醕tico de significatividad y relevancia.

El alumnado debe enfrentarse a los retos del siglo XXI al final de la etapa con mayor independencia, por lo que es necesario que su formaci髇 se dirija a ejercitar una ciudadan韆 creativa, cr韙ica, emprendedora, competente digitalmente, sostenible, respetuosa con las diferencias y capaz de adaptarse a ambientes diversos e inciertos en un mundo laboral y social cada vez m醩 din醡ico.

El modelo de ense馻nza competencial incorpora, no solo los conocimientos que debe alcanzar el alumnado, sino tambi閚 las destrezas, habilidades, valores y actitudes necesarias para completar el perfil al t閞mino de la etapa. En este sentido, las situaciones de aprendizaje deben vincularse a los desaf韔s previstos para este siglo (compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusi髇, consumo responsable, respeto al medio ambiente, uso cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital, valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, aceptaci髇 y manejo de la incertidumbre, promoci髇 de la igualdad de g閚ero, entre otros). Es importante partir de situaciones de aprendizaje referidas a acciones asumibles con la mirada hacia la comunidad. Por ejemplo, al involucrar al alumnado en la participaci髇 para la mejora de un entorno social y m醩 sostenible como una tarea de corresponsabilidad estamos contribuyendo a la construcci髇 de una sociedad justa y equitativa, as� como al desarrollo de valores sociales, c韛icos y emprendedores.

Resulta conveniente planificar situaciones de aprendizaje en las que est閚 implicadas varias materias que contribuyan al desarrollo de competencias de forma transversal, globalizada e interdisciplinar. Algunas de estas situaciones pueden dise馻rse en coordinaci髇 con otras entidades, siendo especialmente relevantes aquellas vinculadas a nuestra comunidad aut髇oma. Adem醩, los contextos de aprendizaje son diversos (formales, informales y no formales) y el intercambio dial骻ico en la interacci髇 entre escuela, familia y comunidad favorecen la creaci髇 de estos contextos de aprendizaje, al dar sentido personal y social a todo el proceso.

En esta etapa cobra a鷑 m醩 sentido el enfoque pedag骻ico de aprendizaje-acci髇, donde las personas que aprenden desempe馻n un papel activo y autogestionado durante todo el aprendizaje, movilizando sus conocimientos previos. El profesorado seguir� desempe馻ndo el papel de gu韆, la funci髇 de andamiaje en el proceso educativo y la acci髇 orientadora, planificando diferentes estrategias o ayudas que dirija a cada estudiante, seg鷑 sus necesidades, y teniendo en cuenta sus diferentes motivaciones, intereses, capacidades y ritmos de aprendizaje.

Para el desarrollo de un aprendizaje autorregulado y constructivo, se trabajar醤 determinadas funciones como el autocontrol, la regulaci髇 de la atenci髇, la inhibici髇 de una respuesta, la planificaci髇, la capacidad de supervisar y la anticipaci髇 consecuencial de una acci髇 determinada. Para ello, se implicar� al alumnado en la planificaci髇 y an醠isis de las situaciones de aprendizaje, en la elecci髇 de las tareas, actividades y materiales, as� como en la selecci髇 de instrumentos o procedimientos de evaluaci髇. La reflexi髇 sobre las situaciones de aprendizaje se propiciar� mediante planificadores cognitivos y rutinas de pensamiento, entre otros.

El aprendizaje emocional adquiere una mayor relevancia por las exigencias acad閙icas y sociales, as� como las derivadas de la toma de decisiones que tiene el alumnado en esta etapa posobligatoria. El profesorado debe servir de apoyo en la adquisici髇 de estrategias que le permita una gesti髇 adecuada de sus emociones. Las habilidades de autorregulaci髇 y gesti髇 emocional se facilitar醤 mediante el establecimiento de metas adecuadas, dando significatividad y sentido al aprendizaje, creando contextos emocionalmente seguros en los que el error sea entendido como oportunidad para aprender y superarse y desarrollando estrategias de manejo de la frustraci髇. La tarea docente es acompa馻r emocionalmente al alumnado al facilitar la comprensi髇 y expresi髇 de las emociones propias y ajenas, as� como al explicitar estrategias para afrontar las situaciones en diferentes contextos.

Las interacciones sociales est醤 condicionadas por la importancia que adquiere el grupo de iguales. En esta etapa los contextos sociales del alumnado se diversifican y ampl韆n, por lo que el aprendizaje debe ser el resultado de la conexi髇 entre los escenarios en los que se desarrolla. El dise駉 de situaciones de aprendizaje que favorezcan una estructura de aula cooperativa y colaborativa, en consonancia con el trabajo individual, permitir� el desarrollo de diferentes niveles de pensamiento y el fomento de habilidades socioemocionales de apoyo y ayuda mutua.

Las tecnolog韆s digitales deben utilizarse con solvencia y responsabilidad junto a una variedad de recursos anal骻icos, teniendo en cuenta la madurez psicoevolutiva y las capacidades del alumnado para emplearlas de manera eficiente, 閠ica y segura. Pueden contribuir a minimizar las barreras para el aprendizaje y ofrecer una atenci髇 personalizada a cada estudiante mediante la creaci髇 de situaciones de aprendizaje que combinen adecuadamente la actividad presencial y a distancia, s韓crona y as韓crona, individual y grupal, escolar y no escolar, etc. Esta apuesta requiere contrarrestar la brecha digital existente en cuanto al acceso, conocimiento y manejo de dicha tecnolog韆 por parte del alumnado, as� como mejorar la alfabetizaci髇 digital de las familias.

Los recursos y materiales did醕ticos en las situaciones de aprendizaje y evaluaci髇 deben ofrecer m鷏tiples formas de comunicar y representar la informaci髇.

Por un lado, debemos asegurar la adecuada percepci髇 de la informaci髇, contemplando alternativas multimodales que vayan m醩 all� del lenguaje oral y escrito para adquirirla y transmitirla, as� como priorizando el uso de materiales did醕ticos que garanticen la accesibilidad f韘ica, cognitiva, emocional, sensorial y comunicativa.

Por otro lado, debemos asegurar la comprensi髇 de la informaci髇 mediante estrategias y ayudas que permitan al alumnado representarla, decodificarla, estructurarla y transformarla. Es decir, se ofrecer醤 diferentes oportunidades de acci髇, expresi髇 y comunicaci髇 por parte del alumnado (elementos multimedia, material manipulativo, iconogr醘ico, audiovisual, interactivo, hipertextual, en formato de texto oral o escrito, musical, expresi髇 no verbal, etc.), posibilitando el uso de las ayudas t閏nicas necesarias, especialmente en el alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo. En definitiva, se trata de ofrecer oportunidades para que los aprendices muestren sus habilidades con el medio que mejor se adapte a sus posibilidades y necesidades.

Desde un enfoque competencial, no tiene sentido establecer una diferenciaci髇 n韙ida entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de evaluaci髇, ya que una misma situaci髇 puede servir para promover el desarrollo de una o varias competencias, al tiempo que supone una oportunidad para valorar el nivel de desarrollo competencial del alumnado en un determinado momento de su proceso de aprendizaje.

La retroalimentaci髇 entre docentes y discentes debe estar presente a lo largo de todo el proceso, lo que supone combinar actividades de heteroevaluaci髇 (por parte del profesorado), coevaluaci髇 (entre iguales) y autoevaluaci髇, encaminadas a la mejora competencial del alumnado en funci髇 de su potencial de desarrollo. As�, el profesorado analizar� diversas situaciones en las que pueda encontrar evidencias del nivel alcanzado por los estudiantes en el desarrollo de competencias y del proceso a trav閟 del cual lo han alcanzado. Por ello, la observaci髇 es una t閏nica de evaluaci髇 privilegiada y la informaci髇 recogida ayudar� a determinar la direcci髇 y las caracter韘ticas de las nuevas situaciones de aprendizaje que se dise馿n.

Las evidencias de aprendizaje estar醤 ligadas a las competencias espec韋icas de las materias curriculares, tomando como referencia los criterios de evaluaci髇 y los contextos de desarrollo del alumnado. Las situaciones de aprendizaje deben girar en torno a evidencias secuenciadas que integren variados tipos de conocimientos y se aborden con diferentes niveles de profundidad, desde el reconocimiento y la identificaci髇 hasta procesos de reflexi髇 cr韙ica, autorregulaci髇 y creatividad.

El alumnado ha de conocer lo que se espera que aprenda y las formas concretas y diferenciadas a trav閟 de las que puede llegar a hacerlo. Asimismo, deber韆 conocer y comprender los diferentes procedimientos e instrumentos de evaluaci髇 que van a emplearse y tener oportunidades para seleccionarlos, valorarlos y adecuarlos a sus caracter韘ticas individuales.

La evaluaci髇 del alumnado debe complementarse con la evaluaci髇 del propio dise駉 de las situaciones de aprendizaje y de la pr醕tica docente. Es conveniente que en esta evaluaci髇 participen diferentes agentes educativos, entendiendo que el desarrollo competencial del alumnado se ve influido por el desarrollo competencial del profesorado. En este sentido, los principios de accesibilidad cognitiva, sensorial y comunicativa exigen procesos de evaluaci髇 destinados a valorar estos aspectos durante el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje, de cara a detectar barreras y limitaciones de distinto tipo para minimizarlas o erradicarlas en la medida de lo posible.

En la evaluaci髇 del alumnado se establecer醤 las medidas m醩 adecuadas para que las condiciones de realizaci髇 de las evaluaciones se personalicen. Podr醤 establecerse alternativas organizativas y metodol骻icas, y cuantas medidas de individualizaci髇 y personalizaci髇 se consideren necesarias y suficientes para facilitar el acceso al curr韈ulo por parte de todo el alumnado, especialmente el que presente necesidades espec韋icas de apoyo educativo.

Para una evaluaci髇 completa y aut閚tica de todo este proceso es aconsejable tener en cuenta diferentes agentes evaluadores, situaciones, momentos, procedimientos e instrumentos de evaluaci髇.

ANEXO III
MATERIAS DE BACHILLERATO

ACTIVIDAD F蚐ICA Y SALUD

La presencia de la actividad f韘ica en el curr韈ulo de esta etapa educativa encuentra una evidente justificaci髇 en el proceso de consolidaci髇 de h醔itos de vida saludable como factor de prevenci髇, individual y colectiva, de actitudes perjudiciales para el individuo y como mejora de su calidad de vida. En ese sentido, la materia de Actividad F韘ica y Salud se orienta a la adquisici髇 y puesta en pr醕tica de una base de conocimientos y experiencias que permitan al alumnado desarrollar y gestionar pr醕ticas saludables relacionadas con la actividad f韘ica de forma segura y sostenible.

Las l韓eas de trabajo que se deben seguir plantean, en primer lugar, que el alumnado dise馿 y desarrolle un proyecto de mejora de su salud, eminentemente pr醕tico, para compensar el aumento de actitudes sedentarias caracter韘ticas de la poblaci髇 juvenil en la actualidad. En este sentido es fundamental, tras el an醠isis de su contexto, la realizaci髇 por parte del alumnado de un programa de actividad f韘ica que mejore todos los componentes de la salud, consolidando un estilo de vida activo dentro de las posibilidades de su entorno.

Por otra parte, la evoluci髇 que ha experimentado el n鷐ero de profesiones, as� como la oferta de estudios superiores relacionados con la actividad f韘ica y la salud, tanto individual como comunitaria, y con el uso adecuado del tiempo libre, ampl韆n las posibilidades de cualificaci髇, ya sea en el 醡bito universitario, en la formaci髇 profesional o en las ense馻nzas deportivas, o bien en la preparaci髇 para las profesiones en las que la capacidad f韘ica se convierte en un aspecto imprescindible para su acceso y desarrollo. Dado el car醕ter proped閡tico del Bachillerato, la materia, completando todo el trabajo realizado en materias cursadas previamente, presenta distintas alternativas que sirven al alumnado para adoptar criterios de valoraci髇 objetivos con vistas a su futuro acad閙ico y laboral.

El conocimiento tanto del entorno pr髕imo, natural o urbano, como de las diferentes ofertas f韘ico-deportivas que ofrece, ser� otro de los caminos que se recorrer醤. La elaboraci髇 de un cat醠ogo de toda la oferta que rodea al alumnado se hace necesaria en pro de una toma de decisiones coherente. As�, gimnasios, pistas, clubes, asociaciones, eventos, etc., formar醤 parte de ese cat醠ogo que, junto a la gesti髇, organizaci髇, horarios, costes, recursos humanos y materiales, infraestructura, normas de uso y funcionamiento, servir醤 al alumnado para tomar decisiones adaptadas a sus intereses.

En consonancia con este an醠isis, otro de los objetivos de esta materia es conocer y consolidar los pasos necesarios para la creacion de un marco organizativo y asociativo donde puedan desarrollar su practica fisica y deportiva en sociedad. Los clubes deportivos escolares y cualquier otra entidad deportiva o de car醕ter asociativo juvenil en el marco del fomento de la actividad f韘ica, deportiva o art韘tico-expresiva orientada a la salud, son algunas de las alternativas que se pueden dise馻r, desarrollar y poner en pr醕tica para ser parte activa de la comunidad potenciando sus actuaciones e iniciativas.

La 鷏tima l韓ea de trabajo de la materia pretende que el alumnado adquiera las habilidades imprescindibles para poder disenar, poner en practica y evaluar proyectos o producciones, aplicables en el entorno escolar o social y relacionados con la actividad fisica, el deporte o las manifestaciones art韘itico-expresivas, atendiendo, en cada uno de los casos, a las necesidades y caracter韘ticas propias de cada manifestaci髇. En esta l韓ea se atiende no solo al desarrollo y puesta en pr醕tica, sino tambi閚 a la difusi髇, promoci髇 y fomento de la salud a trav閟 de las mismas, para ser un factor activo en la sociedad.

Los descriptores de las competencias establecidos para el Bachillerato, junto con los objetivos generales de esta etapa, establecen el punto de partida para la definici髇 de las competencias espec韋icas de esta materia. Este elemento curricular se convierte en el referente que se debe seguir al dar forma a la materia Actividad F韘ica y Salud desarroll醤dose de forma competencial, actual y alineada con las necesidades de la ciudadan韆 del siglo XXI. Por tanto, ser醤 las competencias espec韋icas de la materia de Actividad F韘ica y Salud las que recojan y sinteticen las l韓eas de trabajo mencionadas.

En Bachillerato, el desarrollo competencial pasa por consolidar un estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado perpetuar a lo largo de su vida tanto h醔itos vinculados con la planificaci髇 aut髇oma y la autorregulaci髇 de su pr醕tica f韘ica, como el resto de los componentes que afectan a la salud.

Las competencias espec韋icas no son elementos independientes, sino que existe una clara interrelaci髇 entre ellas que permite un desarrollo integral de todos los elementos que definen la materia. Se destacar醤 algunas relaciones especialmente significativas entre las competencias espec韋icas de la materia. Adem醩, se se馻lar醤 las conexiones con las competencias espec韋icas de otras materias de Bachillerato, lo que facilitar� el trabajo interdisciplinar. Por 鷏timo, se analizar� la relaci髇 de las competencias espec韋icas con las competencias clave y sus descriptores en esta etapa.

Para alcanzar estas competencias espec韋icas, el curr韈ulo de la materia de Actividad F韘ica y Salud se organiza en torno a seis bloques de saberes b醩icos. Estos deber醤 desarrollarse en distintos contextos con la intenci髇 de generar situaciones de aprendizaje variadas. Para favorecer el proceso de concreci髇 curricular, los saberes incluidos en estos bloques no apuntan a pr醕ticas o manifestaciones concretas, sino que recogen los aspectos b醩icos que se deben desarrollar, dejando a criterio del profesorado la forma en la que se enfoquen dichos saberes. Por consiguiente, los saberes b醩icos quedan organizados en estos seis: 獳ctividad f韘ica y salud� (A), 玂rganizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica� (B), 獿骻ica y control de situaciones motrices� (C), 玈alud emocional e interacci髇 social� (D), 玃roducciones y representaciones de la cultura motriz� (E), y 玃royecci髇 social y comunitaria de la actividad f韘ica� (F).

Las situaciones de aprendizaje integran procesos orientados a la adquisici髇 de las competencias espec韋icas. Simult醤eamente, articulan diferentes opciones metodol骻icas de car醕ter participativo y de autorregulaci髇 del aprendizaje, mediante distintos tipos de actividades, seg鷑 su intenci髇, o a trav閟 de la creaci髇 de una conciencia de grupo-clase. Es recomendable que el desarrollo de las distintas situaciones de aprendizaje atienda a la vinculaci髇 con otras materias e incorpore enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida en que sea posible. La evaluaci髇 en segundo de Bachillerato ser� continua, formativa y compartida, y estar� dirigida hacia la mejora del aprendizaje del alumnado a trav閟 de su participaci髇 en la misma. Para ello, las situaciones de aprendizaje atender醤 a los saberes, al alumnado, al docente y al contexto en el que se apliquen.

Los criterios de evaluaci髇 concretan el nivel de desarrollo de las competencias espec韋icas de la materia. Estos ser醤 los referentes para la valoraci髇 del aprendizaje del alumnado y deben interpretarse desde un enfoque competencial y de logro motor, complementado por aquellos aspectos transversales que le proporcionan un significado verdaderamente integral m醩 all� de una perspectiva exclusivamente te髍ica. La evaluaci髇, desarrollada en el seno de las situaciones de aprendizaje de cada una de las unidades did醕ticas, proyectos o programas desarrollados durante el curso, vendr� contextualizada por la relaci髇 entre los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos. Esto dar� lugar a una calificaci髇 justa y transparente, reflejo de los procesos de una evaluaci髇 democr醫ica y objetiva.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Dise馻r y poner en pr醕tica un programa f韘ico, individual o colectivo, de mejora de la salud, planificando responsable y conscientemente la actividad f韘ica a partir de la autoevaluaci髇 basada en par醡etros cient韋icos y evaluables, a la vez que ajustando las pr醕ticas motrices de manera razonable a las propias necesidades, capacidades y motivaciones personales, para satisfacer las demandas de ocio activo.

La adquisici髇 de esta competencia implica que el alumnado sea capaz de detectar y seleccionar determinadas carencias f韘icas individuales o de su colectivo para mejorar la salud a trav閟 de una pr醕tica programada. El alumnado evaluar� los aspectos f韘icos y de salud que se deben mejorar y seleccionar� el nivel de comienzo de la aplicaci髇 pr醕tica. Esta intervenci髇 se apoyar� en los saberes adquiridos en la asignatura de Educaci髇 F韘ica en cursos anteriores referentes a c髆o mejorar las capacidades f韘icas y las cualidades motrices, la planificaci髇 y la progresi髇 del entrenamiento, profundizando en aquellos aspectos necesarios para llevar a la pr醕tica las diferentes propuestas. Adem醩, el alumnado no solo tendr� en cuenta sus posibilidades, necesidades e intereses, sino que mantendr� una actitud cr韙ica y constructiva hacia ellos cuando puedan suponer una limitaci髇 en la mejora de su salud, mostrando superaci髇, esfuerzo y resiliencia ante las dificultades que se presenten en el proceso.

Esta competencia busca que el alumnado valore todo lo aprendido y que integre intervenciones de pr醕tica f韘ica en su d韆 a d韆 como uno de los principales medios de equilibrio y mejora de la salud, al igual que como una soluci髇 a problemas asociados al sedentarismo.

Su car醕ter transdisciplinar trasciende a toda la materia porque debe abordarse desde la participaci髇 activa, la nutrici髇, la educaci髇 postural, el cuidado del cuerpo, el desarrollo de las capacidades condicionales, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida o el an醠isis de los comportamientos antisociales y de los h醔itos perjudiciales para la salud que se producen en contextos cotidianos o vinculados con el deporte y la pr醕tica de actividad f韘ica, entre otros.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de planificar, elaborar y llevar a cabo planes personalizados de actividad f韘ica para la mejora de la salud, seg鷑 sus intereses, capacidades y necesidades. Tambi閚 aplicar� y pondr� en pr醕tica diferentes sistemas de entrenamiento, valoraci髇 y mejora de las capacidades condicionales, teniendo en cuenta diferentes variables fisiol骻icas. Por otro lado, mostrar� autonom韆 y autorregulaci髇 del esfuerzo en sus pr醕ticas, abordando medidas de prevenci髇 de lesiones e higiene postural en la preparaci髇 y puesta en marcha de la pr醕tica motriz. Asimismo, dominar� las actuaciones y la aplicaci髇 de primeros auxilios y t閏nicas de prevenci髇 de accidentes correspondientes a esta etapa. Adem醩 profundizar� y har� an醠isis cr韙icos, ajustados a su realidad, sobre h醔itos saludables, nutrici髇, imagen personal, estereotipos e identidad de g閚ero en la pr醕tica deportiva y su impacto econ髆ico y social. Igualmente, ser� capaz de buscar soluciones y repercusiones personalizadas desde lo cercano a lo global, para lo cual analizar�, contrastar� y valorar� la informaci髇 y datos disponibles. Por 鷏timo, mostrar� autonom韆 en el uso adecuado, coherente y responsable de los recursos y dispositivos digitales y tecnol骻icos m醩 vinculados a la pr醕tica de actividad f韘ica, aplicando medidas de seguridad y tratamiento de los datos personales, as� como de respeto a la propiedad intelectual.

2. Valorar, adaptar y mejorar las diferentes capacidades condicionales, perceptivo-motrices y coordinativas, as� como las habilidades y destrezas espec韋icas de las propuestas desarrolladas, siendo parte activa en los procesos de an醠isis, decisi髇 y mejora de las acciones propias o del grupo para consolidar habilidades y actitudes de organizaci髇, gesti髇, superaci髇 y resiliencia.

Esta competencia desarrolla en el alumnado su capacidad para solucionar situaciones motrices, expuestas en diferentes contextos y grados de complejidad, atendiendo a los elementos de percepci髇, toma de decisiones, intencionalidad, espacialidad, temporalidad, corporeidad y acto motor dentro de los procesos cognitivos, f韘icos, emocionales, sociales y espaciales que comprometen la acci髇 motriz en la pr醕tica de actividad f韘ico-deportiva. En la medida de lo posible y seg鷑 el contexto particular de cada centro, se priorizar醤 las manifestaciones m醩 desconocidas para el alumnado o las que destaquen por su car醕ter mixto o inclusivo, as� como aquellas que est醤 cercanas a sus intereses, motivaciones y necesidades.

Para el desarrollo de esta competencia espec韋ica se proporcionar醤 situaciones motrices lo m醩 variadas posibles, atendiendo tanto a las opciones de pr醕tica del alumnado en el entorno cercano, urbano o natural, como a otras posibles pr醕ticas alejadas de su contexto, siempre desde el punto de vista del establecimiento de h醔itos de vida saludable.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de participar activamente en la toma de decisiones, tanto individuales como colectivas, en funci髇 de las circunstancias; definir� objetivos, planificar� programas de actividad f韘ico-deportivas en diferentes entornos, establecer� estrategias, secuenciar� y ejecutar� lo planificado, as� como analizar� y valorar� qu� ocurre durante el proceso y los resultados obtenidos. Para desarrollar esta competencia ser� necesario que haya adquirido un dominio de la ejecuci髇 t閏nico-t醕tica necesaria de cada manifestaci髇, al mismo tiempo que la capacidad para identificar los errores propios y ajenos habituales que se dan en la pr醕tica para poder evitarlos, aportando soluciones que mejoren la respuesta a las situaciones motrices planteadas. Adem醩, el alumnado desempe馻r� funciones formales e informales enmarcadas dentro del 醡bito de la pr醕tica f韘ico-deportiva (gestor deportivo, entrenador, t閏nico, 醨bitro, capit醤 de equipo, espectador ) asumiendo las habilidades y responsabilidades caracter韘ticas del liderazgo deportivo, rechazando las conductas o acciones que impliquen cualquier tipo de discriminaci髇 tanto en el desarrollo de la pr醕tica como fuera de la misma, y manteniendo el equilibrio emocional ante el 閤ito, el fracaso y las relaciones de grupo.

3. Investigar, diferenciar y reconocer el abanico de salidas profesionales u otras cualificaciones que implican un requerimiento f韘ico espec韋ico, relacionadas con el marco de la actividad f韘ico-deportiva y la salud, y que capaciten para poder elegir el acceso a otras titulaciones deportivas, as� como los aspectos esenciales en la creaci髇 de un marco organizativo y asociativo juvenil o de entidades deportivas que permitan ser un factor de crecimiento o servicio en el marco socio-econ髆ico cercano.

Las profesiones asociadas a la actividad f韘ica (profesores, monitores, entrenadores, gestores, recuperadores, preparadores, etc.) han experimentado un gran auge, derivando en la actual normativa vigente por la que se ordena el ejercicio de las profesiones del deporte de Extremadura y en el marco nacional. Esta competencia requiere que el alumnado conozca y diferencie entre estas profesiones como recurso, para poder seleccionar entre ellas al conocer los procesos de acceso, el 醡bito y competencias de cada cualificaci髇, el lugar donde se ejercen y la titulaci髇 que generan a las mismas.

Adem醩, se debe ir un paso m醩 all�, abordando y analizando aquellas salidas profesionales que puedan ser de su inter閟 y que llevan asociada una competencia f韘ica para su acceso y ejecuci髇 (bombero, cuerpos de seguridad del estado, etc.), as� como conocer orientaciones sobre el proceso y forma de preparaci髇 de las mismas.

Por otro lado, es importante que el alumnado conozca los pasos necesarios para la creaci髇 de un marco organizativo y asociativo donde puedan desarrollar su pr醕tica de actividad f韘ica, deportiva o art韘tico-expresiva en sociedad, como los clubes deportivos, escolares u otros, o cualquier tipo de entidad organizativa o asociativa deportiva o art韘tico-expresiva. En la sociedad actual, el asociacionismo forma parte de la misma de una forma indisoluble. Los procesos de estas asociaciones o grupos (objetivos, debates, reparto de tareas, responsabilidades, funciones, acuerdos consensuados, etc.) deben ser manejados por el alumnado. Adem醩, estos grupos tienen una estructura formal, creada y aceptada, como pueden ser los clubs, sociedades, entidades o agrupaciones deportivas, y deben conocerse sus procesos de creaci髇, gesti髇 y organizaci髇.

Teniendo en cuenta los beneficios de la pr醕tica f韘ica para todos los componentes de la salud y la importancia de un correcto desarrollo de la misma, tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de detectar las necesidades f韘icas de las diferentes profesiones, tanto directas (preparaci髇 f韘ica, cargas de pesos, posturas forzadas, arrastres, etc.), como indirectas (gesti髇 de alto nivel de estr閟, reducci髇 del sedentarismo, etc.), para aportar soluciones a los problemas que se pueden generar poniendo en pr醕tica los programas de preparaci髇 elaborados. Asimismo, el alumnado conocer� los criterios para el acceso a los estudios relacionados con la actividad f韘ica y el deporte, tanto de ciclos formativos, como grados universitarios y otras opciones de formaci髇 deportiva (t閏nico deportivo, socorrista, 醨bitros, jueces, dinamizador deportivo, etc.), as� como las salidas profesionales de las mismas. Adem醩, conocer� las diferentes tipolog韆s de entidades deportivas de nuestra comunidad, sus caracter韘ticas b醩icas, el proceso de creaci髇, la documentaci髇 y los lugares donde se podr韆n generar, como un recurso importante para desarrollar sus intenciones y capacidades para el establecimiento de h醔itos de vida saludable en la sociedad.

4. Identificar y relacionar las fases y elementos de organizaci髇 y gesti髇 imprescindibles para poder dise馻r, poner en pr醕tica, evaluar y difundir proyectos de aplicaci髇 o intervenci髇 en el entorno escolar o en la sociedad, relacionados con la actividad f韘ica, el deporte y la salud, que repercutan en su contexto cercano como un beneficio directo para el fomento de la salud y el ocio activo.

Esta competencia se aborda de forma transversal en toda la materia, enfatizando la forma de trabajar y haciendo especial hincapi� en el aprendizaje situado y de aplicaci髇 pr醕tica. Afrontar los diferentes objetivos y saberes a trav閟 del trabajo en equipo, colaborativo o cooperativo, es la principal herramienta mediante la que el alumnado se transforma en parte activa y protagonista del proceso de ense馻nza-aprendizaje.

Se presentar醤 todas y cada una de las fases que se han de tener en cuenta en todo programa, planificaci髇, proyecto o producci髇: an醠isis inicial, objetivos, dise駉, recursos, aplicaci髇, control y evaluaci髇 del proceso y resultados. El punto inicial de las diferentes iniciativas que se desarrollen en la materia ser� identificar las necesidades para la mejora de la salud individual y comunitaria, buscar informaci髇, relacionar conceptos y definir los objetivos. Todas las herramientas y procesos deber醤 tener en cuenta tanto las necesidades de las manifestaciones f韘ico-motrices que ser醤 el eje de la puesta en pr醕tica como los intereses del alumnado y las posibilidades del contexto en el que se apliquen.

Tras cursar la materia, el alumnado tendr� en el dise駉, desarrollo y puesta en pr醕tica de proyectos, planificaciones, programas o producciones, un gran aliado para llevar a la pr醕tica en su d韆 a d韆 diferentes ideas e iniciativas, tanto individual como colectivamente, buscando un compromiso ciudadano en el 醡bito local y global para mejorar los h醔itos de vida saludable de la sociedad a trav閟 de la pr醕tica de actividad f韘ica, deportiva o art韘tico-expresiva. Bas醤donos en el trabajo en grupo como principal herramienta, el alumnado realizar� estudios de viabilidad de sus iniciativas comprobando los recursos y espacios necesarios, realizar� una planificaci髇 temporal del mismo, as� como un estudio de necesidades para posteriormente llevar todas las ideas a una aplicaci髇 pr醕tica real en pro de los objetivos iniciales. Al terminar, el alumnado ser� capaz de evaluar todo el proceso para comprobar que el resultado se ajusta a las pretensiones planteadas.

5. Contribuir activamente a la salud comunitaria y global vinculada a la actividad f韘ica y al deporte, implementando cooperativamente acciones de servicio a la comunidad y desarrollando la capacidad de elecci髇 en el propio tiempo de ocio y h醔itos de salud.

Esta competencia implica elaborar una b鷖queda, clasificaci髇, selecci髇 y organizaci髇 de la oferta de la actividad f韘ica, deportiva o art韘tico-expresiva que tiene el entorno pr髕imo. Para ello, el alumnado generar� y ser� parte activa en la producci髇 de un cat醠ogo de recomendaciones, espacios, recursos y actividades susceptibles de pr醕tica de actividad f韘ica en el entorno cercano, a馻diendo, actualizando, mejorando y revisando aportaciones que formen una base de datos susceptibles de ser utilizada de forma individual o por la comunidad. La elecci髇 de las actividades que el alumnado realiza en su tiempo libre pasa por acercarse a aquello que conoce. Por ello, ampliar este cat醠ogo y resaltar todas las opciones que hay en su contexto se hace necesario para conseguir que cada persona encuentre objetivamente lo que m醩 se ajusta a sus necesidades, posibilidades e intereses.

La b鷖queda de informaci髇 y el manejo de la misma ser醤 instrumentos imprescindibles en esta competencia. Para ello se hace necesario el uso de herramientas digitales como recurso fundamental en la realizaci髇 de estos procesos: herramientas de b鷖queda, hojas de c醠culo, mapas con localizaciones o blogs ser醤 una gran ayuda en esta y otras competencias.

Adem醩, el conocimiento de diferentes pr醕ticas y manifestaciones motrices, as� como la puesta en pr醕tica de todos los conocimientos adquiridos, han de ser un punto de partida para que el alumnado sea agente activo de la promoci髇 de la salud en su comunidad.

Tras cursar la materia, el alumnado conocer� la oferta de actividad f韘ica, deportiva y art韘tico-expresiva de su entorno (instalaciones p鷅licas y privadas, clubes, federaciones, asociaciones, gimnasios, salas, ofertas al aire libre, etc.) y se habr� convertido en agente social de divulgaci髇, capaz de acercar este tipo de oferta a la sociedad ofertando la pr醕tica f韘ica como uno de los aspectos fundamentales de la salud. Para ello, el alumnado dise馻r�, presentar� y difundir� las posibilidades de pr醕tica que m醩 se ajusten a sus intereses y capacidades, proponiendo nuevas y diferentes formas de usar los espacios, urbanos o naturales, en su comunidad y contexto social cercano. Adem醩, ser� capaz de actualizar y revisar las aportaciones de otros compa馿ros o compa馿ras, as� como las iniciativas de entidades p鷅licas y privadas en la promoci髇 del deporte, la actividad f韘ica y las manifestaciones art韘tico-expresivas o culturales, haciendo un an醠isis de las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades en cada caso y proponiendo soluciones o mejoras reales de aplicaci髇 pr醕tica.

6. Crear y representar producciones art韘tico-expresivas en las que se utilicen los recursos expresivos que ofrecen el cuerpo y el movimiento, fomentando las inquietudes y motivaciones hacia las distintas manifestaciones de la cultura motriz, mostrando las m鷏tiples posibilidades de difusi髇, pr醕tica y fomento de las mismas, integrando los beneficios f韘icos y emocionales que estas tienen sobre la salud individual y comunitaria, y contribuyendo a la conservaci髇 del acervo cultural y social.

Esta competencia permitir� al alumnado movilizar de forma pr醕tica, consciente y aut髇oma todas sus experiencias y aprendizajes de una manera eficaz, siendo capaces de planificar, organizar y desarrollar, desde el planteamiento inicial hasta la representaci髇 final, m鷏tiples demostraciones art韘tico-expresivas. Se partir� de un amplio conocimiento de su cultura motriz, intereses y motivaciones, tanto personales como de la sociedad a la que pertenece, de manera que contribuya a su conservaci髇, difusi髇 y promoci髇.

En esta competencia adquieren una gran importancia tanto la capacidad de realizar entrenamientos dirigidos a las pr醕ticas de las diferentes manifestaciones art韘tico-corporales y expresivas, generando beneficios a nivel f韘ico, como el equilibrio emocional que aportan dichas manifestaciones, despertando el inter閟 hacia las mismas.

Esta competencia se puede desarrollar mediante diversas situaciones, como pueden ser las danzas propias del folklore tradicional de Extremadura o del mundo, t閏nicas expresivas espec韋icas (improvisaci髇, clown, pantomima, etc.), el teatro (teatro gestual, textual o de m醩caras, teatro de sombras, teatro de luz negra, teatro de calle, musical o similares), juegos de rol, actividades circenses o pasacalles, entre otros, as� como actividades r韙mico-musicales con car醕ter expresivo (percusi髇 corporal, bailes, coreograf韆s u otras expresiones semejantes). Todas las intervenciones y representaciones han de contribuir a la equidad e igualdad, eliminando cualquier tipo de discriminaci髇 y fomentando la visi髇 cr韙ica y la conciencia social en el alumnado.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de desarrollar proyectos de creaci髇 art韘tico-expresivas desde su planteamiento inicial hasta su ejecuci髇 final, mostrando autonom韆, creatividad y capacidad de resoluci髇 al utilizar los diferentes recursos expresivos que ofrecen el cuerpo y el movimiento, partiendo de sus motivaciones grupales e individuales. En esta fase, pondr� de manifiesto las habilidades y responsabilidades propias de estas producciones. Asimismo, lograr� realizar entrenamientos espec韋icos dirigidos a que las manifestaciones art韘ticas le permitan mejorar su estado f韘ico y emocional. Adem醩 conseguir� mostrar, de forma consciente, las diferentes posibilidades de difusi髇 de la cultura motriz, fomentando las representaciones art韘ticas y la conservaci髇 e inter閟 por su identidad cultural.

7. Analizar el impacto y la importancia del uso de recursos tecnol骻icos para el control de factores de la salud, tanto individual como comunitaria, atendiendo a criterios cient韋icos, as� como su utilidad para el trabajo cooperativo en red como fuente de crecimiento y desarrollo personal y comunitario.

El uso de recursos y herramientas digitales y tecnol骻icas est� asentado como h醔ito en la sociedad. Pero hay muchos aspectos de su uso que se pasan por alto, tanto respecto a la informaci髇 que pueden proporcionarnos, como en relaci髇 a su potencial real y las limitaciones que presentan. En el mundo del deporte, la actividad f韘ica y la salud hay cada vez m醩 especializaci髇 de estos recursos, por lo que es necesario conocer y profundizar en las posibilidades y oportunidades que nos ofrecen, pero no se debe obviar la responsabilidad individual y colectiva en el tratamiento de los datos obtenidos. Por ello, esta competencia se centra en investigar y utilizar las posibilidades que ofrecen dichos recursos tecnol骻icos y digitales para el control, gesti髇, planificaci髇 y realizaci髇 de distintas pr醕ticas f韘ico-deportivas, siempre de forma responsable y en base a garant韆s legales.

Por otro lado, ser consciente de los par醡etros cient韋icos veraces, contrastados y cuantificables que se pueden extrapolar de muchos de estos recursos para la planificaci髇 de la actividad f韘ica es esencial para que la elecci髇 y el establecimiento de objetivos sean coherentes con las posibilidades e intereses de cada individuo o grupo al que van dirigidos.

Adem醩, se ha de entender que estos recursos van m醩 all� del individuo y que su potencial reside en la colaboraci髇 y cooperaci髇, tanto en su uso como en su propio desarrollo y mejora, aunque en muchos casos puedan ser fuente de tergiversaci髇 y falsas creencias, que hay que aprender a diferenciar y desterrar con un conocimiento generado a partir de un sentido cr韙ico. Su uso, por mala intenci髇 o por desconocimiento, puede fomentar actitudes y comportamientos que sean perjudiciales para todos los componentes de la salud: f韘ica, social y mental. Por esto, un uso socialmente responsable es esencial, m醩 a鷑 cuando se trata de datos de salud.

Al finalizar la materia, el alumnado ser� capaz de utilizar los recursos tecnol骻icos y digitales como marco de trabajo en equipo, colaborativo o cooperativo, que potencie las aportaciones individuales al grupo, compartiendo informaci髇, ideas y el propio proceso de creaci髇. Asimismo, el alumnado discriminar� la informaci髇 relevante para el dise駉 de propuestas de actividad f韘ica, deportiva o art韘tico expresiva que estos dispositivos pueden arrojar sobre la salud, tanto del propio individuo como del grupo. Tambi閚 dominar� y usar� de forma eficiente diferentes aplicaciones y recursos en l韓ea para la gesti髇, planificaci髇, programaci髇 y desarrollo de proyectos o producciones, que faciliten tanto el proceso de dise駉 como su desarrollo, puesta en pr醕tica o todos los procesos de evaluaci髇 que se produzcan antes, durante y despu閟 de su aplicaci髇 real. En el uso de estos, el alumnado demostrar� atender a un tratamiento 閠ico, responsable y coherente con la legislaci髇 vigente en el tratamiento de los datos personales y de grupo, favoreciendo situaciones de inclusi髇 social, previniendo todo tipo de exclusi髇 o discriminaci髇 y haciendo un an醠isis cr韙ico de las situaciones generadas en todo tipo de pr醕tica.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

En este 鷏timo curso de la etapa se afianzar� el trabajo realizado en torno a los retos del siglo XXI como proyecto vital personal, profesional y social. Es imprescindible entender la materia como un pelda駉 m醩 en la escalera buscando, a trav閟 de su estructura competencial y junto a otras materias, la consecuci髇 de las competencias clave y el perfil competencial de la etapa. Estas relaciones significativas promover醤 aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares. Por ello, se establecen los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado: en primer lugar, las relaciones entre las distintas competencias espec韋icas de la materia, en segundo lugar, con las competencias espec韋icas de otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Antes que nada, todas las competencias se presentan interrelacionadas con un objetivo com鷑: la formaci髇 de un alumnado que observe en la pr醕tica f韘ica y su contexto uno de los pilares fundamentales para la b鷖queda de un estilo de vida activo y saludable. A trav閟 de sus aprendizajes, se responsabilizar�, si no en la total ejecuci髇, s� en la elecci髇, b鷖queda y selecci髇 de sus necesidades como individuo y sociedad.

De esta forma, la competencia espec韋ica 4 nos plantea el trabajo por proyectos como la base desde la que afrontar todas las competencias; la competencia espec韋ica 7 presenta las TIC como un recurso imprescindible a la hora de acometer las diferentes iniciativas; las competencias espec韋icas 1, 2 y 6 se entrelazan en la b鷖queda de un alumnado que observe en la pr醕tica f韘ica un recurso de salud y que, adem醩, sea capaz de utilizar y adaptar las capacidades condicionales, perceptivo-motrices, coordinativas y sociomotrices que de forma impl韈ita se encuentran en las distintas pr醕ticas f韘ico deportivas y expresivas.

Las competencias espec韋icas 3 y 5 abren un abanico de posibilidades m醩 cercano a la gesti髇, el conocimiento y la organizaci髇 de la oferta de pr醕tica f韘ica que el entorno ofrece a nuestro alumnado. Las salidas profesionales relacionadas con la actividad f韘ica y del deporte, la creaci髇 y gesti髇 de entidades deportivas, as� como la creaci髇 de un cat醠ogo de opciones de pr醕ticas cercanas que pueden realizarse, buscan integrar al alumnado en la sociedad en la que desemboca con un amplio repertorio de opciones que le permita tomar decisiones adecuadas y responsables con un compromiso individual y colectivo en el 醡bito local y global.

Por otro lado, la transversalidad inherente al curr韈ulo hace evidentes las conexiones entre materias y, aunque existen m鷏tiples relaciones entre ellas, algunas de las m醩 relevantes son las que se establecen con asignaturas como Tecnologia e Ingenieria en sus competencias espec韋icas 1 y 6, Fundamentos Art韘ticos en la competencia espec韋ica 7, Volumen en la 9, Dibujo T閏nico en la 4, y otras, a la hora de plantear en todas ellas el trabajo por proyectos como aspecto fundamental de la materia del modo que plantea la competencia espec韋ica 4 de Actividad F韘ica y Salud.

Tambi閚 se conecta con la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales, por su vinculaci髇 con las competencias espec韋icas 1 y 2, al buscar el conocimiento y desarrollo de los fundamentos biol骻icos que tienen lugar en el organismo como medio para el desarrollo de h醔itos de vida saludable y de forma ecosostenible. Asimismo, las competencias espec韋icas 1, 3 y 4 se refieren a la necesidad de argumentar sobre la importancia de crear h醔itos de vida saludable desde una perspectiva sostenible y con fundamentos cient韋icos, lo que permitir� al alumnado conocer el funcionamiento de su propio cuerpo y comprender su relaci髇 con la salud.

La competencia espec韋ica 6 mantiene nexos directos con materias como Fundamentos Artisticos, al hacer una reflexi髇 sobre las producciones art韘tico-expresivas y los elementos que las conforman en sus competencias espec韋icas 3 y 4. Con Artes Esc閚icas o Coro y T閏nica Vocal, se relaciona porque igualmente se pone en valor la propia identidad cultural para promoverla como fuente de enriquecimiento personal y de cohesi髇 social. Por otra parte, es evidente la relaci髇 con Historia de la M鷖ica y la Danza, la cual supone un eje principal en muchas de las composiciones art韘tico-expresivas, ya que forma parte de las mismas y es un soporte de gran importancia que contribuye al desarrollo de la creatividad y la identidad cultural.

La competencia espec韋ica 3, que muestra al alumnado las diferentes salidas profesionales y entidades deportivas, se refuerza de manera l骻ica con otras materias que tambi閚 hacen alusi髇 a este punto de inter閟, como Volumen en su competencia espec韋ica 9, y otras, como F韘ica y Qu韒ica, en su introducci髇 a la hora de hablar de la intenci髇 de orientar en su futuro profesional.

Por 鷏timo, se reflejar� c髆o, en l韓ea con el curso y etapas anteriores, se continuar� persiguiendo desde las competencias espec韋icas de esta materia la adquisici髇 de las competencias clave. As�, se comprueba c髆o se contribuye a la competencia personal, social y de aprender a aprender, partiendo de la necesidad de conocerse a s� mismo y plantear soluciones de vida saludable personalizadas a partir de una necesidad concreta (competencia espec韋ica 1) o a la hora de conocer la creaci髇 y gesti髇 interna de entidades deportivas (competencia espec韋ica 3) como medio para crecer en sociedad.

Elegir el trabajo por proyectos en el momento de organizar propuestas f韘icas, deportivas, expresivas, etc., tal como se propone en la competencia espec韋ica 4, va en consonancia con lo planteado en la competencia matematica y competencia en ciencia, tecnologia e ingenieria. Tambi閚 guarda relaci髇 con la competencia en conciencia y expresion culturales, que contiene entre sus descriptores la producci髇 de proyectos artisticos y culturales sostenibles, propiciado en la competencia espec韋ica 6 de esta materia y en la competencia clave emprendedora, a la hora de plantear la planificacion y gestion de proyectos como uno de sus descriptores. Tambi閚 es necesario resaltar la importancia que tiene la relaci髇 con la competencia en comunicaci髇 lingstica a la hora de expresar intenciones por escrito o de forma oral en los diferentes proyectos.

Todas las competencias espec韋icas, y por ende toda la materia, guardan estrecha relaci髇 con la competencia digital. Los recursos existentes para la valoraci髇, s韓tesis, concreci髇 y presentaci髇 de aspectos f韘icos, sociales, emocionales, etc., son herramientas que se deben conocer y utilizar por el alumnado en esta materia.

No se podr韆 terminar este apartado sin hacer una referencia a la aportaci髇 de la materia a la competencia ciudadana, analizando las relaciones de interdependencia y ecodependencia entre nuestras formas de vida y el entorno (competencia espec韋ica 1), realizando un analisis critico de la huella ecologica de las acciones humanas y demostrando un compromiso etico y ecosocial a la hora de realizar intervenciones de diversa 韓dole.

SABERES B罶ICOS

Tanto a lo largo de la etapa de Educaci髇 Primaria, como en ESO y Bachillerato, la materia de Educaci髇 F韘ica ha aportado el conocimiento de base para el desarrollo motor integral del alumnado. Para afianzar ese conocimiento y que se refleje en la continuidad de una vida saludable fundamentada en la actividad f韘ica, se requiere una adecuada capacidad de autogesti髇, planificaci髇 y autorregulaci髇, tanto de forma individual como colectiva, en funci髇 de sus capacidades, posibilidades e intereses. Alcanzar los retos del siglo XXI de manera interdisciplinar requiere que la materia de Actividad F韘ica y Salud determine muy claramente la conexi髇 de los saberes que se han de desarrollar en esta etapa. La selecci髇 se ha realizado en funci髇 de las aportaciones que puede realizar cada uno de ellos para el desarrollo de las competencias espec韋icas. Por ello, dichos saberes se deben tomar como el punto de partida b醩ico, de manera que el docente pueda ajustarlos a las necesidades de su realidad en el proceso de concreci髇 curricular y ampliarlos. Estos bloques deber醤 desarrollarse en distintos contextos con la intenci髇 de generar situaciones de aprendizaje variadas y diversificadas. Como consecuencia de ello, las unidades did醕ticas o proyectos que se dise馿n deber醤 evitar estar centrados exclusivamente en un 鷑ico bloque, tratando de relacionar diferentes saberes para poder contribuir de manera integral y significativa al desarrollo de las competencias espec韋icas.

Los saberes de la materia Actividad F韘ica y Salud est醤 seleccionados seg鷑 los factores que intervienen en la planificaci髇 de una vida activa y saludable fundamentada en la actividad f韘ica, el deporte y las diferentes manifestaciones art韘tico-expresivas de la cultura. Esa planificaci髇, adem醩, tendr� en cuenta los factores emocionales y sociales que subyacen a la formaci髇 integral de la persona. En un paso hacia su futuro acad閙ico y profesional, el conocimiento y desarrollo de estructuras b醩icas de gesti髇, organizaci髇 y asociativas son el eje que favorece su empoderamiento personal y contribuye al crecimiento econ髆ico y social comunitario. Por ello, tienen un car醕ter pr醕tico y de aplicaci髇 real para que la acci髇 sea el motor de su conocimiento y desarrollo.

En primer lugar, el bloque 獳ctividad f韘ica y salud� (A) aborda c髆o se integran los componentes de la salud (bienestar f韘ico, mental y social) en la autogesti髇 y desarrollo de planes y programas de actividad f韘ica, deportivos o art韘tico-expresivos relacionados con la salud y los h醔itos de ocio activo, tanto en el 醡bito individual como en el colectivo.

El bloque de 玂rganizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica� (B) se centra en las salidas profesionales relacionadas con la actividad f韘ica y la salud, as� como aquellas que, no estando directamente relacionadas, tienen una parte f韘ica muy importante en su acceso y desarrollo. Tambi閚 se dedica a las estructuras organizativas y asociativas en el mundo de la actividad f韘ica, el deporte y las manifestaciones art韘tico-expresivas, dentro del marco auton髆ico, y sus posibilidades en el fomento de la salud y el ocio activo. Asimismo, se ocupa del dise駉, la planificaci髇, la puesta en marcha y la autorregulaci髇 de proyectos motores, a馻diendo la gesti髇 emocional y el reparto de responsabilidades en todas las fases, as� como su evaluaci髇 e impacto en la salud individual y comunitaria, atendiendo a la seguridad y prevenci髇 en todo proceso.

El bloque de 獿骻ica y control de situaciones motrices� (C) se destina a los mecanismos de toma de decisiones y acci髇 antes, durante y despu閟 de toda pr醕tica de actividad f韘ica, deportiva o art韘tico-expresiva, individual o colectiva, tanto en el aspecto motriz como de organizaci髇 y gesti髇 de equipo o grupo, y sobre el mecanismo de creatividad motriz.

El bloque 玈alud emocional e interacci髇 social� (D) se centra, por un lado, en el control y desarrollo de los procesos dirigidos a regular su respuesta y gesti髇 emocional, tanto individual como colectiva, ante situaciones derivadas de la pr醕tica de actividad f韘ica y deportiva, mientras que, por otro, se enfoca al desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones constructivas.

El bloque de 玃roducciones y representaciones de la cultura motriz� (E) abarca la cultura art韘tico-expresiva contempor醤ea y el deporte como manifestaci髇 cultural, orient醤dose hacia los factores que se requieren en la puesta en pr醕tica de producciones o eventos art韘tico-expresivos y el aprendizaje, aportaci髇 y crecimiento cultural que se deriva de estos.

El bloque de 玃royecci髇 social y comunitaria de la actividad f韘ica� (F) indaga y profundiza en la oferta de pr醕tica f韘ico-deportiva que el entorno, natural o urbano, ofrece a la comunidad educativa y la elaboraci髇 de un cat醠ogo que ayude al alumnado y a sus familias en la toma de decisiones a la hora de elegir una pr醕tica f韘ica, practicarla y difundirla. Tambi閚 se insiste en la importancia de explorar recursos de movilidad ecosostenible dentro del entorno como un recurso real y eficaz.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.2.3. corresponder韆 al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Bloque A. Actividad f韘ica y salud.

Bloque B. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica.

Bloque C. L骻ica y control de las situaciones motrices.

Bloque D. Salud emocional e interacci髇 social.

Bloque E. Producciones y representaciones de la cultura motriz.

Bloque F. Proyecci髇 social y comunitaria de la actividad f韘ica.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y evaluar la materia de Actividad F韘ica y Salud.

En su planificaci髇 y desarrollo, las situaciones de aprendizaje favorecer醤 la presencia, participaci髇 y progreso de todo el alumnado a trav閟 del Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando una educaci髇 inclusiva. Las situaciones de aprendizaje integrar醤 tareas y actividades orientadas a la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias clave y espec韋icas en el alumnado. Se sugiere partir de las experiencias, vivencias previas e intereses del alumnado, para que conecten con el mundo real y con los retos del siglo XXI.

La mejora de la salud a trav閟 de la pr醕tica f韘ica programada ser� uno de los elementos fundamentales a contemplar en las situaciones de aprendizaje. La valoraci髇 del estado de la condici髇 f韘ica de forma objetiva, con pruebas contrastadas, derivar� en un an醠isis de resultados que indicar� el inicio de un programa de actuaci髇 f韘ica individual o colectiva a trav閟 de pr醕ticas f韘ico-deportivas de mejora de la salud. Una programaci髇 coherente y consecuente de la pr醕tica f韘ica basada en criterios cient韋icos marcar� la pr醕tica que el alumnado llevar� a cabo para conseguir las mejoras esperadas.

Las situaciones de aprendizaje, que estar醤 en relaci髇 con el entorno, permitir醤 al alumnado valorar los contextos que lo rodean, identificando situaciones de intervenci髇 local o global para incidir ante posibles situaciones de inequidad y exclusi髇 a trav閟 de la realizaci髇 de proyectos. Estos pueden ir dirigidos hacia el propio centro, el barrio, la localidad u otros 醡bitos, pero siempre se buscar� la mejora de la salud de los participantes en la intervenci髇, sin perder de vista aspectos como el respeto al medio y un uso ecosocialmente sostenible de los recursos. As�, se fortalecer� en el alumnado un compromiso ciudadano con la sociedad que lo rodea a trav閟 de una acci髇 directa. La organizaci髇 de actividades f韘icas, jornadas deportivas de convivencia o encuentros, producciones art韘tico-expresivas, torneos, campeonatos, exhibiciones, viajes para el uso activo del ocio, proyectos de aprendizaje-servicio o similares, son ejemplos de posibles intervenciones realizables por nuestro alumnado.

Teniendo en cuenta el car醕ter terminal del curso y considerando al alumnado como parte activa del proceso de ense馻nza y aprendizaje, se les dotar� de recursos para poder elegir la opci髇 m醩 adecuada ante la diversidad de profesiones asociadas al deporte y la salud que ofrece nuestra sociedad. Se mostrar醤 los diferentes itinerarios universitarios, ciclos formativos presenciales, a distancia o modulares, de la familia profesional de actividades f韘icas y deportivas, as� como las ense馻nzas deportivas de r間imen especial, aclarando la distinci髇, ingreso y estudios de los t閏nicos deportivos y t閏nicos deportivos superiores. Tambi閚 se dar� a conocer el cat醠ogo nacional de cualificaciones profesionales como un sistema modular para ayudar a orientar su formaci髇 de cara al futuro.

Por otro lado, en la organizaci髇 metodol骻ica, tanto la participaci髇 activa como la asunci髇 de diferentes responsabilidades y funciones, la resoluci髇 pac韋ica de conflictos y las herramientas de gesti髇 emocional, son estrategias necesarias en esta etapa porque contribuyen al aumento de la motivaci髇 y de expectativas del alumnado. Este trabajo progresar� hacia estructuras deportivas organizadas como son las diferentes entidades deportivas o asociaciones. El conocimiento de las mismas, de las administraciones que las amparan, de su creaci髇 y funcionamiento, as� como de su utilidad, proporcionar� a los alumnos y alumnas amplitud de miras de intervenci髇 dentro de la sociedad en la que conviven, la cual deben conocer y asumir como un sinf韓 de posibilidades para desarrollar sus intereses.

Adem醩, se fomentar醤 momentos y espacios destinados al aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital. El manejo de recursos e instrumentos de esta cultura convivir� en el d韆 a d韆 con nuestro alumnado. La seleccion y discriminaci髇 de informaci髇 veraz, el tratamiento de la misma, las herramientas de administraci髇 de datos y los recursos para presentar o mostrar ideas son un ejemplo de todas las posibilidades que ofrece este 醡bito a nuestro alumnado. En el uso de las TIC, las situaciones propuestas estar醤 en consonancia con el Plan de Educaci髇 Digital del centro (PEDC). Estas ayudar醤 al docente a ampliar las opciones de aprendizaje, minimizando barreras y ofreciendo una atenci髇 personalizada como elemento compensador de desigualdades en relaci髇 con las distintas capacidades.

Las situaciones de aprendizaje han de ser variadas, aut閚ticas y tener, por una parte, sentido en el mundo real y, por otra, conexi髇 con las experiencias e intereses del alumnado. Se plantea la revisi髇 de toda la oferta deportiva que existe en el entorno pr髕imo: gimnasios, salas, pistas, clubes, sociedades, asociaciones, propuestas concretas orientadas a la salud, modelos o ejemplificaciones de entrenamientos o fases de aprendizaje, propuestas en el entorno natural o urbano, entre otros. Todo lo que pueda ser susceptible de pr醕tica f韘ica como propuesta, puede ser recogido en un cat醠ogo de oferta f韘ico-deportiva, recurso que usar� la comunidad educativa en su elecci髇. La actualizaci髇 y divulgaci髇 del mismo a trav閟 de portales digitales, aplicaciones o recursos en la red y cualquier otra opci髇 digital, deber� ser un fin para nuestro alumnado, como una opci髇 de mejora de la sociedad.

Por otro lado, el cuerpo y su movimiento, focalizando las t閏nicas espec韋icas de expresi髇 corporal e interpretaci髇, deben ser objeto de investigaci髇 constante por parte del alumnado respecto a las diferentes posibilidades, para que este muestre su creatividad e imaginaci髇 como un recurso inagotable de opciones. El docente, que debe desempe馻r un papel de gu韆 del alumnado en su aprendizaje, fomentar� el avance hacia la creaci髇 y composici髇 de producciones y montaje aut髇omos que podr醤 dirigirse, o no, a un p鷅lico conocido o ajeno.

En el planteamiento de situaciones de aprendizaje en las que el alumnado es el impulsor de su propio aprendizaje, se hace necesario la experimentaci髇 con las diferentes manifestaciones f韘icas, deportivas y art韘tico-expresivas para inculcar h醔itos de vida saludable. La educaci髇 postural, la alimentaci髇 saludable, los primeros auxilios y estrategias de prevenci髇, as� como las innumerables tendencias y modalidades f韘ico-deportivas que surgen, permiten adaptar las diferentes intenciones a las diversas casu韘ticas de los centros, docentes y recursos del proceso de ense馻nza-aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje planteadas para esta materia har醤 uso de diferentes planteamientos metodol骻icos. Se favorecer� el uso de metodolog韆s activas, optando por modelos pedag骻icos que atiendan al alumnado, a los docentes y a los saberes, adem醩 de tener en cuenta el contexto (familias, centro educativo y entorno social, econ髆ico y cultural). Se optar� por m閠odos como el aprendizaje cooperativo, el modelo comprensivo, los modelos centrados en el juego, el modelo de responsabilidad personal y social, la pedagog韆 de la aventura, el estilo actitudinal, el modelo ludot閏nico, el modelo de autoconstrucci髇, el aprendizaje de servicio, el modelo de pr醕tica, el modelo de autorregulaci髇, el modelo pedag骻ico deportivo-activista, el aprendizaje basado en eventos o el aprendizaje-servicio, entre otros, as� como se podr醤 hibridar o combinar diferentes modelos seg鷑 las capacidades y necesidades del alumnado.

Los elementos de evaluaci髇 deben ser variados tanto en procedimientos como en herramientas, que permitan formas variadas de acci髇, expresi髇 y comunicaci髇 por parte del alumnado, buscando en la autoevaluaci髇 individual y grupal dirigida, una de las formas de trabajo deseadas de esta etapa. La evaluaci髇 del proceso de ense馻nza-aprendizaje debe ir encaminada a la mejora del mismo, considerando la retroalimentaci髇 un aspecto fundamental para comprobar los logros alcanzados por el alumnado y que estos contribuyan al desarrollo competencial, teniendo en cuenta sus diferentes habilidades y capacidades. Debemos asegurarnos de que el alumnado conoce el proceso y las metas que persigue para hacer las modificaciones pertinentes. Todo este proceso debe estar impregnado de una inclusi髇 de las diferencias como un bien para el grupo, el cual debe asumir la pluralidad de los participantes en las diferentes tareas y velar por cultivar un compromiso con las situaciones de inequidad y exclusi髇 que pudieran producirse. As�, a la hora de utilizar y combinar diferentes procedimientos o t閏nicas e instrumentos de evaluaci髇, se tendr� en cuenta el nivel madurativo del alumnado, tanto f韘ico como motriz y afectivo, prestando atenci髇 adem醩 al alumnado de diversidad funcional.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Competencia espec韋ica 1.

• Criterio 1.1. Desarrollar un programa f韘ico individual o colectivo que permita la mejora de la salud individual o comunitaria, teniendo en cuenta el an醠isis de la situaci髇 inicial para un correcto planteamiento de objetivos, dise駉, recursos, aplicaci髇, control y evaluaci髇 del proceso y resultados, valorando la idoneidad del mismo.
• Criterio 1.2. Poner en pr醕tica una planificaci髇, individual o colectiva, que permita la mejora de los par醡etros de salud asociados a la actividad f韘ica planteada, respetando la propia realidad e identidad corporal as� como la del entorno social m醩 cercano, seg鷑 las necesidades, intereses y motivaciones de cada individuo.
• Criterio 1.3. Identificar los aspectos evaluables y cuantificables de la salud que producen beneficios en la aplicaci髇 de un programa personalizado de actividad f韘ica y valorar la importancia de los principios de la planificaci髇 para la obtenci髇 de resultados.
• Criterio 1.4. Practicar y valorar diferentes posibilidades de actividad f韘ica seg鷑 la influencia que tienen sobre los diferentes par醡etros de salud, a fin de convertirlas en una opci髇 de mantenimiento de un ocio activo, teniendo como referencia las motivaciones, intereses y capacidades tanto propios como ajenos.
• Criterio 1.5. Comprender la relaci髇 entre la actividad f韘ica, la nutrici髇, la educaci髇 postural, la relajaci髇 y la liberaci髇 de estr閟, las relaciones sociales, el consumo de sustancias perjudiciales para la salud y la estabilidad emocional, reflexionando sobre el equilibrio de cada uno de estos factores en el mantenimiento de la salud individual para pautar soluciones de mejora en funci髇 de las necesidades y carencias de cada factor.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.1. Aportar y poner en pr醕tica soluciones eficaces a la variedad de situaciones motrices planteadas teniendo en cuenta los distintos factores implicados en las mismas dentro de un estilo de vida saludable.
• Criterio 2.2. Resolver situaciones motrices en diferentes contextos de pr醕tica motriz aplicando las capacidades, habilidades y destrezas espec韋icas y mostrando eficacia y control en la ejecuci髇 de los elementos t閏nico-t醕ticos necesarios para su desarrollo.
• Criterio 2.3. Participar de forma activa en el dise駉, planificaci髇, desarrollo y valoraci髇 de situaciones motrices de los procesos adaptativos que intervienen, desempe馻ndo diferentes responsabilidades caracter韘ticas de las mismas de forma saludable y ecosostenible.
• Criterio 2.4. Actuar de forma responsable en el proceso de prevenci髇 o intervenci髇 ante situaciones de riesgo derivadas de la pr醕tica de actividad f韘ico-deportiva, demostrando los conocimientos necesarios para asegurar la integridad f韘ica y emocional.
• Criterio 2.5. Mostrar capacidad de motivaci髇, control del impulso, persistencia ante el fracaso, empat韆, respeto a los dem醩 y al entorno, tanto en la pr醕tica y desarrollo de las situaciones propuestas como en su organizaci髇 y gesti髇.
• Criterio 2.6. Organizar y gestionar las necesidades de un grupo ante las situaciones planteadas, tomando iniciativa y mostrando autonom韆 en la evaluaci髇 del problema, la toma de decisiones, el reparto de responsabilidades y tareas, y en su puesta en pr醕tica, asegurando la gesti髇 emocional equilibrada del proceso.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.1. Conocer y diferenciar las profesiones asociadas al deporte y la actividad f韘ica, tanto en el 醡bito nacional como en la Comunidad Aut髇oma de Extremadura, diferenciando los diferentes procesos de acceso, 醡bito y competencias de cada profesional y la cualificaci髇 que generan.
• Criterio 3.2. Identificar las necesidades f韘icas de determinadas profesiones, buscando y seleccionando un plan de adaptaci髇 o trabajo f韘ico espec韋ico para las mismas.
• Criterio 3.3. Detectar problemas de salud derivados de malas posturas, ejercicios repetitivos o cargas, relacionados con diferentes profesiones, evitando posibles problemas ergon髆icos y aportando soluciones a los problemas detectados.
• Criterio 3.4. Fomentar h醔itos de vida saludable a trav閟 de la pr醕tica de actividad f韘ico-deportiva o art韘tico-expresiva, conociendo los procesos necesarios para la creaci髇 de un marco organizativo y asociativo.
• Criterio 3.5. Emprender acciones de empoderamiento que permitan ofrecer alternativas de ocio saludable en el contexto cercano del alumnado.
• Criterio 3.6. Valorar las oportunidades, fortalezas y debilidades en el tejido asociativo juvenil cercano en funci髇 de los intereses y motivaciones personales hacia la salud, la actividad f韘ica y art韘tico-expresiva, aportando soluciones que repercutan en un beneficio a la comunidad.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.1. Valorar las necesidades propias y del entorno m醩 cercano en t閞minos de salud, actividad f韘ica y sostenibilidad para establecer soluciones a corto y largo plazo.
• Criterio 4.2. Dise馻r, poner en pr醕tica y evaluar proyectos de aplicaci髇 e intervenci髇 relacionados con la pr醕tica de actividad f韘ica, el deporte, la promoci髇 de la salud y los h醔itos de vida ecosostenible en el contexto cercano del alumnado.
• Criterio 4.3. Colaborar o cooperar en la puesta en pr醕tica de proyectos de aplicaci髇 o intervenci髇 propios o de otras personas del grupo a fin de ser un agente activo y promotor de salud.
• Criterio 4.4. Establecer y aplicar los criterios de seguridad y prevenci髇, as� como de atenci髇 y auxilio ante posibles accidentes y riesgos derivados de las actividades desarrolladas o planteadas.

Competencia espec韋ica 5.

• Criterio 5.1. Fomentar y difundir pr醕ticas deportivas y motrices, tanto conocidas como menos habituales, promocionando la actividad f韘ica y la mejora de la salud individual y colectiva como un servicio a la comunidad.
• Criterio 5.2. Colaborar o cooperar, tanto de manera individual como grupal, en el desarrollo de una base de datos o cat醠ogo de actividad f韘ica evaluando el contexto, recursos, capacidades, necesidades e intereses propios y de la comunidad.
• Criterio 5.3. Participar de manera activa en la divulgaci髇 de actividades f韘icas saludables identificando los factores que determinan su idoneidad en funci髇 de las posibilidades, capacidades y limitaciones de cada individuo, adaptando las propuestas a diferentes niveles de ejecuci髇, volumen e intensidad que favorezcan un desarrollo f韘ico integral.
• Criterio 5.4. Buscar, valorar y practicar nuevas alternativas de actividad f韘ica aumentando la oferta y variedad de propuestas en el entorno cercano como un ejemplo activo para todos los grupos de edad en la b鷖queda de soluciones de ocio activo y saludable.

Competencia espec韋ica 6.

• Criterio 6.1. Conocer y poner en pr醕tica las diferentes fases para la creaci髇 y representaci髇 de composiciones corporales individuales o colectivas, aplicando con precisi髇, idoneidad y coordinaci髇 esc閚ica las t閏nicas expresivas m醩 apropiadas a cada composici髇 para representarlas ante sus compa馿ros y compa馿ras o ante otros miembros de la comunidad.
• Criterio 6.2. Utilizar de forma aut髇oma los diferentes recursos expresivos aprendidos para la creaci髇 de producciones art韘tico-expresivas, participando activamente y potenciando la imaginaci髇, la creatividad y las diferentes opiniones en las creaciones y representaciones art韘ticas.
• Criterio 6.3. Valorar positivamente la importancia que las actividades art韘tico-expresivas tienen en su equilibrio emocional, contribuyendo de forma intencionada al crecimiento personal y al de la sociedad a la que pertenecen.
• Criterio 6.4. Conocer, valorar y difundir el patrimonio cultural, social y art韘tico-expresivo caracter韘tico de Extremadura contribuyendo a su conservaci髇.
• Criterio 6.5. Elaborar de manera aut髇oma calentamientos y entrenamientos espec韋icos dirigidos a las actividades art韘tico-expresivas como elementos necesarios para la prevenci髇 de lesiones y mejora de su estado f韘ico.

Competencia espec韋ica 7.

• Criterio 7.1. Emplear de manera aut髇oma aplicaciones y dispositivos digitales relacionados con la gesti髇 y an醠isis de la salud y la actividad f韘ica, respetando la privacidad y las medidas b醩icas de seguridad vinculadas al tratamiento y difusi髇 de datos personales y garant韆 de los derechos digitales.
• Criterio 7.2. Utilizar de forma efectiva herramientas de trabajo colaborativo y cooperativo en red como recurso para el dise駉 de proyectos, programas, planificaciones o producciones motrices, f韘icos, deportivas o art韘tico-expresivas orientadas a la salud individual o comunitaria.
• Criterio 7.3. Discriminar la informaci髇 veraz y cient韋ica que aportan los dispositivos y plataformas digitales sobre la salud y otros par醡etros de cuantificaci髇 de la actividad f韘ica.

AN罫ISIS MUSICAL

La m鷖ica, por su naturaleza, integra elementos de desarrollo individual con elementos de desarrollo social. La materia de An醠isis Musical, dentro de la etapa de Bachillerato, permitir� al alumnado entender, con un enfoque global, la m鷖ica en toda su dimensi髇 para poder as� disfrutarla en profundidad. De esta forma, contribuir� activamente a la mejora de las capacidades del alumnado, potenciando su creatividad y su capacidad para tomar decisiones, desarrollando 醨eas de pensamiento diferentes a las puramente racionales y mejorando la expresi髇 y la comunicaci髇. En concreto, esta materia debe proporcionar las herramientas necesarias para que el alumnado desarrolle destrezas y capacidades esenciales para la comprensi髇 y el disfrute de la m鷖ica, y del arte en general, a trav閟 de la mejora del o韉o interno, la atenci髇, la concentraci髇, la memoria, la curiosidad, la cohesi髇 del grupo y la autoestima. Adem醩, el alumnado trabajar� en el dise駉 y desarrollo de proyectos musicales de forma colaborativa, aprender� a resolver pac韋icamente los conflictos que puedan surgir y a tomar decisiones de manera innovadora, con esp韗itu cr韙ico y 閠ico. Todos ellos son aspectos imprescindibles para el desarrollo competencial del alumnado del siglo XXI y la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

La materia de An醠isis Musical se construye desde el perfil competencial de la materia de M鷖ica cursada en Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Durante esta etapa posobligatoria se seguir醤 desarrollando las competencias adquiridas en los cursos anteriores y se consolidar醤 los saberes b醩icos aprendidos previamente por el alumnado, los cuales permitir醤 dotarlo de una base que garantice los aprendizajes de etapas posteriores y la preparaci髇 para su participaci髇 activa como ciudadanos.

Esta materia facilita un acercamiento racional a las propuestas musicales que lleva impl韈ita la exploraci髇 de sus diferentes significados y caracter韘ticas, adem醩 de su an醠isis cr韙ico y est閠ico. Esto favorece que el alumnado comparta las dimensiones del mensaje que el compositor o la compositora quiso expresar y la relaci髇 de la propuesta con el contexto socio-hist髍ico en el que fue creado. Al mismo tiempo, implica la valoraci髇 del impacto que su audici髇 e interpretaci髇 tiene en uno mismo y en los dem醩. Cuanto m醩 profundamente se comprende la m鷖ica, m醩 sofisticada y m醩 rica es la recepci髇 anal韙ica y la experiencia como int閞pretes, compositores y escuchantes.

A trav閟 de esta materia el alumnado analizar�, desde una perspectiva abierta y cr韙ica, los procedimientos compositivos y los procesos creativos de los autores y autoras, familiariz醤dose con t閏nicas de organizaci髇 y procedimientos b醩icos de los elementos de los lenguajes musicales, a la vez que reconocer� en dichas disposiciones los componentes clave estil韘ticos de los diferentes estilos y contextos. La exposici髇 a distintas propuestas musicales fomenta una ampliaci髇 del universo sonoro en el que el alumnado se desenvuelve cotidianamente y le permite plantearse diversos usos del lenguaje art韘tico.

Analizar c髆o se construye una propuesta musical contribuye a desarrollar el esp韗itu cr韙ico, valorar la diversidad como fuente de enriquecimiento cultural, incentivar la curiosidad, mejorar la empat韆 y buscar en el lenguaje verbal usos lingsticos capaces de definir emociones. Para ello se pide a los estudiantes que sean capaces de relacionar el uso de elementos del lenguaje musical, las fuentes de sonido o los fundamentos de t閏nica compositiva con recursos estil韘ticos y formales caracter韘ticos o con aspectos relevantes sociohist髍icos, as� como con las emociones, sentimientos o impresiones. A trav閟 de comentarios y realizaci髇 de cr韙icas orales o escritas, el alumnado explica lo que ha aprendido sobre s� mismo, sobre las propuestas y sobre los int閞pretes. Al compartir su experiencia, integra su aprendizaje de manera m醩 eficaz para aplicarlo a otras situaciones de creaci髇, ejecuci髇 o apreciaci髇.

Asimismo, comprender el uso de f髍mulas mel骴ico-r韙micas y patrones arm髇icos a trav閟 de su an醠isis permite interiorizar procesos compositivos que el alumnado podr� aplicar creativamente a sus interpretaciones musicales y automatizarlos en sus esquemas m醩 b醩icos para incluirlos de manera l骻ica en su lenguaje musical, utiliz醤dolo as� en sus improvisaciones y en sus propias composiciones.

Compartiendo y analizando sus creaciones musicales y reflexionando conjuntamente sobre los procedimientos y herramientas utilizadas en los procesos de creaci髇 se fomenta el aprendizaje entre iguales lo mismo que su posterior aplicaci髇 y mejora en otros esfuerzos creativos, adem醩 de la apreciaci髇 de obras o extractos musicales.

Completa la materia el descubrimiento de los usos que se hacen de la musica para, de forma consciente, influir en el oyente, ya sea con fines terapeuticos o con otra funcionalidad vinculada a su utilizacion en ambitos no estrictamente musicales.

La materia se encuentra organizada en torno a cinco competencias espec韋icas que se pretenden desarrollar a lo largo de los dos cursos de Bachillerato, de las que se proporciona una descripci髇 m醩 extensa m醩 adelante, adem醩 de concretarse el nivel de desarrollo competencial esperado al finalizar cada uno de los cursos de Bachillerato.

A continuaci髇, se establecen las conexiones m醩 relevantes de cada competencia espec韋ica con las otras competencias de la propia materia, con las competencias espec韋icas de otras materias de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones con las competencias clave. De esta forma se presenta la materia como un todo contextualizado e interconexionado y dirigido a adquirir las competencias clave.

La materia contribuye al desarrollo personal y social del alumnado, especialmente a trav閟 de la adquisici髇 de la competencia personal, social y de aprender a aprender y de la competencia en conciencia y expresiones culturales, as� como lo prepara adem醩 para afrontar los nuevos retos que se le planteen. Como lenguaje, la m鷖ica tambi閚 establece una fuerte relaci髇 con la competencia en comunicaci髇 lingstica, al igual que con la competencia emprendedora y la competencia ciudadana.

Respecto al apartado de saberes b醩icos, la materia de An醠isis Musical requiere de los conocimientos fundamentales exigidos para la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas, organiz醤dose en dos bloques para primero de Bachillerato y en dos bloques para segundo de Bachillerato. Los bloques de primero son 獻niciaci髇 al an醠isis musical� (A); y 獿a forma musical� (B). El segundo curso est� estructurado en los siguientes bloques: 玊閏nicas de an醠isis musical� (A) y 獹閚eros musicales� (B). A su vez, cada uno de estos bloques se organiza en varios subbloques.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se presentan algunas directrices para dise馻r de la forma m醩 oportuna situaciones, escenarios y actividades de aprendizaje que favorezcan la adquisici髇 y el desarrollo del conjunto de las competencias espec韋icas. Estas directrices se formulan a modo de criterios, principios y supuestos generales que sirvan al docente como orientaci髇 acerca de c髆o promover el desarrollo de las competencias espec韋icas de nuestra materia.

El desarrollo competencial de la materia focaliza la adquisici髇 de los saberes partiendo de un aprendizaje basado en la pr醕tica y en el desarrollo de habilidades que permitan al alumnado vivenciar la m鷖ica a trav閟 de la interpretaci髇, de la creaci髇 y desde la escucha activa de diferentes propuestas art韘ticas. Para ello, los criterios de evaluaci髇, expuestos en relaci髇 con cada competencia espec韋ica, incluyen los aspectos m醩 representativos del nivel de desarrollo competencial que se espera que alcance el alumnado al finalizar la etapa.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar los elementos musicales de diferentes manifestaciones art韘ticas a trav閟 del estudio de partituras, la escucha y el visionado activo de obras que forman parte del patrimonio cultural, describiendo y comparando sus caracter韘ticas principales y desarrollando una opini髇 propia, as� como una identidad personal y cultural.

La identificaci髇 y an醠isis de los elementos que constituyen una obra musical y de la funci髇 que estos realizan dentro de la composici髇 resulta fundamental para la comprensi髇 de la misma. Partiendo de la audici髇 o del estudio de partituras, y con ayuda de otros formatos musicales, el alumnado profundizar� en el conocimiento de los elementos b醩icos tanto del procedimiento compositivo como del proceso creativo de los compositores y compositoras, abordando de forma global la comprensi髇 de la m鷖ica y de la obra en s�.

Junto a este an醠isis, la descripci髇 de las caracter韘ticas de los elementos que constituyen la obra (ritmo, melod韆, armon韆, timbre, componentes expresivos, etc.) potencia la conexi髇 entre los aprendizajes sobre teor韆 musical y su reconocimiento perceptivo, proporcionando, adem醩, la posibilidad de realizar comparaciones entre los rasgos que definen diversas composiciones y manifestaciones art韘ticas en general.

Asimismo, la detecci髇 de analog韆s y diferencias entre obras musicales creadas en diferentes contextos y pertenecientes a g閚eros y estilos variados permite al alumnado el acceso a un universo sonoro amplio que posibilita el enriquecimiento de sus gustos musicales y la ampliaci髇 de su repertorio art韘tico.

La valoraci髇 de la diversidad cultural y art韘tica que est� presente en una sociedad cambiante, como es la actual, supone aprender a respetar las diferencias y a enriquecerse con las aportaciones de otros entornos. Para ello, la audici髇 activa y el visionado de obras musicales favorecen el conocimiento, la comprensi髇 y la valoraci髇 del pensamiento cr韙ico partiendo del an醠isis de la propuesta musical. Adem醩, aportan al alumnado los elementos esenciales para formarse criterios propios de comprensi髇 e interpretaci髇 del pasado y del presente.

El estudio a trav閟 de la escucha y la comprensi髇 de la gran diversidad de propuestas musicales existentes se convierte en la clave para afrontar los retos del futuro del siglo XXI relativos a la salvaguarda del patrimonio cultural y art韘tico. Involucrar al alumnado en la importancia de respetar la diversidad en las manifestaciones art韘ticas y fomentar el respeto hacia diferentes propuestas musicales desarrolla la curiosidad necesaria para seguir aprendiendo de nuevas fuentes de inspiraci髇. A la vez, fomenta la construcci髇 de una identidad personal y social, favoreciendo la autonom韆 y esp韗itu cr韙ico en su relaci髇 respetuosa con los dem醩 y con el entorno.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado ser� capaz de analizar y valorar los elementos que definen una obra musical y la funci髇 que estos representan. Adem醩, podr� organizar y estructurar las caracter韘ticas m醩 relevantes de las distintas propuestas musicales de una manera coherente y respetuosa, valorando as� el patrimonio musical.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado estar� en disposici髇 de enfrentarse a una partitura o audici髇 para analizarla de forma global, describiendo sus caracter韘ticas y elementos constitutivos, as� como la funci髇 que desempe馻n, y compar醤dola con otras manifestaciones art韘ticas. Al investigar y comparar las manifestaciones art韘ticas y culturales del patrimonio, el alumnado podr� exponer sus propios criterios personales, consolidando as� su madurez personal y social para desarrollar una actitud basada en la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, que es uno de los principales retos del siglo XXI.

2. Establecer relaciones entre los elementos musicales de una composici髇, a trav閟 del an醠isis de su estructura y de los procedimientos compositivos utilizados, para asociar la obra con un g閚ero, un estilo y un contexto hist髍ico-cultural.

El estudio de una pieza musical no solo implica analizar los elementos de los lenguajes musicales que dan forma y sentido a una composici髇, sino profundizar en las intenciones y procedimientos que el compositor o compositora plasman en su obra. Identificar cu醠es son estos elementos y c髆o se utilizan, a trav閟 de una aproximaci髇 a la estructura formal y arm髇ica de la pieza, propicia en el alumnado la comprensi髇 del uso de los diferentes recursos sonoros musicales.

En el discurso musical se establecen relaciones entre los distintos elementos que forman parte de una obra. Los compositores y las compositoras utilizan procedimientos (repetici髇, variaci髇, contraste, desarrollo, etc.) que determinan en gran medida la naturaleza de dichas relaciones y la estructura o forma resultante. Su an醠isis no solo permite profundizar en la comprensi髇 de las t閏nicas compositivas empleadas, sino que, adem醩, favorece la construcci髇 de una visi髇 global de la obra musical a trav閟 de la interrelaci髇 que se produce entre los diversos componentes y los factores contextuales y estil韘ticos que inciden en el resultado musical final. El alumnado aprender� a distinguir estos rasgos estil韘ticos que definen al autor o autora de la propuesta y al contexto social e hist髍ico del cual surge, mediante investigaciones a partir de fuentes de informaci髇 tanto anal骻icas como digitales sobre el autor o autora y el contexto de creaci髇 que contribuir醤 a un mejor desarrollo de esta competencia.

Finalmente, el alumnado podr� asociar los rasgos distintivos de una composici髇 con los estilos y los g閚eros que se han ido desarrollando a lo largo de la historia de la m鷖ica, as� como con determinadas formas-tipo de especial relevancia que han ido evolucionando a lo largo del tiempo.

El an醠isis hist髍ico y compositivo de una obra, utilizando diferentes soportes, ayudar� al alumnado a disfrutar y a valorar en profundidad el patrimonio cultural. Este proceso fomentar� el desarrollo de la creatividad del alumnado y su capacidad en la toma de decisiones, favoreciendo la defensa de la libertad de expresi髇, la igualdad y el enriquecimiento propio de la diversidad cultural, uno de los principales retos del siglo XXI.

El alumnado que finaliza primero de Bachillerato tendr� la capacidad de identificar y comprender los elementos t閏nicos b醩icos, as� como las estructuras formales m醩 caracter韘ticas de distintas composiciones musicales, relacion醤dolas con el contexto hist髍ico y utilizando diferentes medios y soportes para analizar las propuestas con actitud abierta y respetando las opiniones de los dem醩.

En segundo de Bachillerato, el alumnado ser� capaz de definir las caracter韘ticas formales y t閏nicas de los principales estilos musicales que forman parte del patrimonio cultural, desde un pensamiento cr韙ico y abierto y valorando la diversidad cultural. Asimismo, el alumnado podr� enfrentarse a proyectos donde analice las caracter韘ticas compositivas y funcionalidades de diferentes obras, a los que dar� una visi髇 global con el estudio de contextos hist髍icos y sociales, valorando su importancia en el desarrollo cultural.

3. Analizar obras y elaborar comentarios y cr韙icas musicales mediante la consulta de distintas fuentes de informacion, utilizando una terminologia adecuada, expresando juicios personales fundamentados y contribuyendo a la difusion del patrimonio musical extreme駉 a traves de los medios disponibles.

El desarrollo de habilidades de identificacion, analisis y descripcion de elementos musicales, asi como de comparacion entre diversas obras e interpretaciones, aporta al alumnado la terminologia y las herramientas necesarias para expresar, de manera fundamentada, su valoracion personal sobre la creacion o sobre la interpretacion de una obra determinada.

Estos comentarios personales se ver醤 enriquecidos por la puesta en com鷑 en clase de diferentes puntos de vista argumentados y por la informacion obtenida a trav閟 de la consulta de distintas fuentes fiables, permitiendo al alumnado afrontar uno de los retos del siglo XXI: el desarrollo de la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo.

La lectura de criticas publicadas en peri骴icos generalistas o revistas especializadas permitir�, adem醩, reflexionar sobre la estructura y el vocabulario utilizado en este tipo de textos y ofrecera modelos y ejemplos para las resenas, comentarios o criticas musicales que el alumnado podr� elaborar y difundir a trav閟 de medios analogicos o digitales.

Dado que la elaboracion de dichos textos conlleva en muchos casos la reelaboracion de la informacion consultada, se promocionara el respeto a los derechos de autor y a la propiedad intelectual.

El alumnado, al acabar primero de Bachillerato, ser� capaz de descubrir los elementos que estructuran una obra musical y expresar una opini髇 propia utilizando un vocabulario adecuado. Adem醩, podr� elaborar comentarios o rese馻s sobre las obras analizadas y publicarlas en diferentes medios anal骻icos o digitales teniendo en cuenta los derechos de autor y propiedad intelectual.

En segundo de Bachillerato, podr� adem醩 justificar su opini髇 mediante la investigaci髇 y la selecci髇 de informaci髇 pertinente procedente de medios anal骻icos o digitales. Tambi閚 ser� capaz de argumentar sus propios juicios sobre las obras analizadas y publicar sus cr韙icas, siempre respetando los derechos de autor y la propiedad intelectual.

4. Explorar y poner en pr醕tica los procedimientos compositivos fundamentales y las tecnologias digitales, empleando los elementos y las estructuras musicales mas adecuadas, creando obras sencillas e improvisaciones individuales y grupales.

Comprender la musica a traves de su vision analitica permite al alumnado reconocer los elementos sobre los que se construye la obra. Al mismo tiempo, favorece la interiorizacion de formulas ritmicas, melodicas o armonicas a traves de la reproduccion de patrones que, una vez analizados, pueden ser utilizados en procesos creativos como base para generar nuevas ideas. En este marco, la aplicacion de los procedimientos compositivos fundamentales facilita la construccion de nuevas obras en contextos donde se integre ese nuevo material musical en el proceso creativo.

La creacion de piezas sencillas o la realizacion de improvisaciones, utilizando la interpretacion vocal, corporal o instrumental, implican la aplicacion de aprendizajes de la materia con una finalidad expresiva. Para ello deben considerarse, ademas, las posibilidades que ofrecen las tecnologias digitales vinculadas a los procesos de creacion musical.

Se promueve asi la puesta en practica de aprendizajes relacionados con los procedimientos compositivos fundamentales a la vez que se cultiva el desarrollo de las capacidades expresivas y de actitudes de emprendimiento, a traves de la participacion en proyectos musicales grupales en los que el alumnado asume diferentes funciones y respeta las aportaciones e ideas de los demas. De igual modo, se fomentan el aprendizaje cooperativo, la construcci髇 de la identidad personal y el compromiso con los derechos humanos que se derivan de la pr醕tica art韘tica, impulsando el logro del reto del siglo XXI relativo a la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural.

El alumnado, al acabar primero de Bachillerato, ser� capaz de implicarse y participar de manera colaborativa y grupal en el desarrollo y producci髇 de proyectos culturales y art韘ticos utilizando patrones melodicos, ritmicos, armonicos y formales de obras analizadas, aplicando estrategias de memorizacion y utilizando la interpretacion vocal, corporal o instrumental as� como diversos soportes y t閏nicas tanto audiovisuales como sonoras. Tambi閚 desarrollar� la capacidad de planificar estructuras musicales coherentes con un proyecto art韘tico interdisciplinar y utilizar� estrategias de trabajo com鷑 valorando las opiniones del grupo.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado organizar� proyectos art韘ticos interdisciplinares, sostenibles y vinculados con la diversidad cultural mediante el uso de diferentes soportes tecnol骻icos, mostrando iniciativa y respeto hacia la opini髇 de los dem醩, as� como capacidad de integraci髇 y adaptaci髇 en el grupo de trabajo. En estos proyectos integrar� improvisaciones y composiciones musicales basadas en patrones mel骴icos, r韙micos, arm髇icos y formales, adem醩 de utilizar diferentes lenguajes, c骴igos y t閏nicas. Tambi閚 analizar� las creaciones musicales del aula, resaltando el valor del producto final y su relaci髇 con diferentes proyectos art韘ticos.

5. Investigar sobre los usos de la musica con fines terapeuticos y en combinacion con otras formas de expresion artistica, utilizando diferentes fuentes de informacion y analizando las caracteristicas musicales de las obras, entendiendo de que forma inciden determinados rasgos musicales en la salud y en las emociones.

Tradicionalmente se ha enfocado el analisis musical hacia la comprension de la obra en su contexto de creacion, sin hacer hincapie en el efecto que la musica puede generar en quien la percibe.

El uso de la musica como medio terapeutico ha sido objeto de numerosas investigaciones en las ultimas decadas, existiendo evidencias del beneficio que produce en la dimensi髇 emocional de todas las personas, y especialmente de aquellas con problemas fisicos, cognitivos, psicologicos o sociales. Esto supone una oportunidad para que el alumnado enriquezca su vision analitica de la musica a traves de la identificacion de las caracteristicas de aquella utilizada con fines terapeuticos y su incidencia en la salud y en las emociones. Para ello, sera necesario desarrollar procesos de investigacion del repertorio seleccionado, utilizando fuentes de informacion fiables, y experimentando en primera persona la influencia de la m鷖ica en su estado de 醤imo y emociones.

Analizar y experimentar este proceso incrementar� en el alumnado la capacidad de identificar oportunidades de desarrollo personal, social y econ髆ico que puedan contribuir a uno de los m醩 importantes retos del siglo XXI: la mejora de la calidad de vida personal y colectiva. Para ello, la m鷖ica no podr� ser vista en exclusiva como una disciplina art韘tica, sino tambi閚 como un motor de cambio individual y social, una base para el crecimiento personal y un medio de desarrollo profesional o con el que generar oportunidades de bienestar.

Asimismo, el analisis de las caracteristicas y de las funciones que cumple la musica en combinacion con otras artes como el cine, la danza o el teatro, permitira al alumnado reconocer e interiorizar recursos musicales que generan ambientes emocionales diversos, para, posteriormente, utilizarlos en el desarrollo de propuestas creativas que combinen la musica con otras formas de expresion artistica.

El alumnado, al terminar primero de Bachillerato, podr� identificar y expresar las emociones que genera la m鷖ica en el individuo. Ser� capaz de identificar las funciones que cumple en diferentes contextos y asociada a otras formas de expresi髇 art韘tica, as� como de prever cu醠 es el efecto que genera en el espectador analizando sus caracter韘ticas.

En segundo de Bachillerato, adem醩, analizar� los posibles usos terap閡ticos de la m鷖ica y su incidencia en la salud y las emociones a partir de la informaci髇 de fuentes fiables. Del mismo modo ser� capaz de relacionar caracter韘ticas musicales de las obras con fines terap閡ticos y posibles efectos en el oyente.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Un an醠isis detallado de las competencias espec韋icas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias espec韋icas de la materia, en primer lugar; con competencias espec韋icas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

Contribuir al desarrollo de cada una de las competencias espec韋icas de la materia de An醠isis Musical hace que entren en juego el resto de las mismas estableci閚dose conexiones entre todas ellas. As�, las competencias espec韋icas 1 y 2 muestran relaci髇 con la competencia espec韋ica 3, ya que a trav閟 de la escucha, an醠isis y comparaci髇 de los elementos de diferentes obras, y de la conexi髇 de estos elementos con diferentes g閚eros o estilos, el alumnado podr� sacar sus propios conclusiones sobre la obra y elaborar comentarios o cr韙icas que se puedan difundir contribuyendo a la divulgaci髇 del patrimonio cultural. Estas competencias (1, 2, 3) influyen en el desarrollo de las dem醩, ya que profundizan en el an醠isis de los elementos musicales necesarios para una mejor comprensi髇 de las propuestas art韘ticas y del uso expresivo de la m鷖ica. La competencia espec韋ica 4 extiende el an醠isis musical al proceso creativo a trav閟 del uso de estos elementos en la improvisaci髇 y en la composici髇, y se vincula a su vez a la colaboraci髇 con otras manifestaciones art韘ticas y a posibles usos terap閡ticos de la m鷖ica como propone la competencia espec韋ica 5.

Sin duda, las competencias 4 y 5 tienen fuertes v韓culos entre ellas en lo que se refiere a la gesti髇 emocional en el desarrollo conjunto de proyectos musicales.

Como se ha afirmado anteriormente, el desarrollo de cada una de las competencias espec韋icas de esta materia no puede hacerse sin la participaci髇 de las restantes, estando todas ellas estrechamente relacionadas. Igualmente, la comprensi髇 del hecho musical mediante la audici髇 y el an醠isis (competencias espec韋icas 1, 2 y 3) ser� un punto de partida imprescindible para embarcarse en el proceso creativo y expresivo o terape鷗ico (competencias espec韋icas 4 y 5).

En cuanto a la relaci髇 con las competencias espec韋icas de otras materias, se pueden establecer conexiones especialmente con aquellas vinculadas al 醡bito art韘tico. Por un lado est醤 las propiamente musicales, Lenguaje y Pr醕tica Musical, Coro y T閏nica Vocal I y II o Historia de la M鷖ica y la Danza, que comparten competencias espec韋icas en las que se pone de manifiesto la importancia de conocer y valorar el patrimonio musical para el desarrollo del ser humano como parte de una cultura y de un contexto determinado, o la utilizaci髇 de elementos del lenguaje musical como lenguaje expresivo, y cuyo conocimiento y utilizaci髇 fomenta la propia autoestima, as� como la colaboraci髇 y el respeto entre iguales para realizar proyectos musicales art韘ticos conjuntos.

Sin duda, el an醠isis r韙mico, arm髇ico o mel骴ico de una obra musical conlleva un lenguaje no solo musical, sino matem醫ico. Desde las teor韆s musicales y los sistemas de afinaci髇 hasta los procesos compositivos asistidos por ordenador utilizan algoritmos y modelos matem醫icos, que ponen de manifiesto la relaci髇 entre las Matem醫icas Generales y el An醠isis Musical.

Tambi閚 con otras materias, como Artes esc閚icas, Proyectos art韘ticos, Fundamentos Art韘ticos y Movimientos Culturales y Art韘ticos, se observan relaciones entre las competencias espec韋icas que hacen referencia a la participaci髇 en proyectos art韘ticos o bien al an醠isis de producciones art韘ticas que contribuyen a reconocer el valor social del patrimonio cultural de cualquier 閜oca as� como a la expresi髇 del ser humano.

Y, por 鷏timo, se conecta con Cultura Audiovisual, como vemos en las competencias espec韋icas que hablan de reconocer diversos lenguajes art韘ticos como forma de comunicaci髇 y de expresi髇.

En relaci髇 a las conexiones con las competencias clave, el dise駉 y desarrollo de proyectos musicales de forma colaborativa, procurando la participaci髇 de todo el grupo, resolviendo pac韋icamente los conflictos que puedan surgir, adapt醤dose ante la incertidumbre y evaluando el producto obtenido de acuerdo a los objetivos propuestos, la sostenibilidad y el impacto transformador en la sociedad conecta con la competencia matem醫ica y con la competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆. Se debe tener en cuenta que para la realizaci髇 de este tipo de proyectos es necesaria la creaci髇 e integraci髇 de contenidos digitales, lo cual implica adem醩 el conocimiento y el respeto de los derechos de autor韆 digital, acciones que, junto con el uso de herramientas y aplicaciones que facilitan la comunicaci髇 y el trabajo colaborativo, sin duda contribuir醤 al desarrollo de la competencia digital. Adem醩, evaluar y reflexionar sobre las fortalezas y debilidades propias y las de los dem醩, con autoconocimiento y autoeficacia, crear ideas, soluciones y tomar decisiones de manera innovadora, con esp韗itu cr韙ico y 閠ico, est� relacionado estrechamente con la competencia emprendedora.

La necesidad de elaborar comentarios, cr韙icas y juicios personales sobre el an醠isis de las obras propuestas y su difusi髇, conecta tambi閚 con la competencia lingstica.

Se establece tambi閚 una 韓tima conexi髇 con la competencia personal, social y de aprender a aprender al promover la b鷖queda de objetivos de forma aut髇oma para conseguir un aprendizaje m醩 eficaz, y al mostrar sensibilidad hacia las emociones y experiencias de los dem醩, tomando conciencia de la influencia que ejerce el grupo en las personas para consolidar una personalidad emp醫ica e independiente, adem醩 de desarrollar su inteligencia. Por medio de esta conexi髇 tambi閚 se fomentar� la distribuci髇 en grupo de las tareas, recursos y responsabilidades de manera ecu醤ime, seg鷑 sus objetivos y favoreciendo un enfoque sist閙ico para contribuir a la consecuci髇 de objetivos compartidos.

El an醠isis de elementos estructurales de una producci髇 musical y su relaci髇 con la dimensi髇 social, hist髍ica o c韛ica, se relaciona con el desarrollo de la competencia ciudadana, promoviendo una consolidaci髇 en la madurez personal y social del alumnado.

En esta l韓ea se establecen tambi閚 conexiones con la competencia en conciencia y expresiones culturales a trav閟 de la investigaci髇 y an醠isis de lenguajes y elementos t閏nicos de distintos contextos, medios y soportes, contrastando y promoviendo la reflexi髇 sobre el valor social del patrimonio cultural y art韘tico de cualquier 閜oca y defendiendo la libertad de expresi髇, la igualdad y el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y art韘tica.

Asimismo, aspectos como la expresi髇 de ideas, sentimientos y emociones con creatividad y esp韗itu cr韙ico, insistiendo en el rigor en la ejecuci髇 de las propias producciones culturales y art韘ticas, contribuir醤 al desarrollo de esta competencia, integrando con creatividad diversos medios o soportes y t閏nicas audiovisuales, sonoras y esc閚icas en el dise駉 y la producci髇 de proyectos art韘ticos y culturales sostenibles, a trav閟 de la interpretaci髇, la ejecuci髇, la improvisaci髇 y la composici髇. Por medio de esta conexi髇 tambi閚 se resaltar� la importancia tanto del proceso como del producto final, comprendiendo su repercusi髇 en las oportunidades personales, sociales, inclusivas y econ髆icas que se generan.

SABERES B罶ICOS

En este apartado se han enumerado los saberes b醩icos e imprescindibles que van a hacer posible el completo desarrollo de las competencias espec韋icas de la materia de An醠isis Musical.

Para seleccionarlos, se ha tenido en cuenta que la adquisici髇 de dichos saberes debe basarse en un aprendizaje pr醕tico que permita al alumnado vivir la m鷖ica a trav閟 del estudio de diferentes manifestaciones art韘ticas, profundizando en las intenciones de expresi髇 que el compositor o compositora plasman en su obra. Este conocimiento, logrado mediante la audici髇 activa y el an醠isis de obras musicales, le permitir� la valoraci髇 contrastada de la propia identidad cultural favoreciendo el conocimiento, la comprensi髇 y un pensamiento cr韙ico. Despu閟 de contribuir a la comprensi髇 de la m鷖ica, a trav閟 de una visi髇 anal韙ica de esta, el alumnado podr� dise馻r y desarrollar proyectos art韘ticos multidisciplinares.

Por esta raz髇 se ha considerado importante establecer una base de saberes procedimentales y actitudinales que faciliten la comprensi髇 y asimilaci髇 de los saberes conceptuales. La adquisici髇 de estos 鷏timos nunca podr� ser considerada como el fin 鷏timo del aprendizaje, sino como su agradable consecuencia.

La materia de An醠isis Musical se divide en dos cursos, en los que se presentan los saberes de manera progresiva, siendo el segundo la continuaci髇 l骻ica del primero. Las competencias espec韋icas se articulan en torno a cuatro componentes fundamentales (identidad cultural, recepci髇 cultural, autoexpresi髇 y producci髇 art韘tica o cultural), que desarrollan las capacidades del alumnado a trav閟 del conocimiento, uso y aplicaci髇 del an醠isis musical como herramienta indispensable para comprender, disfrutar, investigar, descubrir y utilizar la m鷖ica como medio de expresi髇.

Cada curso se estructura en bloques de saberes que integran los diferentes tipos de conocimientos, destrezas y actitudes. En primero de Bachillerato, bajo los enunciados de 獻niciaci髇 al an醠isis musical� (A) y 獿a forma musical� (B), los saberes b醩icos se centran en el desarrollo de la escucha activa, las capacidades anal韙icas y el manejo de las habilidades y destrezas necesarias para entender los elementos y estructuras que forman una propuesta musical. En segundo de Bachillerato, mediante la adquisici髇 de saberes agrupados en dos ep韌rafes, 玊閏nicas de an醠isis musical� (A) y 獹閚eros musicales� (B), se seguir醤 perfeccionando los conocimientos musicales y el uso del an醠isis como herramienta tanto de profundizaci髇 musical como de descubrimiento de los procesos creativos inherentes a los g閚eros musicales a trav閟 de diferentes propuestas art韘tico-musicales a lo largo de la historia.

En ambos cursos, la elaboraci髇 de an醠isis arm髇icos, formales y est閠icos contribuye a la organizaci髇 e interiorizaci髇 de esquemas arm髇icos, r韙micos y formales de la misma forma que su traslaci髇 a la pr醕tica a trav閟 de la expresi髇 musical contribuye a la adquisici髇 de herramientas musicales.

La lectura atenta de cada bloque nos llevar� a comprender cu醠es son las destrezas y capacidades que el alumnado debe desarrollar a lo largo de la etapa, los conocimientos conceptuales que debe ir adquiriendo, y los valores y actitudes que debe poner en pr醕tica para el desarrollo competencial tanto de manera individual como colectiva.

En el primer curso, el bloque A recoge las habilidades y destrezas necesarias para el an醠isis de los elementos musicales en su conjunto, mediante la percepci髇 auditiva, a nivel musical y psicol骻ico. Tanto el an醠isis de los tres elementos b醩icos (r韙mico, mel骴ico y arm髇ico) como su combinaci髇 en el proceso compositivo se llevar� a cabo desde el trabajo con las diversas texturas, hasta el an醠isis lingstico y de g閚ero de una composici髇 musical. Adem醩, se incluyen aspectos relativos al uso de recursos digitales para la elaboraci髇 de rese馻s y la difusi髇 musical.

El bloque B se centra en el estudio anal韙ico de los elementos estructurales, formales, los procedimientos compositivos y las funciones de la m鷖ica m醩 relevantes de su historia y evoluci髇 hasta la actualidad en vinculaci髇 con otras manifestaciones art韘ticas.

En segundo de Bachillerato los saberes b醩icos se concentran en dos bloques. El primero de ellos, bloque A, proporcionar� al alumnado las herramientas principales para llevar a cabo la realizaci髇 de an醠isis de obras musicales, de comentarios y cr韙icas musicales, as� como el uso de recursos digitales para la investigaci髇, la composici髇 y la difusi髇 musical.

Finalmente, en el bloque B se completa el estudio musical introduciendo saberes relacionados con las caracter韘ticas sonoras, formas y g閚eros musicales desde la Edad Media hasta la actualidad, y con la utilizaci髇 de la m鷖ica con fines terap閡ticos.

La numeraci髇 de los saberes de la presente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el curso en que se imparte.
• - El tercer d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.2.1.3. corresponder韆 al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A, impartido en el primer curso.

Bloque A. Iniciaci髇 al an醠isis musical.

Bloque B. La forma musical.

Bloque A. T閏nicas de an醠isis musical.

Bloque B. G閚eros musicales.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y evaluar, que retomamos a continuaci髇 en relaci髇 a la materia de An醠isis Musical.

En su planificaci髇 y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participaci髇 y progreso de todo el alumnado a trav閟 del Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusi髇. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de implicaci髇, de representaci髇 de la informaci髇 y de acci髇 y expresi髇 del aprendizaje, se vertebran en los elementos que aqu� se enuncian.

Las situaciones de aprendizaje pretenden movilizar competencias clave y espec韋icas a partir de los desaf韔s del siglo XXI, conectando con los intereses, necesidades, experiencias y conocimientos previos del alumnado para conseguir aprendizajes significativos. La m鷖ica favorece la convivencia e interculturalidad, el consumo responsable, la cooperaci髇 y la empat韆, y se convierte en un veh韈ulo fundamental para la adquisici髇 de las competencias personal, social y de aprender a aprender y de conciencia y expresiones culturales. Adem醩, la colaboraci髇 con otras materias en la realizaci髇 de experiencias multidisciplinares enriquece el desarrollo competencial y da un sentido global y real al proceso de ense馻nza-aprendizaje.

Principalmente, esta materia pretende proporcionar un medio de expresi髇 al alumnado que le permita comunicarse y entender el mundo a trav閟 del an醠isis de los elementos musicales. Adem醩, facilita la comprensi髇 de la historia y de las diferentes culturas como un hecho art韘tico que se desarrolla en un contexto social, cultural, pol韙ico y moral determinado. La comprensi髇 del hecho musical dentro de este contexto ampl韆 los horizontes del alumnado y les lleva a afianzar los conocimientos adquiridos en otras materias del curr韈ulo.

Desde el punto de vista metodol骻ico, se dise馻r醤 situaciones de aprendizaje donde la pr醕tica y el an醠isis musical sean el eje que vertebre la comprensi髇 del hecho sonoro y posibilite, a su vez, el desarrollo musical individual y grupal del alumnado. Estas situaciones pondr醤 en funcionamiento aspectos cognitivos (atenci髇, comprensi髇, creatividad, memoria, etc.), emocionales (autocontrol, reconocimiento de emociones propias, autoestima, etc.), psicomotrices (coordinaci髇, destreza) y sociales (trabajo en equipo, reparto de tareas, acuerdos, etc.) a trav閟 de actividades diversas como la interpretaci髇, la creaci髇, la improvisaci髇, la escucha o el visionado de diversos productos musicales.

Las situaciones de aprendizaje deben partir de las experiencias musicales del alumnado fuera de clase, de modo que el aula no se interprete como desconectada de su realidad sino como un lugar de aprendizaje que lo motive a esforzarse y a descubrir nuevos horizontes. Partir de propuestas cercanas puede ser una manera de conectar la realidad del alumnado (sus intereses, demandas, necesidades y expectativas) a la realidad del aula.

Por otra parte, la participaci髇 en actividades musicales para celebrar d韆s escolares o la realizaci髇 de actividades y proyectos en colaboraci髇 con otras materias tambi閚 favorecer� la motivaci髇 y el disfrute individual y grupal del alumnado, posibilitando as� un mayor compromiso con el proceso did醕tico y la transferencia de aprendizajes a diferentes contextos (formales, no formales e informales).

En esta l韓ea es importante, tambi閚, que una situaci髇 de aprendizaje contemple la toma de conciencia del individuo sobre su propio proceso como aprendiz y sobre sus propias fortalezas y debilidades, de modo que le aporte informaci髇 sobre s� mismo, sus gustos y sus capacidades, y le ofrezca oportunidades de elecci髇 respecto a actividades y recursos. El an醠isis de este proceso har� de cada estudiante una persona m醩 activa, implicada y motivada en su propio desarrollo.

Para lograr una verdadera inclusi髇 y compensar desigualdades relacionadas con las diferencias individuales, ser� importante que se diversifique al m醲imo la elecci髇 de los recursos instrumentales y tecnol骻icos con los que llevar a cabo dichas actividades. Estos recursos deben favorecer diferentes formas de representaci髇 de la informaci髇 para el alumnado. En el aula de m鷖ica pueden entrar en juego recursos tan vers醫iles como la voz y el cuerpo, instrumentos musicales variados (flauta, teclados, guitarras, ukeleles, l醡inas, percusi髇, etc.), dispositivos m髒iles u ordenadores.

La labor del docente debe basarse en dotar de estrategias al alumnado para que aprenda de forma aut髇oma y en grupo, permiti閚dole que asuma responsabilidades personales y que act鷈 de forma cooperativa en su aprendizaje musical. Para ello, el docente desempe馻 un papel de gu韆 y facilitador en el proceso educativo, planificando diferentes estrategias o ayudas que conduzcan a cada estudiante a ser aut髇omo, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones de nuestro alumnado. Puede ser muy 鷗il la diversificaci髇 de papeles, de modo que cada escolar haga lo que m醩 le gusta o aquello para lo que tenga m醩 aptitudes, favoreciendo el desarrollo individual. Se trata de ofrecer oportunidades para que las personas que aprenden muestren sus habilidades preferentes con el medio que mejor se adapte a sus posibilidades y necesidades; de este modo, el docente podr� planificar la pr醕tica guiada que permita a cada alumno y alumna adquirir aquellos aprendizajes donde se muestre menos competente.

Una buena situaci髇 de aprendizaje debe movilizar diferentes competencias, dando prioridad a situaciones de aprendizaje cooperativas, que impliquen expresar y argumentar el proceso en m醩 de un lenguaje representativo y mediante procesos emocionales y cognitivos de diferente complejidad. Podemos hablar aqu� de utilizaci髇 del lenguaje oral o escrito para analizar una obra musical, de la improvisaci髇 individual o grupal, o del uso de t閏nicas compositivas o estructurales para expresar sentimientos, emociones o conceptos. Para ello ser� necesario, en todos los casos, la secuenciaci髇 de actividades, tanto en lo que se refiere a destrezas psicomotrices o cognitivas (leer una partitura, ejecutar m鷖ica en un instrumento), como a la toma de decisiones grupales o a la elecci髇 de los recursos expresivos. Se tendr� en cuenta tambi閚 la evoluci髇 del alumnado, proponiendo actividades conectadas con lo ya aprendido y asimilado, para ir gui醤dolo hacia un conocimiento m醩 profundo del lenguaje musical, de sus propias destrezas de interpretaci髇 y de sus posibilidades de concentraci髇, an醠isis y escucha, encaminadas a ampliar sus recursos y su inter閟 hacia estilos musicales menos familiares. En estas situaciones de aprendizaje es fundamental adem醩, utilizar las tecnolog韆s educativas para promover formas de aprendizaje con las que se puedan desarrollar de un modo m醩 eficaz el autoaprendizaje, la autoevaluaci髇, el trabajo en equipo y colaborativo, el aprendizaje reflexivo, el aprendizaje por proyectos, la b鷖queda, selecci髇 y organizaci髇 de la informaci髇, etc.

Las situaciones de aprendizaje tambi閚 pueden contextualizarse fuera del 醡bito escolar. Asistir a conciertos o participar en actividades musicales, tanto locales como regionales, favorece el conocimiento del panorama musical local y extreme駉 a lo largo de la historia y en la actualidad, e igualmente permite poner en pr醕tica el an醠isis cr韙ico de los diferentes eventos. Conocer compositores, festivales de m鷖ica, asociaciones, empresas promotoras y productoras y ser conscientes de la labor que desempe馻n, conecta el aprendizaje con las posibilidades reales de desarrollo musical en nuestro entorno. En este sentido, es importante reconocer as� mismo el valor que las mujeres han aportado y siguen aportando a nuestra m鷖ica, reconociendo su trabajo y teni閚dolo siempre presente en investigaciones y bibliograf韆s para que ocupen el lugar que les corresponde.

La evaluaci髇 constituye un elemento de retroalimentaci髇 que puede darse entre los discentes, o del docente hacia el discente, siempre con el objeto de mejorar el aprendizaje y la autonom韆. Es muy 鷗il que el alumnado sepa en todo momento qu� se espera de 閘, qu� debe ir consiguiendo y cu醠 es el objetivo final del proceso. Esto le permite tomar parte de su propia evaluaci髇 y de la de sus compa馿ros y compa馿ras, de modo que se convierte en un modo de aprendizaje cooperativo, de autoconocimiento y de reflexi髇. El docente, adem醩, debe ofrecer retroalimentaci髇 personalizada, guiar y presentar modelos positivos para afrontar las dificultades.

El resultado de los diferentes eventos musicales en los que participa el alumnado, evidentemente, debe ser evaluado, tanto si es en vivo como si el resultado es un producto digital. Pero m醩 importante a鷑 es la evaluaci髇 y observaci髇 del proceso, que se puede evaluar dividi閚dolo en tareas y observando al alumnado en su trabajo diario individual y grupal a trav閟 de diferentes instrumentos y procedimientos, como pueden ser r鷅ricas de observaci髇 o tablas de valoraci髇 de diferentes tipos de producciones, tanto escritas (pruebas, mapas conceptuales, trabajos monogr醘icos ), como orales (debates, ponencias, entrevistas, pruebas orales), o tecnol骻icas (infograf韆s, blogs, documentos de texto, formularios, audios, productos musicales, etc.), e incluso a trav閟 de la valoraci髇 de sus propuestas en las actividades y la expresi髇 en diferentes medios musicales o las actitudes. En todos estos casos, las actividades de creaci髇 musical son fundamentales porque requieren de destrezas tales como la toma de conciencia sobre las propias posibilidades o la gesti髇 eficaz del tiempo y de los recursos, siendo imprescindibles tambi閚 un alto grado de motivaci髇, y estrategias de planificaci髇 y evaluaci髇. Todo esto, por un lado fomentar� el autoaprendizaje y autoevaluaci髇 por parte del alumnado, y a la vez dar� informaci髇 valiosa para la evaluaci髇 tanto del alumnado, como del propio proceso did醕tico y del proceso de evaluaci髇 en s� mismo.

Por su parte, el profesorado debe evaluar su propio desempe駉 docente, en el que cobran especial relevancia el dise駉 y la puesta en pr醕tica de las situaciones de aprendizaje. Para ello, siempre puede tener en cuenta tanto la opini髇 del discente como la colaboraci髇 que le presten otros docentes.

C@DIVISION1 = RITERIOS DE EVALUACI覰

- Primero de Bachillerato

Competencia espec韋ica 1.

• Criterio 1.1. Identificar los elementos que constituyen una obra musical y su funci髇 dentro de la composici髇 a trav閟 de la escucha activa y con apoyo de la partitura.
• Criterio 1.2. Describir las caracter韘ticas musicales b醩icas de una obra a partir de la escucha activa, el estudio de partituras y otros soportes musicales, analizando sus elementos constitutivos y organiz醤dolos de una manera estructurada y respetuosa.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.1. Analizar, de forma guiada, obras musicales, identificando los elementos t閏nicos b醩icos, la estructura formal y los procedimientos compositivos utilizados, apoy醤dose en distintos medios y soportes, a la vez que respetando las opiniones de los dem醩.
• Criterio 2.2. Asociar las obras analizadas con su contexto de creaci髇, investigando sobre su autor o autora y su 閜oca, relacionando el momento de su creaci髇 y el momento actual con respeto y comprensi髇 a los condicionantes sociales, hist髍icos y culturales.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.1. Expresar una opini髇 propia, informada y fundamentada, sobre las obras analizadas, utilizando un vocabulario musical adecuado.
• Criterio 3.2. Publicar rese馻s musicales en los medios disponibles, anal骻icos y digitales, respetando los derechos de autor y la propiedad intelectual.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.1. Reproducir patrones mel骴icos, r韙micos, arm髇icos y formales de obras analizadas, aplicando estrategias de memorizaci髇 y utilizando la interpretaci髇 vocal, corporal o instrumental en proyectos musicales grupales.
• Criterio 4.2. Generar nuevas ideas musicales, combinando patrones mel骴icos, r韙micos, arm髇icos y formales previamente analizados e interiorizados.
• Criterio 4.3. Utilizar, de forma guiada, las tecnolog韆s digitales en la composici髇 musical.

Competencia espec韋ica 5.

• Criterio 5.1. Identificar las funciones que cumple la m鷖ica cuando se asocia con otras formas de expresi髇 (cine, teatro, danza...), analizando sus caracter韘ticas y el efecto que genera en el espectador.
• Criterio 5.2. Expresar libremente y con actitud abierta las impresiones y sentimientos producidos por la m鷖ica escuchada, utilizando argumentos, basados en el an醠isis de elementos musicales, que muestren el desarrollo del pensamiento cr韙ico.

- Segundo de Bachillerato

Competencia espec韋ica 1.

• Criterio 1.1. Describir las caracter韘ticas musicales de una obra a partir de la escucha activa y el estudio de partituras, analizando sus elementos constitutivos y la funci髇 que estos cumplen dentro de la composici髇.
• Criterio 1.2. Comparar los elementos constitutivos y las caracter韘ticas musicales de diferentes obras, estableciendo analog韆s y diferencias entre ellas, a partir de la escucha activa y del estudio de partituras.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.1. Distinguir los principales g閚eros y estilos musicales que se desarrollan en la historia, analizando los factores que inciden en la evoluci髇 de las formas musicales.
• Criterio 2.2. Asociar las obras analizadas con un g閚ero, un estilo y un contexto de creaci髇 determinados, identificando, de forma aut髇oma, la estructura formal y los procedimientos compositivos utilizados.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.1. Expresar juicios personales sobre las obras analizadas, argumentando la opini髇 propia y utilizando una terminolog韆 musical adecuada.
• Criterio 3.2. Justificar la opini髇 propia sobre las obras analizadas, investigando y seleccionando la informaci髇 m醩 pertinente a partir de medios anal骻icos y digitales.
• Criterio 3.3. Publicar cr韙icas musicales y comentarios propios en los medios disponibles, anal骻icos y digitales, respetando los derechos de autor y la propiedad intelectual.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.1. Realizar improvisaciones sencillas o peque馻s composiciones, en proyectos musicales grupales, utilizando los procedimientos compositivos fundamentales y aplicando patrones mel骴icos, r韙micos, arm髇icos y formales previamente analizados e interiorizados.
• Criterio 4.2. Utilizar, de forma eficaz, las tecnolog韆s digitales en la composici髇 musical.

Competencia espec韋ica 5.

• Criterio 5.1. Analizar los usos terap閡ticos de la m鷖ica y c髆o inciden determinados rasgos musicales en la salud y las emociones, a partir de la informaci髇 obtenida en fuentes de informaci髇 fiables.
• Criterio 5.2. Describir las caracter韘ticas de la m鷖ica que se utiliza con fines terap閡ticos, analizando ejemplos de obras y relacionando sus rasgos con posibles efectos en el oyente.

ARTES ESC蒒ICAS

El curr韈ulo de la materia de Artes Esc閚icas se imparte a lo largo de dos cursos en los que se abordan de forma integral el estudio de los procesos de expresi髇 y creaci髇 esc閚ica, el an醠isis cr韙ico de la recepci髇 de espect醕ulos, la promoci髇 del patrimonio esc閚ico material e inmaterial y el reconocimiento de su funci髇 como catalizador de transformaci髇 social y cultural en el entorno. El car醕ter eminentemente pr醕tico de la materia la convierte en un espacio privilegiado de experimentaci髇 colectiva desde el que fomentar la creatividad y la reflexi髇 sobre el arte, lo que facilita la vinculaci髇 con otras materias en las que tambi閚 se cultivan destrezas musicales, vocales, corporales o de planificaci髇 de proyectos art韘ticos.

Artes Esc閚icas contribuye de modo innegable a la promoci髇 de los objetivos de etapa: el alumnado aprender� a ejercer la ciudadan韆 de forma democr醫ica y responsable defendiendo la igualdad efectiva a trav閟 del reconocimiento de las injusticias y desarrollar� la identidad cultural y el sentido de pertenencia a una comunidad heterog閚ea y diversa. Tambi閚 reforzar� la disciplina, la sensibilidad art韘tica, la asertividad, la resiliencia y el esp韗itu emprendedor. Asimismo, y puesto que el cuerpo es el elemento clave en las artes esc閚icas, potenciar� tambi閚 sus capacidades expresivas y kin閟icas.

En el contexto de Bachillerato, la materia no solo conlleva un gran valor preparatorio que permite al alumnado de esta modalidad acceder con solvencia a los estudios superiores del 醡bito human韘tico o art韘tico, sino que tambi閚 lo capacita para afrontar los retos de la sociedad del siglo XXI, relacionados particularmente con la confianza en el conocimiento como motor de cambio, el respeto a la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano ante las situaciones de desigualdad y exclusi髇, o la adopci髇 de h醔itos de vida saludables.

En este sentido, Artes Esc閚icas impulsa las competencias clave de conciencia y expresiones culturales; competencia personal, social y de aprender a aprender; competencia ciudadana; competencia emprendedora; competencia en comunicaci髇 lingstica y competencia digital. Con respecto a la primera, el alumnado reflexiona cr韙icamente sobre el patrimonio esc閚ico y lo promueve como elemento identitario, se implica activamente en su recepci髇 y crea obras art韘ticas gracias a sus habilidades expresivas. La competencias ciudadana y la competencia personal, social y de aprender a aprender se despliegan en el alumnado porque las artes esc閚icas solo operan en comunidad. La competencia emprendedora se pone en funcionamiento a trav閟 del dilatado proceso de planificaci髇, creaci髇 y difusi髇 esc閚ica. Asimismo, el alumnado adquiere la competencia en comunicaci髇 lingstica al desempe馻r diferentes funciones: como espectador, ha de comprender las distintas modalidades comunicativas cuando recepciona la obra; como int閞prete, transmite ideas, sentimientos y emociones a trav閟 de los c骴igos lingstico y paralingstico en consonancia con los c骴igos corporal y gestual, y como creador, lee los textos dram醫icos representativos del canon literario y produce un espect醕ulo cuya difusi髇 implica la escritura en diferentes formatos y soportes. Por otra parte, la publicitaci髇 en diversas aplicaciones inform醫icas, as� como la consulta en internet sobre dramaturgia esc閚ica, propicia el desarrollo de la competencia digital.

El curr韈ulo de Artes Esc閚icas se vertebra sobre cinco competencias espec韋icas que dan continuidad a las que ya ofertaba Artes Esc閚icas y Danza de cuarto curso de ESO, para conectar horizontalmente con las competencias espec韋icas de otras materias de Bachillerato. Coro y T閏nica Vocal y Educaci髇 F韘ica dotan de t閏nicas para desarrollar la aptitud voc醠ica y la condici髇 f韘ica, respectivamente, aspectos que resultan imprescindibles para el int閞prete. Literatura Dram醫ica sustenta la base te髍ica sobre la dramaticidad del hecho esc閚ico, complementando la base pr醕tica sobre teatralidad que dispensan las competencias de Artes Esc閚icas. Asimismo, resulta ineludible rese馻r la estrecha relaci髇 de los desempe駉s de nuestra materia con los de Lengua Castellana y Literatura, gracias a los cuales el alumnado contin鷄 el trazado seguido para la educaci髇 lingstica y literaria a la hora de enfrentarse a la lectura o recitaci髇 de obras dram醫icas y textos dramatizables, as� como a la argumentaci髇 de sus juicios de valor en la recepci髇 de espect醕ulos. Por 鷏timo, cabe mencionar otra conexi髇 horizontal con Historia de la M鷖ica y de la Danza, que tambi閚 ofrece una reflexi髇 sobre el patrimonio art韘tico inmaterial de los pueblos.

Como queda reflejado en el apartado de conexiones entre competencias, en el que se detallan tres tipos de conexiones (entre competencias espec韋icas de la propia materia, entre las de diferentes materias y con las competencias clave) todas se interrelacionan para potenciar en el alumnado cada una de las tres facetas vinculadas intr韓secamente al 醡bito esc閚ico: como espectador, int閞prete y creador. Por tanto, el proceso de ense馻nza y aprendizaje girar� en torno a los conceptos, destrezas y actitudes vinculados a la identidad cultural, la autoexpresi髇 creativa, la producci髇 art韘tica y el fen髆eno de la recepci髇.

Los saberes b醩icos se han articulado en cinco bloques que deben abordarse de forma integrada en funci髇 de las demandas que planteen las distintas situaciones de aprendizaje para ofrecer una visi髇 global de la materia. El primer bloque, 玃atrimonio esc閚ico�, atiende a la naturaleza de las artes esc閚icas, a sus cambios y transformaciones a lo largo del tiempo y a su consideraci髇 como elemento cultural identitario. El segundo bloque, 獷xpresi髇 y comunicaci髇 esc閚ica�, analiza la naturaleza y tipolog韆 de los c骴igos de significaci髇, el planteamiento creativo de los recursos y la configuraci髇 de los elementos dram醫icos en escena. El tercer bloque, 獻nterpretaci髇�, aborda los saberes relacionados con los aspectos f韘icos y socioemocionales que requiere la pr醕tica interpretativa. El cuarto bloque, 玆epresentaci髇 y escenificaci髇�, engloba los desempe駉s relativos al emprendimiento cultural que exige la creaci髇 de cualquier espect醕ulo esc閚ico o performativo. Finalmente, el bloque 玆ecepci髇 en las artes esc閚icas� acomete el an醠isis cr韙ico de las caracter韘ticas, oportunidades y tipolog韆 de p鷅lico, y plantea la reflexi髇 sobre el fen髆eno de la catarsis en la recepci髇 compartida.

El reparto de los saberes b醩icos entre el primer y el segundo curso responde a la necesaria gradaci髇 de dificultad entre ambos y atiende, fundamentalmente, a la progresi髇 del nivel de desempe駉 de las competencias. As�, en el primer curso se acomete el aprendizaje relacionado prioritariamente con la expresi髇 individual y la creaci髇 de espect醕ulos sencillos, en donde se recurre a las convenciones esc閚icas cl醩icas y donde adquiere mayor relevancia el aspecto vocal y lingstico. En cambio, en el segundo curso aborda el aprendizaje vinculado a la creaci髇 de espect醕ulos complejos, actuales y colaborativos, en donde se abolen total o parcialmente las convenciones esc閚icas cl醩icas y donde adquiere mayor relevancia el aspecto corporal y la dimensi髇 performativa.

El apartado de situaciones de aprendizaje ofrece al profesorado una serie de principios y orientaciones generales para el dise駉 de actividades que promueven en el alumnado la reflexi髇 sobre las artes esc閚icas, ofrecen herramientas para la valoraci髇 cr韙ica de sus principales manifestaciones, potencian la pr醕tica de la expresi髇 lingstica y corporal, y gu韆n los procesos de creaci髇 de un espect醕ulo para ser representado. Se recomienda proponer situaciones a partir de la asunci髇 de diferentes funciones por parte de los estudiantes para que se conviertan en agentes activos en su propio proceso de aprendizaje. Para ello, la programaci髇 de la materia ha de contemplar la creaci髇, a partir del desarrollo de todas y cada una de sus fases, de un espect醕ulo esc閚ico o performativo para ser representado ante diferentes tipos de p鷅lico y en distintos escenarios, compartiendo as� el disfrute est閠ico y cat醨tico, enriqueciendo la vida cultural del entorno y generando un impacto social en contexto local o global. Asimismo, la puesta en pr醕tica de la metodolog韆 basada en el aprendizaje por proyectos, as� como la aplicaci髇 del enfoque interdisciplinar atendiendo a aquellos aspectos que cuentan con un importante reflejo en la materia como son la aptitud voc醠ica o la f韘ica, por ejemplo, diversificar� el dise駉 de las situaciones de aprendizaje.

En cuanto a los criterios de evaluaci髇, planteados desde el enfoque competencial, constituyen las bases para determinar la adquisici髇 de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios seg鷑 el diferente grado y nivel de desempe駉 establecido para cada curso. Adem醩, establecen pautas para la valoraci髇 de los objetivos y de los procesos de desarrollo, lo que reclama m鷏tiples y diversos instrumentos de evaluaci髇 al servicio del diagn髎tico y mejora de las habilidades del alumnado. Para cada competencia espec韋ica se han establecido tres o cuatro criterios de evaluaci髇 que, no obstante, son susceptibles de ser subdivididos en criterios m醩 espec韋icos hasta llegar a la r鷅rica individualizada.

La materia de Artes Esc閚icas pretende, en definitiva, contribuir al enriquecimiento del bagaje cultural y a la promoci髇 de las habilidades expresivas y art韘ticas del alumnado, ense襻ndole a apreciar no solo la belleza de cualquier espect醕ulo esc閚ico sino tambi閚 su potencialidad como artefacto generador de conciencia social e ideol骻ica, espejo en el que se refleja nuestro presente y promotor de creaci髇 en constante di醠ogo con otros lenguajes.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar, dentro y fuera del contexto acad閙ico, las caracter韘ticas de manifestaciones esc閚icas de diferentes 閜ocas y tradiciones, as� como las relaciones con su contexto de producci髇 y sus posibles influencias en el canon, valorando el patrimonio esc閚ico y enriqueciendo el imaginario propio.

La adquisici髇 de esta competencia espec韋ica implica aprender a analizar cr韙icamente las caracter韘ticas estil韘ticas, formales y tem醫icas de los principales tipos de espect醕ulos esc閚icos de diferentes 閜ocas y tradiciones, as� como a relacionarlos con su contexto hist髍ico y geogr醘ico de producci髇, reconociendo su aportaci髇 en las transformaciones sociales de las que son origen o reflejo. La contextualizaci髇 de tales espect醕ulos posibilitar�, por tanto, su adecuada valoraci髇 como productos de una 閜oca, a la vez que permitir� la reflexi髇 sobre su evoluci髇 y su relaci髇 con el presente. El alumnado adquirir� conocimiento sobre las relaciones de intertextualidad que se establecen en la diversidad del patrimonio esc閚ico. Para ello, deber� apropiarse del metalenguaje espec韋ico de la disciplina y aplicar el enfoque hermen閡tico, no historicista, en el an醠isis de manifestaciones esc閚icas, a las que se aproximar醤 en directo o a trav閟 de reproducciones digitales, tanto dentro como fuera del aula.

La sensibilidad contempor醤ea y los estudios recientes coinciden al se馻lar clamorosas ausencias en la construcci髇 del paradigma cultural en general, y en el art韘tico en particular, de las voces de las autoras y de las voces no occidentales. Por tanto, se hace urgente e inexcusable una reconstrucci髇 del canon incorpor醤dolas desde la mirada aperturista del siglo XXI, reflexionando cr韙icamente sobre las distintas consideraciones que han recibido en cada 閜oca e indagando en las causas de su exclusi髇. La introducci髇 tanto de la perspectiva intercultural como de la de g閚ero en el paradigma de estudio permitir� a los estudiantes cuestionar la creaci髇 de los imaginarios colectivos y combatir las actitudes sexistas y etnoc閚tricas.

En 鷏tima instancia, esta competencia espec韋ica potencia en el alumnado la promoci髇, a trav閟 de cualquier medio o soporte, del patrimonio esc閚ico como elemento que, por un lado, enriquece el imaginario propio y el bagaje cultural, y por otro, sirve como catalizador de libertad de expresi髇 y de cohesi髇 social en contextos locales y globales. El patrimonio esc閚ico, ya sea como manifestaci髇 art韘tica ef韒era o como espacio hist髍ico de representaci髇, debe obtener el reconocimiento que merece por su papel en la cultura a lo largo del tiempo, pues encarna la b鷖queda de respuestas a las cuestiones universales sobre la condici髇 humana que plantea cada 閜oca a lo largo de la historia.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado disfrutar�, reconocer� y analizar� aut髇omamente las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones art韘ticas y culturales m醩 destacadas del patrimonio, identificando sus lenguajes y elementos t閏nicos en cualquier medio y soporte. Conocer�, apreciar�, y se implicar� activamente en la conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico, valorando la diversidad y la libertad de expresi髇 como elementos clave sobre la que construir su propia identidad. Del mismo modo, analizar� c髆o esta se ve determinada por la dimensi髇 social y ciudadana de los hechos culturales, hist髍icos y normativos. Demostrar� empat韆, equidad y esp韗itu constructivo en la interacci髇 con los dem醩 en cualquier contexto.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado investigar� las especificidades e intencionalidades de manifestaciones art韘ticas y culturales del patrimonio mediante una postura de recepci髇 activa y de deleite, distinguiendo y analizando sus lenguajes y elementos t閏nicos y pl醩ticos en cualquier contexto, medio y soporte. Contrastar�, promover� y reflexionar� sobre los aspectos singulares y el valor social del patrimonio cultural y art韘tico de cualquier 閜oca, argumentando de forma cr韙ica, y desde su propia identidad, a fin de defender los valores democr醫icos. Del mismo modo, analizar� la dimensi髇 social, c韛ica y moral que entra馻n los hechos culturales, hist髍icos y normativos, y c髆o contribuyen a consolidar su madurez tanto personal como ciudadana. Desarrollar� la autonom韆 y el esp韗itu cr韙ico, y establecer� una interacci髇 pac韋ica y respetuosa con los dem醩 y con el entorno.

En definitiva, al cursar la materia de Artes Esc閚icas el alumnado valorar� la diversidad cultural y personal, y demostrar� un compromiso ciudadano tanto en 醡bitos locales como globales, desaf韔s que, como sociedad, han de afrontarse en el siglo XXI.

2. Explorar, a trav閟 de actividades pr醕ticas individuales o grupales, las posibilidades expresivas de diferentes sistemas, medios y c骴igos de significaci髇 esc閚ica, incorpor醤dolas al repertorio personal de recursos y aplicando criterios de selecci髇 en funci髇 de la intenci髇 comunicativa.

La exploraci髇 y descubrimiento de las posibilidades expresivas y est閠icas que ofrecen los diferentes sistemas, medios y c骴igos de significaci髇 esc閚ica permiten al alumnado enriquecer su repertorio personal de recursos, y aprender a seleccionar y a aplicar los m醩 adecuados a cada necesidad o intenci髇 comunicativa. A este respecto, la realizaci髇 pautada o libre de actividades pr醕ticas como la dramatizaci髇, el juego, la creaci髇 colectiva o la improvisaci髇 brindan la oportunidad de generar ideas de forma individual o grupal. Asimismo, tambi閚 impulsan la conformaci髇 del criterio de selecci髇 de aquellos recursos pl醩ticos, literarios, sonoros, audiovisuales que habr醤 de ser integrados de forma creativa, sostenible y con sentido colaborativo en la escena. Cabe mencionar aqu� la importancia de la consulta guiada sobre dramaturgia en internet, pues facilita el acceso a una amplia gama de ejemplos de utilizaci髇 de estos recursos.

No cabe duda de que la exploraci髇 de las posibilidades de expresi髇 y comunicaci髇 esc閚ica favorece en el alumnado el autoconocimiento, la confianza y la motivaci髇, y contribuye al fomento del respeto por la diversidad de ideas y opiniones, al enriquecimiento cultural entre iguales y a la superaci髇 de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas en cualquier situaci髇 y contexto.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado conocer�, seleccionar� y utilizar� creativamente diversos medios y soportes, as� como t閏nicas pl醩ticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales, para crear productos art韘ticos y culturales sencillos a trav閟 de la interpretaci髇, la ejecuci髇, la improvisaci髇 y la composici髇. Tambi閚 identificar� las oportunidades de desarrollo personal, social y econ髆ico que estos ofrecen. Por otro lado, realizar� consultas sencillas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera cr韙ica y archiv醤dolos para recuperarlos, referenciarlos y reutilizarlos siempre respetando la propiedad intelectual.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado seleccionar� e integrar� creativamente diversos medios, soportes y t閏nicas pl醩ticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales, para dise馻r y producir proyectos art韘ticos y culturales complejos y sostenibles, a trav閟 de la interpretaci髇, la ejecuci髇, la improvisaci髇, la composici髇 y la innovaci髇. Adem醩, planificar� y colaborar� en nuevos retos personales y profesionales vinculados a la diversidad cultural y art韘tica. Asimismo, realizar� consultas avanzadas en internet aplicando criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera cr韙ica y organizando el almacenamiento de la informaci髇 de manera adecuada y segura para referenciarla y reutilizarla posteriormente.

En definitiva, al cursar la materia de Artes Esc閚icas, el alumnado mantendr� una actitud proactiva hacia el consumo responsable y la defensa del medio ambiente, y har� un aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital, desaf韔s que, como sociedad, han de afrontarse en el siglo XXI.

3. Recrear o representar escenas dram醫icas sobre acciones, conflictos, situaciones y personajes heterog閚eos a partir de la construcci髇 colectiva de la partitura interpretativa, potenciando las habilidades de comunicaci髇 y negociaci髇, el autoconocimiento, la creatividad, la empat韆, la imaginaci髇 y el esp韗itu emprendedor en diversas situaciones y contextos.

Para asegurar la adquisici髇 de esta competencia espec韋ica, se ha de incentivar la participaci髇 del alumnado en la construcci髇 colectiva de escenas que muestren todo tipo de acciones, conflictos, situaciones y personajes dram醫icos, pues no solo favorece la comprensi髇 de las manifestaciones esc閚icas y su reconocimiento como parte del patrimonio cultural, sino que tambi閚 implica la promoci髇 de las destrezas y t閏nicas vocales, gestuales, corporales y r韙mico-musicales propias del int閞prete. La puesta en pr醕tica de los principios de kinesiolog韆, prox閙ica y biomec醤ica facilitar� el progreso en la ejecuci髇 de la partitura interpretativa, ya sea de forma individual o grupal. El alumnado valorar� la aceptaci髇 del propio cuerpo como elemento que nos singulariza y que conforma la identidad y la autoestima personales a trav閟 del desarrollo de todo su potencial expresivo, creativo y art韘tico en cualquier situaci髇 y contexto.

Tanto la asimilaci髇 previa de t閏nicas de interpretaci髇 como el desarrollo de la propia representaci髇 ante p鷅lico requieren el despliegue de habilidades y estrategias comunicativas y socioemocionales estrechamente relacionadas con la memorizaci髇, la concentraci髇, la gesti髇 de la ansiedad, la frustraci髇 y el miedo esc閚ico. En este sentido, la consideraci髇 de los ensayos como espacios de escucha, di醠ogo y aprendizaje permitir� al alumnado adquirir la autoconfianza necesaria para representar espect醕ulos esc閚icos o performativos fomentando una comunicaci髇 inclusiva y cohesionadora con los espectadores.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado transmitir� abiertamente, a trav閟 de la expresi髇 esc閚ica, ideas, opiniones, sentimientos y emociones, desarrollando la autoestima, la creatividad y el sentido de pertenencia a trav閟 de la producci髇 cultural y art韘tica, integrando su propio cuerpo, mostrando empat韆 y actitud colaborativa y siendo capaz de adecuarse a todo tipo de contextos. Tambi閚 conocer� los riesgos para la salud relacionados con factores sociales y consolidar� h醔itos de vida saludable en los aspectos mental y f韘ico atendiendo a las particularidades de su contexto vital. Adem醩, regular� y comunicar� sus emociones fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la b鷖queda de un prop髎ito y motivaci髇 hacia el aprendizaje para gestionar los retos y cambios, armoniz醤dolos con sus propios objetivos.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado transmitir� creativa y cr韙icamente, a trav閟 de la expresi髇 esc閚ica, ideas, opiniones, sentimientos y emociones, insistiendo en la ejecuci髇 de las propias producciones culturales, participando activamente en los procesos de socializaci髇, de construcci髇 de la identidad personal y de compromiso con los derechos humanos que se derivan de la pr醕tica art韘tica. Adoptar� aut髇omamente h醔itos de vida saludables y atender� al bienestar f韘ico y mental propio y ajeno, buscando y ofreciendo apoyo en la sociedad para construir un mundo m醩 sostenible partiendo de su contexto. Asimismo, desarrollar� la autonom韆, gestionando constructivamente los cambios, la participaci髇 social y su actividad para dirigir su propia vida.

En definitiva, al cursar la materia de Artes Esc閚icas, el alumnado ser� consciente de la importancia de mantener un estilo de vida saludable, as� como de la necesidad de aceptar y regular la incertidumbre, desaf韔s que, como sociedad, se han de afrontar en el siglo XXI.

4. Realizar, dentro y fuera del contexto acad閙ico, proyectos de creaci髇 y difusi髇 esc閚ica planificando sus fases, seleccionando y estructurando los elementos seg鷑 la intenci髇 comunicativa, asumiendo diferentes funciones e identificando oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional, as� como de enriquecimiento del entorno cultural.

El dise駉 y la realizaci髇 de un proyecto de creaci髇 y difusi髇 esc閚ica moviliza inclusivamente al grupo hacia un reto com鷑, ya sea dentro o fuera del acad閙ico, que sin duda requiere de un trabajo planificado y en equipo y la puesta en pr醕tica de competencias de emprendimiento cultural. Ser part韈ipe de este proceso de creaci髇 conjunta contribuye a fomentar la iniciativa y la autonom韆 del alumnado, la resoluci髇 creativa de dificultades, la asunci髇 de responsabilidades individuales as� como la empat韆 y el respeto por la diversidad de actitudes y opiniones.

Activando los aprendizajes adquiridos por esta competencia espec韋ica, el alumnado generar� y perfeccionar� ideas de proyecto recurriendo a distintas fuentes digitales y bibliogr醘icas, respetando la propiedad intelectual y teniendo en cuenta la intenci髇 comunicativa, las caracter韘ticas del marco de recepci髇 previsto, as� como la viabilidad y la sostenibilidad en su relaci髇 con las posibles limitaciones t閏nicas. Adem醩, seleccionar� y estructurar� los elementos de significaci髇 m醩 adecuados; establecer� las directrices de interpretaci髇, representaci髇 y escenificaci髇; planificar� las distintas etapas del proyecto, asegurando, especialmente, el tiempo necesario para los ensayos y el cumplimiento de las fases de trabajo, y realizar� un reparto de tareas responsable, equilibrado y eficaz, a partir de la identificaci髇 de las diferentes aptitudes de cada integrante.

El proyecto deber� prever tambi閚 un plan de difusi髇 y promoci髇, que podr� incluir el contacto con instituciones y organismos p鷅licos y privados implicados en el fomento de las artes esc閚icas. En este sentido, es recomendable analizar en el aula casos concretos que permitan entender el proceso que va desde la idea inicial hasta la puesta en escena del espect醕ulo. El proyecto puede conllevar el trabajo multidisciplinar y el uso de diferentes aplicaciones y herramientas tecnol骻icas, anal骻icas y digitales. Por otra parte, tanto la interpretaci髇 como el desempe駉 de alguna de las funciones de la producci髇 permitir醤 al alumnado no solo reconocer sus aptitudes y descubrir distintas oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional ligadas al 醡bito de las artes esc閚icas, sino tambi閚 contribuir al enriquecimiento cultural de su entorno.

Por 鷏timo, los estudiantes aprender醤 a evaluar y a presentar en formato oral, escrito o multimodal, los resultados del proyecto com鷑 argumentando la relaci髇 entre los objetivos planteados y el producto final, as� como las posibles diferencias entre ellos y el valor a馻dido.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado planificar�, adaptar� y organizar� sus conocimientos, destrezas y actitudes para responder creativa y eficientemente a cualquier desempe駉 derivado de una producci髇 cultural o art韘tica sencilla, utilizando lenguajes, c骴igos, t閏nicas, herramientas y recursos accesibles, valorando tanto el proceso como el producto final, y comprendiendo las oportunidades personales, sociales, inclusivas y econ髆icas que ofrecen. Comprender� proactivamente las perspectivas y las experiencias ajenas y las incorporar� a su aprendizaje para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades equitativa y cooperativamente.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado planificar�, adaptar� y organizar� sus conocimientos, destrezas y actitudes para responder creativa y eficientemente a cualquier desempe駉 derivado de una producci髇 cultural o art韘tica compleja, utilizando lenguajes, c骴igos, t閏nicas, herramientas y recursos pl醩ticos, visuales, audiovisuales, musicales, corporales o esc閚icos, valorando tanto el proceso como el producto final, y comprendiendo las oportunidades personales, sociales, inclusivas y econ髆icas que ofrecen. Tambi閚 distribuir� ecu醤imemente las tareas, recursos y responsabilidades de un grupo seg鷑 sus objetivos, favoreciendo un enfoque sist閙ico para contribuir a la consecuci髇 de las metas compartidas.

En definitiva, al cursar la materia de Artes Esc閚icas, el alumnado valorar� la diversidad personal y cultural, y mostrar� confianza en el conocimiento como motor de desarrollo, desaf韔s que, como sociedad, han de afrontarse en el siglo XXI.

5. Valorar cr韙icamente manifestaciones esc閚icas dentro y fuera del contexto acad閙ico, identificando y analizando las caracter韘ticas y presupuestos art韘ticos del p鷅lico al que se dirigen, y potenciando el criterio est閠ico, el deleite y la difusi髇 del patrimonio esc閚ico.

La recepci髇 de espect醕ulos esc閚icos cl醩icos o actuales visionados dentro o fuera del aula, ya sea en directo o a trav閟 de reproducciones digitales, anima al alumnado a tomar conciencia del doble papel del espectador como receptor activo y valorador cr韙ico. Se ha de aprovechar esta experiencia para profundizar en la noci髇 de p鷅lico y descubrir su tipolog韆. La vivencia colectiva de la catarsis, el extra馻miento, la identificaci髇 y la participaci髇 favorece, adem醩, la comprensi髇 del proceso de recepci髇 y motiva al grupo a poner en pr醕tica la interpretaci髇 activa gracias a la aplicaci髇 de estrategias y t閏nicas de an醠isis cr韙ico. La puesta en com鷑 de las impresiones y opiniones generadas sobre el espect醕ulo ser� el punto de partida tanto para la reflexi髇 guiada sobre las caracter韘ticas y presupuestos art韘ticos, como para la adquisici髇 de las actitudes que exige el disfrute de sus componentes est閠icos y cat醨ticos.

No cabe duda de que a este proceso de construcci髇 conjunta del conocimiento contribuye tambi閚 la consulta de las cr韙icas y rese馻s dram醫icas especializadas. El alumnado extraer� de estos textos el metalenguaje espec韋ico e imitar� las pautas estil韘ticas y formales para perfeccionar sus propias valoraciones. Podr� reelaborar la informaci髇 en cualquier medio y soporte oral, escrito o multimodal, empleando los conceptos y estrategias de an醠isis m醩 adecuadas en cada caso y siempre desde el respeto a la propiedad intelectual. La publicaci髇 de sus cr韙icas y rese馻s personales contribuir� no solo a animar a la asistencia a espect醕ulos, sino tambi閚 a la difusi髇 del patrimonio esc閚ico material e inmaterial de su entorno.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado disfrutar�, reconocer� y analizar� aut髇omamente las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones art韘ticas y culturales m醩 destacadas del patrimonio, identificando sus lenguajes y elementos t閏nicos en cualquier medio y soporte. Adem醩, comprender�, interpretar� y valorar� cr韙icamente textos orales, signados, escritos o multimodales de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional, para participar en diferentes contextos de manera activa e informada, y para construir conocimiento.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado investigar� las especificidades e intencionalidades de manifestaciones art韘ticas y culturales del patrimonio mediante una postura de recepci髇 activa y de deleite, distinguiendo y analizando sus lenguajes y elementos t閏nicos y pl醩ticos en cualquier contexto, medio y soporte. Tambi閚, comprender�, interpretar� y valorar� cr韙icamente textos orales, escritos y multimodales de los distintos 醡bitos, poniendo especial 閚fasis en los textos acad閙icos y en los medios de comunicaci髇, para participar en diferentes contextos de manera activa e informada, con el fin de construir conocimiento.

En definitiva, al cursar la materia de Artes Esc閚icas, el alumnado mostrar� confianza en el conocimiento como motor de desarrollo y una actitud activa para la resoluci髇 pac韋ica de conflictos, desaf韔s que, como sociedad, han de afrontarse en el siglo XXI.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Un an醠isis detallado de las competencias espec韋icas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias espec韋icas de la materia, en primer lugar; con otras materias, en segundo lugar, y con las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

Las cinco competencias espec韋icas de la materia de Artes Esc閚icas se interrelacionan para que el alumnado vivencie cada una de las tres funciones inherentes a las artes esc閚icas: como espectador, como int閞prete y como creador. En primer lugar, el alumnado aprende a ser espectador y, como tal, reflexiona sobre las manifestaciones esc閚icas de diferentes 閜ocas y tradiciones analizando e interpretando sus elementos constitutivos (competencia espec韋ica 1), para promover no solo su funci髇 como elemento de disfrute est閠ico y cat醨tico, sino tambi閚 como patrimonio cultural de los pueblos (competencia espec韋ica 5). En segundo lugar, el alumnado aprende a ser int閞prete al adquirir las t閏nicas vocales, gestuales, corporales y r韙mico-musicales que le permiten progresar en la partitura interpretativa y poner atenci髇 al cuidado del propio cuerpo, desarrollando habilidades de autoconocimiento, confianza, autoestima, empat韆 y esp韗itu emprendedor (competencia espec韋ica 3). En tercer y 鷏timo lugar, el alumnado aprende a ser creador que dise馻, planifica y, finalmente, representa, difunde y eval鷄 un proyecto esc閚ico. Debe explorar las posibilidades expresivas de los c骴igos de significaci髇 esc閚ica y el repertorio personal de recursos para generar ideas a trav閟 de actividades pr醕ticas como la dramatizaci髇, la creaci髇 colectiva, la improvisaci髇, etc. (competencia espec韋ica 2). Y, al mismo tiempo, ha de asumir las diferentes funciones dentro de un trabajo en equipo, identificar las oportunidades de desarrollo personal, social y profesional, evaluar el grado de viabilidad y sostenibilidad, as� como el impacto en el entorno, y ya por 鷏timo, publicitar y valorar el proyecto a trav閟 de diferentes medios y soportes (competencia espec韋ica 4).

En cuanto a la conexi髇 horizontal que se establece con las competencias espec韋icas de otras materias, cabe recordar que las de Artes Esc閚icas dan continuidad a las que ofertaba Artes esc閚icas y Danza de cuarto de ESO, y conectan con las de otras disciplinas de la misma modalidad de Bachillerato. Coro y T閏nica Vocal ofrece t閏nicas para entrenar las aptitudes voc醠icas, esenciales para todo tipo de int閞prete. Igualmente, Educaci髇 F韘ica dota de estrategias para mejorar la condici髇 f韘ica y proveer de h醔itos de vida saludables, imprescindibles para potenciar las habilidades expresivas del cuerpo y la propia aceptaci髇 que demanda cualquier espect醕ulo art韘tico. Por otra parte, y atendiendo ahora a la dramaticidad del hecho esc閚ico, las competencias espec韋icas de Artes Esc閚icas complementan a las de Literatura Dram醫ica, pues esta sustenta la base te髍ica sobre la evoluci髇 hist髍ica del g閚ero literario y la especificidad del texto teatral en sus aspectos tem醫icos, formales y estil韘ticos. Asimismo, resultar� ineludible combinar desempe駉s de nuestra materia con los de Lengua Castellana y Literatura: gracias a ambas, el alumnado contin鷄 el trazado seguido para la educaci髇 lingstica y literaria a la hora de enfrentarse no solo a la escritura, lectura o recitaci髇 de textos sino tambi閚 a la argumentaci髇 de juicios de valor sobre la recepci髇 de espect醕ulos, estrategias comunicativas abordadas durante toda la vida acad閙ica. Por 鷏timo, cabe mencionar otra conexi髇 horizontal con las competencias espec韋icas de Historia de la M鷖ica y de la Danza que, igualmente, dispensan la reflexi髇 sobre el patrimonio art韘tico inmaterial como elemento identitario y cultural de los pueblos.

Resulta innegable la contribuci髇 de Artes Esc閚icas al conjunto de competencias clave, pues despierta en el alumnado las habilidades creativas, expresivas, simb髄icas, est閠icas y sociol骻icas. Las competencias espec韋icas de la materia entroncan de forma cohesionada con las competencias clave de conciencia y expresiones culturales; personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora; comunicaci髇 lingstica y digital. Con respecto a la primera, el alumnado reflexiona sobre el patrimonio esc閚ico y lo promociona como elemento identitario cultural, se implica en la recepci髇 para construir activamente su mapa cultural y crea obras art韘ticas a partir de su propio cuerpo, potenciando sus habilidades de autoexpresi髇. Los desempe駉s de la materia tambi閚 conectan con la competencia ciudadana, y con la competencia personal, social y de aprender a aprender, dado que las artes esc閚icas solo operan en comunidad: se gestan a trav閟 del trabajo colaborativo y se reciben de forma compartida gracias a la catarsis, lo que exige habilidades relacionales y sociales y favorece el sentido de pertenencia a un grupo heterog閚eo. Asimismo, la competencia emprendedora se desarrolla a trav閟 del dilatado proceso de creaci髇 esc閚ica, pues entra馻 la puesta en pr醕tica de habilidades, estrategias y recursos propios del emprendimiento cultural. Por otro lado, el alumnado adquiere la competencia en comunicaci髇 lingstica gracias al desempe駉 de todos las funciones esc閚icas dado que, como espectador, ha de comprender las distintas modalidades comunicativas cuando lee, visiona o asiste a la representaci髇 de la obra; como int閞prete, expresa y transmite ideas, sentimientos y emociones a trav閟 de los c骴igos lingstico y paralingstico en consonancia con el corporal y gestual; y como creador, debe conocer, mediante la lectura y el an醠isis cr韙ico, los textos dram醫icos representativos del canon literario y producir un espect醕ulo que conlleva la difusi髇 escrita a trav閟 de diferentes formatos y soportes (carteles publicitarios, invitaciones, rese馻s teatrales ). Por otra parte, la publicitaci髇 en diversas aplicaciones inform醫icas, as� como la consulta en internet sobre dramaturgia esc閚ica, provee de la competencia digital.

En definitiva, el conjunto de competencias espec韋icas de Artes Esc閚icas participa cohesionadamente del proyecto vital, personal, profesional y social del alumnado, puesto que lo prepara para afrontar con solvencia algunos de los principales retos del siglo XXI; en particular aquellos relacionados con la confianza en el conocimiento como motor de cambio, el respeto a la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano ante las situaciones de inequidad y exclusi髇, y el mantenimiento de h醔itos de vida saludable.

SABERES B罶ICOS

La selecci髇 de saberes b醩icos ofertados por el curr韈ulo de Artes Esc閚icas se justifica, en primera instancia, por la necesidad de sustentar sobre los contenidos culturales, art韘ticos, human韘ticos y sociales que ofrece la materia aquellas competencias espec韋icas y clave con las que el alumnado de Bachillerato ha de afrontar los desaf韔s del siglo XXI anteriormente mencionados. La l骻ica competencial que ha guiado la selecci髇 de tales saberes ha de ser tambi閚 la que impere a la hora de transmitirlos en el aula. En segunda instancia, el criterio de selecci髇 no pierde de vista la l骻ica disciplinar: estos saberes dan continuidad a los de Artes Esc閚icas y Danza de cuarto de ESO, como ya se ha rese馻do en el apartado anterior, y complementan a los de otras materias de la misma modalidad y etapa, como Literatura Dram醫ica, Coro y T閏nica Vocal o Historia de la M鷖ica y la Danza.

La distribuci髇 de los saberes b醩icos a lo largo de los dos cursos de Artes Esc閚icas permite el despliegue de las competencias espec韋icas necesarias para la formaci髇 integral y la adquisici髇 de las competencias clave que conforman el perfil competencial definido para estos niveles postobligatorios de etapa. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propuestos se articulan en cinco bloques indisolublemente relacionados que ofrecen una visi髇 integral y panor醡ica de la materia: 玃atrimonio esc閚ico� (bloque A) desarrolla el concepto y naturaleza de las artes esc閚icas, el an醠isis de su evoluci髇 hist髍ica hasta la actualidad y su reconocimiento como elemento cultural identitario. 獷xpresi髇 y comunicaci髇 esc閚ica� (bloque B) acoge saberes relacionados con la naturaleza y clasificaci髇 de los c骴igos de significaci髇 esc閚ica, el planteamiento creativo de los recursos y la configuraci髇 de los elementos dram醫icos a trav閟 de la realizaci髇 de actividades pr醕ticas de experimentaci髇 y descubrimiento. 獻nterpretaci髇� (bloque C) aborda la preparaci髇 f韘ica requerida para la expresi髇 corporal, gestual, oral y r韙mico-musical inherentes a la creaci髇 del personaje, el cuidado y valoraci髇 del propio cuerpo, as� como el desarrollo de habilidades, t閏nicas y estrategias socioemocionales propias de la pr醕tica interpretativa. 玆epresentaci髇 y escenificaci髇� (bloque D) dispensa saberes sobre emprendimiento cultural, dado que acomete las diferentes fases de creaci髇 de un proyecto esc閚ico y propone estrategias para el trabajo en equipo y la resoluci髇 de conflictos. Por 鷏timo, 玆ecepci髇 en las artes esc閚icas� (bloque E) se ocupa del an醠isis cr韙ico de las caracter韘ticas, oportunidades y tipolog韆 de p鷅lico esc閚ico y plantea la reflexi髇 sobre el fen髆eno de la catarsis en la recepci髇 compartida.

El reparto de estos saberes b醩icos entre los dos cursos responde a la necesaria gradaci髇 de dificultad o ampliaci髇, y atiende a los dos niveles de desempe駉 establecidos para cada uno de ellos. En el primer curso se abordan contenidos m醩 espec韋icamente relacionados con la pr醕tica de la expresi髇 individual a trav閟 de la construcci髇 de escenas y la realizaci髇 de espect醕ulos sencillos, donde se recurre a las convenciones esc閚icas cl醩icas (reglas aristot閘icas, cuarta pared, etc.) y donde adquiere mayor relevancia el aspecto vocal y lingstico. Igualmente, el primer curso aporta un conocimiento b醩ico sobre las manifestaciones del patrimonio esc閚ico cl醩ico. En cambio, el segundo curso propone contenidos vinculados a las manifestaciones contempor醤eas y actuales, lo que se ha denominado de forma gen閞ica y flexible como performatividad, en los que se produce una abolici髇 total o parcial de las mencionadas convenciones cl醩icas. Aqu� la expresi髇 corporal cobra preeminencia sobre la vocal, y su pr醕tica deber� formar parte esencial del desempe駉. Tal exigencia resulta intr韓seca a las manifestaciones esc閚icas actuales, cada vez m醩 innovadoras e interdisciplinares en sus propuestas, pero tambi閚 responde a un objetivo ineludible para los estudiantes del segundo curso: acometer la realizaci髇 de un espect醕ulo complejo, que preferentemente fusione elementos de la concepci髇 esc閚ica cl醩ica y de la concepci髇 performativa actual. Por otra parte, el alumnado de segundo curso ha de reflexionar sobre los festejos populares y las manifestaciones rituales y sociales, resaltando la importancia de los espacios teatrales existentes en nuestra comunidad aut髇oma desde una perspectiva hist髍ica, funcional y de conservaci髇, y en la necesidad de fomentar y preservar nuestro patrimonio esc閚ico material.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el curso en que se imparte.
• - El tercer d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.1.1.3. corresponder韆 al tercer saber del primer subbloque dentro del bloque A, impartido en el primer curso.

Bloque A. Patrimonio esc閚ico.

Bloque B. Expresi髇 y comunicaci髇 esc閚ica.

Bloque C. Interpretaci髇.

Bloque D. Representaci髇 y escenificaci髇.

Bloque E. Recepci髇 de las artes esc閚icas.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA) representan el marco de referencia para la acci髇 educativa y la sistematizaci髇 de actuaciones en torno a la adquisici髇 de las competencias clave y espec韋icas de la materia por parte del alumnado, as� como al logro de los objetivos de etapa, para afrontar los desaf韔s del siglo XXI. Exigen que el docente ponga atenci髇 tanto al entorno en el que se desarrollan, como a la naturaleza de los saberes abordados, adem醩 de al formato o soportes en los que estos se presentan, a las actitudes y destrezas que dinamizan o a las interacciones e intereses que fomentan. En su planificaci髇 y desarrollo han de favorecer la accesibilidad cognitiva, sensorial y comunicativa, garantizando la inclusi髇, a trav閟 del planteamiento de diferentes formas de implicaci髇, de representaci髇 de la informaci髇 y de acci髇 y expresi髇 del aprendizaje. A continuaci髇 se sugieren algunas pautas orientativas para el dise駉 de situaciones de aprendizaje para la materia de Artes Esc閚icas, y que habr醤 de ser graduadas en funci髇 del nivel de desempe駉 exigido para cada curso.

El docente acometer�, en primera instancia, la planificaci髇 de situaciones de aprendizaje que impulsen la reflexi髇 metaart韘tica y las herramientas expresivas necesarias para la valoraci髇 consciente y argumentada del patrimonio esc閚ico y performativo. El alumnado ha de entenderlo y promocionarlo como fuente de enriquecimiento personal y catalizador de la cohesi髇 social y la libertad de expresi髇, por lo que resulta imprescindible que en el aula se enfoque el uso del lenguaje como medio de regulaci髇 de las emociones propias y ajenas as� como de resoluci髇 pac韋ica de conflictos, atendiendo siempre a los principios de convivencia democr醫ica y de inclusi髇. El objetivo de las actividades aqu� es combinar la formaci髇 desde diferentes 醡bitos: art韘tico, lingstico y socioemocional.

Para facilitar la aprehensi髇 del componente est閠ico y cat醨tico que entra馻 el hecho esc閚ico, se dise馻r醤 situaciones que posibiliten el intercambio enriquecedor de juicios y puntos de vista, integrando actividades que impulsen la imaginaci髇 conjugando la interpretaci髇 simult醤ea de c骴igos verbales y no verbales, as� como las herramientas expresivas necesarias para la argumentaci髇. Sin duda, la recepci髇 e interpretaci髇 de espect醕ulos cada vez m醩 complejos pautar� el ritmo de los aprendizajes y permitir� al alumnado poner en pr醕tica estrategias de atribuci髇 de significado e interrelacionar conocimientos de distinto nivel, desde la identificaci髇 a la interpretaci髇 cr韙ica.

El an醠isis de las manifestaciones esc閚icas tambi閚 coadyuva a impulsar la educaci髇 intercultural. Se apostar� por una selecci髇 de espect醕ulos heterog閚eos y representativos que, inexcusablemente, integren la perspectiva de g閚ero y eliminen el enfoque etnocentrista. La ampliaci髇 de los imaginarios contribuye sin duda al desarrollo del proyecto personal del alumnado a trav閟 de la interiorizaci髇 de un sistema de valores que le permite comprender, criticar, valorar y proponer acciones de mejora y superaci髇 de injusticias sociales del entorno en el que se desenvuelve. Por otra parte, la recepci髇 de un corpus variado y heterog閚eo de espect醕ulos permite que el alumnado extraiga los patrones de recurrencia y las ideas principales del objeto de estudio; en este caso, la universalidad de las artes esc閚icas a la hora de plantear respuestas a los grandes interrogantes del ser humano en todas las culturas a lo largo de la historia.

Por otra parte, se dise馻r醤 situaciones de aprendizaje para acometer simult醤eamente la modalidad oral, implicada en la lectura de textos, y la mejora de la aptitud voc醠ica, implicada en la pr醕tica interpretativa. Asimismo, se han de incluir actividades que inviten a la reflexi髇 metalingstica a partir del an醠isis de los elementos pros骴icos del texto dram醫ico le韉o o interpretado.

En cuanto al dise駉 de situaciones relacionadas con la expresi髇 corporal individual o grupal, resulta imprescindible que el docente, tomando como punto de partida las posibilidades y limitaciones tanto f韘icas como creativas de cada estudiante, configure diferentes itinerarios de progreso adaptados a la diversidad de entornos, ritmos de aprendizaje, necesidades e intereses personales. Debe promocionar en ellos la elecci髇 individual, la autonom韆 y la autenticidad, minimizando sus miedos e inseguridades, afirmando su identidad y resaltando la relevancia de las metas conseguidas, en este caso, con respecto a su potencial expresivo y creativo para transmitir ideas y emociones pero, primordialmente, con respecto a la autoaceptaci髇 y al cuidado del propio cuerpo. Asimismo, para inculcar el compromiso con la mejora de las aptitudes f韘icas ha de plantear actividades significativas que aumenten los centros de inter閟 por parte del alumnado y lo reten con diferentes niveles de desaf韔.

No cabe duda de que el dilatado y complejo proceso de ideaci髇, dise駉, planificaci髇, montaje, representaci髇 ante p鷅lico, difusi髇 y valoraci髇 de un proyecto esc閚ico o performativo supone la inmersi髇 activa en el conjunto de saberes de la materia. Para abordar la fase inicial de ideaci髇 del proyecto es recomendable desplegar situaciones que promuevan la expresi髇 de la propia identidad del alumnado y le ayuden a construir gradualmente un mapa de conocimiento partiendo de sus saberes previos y de su repertorio personal de recursos, permitiendo procesos de resoluci髇 de tarea y de creaci髇 de productos divergentes e innovadores, y valorando el error como fuente de aprendizaje. Cobra relevancia aqu� el proceso de indagaci髇 y exploraci髇 a trav閟 del cual los estudiantes, partiendo de actividades l鷇icas que generan su curiosidad y estimulan su imaginaci髇, identifican distintos aspectos implicados sin perder de vista el objetivo planteado grupalmente.

En la fase de dise駉 y planificaci髇 destaca el proceso de toma de decisiones, individuales o colectivas, con respecto a la selecci髇 de recursos y medios, que ha de responder a criterios de est閠ica, integraci髇 y sostenibilidad, lo que lleva al empleo de m鷏tiples herramientas de construcci髇 y composici髇, y posibilita el aprendizaje por descubrimiento a trav閟 de la resoluci髇 de problemas y el desarrollo de la creatividad y del pensamiento divergente. Asimismo, esta fase requiere de situaciones de aprendizaje donde el alumnado busque la informaci髇 en diferentes fuentes y de manera progresivamente aut髇oma, sobre dramaturgia esc閚ica, desplegando as� la competencia digital. Es muy relevante el enfoque cooperativo, pues se convierte en la situaci髇 ideal para poner a funcionar diferentes tipos de agrupamientos, para constatar el manejo socioemocional del alumnado a trav閟 de la gesti髇 de recursos y de informaci髇, para evaluar la asunci髇 de diferentes papeles dentro del grupo o para valorar las contribuciones propias y ajenas, aspectos que en su conjunto refuerzan la autoestima, la autonom韆, la responsabilidad y la reflexi髇 cr韙ica.

La representaci髇 y recepci髇 del espect醕ulo constituyen el momento culmen donde germina el fen髆eno est閠ico y cat醨tico inherente a las artes esc閚icas, movilizando el conjunto de ideas, emociones, opiniones, pensamientos y experiencias en un proceso bilateral de retroalimentaci髇. El alumnado, al descubrir el impacto cultural que los espect醕ulos provocan en el entorno m醩 pr髕imo y la conexi髇 que establecen entre pasado y presente, ve enriquecida su comprensi髇 del arte como catalizador de transformaci髇 y cambio social en contextos globales y actuales. En este sentido es recomendable, por ejemplo, acometer en el centro educativo montajes sencillos con motivo de la celebraci髇 de efem閞ides reivindicativas, como el D韆 de los animales, el D韆 contra la violencia machista, etc. Y dado que las situaciones de aprendizaje han de atender a aspectos relacionados con el inter閟 com鷑, la sostenibilidad o la convivencia democr醫ica, resulta inexcusable la puesta en pr醕tica del aprendizaje sustentado en una finalidad social. A trav閟 de proyectos complejos que entra馻n una mayor implicaci髇 por parte del alumnado, se movilizar醤 conocimientos, habilidades, actitudes y valores m醩 all� del 醡bito acad閙ico y con los que se puede influir poderosamente en el entorno local o global. El docente de Artes Esc閚icas lograr� as� unificar las experiencias escolares y extraescolares de los estudiantes para que extrapolen el aprendizaje a otras situaciones mediante un proceso de continua retroalimentaci髇.

La fase final, correspondiente a la exhibici髇, difusi髇 y evaluaci髇 del proyecto, exige que se personalice la presentaci髇 de informaci髇 en distintos soportes y formatos, tanto anal骻icos como digitales. Asimismo, supone un espacio id髇eo para desarrollar situaciones donde los estudiantes aprendan a expresar su opini髇 personal de forma cr韙ica y responsable, y evidencien el respeto a la propiedad intelectual.

Por 鷏timo, cabe mencionar que el uso de m鷏tiples instrumentos de heteroevaluaci髇, autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, tales como r鷅ricas, portfolios o escalas en distintos momentos de la secuencia, que sirven para constatar, por parte del profesor y del alumnado, la adquisici髇 de las competencias clave y espec韋icas, pero tambi閚 para valorar y mejorar la planificaci髇 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje gracias a la retroalimentaci髇. El alumnado, por su parte, debe implicarse activamente en su propio proceso de aprendizaje realizando una reflexi髇 metacognitiva en cuanto a los estilos, recursos y ritmos m醩 propicios para la ampliaci髇 de su bagaje cultural, deduciendo conexiones entre lo aprendido y su entorno m醩 inmediato, y extrayendo en lo posible modelos que puedan aplicarse a situaciones similares. Asimismo, poder expresar sus dificultades y solicitar ayuda frente a las dificultades incrementar� sus habilidades de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, cre醤dose entornos emocionalmente facilitadores de la motivaci髇 tanto del alumnado como del docente.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

- Primero de Bachillerato

Competencia espec韋ica 1.

• Criterio 1.1.1. Identificar las caracter韘ticas de manifestaciones esc閚icas preferiblemente cl醩icas, as� como las relaciones con su contexto de producci髇 y su aportaci髇 al canon, empleando el metalenguaje espec韋ico y evidenciando una actitud de apertura, inter閟 y respeto en la recepci髇 activa de las mismas.
• Criterio 1.1.2. Establecer conexiones de intertextualidad entre manifestaciones esc閚icas de diferentes 閜ocas y tradiciones, valorando su influencia sobre las actuales.
• Criterio 1.1.3. Fomentar el patrimonio esc閚ico a trav閟 de distintos medios y soportes, implic醤dose en su funci髇 de visibilizaci髇, transformaci髇 y cohesi髇 social en contextos locales, y promocion醤dolo como elemento cultural identitario.
• Criterio 1.1.4. Aplicar, en el paradigma de estudio de las artes esc閚icas, la perspectiva de g閚ero y la intercultural, valorando las aportaciones de las voces minoritarias y reflexionando cr韙icamente acerca de las razones hist髍icas de su ausencia en el canon.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.1.1. Identificar los c骴igos de significaci髇 esc閚ica, reconociendo sus elementos constitutivos y valorando sus potencialidades expresivas y est閠icas.
• Criterio 2.1.2. Participar con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 individual o grupal de sistemas, medios y c骴igos de significaci髇 esc閚ica a trav閟 de actividades pr醕ticas dentro del aula como el juego dram醫ico, la improvisaci髇, la dramatizaci髇 o la creaci髇 colectiva.
• Criterio 2.1.3. Idear, dise馻r y configurar la acci髇, el conflicto, las situaciones y los personajes dram醫icos de escenas sencillas, seleccionando del repertorio personal de recursos las t閏nicas m醩 adecuadas a la intenci髇 comunicativa.
• Criterio 2.1.4. Definir, a trav閟 de cualquier medio o soporte, los elementos dram醫icos, expresivos y pl醩ticos de un repertorio para dise馻r una propuesta esc閚ica integr醤dolos de forma creativa, sostenible y con sentido colaborativo.
• Criterio 2.1.5. Realizar consultas en internet sobre dramaturgia esc閚ica, haciendo un uso cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.1.1. Emplear t閏nicas elementales que permitan progresar en la ejecuci髇 de la partitura interpretativa individual poniendo en pr醕tica principios b醩icos de kinesiolog韆, prox閙ica y biomec醤ica, y priorizando la dimensi髇 lingstica y paralingstica en la recreaci髇 o representaci髇 de escenas dram醫icas.
• Criterio 3.1.2. Utilizar t閏nicas y estrategias guiadas de memorizaci髇, concentraci髇 y gesti髇 de la ansiedad y del miedo esc閚ico, valorando los ensayos como espacios de escucha, di醠ogo y aprendizaje.
• Criterio 3.1.3. Demostrar la adquisici髇 de actitudes y habilidades para el trabajo en equipo y la resoluci髇 de conflictos: comunicaci髇 y negociaci髇, autoconocimiento, escucha activa, creatividad, empat韆, imaginaci髇 y esp韗itu emprendedor.
• Criterio 3.1.4. Poner en valor la aceptaci髇 del propio cuerpo como elemento que nos singulariza y que conforma la identidad y la autoestima personales, desarrollando su potencialidad expresiva y creativa en el 醡bito personal y acad閙ico.
• Criterio 3.1.5. Representar una producci髇 esc閚ica sencilla contribuyendo al enriquecimiento del entorno cultural acad閙ico y fomentando una comunicaci髇 inclusiva y cohesionadora con el p鷅lico.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.1.1. Crear un proyecto esc閚ico sencillo movilizando inclusivamente al grupo hacia un reto com鷑 de compromiso social en un contexto local.
• Criterio 4.1.2. Aplicar competencias de emprendimiento cultural asumiendo diferentes funciones, valorando las aportaciones del resto de integrantes, analizando necesidades y oportunidades, optimizando los recursos disponibles, y evaluando su viabilidad, sostenibilidad e impacto en el entorno.
• Criterio 4.1.3. Evaluar y presentar, en formato oral, escrito o multimodal, los resultados de proyectos de creaci髇 y difusi髇 esc閚ica realizados en un contexto acad閙ico, analizando y argumentando la relaci髇 entre los objetivos planteados y el producto final as� como las posibles diferencias entre ellos y su valor a馻dido, expresando la opini髇 personal cr韙ica y respetuosamente, y respetando la propiedad intelectual.

Competencia espec韋ica 5.

• Criterio 5.1.1. Presenciar con inter閟, dentro y fuera del 醡bito acad閙ico, manifestaciones esc閚icas preferiblemente cl醩icas, argumentando el tipo de p鷅lico al que se dirigen mediante el an醠isis de la obra y las reacciones que genera su recepci髇.
• Criterio 5.1.2. Comentar manifestaciones esc閚icas reflexionando cr韙icamente sobre sus caracter韘ticas y presupuestos art韘ticos, empleando el metalenguaje espec韋ico, consultando la cr韙ica esc閚ica especializada en fuentes fiables y reelaborando la informaci髇 en cualquier medio y soporte.
• Criterio 5.1.3. Demostrar la adquisici髇 de las actitudes necesarias para el disfrute del componente est閠ico y cat醨tico de los espect醕ulos esc閚icos recepcionados en cualquier situaci髇 y contexto.

- Segundo de Bachillerato

Competencia espec韋ica 1

• Criterio 1.2.1. Analizar e interpretar las caracter韘ticas de manifestaciones esc閚icas y performativas preferiblemente actuales, as� como las relaciones con su contexto de producci髇 y su aportaci髇 al canon, empleando el metalenguaje espec韋ico y evidenciando una actitud de apertura, inter閟 y respeto en la recepci髇 activa de las mismas.
• Criterio 1.2.2. Valorar cr韙icamente los h醔itos, los gustos y los referentes esc閚icos de diferentes 閜ocas y tradiciones, reflexionando sobre su evoluci髇 y sobre la funci髇 que cumple el fen髆eno esc閚ico como artefacto ideol骻ico, pol韙ico y social en cada 閜oca.
• Criterio 1.2.3. Promocionar proactivamente el patrimonio esc閚ico y performativo a trav閟 de distintos medios y soportes, reivindic醤dolo como elemento catalizador de la libertad de expresi髇 y la cohesi髇 social en contextos globales, y reflexionando sobre las cuestiones universales que plantea.
• Criterio 1.2.4. Aplicar, en el paradigma de estudio de las artes esc閚icas, la perspectiva de g閚ero y la intercultural, valorando las aportaciones de las voces minoritarias y reflexionando cr韙icamente acerca de las razones hist髍icas de su ausencia en el canon.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.2.1. Identificar los c骴igos de significaci髇 esc閚ica, reconociendo sus elementos constitutivos y valorando sus potencialidades art韘ticas.
• Criterio 2.2.2. Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 de sistemas, medios y c骴igos de significaci髇 esc閚ica a trav閟 de actividades pr醕ticas dentro y fuera del aula como el juego dram醫ico, la improvisaci髇, la dramatizaci髇 o la creaci髇 colectiva.
• Criterio 2.2.3. Idear, dise馻r y configurar la acci髇, el conflicto, las situaciones y los personajes dram醫icos de escenas complejas seleccionando del repertorio personal de recursos las t閏nicas m醩 adecuadas a la intenci髇 comunicativa.
• Criterio 2.2.4. Adaptar los elementos dram醫icos, expresivos y pl醩ticos de un repertorio para dise馻r una propuesta esc閚ica o performativa, integr醤dolos de forma creativa, sostenible y con sentido colaborativo e inclusivo.
• Criterio 2.2.5. Realizar consultas avanzadas en internet sobre dramaturgia esc閚ica, haciendo un uso cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.2.1. Emplear creativamente t閏nicas que permitan progresar en la ejecuci髇 de la partitura interpretativa colectiva poniendo en pr醕tica principios avanzados de kinesiolog韆, prox閙ica y biomec醤ica, y priorizando la dimensi髇 corporal y gestual en la recreaci髇 o representaci髇 de escenas dram醫icas.
• Criterio 3.2.2. Utilizar t閏nicas y estrategias guiadas de memorizaci髇, concentraci髇, y gesti髇 de la ansiedad y del miedo esc閚ico, valorando los ensayos como espacios de escucha, di醠ogo y aprendizaje.
• Criterio 3.2.3. Demostrar la adquisici髇 de actitudes y habilidades para el trabajo en equipo y la resoluci髇 de conflictos: comunicaci髇 y negociaci髇, autoconocimiento, escucha activa, creatividad, empat韆, imaginaci髇 y esp韗itu emprendedor.
• Criterio 3.2.4. Fomentar la aceptaci髇 del propio cuerpo y del de los dem醩 como elemento que nos singulariza y que conforma la identidad y la autoestima personales, optimizando su potencialidad art韘tica en el 醡bito personal, acad閙ico y profesional.
• Criterio 3.2.5. Representar una producci髇 esc閚ica o performativa compleja contribuyendo al enriquecimiento del entorno cultural extraacad閙ico y fomentando una comunicaci髇 inclusiva y cohesionadora con el p鷅lico.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.2.1. Crear un proyecto esc閚ico o performativo complejo movilizando proactivamente al grupo hacia un reto com鷑 de compromiso social en un contexto global.
• Criterio 4.2.2. Aplicar competencias de emprendimiento cultural organizando correctamente sus fases, distribuyendo de forma razonada las tareas, evaluando su viabilidad, sostenibilidad e impacto en el entorno, analizando necesidades y oportunidades, optimizando los recursos disponibles, e identificando oportunidades de desarrollo personal, acad閙ico, social y profesional relacionadas con el 醡bito art韘tico.
• Criterio 4.2.3. Evaluar y presentar, en formato oral, escrito o multimodal, los resultados de proyectos de creaci髇 y difusi髇 esc閚ica realizados en un contexto extraacad閙ico, analizando y argumentando la relaci髇 entre los objetivos planteados y el producto final as� como las posibles diferencias entre ellos y su valor a馻dido, expresando la opini髇 personal cr韙ica y respetuosamente, y respetando la propiedad intelectual.

Competencia espec韋ica 5.

• Criterio 5.2.1. Implicarse activamente, dentro y fuera del 醡bito acad閙ico, en la descodificaci髇 compartida de manifestaciones esc閚icas y performativas, preferiblemente actuales, valorando su recepci髇 en funci髇 de las caracter韘ticas de la obra, la relaci髇 entre el texto y la representaci髇, el contexto de la puesta en escena, y las reacciones del p鷅lico.
• Criterio 5.2.2. Realizar y compartir, a trav閟 de diferentes medios y soportes, rese馻s y cr韙icas esc閚icas, reflexionando sobre las caracter韘ticas, presupuestos art韘ticos y tipo de recepci髇 de las obras, respetando las pautas estil韘ticas y formales de redacci髇, empleando el metalenguaje espec韋ico y consultando fuentes fiables de informaci髇.
• Criterio 5.2.3. Demostrar la adquisici髇 de las actitudes necesarias para el disfrute del componente est閠ico y cat醨tico de los espect醕ulos esc閚icos y performativos recepcionados en cualquier situaci髇 y contexto.

BIOLOG虯

La biolog韆 es una disciplina cuyos avances se han visto acelerados notablemente en las 鷏timas d閏adas, impulsados por una base de conocimientos cada vez m醩 amplia y fortalecida. A lo largo de su progreso se han producido grandes cambios de paradigma, como el descubrimiento de la c閘ula, el desarrollo de la teor韆 de la evoluci髇, el nacimiento de la biolog韆 molecular y el descubrimiento de los virus y los priones, entre otros, que han revolucionado el concepto de organismo vivo y el entendimiento de su funcionamiento.

Pero el progreso de las ciencias biol骻icas va mucho m醩 all� de la mera comprensi髇 de los seres vivos. Las aplicaciones de la biolog韆 han supuesto una mejora considerable de la calidad de vida al permitir, por ejemplo, la prevenci髇 y el tratamiento de enfermedades que anta駉 diezmaban a las poblaciones. Los numerosos avances en ingenier韆 gen閠ica y biotecnolog韆 han permitido la generaci髇 de nuevos tipos de vacunas, la posibilidad de tratamiento, la curaci髇 de enfermedades mediante terapia g閚ica o la creaci髇 de nuevos alimentos. Estas t閏nicas, a pesar de demostrar su eficacia, no est醤 exentas de importantes controversias sociales, 閠icas o medioambientales, que tambi閚 deben ser objeto de an醠isis durante el desarrollo de la materia.

La materia de Biolog韆 contribuye al desarrollo de las ocho competencias clave y a lograr varios de los objetivos de la etapa, como se explica a continuaci髇. Por un lado, por tratarse de una materia cient韋ica, promueve de forma directa el desarrollo de la competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 y de los objetivos i y j y la igualdad de oportunidades y las vocaciones cient韋icas entre alumnas y alumnos (objetivo c). A su vez, potencia los h醔itos de estudio y lectura (objetivo d), la comunicaci髇 oral y escrita (objetivo e) y la investigaci髇 a partir de fuentes cient韋icas, y con ello contribuye al desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica. Adem醩, dado que las publicaciones cient韋icas relevantes suelen ser accesibles a trav閟 de internet y encontrarse en lenguas extranjeras, en esta materia se contribuye al desarrollo de la competencia digital y la competencia pluriling黣 junto con los objetivos g y e respectivamente. Igualmente, desde esta materia se promueve el an醠isis de las conclusiones de publicaciones cient韋icas, fomentando el esp韗itu cr韙ico y el autoaprendizaje y contribuyendo as� al desarrollo de la competencia personal, social y de aprender a aprender, junto con los objetivos i y j. Asimismo, a trav閟 del enfoque molecular de la biolog韆, el alumnado ahondar� en los mecanismos de funcionamiento de los seres vivos y de la naturaleza en su conjunto. Esto le permitir� comprender la situaci髇 cr韙ica en la que se encuentra la humanidad actualmente y la necesidad urgente de la adopci髇 de un modelo de desarrollo sostenible. Tambi閚 se inculcar� la importancia de los h醔itos sostenibles como forma de compromiso ciudadano por el bien com鷑, relacionando la sostenibilidad con la salud humana y contribuyendo as� al desarrollo de la competencia ciudadana y de los objetivos a y o. Adem醩, se fomentar� que el alumnado de la materia de Biolog韆 participe en iniciativas locales relacionadas con los h醔itos saludables y el desarrollo sostenible permiti閚dole trabajar la competencia emprendedora, la competencia en conciencia y expresi髇 culturales y el objetivo k.

En la materia de Biolog韆, las ocho competencias clave se trabajan a trav閟 de seis competencias espec韋icas propias de la materia. Estas competencias espec韋icas pueden resumirse en las siguientes: interpretar y transmitir informaci髇 cient韋ica y argumentar sobre ella; localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 cient韋ica; analizar cr韙icamente las conclusiones de trabajos de investigaci髇 y los agentes que intervienen; plantear y resolver problemas; analizar la importancia de los h醔itos saludables y sostenibles, y relacionar las caracter韘ticas moleculares y celulares de los organismos con las macrosc髉icas.

Con respecto a los saberes b醩icos, estos est醤 recogidos en seis bloques que incluyen el estudio de las biomol閏ulas y el metabolismo, pasando por la biolog韆 celular, por la gen閠ica molecular y la ingenier韆 gen閠ica y la biotecnolog韆 y finalizando con la inmunolog韆. Todos estos saberes deben trabajarse desde un enfoque competencial, de forma que constituyan un medio para el desarrollo de las competencias espec韋icas y no simplemente un fin en s� mismos.

Cabe destacar que la biolog韆 es una materia de car醕ter cient韋ico y, como tal, se recomienda impartirla lig醤dola a la realidad del alumnado, de manera pr醕tica y significativa, siguiendo un enfoque interdisciplinar. Con tal fin, se presentan pautas y orientaciones para el dise駉 de las situaciones de aprendizaje orientadas a conseguir que el alumnado realice aprendizajes significativos y con sentido.

Los criterios de evaluaci髇 son otro elemento curricular esencial y constituyen instrumentos para la valoraci髇 del grado de desempe駉 del alumnado en las competencias. Estos est醤 relacionados con las competencias espec韋icas de la materia de Biolog韆 y pueden conectarse de forma flexible con sus saberes b醩icos a elecci髇 del docente.

La materia de Biolog韆 ofrece una formaci髇 relativamente avanzada, proporcionando al alumnado los conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para el trabajo cient韋ico y el aprendizaje a lo largo de la vida, sentando as� las bases necesarias para el inicio de estudios superiores o la incorporaci髇 al mundo laboral. En 鷏tima instancia, esta materia contribuye al fortalecimiento del compromiso del alumnado con la sociedad democr醫ica y su participaci髇 en esta, contribuyendo a un mayor grado de desempe駉 de las competencias clave, y consiguiendo as� ampliar de forma notable sus horizontes acad閙icos, profesionales, sociales y personales.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Interpretar y transmitir informaci髇 y datos a partir de trabajos cient韋icos o partes de los mismos y argumentar sobre estos utilizando diferentes formatos con precisi髇, analizando conceptos, procesos, m閠odos, experimentos o resultados de las ciencias biol骻icas.

Dentro de la ciencia, la comunicaci髇 ocupa un lugar importante, pues es imprescindible para la colaboraci髇 y la difusi髇 del conocimiento, contribuyendo a acelerar considerablemente los avances y descubrimientos. La comunicaci髇 cient韋ica busca, por lo general, el intercambio de informaci髇 relevante de la forma m醩 eficiente y sencilla posible y apoy醤dose, para ello, en diferentes formatos (gr醘icos, f髍mulas, textos, informes, modelos, etc.). La biolog韆, como ciencia, comparte una serie de principios comunes con todas las dem醩 disciplinas cient韋icas, siendo la comunicaci髇 una parte imprescindible para su progreso. Sin embargo, tambi閚 existen formas de proceder exclusivas de esta ciencia y, por tanto, formatos particulares de comunicaci髇 dentro de ella.

El acceso a nuevos conocimientos y destrezas cient韋icas tiene un gran inter閟 tanto para la investigaci髇 b醩ica como para la aplicada. Entre los diversos campos cient韋icos existe interdisciplinariedad y la comunicaci髇 se hace imprescindible para hacer investigaci髇 de calidad, la cual no est� exenta de discusiones necesarias, pero fundamentadas en evidencias y razonamientos aparentemente dispares. Por tanto, la comunicaci髇 en el contexto de esta materia requiere, por parte del alumnado, la movilizaci髇 no solo de destrezas lingsticas, sino tambi閚 matem醫icas, digitales y de razonamiento l骻ico.

En conclusi髇, la comunicaci髇 cient韋ica es un proceso complejo en el que se combinan de forma integrada destrezas variadas, se movilizan conocimientos y se exige una actitud abierta y tolerante hacia el interlocutor. Todo ello no solamente es necesario para el trabajo en la carrera cient韋ica, sino que tambi閚 constituye un aspecto esencial para el desarrollo personal, social y profesional de todo ser humano.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado ser� capaz de interpretar y transmitir contenidos cient韋icos, usando formatos adecuados y terminolog韆 con rigor. Asimismo, podr� formar una opini髇 propia sobre los mismos basada en razonamientos y evidencias, al tiempo que argumentar defendiendo su postura de forma fundamentada y enriqueci閚dola con los puntos de vista y pruebas aportados por los dem醩, manteniendo una actitud abierta y respetuosa ante las opiniones ajenas.

2. Localizar y utilizar fuentes fiables, con el fin de identificar, seleccionar y organizar informaci髇, evalu醤dola cr韙icamente y contrastando su veracidad, resolviendo preguntas planteadas de forma aut髇oma y creando contenidos relacionados con las ciencias biol骻icas.

Toda investigaci髇 cient韋ica comienza con una recopilaci髇 de las publicaciones del campo que se pretende estudiar. Para ello es necesario conocer y utilizar fuentes fidedignas y buscar en ellas, localizando, identificando y seleccionando la informaci髇 relevante para responder a las cuestiones planteadas. Adem醩, con frecuencia, en la vida cotidiana es necesario adquirir de forma independiente nuevos conocimientos o destrezas, lo que requiere tener sentido cr韙ico para seleccionar las fuentes o instituciones adecuadas y cribar la informaci髇 para quedarse con la que resulte relevante de acuerdo al prop髎ito planteado. El alumnado debe adoptar una actitud cr韙ica y esc閜tica hacia informaciones sin una base cient韋ica como pseudociencias, teor韆s conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.

La destreza para hacer esta selecci髇 es, por tanto, de gran importancia no solo para el ejercicio de profesiones cient韋icas sino tambi閚 para el aprendizaje a lo largo de la vida, que es esencial en el desarrollo de cualquier tipo de carrera profesional, en la participaci髇 democr醫ica activa e incluso para el bienestar social y emocional de las personas.

Otro aspecto novedoso de esta competencia espec韋ica con respecto a etapas anteriores es que fomenta que el alumnado cree contenidos a partir de la informaci髇 recopilada y contrastada. Esto implica un mayor grado de comprensi髇 de la informaci髇 recabada para poder transmitirla, estructur醤dola de forma original, pero manteniendo el rigor.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado ser� capaz de localizar, identificar y seleccionar de forma cr韙ica y aut髇oma informaci髇 de las ciencias biol骻icas para crear contenidos relacionados con la materia y mantener una actitud cr韙ica frente a creencias sin base cient韋ica.

3. Analizar cr韙icamente resultados de trabajos de investigaci髇 o divulgaci髇 relacionados con las ciencias biol骻icas, comprobando si siguen las pautas habituales de la investigaci髇 cient韋ica, evaluando la fiabilidad de sus conclusiones y se馻lando la participaci髇 de las mujeres en su desarrollo.

El pensamiento cr韙ico es probablemente una de las destrezas m醩 importantes para el desarrollo humano y la base del esp韗itu de superaci髇 y mejora. La ciencia est� en continua evoluci髇 y de ah� que en el 醡bito cient韋ico sea esencial, entre otros, la revisi髇 por pares del trabajo de investigaci髇, que es el pilar sobre el que se sustenta el rigor y la veracidad de la ciencia. Esta estrategia garantiza la calidad y el control de la investigaci髇 cient韋ica.

Hist髍icamente ha existido una gran dificultad en el acceso de la mujer tanto a las carreras cient韋icas como al desarrollo de actividades profesionales relacionadas con la ciencia. Actualmente la incorporaci髇 de la mujer a las carreras STEAM (acr髇imo en ingl閟 de Science, Technology, Engineering, Arts y Mathematics) est� en aumento. No obstante, a鷑 existe en este contexto una gran brecha de g閚ero que hace imprescindible que durante la Educaci髇 Secundaria se realicen esfuerzos con el objetivo de disminuir y eliminar las barreras sociales que a鷑 existen.

Aunque el pensamiento cr韙ico debe comenzar a trabajarse desde las primeras etapas educativas, alcanza un grado de desarrollo significativo en Bachillerato, porque en esta etapa el alumnado se est� preparado para iniciarse en el an醠isis de la calidad de ciertas informaciones cient韋icas. El progreso en esta competencia espec韋ica contribuye a su mejora. Adem醩, el an醠isis de las conclusiones de un trabajo cient韋ico en relaci髇 con los resultados observables implica movilizar en el alumnado, no solo el pensamiento cr韙ico, sino tambi閚 las destrezas comunicativas y el razonamiento l骻ico. Asimismo, la actitud anal韙ica y el cultivo de la duda razonable que se desarrollan a trav閟 de esta competencia espec韋ica son 鷗iles en contextos no cient韋icos y preparan al alumnado para el reconocimiento de falacias, bulos e informaci髇 pseudocient韋ica, contribuyendo as� positivamente tanto a su integraci髇 profesional y personal como a su participaci髇 en la sociedad democr醫ica.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica conlleva movilizar el pensamiento cr韙ico, el razonamiento l骻ico y la comunicaci髇, as� como la utilizaci髇 de recursos tecnol骻icos y la colaboraci髇 con otras disciplinas y personas, destrezas todas ellas esenciales en la sociedad actual, por lo que promueve as� la integraci髇 y la participaci髇 plena del alumnado en esta.

Adem醩, a trav閟 de esta competencia podemos reflexionar sobre la situaci髇 de la mujer investigadora a lo largo de la historia, sus aportaciones y dificultades para llevar a cabo su labor, potenciando su papel actual y futuro.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado ser� capaz de analizar con esp韗itu cr韙ico los resultados de los trabajos de investigaci髇 o de divulgaci髇, comprobado que se siguen las pautas habituales de la metodolog韆 cient韋ica, evaluando la fiabilidad de las conclusiones, destacando el papel de la mujer en la ciencia y entendiendo la ciencia como un trabajo colaborativo e interdisciplinar influido por el contexto pol韙ico y su contribuci髇 a la sociedad.

4. Plantear y resolver problemas, buscando y utilizando las estrategias adecuadas, analizando cr韙icamente las soluciones y reformulando el procedimiento si fuera necesario, explicando fen髆enos relacionados con las ciencias biol骻icas.

Esta competencia espec韋ica hace referencia al uso del razonamiento como base para la resoluci髇 de problemas. Sin embargo, cabe destacar que, como novedad con respecto a la etapa anterior, se pretende que el alumnado busque nuevas estrategias de resoluci髇 cuando las estrategias que tiene adquiridas no sean suficientes. El desarrollo de esta competencia espec韋ica implica trabajar cuatro aspectos fundamentales: planteamiento de problemas, utilizaci髇 de herramientas l骻icas para resolverlos, b鷖queda de estrategias de resoluci髇 si fuera necesario y an醠isis cr韙ico de la validez de las soluciones obtenidas. Para ello ser� necesario utilizar diferentes herramientas y recursos tecnol骻icos, una actitud positiva hacia los retos y las situaciones de incertidumbre y resiliencia para seguir probando nuevas v韆s de resoluci髇 a pesar de la posible falta de 閤ito inicial.

Adem醩, en segundo de Bachillerato es importante trabajar la iniciativa en el alumnado para que plantee nuevas cuestiones o problemas que puedan resolverse utilizando el razonamiento y otras estrategias.

La resoluci髇 de problemas es una competencia esencial en la carrera cient韋ica, pues las personas dedicadas a la ciencia se enfrentan con frecuencia a grandes retos y contratiempos que hacen tortuoso el camino hacia sus objetivos.

Asimismo, esta competencia espec韋ica es necesaria en muchos otros contextos de la vida profesional y personal, por lo que contribuye a la madurez intelectual y emocional del alumnado y, en 鷏tima instancia, a la formaci髇 de ciudadanos plenamente integrados y comprometidos con la mejora de la sociedad.

Al terminar segundo de Bachillerato, el alumnado ser� capaz de plantear y resolver problemas usando, si fuese necesario, nuevas estrategias, nuevas herramientas y recursos tecnol骻icos. Tambi閚 estar� en condiciones de reformular el procedimiento mostrando iniciativa y teniendo una actitud positiva ante aquellos retos que se le puedan presentar.

5. Analizar cr韙icamente determinadas acciones relacionadas con la sostenibilidad y la salud, bas醤dose en los fundamentos de la biolog韆 molecular y celular y argumentando acerca de la importancia de adoptar estilos de vida sostenibles y saludables.

Desde la materia de Biolog韆 de segundo de Bachillerato se pretende inculcar las actitudes y h醔itos compatibles con el mantenimiento y mejora de la salud y con un modelo de desarrollo sostenible. Lo novedoso de esta materia con respecto a etapas anteriores es su enfoque molecular. Por este motivo, el estudio de la importancia de los ecosistemas y de determinados organismos se abordar� desde el conocimiento de las reacciones bioqu韒icas que realizan y de su importancia a escala planetaria. De esta forma se conectar� el mundo molecular con el celular y con el macrosc髉ico.

Esta competencia espec韋ica, adem醩, busca que el alumnado tome iniciativas encaminadas a analizar sus propios h醔itos y los de la comunidad educativa, desarrollando una actitud cr韙ica basada en los fundamentos de la biolog韆 molecular y celular. Ambas actitudes lo llevar醤 a proponer medidas para el cambio positivo hacia un modo de vida m醩 saludable y sostenible.

La importancia de esta competencia espec韋ica radica en la necesidad de adoptar un modelo de desarrollo sostenible, lo cual constituye uno de los mayores y m醩 importantes retos a los que se enfrenta la humanidad actualmente. Para poder hacer realidad este ambicioso objetivo es necesario conseguir que la sociedad alcance una comprensi髇 profunda del funcionamiento de los sistemas biol骻icos de manera que pueda apreciar su valor, y esta comprensi髇 pasa a su vez por entender primero la complejidad del mundo molecular y celular (las reacciones metab髄icas que se producen, las interacciones entre biomol閏ulas, el funcionamiento de las c閘ulas, la existencia de los microorganismos y formas acelulares y su relaci髇 con el medioambiente o la salud ). De esta forma, se adoptar醤 h醔itos y tomar醤 actitudes responsables y encaminadas tanto a la conservaci髇 de los ecosistemas y la biodiversidad como al ahorro de recursos, que a su vez mejorar醤 la salud y bienestar f韘ico y mental humanos en los 醡bitos individual y colectivo.

Al final de segundo de Bachillerato, el alumnado ser� capaz de analizar cr韙icamente la importancia de consolidar h醔itos y actitudes en consonancia con la sostenibilidad y la salud, a trav閟 de los datos que proporcionan los niveles moleculares y celular de las ciencias biol骻icas para, de esta forma, contribuir en la mejora de la sociedad.

6. Analizar la funci髇 de los principales bioelementos, biomol閏ulas y sus estructuras e interacciones bioqu韒icas, argumentando sobre su importancia en los organismos vivos con el fin de explicar sus caracter韘ticas macrosc髉icas a partir de las moleculares y celulares.

La relaci髇 entre la qu韒ica org醤ica y la biolog韆 llev� a la creaci髇 de una nueva disciplina integradora, la bioqu韒ica. En el estudio a nivel molecular, los seres vivos pasan a concebirse como conjuntos de mol閏ulas constituidas por elementos qu韒icos y adquieren una gran importancia las interacciones que se producen a nivel molecular. Los seres vivos son sistemas complejos en constante cambio y los procesos qu韒icos que tienen en su interior nos aportan una gran cantidad de informaci髇 sobre las caracter韘ticas de estos.

En la actualidad, la comprensi髇 de los seres vivos se fundamenta en el estudio de sus caracter韘ticas moleculares, y las herramientas gen閠icas o bioqu韒icas son ampliamente utilizadas en las ciencias biol骻icas, destacando especialmente las t閏nicas de ingenier韆 gen閠ica en los campos de la salud, agricultura o medioambiente. Tampoco se debe olvidar en este curso el an醠isis de los seres vivos a nivel celular, estudiando tanto las estructuras celulares como su funcionamiento bioqu韒ico.

El alumnado de segundo de Bachillerato tiene un mayor grado de madurez para trabajar esta competencia espec韋ica. Adem醩, la elecci髇 voluntaria de la materia de Biolog韆 en esta etapa est� probablemente ligada a inquietudes cient韋icas y a la intenci髇 de realizar estudios en los diferentes campos de la biolog韆. Por estos motivos, esta competencia espec韋ica es esencial para el alumnado de esta etapa ya que le permite conectar el mundo microsc髉ico con el macrosc髉ico y adquirir una visi髇 global completa tanto de los organismos vivos como de las destrezas necesarias para formular hip髏esis y resolver problemas relacionados con las disciplinas biol骻icas.

Al terminar la etapa de Bachillerato, el alumnado ser� capaz de relacionar el nivel molecular y celular, entendiendo la interacciones que se producen y relacionando los procesos entre s�, conectando el mundo microsc髉ico con el macrosc髉ico. Asimismo, ser� capaz de valorar la importancia de las t閏nicas de ingenier韆 gen閠ica y biotecnolog韆 en el desarrollo de la sociedad.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Un an醠isis detallado de las competencias espec韋icas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias espec韋icas de la materia, en primer lugar; con competencias espec韋icas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

Las competencia espec韋ica 1 y competencia espec韋ica 2 est醤 relacionadas con la capacidad de identificar, localizar y seleccionar la informaci髇 relevante para los procesos biol骻icos y geol骻icos, de modo que se pueda hacer una valoraci髇 cr韙ica de la misma. La competencia espec韋ica 3 conecta con las dem醩 en el sentido de que analizar los complejos problemas ambientales o biol骻icos requiere el dominio del m閠odo cient韋ico como herramienta habitual de trabajo. La competencia espec韋ica 4 es esencial tambi閚 para el desarrollo del resto, ya que buscar y utilizar estrategias en la resoluci髇 de problemas, analizando cr韙icamente las soluciones, permite estudiar las complejas interrelaciones que se establecen en el planeta entre sus diferentes elementos. Las competencias espec韋icas 5 y 6 se apoyan en las cuatro primeras competencias de esta misma materia ya que involucran el aprendizaje, movilizaci髇 y articulaci髇 de los mismos saberes b醩icos, se despliegan habitualmente en el mismo tipo de situaciones y, en consecuencia, conviene aprenderlas y ejercitarlas de manera conjunta a partir de actividades de aprendizaje de car醕ter global (b鷖queda de informaci髇, transmisi髇 y an醠isis cr韙ico de la misma, resoluci髇 de problemas, etc.).

La materia de Biolog韆 conecta con otras disciplinas a trav閟 de la consecuci髇 de sus competencias espec韋icas. Por una parte es evidente su relaci髇 con las materias de Geolog韆 y Ciencias Ambientales, de Ciencias Generales y de Qu韒ica, ya que utilizan el razonamiento para dar explicaci髇 a procesos de la vida cotidiana y a todo lo relativo a la necesidad de indagaci髇 y b鷖queda de evidencias para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento cient韋ico, as� como a la utilizaci髇 de estrategias propias del trabajo colaborativo y a la importancia de entender la ciencia como una construcci髇 colectiva en continuo cambio y evoluci髇 en pos de la mejora de la sociedad. Contribuyen a que el alumnado se comprometa responsablemente con la sociedad en conjunto al promover esfuerzos individuales y colectivos contra el cambio clim醫ico para lograr un modelo de desarrollo sostenible y con la promoci髇 de la salud compatible con la consecuci髇 de una mejor calidad de vida. Adem醩, tienen como objetivo com鷑 estimular las vocaciones cient韋icas en todo el alumnado y especialmente en las alumnas, y promover la realizaci髇 de investigaciones sobre temas cient韋icos utilizando como herramienta b醩ica las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. Tambi閚 conectan con la competencia de Tecnolog韆 relativa a la b鷖queda de soluciones tecnol骻icas eficientes, pues los mismos procedimientos usados en la formulaci髇 y comprobaci髇 de una conjetura matem醫ica son extrapolables a la hora de plantear hip髏esis en el 醡bito de estas materias. La materia de Matem醫icas comparte la esencia de algunas de las competencias de la materia de Biolog韆, como es el caso de la necesidad de formular y comprobar conjeturas de forma aut髇oma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentaci髇 para generar nuevo conocimiento; la capacidad para interpretar datos cient韋icos y argumentar sobre ellos, o la necesidad de utilizar el pensamiento computacional organizando datos, reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz.

Las competencias espec韋icas de Biolog韆 contribuyen al desarrollo de las competencias clave. El empleo coherente, adecuado y correcto de la lengua castellana o la capacidad para constatar de forma aut髇oma cuestiones e informaci髇 de las ciencias experimentales, procedente de diferentes fuentes, expres醤dose de forma oral, escrita y multimodal con fluidez y coherencia, contribuyen al desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica. En este mismo sentido, pueden conectarse con la competencia pluriling黣, que se basa en el uso eficaz de una o m醩 lenguas para responder a las necesidades comunicativas. La capacidad del alumnado de interpretar y transmitir datos haciendo un uso cr韙ico y anal韙ico de los mismos, al igual que al empleo de m閠odos propios del razonamiento matem醫ico para la resoluci髇 de problemas y para utilizar el pensamiento cient韋ico, pone de manifiesto su contribuci髇 al desarrollo de la competencia matem醫ica y en ciencia y tecnolog韆. La materia de Biolog韆 contribuye a que el alumnado se comprometa responsablemente contra el cambio clim醫ico a trav閟 del an醠isis cr韙ico de nuestras acciones, inculcando actitudes y h醔itos compatibles con el mantenimiento y mejora de la salud y con un modelo de desarrollo sostenible que contribuyan a reducir nuestra huella ecol骻ica. De esta manera contribuye a la competencia ciudadana. Con respecto a la competencia personal, social y de aprender a aprender, las competencias espec韋icas de la materia conectan con los descriptores que se centran en el tratamiento cr韙ico de informaciones e ideas de los medios de comunicaci髇 y en la b鷖queda de fuentes fiables para sostener sus argumentos, transmitir los conocimientos aprendidos y proponer ideas creativas para resolver problemas con autonom韆. Adem醩, se puede destacar la conexi髇 con la competencia digital, ya que los proyectos de investigaci髇 requieren del uso de herramientas o plataformas virtuales para comunicarse, trabajar y colaborar a la hora de compartir contenidos, datos e informaci髇, as� como para gestionar de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, ejerciendo una ciudadan韆 digital activa, c韛ica y reflexiva.

SABERES B罶ICOS

Actualmente, las ciencias biol骻icas son indispensables para comprender el mundo que nos rodea y sus transformaciones, as� como para desarrollar actitudes responsables sobre aspectos relacionados con la vida, con la salud y con el medioambiente. Diariamente nos llega informaci髇, no siempre fiable, sobre temas relacionados con el 醡bito biol骻ico, como el c醤cer y otras enfermedades, los organismos gen閠icamente modificados, las vacunas, los trasplantes y muchos otros relacionados con la ciencias biol骻icas. Durante este curso se persigue ampliar los saberes ya adquiridos en ESO y en primero de Bachillerato en lo relativo a conceptos, procedimientos y actitudes que permitan al alumnado tanto ser ciudadanos respetuosos con ellos mismos y con el medioambiente como poder seguir con su formaci髇 acad閙ica y laboral, contribuyendo al bienestar de nuestra sociedad.

La Biolog韆 de segundo de Bachillerato es una materia que debe cursar el alumnado interesado en tener un amplio conocimiento cient韋ico y la plena participaci髇 en la sociedad. Esta materia contribuye a satisfacer varios de los objetivos de Bachillerato y al desarrollo de las ocho competencias clave. Para ello, los saberes deben trabajarse de manera competencial de forma que su adquisici髇 vaya siempre ligada al desarrollo de las competencias espec韋icas de la materia que, a su vez, contribuye al perfeccionamiento de las competencias clave. En otras palabras, los saberes son los conocimientos imprescindibles de las ciencias biol骻icas que el alumnado debe adquirir y movilizar para desarrollar las competencias espec韋icas de esta materia.

En segundo de Bachillerato la madurez del alumnado permite que en la materia de Biolog韆 se profundice notablemente en los saberes b醩icos y competencias relacionados con las ciencias biol骻icas a los que se les da un enfoque mucho m醩 microsc髉ico y molecular que en las materias de etapas anteriores.

Los saberes se han organizado en los siguientes bloques: 獿as biomol閏ulas� (A), centrado en el estudio de las mol閏ulas org醤icas e inorg醤icas que forman parte de los seres vivos; 獴iolog韆 celular� (B), donde se trabajan los tipos de c閘ulas, sus componentes, las etapas del ciclo celular, la mitosis y meiosis y su funci髇 biol骻ica; 玀etabolismo� (C), que trata de las principales reacciones bioqu韒icas de los seres vivos; 獹en閠ica molecular� (D), que estudia el mecanismo de replicaci髇 del ADN y el proceso de la expresi髇 g閚ica, relacionando estos con el proceso de diferenciaci髇 celular; 獻ngenier韆 gen閠ica y biotecnolog韆� (E), donde se estudian los m閠odos de manipulaci髇 de los seres vivos o sus componentes para su aplicaci髇 tecnol骻ica en los campos de la medicina, agricultura, o la ecolog韆 entre otros, y por 鷏timo, 獻nmunolog韆� (F), que est� enfocado hacia el concepto de inmunidad, sus mecanismos y tipos, las fases de las enfermedades infecciosas y el estudio de las patolog韆s del sistema inmunitario.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.2.1. corresponder韆 al primer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Bloque A. Las biomol閏ulas.

Bloque B. Biolog韆 celular.

Bloque C. Metabolismo.

Bloque D. Gen閠ica molecular.

Bloque E. Ingenier韆 gen閠ica y biotecnolog韆.

Bloque F. Inmunolog韆.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y evaluar, que retomamos a continuaci髇 en relaci髇 a la materia de Biolog韆.

Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de ense馻nza-aprendizaje competencial, pues est醤 encaminadas a la adquisici髇 de las competencias espec韋icas.

Como principio b醩ico general en todas las situaciones que se dise馿n debe tenerse presente la importancia de incorporar el Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA), que busca una inclusi髇 real en el aula. As�, se tendr� en cuenta c髆o y en qu� formatos se presentan los contenidos para que sean accesibles y motivantes para todo el alumnado, dise馻ndo experiencias en las que todo el alumnado pueda demostrar lo aprendido.

El desarrollo del curr韈ulo de las diferentes materias del Bachillerato, y en concreto de la materia de Biolog韆, debe conseguir que el alumnado se muestre competente para afrontar los retos del siglo XXI. Fomentar los h醔itos de vida saludable y el respeto por el medioambiente, hacer que los alumnos y alumnas adquieran un compromiso ciudadano tanto en el 醡bito local como en el global y que conf韊n en el conocimiento como motor del desarrollo, deben ser ejes fundamentales del dise駉 de las actividades de aprendizaje en nuestra materia.

Las situaciones de aprendizaje ser醤 realmente significativas para el alumnado si parten de su realidad m醩 pr髕ima y posteriormente les permiten hacer extrapolaciones a contextos m醩 amplios. La metodolog韆 did醕tica que se utilice debe ser activa y reconocer al alumnado como agente de su propio aprendizaje, con el planteamiento de tareas complejas en las que movilice una serie de recursos y saberes para resolver dichas situaciones. Los procesos de aprendizaje deben permitir que el alumnado, teniendo en cuenta tanto los diferentes ritmos de aprendizaje como las diferentes capacidades al igual que la diversidad de motivaciones, de manera progresiva y guiada por el docente, tome conciencia de su proceso de aprendizaje y pueda saber en qu� situaciones se siente m醩 competente y en cu醠es a鷑 debe mejorar.

Las propuestas que vayan a desarrollarse deben partir de retos, problemas o situaciones reales locales y globales, relacionados con los saberes b醩icos, que despierten un claro inter閟 social sobre cuestiones de actualidad. Un aspecto esencial en el desarrollo de las experiencias educativas es establecer conexiones con otros contextos educativos fuera del centro educativo que permitir醤 enriquecer la comprensi髇 del aspecto que se est� tratando. Lo deseable es que muchas de ellas puedan desarrollarse en colaboraci髇 con otras materias en forma de proyecto interdisciplinar o de proyecto de centro para favorecer el acercamiento desde diferentes 髉ticas disciplinares a un mismo problema o experiencia. En este sentido, las conexiones con la materia de Qu韒ica son imprescindibles, pero tambi閚 son importantes las situaciones de aprendizaje que incluyan a otras materias como Matem醫icas, F韘ica, Geolog韆 y Ciencias Ambientales, buscando el trabajo interdisciplinar y teniendo en cuenta la perspectiva de g閚ero al tiempo que se facilita el desarrollo del pensamiento creativo y computacional en los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan mayoritariamente en el aula pero es muy motivador para el alumnado interaccionar con otros espacios y ambientes. Todo esto tiene como fin enriquecer la experiencia acad閙ica del alumnado. El laboratorio debe ser un lugar de referencia para la materia porque en 閘 se pueden realizar observaciones muy diversas, as� como dise馻r y poner en pr醕tica experiencias motivadoras para el alumnado. Igualmente, la biblioteca es el espacio id髇eo para buscar informaci髇 sobre los aprendizajes tratados, al tiempo que tambi閚 lo es para la preparaci髇 de trabajos tanto de forma individual como en grupo. Las situaciones de aprendizaje pueden tambi閚 contextualizarse en experiencias ajenas al 醡bito escolar (museos, exposiciones, etc.) donde se puede interaccionar con el entorno y llevar el aprendizaje a situaciones reales y cotidianas. Las situaciones de aprendizaje fuera del centro escolar aumentan la motivaci髇 y fomentan el respeto por el entorno, desarrollando una actitud responsable y reflexiva, mejoran las habilidades sociales, refuerzan los saberes adquiridos en el aula y conectan con los aprendizajes asimilados. Por 鷏timo, en el dise駉 e impartici髇 de las situaciones de aprendizaje es altamente recomendable la colaboraci髇 de agentes externos, entre los que podemos citar a algunas ONG o profesionales sanitarios, por ejemplo.

La participaci髇 en ferias de ciencias o concursos cient韋icos para estudiantes son los puntos de partida ideales para identificar proyectos relacionados con el entorno y la realidad de los estudiantes y poner en pr醕tica esta forma de trabajo. La participaci髇 en diferentes iniciativas de colaboraci髇 ciudadana en la ciencia es el marco ideal para plantear proyectos de aprendizaje y servicio en los que se combina el proceso de aprendizaje de diferentes elementos del curr韈ulo con un servicio a la comunidad. El alumnado, mediante estos proyectos, desarrolla sus habilidades cient韋icas detectando problemas en su entorno m醩 cercano e involucr醤dose en el proyecto con la finalidad de mejorarlo.

En la materia de Biolog韆 las situaciones de aprendizaje deben fomentar el uso del m閠odo cient韋ico como herramienta fundamental de trabajo. Seg鷑 el momento del curso en el que estemos dise馻ndo la actividad de aprendizaje deberemos adecuar la dificultad de las b鷖quedas de informaci髇, de los m閠odos de generaci髇 de datos o de las t閏nicas y herramientas empleadas en el an醠isis de los mismos. As� mismo, deberemos graduar la ayuda que prestaremos a los alumnos durante el proceso de trabajo y en la elaboraci髇 de las conclusiones.

En segundo curso de Bachillerato, el alumnado deber� ser capaz de analizar cr韙icamente resultados de trabajos de investigaci髇 o divulgaci髇, comprobando si siguen correctamente las pautas habituales de la investigaci髇 cient韋ica. Estos trabajos de investigaci髇 permiten poner en pr醕tica situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes deben trabajar en grupo, ya que el trabajo cient韋ico es colaborativo. El saber trabajar en equipo, respetando las aportaciones de los dem醩 y valorando las aportaciones propias, es un aspecto esencial del desarrollo del alumnado que se trabaja intensamente desde nuestra materia. El uso del trabajo individual se hace necesario en muchas situaciones de aprendizaje y no se opone al trabajo en grupo sino que m醩 bien son complementarios, favoreciendo el desarrollo integral del alumnado y las relaciones interpersonales, as� como la integraci髇. Adem醩, en estos proyectos los estudiantes deben expresarse tanto por escrito como oralmente, deben usar las TIC, deben emplear otras formas de representaci髇 diferentes al lenguaje verbal y finalmente deben argumentar las conclusiones que han obtenido. Estas situaciones de aprendizaje que implican el 醡bito de la salud o del medioambiente son fundamentales para el desarrollo de los retos del siglo XXI.

Actualmente se pueden usar un gran n鷐ero de aplicaciones con las que observar en tiempo real o en diferido una gran diversidad de procesos biol骻icos. Por ejemplo, se puede navegar por los distintos niveles de organizaci髇 de los seres vivos, como el nivel molecular y el celular que se tratan en esta materia.

La observaci髇 y evaluaci髇 del proceso de adquisici髇 de competencias por parte del alumnado en las diferentes situaciones de aprendizaje debe tener siempre una finalidad formativa y para ello es esencial que est� integrada de modo permanente en ellas. Esto permitir� que se eval鷈 tanto el proceso de aprendizaje del alumnado, sus fortalezas y sus debilidades durante el mismo, como el proceso de ense馻nza-aprendizaje, lo que permitir� que de modo permanente se revisen y analicen los objetivos que hab韆mos planteado, las metodolog韆s empleadas, los retos planteados al alumnado o las ayudas que le estamos proporcionando. Este planteamiento implica entender la evaluaci髇 como un proceso que debe contemplar tanto la diversidad de formatos (ex醡enes y ejercicios breves) como tareas individuales y colectivas, la alternancia de ejercicios autocorregibles y autorrevisables con otros que impliquen correcci髇 externa o tareas flexibles que se adapten en duraci髇 a los diferentes ritmos de aprendizaje. Todo esto se llevar� a cabo con diversas herramientas de evaluaci髇, tales como las r鷅ricas. As� mismo, en este proceso el alumnado debe conocer cu醠es son los objetivos que hay que alcanzar, al igual que los criterios que se utilizar醤 para valorar su competencia. La evaluaci髇 en todo momento se orienta a desarrollar las estrategias necesarias para alcanzar un pensamiento aut髇omo. Los procedimientos de heteroevaluaci髇, coevaluaci髇 y autoevaluaci髇 deber醤 estar incardinados en toda la situaci髇 de aprendizaje a trav閟 de distintos procedimientos e instrumentos.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Segundo de Bachillerato

Competencia espec韋ica 1.

• Criterio 1.1. Analizar cr韙icamente conceptos y procesos relacionados con los saberes de la materia de Biolog韆, seleccionando e interpretando informaci髇 en diferentes formatos (modelos, gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas, etc.).
• Criterio 1.2. Comunicar informaciones u opiniones razonadas relacionadas con los saberes de la materia de Biolog韆, transmiti閚dolas de forma clara y rigurosa, utilizando la terminolog韆 y el formato adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, v韉eos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, contenidos digitales, etc.) y respondiendo de manera fundamentada y precisa a las cuestiones que puedan surgir durante el proceso.
• Criterio 1.3. Argumentar sobre aspectos relacionados con los saberes de la materia de Biolog韆, considerando los puntos fuertes y d閎iles de diferentes posturas, de forma razonada y con una actitud abierta, flexible, receptiva y respetuosa ante la opini髇 de los dem醩.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.1. Plantear y resolver cuestiones y crear contenidos relacionados con los saberes de la materia de Biolog韆, localizando y citando fuentes de forma adecuada, as� como seleccionando, organizando y analizando cr韙icamente la informaci髇.
• Criterio 2.2. Contrastar y justificar la veracidad de informaci髇 relacionada con los saberes de la materia de Biolog韆 utilizando fuentes fiables, aportando datos y adoptando una actitud cr韙ica y esc閜tica hacia informaciones sin una base cient韋ica como pseudociencias, teor韆s conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.1. Evaluar la fiabilidad de las conclusiones de un trabajo de investigaci髇 o divulgaci髇 cient韋ica relacionado con los saberes de la materia de Biolog韆 de acuerdo a la interpretaci髇 de los resultados obtenidos.
• Criterio 3.2. Argumentar, utilizando ejemplos concretos, sobre la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇 influida por el contexto pol韙ico y los recursos econ髆icos.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.1. Explicar fen髆enos relacionados con los saberes de la materia de Biolog韆 a trav閟 del planteamiento y resoluci髇 de problemas, buscando y utilizando las estrategias y recursos adecuados.
• Criterio 4.2. Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema relacionado con los saberes de la materia de Biolog韆 y reformular los procedimientos utilizados o conclusiones si dicha soluci髇 no fuese viable o ante nuevos datos aportados o encontrados con posterioridad.

Competencia espec韋ica 5.

• Criterio 5.1. Argumentar sobre la importancia de adoptar estilos de vida saludables y compatibles con el desarrollo sostenible, bas醤dose en los principios de la biolog韆 molecular y celular y relacion醤dolos con los procesos macrosc髉icos.
• Criterio 5.2. Relacionar los principios de la biolog韆 molecular y celular en la mejora de la salud y del medioambiente y en la b鷖queda de soluciones sanitarias y medioambientales.

Competencia espec韋ica 6.

• Criterio 6.1. Explicar las caracter韘ticas y procesos vitales de los seres vivos mediante el an醠isis de sus biomol閏ulas, de las interacciones bioqu韒icas entre ellas y de sus reacciones metab髄icas.
• Criterio 6.2. Explicar a nivel molecular el comportamiento biol骻ico de macromol閏ulas como los 醕idos nucleicos, as� como los procesos de replicaci髇 y expresi髇 g閚ica, relacion醤dolo con las funciones biol骻icas en los seres vivos.
• Criterio 6.3. Identificar las diferencias fundamentales entre los distintos tipos de c閘ulas analizando las estructuras de sus org醤ulos y las funciones que realizan.
• Criterio 6.4. Aplicar metodolog韆s anal韙icas en el laboratorio utilizando los materiales adecuados con precisi髇.
• Criterio 6.5. Analizar el concepto de inmunidad, diferenciando los distintos tipos y comparando los diversos mecanismos de acci髇 e identificando las causas y relevancia cl韓ica de las principales patolog韆s del sistema inmunitario.
• Criterio 6.6. Analizar la importancia de la ingenier韆 gen閠ica y de la biotecnolog韆 en diversos 醡bitos (sanitario, agr韈ola, ecol骻ico, etc.).

BIOLOG虯, GEOLOG虯 Y CIENCIAS AMBIENTALES

La materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales se orienta a la consecuci髇 y mejora de siete competencias espec韋icas propias de las ciencias. Estas competencias espec韋icas pueden resumirse en interpretar y transmitir informaci髇 cient韋ica y argumentar sobre ella, localizar y evaluar cr韙icamente informaci髇 cient韋ica, aplicar el m閠odo cient韋ico en proyectos de investigaci髇, resolver problemas y, finalmente, promover iniciativas relacionadas con la salud, la biodiversidad y la sostenibilidad.

El trabajo de las competencias espec韋icas de esta materia y la adquisici髇 de sus saberes b醩icos contribuye al desarrollo de todas las competencias clave y a lograr varios de los objetivos de la etapa. Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales contribuir� a que el alumnado se comprometa responsablemente con la sociedad en un 醡bito global al promover los esfuerzos individuales y colectivos contra el cambio clim醫ico buscando lograr un modelo de desarrollo sostenible (objetivos a, j, o, y competencias STEM y ciudadana) que contribuir醤 no solo a la mejora de nuestra calidad de vida, sino tambi閚 a la preservaci髇 de nuestro patrimonio natural y cultural (competencia en conciencia y expresi髇 culturales). Se estimular� la vocaci髇 cient韋ica en todo el alumnado, pero especialmente en las alumnas, para contribuir a acabar con el bajo n鷐ero de mujeres en puestos de responsabilidad en investigaci髇, fomentando as� la igualdad efectiva de oportunidades de mujeres y hombres (objetivo c, y competencias STEM y personal, social y de aprender a aprender). Asimismo, trabajando esta materia se afianzar醤 los h醔itos de lectura y estudio en el alumnado. Al tratarse de una disciplina cient韋ica, juega un importante papel en ella la comunicaci髇 oral y escrita en castellano y posiblemente en otras lenguas (objetivos d, e, f, y competencias STEM, en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣). Adem醩, desde Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales se estimular� al alumnado a realizar investigaciones sobre temas cient韋icos para lo que se utilizar醤 como herramienta b醩ica las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 (objetivos g, e, i, y competencias STEM y digital). Del mismo modo, esta materia busca que las alumnas y alumnos dise馿n proyectos cient韋icos y participen en el desarrollo de los mismos para realizar investigaciones tanto de campo como de laboratorio, utilizando la metodolog韆 e instrumentos propios de las ciencias biol骻icas, geol骻icas y ambientales, lo cual contribuye a despertar en ellos el esp韗itu emprendedor (objetivos j, k, y competencias STEM, emprendedora y personal, social y aprender a aprender).

El estudio de la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales supondr� una importante contribuci髇 para el desarrollo de un proyecto vital personal, profesional o social de los estudiantes que les permitir� que afronten los retos del siglo XXI y que participen en la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Las herramientas cient韋icas que el alumnado consolidar� durante este curso le permitir醤 adoptar h醔itos de vida saludables y ser capaz de apreciar el entorno donde vive, as� como proponer y participar en iniciativas destinadas a su preservaci髇. Adem醩, las competencias trabajadas durante este curso permitir醤 que sean ciudadanos responsables en cuanto a sus h醔itos de consumo o que tengan confianza en el conocimiento como motor del desarrollo.

Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales es una materia que puede considerarse como una ampliaci髇 de la materia Biolog韆 y Geolog韆 impartida de primero a tercero de ESO. Pretende, por tanto, profundizar en los saberes b醩icos relacionados con estas disciplinas fortaleciendo las destrezas y pensamiento cient韋icos y reforzando adem醩 el compromiso por un modelo sostenible de desarrollo.

Los elementos que componen el curr韈ulo de la materia han sido estructurados de la siguiente manera. En primer lugar, se formulan las competencias espec韋icas que se pretenden desarrollar durante el primer curso de Bachillerato con una descripci髇 detallada de cada una de ellas, en la que se identifican actuaciones que el alumnado debe desplegar en situaciones espec韋icas, organizadas en torno a los saberes b醩icos del 醨ea que se deben movilizar.

A continuaci髇, se establecen las conexiones m醩 significativas y relevantes de cada competencia espec韋ica con las otras competencias de la propia materia, con las competencias espec韋icas de otras materias de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones con las competencias clave.

En lo que respecta al apartado de saberes b醩icos, cabe destacar que se han organizado en ocho bloques que giran en torno a varios ejes fundamentales: la metodolog韆 cient韋ica y la construcci髇 del conocimiento cient韋ico; el conocimiento del planeta, su historia, su composici髇 y su din醡ica; la ecolog韆 y la sostenibilidad; la estructura, composici髇 y funcionamiento de los seres vivos y la salud. El 鷏timo bloque de contenidos est� dedicado al estudio de los microorganismos y las formas acelulares.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se exponen orientaciones y principios para dise馻r situaciones, escenarios y actividades de aprendizaje que favorezcan la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas.

Al tratarse la Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales de una materia puramente cient韋ica, se recomienda abordarla de una manera pr醕tica basada en la resoluci髇 de problemas y en la realizaci髇 de proyectos e investigaciones, fomentando la colaboraci髇 y no solo el trabajo individual. Es importante plantear actividades que favorezcan la capacidad del alumno para aprender por s� mismo. Adem醩, es conveniente conectarla de forma significativa tanto con la realidad del alumnado como con otras disciplinas vinculadas a las ciencias en un enfoque interdisciplinar. La forma m醩 adecuada de trabajar la materia, siguiendo estas indicaciones, es a trav閟 de las situaciones de aprendizaje o actividades competenciales.

Por 鷏timo, los criterios de evaluaci髇 (expuestos en relaci髇 con cada competencia espec韋ica) incluyen los aspectos m醩 representativos del nivel de desarrollo competencial que se espera que alcance el alumnado despu閟 de haber finalizado el estudio de esta materia en primero de Bachillerato.

En conclusi髇, la Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales de primero de Bachillerato contribuye, a trav閟 de sus competencias espec韋icas y saberes b醩icos, a un mayor grado de desarrollo de las competencias clave. El fin 鷏timo es mejorar el compromiso del alumnado por el bien com鷑, sus destrezas para adaptarse a un mundo cada vez m醩 inestable y cambiante y, en definitiva, incrementar su calidad de vida presente y futura para conseguir, a trav閟 del sistema educativo, una sociedad m醩 justa y equitativa.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Interpretar y transmitir informaci髇 y datos cient韋icos y argumentar sobre estos con precisi髇, utilizando diferentes formatos, analizando procesos, m閠odos, experimentos o resultados de las ciencias biol骻icas, geol骻icas y medioambientales.

La comunicaci髇 es un aspecto esencial del progreso cient韋ico, pues los avances y descubrimientos rara vez son el producto del trabajo de individuos aislados, sino de equipos colaborativos, con frecuencia de car醕ter interdisciplinar. Adem醩, la creaci髇 de conocimiento solo se produce cuando los hallazgos son publicados, permitiendo su revisi髇 y ampliaci髇 por parte de la comunidad cient韋ica y su utilizaci髇 en la mejora de la sociedad.

La competencia cient韋ica debe proporcionar al alumnado la habilidad y voluntad de explicar el mundo natural empleando la observaci髇 y la experimentaci髇 con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Debido a la naturaleza cient韋ica de la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales, se busca que el alumnado desarrolle las destrezas necesarias para extraer las ideas m醩 relevantes de una informaci髇 de car醕ter cient韋ico (en forma de art韈ulos, diagramas, tablas, gr醘icos, etc.) y comunicarlas de manera sencilla y veraz, utilizando formatos variados (exposici髇 oral, plataformas virtuales, presentaci髇 de diapositivas y p髎ter, entre otros), tanto de forma anal骻ica como a trav閟 de medios digitales.

Asimismo, el r醦ido avance de la ciencia y la tecnolog韆 est� originando importantes cambios sociales. Por ello, la participaci髇 activa del alumnado en la sociedad exige cada vez m醩 la comprensi髇 de los 鷏timos descubrimientos y avances cient韋icos y tecnol骻icos para interpretar y evaluar cr韙icamente, a la luz de estos, la informaci髇 que inunda los medios de comunicaci髇 con el fin de extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas, utilizando una argumentaci髇 fundamentada y respetuosa, con flexibilidad para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otros interlocutores.

Del mismo modo, esta competencia espec韋ica busca potenciar la argumentaci髇, esencial para el desarrollo social y profesional del alumnado. La argumentaci髇 en debates, foros u otras v韆s da la oportunidad de defender de manera l骻ica y fundamentada las propias posturas, pero tambi閚 de comprender y asimilar las ideas de otras personas. La argumentaci髇 es una forma de pensamiento colectivo que enriquece a quienes participan en ella, permiti閚doles desarrollar la resiliencia frente a retos, as� como la flexibilidad para dar un giro a las propias ideas ante argumentos ajenos. Asimismo, la argumentaci髇, realizada de forma correcta, fomenta la tolerancia y el respeto de la diversidad entre individuos.

Al finalizar primero de Bachillerato, los estudiantes podr醤 interpretar y analizar de forma cr韙ica informaci髇 obtenida de diferentes fuentes, argumentado sobre aspectos relacionados con los saberes de la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales y defendiendo su postura con actitud abierta y respetuosa ante las opiniones ajenas.

2. Localizar y utilizar fuentes fiables, con el fin de identificar, seleccionar y organizar informaci髇, evalu醤dose cr韙icamente y contrastando su veracidad, as� como resolviendo preguntas planteadas de forma aut髇oma relacionadas con las ciencias biol骻icas, geol骻icas y medioambientales.

Obtener informaci髇 relevante con el fin de resolver dudas, adquirir nuevos conocimientos o comprobar la veracidad de afirmaciones o noticias es una destreza esencial para los ciudadanos del siglo XXI. La participaci髇 activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo con frecuencia conllevan la adquisici髇 de nuevos saberes y competencias que suelen comenzar con la b鷖queda, selecci髇 y recopilaci髇 de informaci髇 de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje.

La ciencia tiene como objetivo b醩ico la construcci髇 de un conocimiento verificable y abierto, motivo por el que toda informaci髇 cient韋ica ha de ser publicada en medios de reconocido prestigio y sometida a la revisi髇 de expertos. Se asegura as� la fiabilidad de la informaci髇 y se contribuye a ir mejorando el conocimiento cient韋ico. Asimismo, toda investigaci髇 cient韋ica comienza con la cuidadosa recopilaci髇 de publicaciones relevantes del 醨ea de estudio. La mayor parte de las fuentes de informaci髇 fiables son accesibles a trav閟 de internet, por lo que se promover�, a trav閟 de esta competencia, el uso de diferentes plataformas digitales de b鷖queda y comunicaci髇. Sin embargo, la informaci髇 veraz convive con bulos, teor韆s conspiratorias e informaciones incompletas o pseudocient韋icas. Por ello, es de vital importancia que el alumnado desarrolle un esp韗itu cr韙ico y contraste y eval鷈 la informaci髇 obtenida.

La informaci髇 veraz debe ser tambi閚 seleccionada seg鷑 su relevancia y organizada para poder responder de forma clara a las cuestiones formuladas. Adem醩, dada la madurez intelectual del alumnado de esta etapa educativa, se fomentar� que plantee estas cuestiones por propia curiosidad e iniciativa.

Al finalizar el primer curso de Bachillerato, el alumnado deber� poder plantear y resolver cuestiones relacionadas con la materia, localizando la informaci髇 necesaria, seleccion醤dola, contrastando su veracidad y organiz醤dola cr韙icamente.

3. Idear, dise馻r, planear y desarrollar proyectos de investigaci髇 siguiendo las pautas habituales de la investigaci髇 cient韋ica, teniendo en cuenta los recursos disponibles de forma realista y buscando v韆s de colaboraci髇, as� como indagando en aspectos relacionados con las ciencias biol骻icas, geol骻icas y medioambientales.

El conocimiento cient韋ico se construye a partir de evidencias obtenidas de la observaci髇 objetiva y la experimentaci髇, y su finalidad es explicar el funcionamiento del mundo que nos rodea y aportar soluciones a problemas de nuestro tiempo.

La metodolog韆 cient韋ica se basa en la formulaci髇 de preguntas sobre el entorno natural o social, el dise駉 adecuado de t閏nicas para poder responderlas, la ejecuci髇 adecuada y precisa de dichas t閏nicas, la interpretaci髇 y an醠isis de los resultados, la obtenci髇 de conclusiones y la comunicaci髇. Emplear esta metodolog韆 permite solucionar problemas de forma ordenada y clara para poder encontrar una respuesta fiable a las preguntas. La metodolog韆 cient韋ica constituye el motor de nuestro avance social y econ髆ico, lo que la convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadan韆 del ma馻na.

Plantear situaciones en las que el alumnado tenga la oportunidad de aplicar las pautas habituales de la investigaci髇 cient韋ica contribuye a desarrollar en 閘 la curiosidad, el sentido cr韙ico y el esp韗itu emprendedor. El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud cr韙ica, visi髇 de conjunto, capacidad de planificaci髇, movilizaci髇 de recursos materiales y personales y argumentaci髇, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resoluci髇 de problemas, adapt醤dose a los recursos disponibles y a sus propias limitaciones, incertidumbre y retos. Adem醩, permite comprender en profundidad la diferencia entre una impresi髇 u opini髇 y una evidencia, afrontando con mente abierta y perspicaz diferentes informaciones, aceptando y respondiendo adecuadamente ante la incertidumbre. Asimismo, la creaci髇 y participaci髇 en proyectos de tipo cient韋ico proporciona al alumnado oportunidades de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del 醡bito cient韋ico, ya que le proporcionan la oportunidad de saber c髆o se construye el conocimiento, sino tambi閚 en su desarrollo personal, profesional y en su participaci髇 social. Esta competencia espec韋ica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia STEM y muchas otras competencias clave. Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo.

En definitiva, estas destrezas, no solo son esenciales para el desarrollo de una carrera cient韋ica, sino tambi閚 de la resiliencia ante diferentes retos, y contribuyen a formar ciudadanos plenamente integrados a nivel profesional, social o personal.

Al finalizar el primer curso de Bachillerato el alumnado, siguiendo las pautas habituales de la investigaci髇 cient韋ica, deber� ser capaz de dise馻r proyectos de investigaci髇, de interpretar, analizar y exponer los resultados obtenidos empleando las herramientas necesarias y de obtener conclusiones razonadas o valorar la imposibilidad de hacerlo. Adem醩, podr� trabajar de manera cooperativa y valorar la contribuci髇 de la ciencia, y de las personas que se dedican a ella, a la sociedad, destacando el papel de la mujer.

4. Buscar y utilizar estrategias en la resoluci髇 de problemas analizando cr韙icamente las soluciones y respuestas halladas, reformulando el procedimiento, si fuera necesario, y dando explicaci髇 a fen髆enos relacionados con las ciencias biol骻icas, geol骻icas y medioambientales.

La resoluci髇 de problemas es una parte inherente de la ciencia b醩ica y aplicada. Las ciencias emp韗icas se construyen contrastando razonamientos (hip髏esis) mediante la experimentaci髇 u observaci髇. El avance cient韋ico est�, por tanto, limitado por la destreza en el ejercicio intelectual de crear hip髏esis y la capacidad t閏nica y humana de probarlas experimentalmente. Adem醩, el camino hacia los hallazgos y avances es rara vez rectil韓eo y se ve con frecuencia rezagado por situaciones inesperadas y problemas de diferente naturaleza. Es por ello imprescindible que, al enfrentarse a dificultades, las personas dedicadas a la ciencia muestren creatividad, destrezas para la b鷖queda de nuevas estrategias o utilizaci髇 de herramientas variadas, as� como la resiliencia necesaria para continuar a pesar de la falta de 閤ito inmediato.

Asimismo, el objetivo de las ciencias b醩icas es buscar explicaciones a los elementos y procesos del entorno. Para ello es necesario utilizar el razonamiento con el fin de plantear hip髏esis, dise馻r experimentos que permitan contrastarlas, interpretar sus resultados y establecer conclusiones fundamentadas procurando evitar los sesgos.

Potenciar esta competencia espec韋ica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud cr韙ica se basa en gran parte en la capacidad de razonar utilizando datos o informaci髇 conocidos. Esta, a su vez, constituye un mecanismo de protecci髇 contra las pseudociencias, o los saberes populares infundados. Adem醩, la resoluci髇 de problemas y la b鷖queda de explicaciones coherentes a diferentes fen髆enos en otros contextos de la vida cotidiana exige similares destrezas y actitudes, necesarias para un desarrollo personal, profesional y social pleno.

Por ello, la habilidad en la resoluci髇 de problemas es esencial para todo el alumnado, permiti閚dole desenvolverse frente a los desaf韔s de un mundo de cambios acelerados, participar plenamente en la sociedad y afrontar los retos del siglo XXI como el cambio clim醫ico o las desigualdades socioecon髆icas.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado deber� recopilar datos para resolver problemas o buscar informaci髇 para dar explicaci髇 a procesos biol骻icos, geol骻icos o ambientales, empleando el razonamiento l骻ico y el pensamiento computacional, con el apoyo de una variedad de recursos digitales. Adem醩, podr� analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema y modificar los procedimientos utilizados o conclusiones obtenidas, si dicha soluci髇 no fuese viable o ante nuevos datos aportados o encontrados con posterioridad.

5. Dise馻r, promover y ejecutar iniciativas relacionadas con la conservaci髇 del medioambiente, la sostenibilidad y la salud, bas醤dose en los fundamentos de las ciencias biol骻icas, geol骻icas y ambientales, adoptando y promoviendo estilos de vida sostenibles y saludables.

El an醠isis profundo de c髆o funciona el sistema Tierra, as� como de las complejas interrelaciones que se establecen entre los diferentes elementos que lo integran, es esencial para poder entender los impactos que las actividades realizadas por el ser humano en los 鷏timos siglos han tenido sobre los ecosistemas.

El ser humano se ha enfrentado a multitud de retos a lo largo de su historia como especie, que ha superado con creces gracias a su inteligencia, desarrollo lingstico, organizaci髇 social y capacidad de manipulaci髇 del entorno. Sin embargo, en la actualidad la sociedad humana se enfrenta a un reto de naturaleza muy diferente a todos los anteriores, pues las dificultades que afronta son el resultado de su propio desarrollo.

Son muchos y muy graves los impactos ambientales a los que se enfrenta el planeta: cambio clim醫ico, disminuci髇 de la biodiversidad, agotamiento de recursos naturales. Muchos de estos problemas han sido marcados como objetivos prioritarios de trabajo por las Naciones Unidas en los ODS.

Debido a todo ello, en la sociedad actual la educaci髇 para el desarrollo sostenible debe ser uno de los ejes fundamentales del sistema educativo ya que permitir� dotar a los alumnos de las herramientas esenciales para alcanzar los ODS. Solo las acciones individuales y colectivas de la ciudadan韆, los estados y las corporaciones pueden frenar el avance de estas tendencias negativas y evitar sus consecuencias catastr骹icas. Para ello es imprescindible que se comprenda de forma profunda el valor del mundo natural, no solo ecol骻ico y cient韋ico, sino tambi閚 social y econ髆ico, y que la degradaci髇 medioambiental es sin髇imo de crisis humanitarias como desigualdad, refugiados clim醫icos o cat醩trofes naturales, entre otras.

Por estos motivos, es esencial que el alumnado, mediante el conocimiento previo de la estructura y din醡ica de los ecosistemas, trabaje esta competencia espec韋ica para conocer los fundamentos que justifican la necesidad urgente de implantar un modelo de desarrollo sostenible, liderar iniciativas y proyectos emprendedores y promover y adoptar h醔itos sostenibles, individual y colectivamente.

Al finalizar el primer curso de Bachillerato, el alumnado, gracias al conocimiento de los ecosistemas, deber� ser capaz de analizar tanto las causas como las consecuencias de los principales problemas ambientales desde una perspectiva global, y entender que estos son los grandes retos a los que actualmente se enfrenta la humanidad. Adem醩, podr� proponer y poner en pr醕tica a nivel local iniciativas sostenibles bas醤dose en los saberes de la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales.

6. Analizar los factores que influyen en la organizaci髇 y funcionamiento de los diferentes grupos de seres vivos, bas醤dose en los fundamentos de las ciencias biol骻icas, considerando la importancia que tienen sus caracter韘ticas en la distribuci髇 en el planeta y valorando la biodiversidad y la necesidad de preservarla.

El an醠isis de los diferentes niveles de organizaci髇 de los seres vivos (composici髇 qu韒ica, organizaci髇 celular y estudio de sus tejidos y 髍ganos) es esencial para poder comprender c髆o son y c髆o funcionan. Solo despu閟 de indagar sobre sus caracter韘ticas fundamentales se puede afrontar el estudio comparado de los principales grupos taxon髆icos en los que se incluye la gran diversidad de seres vivos existente. Igualmente, el conocimiento de las caracter韘ticas de los seres vivos es clave para entender tanto la distribuci髇 de las diferentes especies en los ecosistemas como las posibilidades que estas tienen de adaptarse a los cambios que el hombre est� introduciendo en los mismos.

Actualmente, los grandes impactos que la actividad humana ha generado en el planeta est醤 afectando profundamente a la biodiversidad, tanto en lo que respecta a la desaparici髇 de especies, que no son capaces de adaptarse a las nuevas condiciones de sus h醔itats, como a la distribuci髇 de las mismas.

Entre los retos del siglo XXI destaca la necesidad de que los ciudadanos sean respetuosos con el medioambiente. Por ello es esencial que los estudiantes sean capaces de valorar la importancia de preservar la biodiversidad del planeta as� como de los entornos en los que los seres vivos desarrollan su actividad vital, y de desarrollar y participar en iniciativas destinadas a conservarlos.

Al finalizar el primer curso de Bachillerato, el alumnado, partiendo del reconocimiento de los distintos niveles de organizaci髇 de los seres vivos (at髆ico, molecular, celular, tisular ) podr� valorar la relaci髇 entre las caracter韘ticas propias de los mismos y su distribuci髇 en los ecosistemas, as� como justificar la importancia de conocer y preservar la biodiversidad.

7. Analizar los elementos del registro geol骻ico utilizando fundamentos cient韋icos y relacion醤dolos con los grandes eventos ocurridos a lo largo de la historia de la Tierra y con la magnitud temporal en que se desarrollaron.

El estudio de la Tierra presenta grandes dificultades y, como consecuencia, existen escasos datos sobre largos periodos de su historia. Esto se debe a que las evidencias necesarias para completar el registro geol骻ico han sido con frecuencia da馻das o destruidas y a que las escalas espaciales y temporales en las que se desarrollan los eventos son de una magnitud inconcebible desde el punto de vista humano. Es por ello necesario aplicar metodolog韆s basadas en pruebas indirectas y el razonamiento.

En Bachillerato el alumnado ha adquirido un grado de madurez que le permite comprender los principios para la dataci髇 de materiales geol骻icos utilizando datos de radiois髏opos. Tambi閚 tiene el nivel de desarrollo intelectual necesario para comprender la escala de tiempo geol骻ico y la relevancia de los principales eventos geol骻icos y biol骻icos de nuestro planeta.

Trabajar esta competencia permitir� desarrollar las destrezas para el razonamiento y una actitud de aprecio por la ciencia y el medio natural. Estas cualidades son especialmente relevantes en el 醡bito profesional, pero tambi閚 es necesario que est閚 presentes en los ciudadanos del siglo XXI para reforzar su compromiso por el bien com鷑 y el futuro de nuestra sociedad.

Al finalizar el primer curso de Bachillerato, el alumnado podr� relacionar los grandes eventos de la historia terrestre con determinados elementos del registro geol骻ico y con los sucesos que ocurren en la actualidad. Asimismo, ser� capaz de resolver problemas de dataci髇 aplicando diversos m閠odos y de relacionar los procesos geol骻icos internos con el relieve y la tect髇ica de placas.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Un an醠isis detallado de las competencias espec韋icas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias espec韋icas de la materia, en primer lugar; con competencias espec韋icas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

La competencia espec韋ica 1 y la competencia espec韋ica 2 est醤 relacionadas con la capacidad de identificar, localizar y seleccionar la informaci髇 relevante para los procesos biol骻icos y geol骻icos, de modo que se pueda hacer una valoraci髇 cr韙ica de la misma. La competencia espec韋ica 3 conecta con las dem醩 en el sentido de que analizar los complejos problemas ambientales o biol骻icos requiere el dominio del m閠odo cient韋ico como herramienta habitual de trabajo. La competencia espec韋ica 4 es esencial tambi閚 para el desarrollo del resto, ya que buscar y utilizar estrategias en la resoluci髇 de problemas, analizando cr韙icamente las soluciones, permite estudiar las complejas interrelaciones que se establecen en el planeta entre sus diferentes elementos. Las competencias espec韋icas 5, 6 y 7 se apoyan en las cuatro primeras competencias de esta misma materia ya que involucran el aprendizaje, movilizaci髇 y articulaci髇 de los mismos saberes b醩icos, se despliegan habitualmente en el mismo tipo de situaciones y, en consecuencia, conviene aprenderlas y ejercitarlas de manera conjunta a partir de actividades de aprendizaje de car醕ter global (b鷖queda de informaci髇, transmisi髇 y an醠isis cr韙ico de la misma, resoluci髇 de problemas, etc.)

Las competencias espec韋icas de la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales tienen clara conexi髇 con algunas de las competencias espec韋icas de otras materias. Con la materia de Lengua Castellana y Literatura, especialmente en todo lo relacionado con las competencia espec韋ica 2 y competencia espec韋ica 5, que se centran en el empleo correcto y coherente de la lengua para interpretar y transmitir informaci髇 pudiendo argumentar sobre ella. La competencias competencias espec韋icas 1, 2, 5 y 6 de F韘ica y Qu韒ica est醤 tambi閚 estrechamente relacionadas con esta materia en todo lo relativo a la necesidad de la indagaci髇 y b鷖queda de evidencias, con la necesidad de expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formular hip髏esis para explicarlas y demostrar dichas hip髏esis a trav閟 de la experimentaci髇 cient韋ica, as� como en la utilizaci髇 de estrategias propias del trabajo colaborativo y en la importancia de entender la ciencia como una construcci髇 colectiva en continuo cambio y evoluci髇 que busca la mejora de la sociedad. La materia de Matem醫icas comparte la esencia de algunas de las competencias de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales. Tal es el caso de la necesidad de formular y comprobar conjeturas sencillas de forma aut髇oma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentaci髇 para generar nuevo conocimiento; la capacidad para interpretar datos cient韋icos y argumentar sobre ellos, y la necesidad de utilizar el pensamiento computacional organizando datos, reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz (competencia espec韋ica 4). En cuanto a la competencia espec韋ica 1 de Educaci髇 F韘ica, la conexi髇 se hace evidente al fomentar un estilo de vida activo y saludable, seleccionando e incorporando actividades f韘icas y deportivas en las rutinas diarias, analizando las pr醕ticas y los modelos corporales que carezcan de base cient韋ica, y mejorando su calidad de vida y su salud. Tambi閚 puede establecerse una relaci髇 con Tecnolog韆 e Ingenier韆 ya que en la competencia espec韋ica 2 de la materia se trabaja la selecci髇 de materiales, aplicando criterios t閏nicos y de sostenibilidad para fabricar productos de calidad y elaborar estudios de impacto que den respuesta a problemas y tareas planteados con un enfoque 閠ico y responsable.

Las competencias espec韋icas de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales contribuyen al desarrollo de las competencias clave. En cuanto a la competencia en comunicaci髇 lingstica, se conectan con los descriptores que se centran en el empleo coherente, adecuado y correcto de la lengua castellana por parte del alumnado, o en su capacidad para constatar de forma aut髇oma la informaci髇 procedente de diferentes fuentes y expresarla de forma oral, escrita y multimodal con fluidez, coherencia y correcci髇 para crear conocimiento y argumentar sus opiniones. En este mismo sentido pueden conectarse con la competencia pluriling黣, que se basa en el uso eficaz de una o m醩 lenguas para responder a las necesidades comunicativas. As� mismo, las competencias espec韋icas de esta materia presentan una clara relaci髇 con la competencia STEM ya que en sus descriptores se alude a la capacidad del alumnado de interpretar y transmitir datos de diferentes or韌enes haciendo un uso cr韙ico y anal韙ico de los mismos, o al empleo de m閠odos l骻icos, inductivos y deductivos, propios del razonamiento matem醫ico para la resoluci髇 de problemas, y a la capacidad de utilizar el pensamiento cient韋ico para entender y explicar los fen髆enos que ocurren alrededor, planteando preguntas y comprobando hip髏esis mediante la experimentaci髇. Con respecto a la competencia personal, social y de aprender a aprender, las competencias espec韋icas de la materia conectan con los descriptores que se centran en el tratamiento cr韙ico de informaciones e ideas de los medios de comunicaci髇 o por cuanto se espera que, al final del curso, el alumnado sea capaz de realizar autoevaluaciones de su proceso de aprendizaje buscando en fuentes fiables para sostener sus argumentos, transmitir los conocimientos aprendidos y proponer, as�, ideas creativas con las que resolver problemas con autonom韆. Existe as� mismo una clara relaci髇 con el descriptor 4 de la competencia ciudadana en el que, al igual que en nuestra materia, se trabajan los aspectos relacionadas con el impacto de nuestro estilo de vida en el entorno, se analiza la huella ecol骻ica de las acciones humanas y se busca conseguir un compromiso 閠ico y ecosocialmente responsable con actividades y h醔itos que conduzcan al logro de los ODS y la lucha contra el cambio clim醫ico. Adem醩, otra conexi髇 destacable se establece con la competencia digital porque los proyectos de investigaci髇 requieren del uso de herramientas o plataformas virtuales para comunicarse, trabajar y colaborar a la hora de compartir contenidos, datos e informaci髇, as� como para gestionar de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, ejerciendo una ciudadan韆 digital activa, c韛ica y reflexiva.

SABERES B罶ICOS

La influencia de los avances cient韋icos y tecnol骻icos en la sociedad actual es determinante en muchos aspectos de nuestra vida. La formaci髇 cient韋ica es esencial para los ciudadanos del siglo XXI, que deben enfrentarse a retos cuya magnitud e importancia en muchos casos exigir� de ellos unas capacidades cient韋icas que deber醤 desarrollarse en este periodo formativo.

El desarrollo personal, profesional o social de los alumnos requerir�, sin duda, el empleo de muchas competencias cient韋icas como las adquiridas en la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales, las cuales les permitir醤 adoptar de forma razonada h醔itos de vida saludables, ser respetuosos con el medioambiente, adoptar h醔itos de consumo responsable, tener confianza en el conocimiento como motor del desarrollo o aceptar y regular la incertidumbre frente a los problemas de su vida.

Los saberes que se han seleccionado para el estudio de esta materia son los que se consideran imprescindibles para el desarrollo de las competencias espec韋icas de la materia y de las competencias clave de la etapa. Contemplan contenidos esenciales para la continuaci髇 de estudios acad閙icos o el ejercicio de determinadas profesiones relacionadas con las ciencias biol骻icas, geol骻icas y ambientales.

Con respecto a los saberes b醩icos, esta materia presenta ocho bloques: 玃royecto cient韋ico� (A), centrado en el desarrollo pr醕tico a trav閟 de un proyecto cient韋ico de las destrezas y pensamiento propios; 獿a din醡ica y composici髇 terrestre� (B), que estudia las causas y consecuencias de los cambios en la corteza terrestre y los diferentes tipos de rocas y minerales, as� como de la estructura y din醡ica de la atm髎fera y la hidrosfera; 獺istoria de la Tierra y la vida� (C), dedicado al estudio del desarrollo de la Tierra y los seres vivos desde su origen, la magnitud del tiempo geol骻ico y la resoluci髇 de problemas basados en los m閠odos geol骻icos de dataci髇; 獷colog韆 y sostenibilidad� (D), en el que se estudian los componentes de los ecosistemas, su funcionamiento, la importancia de un modelo de desarrollo sostenible, as� como las causas y consecuencias del cambio clim醫ico; 玈eres vivos: niveles de organizaci髇 y clasificaci髇� (E), que comprende el estudio de los diferentes niveles de organizaci髇 en los seres vivos, su composici髇 qu韒ica y organizaci髇 celular e histol骻ica, lo que ayudar�, a trav閟 del estudio comparativo de los principales grupos taxon髆icos, a que los estudiantes puedan tener una idea clara de los grupos cuya anatom韆 y fisiolog韆 comparada se est� abordando en los siguientes bloques de saberes; 獸isiolog韆 e histolog韆 animal� (F), que analiza la fisiolog韆 de los aparatos implicados en las funciones de nutrici髇 y reproducci髇 y el funcionamiento de los receptores sensoriales, de los sistemas de coordinaci髇 y de los 髍ganos efectores; 獸isiolog韆 e histolog韆 vegetal� (G), que introduce al alumnado en los mecanismos a trav閟 de los cuales los vegetales realizan sus funciones vitales, y analiza tanto sus adaptaciones a las condiciones ambientales en las que se desarrollan como el balance general e importancia biol骻ica de la fotos韓tesis, y, finalmente, el bloque (H), dedicado al estudio de la organizaci髇, la fisiolog韆 y la importancia biol骻ica de los principales grupos de microorganismos, as� como de las formas acelulares.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.2.2. corresponder韆 al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Bloque A. Proyecto cient韋ico.

Bloque B. La din醡ica y composici髇 terrestre.

Bloque C. Historia de la Tierra y la vida.

Bloque D. Ecolog韆 y sostenibilidad.

Bloque E. Seres vivos: niveles de organizaci髇 y clasificaci髇.

Bloque F. Fisiolog韆 animal e histolog韆 animal.

Bloque G. Fisiolog韆 e histolog韆 vegetal.

Bloque H. Los microorganismos y formas acelulares.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y evaluar, que retomamos a continuaci髇 en relaci髇 a la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias ambientales.

Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de ense馻nza-aprendizaje competencial, pues est醤 encaminadas a la adquisici髇 de las competencias espec韋icas.

Como principio b醩ico general, en todas las situaciones que se dise馿n debe tenerse presente la importancia de incorporar el Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA), que busca una inclusi髇 real en el aula. As�, se tendr� en cuenta c髆o y en qu� formatos se representan y expresan los contenidos para que sean accesibles y motivantes implicando a todo el alumnado, en el dise駉 de experiencias en las que pueda demostrar lo aprendido.

El desarrollo del curr韈ulo de las diferentes materias del Bachillerato, y en concreto de la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales, debe conseguir que el alumnado se muestre competente para afrontar los retos del siglo XXI. Fomentar los h醔itos de vida saludable, el respeto por el medioambiente, un consumo responsable, hacer que el alumnado adquiera un compromiso ciudadano tanto en el 醡bito local como en el global y que conf韊 en el conocimiento como motor del desarrollo, deben ser ejes fundamentales del dise駉 de las actividades de aprendizaje en nuestra materia.

Las situaciones de aprendizaje ser醤 realmente significativas para el alumnado si parten de sus experiencias e intereses de su realidad m醩 pr髕ima y posteriormente les permiten hacer extrapolaciones a contextos m醩 amplios. La metodolog韆 did醕tica que se utilice debe ser activa y reconocer al alumnado como agente de su propio aprendizaje mediante el planteamiento de tareas complejas en las que movilice distintos recursos y saberes para resolver dichas situaciones. Los procesos de aprendizaje deben permitir que el alumnado, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones, de manera progresiva y guiada por el docente, tome conciencia de su proceso de aprendizaje y pueda saber en qu� situaciones se siente m醩 competente y en cu醠es a鷑 debe mejorar.

Las propuestas que vayan a desarrollarse deben partir de retos, problemas o situaciones reales que partan de lo local para llegar a lo global, que guarden relaci髇 con los saberes b醩icos y que despierten un claro inter閟 social sobre cuestiones de actualidad. Un aspecto esencial en el desarrollo de las experiencias educativas, teniendo en cuenta el car醕ter proped閡tico de la etapa, es establecer conexiones con otros contextos educativos fuera del centro educativo que permitir醤 enriquecer la comprensi髇 del aspecto que se est� tratando. Lo deseable es que muchas de ellas puedan desarrollarse en colaboraci髇 con otras materias en forma de proyecto interdisciplinar o de proyecto de centro, para favorecer el acercamiento desde diferentes 髉ticas a un mismo problema o experiencia. En este sentido, las conexiones con F韘ica y Qu韒ica son imprescindibles, pero tambi閚 son importantes las situaciones de aprendizaje que incluyan a otras materias como Matem醫icas y Geograf韆 e Historia. Se fomentar� el trabajo interdisciplinar en las materias STEAM (acr髇imo en ingl閟 de Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics), teniendo en cuenta la perspectiva de g閚ero y permitiendo el desarrollo del pensamiento creativo y computacional en los diferentes ritmos de aprendizaje y capacidades del alumnado.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan mayoritariamente en el aula pero es muy motivador para el alumnado interaccionar con otros espacios y ambientes. Todo esto tiene como fin enriquecer la experiencia educativa del alumnado. El laboratorio debe ser un lugar de referencia para la materia. En 閘 se pueden realizar observaciones muy diversas, as� como dise馻r y poner en pr醕tica experiencias motivadoras para el alumnado. Igualmente, la biblioteca es el espacio id髇eo para el desarrollo de actividades de diferente tipo. Las situaciones de aprendizaje pueden tambi閚 contextualizarse en experiencias ajenas al 醡bito escolar (museos, exposiciones, parques, espacios protegidos, etc.) donde interaccionar con el entorno y llevar el aprendizaje a situaciones reales y cotidianas. Estas situaciones de aprendizaje fuera del centro escolar aumentan la motivaci髇 y fomentan el respeto por el entorno, desarrollando una actitud responsable y reflexiva a partir de la toma de conciencia de la degradaci髇 del medio medioambiente, mejora las habilidades socioemocionales, refuerza los saberes adquiridos en el aula y conecta con los aprendizajes asimilados. Por 鷏timo, la colaboraci髇 de agentes externos, entre los que podemos citar las ONG, expertos medioambientales o profesionales sanitarios, por ejemplo, es altamente recomendable.

Las ferias de ciencias o concursos cient韋icos destinados a estudiantes son los puntos de partida ideales para identificar proyectos relacionados con el entorno y con la realidad de los estudiantes y para poner en pr醕tica esta forma de trabajo. La participaci髇 en diferentes iniciativas de colaboraci髇 ciudadana en la ciencia sirve para plantear proyectos de aprendizaje y servicios en los que se combine el proceso de aprendizaje de diferentes elementos del curr韈ulo con el servicio a la comunidad. El alumnado, mediante estos proyectos, desarrolla sus habilidades cient韋icas detectando problemas en su entorno m醩 cercano e involucr醤dose en el proyecto con la finalidad de mejorarlo.

En la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales, las situaciones de aprendizaje deben fomentar el uso del m閠odo cient韋ico como herramienta fundamental de trabajo. Seg鷑 el momento del curso en el que estemos dise馻ndo las actividades deberemos adaptarlas a los diferentes ritmos de aprendizaje y capacidades en las b鷖quedas de informaci髇, los m閠odos de generaci髇 de datos o las t閏nicas y herramientas empleadas en el an醠isis de los mismos. As� mismo, deberemos graduar la ayuda que prestaremos a los alumnos y alumnas durante el proceso de trabajo y en la elaboraci髇 de las conclusiones, proporcion醤doles retroalimentaci髇, estableciendo metas adecuadas e implicando al alumnado en la planificaci髇, reflexi髇 y toma de decisiones de las actividades.

El alumnado deber� ser capaz de dise馻r proyectos de investigaci髇 en diferentes niveles de complejidad a lo largo del curso partiendo de una pr醕tica guiada en los que ellos mismos generen sus propios datos y que, posteriormente, puedan analizarlos empleando las herramientas inform醫icas adecuadas al nivel, o bien en los que realicen b鷖quedas bibliogr醘icas utilizando fuentes variadas. Estos proyectos de investigaci髇 permiten poner en pr醕tica situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes deban trabajar en grupo, ya que el trabajo cient韋ico es colaborativo. El saber trabajar en equipo, respetando las aportaciones de los dem醩 y valorando las aportaciones propias, es un aspecto esencial del desarrollo del alumnado y necesario para modelar su gesti髇 socioemocional a trav閟 de la asunci髇 de diferentes papeles y puntos de vista, de la identificaci髇 y regulaci髇 de emociones, con la utilizaci髇 del debate y el m閠odo dial骻ico, que se trabaja intensamente desde esta materia. El uso del trabajo individual se hace necesario en muchas situaciones de aprendizajes y no se opone al trabajo en grupo. En estos proyectos los estudiantes pueden elegir expresarse en diferentes formatos y usar las TIC, empleando distintas formas de representaci髇, comunicaci髇 y acci髇 para argumentar las conclusiones que han obtenido.

Actualmente, se pueden usar un gran n鷐ero de aplicaciones gracias a las que podemos observar, en tiempo real o en diferido, una gran diversidad de procesos biol骻icos y geol骻icos. Es posible navegar por los distintos niveles de organizaci髇 de los seres vivos, desde lo observable al microscopio hasta los distintos ecosistemas terrestres, conocer el funcionamiento de nuestro cuerpo o aprender a usar un microscopio de manera virtual. Adem醩, podemos recorrer toda la Tierra o los oc閍nos, revisar las profundidades submarinas y reconocer los efectos del cambio clim醫ico.

La observaci髇 y evaluaci髇 del proceso de adquisici髇 de competencias por parte del alumnado en las diferentes situaciones de aprendizaje debe tener siempre una finalidad formativa y para ello es esencial que est� integrada de modo permanente en ellas. Las situaciones de aprendizaje no son distintas de las situaciones de evaluaci髇. Esto permitir� que se eval鷈 tanto el proceso de aprendizaje del alumnado, al tiempo que sus fortalezas y debilidades, como el proceso de ense馻nza-aprendizaje, lo que permitir� que de modo permanente se revisen y analicen los objetivos que hab韆mos planteado, las metodolog韆s empleadas, los retos planteados al alumnado o las ayudas que les estamos proporcionando. Este planteamiento implica entender la evaluaci髇 como un proceso que debe contemplar tanto la diversidad de formatos como tareas individuales y colectivas, la alternancia de ejercicios autocorregibles y autorrealizables con otros que impliquen correcci髇 externa, o tareas flexibles que se adapten en duraci髇 a los diferentes ritmos de aprendizaje. Todo esto se llevar� a cabo con diversas herramientas de evaluaci髇, tales como las r鷅ricas. As� mismo, en este proceso el alumnado debe conocer cu醠es son los objetivos que se deben alcanzar, as� como los criterios que se utilizar醤 para valorar su competencia. La evaluaci髇 en todo momento se orienta a desarrollar las estrategias necesarias para alcanzar un pensamiento aut髇omo. Los procedimientos de heteroevaluaci髇, coevaluaci髇 y autoevaluaci髇 deber醤 estar incardinados en toda la situaci髇 de aprendizaje a trav閟 de distintos procedimientos e instrumentos.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Primero de Bachillerato

Competencia espec韋ica 1.

• Criterio 1.1. Analizar cr韙icamente conceptos y procesos relacionados con los saberes de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales, interpretando informaci髇 en diferentes formatos (modelos, gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas...).
• Criterio 1.2. Comunicar informaciones u opiniones razonadas relacionadas con los saberes de la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales, transmitiendoles de forma clara y rigurosa, utilizando la terminolog韆 y el formato adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, v韉eos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, contenidos digitales...) y respondiendo de manera fundamentada a las cuestiones que puedan surgir durante el proceso.
• Criterio 1.3. Argumentar sobre aspectos relacionados con los saberes de la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales, defendiendo una postura de forma razonada y con una actitud abierta, flexible, receptiva y respetuosa ante la opini髇 de los dem醩.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.1. Plantear y resolver cuestiones relacionadas con los saberes de la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales, localizando y citando fuentes adecuadas, seleccionando, organizando y analizando cr韙icamente la informaci髇.
• Criterio 2.2. Contrastar y justificar la veracidad de la informaci髇 relacionada con los saberes de la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales utilizando fuentes fiables y adoptando una actitud cr韙ica y esc閜tica hacia informaciones sin una base cient韋ica como pseudociencias, teor韆s conspiratorias, creencias infundadas, bulos, y otros.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.1. Plantear preguntas, formular hip髏esis y realizar predicciones que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando m閠odos cient韋icos y que intenten explicar fen髆enos biol骻icos, geol骻icos y ambientales y tambi閚 realizar predicciones sobre estos.
• Criterio 3.2. Dise馻r la experimentaci髇, la toma de datos y el an醠isis de fen髆enos biol骻icos, geol骻icos y ambientales, adem醩 de seleccionar los instrumentos necesarios de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hip髏esis planteada minimizando los sesgos en la medida de lo posible.
• Criterio 3.3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos y cualitativos sobre fen髆enos biol骻icos, geol骻icos y ambientales, seleccionando y utilizando los instrumentos, herramientas o t閏nicas adecuadas con correcci髇 y precisi髇.
• Criterio 3.4. Interpretar y analizar resultados obtenidos en el proyecto de investigaci髇 utilizando, cuando sea necesario, herramientas matem醫icas y tecnol骻icas, reconociendo adem醩 su alcance y limitaciones para obtener conclusiones razonadas y fundamentadas o valorar la imposibilidad de hacerlo.
• Criterio 3.5. Establecer colaboraciones dentro y fuera del centro educativo en las distintas fases del proyecto cient韋ico para trabajar con mayor eficiencia, utilizando las herramientas tecnol骻icas adecuadas, valorando la importancia de la cooperaci髇 en la investigaci髇.
• Criterio 3.6. Presentar de forma clara y rigurosa la introducci髇, metodolog韆, resultados y conclusiones del proyecto cient韋ico utilizando el formato adecuado (tablas, gr醘icos, informes, etc.) y herramientas digitales.
• Criterio 3.7. Argumentar sobre la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇, influida por el contexto pol韙ico y los recursos econ髆icos.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.1. Resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos biol骻icos, geol骻icos o ambientales buscando y utilizando recursos variados como conocimientos, datos e informaci髇, razonamiento l骻ico, pensamiento computacional o recursos digitales.
• Criterio 4.2. Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema sobre fen髆enos biol骻icos, geol骻icos o ambientales y modificar los procedimientos utilizados o conclusiones obtenidas si dicha soluci髇 no fuese viable o ante nuevos datos, aportados o encontrados con posterioridad.

Competencia espec韋ica 5.

• Criterio 5.1. Analizar las causas y consecuencias ecol骻icas, sociales y econ髆icas de los principales problemas medioambientales desde una perspectiva global, concibi閚dolos como grandes retos de la humanidad bas醤dose en datos cient韋icos y en los saberes de la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales.
• Criterio 5.2. Proponer y poner en pr醕tica h醔itos e iniciativas sostenibles y saludables en el 醡bito local, y argumentar sobre sus efectos positivos y la urgencia de adoptarlos bas醤dose en los saberes de la materia de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales.
• Criterio 5.3. Describir la din醡ica de los ecosistemas determinando los problemas que se producen cuando las acciones humanas interfieren sobre ellos.
• Criterio 5.4. Defender el uso responsable y la gesti髇 sostenible de los recursos naturales frente a actitudes consumistas y negacionistas, argumentando con criterios cient韋icos sus propuestas.

Competencia espec韋ica 6.

• Criterio 6.1. Reconocer los bioelementos y biomol閏ulas que forman los seres vivos as� como los diferentes tipos de organizaci髇 celular que aparecen en ellos.
• Criterio 6.2. Reconocer las caracter韘ticas distintivas de los principales grupos de seres vivos e identificar las especies representativas del entorno pr髕imo con ayuda de claves, gu韆s y otros medios digitales.
• Criterio 6.3. Valorar la importancia de la c閘ula como unidad fundamental de los seres vivos, reconociendo sus tipos mediante la observaci髇 de im醙enes y la realizaci髇 de preparaciones microsc髉icas sencillas.
• Criterio 6.4. Reconocer la estructura y composici髇 de los diferentes tipos de tejidos relacion醤dolos con las funciones que realizan.
• Criterio 6.5. Analizar las diferencias morfol骻icas y fisiol骻icas de los diferentes tipos de microorganismos y formas acelulares, as� como su importancia biol骻ica.
• Criterio 6.6 Valorar la importancia de la preservaci髇 de la biodiversidad en el planeta.

Competencia espec韋ica 7.

• Criterio 7.1. Relacionar los grandes eventos de la historia terrestre con determinados elementos del registro geol骻ico y con los sucesos que ocurren en la actualidad.
• Criterio 7.2. Relacionar los procesos geol骻icos internos, el relieve y la tect髇ica de placas.
• Criterio 7.3. Resolver problemas de dataci髇 analizando elementos del registro geol骻ico y f髎il y aplicando los m閠odos de dataci髇 adecuados para cada situaci髇.

CIENCIAS GENERALES

En la sociedad actual multitud de aspectos est醤 relacionados con la actividad cient韋ica, tanto en campos sanitarios como tecnol骻icos o divulgativos. Poseer una formaci髇 cient韋ica s髄ida permite a cada individuo defender una opini髇 fundamentada ante hechos que pueden resultar controvertidos y que forman parte del d韆 a d韆 de nuestro mundo. Esta materia ofrece al alumnado una formaci髇 b醩ica en las cuatro disciplinas cient韋icas fundamentales (f韘ica, qu韒ica, biolog韆 y geolog韆). Adem醩, el enfoque multidisciplinar caracter韘tico de la ense馻nza STEM confiere al curr韈ulo un car醕ter unificador que pone en evidencia que las diferentes ciencias no son m醩 que una especializaci髇 dentro de un conjunto global y coherente, que es el conocimiento cient韋ico. De hecho, en el desarrollo de la investigaci髇 como actividad laboral, los cient韋icos y cient韋icas relacionan conocimientos, destrezas y actitudes de todas las disciplinas para enriquecer sus estudios y contribuir de forma m醩 eficiente al progreso de la sociedad, participando de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno.

Los estudiantes que cursan Ciencias Generales en segundo de Bachillerato adquieren la base suficiente para comprender los principios generales que rigen los fen髆enos del mundo natural, desarrollando habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoraci髇 cr韙ica de los riesgos y beneficios de este 鷏timo. Se sentir醤 parte de un proyecto colectivo y comprometidos con 閘, tanto en el 醡bito local como en el global, desarrollando empat韆 y generosidad. Para ello, esta materia parte de las competencias espec韋icas, que tienen como finalidad entender, explicar y saber movilizar conocimientos, destrezas y actitudes, no solo relacionados con la situaci髇 y las repercusiones de la ciencia en la actualidad, sino tambi閚 con los procedimientos de la actividad cient韋ica y su relevancia en el avance social, con la necesidad de un trato igualitario entre personas en la ciencia y con el car醕ter consistente y global del conjunto de las disciplinas cient韋icas, ejercitando la sensibilidad para detectar situaciones de inequidad y exclusi髇 desde la comprensi髇 de sus causas complejas, para desarrollar sentimientos de empat韆 y compasi髇.

A esta materia podr醤 acceder diferentes perfiles de estudiantes, con diferentes formaciones previas en ciencias. Por eso la adquisici髇 de los aprendizajes de esta materia se construye a partir de las ciencias b醩icas que todo el alumnado ha cursado durante la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, profundizando a partir de ah� para alcanzar las competencias y los objetivos propios de la etapa de Bachillerato.

El desarrollo curricular de la materia de Ciencias Generales para segundo de Bachillerato contribuye al desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de etapa. Las competencias clave, definidas mediante sus correspondientes descriptores operativos, se concretan para esta materia en sus competencias espec韋icas. Cada una de estas queda formulada mediante su definici髇 y descripci髇. Se establecen adem醩 conexiones entre ellas, con las competencias espec韋icas de otras materias y con las competencias clave. Tomando como referencia las competencias espec韋icas se desarrollan el resto de los elementos curriculares. En primer lugar, se formulan los saberes b醩icos, que abordan conocimientos, destrezas y actitudes de la actividad cient韋ica general, distribuidos en bloques y subbloques, junto con una descripci髇 que ayudar� a situarlos dentro del curr韈ulo de la etapa de Bachillerato. En este curr韈ulo se engloban saberes relacionados con la aplicaci髇 de conceptos b醩icos de f韘ica, qu韒ica, biolog韆 y geolog韆, estructurados en grandes bloques de conocimientos como son las fuerzas que nos mueven, la energ韆 y la materia, el sistema Tierra y la biolog韆 del siglo XXI. Adem醩, se introduce un bloque de saberes comunes relacionado con destrezas cient韋icas b醩icas que permitir醤 que el alumnado conozca las metodolog韆s propias de la investigaci髇 cient韋ica y que propiciar醤 el empleo de fuentes veraces de forma responsable, as� como el uso de un lenguaje cient韋ico adecuado, de forma que se ponga en valor la contribuci髇 de los cient韋icos y de las cient韋icas. M醩 adelante, se ofrece un conjunto de pautas para el dise駉 de situaciones de aprendizaje, con el fin de relacionar las competencias espec韋icas con las realidades del entorno y de esta manera contextualizar los saberes b醩icos con el alumnado. Y, finalmente, se exponen los criterios de evaluaci髇 que establecen los elementos que se utilizar醤 para valorar el nivel de desarrollo de las competencias espec韋icas, mediante la movilizaci髇 de los saberes b醩icos que deber韆 conseguir el alumnado al finalizar la materia. Todo ello configura un curr韈ulo que est� dotado de un sentido global e integrado y que deber韆 estar tambi閚 presente de igual modo en cualquier programaci髇 de aula.

En definitiva, el curr韈ulo de Ciencias Generales pretende aportar al alumnado y al profesorado las herramientas b醩icas para reconocer la importancia de las ciencias, para crear vocaciones cient韋icas y de formadores cient韋icos que tengan un criterio propio y fundamentado, y para difundir ideas cient韋icas por encima de afirmaciones pseudocient韋icas y enga駉sas. Tambi閚 pretende desarrollar una actitud comprometida a partir de la toma de conciencia de la degradaci髇 del medio ambiente basada en el conocimiento de las causas que la provocan, agravan o mejoran, desde una visi髇 sist閙ica, tanto local como global, e identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable. Puesto que es caracter韘tico del trabajo en la investigaci髇 cient韋ica, las herramientas que proporciona este curr韈ulo invitan al desarrollo de proyectos y a la cooperaci髇 interdisciplinar entre distintos individuos o entidades, lo mismo que a plantear un enfoque transversal orientado a que todo el alumnado tenga garant韆s de 閤ito en la educaci髇, por medio de una din醡ica de mejora continua de los centros educativos y una mayor personalizaci髇 del aprendizaje. Esto le confiere un car醕ter integrado, que enriquece la significatividad y prepara al alumnado para afrontar los m閠odos de trabajo del futuro.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Responder a cuestiones sobre procesos y fen髆enos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos, utilizando con precisi髇 materiales e instrumentos adecuados, y aplicando metodolog韆s propias de la ciencia.

Para conseguir una alfabetizaci髇 cient韋ica b醩ica, cada alumno debe comprender primeramente c髆o es el modus operandi de toda la comunidad cient韋ica en lo referente al estudio de los fen髆enos naturales y cu醠es son las herramientas de que se dispone para ello. Las metodolog韆s cient韋icas son procedimientos fundamentales de trabajo en la ciencia.

El alumnado competente debe desarrollar las habilidades para observar, emitir hip髏esis y experimentar sobre fen髆enos fisicoqu韒icos y naturales, as� como para poner en com鷑 con el resto de la comunidad investigadora los resultados que obtenga.

Asimismo, aunque el alumnado no optase en el futuro por dedicarse a la ciencia como actividad profesional, el desarrollo de esta competencia le otorga algunas habilidades y destrezas propias del pensamiento cient韋ico que puede aplicar en situaciones de su vida cotidiana, como la capacidad de organizaci髇 del pensamiento computacional, incluyendo as� un enfoque de la competencia digital m醩 moderno y amplio, la deducci髇 y la inducci髇 como m閠odos de interpretaci髇 de situaciones o el respeto por el mundo natural que lo rodea, adem醩 de proporcionarle confianza en el conocimiento como motor de desarrollo. Esto contribuye a la formaci髇 de personas comprometidas con los contextos y con la mejora de la sociedad, valorando la diversidad personal y cultural.

Tras cursar esta materia, el alumnado podr� plantearse cuestiones acerca de procesos observados del entorno natural y responderlas siguiendo las pautas caracter韘ticas de las metodolog韆s cient韋icas. Asimismo, podr� comunicar los resultados mediante la utilizaci髇 de recursos adecuados haciendo uso de las tecnolog韆s educativas y de acuerdo a los principios 閠icos b醩icos.

2. Adquirir una visi髇 integral del funcionamiento del medio natural utilizando los principios, leyes y teor韆s cient韋icas correctas, y analizando los fen髆enos y componentes del entorno.

El desarrollo de la competencia cient韋ica tiene como base esencial adquirir una visi髇 hol韘tica de los fen髆enos observados de la naturaleza referidos a procesos, elementos naturales del entorno, artefactos tecnol骻icos, etc., e interpretarlos a la luz de los principios, leyes y teor韆s cient韋icas b醩icas.

Con el despliegue de esta competencia tambi閚 se contribuye a adquirir un pensamiento cient韋ico, lo cual es clave para la creaci髇 de nuevos conocimientos fundamentados en los principios, leyes y teor韆s de la ciencia al tiempo que un mayor aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital.

Adem醩, la movilizaci髇 de conocimiento pr醕tico, es decir, el desempe駉 para encontrar una aplicaci髇 directa a los conocimientos te髍icos aprendidos, est� en l韓ea con los principios del aprendizaje STEM, que pretende crear un aprendizaje global de las ciencias como un todo integrado de disciplinas interrelacionadas entre s�. Asimismo, se contribuye a despertar un compromiso ciudadano en el 醡bito local y global.

Tras cursar esta materia, el alumnado podr� relacionar conceptos, pues encuentra un ejemplo claro de los conocimientos, destrezas y actitudes que son la base para una alfabetizaci髇 cient韋ica general y que se presentan conectados, ya que la ciencia es un conjunto de saberes dependientes entre s�. Tambi閚 reconocer� y analizar� los fen髆enos fisicoqu韒icos m醩 relevantes y les dar� una explicaci髇 a trav閟 de las principales leyes f韘icas y qu韒icas. Por 鷏timo, podr� explicar, a trav閟 de los fundamentos cient韋icos correctos, los elementos y procesos b醩icos del medio natural, hecho que le conducir� a sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto del 醡bito local como en el global, desarrollando la empat韆 y generosidad.

3. Argumentar sobre la importancia de los estilos de vida sostenibles y saludables, bas醤dose en fundamentos cient韋icos, para adoptarlos y promoverlos en su entorno.

Actualmente, uno de los retos m醩 importantes a los que se enfrenta la humanidad es la degradaci髇 medioambiental, que amenaza con poner en peligro el desarrollo econ髆ico y la sociedad de bienestar. Una condici髇 indispensable para abordar este desaf韔 es conocer los elementos que conforman los sistemas naturales y comprender su funcionamiento, de manera que se pueda adoptar un modelo de desarrollo sostenible con fundamentos cient韋icos, lejos de pseudociencias y bulos cada vez m醩 extendidos. Es esencial que la ciudadan韆 comprenda su dependencia del medio natural para as� valorar la importancia de su conservaci髇 y actuar de forma consecuente y comprometida con este objetivo. Cabe tambi閚 destacar que la adopci髇 de h醔itos sostenibles es sin髇imo de mantenimiento y mejora de la salud, pues existe un estrecho v韓culo entre el bienestar humano y la conservaci髇 de los pilares sobre los que este se sustenta, siendo necesario que el alumnado entienda el funcionamiento b醩ico del cuerpo humano y los factores que pueden mejorar la salud y las nuevas t閏nicas gen閠icas que permiten avanzar en el tratamiento y curaci髇 de enfermedades o en la resoluci髇 de problemas ambientales.

La adquisici髇 y desarrollo de esta competencia espec韋ica al finalizar segundo de Bachillerato permitir� al alumnado, a trav閟 del conocimiento del funcionamiento de su propio organismo y de los ecosistemas, comprender la relaci髇 entre la salud, la conservaci髇 del medio ambiente y el desarrollo econ髆ico para convertirse as� en un ciudadano comprometido y cr韙ico con los problemas de nuestro tiempo, con argumentos cient韋icos que sustenten sus opiniones y que le permitan promover h醔itos de vida sostenibles y saludables.

4. Resolver problemas relacionados con las ciencias experimentales mediante la b鷖queda y selecci髇 de estrategias y herramientas, aplicando el pensamiento cient韋ico y los razonamientos l骻ico-matem醫icos.

El razonamiento es una herramienta esencial en la investigaci髇 cient韋ica, pues es necesario en el planteamiento de hip髏esis o de nuevas estrategias que permitan seguir avanzando ante dificultades para alcanzar los objetivos propuestos. Asimismo, en ciertas disciplinas cient韋icas no es posible obtener evidencias directas de los procesos u objetos de estudio, por lo que se requiere utilizar el razonamiento l骻ico para poder conectar los resultados con la realidad que reflejan. Del mismo modo, es com鷑 encontrar escenarios de la vida cotidiana que requieren el uso de la l骻ica y el razonamiento.

Cabe tambi閚 destacar que la resoluci髇 de problemas es un proceso complejo en el que se movilizan no solo las destrezas para el razonamiento, sino tambi閚 los conocimientos sobre la materia y las actitudes para afrontar los retos de forma positiva, ayudando as� a la aceptaci髇 y regulaci髇 de la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas m醩 creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que pueda llevar aparejada. Por eso es imprescindible que el alumnado desarrolle esta competencia espec韋ica, pues le permitir� madurar intelectualmente y mejorar su resiliencia para abordar con 閤ito diferentes tipos de situaciones a las que se enfrentar� a lo largo de su vida profesional, social y personal.

La selecci髇 de estrategias y herramientas adecuadas le conducir�, a su vez, a analizar de manera cr韙ica y a aprovechar las oportunidades que le ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso 閠ico y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.

Tras cursar la materia, el alumnado podr� resolver problemas relacionados con fen髆enos y procesos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos, y analizar cr韙icamente su soluci髇, utilizando el pensamiento cient韋ico y el razonamiento l骻ico-matem醫ico, buscando estrategias alternativas de resoluci髇 si fuese preciso y cambiando las conclusiones. Asimismo, ser� capaz de adaptarse a la incertidumbre y de seleccionar las herramientas m醩 adecuadas, con un sentido cr韙ico, para llevar a cabo con 閤ito la resoluci髇 del problema propuesto.

5. Concebir la ciencia como un proceso colectivo e interdisciplinar en continua construcci髇, analizando la contribuci髇 de esta y de las personas que se dedican a ella, con perspectiva de g閚ero y valorando su papel esencial en el progreso de la sociedad.

En la actualidad, un importante n鷐ero de personas dedican su actividad laboral a la investigaci髇 cient韋ica y al desarrollo tecnol骻ico. No obstante, y aunque el panorama est� mejorando poco a poco, actualmente la ciencia no siempre goza del reconocimiento y la repercusi髇 que se merece y en ocasiones se ve menospreciado el valor de su contribuci髇 a la mejora y el progreso, generalmente por la falta de informaci髇 fundamentada y por la difusi髇 de informaci髇 err髇ea, muchas veces por medios y personas interesadas por motivos econ髆icos o de otra 韓dole. Luchar por romper esos muros y la falta de incentivos, formar a ciudadanos con un acervo cient韋ico rico y que cada vez m醩 hombres y mujeres tengan vocaci髇 por dedicarse a actividades cient韋icas es, como queda demostrado en nuestros tiempos, fundamental para lograr el desarrollo de un mundo mejor.

A trav閟 de esta competencia espec韋ica, el alumnado adquiere conciencia sobre la relevancia que la ciencia tiene en la sociedad actual y puede argumentar en contra de cualquier persona que pretenda extender ideas sin base cient韋ica denostando la rigurosa labor de los cient韋icos y cient韋icas. Asimismo, el alumnado, mediante esta competencia, reconoce el car醕ter transversal de la ciencia, marcado por una clara interdependencia entre las diferentes disciplinas de conocimiento que enriquece toda actividad cient韋ica y que se refleja en un desarrollo hol韘tico de la investigaci髇 y el trabajo en ciencia.

Al finalizar el curso, el alumnado podr� comprender que la ciencia est� formada por diferentes disciplinas relacionadas entre s� y dependientes unas de otras, y que resulta imprescindible contar con los saberes b醩icos de cada una de ellas Adem醩, reconocer� la relevancia de la ciencia para el progreso de la sociedad, as� como el importante papel que juegan las personas que se dedican profesionalmente a la investigaci髇 cient韋ica en la sociedad actual.

6. Utilizar recursos variados, con sentido cr韙ico y 閠ico, buscando y seleccionando informaci髇 contrastada y estableciendo adem醩 colaboraciones en el desarrollo de los proyectos cient韋icos.

La comunicaci髇 y la colaboraci髇 son componentes inherentes al proceso de avance cient韋ico. Parte de este proceso comunicativo implica buscar y seleccionar informaci髇 cient韋ica publicada en fuentes fidedignas, que debe ser interpretada para responder a preguntas concretas y establecer conclusiones fundamentadas. Para ello es necesario analizar la informaci髇 obtenida de manera cr韙ica, teniendo en cuenta su origen para distinguir las fuentes adecuadas de aquellas menos fiables.

La cooperaci髇 es otro aspecto esencial de las metodolog韆s cient韋icas y tiene como objetivo mejorar la eficiencia del trabajo al aunar los esfuerzos de varias personas mediante el intercambio de informaci髇, consiguiendo as� un efecto sin閞gico.

Adem醩, desarrollar esta competencia espec韋ica es de gran utilidad en otros entornos profesionales no cient韋icos, as� como en el contexto social y personal, como por ejemplo en el aprendizaje a lo largo de la vida o en el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica activa. La comunicaci髇 y colaboraci髇 implican el despliegue de destrezas sociales, sentido cr韙ico, respeto a la diversidad y, con frecuencia, utilizaci髇 eficiente, 閠ica y responsable de los recursos tecnol骻icos, por lo que esta competencia es esencial para el pleno desarrollo del alumnado como ciudadano.

Al finalizar la materia, el alumnado podr� buscar, contrastar y seleccionar, de forma cr韙ica, informaci髇 cient韋ica de calidad en diferentes formatos y utilizando los recursos necesarios, tecnol骻icos o de otro tipo. Tambi閚 ser� capaz de establecer colaboraciones para llevar a cabo investigaciones o proyectos cient韋icos, y podr� resolver problemas del 醡bito de las ciencias experimentales.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Un an醠isis detallado de las competencias espec韋icas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias espec韋icas de la materia, en primer lugar; con competencias espec韋icas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

El adquirir una visi髇 integral del funcionamiento del medio natural utilizando los principios, leyes y teor韆s cient韋icas correctas y analizando los fen髆enos y componentes del entorno (competencia espec韋ica 2), posibilitar� responder a cuestiones sobre distintos procesos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos, utilizando con precisi髇 materiales adecuados (competencia espec韋ica 1) y recursos variados con sentido cr韙ico y 閠ico (competencia espec韋ica 6). Asimismo, generar� la resoluci髇 de problemas relacionados con las ciencias experimentales mediante la b鷖queda y selecci髇 de estrategias y herramientas aplicando el pensamiento cient韋ico y los razonamientos l骻ico-matem醫icos (competencia espec韋ica 4) o argumentaciones sobre la importancia de los h醔itos saludables y sostenibles bas醤dose en los fundamentos cient韋icos para adaptarlos y promoverlos en su entorno (competencia espec韋ica 3). Estos hechos ayudar醤 a concebir la ciencia como un proceso colectivo e interdisciplinar en continua construcci髇, analizando tanto la contribuci髇 de esta como la de las personas que se dedican a ella al desarrollo de la sociedad (competencia espec韋ica 5). Se evidencia as� la interconexi髇 que existe entre las seis competencias espec韋icas, al presentar el conocimiento cient韋ico como un conjunto global y coherente, poniendo de relevancia, por tanto, su car醕ter unificador entre distintas 醨eas disciplinares.

Esta materia conecta con otras disciplinas a trav閟 de la consecuci髇 de sus competencias espec韋icas. Por una parte, es evidente su relaci髇 con las materias de Biolog韆 y de Geolog韆 y Ciencias Ambientales, porque ambas contribuyen a que el alumnado se comprometa responsablemente con la sociedad, al promover esfuerzos individuales y colectivos contra el cambio clim醫ico para lograr un modelo de desarrollo sostenible compatible con la consecuci髇 de una mejor calidad de vida. Con materias como Qu韒ica o F韘ica comparte ejes centrales, al ser todas ellas 醨eas que trabajan saberes multidisciplinares y vers醫iles y que realizan una aproximaci髇 integral al conocimiento, contribuyendo en el avance de este, en continua evoluci髇, innovaci髇 y desarrollo. Tambi閚 tienen como objetivo com鷑 estimular las vocaciones cient韋icas en todo el alumnado, y especialmente en las alumnas, e impulsar al estudiante a realizar investigaciones sobre temas cient韋icos utilizando como herramienta b醩ica las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. Este hecho tambi閚 se relaciona con las Matem醫icas Aplicadas a las Ciencias Sociales, ya que en una de sus competencias espec韋icas hace referencia al uso de dichas herramientas tecnol骻icas como ayuda para formular conjeturas o problemas utilizando el razonamiento y la argumentaci髇. Del mismo modo, todas estas materias buscan que el alumnado dise馿 y participe en el desarrollo de proyectos cient韋icos para realizar investigaciones utilizando las metodolog韆s e instrumentos propios de cada ciencia.

Como un elemento curricular de gran importancia, las competencias espec韋icas de cada materia est醤 韓timamente relacionadas con los descriptores operativos de las competencias clave, que son referencias fundamentales a la hora de establecer el grado de adquisici髇 de dichas competencias en Bachillerato.

As�, el responder a cuestiones sobre procesos relacionados con las ciencias experimentales o argumentar sobre la importancia de los h醔itos saludables contribuye a desarrollar la competencia lingstica en distintos aspectos, como expresarse de forma oral, escrita y multimodal con fluidez, coherencia, correcci髇 y comprender, interpretar y valorar con actitud cr韙ica textos orales, escritos y multimodales de los distintos 醡bitos. Tambi閚 ayuda a desarrollar la competencia pluriling黣, ya que se hace necesario utilizar con fluidez una o m醩 lenguas, adem醩 de la materna, para responder a las necesidades comunicativas que puedan surgir, con espontaneidad y autonom韆.

Resolver problemas relacionados con las ciencias experimentales mediante la b鷖queda y selecci髇 de estrategias y herramientas, aplicando el pensamiento cient韋ico y los razonamientos l骻ico-matem醫ico, contribuye a desarrollar la competencia matem醫ica y la competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 en distintos aspectos, como la utilizaci髇 del pensamiento cient韋ico, de los m閠odos inductivos, deductivos y l骻icos o la interpretaci髇 y transmisi髇 de la informaci髇 en diferentes formatos, incluyendo un lenguaje matem醫ico-cient韋ico adecuado. Tambi閚 contribuye al desarrollo de la competencia digital mediante el uso responsable de los medios digitales para compartir y construir pensamientos e interpretaciones.

El analizar la contribuci髇 de la ciencia y de las personas que se dedican a ella, valorando su papel esencial en el progreso de la sociedad, as� como utilizar recursos variados con sentido cr韙ico y 閠ico, pone de relieve el v韓culo con la competencia personal, social y de aprender a aprender, ya que se deben comparar, analizar, evaluar y sintetizar datos, informaciones e ideas de los medios de comunicaci髇 para obtener conclusiones l骻icas, de forma aut髇oma y valorando la fiabilidad de las fuentes. Durante este proceso, el alumnado desarrollar� un juicio propio que le facilitar� afrontar con 閤ito las controversias morales que pudieran surgir, hecho que tambi閚 le ayudar� a construir una identidad personal, siempre desde un punto de vista respetuoso y opuesto a cualquier tipo de discriminaci髇, logrando as� el desarrollo de la competencia ciudadana y de la competencia en conciencia y expresiones culturales. Este hecho tambi閚 lo llevar� a reflexionar sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, al elaborar un prototipo final de valor para los dem醩, considerando tanto la experiencia de 閤ito como la de fracaso oportunidades para aprender y avanzar en la consecuci髇 de la competencia emprendedora.

SABERES B罶ICOS

Con la materia Ciencias Generales se persigue alcanzar las competencias espec韋icas, asentando y ampliando los saberes ya adquiridos en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, ya que muchos de los estudiantes de esta materia podr韆n no haber cursado ninguna materia cient韋ica desde tercero de ESO. Los saberes propuestos son los que se consideran imprescindibles para que una persona pueda entender los aspectos fundamentales de la ciencia y desenvolverse en la sociedad actual en situaciones reales en las que se requieren conocimientos cient韋icos b醩icos. Hacen hincapi� en los retos del siglo XXI (consumo responsable, respeto al medio ambiente, vida saludable, confianza en el conocimiento como motor del desarrollo ) y buscan contribuir a la adquisici髇 de las competencias clave por parte del alumnado.

Los saberes b醩icos se encuentran estructurados en cinco bloques que se desglosan a continuaci髇:

El primer bloque, 獵onstruyendo ciencia� (A), trata los aspectos b醩icos de la actividad cient韋ica general: el uso de las metodolog韆s cient韋icas para el estudio de fen髆enos naturales, la experimentaci髇 (incluyendo los instrumentos necesarios y sus normas de uso), la utilizaci髇 adecuada de lenguajes cient韋icos y de las herramientas matem醫icas pertinentes, as� como la contribuci髇 de los cient韋icos y las cient韋icas al desarrollo de la sociedad. Se trata de un bloque introductorio y transversal que, lejos de pretender ser tratado de manera te髍ica, busca desarrollar habilidades pr醕ticas 鷗iles para el resto de los bloques.

En los dos siguientes bloques se contemplan los aprendizajes de la f韘ica y la qu韒ica. En el bloque llamado 獿as fuerzas que nos mueven� (B) se trabaja con las fuerzas fundamentales de la naturaleza y los efectos que tienen sobre los sistemas. Se trata de contenidos transversales para todas las disciplinas de la ciencia, los cuales permiten dar explicaciones a aspectos tan importantes como el movimiento, las deformaciones de la corteza terrestre, el movimiento de los planetas del sistema solar, o incluso la resistencia de materiales aplicada a la ingenier韆.

En el bloque 玌n universo de energ韆 y materia� (C) se describen los conceptos principales de la ciencia: la energ韆 y la materia. Conocer y utilizar estos conceptos con soltura es fundamental para todos los 醡bitos de estudio y trabajo de la ciencia, pues es la base sobre la que construir los conocimientos de los sistemas f韘icoqu韒icos.

A continuaci髇, se incluyen dos bloques de saberes relacionados con los aprendizajes de las ciencias biol骻icas y geol骻icas. En el bloque 獷l sistema Tierra� (D) se hace una aproximaci髇 al estudio de la Tierra y los sistemas terrestres desde el punto de vista de la geolog韆 planetaria, de la tect髇ica de placas, de los ecosistemas y de la din醡ica de las capas fluidas. Adem醩, se hace hincapi� en aspectos clave encaminados a concienciar al alumnado sobre el desarrollo sostenible, la conservaci髇 ambiental y sus repercusiones en el desarrollo econ髆ico de la sociedad y la salud. Por 鷏timo, en el bloque 獴iolog韆 para el siglo XXI� (E) se tratan algunas cuestiones sobre la composici髇 y estructura de los seres vivos y su relaci髇 con la fisiolog韆 y la salud humanas. Tambi閚 se incide en aspectos de herencia de los caracteres, la expresi髇 g閚ica o la biotecnolog韆 y la importancia de esta 鷏tima en la investigaci髇 de enfermedades, t閏nicas de agricultura y ganader韆, recuperaci髇 medioambiental, etc.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.2.2. corresponder韆 al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Bloque A. Construyendo ciencia.

Bloque B. Las fuerzas que nos mueven.

Bloque C. Un universo de energ韆 y materia.

Bloque D. El sistema Tierra.

Bloque E. Biolog韆 para el siglo XXI.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y evaluar, que retomamos a continuaci髇 para contextualizarlos a esta materia.

Las situaciones de aprendizaje deben integrar todos los elementos que constituyen el proceso de ense馻nza-aprendizaje, de manera que vayan siempre ligadas al desarrollo de las competencias espec韋icas de la materia que, a su vez, contribuyen al perfeccionamiento de las competencias clave.

Como principio b醩ico general en todas las situaciones que se dise馿n debe tenerse presente la importancia de incorporar el Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA), enfoque que busca una inclusi髇 real en el aula mediante la representaci髇 de contenidos accesibles y motivantes, as� como el dise駉 de experiencias en las que todo el alumnado pueda demostrar lo aprendido.

Una situaci髇 de aprendizaje debe partir de un desaf韔, problema o situaci髇 real relacionado con los saberes b醩icos, los cuales despiertan un claro inter閟 social. Estos retos, planteados desde la materia de Ciencias Generales, ayudar醤 al alumnado a interpretar desde un punto de vista cient韋ico lo que ocurre a su alrededor, y deber醤 estar conectados tanto con las situaciones personales de su entorno cercano como con los retos que presenta el siglo XXI, impulsando la reflexi髇 sobre la necesidad de conseguir un futuro mejor, m醩 igualitario y sostenible.

La metodolog韆 debe ser activa y reconocer al alumnado como agente de su propio aprendizaje, mediante el planteamiento de tareas complejas en las que movilice una serie de recursos y saberes para resolver dichas situaciones. Los procesos de aprendizaje deben permitir que el alumnado, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones, de manera progresiva y guiada por el docente, tome conciencia de su proceso de aprendizaje y pueda saber en qu� situaciones se siente m醩 competente y en cu醠es a鷑 debe mejorar.

Las situaciones de aprendizaje de la materia de Ciencias Generales se desarrollan en el aula y en el laboratorio, pero es motivador y enriquecedor para la persona que aprende interaccionar con otros espacios y ambientes. El laboratorio debe ser un lugar de referencia para la materia porque en 閘 se pueden realizar observaciones muy diversas, as� como dise馻r y poner en pr醕tica distintas experiencias y pr醕ticas. Igualmente, la biblioteca es otro espacio id髇eo para buscar informaci髇 sobre los aprendizajes tratados, al tiempo que para la preparaci髇 de trabajos, tanto de forma individual como en grupo. Las situaciones de aprendizaje pueden tambi閚 contextualizarse fuera del centro educativo (museos, exposiciones, parques, espacios protegidos, industrias, plantas de generaci髇 de energ韆, etc.) donde sea viable interaccionar con el entorno y llevar el aprendizaje a situaciones reales y cotidianas. Las dise馻das para realizarse fuera del centro aumentan la motivaci髇 y fomentan el respeto por el entorno, desarrollando una actitud responsable y reflexiva a partir de la toma de conciencia de la degradaci髇 del medio ambiente. Tambi閚 sirven para mejorar las habilidades sociales, reforzar los saberes adquiridos en el aula y conectar y generalizar lo aprendido. La colaboraci髇 de agentes externos en el dise駉 e impartici髇 de las situaciones de aprendizaje puede aportar una vinculaci髇 con la realidad altamente motivadora. Entre estos agentes podemos citar las ONG, profesionales de diversos campos de las ciencias e industrias, etc. Dentro de esta contextualizaci髇 social, es importante destacar el papel de la mujer en la ciencia y la sociedad.

La participaci髇 en ferias de ciencias o concursos cient韋icos destinados a estudiantes pueden ser puntos de partida para identificar proyectos relacionados con el entorno o su realidad y para poner en pr醕tica esta forma de trabajo. El alumnado, mediante estos proyectos, desarrolla sus habilidades cient韋icas, su esp韗itu cr韙ico, concibe ideas creativas y detecta problemas en su entorno m醩 cercano utilizando criterios cient韋icos, involucr醤dose en el proyecto con la finalidad de mejorarlo.

En esta materia es recomendable dise馻r peque駉s proyectos de investigaci髇 en los que el alumnado pueda elegir distintas formas de representaci髇 y expresi髇 del aprendizaje, generar sus propios datos y analizarlos posteriormente empleando las herramientas inform醫icas adecuadas. Estos proyectos pueden girar en torno a la producci髇 de energ韆, los problemas ambientales, la salud y enfermedad, la bioingenier韆, dise駉 de nuevos materiales, predicci髇 de fen髆enos naturales

Adem醩, los proyectos de investigaci髇 permiten poner en pr醕tica situaciones de aprendizaje en las que el alumnado trabaje tanto de forma individual como colaborativa. Con el trabajo colaborativo se fomentan la empat韆 y la autoestima as� como tambi閚 mejora el componente socioemocional del proceso de aprendizaje. En estos proyectos los estudiantes deben tener la posibilidad de expresarse de m鷏tiples formas, usar las TIC, emplear otras formas de representaci髇 diferentes al lenguaje verbal y, finalmente, argumentar las conclusiones que han obtenido de diferentes maneras. Estas situaciones de aprendizaje que implican la aplicaci髇 del m閠odo cient韋ico en diferentes contextos son fundamentales para el desarrollo de los retos del siglo XXI.

La observaci髇 y evaluaci髇 del proceso de adquisici髇 de competencias por parte de nuestro alumnado en las diferentes situaciones de aprendizaje debe tener siempre una finalidad formativa y para ello es esencial que est� integrada de modo permanente en ellas. Se evaluar� tanto el proceso de aprendizaje del alumnado, con sus fortalezas y debilidades, como el proceso de ense馻nza-aprendizaje. Esto permitir� que de modo permanente se revisen y analicen los objetivos previstos, las metodolog韆s empleadas, los retos planteados o las ayudas que les estamos proporcionando. La evaluaci髇 en todo momento se orienta a desarrollar las estrategias necesarias para alcanzar un pensamiento aut髇omo. Los procedimientos de heteroevaluaci髇 (del propio docente), coevaluaci髇 (de los compa馿ros) y autoevaluaci髇 deber醤 estar incardinados en toda situaci髇 de aprendizaje a trav閟 de distintos procedimientos e instrumentos.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Competencia espec韋ica 1.

• Criterio 1.1. Plantear y responder cuestiones acerca de procesos observados en el entorno, siguiendo las pautas de las metodolog韆s cient韋icas.
• Criterio 1.2. Realizar experimentos en laboratorios o en entornos virtuales para comprobar la veracidad o falsedad de una hip髏esis sobre alg鷑 fen髆eno aplicando el m閠odo cient韋ico y siguiendo las normas de seguridad del entorno de experimentaci髇.
• Criterio 1.3. Comunicar los resultados de un experimento mediante la utilizaci髇 de recursos adecuados y de acuerdo a los principios 閠icos b醩icos.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.1. Analizar y explicar fen髆enos del entorno, represent醤dolos mediante expresiones, tablas, gr醘icas, modelos, simulaciones, diagramas u otros formatos.
• Criterio 2.2. Utilizar los principios, leyes y teor韆s de las ciencias para dar explicaci髇 a los fen髆enos que ocurren en el entorno.
• Criterio 2.3. Reconocer y analizar los fen髆enos fisicoqu韒icos m醩 relevantes y darles explicaci髇 a trav閟 de las principales leyes o teor韆s cient韋icas.
• Criterio 2.4. Explicar, a trav閟 de los fundamentos cient韋icos adecuados, los elementos y procesos b醩icos de la biosfera y la geosfera.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.1. Reconocer las bases cient韋icas de la manipulaci髇 gen閠ica y valorar los pros y contras de sus aplicaciones.
• Criterio 3.2. Adoptar y promover h醔itos compatibles con un modelo de desarrollo sostenible y valorar su importancia utilizando fundamentos cient韋icos.
• Criterio 3.3. Adoptar y promover h醔itos saludables (dieta equilibrada, rechazo al consumo de drogas, ejercicio f韘ico, higiene del sue駉, posturas adecuadas ) y valorar su importancia, utilizando los fundamentos de la fisiolog韆 humana.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.1. Resolver problemas relacionados con fen髆enos y procesos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos utilizando el pensamiento cient韋ico y el razonamiento l骻ico-matem醫ico y buscando estrategias alternativas de resoluci髇 cuando sea necesario.
• Criterio 4.2. Analizar cr韙icamente la soluci髇 de un problema relacionado con fen髆enos y procesos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos y cambiar las conclusiones o argumentar las estrategias alternativas utilizadas si la soluci髇 no es viable, o ante nuevos datos aportados.

Competencia espec韋ica 5.

• Criterio 5.1. Comprender la ciencia como un 醨ea de conocimiento global formada por diferentes disciplinas relacionadas entre s� y dependientes unas de otras.
• Criterio 5.2. Reconocer la relevancia de la ciencia para el progreso de la sociedad, valorando el importante papel que juegan las personas en el desempe駉 de la investigaci髇 cient韋ica.

Competencia espec韋ica 6.

• Criterio 6.1. Buscar, contrastar y seleccionar informaci髇 sobre fen髆enos y procesos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos o geol骻icos en diferentes formatos y utilizando los recursos necesarios, tecnol骻icos o de otro tipo.
• Criterio 6.2. Establecer colaboraciones utilizando los recursos necesarios, tecnol骻icos o de otro tipo, en las diferentes etapas del proyecto cient韋ico, en la realizaci髇 de actividades o en la resoluci髇 de problemas relacionados con fen髆enos y procesos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos o geol骻icos.

CORO Y T蒀NICA VOCAL

El canto coral es una pr醕tica imprescindible para la formaci髇 integral del alumnado y una ayuda indispensable para el desarrollo del propio individuo como m鷖ico. La interpretaci髇 vocal, como la manifestaci髇 musical m醩 antigua de la humanidad, ha desempe馻do siempre un papel de conexi髇 y respeto entre los seres humanos, lo que ha favorecido la convivencia, la interculturalidad y la cooperaci髇, elementos indispensables para el cumplimiento de los desaf韔s del siglo XXI: el bien com鷑, la sostenibilidad o la convivencia.

El ser humano desde que nace demuestra que la voz de la madre, la interpretaci髇 de canciones aprendidas en la infancia o la escucha del himno de su regi髇 o club deportivo forman parte de su vida como un bien intangible que se retiene en la mente.

La materia de Coro y T閏nica Vocal dentro de las ense馻nzas de Bachillerato proporcionar� al alumnado la capacidad art韘tica necesaria para comprender y valorar las distintas manifestaciones vocales. Esta materia ayudar� al desarrollo de competencias espec韋icas mediante el trabajo de destrezas y capacidades esenciales en la t閏nica vocal en particular y en la interpretaci髇 musical en general, dando una especial importancia a aspectos fundamentales como una correcta postura corporal, la audici髇 activa y la cohesi髇 grupal. Se convertir� en una manera de desarrollo personal del alumnado que le ayudar� en su compromiso activo y aut髇omo con los valores, principios y normas que articulan la convivencia democr醫ica, y contribuir� a su formaci髇 intelectual, moral y emocional para que comience a construir su propio proyecto vital y emprenda una reflexi髇 personal en torno a los retos del siglo XXI y la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

En consonancia con los objetivos educativos de la etapa de Bachillerato, la materia de Coro y T閏nica Vocal tiene como punto de partida las competencias espec韋icas que se desarrollaron en la materia de M鷖ica de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y que ahora se convierten en la base necesaria para el aprendizaje musical de esta etapa.

El objetivo de la materia Coro y T閏nica Vocal es que el alumnado desarrolle sus capacidades art韘ticas a trav閟 de la interpretaci髇 vocal y que tome conciencia de su identidad personal y cultural, ya que la materia pretende ofrecer al alumnado las primeras experiencias de interpretaci髇 vocal colectiva. Es bastante necesaria, a la vez que estimulante, la presencia de disciplinas que trascienden la pr醕tica musical unipersonal y permiten desarrollar capacidades de cooperaci髇 y de esfuerzo colectivo.

Los elementos que componen el curr韈ulo del 醨ea han sido estructurados de la siguiente manera. En primer lugar, se formulan las cuatro competencias espec韋icas que se pretenden desarrollar a lo largo de los dos cursos de Bachillerato, con una descripci髇 detallada de cada una de ellas en la que se identifican actuaciones que el alumnado debe desplegar en situaciones concretas y movilizando los saberes b醩icos de la materia. y el nivel de logro esperado al finalizar cada uno de los dos cursos de Bachillerato.

A continuaci髇, se reflejan las conexiones m醩 significativas y relevantes entre las competencias espec韋icas de la propia materia y las competencias espec韋icas de otras materias de Bachillerato y, finalmente, las relaciones de las competencias espec韋icas con las competencias clave. Esta materia contribuye especialmente al desarrollo personal y social del alumnado a trav閟 de la adquisici髇 de la competencia personal, social y de aprender a aprender, la competencia en conciencia y expresiones culturales, la competencia en comunicaci髇 lingstica, as� como con la competencia emprendedora y la competencia ciudadana.

Respecto al apartado de saberes b醩icos, la materia de Coro y T閏nica Vocal se estructura en tres bloques: 獳n醠isis�, 玊閏nica vocal� y 玃r醕tica de conjunto�. Estos bloques engloban los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para el desarrollo de las competencias espec韋icas de la materia, y aparecen asignados a cada uno de los cursos, aunque tambi閚 se prev閚 saberes comunes a toda la etapa. Se presentan organizados en subbloques, tal y como se puede consultar en el correspondiente apartado.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se exponen principios y orientaciones generales y espec韋icas de la disciplina para dise馻r situaciones, escenarios y actividades de aprendizaje que favorezcan la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas en su conjunto, de manera global e interdisciplinar.

Por 鷏timo, y bas醤dose en el desarrollo competencial, los criterios de evaluaci髇 (expuestos en relaci髇 con cada competencia espec韋ica) incluyen los aspectos m醩 representativos del nivel de desarrollo competencial que se espera que alcance el alumnado al finalizar cada uno de los cursos de Bachillerato.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Desarrollar el criterio est閠ico a trav閟 de la escucha y visionado de piezas vocales de distintos estilos, g閚eros y culturas, analizando los rasgos de estilo y las caracter韘ticas de la interpretaci髇 y estimulando el h醔ito de escucha activa y la capacidad de disfrute de la m鷖ica.

Para lograr el pleno disfrute de una obra musical, ya sea como espectador o como int閞prete, se hace necesario entender la conjugaci髇 de sus elementos musicales, las circunstancias del contexto donde fue concebida, las intenciones expresivas de quien la compuso y las caracter韘ticas de la interpretaci髇.

La mejor forma de lograr este entendimiento global es hacerlo a trav閟 del an醠isis de diferentes propuestas que el alumnado pueda escuchar y ver de forma activa, haciendo uso de todos los conocimientos musicales que ya posea, adem醩 de los saberes relativos al canto y al uso de la voz que ir� adquiriendo a trav閟 de la pr醕tica dentro de la materia. Los elementos estil韘ticos comunes y la tradici髇 en la interpretaci髇 constituir醤 los referentes b醩icos de este an醠isis, que ser� formulado con ayuda de un lenguaje t閏nico apropiado. Se prestar� especial atenci髇 a la relaci髇 del texto con la m鷖ica para considerar su reflejo en la interpretaci髇. A su vez, el visionado de actuaciones, en directo o grabadas, ayudar� a profundizar en las intenciones expresivas y a descubrir los modos en que el lenguaje corporal acompa馻 a la ejecuci髇 musical y a la propuesta esc閚ica, en su caso.

Escuchar y ver para aprender, aplicando a las futuras producciones e interpretaciones propias aquello que se ha entendido, reflexionado e interiorizado, es una parte crucial del aprendizaje y puede implicar un aspecto motivador para la mejora. La pr醕tica sistem醫ica de la escucha activa tambi閚 podr� llevarse a cabo durante la pr醕tica coral, porque esta requiere la escucha del sonido propio, del sonido de los otros y del sonido del conjunto mientras la persona dirige, ejecuta o improvisa. Adem醩, la incorporaci髇 de la expresi髇 corporal demanda tambi閚 la atenci髇 hacia el movimiento propio y del resto de integrantes para asegurar la coordinaci髇 del grupo.

La elecci髇 de un amplio abanico de piezas vocales permitir� al alumnado ampliar sus gustos, ir formando un criterio est閠ico propio y potenciar la construcci髇 de una identidad personal y cultural basada en el respeto a la diversidad, lo que constituye uno de los retos del siglo XXI a los que deber� enfrentarse.

Por otra parte, desarrollar la capacidad del alumnado para reflexionar y trasladar sus ideas a la argumentaci髇 estructurada incentiva la ampliaci髇 de conocimientos, la comprensi髇 y la valoraci髇 cr韙ica. Igualmente, un trabajo de reflexi髇 colectiva en el aula permitir� poner en valor la importancia de la conservaci髇 y difusi髇 del patrimonio musical espa駉l y extreme駉, con especial menci髇 de las m鷖icas tradicionales en su estado original o formando parte de composiciones actuales basadas en ellas.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado ser� capaz de analizar las cualidades de distintas piezas vocales que las hacen afines a un estilo, g閚ero o cultura, as� como otras caracter韘ticas de la interpretaci髇 y de la puesta en escena. As� mismo, ser� capaz de argumentar su opini髇 y defender su criterio personal cuando presencie distintas manifestaciones musicales con intervenciones vocales, analizando las intenciones expresivas del canto y del lenguaje corporal. Igualmente, valorar� la influencia de la m鷖ica vocal a lo largo de la historia y la importancia de su conservaci髇 y difusi髇.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado tendr� la capacidad de entender el valor social y el contexto de diferentes piezas vocales, apreciando el impacto que produce en la sociedad. Analizar� con criterio la relaci髇 del texto con la m鷖ica, as� como podr� tambi閚 comparar el resultado final de distintas interpretaciones o producciones de m鷖ica vocal.

2. Expresarse vocal y corporalmente, de forma individual y colectiva, a trav閟 de la aplicaci髇 de diferentes t閏nicas y la realizaci髇 de actividades de lectura e improvisaci髇, reforzando la autoestima y la autoconfianza y desarrollando la voz y el cuerpo como instrumentos de comunicaci髇.

Las habilidades del canto se adquieren poniendo en pr醕tica diversas t閏nicas que implican el aparato fonador y el resto del cuerpo. Por ello, es crucial que el alumnado adopte una actitud de escucha activa de su propio cuerpo y del sonido que este emite, y que, al mismo tiempo, vaya desarrollando una percepci髇 global del grupo, tanto en el aspecto sonoro como en el 醡bito del movimiento. De esta manera, ser� consciente de la necesidad de desarrollar una t閏nica vocal adecuada que le permita abordar las demandas musicales del repertorio. Se trata de adquirir destrezas en la pr醕tica de la lectura e improvisaci髇 musical y en la aplicaci髇 de distintas t閏nicas vocales para dotar de expresividad al texto, aprovechando las enormes posibilidades sonoras de la voz para resolver las necesidades estil韘ticas que se precisan para interpretar obras de diferentes g閚eros y estilos. De la misma forma, la mejora continua de la expresividad corporal servir� para abordar con 閤ito las necesidades de una adecuada puesta en escena.

A trav閟 de distintas pr醕ticas de improvisaci髇 vocal y expresi髇 corporal se pueden crear espacios para la experimentaci髇. La realizaci髇 de estas actividades ha de constituir un medio para que, a partir de la relajaci髇, la desinhibici髇 y la b鷖queda de la confianza en los dem醩, el alumnado explore su propia voz y reconozca su propio sonido y el sonido de sus compa馿ros y compa馿ras como se馻l de identidad propia e inimitable. Se trata, en definitiva, de que los alumnos y alumnas puedan vencer sus miedos y resistencias, y sean capaces de valorar la diversidad y gestionar sus incertidumbres e inseguridades. La aceptaci髇 de la voz propia como proyecci髇 personal, as� como el empleo adecuado y saludable de la misma, reforzar醤 su autoestima y contribuir醤 al equilibrio f韘ico y emocional de la persona y del grupo. En este contexto, cobra especial relevancia la adquisici髇 de t閏nicas para el cuidado de la voz y del cuerpo como instrumento vivo.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado ser� capaz de explorar las posibilidades interpretativas de la voz y el cuerpo mediante la realizaci髇 de ejercicios, lecturas e improvisaciones, reforzando su autoestima. Demostrar� inter閟 en la adquisici髇 de la t閏nica vocal y corporal que le permita abordar obras de diferentes g閚eros y estilos. Igualmente, desarrollar� la escucha activa de la voz particular y la del grupo, demostrando empat韆 y valorando el sonido propio como se馻l de identidad.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado demostrar� inter閟 en la mejora continua de la competencia vocal y corporal para abordar obras de mayor dificultad t閏nica y expresiva. Se preocupar� por adquirir h醔itos y t閏nicas destinadas al cuidado de la voz y del cuerpo como instrumento vivo. Asimismo, seguir� desarrollando la capacidad de escucha activa mediante la realizaci髇 de ejercicios t閏nicos, lectura musical e improvisaciones de mayor complejidad.

3. Interpretar piezas de diferentes estilos y g閚eros musicales, participando en distintas formaciones vocales, potenciando tanto una comunicaci髇 art韘tica rica como el desarrollo de valores colectivos.

La interpretaci髇 de piezas de diferentes repertorios, expresados en distintos idiomas y provenientes de culturas y 閜ocas diversas, contribuye a ensanchar el campo expresivo. Adem醩, puede constituir un elemento motivador para el alumnado, pues dichos repertorios lo acercan a una enriquecedora variedad de est閠icas, recursos, t閏nicas interpretativas y propuestas esc閚icas, y, sobre todo, a una gran diversidad de emociones emanadas tanto de los textos como de la m鷖ica. El acercamiento a esta diversidad puede ser aprovechada para identificar ejemplos vocales, gestuales y corporales que ilustren eficazmente modelos que imitar.

La elecci髇 del repertorio debe estar directamente vinculada con las capacidades que vaya desarrollando ese instrumento colectivo que es el coro. La evoluci髇 del grupo y de cada una de las personas que lo componen mantienen una relaci髇 estrecha, de mutua influencia, pero no existe una concordancia directa entre ambas, ya que las personas y el grupo no siempre evolucionan de manera sincronizada. Por ello, y para atender adecuadamente el alto grado de diversidad musical y vocal del alumnado, se puede recurrir al trabajo en peque駉s grupos vocales. De la misma manera, tambi閚 ser� bueno incorporar acompa馻mientos instrumentales que, adem醩, sirvan para enriquecer el repertorio seleccionado.

Durante los ensayos, el alumnado ir� perfeccionando su t閏nica y su expresi髇 vocal y corporal, adecu醤dola al servicio del conjunto y a las directrices de la direcci髇. Estos aprendizajes se realizar醤 en un marco cooperativo, en el que las din醡icas de grupo contemplar醤 el logro de objetivos colectivos mediante la integraci髇 de las diversas personalidades a trav閟 de la aportaci髇 del sonido personal de sus voces.

El poder sin閞gico del canto como aglutinador de energ韆s constituye una herramienta para fomentar la socializaci髇 y la empat韆 con los dem醩. Compartir el sonido propio a trav閟 del canto es compartir la energ韆 propia con los dem醩 y desarrollar la expresi髇 colectiva, convirtiendo la experiencia de cantar en un vigoroso v韓culo emocional entre las personas que integran el coro. Por ello, cantar en diferentes tipos de agrupaciones refuerza el aprendizaje entre iguales y la motivaci髇, haciendo mejorar el resultado final al responderse de manera creativa e imaginativa a las aportaciones de otros.

Si tenemos en cuenta la importancia de experimentar, explorar y conocer la relaci髇 de la m鷖ica y la danza, al igual que su importancia en el desarrollo emocional y vital, se comprende que debamos impulsar el uso de expresi髇 vocal y el movimiento para favorecer el desarrollo de la personalidad, la autoestima y el pensamiento libre y cr韙ico. As�, a trav閟 de la pr醕tica, el alumnado experimentar� los beneficios que aporta poder expresarse a trav閟 del canto y el uso sin prejuicios respecto al cuerpo, lo que le ayudar� a valorar la cultura y las artes como pilares b醩icos para el desarrollo emocional y, en definitiva, vital del alumnado.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado ser� capaz de participar en un coro con eficacia, precisi髇 t閏nica y expresi髇 vocal y corporal adecuada al servicio del conjunto y a las directrices de la direcci髇. Adem醩, aprender� con inter閟 un variado repertorio de piezas vocales de diferentes g閚eros, estilos, culturas e idiomas, prestando inter閟 a la expresi髇 de emociones que emanan de los textos y de la m鷖ica.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado lograr� perfeccionar su t閏nica abordando obras de mayor complejidad musical y expresiva y mejorando el resultado final del conjunto. Asimismo, desarrollar� la escucha activa, aportando soluciones t閏nicas y expresivas y mostrando empat韆 con las aportaciones del grupo. Igualmente, mejorar� la eficacia, la precisi髇 t閏nica y la expresividad al adecuar su participaci髇 en el coro al servicio del conjunto y a las directrices de la direcci髇.

4. Participar en proyectos esc閚icos, realizando actuaciones y asumiendo tareas propias de la producci髇, favoreciendo el crecimiento art韘tico personal, enriqueciendo el entorno cultural e identificando oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional.

El dise駉 y la puesta en escena de un proyecto esc閚ico requiere de un trabajo en equipo. Ser part韈ipe de este proceso de creaci髇 conjunto, desde el inicio de la idea hasta la cristalizaci髇 del producto, contribuye a fomentar la iniciativa y la autonom韆 del alumnado, la resoluci髇 creativa de las dificultades encontradas y la asunci髇 de responsabilidades individuales para lograr un objetivo com鷑.

El proyecto facilita la puesta en pr醕tica de los recursos musicales adquiridos y requiere de la toma de conciencia de los condicionantes y limitaciones t閏nicos: solo as� podr� el alumnado reforzar su confianza y sacar el m醲imo provecho a sus posibilidades. La participaci髇 art韘tica en el escenario implica tambi閚 la gesti髇 emocional y el reconocimiento del p鷅lico en ese espacio de comunicaci髇.

Por 鷏timo, el proyecto puede conllevar el trabajo multidisciplinar y el uso de diferentes aplicaciones y herramientas tecnol骻icas, anal骻icas y digitales, orientando la producci髇 escolar a situaciones profesionales art韘ticas y de gesti髇. En este sentido, tanto la actuaci髇 como el desempe駉 de alguna de las funciones de la producci髇 art韘tica (preproducci髇, organizaci髇 de ensayos, apoyo t閏nico o difusi髇) permitir醤 al alumnado reconocer sus aptitudes y descubrir distintas oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional ligadas al 醡bito de la m鷖ica.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado ser� capaz de mostrar en p鷅lico el trabajo coral realizado en clase, mostrando una actitud esc閚ica adecuada y respeto por las opiniones de los asistentes. Igualmente, participar� activamente en el montaje de proyectos esc閚icos con responsabilidad y conciencia de grupo.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado dise馻r� de manera colaborativa proyectos art韘ticos innovadores, creativos y multidisciplinares, que pongan en pr醕tica los recursos musicales adquiridos y tengan en cuenta las limitaciones y condicionantes existentes. Tambi閚 participar� en el montaje de proyectos con iniciativa y responsabilidad, siendo capaz de identificar oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional. Adem醩, mostrar� igualmente respeto por las opiniones del p鷅lico en las actuaciones en las que participe y en diferentes contextos.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Para conseguir un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar es importante tener en cuenta los tres tipos de conexiones que se detallan a continuaci髇: en primer lugar, las conexiones entre las competencias espec韋icas de la materia; en segundo lugar, las que se establecen con competencias espec韋icas de otras materias; en tercer lugar, las conexiones de la materia con las competencias clave.

El desarrollo competencial de la materia de Coro y T閏nica Vocal se alcanzar� con el concurso simult醤eo de cada una de las cuatro competencias espec韋icas, dada la fuerte interconexi髇 que existe entre ellas. As�, el centro del aprendizaje corresponde a las competencias espec韋icas 2 y 3, referidas a la adquisici髇 de la t閏nica, a la interpretaci髇 y a la expresi髇. Con dicha actividad pr醕tica se facilita enormemente la comprensi髇 del hecho musical, raz髇 de ser de la competencia espec韋ica 1. A su vez, los conocimientos adquiridos con el desarrollo de la competencia espec韋ica 1 podr醤 ponerse en pr醕tica en las actividades de interpretaci髇 y expresi髇. Por 鷏timo, la competencia espec韋ica 4 va encaminada a poner en pr醕tica todo lo trabajado a trav閟 de la realizaci髇 de proyectos y actuaciones, por lo que puede decirse que esta 鷏tima competencia supone tanto el punto de partida desde el que se planifica la materia, como el punto de llegada, a trav閟 de la importante actividad de difusi髇 que da sentido a todo el trabajo realizado.

En cuanto a la relaci髇 con las competencias espec韋icas de otras materias, podemos observar numerosas conexiones. En primer lugar, materias del 醡bito musical como son Lenguaje y Pr醕tica Musical, An醠isis Musical o Historia de la M鷖ica y de la Danza contienen competencias espec韋icas relacionadas 韓timamente con las de la materia de Coro y T閏nica Vocal, porque en ellas tambi閚 se persigue desarrollar la capacidad de entender y disfrutar la m鷖ica, expresarse con ella y cultivar la creatividad musical.

Encontramos tambi閚 relaciones con competencias espec韋icas de materias como Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera, dado que la comprensi髇 e interpretaci髇 adecuada de los textos, tanto en castellano como en otras lenguas, es un aspecto fundamental en el mundo de la interpretaci髇 vocal. La utilizaci髇 art韘tica del lenguaje oral o escrito va frecuentemente unido al mundo musical y constituye una parte importante del proceso creativo de toda la m鷖ica vocal.

En cuanto a otras materias del 醡bito art韘tico, como Artes Esc閚icas, Dibujo Art韘tico, Proyectos Art韘ticos, Fundamentos Art韘ticos, Movimientos Culturales y Art韘ticos o Cultura Audiovisual, observamos relaciones con las competencias espec韋icas que hacen referencia a la participaci髇 en proyectos art韘ticos de forma creativa y colaborativa.

En relaci髇 a las conexiones con las competencias clave, la materia de Coro y T閏nica Vocal conecta estrechamente con la competencia en conciencia y expresiones culturales, desarrollando los diversos aspectos mencionados en cada uno de sus descriptores: conservaci髇 y difusi髇 del patrimonio, comprensi髇 de las caracter韘ticas e intenciones de las obras, interpretaci髇 y expresividad, argumentaci髇 cr韙ica, creatividad, participaci髇 en proyectos, etc.

Por otra parte, la fuerte vinculaci髇 que tiene la materia con el uso del lenguaje, tanto en aspectos comunicativos como art韘ticos, hace que exista una estrecha conexi髇 con la competencia en comunicaci髇 lingstica y con la competencia pluriling黣.

El trabajo colaborativo propio de la participaci髇 en un coro y de la creaci髇 grupal de producciones y proyectos art韘ticos hace que se desarrollen la competencia personal, social y de aprender a aprender, la competencia emprendedora y la competencia ciudadana, especialmente en lo que se refiere a aspectos como el respeto a las opiniones distintas, el optimismo, la autoeficacia, la planificaci髇, la b鷖queda de oportunidades, etc.

Finalmente, la utilizaci髇 de recursos tecnol骻icos en las producciones musicales y la valoraci髇 del respeto a la propiedad intelectual y a los derechos de autor, fomenta el desarrollo de la competencia digital y la competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.

SABERES B罶ICOS

Con esta materia se pretende que el alumnado adquiera conocimientos que les permitan responder a los principales desaf韔s del siglo XXI, como son apreciar y valorar las propuestas musicales para el desarrollo del pensamiento cr韙ico y la sensibilidad est閠ica, cantar m鷖ica en directo convirtiendo al alumnado en protagonista del proceso musical y producir sus propios proyectos. As� se favorecen la autonom韆 y la creatividad y se conectan 醨eas del conocimiento adquiridas de manera formal e informal, acercando las situaciones del aula a la realidad.

En este apartado se han enumerado los saberes b醩icos imprescindibles que van a posibilitar el completo desarrollo de cada una de las competencias espec韋icas de la materia de Coro y T閏nica Vocal.

Para seleccionarlos, se ha tenido en cuenta que la adquisici髇 de dichos saberes debe basarse en un aprendizaje competencial que permita al alumnado vivir la m鷖ica a trav閟 del canto y acercarse a las diferentes manifestaciones vocales asimilando las intenciones de expresi髇 y comunicaci髇 de cada una de ellas. Mediante la audici髇 activa de distintas interpretaciones y el an醠isis de obras vocales, el alumnado podr� desarrollar su identidad cultural favoreciendo el conocimiento, la comprensi髇 y el pensamiento cr韙ico. El desarrollo de la capacidad de entender la m鷖ica a trav閟 del canto favorecer� el dise駉 y la puesta en escena de proyectos art韘ticos multidisciplinares.

Por esta raz髇 se ha considerado importante establecer una base de saberes procedimentales y actitudinales que faciliten la comprensi髇 y asimilaci髇 de los saberes conceptuales, garantizando un equilibrio entre ellos. La adquisici髇 de estos 鷏timos nunca podr� ser considerada como el fin 鷏timo del aprendizaje, sino como su amable consecuencia.

La materia de Coro y T閏nica Vocal se divide en dos cursos, present醤dose los saberes de manera progresiva, por lo que el segundo es la continuaci髇 l骻ica del primero.

En cada uno de los cursos se presentan tres bloques de saberes b醩icos, 獳n醠isis� (A), 玊閏nica vocal� (B) y 玃r醕tica de conjunto� (C), que establecen aquello que el alumnado debe conocer como elementos principales del canto y de la interpretaci髇 vocal grupal en cada curso. En el bloque de 獳n醠isis� se incluye el vocabulario espec韋ico, las estrategias de escucha activa, los recursos interpretativos y esc閚icos o las caracter韘ticas b醩icas de distintos estilos y g閚eros musicales. En el bloque de 玊閏nica vocal� se recogen saberes relativos al cuidado de la voz y la postura corporal, los elementos de la producci髇 vocal o las improvisaciones y vocalizaciones. Por 鷏timo, entre los saberes de la 玃r醕tica de conjunto� se encuentran aquellos que est醤 directamente relacionados con el sonido de conjunto, los objetivos grupales, el repertorio de coro o las indicaciones de la direcci髇.

Los saberes b醩icos que aglutina cada curso son similares, si bien en algunos de ellos hay una diferenciaci髇 que indica la continuaci髇, profundizaci髇 y mejora en el segundo curso. La pr醕tica y el trabajo continuado a trav閟 del repertorio elegido ser� el elemento com鷑 en los dos cursos. Saberes como la afinaci髇, el empaste, la homogeneizaci髇 de fraseo o la claridad de texturas, entre otros, se asimilan desde la pr醕tica y la ayuda entre iguales, a la vez que se da valor a la responsabilidad individual como parte significativa de los resultados comunes, la identificaci髇 y respeto a las funciones, y el fomento de las relaciones de compa馿rismo. En ambos cursos se puede establecer un rango de trabajo que abarque la interpretaci髇 vocal desde sus or韌enes hasta la actualidad, dando una especial relevancia a la m鷖ica vocal de Extremadura.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el curso en que se imparte.
• - El tercer d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.1.1.3. corresponder韆 al tercer saber del primer subbloque dentro del bloque A, impartido en el primer curso.

Bloque A. An醠isis.

Bloque B. T閏nica vocal.

Bloque C. Pr醕tica de conjunto.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y evaluar, que retomamos en relaci髇 a la materia de Coro y T閏nica Vocal.

En su planificaci髇 y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participaci髇 y progreso de todo el alumnado a trav閟 del Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusi髇. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de implicaci髇, de representaci髇 de la informaci髇 y de acci髇 y expresi髇 del aprendizaje, se vertebran en los elementos que aqu� se enuncian.

Las situaciones de aprendizaje pretenden movilizar competencias clave y espec韋icas a partir de los desaf韔s del siglo XXI, conectando con los intereses, necesidades, experiencias y conocimientos del alumnado para conseguir aprendizajes significativos. Principalmente, la materia de Coro y T閏nica Vocal pretende que el alumnado asimile que el canto es un medio de expresi髇 y de comunicaci髇 esencial para el ser humano, una herramienta que ha dado voz a todos los pueblos y culturas y que como medio de comunicaci髇 y de expresi髇 art韘tica hay que poner en valor.

Las situaciones de aprendizaje dar醤 las pautas necesarias para evaluar el proceso de aprendizaje que desarrollar� la materia de Coro y Pr醕tica Vocal I y II. El dise駉 y desarrollo de estas situaciones de aprendizaje ayudar醤 a adaptar la materia al alumnado, de modo que este sea capaz de poner en funcionamiento los saberes b醩icos, as� como de solucionar problemas de manera creativa y cooperativa, siendo as� responsable de su propio proceso de aprendizaje.

La organizaci髇 de la materia se debe programar con situaciones de aprendizaje que fomenten y desarrollen la interpretaci髇 vocal individual y colectiva, adecu醤dose a las caracter韘ticas del alumnado y a sus intereses. Asimismo, es importante que los alumnos y alumnas asimilen la necesidad de mostrar el trabajo realizado en el aula actuando ante diferentes tipos de p鷅lico y en distintos escenarios, compartiendo el disfrute musical, difundiendo el patrimonio y enriqueciendo la vida cultural del entorno.

Por todo ello, la materia ser� eminentemente pr醕tica ya que requiere del aprendizaje de las t閏nicas y la pr醕tica vocal en conjunto, en un espacio id髇eo y en un ambiente de cooperaci髇 apropiado. A trav閟 de actividades diversas, como la interpretaci髇 individual de canciones sencillas que se acompa馿n con instrumentos o la interpretaci髇 en grupo de peque馻s formas musicales, se favorecer� la improvisaci髇 mel骴ica y arm髇ica, la escucha activa y la creatividad. Por ello, la interpretaci髇 vocal complementa la adquisici髇 de la competencia personal, social y de aprender a aprender y la de conciencia y expresiones culturales. Adem醩, la colaboraci髇 con otras materias en la realizaci髇 de proyectos y experiencias multidisciplinares enriquece el proceso de ense馻nza-aprendizaje. Para ello resulta conveniente elegir un repertorio rico y variado que incluya m鷏tiples referencias culturales y cuyas producciones puedan englobar otras manifestaciones esc閚icas como la danza o el teatro que ayudar醤 en el desarrollo de talentos t閏nicos y art韘ticos.

El canto o la interpretaci髇 vocal en la etapa de la adolescencia est� condicionada por los cambios hormonales que los alumnos y alumnas sufren y que afectan notablemente a su voz. Por ello, para que el alumnado se sienta atra韉o hay que partir de sus experiencias musicales, de sus gustos e intereses, de su realidad, y que asimile que el canto es un veh韈ulo de aprendizaje que le motiva a esforzarse y a descubrir nuevos horizontes. Partir de propuestas cercanas a su realidad puede ser una manera de conectar la realidad del alumnado (sus intereses, demandas, necesidades y expectativas) a la realidad del aula.

Adem醩, la pr醕tica vocal favorece la participaci髇 del alumnado en los eventos m醩 significativos del centro (festivales, graduaciones ) por lo que la motivaci髇 y el inter閟 del alumnado aumentar� y dar� pie al desarrollo de proyectos y actividades en colaboraci髇 con otras materias, facilitando la transferencia de aprendizajes a diferentes contextos, tanto formales, no formales e informales.

En esta l韓ea, es importante tambi閚 que una situaci髇 de aprendizaje aporte a cada estudiante informaci髇 sobre s� mismo, sus gustos y sus capacidades, as� como un criterio de elecci髇 respecto a actividades y recursos. El an醠isis de este proceso debe incluir el aspecto emocional, y tenerlo en cuenta favorece el autoconocimiento, el crecimiento personal y el desarrollo de la autoestima.

Es importante que las situaciones de aprendizaje abarquen todas las herramientas metodol骻icas que garanticen la plena inclusi髇 del alumnado y la compensaci髇 de desigualdades relacionadas con las diferencias individuales. Estas situaciones pondr醤 en funcionamiento aspectos cognitivos (atenci髇, comprensi髇, creatividad, memoria, etc.), emocionales (autocontrol, reconocimiento de emociones, autoestima etc.), psicomotrices (coordinaci髇, destreza) y sociales (aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo etc.). Por esto ser� fundamental que se diversifique al m醲imo la elecci髇 de los recursos instrumentales y tecnol骻icos con los que llevar a cabo dichas actividades. Estos recursos deben favorecer diferentes formas de representaci髇 de la informaci髇 para el alumnado. En el aula de canto pueden utilizarse recursos tan vers醫iles como la voz y el cuerpo, el acompa馻miento de instrumentos musicales u otros instrumentos no necesariamente musicales (aros, pelotas u otros) que ayuden en el aprendizaje y desarrollo vocal, as� como dispositivos tecnol骻icos relacionados con la pr醕tica vocal (micr骹onos o mesa de mezclas).

El docente debe aportar estrategias al alumnado para que aprenda de forma aut髇oma y en grupo, permiti閚dole que adopte diferentes funciones en distintas manifestaciones y propuestas de forma que se convierta en parte viva de la recreaci髇 art韘tica, asuma responsabilidades personales y act鷈 de forma cooperativa en su aprendizaje vocal. Para ello, el docente desempe馻 un papel de gu韆 y facilitador en el proceso educativo, planificando diferentes estrategias o ayudas que conduzcan a cada estudiante a ser aut髇omo, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones. Puede ser muy 鷗il la diversificaci髇 de papeles, de modo que cada escolar haga lo que m醩 le gusta o aquello para lo que tenga m醩 aptitudes, favoreciendo el desarrollo individual. Se trata de ofrecer oportunidades para que los aprendices muestren sus habilidades preferentes con el medio que mejor se adapte a sus posibilidades y necesidades; de este modo, el docente podr� planificar la pr醕tica guiada que permita a cada alumno y alumna adquirir aquellos aprendizajes en los que se muestre menos competente.

Una buena situaci髇 de aprendizaje para la interpretaci髇 vocal debe agrupar distintas actividades, como la realizaci髇 de trabajos y juegos con la m閠rica de las palabras, las dramatizaciones y los ejercicios para trabajar la relajaci髇, respiraci髇 y t閏nica vocal, los ejercicios de audici髇 con acompa馻miento instrumental para la afinaci髇 y empaste, los an醠isis y el aprendizaje de composiciones a una sola voz y en canon, o la interpretaci髇 de la obra sin partituras y con movimiento.

Se tendr� en cuenta, tambi閚, la evoluci髇 del alumnado proponiendo actividades que partan de lo ya aprendido y asimilado, para ir gui醤dolo hacia un conocimiento m醩 profundo de su propia voz, de sus propias destrezas de interpretaci髇 vocal y de sus posibilidades de concentraci髇, an醠isis y escucha, de manera que ampl韊 sus recursos y su inter閟 hacia estilos musicales menos familiares.

Las situaciones de aprendizaje pueden contextualizarse, tambi閚, fuera del 醡bito escolar. Asistir a conciertos, al aula de canto de escuelas de m鷖ica o conservatorios, a ensayos de coros o participar en actividades musicales locales o regionales favorece el conocimiento del panorama musical local y extreme駉 a lo largo de la historia y en la actualidad, y permite poner en pr醕tica el an醠isis cr韙ico de los diferentes eventos. Conocer cantantes, grupos vocales, coros escolares, profesionales o amateurs, festivales o empresas promotoras y productoras, siendo conscientes de la labor que desempe馻n, conecta el aprendizaje con las posibilidades reales de desarrollo vocal y musical en nuestro entorno. En este sentido, es importante reconocer asimismo el valor que las mujeres han aportado y siguen aportando a la m鷖ica, y en concreto a la m鷖ica extreme馻, reconociendo su trabajo y teni閚dolo siempre presente en investigaciones y bibliograf韆s para que ocupen el lugar que les corresponde.

La evaluaci髇 constituye la herramienta indispensable que ayuda a mejorar el proceso de aprendizaje. Es muy 鷗il que el alumnado sepa en todo momento qu� se espera de 閘, qu� debe ir consiguiendo y cu醠 es el objetivo final del proceso. Esto le permite tomar parte en su propia evaluaci髇 y la de sus compa馿ros y compa馿ras, de modo que se convierte en un modo de aprendizaje cooperativo, de autoconocimiento y de reflexi髇.

Por su parte, el profesorado debe evaluar las capacidades desarrolladas por el alumnado en el proceso de aprendizaje, tales como la emisi髇 natural de la voz, evitando todo tipo de tensiones (corporales, ps韖uicas y sociales), la disponibilidad de la voz como veh韈ulo de expresi髇 musical y de disfrute inmediato, la escucha activa para una afinaci髇 correcta, la aceptaci髇 de la importancia que tienen las normas y reglas que rigen la actividad musical de conjunto, el conocimiento de los gestos b醩icos de la direcci髇 o la capacidad de interpretar la m鷖ica de acuerdo con ellos.

El desempe駉 docente tambi閚 debe ser objeto de una evaluaci髇 constante. En este sentido, adquiere especial importancia la evaluaci髇 del dise駉 y el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, lo cual puede hacerse teniendo en cuenta la opini髇 del alumnado y mediante la colaboraci髇 de otros docentes.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

- Primero de Bachillerato

Competencia espec韋ica 1.

• Criterio 1.1. Analizar piezas vocales explicando de manera razonada las cualidades que las hacen afines a un estilo, a un g閚ero o a una cultura, as� como otras caracter韘ticas de la interpretaci髇 y de la puesta en escena.
• Criterio 1.2. Argumentar y defender el criterio personal respecto a distintas manifestaciones con intervenciones vocales grabadas o en directo, analizando las intenciones expresivas del canto y del lenguaje corporal.
• Criterio 1.3. Valorar la influencia de la m鷖ica vocal a lo largo de la historia y en la actualidad, y la importancia que tiene su conservaci髇 y difusi髇 dentro de la sociedad.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.1. Explorar las posibilidades interpretativas de la voz y el cuerpo mediante la realizaci髇 de ejercicios, lecturas e improvisaciones, reforzando la autoestima y la autoconfianza.
• Criterio 2.2. Demostrar inter閟 en la adquisici髇 de una adecuada t閏nica vocal y corporal que permita abordar obras de diferentes g閚eros y estilos.
• Criterio 2.3. Desarrollar la escucha activa de la propia voz y de la del grupo, tanto en el aspecto sonoro como en el del movimiento, demostrando empat韆 con los dem醩 y valorando el sonido propio y el del grupo como se馻l de identidad.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.1. Participar como int閞prete de coro, demostrando eficacia, escucha activa, precisi髇 t閏nica y una expresi髇 vocal y corporal adecuada al servicio del conjunto y a las directrices de la direcci髇.
• Criterio 3.2. Demostrar inter閟 en el aprendizaje de un repertorio variado, con piezas vocales de diferentes g閚eros, estilos, culturas e idiomas, prestando especial atenci髇 a la expresi髇 de emociones emanadas tanto de los textos como de la m鷖ica.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.1. Realizar actuaciones en p鷅lico mostrando una actitud esc閚ica adecuada y respeto por el aprecio y las opiniones de los asistentes.
• Criterio 4.2. Participar activamente en el montaje de proyectos esc閚icos con responsabilidad y conciencia de grupo.

- Segundo de Bachillerato

Competencia espec韋ica 1.

• Criterio 1.1. Argumentar, con criterio est閠ico, las cualidades de distintas piezas de m鷖ica vocal que las hacen afines a un estilo, a un g閚ero o a una cultura, as� como otras caracter韘ticas de la interpretaci髇 y de la puesta en escena.
• Criterio 1.2. Explicar la relaci髇 del texto con la m鷖ica en diferentes composiciones vocales, analizando el texto y la curva de tensiones musicales.
• Criterio 1.3. Defender, con criterios fundamentados, los aspectos singulares y el valor social de diferentes piezas vocales, contextualiz醤dolas y valorando su impacto en la sociedad.
• Criterio 1.4. Comparar interpretaciones musicales, analizando tanto el resultado final como las distintas aportaciones e intenciones expresivas que las caracterizan.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.1. Demostrar inter閟 en la mejora continua de la competencia vocal y corporal para abordar obras de mayor dificultad t閏nica y expresiva.
• Criterio 2.1. Adquirir h醔itos y t閏nicas destinadas al cuidado de la voz y del cuerpo como instrumento vivo.
• Criterio 2.2. Desarrollar la escucha activa mediante la realizaci髇 de ejercicios t閏nicos, lectura musical e improvisaciones de mayor complejidad, reforzando la autoestima y la autoconfianza.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.1 Demostrar inter閟 por perfeccionar la t閏nica y la expresi髇 vocal y corporal con el fin de abordar piezas de mayor complejidad y de mejorar el resultado final del conjunto en la interpretaci髇 del repertorio seleccionado.
• Criterio 3.2. Desarrollar la escucha activa en el seno del trabajo coral con el fin de aportar soluciones t閏nicas y expresivas, mostrando empat韆 y respondiendo de manera creativa e imaginativa a las aportaciones de otros.
• Criterio 3.3. Mejorar la eficacia, la precisi髇 t閏nica y la expresividad, adecuando la participaci髇 en el coro al servicio del conjunto y a las directrices de la direcci髇.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.1. Dise馻r, de manera colaborativa, proyectos art韘ticos innovadores, creativos y multidisciplinares, que pongan en pr醕tica los recursos musicales adquiridos y tengan en cuenta las limitaciones y condicionantes existentes.
• Criterio 4.2.Participar, con iniciativa, responsabilidad y conciencia de grupo, en el montaje de proyectos esc閚icos, asumiendo alguna de las funciones de la producci髇 e identificando oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional.
• Criterio 4.1. Realizar actuaciones en p鷅lico en diferentes contextos, mostrando una actitud esc閚ica adecuada y respeto por el aprecio y las opiniones de los asistentes.

CULTURA AUDIOVISUAL1

Hoy en d韆 vivimos en un mundo bombardeado constantemente por mensajes audiovisuales. La interacci髇 entre los ciudadanos y este se realiza por medio de una pantalla en la que aparecen im醙enes y donde se reproducen sonidos. El ocio se canaliza en gran parte a trav閟 de mensajes audiovisuales, cine, televisi髇, internet, etc. Todos estos mensajes tienen en com鷑 que utilizan un lenguaje espec韋ico, siguiendo el esquema de la comunicaci髇, compartiendo una sintaxis, unos c骴igos y unos contextos. La materia de Cultura Audiovisual pretende dotar al alumnado de las herramientas necesarias para que sea capaz de decodificar de manera correcta estos mensajes que le llegan por diferentes medios, facilit醤dole el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica activa y el conocimiento de otras realidades del mundo contempor醤eo, sus antecedentes y evoluci髇.

El alumnado no solo es sujeto pasivo en esa comunicaci髇, sino que es parte activa del proceso, y por eso la materia de Cultura Audiovisual lo capacitar� para que pueda realizar sus propias narraciones audiovisuales, originales y alejadas de los estereotipos predominantes, afianzando en 閘 el esp韗itu emprendedor con creatividad, flexibilidad e iniciativa. El escapar de los formatos predominantes en plataformas y redes que, de una forma u otra, alienan y condicionan su libertad creativa, teniendo en cuenta todos los factores que intervienen en el proceso, contribuir� a que el alumnado utilice con solvencia y responsabilidad las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Con el desarrollo de su propia producci髇 audiovisual se llevan a cabo fases de informaci髇 e investigaci髇, donde afianzar� h醔itos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje y como medio de desarrollo personal; de reflexi髇 y an醠isis, con los que comprender� los elementos y procedimientos fundamentales de la investigaci髇 y algunos de los m閠odos cient韋icos y tecnol骻icos de la modalidad del bachillerato de artes; de expresi髇 de opiniones y adopci髇 de posicionamientos, que fomentar醤 actitudes de respeto, responsables y comprometidas, y, finalmente, de b鷖queda de soluciones propias, evaluaci髇, autoevaluaci髇 y ejercicio del juicio cr韙ico, con lo que afianzar� su esp韗itu emprendedor con creatividad, flexibilidad e iniciativa. Sera necesario que el alumnado se interrogue sobre la situaci髇 a la que se enfrenta, para lo que deber� investigar sobre las soluciones de otros creadores audiovisuales, en lengua castellana o en otros idiomas, promoviendo esto la adquisici髇 de fluidez en la expresi髇 y comprensi髇 tanto en la lengua propia como en otras lenguas.

El an醠isis de diferentes producciones audiovisuales tambi閚 le aportar� la oportunidad de familiarizarse con numerosas referencias y establecer v韓culos con otras disciplinas art韘ticas, adem醩 de facilitarle el enriquecimiento de sus propias creaciones al desarrollar la sensibilidad art韘tica y el criterio est閠ico, como fuentes de formaci髇 y enriquecimiento cultural. Igualmente, la pr醕tica audiovisual har� que el alumnado ponga en marcha su pensamiento creativo y divergente, colaborando en la consolidaci髇 de su madurez personal, el desarrollo de valores personales y la construcci髇 de su identidad.

Durante la etapa anterior, todo el alumnado en general curs� Educaci髇 Pl醩tica Visual y Audiovisual, y, algunos en particular, Expresi髇 Art韘tica. Con ambas, el alumnado realiz� un acercamiento al universo audiovisual en el que ahora se profundizar� con Cultura Audiovisual, como materia de modalidad del Bachillerato de Artes. Igualmente, desde esta materia se mostrar� una serie de opciones relacionadas con lo audiovisual que podr醤 servir de orientaci髇 en la elecci髇 de futuros estudios superiores, como puede ser el grado de Comunicaci髇 Audiovisual, lo que podr� formar parte de su futuro desarrollo vital, personal, social y profesional.

En lo que respecta a los elementos que componen el curr韈ulo de la materia de Cultura Audiovisual, se estructuran como se expone a continuaci髇.

En primer lugar, se indican las competencias espec韋icas que el alumnado debe adquirir tras cursar la materia, y que est醤 planteadas para que el alumnado sea capaz de valorar el mundo audiovisual, su legado y valor hist髍ico. Tambi閚 deber� ser competente para analizar y utilizar los mensajes en diferentes formatos como un medio con el que expresar ideas, opiniones y sentimientos de forma creativa, cr韙ica y contextualizada. Otra competencia que deber� adquirir es la de incorporar en el proceso creativo la aceptaci髇 tanto de s� mismo como de la otredad, basada en experiencias vitales, y atribuir las cualidades pl醩ticas, t閏nicas, est閠icas y sem醤ticas de las t閏nicas, a los recursos y convenciones del lenguaje audiovisual, as� como realizar de manera eficaz y ordenada, individual o colectivamente, producciones audiovisuales completas, y comunicar p鷅licamente las ideas, opiniones y sentimientos que de forma creativa y personal. El conjunto completa las competencias espec韋icas del alumnado en torno a esta materia.

En segundo lugar, se exponen las conexiones existentes entre las competencias espec韋icas de Cultura Audiovisual entre s�, con las de otras materias y con las competencias clave. Estas conexiones nos facilitan una visi髇 de conjunto de c髆o contribuir醤 a adquirir el adecuado perfil competencial que se espera a la finalizaci髇 del Bachillerato.

En tercer lugar, se detallan los saberes b醩icos que el alumnado debe movilizar para adquirir las competencias espec韋icas y a su vez alcanzar los objetivos de Bachillerato, unos saberes que se han estructurado en cuatro bloques que versan sobre la historia de la fotograf韆 y el audiovisual, los elementos formales de la imagen fija y secuencial, la expresi髇 y narrativa audiovisual y la producci髇 audiovisual, con sus t閏nicas y procedimientos.

En cuarto lugar, se presentan las situaciones de aprendizaje, que permitir醤 al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresi髇 a trav閟 del lenguaje fotogr醘ico y audiovisual, utilizando desde c醡aras estenopeicas fabricadas por el alumnado, hasta tel閒onos m髒iles, aros de luz y ordenadores, pasando por todo el equipamiento propio de una producci髇 audiovisual. Deber醤 ser estimulantes e inclusivas, teniendo en cuenta sus 醨eas de inter閟, sus referencias culturales y su nivel de desarrollo. Su complejidad aumentara gradualmente, llegando a requerir la participaci髇 en diversas tareas durante una misma propuesta de creaci髇, favoreciendo el progreso en actitudes como la apertura, el respeto y el af醤 de superaci髇 y mejora.

Por 鷏timo, los criterios de evaluaci髇, relacionados con cada una de las competencias espec韋icas, constituyen una referencia para valorar el grado de adquisici髇 y el nivel de desarrollo competencial que se espera que alcance el alumnado tras cursar la materia de Cultura Audiovisual.

Con todo ello, en la materia de Cultura Audiovisual se prestara especial atenci髇 a la b鷖queda de la originalidad, a la espontaneidad en la exteriorizaci髇 de ideas, sentimientos y emociones, en la que se valore la diversidad personal y cultural, la innovaci髇 y los aspectos t閏nicos de diferentes disciplinas, sus medios, sus lenguajes y sus herramientas tanto anal骻icas como digitales, con pensamiento cr韙ico, 閠ico y responsable. El alumnado deber� aprender a comunicarse por medio del lenguaje audiovisual y aceptar la idea de fracaso como una oportunidad de aprendizaje, asumiendo y regulando la incertidumbre y estimulando el deseo de expresar mejor su visi髇 del mundo a trav閟 de producciones audiovisuales cada vez m醩 perfeccionadas, lo que implica que la capacidad creadora pueda fluir sin obst醕ulos t閏nicos que la condicionen.

El an醠isis y la evaluaci髇 de todo este proceso le ayudara a tomar conciencia de c髆o el lenguaje audiovisual puede ser una herramienta de conocimiento y de resoluci髇 pac韋ica de conflictos que, a su vez, favorecer� la reinversi髇 de sus aprendizajes en situaciones an醠ogas o en otros contextos, colaborando en el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusi髇.

Cualquier producto audiovisual, en su condici髇 de medio de expresi髇 y comunicaci髇, puede dar cabida a la comunicaci髇 de diversos tipos de mensajes en los que se puede incluir consejos para una vida saludable, el fomento del respeto al medioambiente o un consumo responsable. Asimismo impulsa en el alumnado el atrevimiento de mirar, actuar y hacer de otra manera, estimulando una conducta creativa que parta de recursos propios y referentes culturales y art韘ticos espec韋icamente audiovisuales, creando una sensaci髇 de confianza en el conocimiento como motor de desarrollo, implic醤dolo emocional e intelectualmente en el lenguaje que define nuestra 閜oca y adquiriendo un compromiso como ciudadan韆 del futuro, tanto en el 醡bito local como global.

Dentro del proceso creador y expresivo, toda producci髇 audiovisual toma verdadero sentido cuando es expuesta, apreciada, analizada y compartida en p鷅lico. El alumnado se convierte as� en espectador no solo de las producciones ajenas, sino tambi閚 de las suyas propias, lo que contribuir� a su formaci髇 integral, desarrollando la humildad, la madurez emocional, personal y acad閙ica, la autoconfianza y la socializaci髇; en definitiva, contribuyendo a la construcci髇 de su proyecto vital, personal, profesional y social.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar im醙enes fotogr醘icas fijas y producciones audiovisuales de distintos estilos, formatos, g閚eros y culturas, reconociendo sus cualidades pl醩ticas, formales y sem醤ticas y reflexionando consciente y cr韙icamente sobre la importancia de su legado hist髍ico, desarrollando el criterio est閠ico, valorando el patrimonio y la importancia de su conservaci髇, as� como ampliando las posibilidades de disfrute y el enriquecimiento del imaginario propio.

Las manifestaciones de la fotograf韆 y el audiovisual se encuentran en aumento exponencial en la sociedad contempor醤ea. Una reflexi髇 sobre la continua exposici髇 a narraciones audiovisuales de cualquier tipo permitir� que el alumnado realice su an醠isis, valorando sus cualidades pl醩ticas, formales y sem醤ticas. Esta ha de facilitar, adem醩, el establecimiento de barreras 閠icas y responsables sobre el uso y abuso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 en las creaciones audiovisuales.

El conocimiento de la historia y la evoluci髇 tecnol骻ica, durante las d閏adas que separan la invenci髇 de la fotograf韆 de la invenci髇 del cinemat骻rafo en 1895, resulta indispensable para entender formalmente el legado del patrimonio audiovisual. Desde el conocimiento de la historia y la t閏nica de la fotograf韆, el alumnado ser� capaz de apreciar su evoluci髇. La contextualizaci髇 de diferentes producciones audiovisuales a trav閟 de la comparaci髇 entre las 閜ocas donde se originaron con la actual redundar� en un mejor conocimiento de su evoluci髇 y su contribuci髇 al avance de la sociedad, tomando conciencia de la importancia de su conservaci髇 y preservaci髇 para seguir difundi閚dose.

La b鷖queda de los diferentes enfoques que han ido tomando las producciones audiovisuales a lo largo de la historia y el uso que se ha hecho de los mismos, en sus diferentes facetas, como elemento democratizador de la cultura o como herramienta de propaganda b閘ica, pasando por el entretenimiento y el adoctrinamiento pol韙ico, permitir� que aflore en el alumnado una mirada cr韙ica que asiente su compromiso ante situaciones de inequidad y exclusi髇.

Los mensajes audiovisuales actualmente nos llegan en diversas clases de formatos y en cualquier momento y situaci髇. Su disfrute puede verse alterado por el contexto en el que se realice. As� un video musical no se disfrutar� plenamente en una consulta m閐ica ni un sketch de humor ser� apreciado dentro de una discoteca.

El contexto del aula es propicio para que se analicen los mensajes y se descubra su significado, identificando y conociendo su mutabilidad, complejidad y multitud de formatos y c髆o pueden convertirse en objetos de disfrute con los que el alumnado vaya construyendo su identidad cultural y social.

La asimilaci髇 activa de estos conocimientos desarrollar� el criterio est閠ico del alumnado, favorecido por el acercamiento a obras de toda clase de estilos, formatos y g閚eros, lo que contribuir� igualmente a que aprenda a valorar el patrimonio fotogr醘ico y audiovisual global. Finalmente, la adquisici髇 de esta competencia fomenta tambi閚 el enriquecimiento del imaginario del alumnado, apoyado en el descubrimiento de formas de expresi髇 distintas de aquellas con las que est� m醩 familiarizado, adem醩 de ampliar las posibilidades de disfrute de ambos medios al partir de un acercamiento informado.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de apreciar los aspectos esenciales de la evoluci髇 del lenguaje fotogr醘ico y audiovisual como formas del conocimiento, valorando los cambios formales y funcionales que se han producido a lo largo de su historia. Ser� capaz de explorar las cualidades pl醩ticas, formales y sem醤ticas de productos visuales y audiovisuales de distintos estilos, g閚eros, formatos y culturas descubriendo las reglas y los c骴igos por los que se rigen. Tambi閚 realizar� interpretaciones personales del patrimonio fotogr醘ico y audiovisual con criterio est閠ico propio y de forma activa, comprometida y respetuosa.

2. Elaborar producciones audiovisuales individuales o colectivas, empleando la propia presencia y una banda de sonido como recurso creativo, evaluando el rigor 閠ico y formal de los procedimientos y valorando su entorno para expresar y comunicar ideas, opiniones y sentimientos y construir una personalidad creativa abierta, amplia y diversa.

La finalidad 鷏tima de cualquier lenguaje es la comunicaci髇 de ideas, opiniones y sentimientos. La materia de Cultura Audiovisual ayudar� a que el alumnado adquiera la capacidad de utilizar sus producciones audiovisuales usando diferentes recursos y formatos, de manera individual o grupal.

El autoconocimiento y la aceptaci髇 de uno mismo es esencial en el trabajo creativo. Por ello una producci髇 audiovisual donde se utiliza la propia imagen como recurso y que transmita la honestidad hacia uno mismo implic醤dose de manera 韓tegra en ella har� que fluya un complicidad dual, autor韆-p鷅lico, y supondr� un acercamiento en el proceso comunicativo entre el emisor y el receptor. Una mirada introspectiva amplia, consciente y reflexiva fomentar� la producci髇 de una obra art韘tica significativa. Esa mirada introspectiva y a la vez de proyecci髇 hacia el exterior, original y personalmente planteada, significativa para los dem醩, la har� m醩 atractiva.

Un aspecto competencial esencial para el alumnado es saber dise馻r sus producciones audiovisuales con el objetivo de que la capacidad de comunicaci髇 y la calidad de sus producciones sean 髉timas, siempre desde la 閠ica y el respeto a los dem醩. Por ello resulta fundamental que el alumnado sea capaz de actuar con rigor, adapt醤dose tanto al medio como al p鷅lico receptor independientemente del contexto educativo y de los medios con que se cuente en el centro.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de dise馻r producciones audiovisuales que representen ideas, opiniones y sentimientos propios partiendo de un tema previo e incorporando las experiencias personales y el acercamiento a otros medios de expresi髇. Evaluar� el rigor 閠ico y formal con el que se usan las herramientas de creaci髇 fotogr醘ica y audiovisual, analizando diversas producciones, distinguiendo cr韙icamente los modos de presentar las informaciones y los mensajes, identificando las manipulaciones y reflexionando sobre el respeto a la propiedad intelectual y los derechos de autor韆. Tambi閚 realizar� producciones audiovisuales utilizando la propia presencia en la imagen y el valor dieg閠ico de la banda sonora, empleando la expresi髇 audiovisual como una herramienta para explorar el entorno mediante m閠odos de trabajo.

3. Seleccionar e incorporar las t閏nicas, herramientas y convenciones del lenguaje audiovisual a su propia producci髇, teniendo en cuenta todos sus aspectos (guion, planificaci髇, interpretaci髇, grabaci髇, edici髇, etc.), realizando creaciones audiovisuales de forma colectiva y desenvolvi閚dose adecuadamente en circunstancias diversas.

La realizaci髇 de una producci髇 audiovisual ha sido tradicionalmente un proceso complejo, que ha precisado la participaci髇 de muchas personas para cubrir todos sus aspectos (guion, planificaci髇, interpretaci髇, grabaci髇, edici髇, etc.), que implican desde la correcta utilizaci髇 de las convenciones del lenguaje audiovisual, hasta la organizaci髇 de equipos humanos. La facilidad de acceso a la tecnolog韆 digital ha modificado esto en gran medida, hasta el punto de que en el contexto del aula y del centro educativo resulta posible contar una historia con im醙enes y sonido con la ayuda 鷑icamente de un tel閒ono m髒il y un ordenador. As� pues, el arco expresivo del audiovisual se ha ampliado enormemente, dando cabida a formatos m醩 habituales en otras disciplinas y en otras formas de expresi髇 art韘tica de producci髇 menos compleja que la del audiovisual est醤dar. Permite convertir el aula de Cultura Audiovisual en un plat� en miniatura donde movilizar los saberes propios de la materia para que, con un car醕ter abierto y de f醕il lectura para el espectador, se aborden temas vinculados con los retos del siglo XXI.

El lenguaje audiovisual es interdisciplinar por naturaleza, lo que permite al alumnado la creaci髇 de producciones audiovisuales que involucren diferentes medios de expresi髇. Desde la gestaci髇 de la idea hasta la obtenci髇 de la pieza terminada es preciso desarrollar un proceso de trabajo pautado y ordenado, con fases marcadas y una divisi髇 de las tareas muy clara, para que los imprevistos no perjudiquen el proyecto. El alumnado debe organizar sus creaciones atendiendo a este proceso, elaborando la documentaci髇 apropiada y adquiriendo mediante la pr醕tica la flexibilidad necesaria para adaptarse a dichos imprevistos, que pueden abarcar desde la ausencia forzosa de alg鷑 miembro del equipo, hasta la imposibilidad de llevar a cabo el plan de rodaje previsto debido a las condiciones meteorol骻icas. A esto hay que a馻dir toda clase de circunstancias en las que el alumnado tambi閚 debe aprender a desenvolverse, por lo que el alumnado debe ser capaz de sustituir unos elementos por otros. El entorno digital ha dado lugar a que las herramientas, procedimientos y t閏nicas audiovisuales se multipliquen exponencialmente. Su conocimiento y correcta aplicaci髇 le permitir� valorar el resultado final de la obra y de todas sus fases de desarrollo.

Por 鷏timo, es importante que el alumnado aporte a esta experiencia lo que ha de ser una preocupaci髇 natural por la sostenibilidad de los proyectos afrontados, lo que implica ser responsable en el consumo de materiales fungibles, as� como generar la m韓ima cantidad de residuos posible.

Tras cursar la materia, el alumnado formar� sus propios equipos de trabajo para producciones audiovisuales colectivas, considerando las diferentes habilidades de cada participante y repartiendo las tareas desde el criterio y el respeto. Planificar� producciones audiovisuales determinando los medios y habilidades necesarios, teniendo en cuenta todos sus aspectos (guion, planificaci髇, interpretaci髇, grabaci髇, edici髇, etc.), justificando razonadamente su elecci髇 y afrontando positiva y resolutivamente los imprevistos. Igualmente demostrar� flexibilidad y habilidad para resolver cualquier incidencia propia de las producciones audiovisuales, teni閚dolas en cuenta en su planificaci髇 y considerando de manera abierta las diferentes posibilidades para resolver un problema sobrevenido. Asimismo, realizar� producciones audiovisuales de manera creativa, en un entorno digital, utilizando correctamente las t閏nicas, herramientas y convenciones del lenguaje necesarias y finalmente valorando el trabajo colaborativo para conseguir un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente.

4. Determinar el p鷅lico destinatario de una producci髇 audiovisual, analizando sus caracter韘ticas y atendiendo al prop髎ito de la obra, para adoptar el lenguaje, el formato y los medios t閏nicos m醩 adecuados y seleccionar las v韆s de difusi髇 m醩 oportunas.

Las t閏nicas y los lenguajes empleados en el proceso creativo de las creaciones audiovisuales son muy amplios, as� como sus caracter韘ticas pl醩ticas, est閠icas y expresivas, lo que facilita a su autor, en este caso el alumnado, una cantidad casi infinita de posibilidades; de ah� la importancia de que act鷈 de manera consciente e informada del p鷅lico al que quiere dirigirse.

Esta pluralidad de hipot閠icos planteamientos permitir� al alumnado planificar y realizar proyectos audiovisuales en los que, dentro del contexto del aula, adecue el lenguaje, los medios t閏nicos y el formato para que le faciliten expresar con emoci髇 y compromiso aspectos que le ocupan y preocupan como ciudadanos del siglo XXI, tales como el respeto al medio ambiente, los h醔itos de vida saludables y, sobre todo, su compromiso en el 醡bito local y global.

Las diferencias entre una pieza de videoarte propia de un museo de arte contempor醤eo, los contenidos generados por youtubers, los m鷏tiples formatos televisivos o un largometraje industrial de ficci髇 tienen tanto que ver con sus condiciones de producci髇 como con el p鷅lico al que est醤 destinados, a cuyas caracter韘ticas est醤 supeditados.

Muchas son las oportunidades en las que las producciones audiovisuales del alumnado pueden visualizarse en p鷅lico, si bien cada tipo de producto audiovisual consigue llegar al p鷅lico de distinta manera, por lo que hay que establecer el canal de difusi髇 m醩 apropiado en cada caso. El alumnado debe familiarizarse con el mayor n鷐ero de ellos, identificando los m醩 adecuados para cada tipo de producci髇, de modo que pueda dar a conocer las suyas propias a un p鷅lico lo m醩 amplio posible. En cualquier caso, la difusi髇 de las producciones audiovisuales a trav閟 de diferentes plataformas digitales en internet ampl韆 el marco comunicativo habitual del alumnado, y en este sentido, es importante que los alumnos y alumnas eval鷈n los riesgos de los espacios virtuales utilizados, conozcan las medidas de protecci髇 de datos personales y aseguren el respeto de la propiedad intelectual y los derechos de autor.

Finalmente, es conveniente que el alumnado aprenda tambi閚 a evaluar las reacciones de la audiencia. No siempre el trabajo mostrado es del gusto de todas las personas, por lo que es importante que el alumnado sea capaz de reflexionar y aprender sobre las reacciones que su obra ha generado en el p鷅lico, con honradez, de manera abierta y respetuosa, desde la autocr韙ica. Un buen an醠isis de las situaciones m醩 desfavorables capacitar� al alumnado para comprender su propio entorno y decidir c髆o movilizar los saberes adquiridos con el fin de crear un trabajo audiovisual capaz de dialogar con sus contempor醤eos.

Tras cursar la materia, el alumnado justificar� la elecci髇 del lenguaje, el formato y los medios t閏nicos en producciones audiovisuales, teniendo en cuenta el tipo de p鷅lico al que se quiere dirigir, y escoger� las v韆s de difusi髇 m醩 adecuadas para sus producciones, considerando su prop髎ito, valorando las posibilidades existentes de manera cr韙ica e informada, utilizando entornos seguros y respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor韆. Tambi閚 analizar� de manera abierta y respetuosa la recepci髇 de las producciones audiovisuales presentadas, comprobando la adecuaci髇 del lenguaje, el formato y los medios t閏nicos de la obra, as� como de las v韆s de difusi髇, y extrayendo de ello un aprendizaje para el crecimiento creativo.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Un an醠isis detallado de las competencias espec韋icas de la materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias espec韋icas de la materia, en primer lugar; con competencias espec韋icas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

La materia de Cultura Audiovisual propone unas competencias espec韋icas relacionadas con el aprendizaje de las t閏nicas y el lenguaje fotogr醘ico y cinematogr醘ico. Este aprendizaje aporta al alumnado un modo de expresi髇 m醩. Recuperando el concepto de comunicaci髇, en el que un emisor env韆 un mensaje a un receptor, dentro de un contexto, utilizando un c骴igo determinado, se pueden establecer ciertas conexiones entre las diferentes competencias espec韋icas de la materia.

La competencia del emisor pasa por utilizar la creaci髇 audiovisual como un medio para comunicar ideas (competencia espec韋ica 2), reconociendo las cualidades pl醩ticas, est閠icas y sem醤ticas de diferentes creaciones visuales (competencia espec韋ica 1), considerando y utilizando todos sus aspectos t閏nicos y expresivos (competencia espec韋ica 3) y reflexionando sobre las reacciones del p鷅lico de forma abierta y respetuosa (competencia espec韋ica 4).

El mensaje construido de forma individual o colectiva consistir� en producciones audiovisuales completas, considerando y utilizando todos sus aspectos t閏nicos y expresivos (competencia espec韋ica 3), para as� utilizar el audiovisual como un medio con el que expresar ideas, opiniones y sentimientos y construir una personalidad creativa abierta, amplia y diversa (competencia espec韋ica 2).

Es obvio que el c骴igo que utiliza el mensaje comprende los aspectos esenciales de distintos estilos, formatos, g閚eros y culturas (competencia espec韋ica 1) con un conocimiento activo de las principales t閏nicas, herramientas y convenciones del lenguaje y la producci髇 audiovisual (competencia espec韋ica 3).

De la misma forma, el receptor ser� competente en analizar los mensajes en diferentes formatos (competencia espec韋ica 2), forjando una percepci髇 cr韙ica en la b鷖queda de enfoques novedosos, involucr醤dose de forma proactiva, democr醫ica y libre en su conservaci髇 y generando una actitud positiva hacia el medio audiovisual (competencia espec韋ica 1).

Todo esto contextualizado, como parte de un proceso de socializaci髇 y construcci髇 personal consciente que evolucione de manera creativa hacia el conocimiento y el respeto a la diversidad, hace que toda creaci髇 audiovisual se alimente de experiencias vitales en su vertiente m醩 humanista, incorporando en el proceso creativo la aceptaci髇, tanto de si mismo como de la otredad, aumentando de ese modo la autoconfianza y la empat韆 (competencia espec韋ica 3).

En lo que respecta a las conexiones de Cultura Audiovisual con otras materias, ya se apuntaba en la introducci髇 que se pretende dotar al alumnado para que sea capaz de interactuar con el constante bombardeo de mensajes audiovisuales. Esto sugiere una conexi髇 clara con el aprendizaje de cualquier lenguaje. As� pues, las competencias de esta materia est醤 韓timamente relacionadas con las competencias espec韋icas de las materias lingsticas. Las competencias espec韋icas 1 y 3 de la materia de Cultura Audiovisual engarzan con las de Lengua Castellana y Literatura y sirven como ejemplo para ver c髆o fluyen de manera paralela en el proceso de aprendizaje, y de esta forma hacer al alumnado competente en la producci髇, tanto de textos audiovisuales como escritos y orales. La competencia espec韋ica 1 de nuestra materia tambi閚 encontrar� una conexi髇 directa con Lengua Castellana y Literatura, facilitando a los protagonistas del proceso comunicativo la comprensi髇 y el an醠isis de los mensajes recibidos, con sentido cr韙ico, diferenciando los contextos para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos.

Igualmente, y como no puede ser de otra manera, las materias espec韋icas del Bachillerato de Artes, tienen muchos elementos en com鷑. Por ejemplo, en la v韆 de Artes Pl醩ticas, Imagen y Dise駉, tanto la materia de Cultura Audiovisual como la materia de Proyectos Art韘ticos permiten capacitar al alumnado para que, a trav閟 de la incorporaci髇 en el proceso creativo de la aceptaci髇 tanto de s� mismo como de la otredad, se refuerce la autoestima y la empat韆 hacia los dem醩. La planificaci髇 de las fases de realizaci髇 de una producci髇 audiovisual u obra art韘tica son competencias planteadas para el alumnado de T閏nicas de Expresi髇 gr醘ico Pl醩ticas y el de Cultura Audiovisual (competencia espec韋ica 3). Fundamentos Art韘ticos pretende al igual que Cultura Audiovisual (competencia espec韋ica 2) que el alumnado sea capaz de expresar ideas, opiniones y sentimientos de forma creativa.

En la v韆 de M鷖ica y Artes Esc閚icas, se puede observar c髆o la materia Historia de la M鷖ica y de la Danza busca la reflexi髇 sobre manifestaciones musicales y esc閚icas, y del conocimiento y an醠isis de sus especificidades en cada 閜oca hist髍ica, conectando directamente con la reflexi髇 consciente y cr韙ica sobre la importancia del legado hist髍ico de las manifestaciones audiovisuales que plantea la competencia espec韋ica 1 de Cultura Audiovisual. La materia de Coro y T閏nica Vocal utiliza los soportes audiovisuales para producir proyectos art韘ticos de manera que permitan visibilizar la cultura y valorar la importancia de la m鷖ica vocal en el desarrollo de oportunidades inclusivas (competencia espec韋ica 3) y desde An醠isis Musical se busca que el alumnado desarrolle proyectos musicales, mediante diversos soportes y t閏nicas audiovisuales y sonoras, introduciendo la m鷖ica en proyectos art韘ticos multidisciplinares (competencia espec韋ica 5).

La materia Movimientos Culturales y Art韘ticos de Bachillerato General plantea su competencia espec韋ica 7 en t閞minos paralelos a la competencia espec韋ica 2 de Cultura audiovisual, ya que ambas proponen alcanzar la capacidad para realizar producciones novedosas y personales, que aumenten la diversidad cultural, amplia y abierta.

En relaci髇 con las conexiones de las competencias espec韋icas de esta materia con las competencias clave, se destacan a continuaci髇 las m醩 relevantes y significativas.

La competencia pluriling黣 se mejora utilizando el lenguaje audiovisual como medio para expresar ideas, opiniones y sentimientos reconociendo los contextos diferentes en los que se producen y valorando la libertad de expresi髇 como base fundamental en su creaci髇, lo que hace al alumnado competente para responder a sus necesidades comunicativas con espontaneidad y autonom韆 en diferentes situaciones y contextos de los 醡bitos personal, social, educativo y profesional.

La comunicaci髇 p鷅lica de esas producciones audiovisuales por parte del alumnado, evaluando tanto el proceso conjunto de producci髇 como el resultado final, le permitir� participar en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar informaci髇, crear conocimiento y argumentar sus opiniones como para establecer y cuidar sus relaciones interpersonales para mejorar en la competencia en comunicaci髇 lingstica, adem醩 de considerar tanto la experiencia de 閤ito como de fracaso, una oportunidad para aprender e impulsar su competencia emprendedora.

La toma de conciencia por parte del alumnado de c髆o el lenguaje audiovisual es una herramienta de conocimiento y de resoluci髇 de problemas, que, a su vez, favorecer� la reinversi髇 de sus aprendizajes en situaciones an醠ogas o en otros contextos, le permitir� actuar como ciudadano responsable, participando en la vida social y c韛ica, lo que potenciar� el desarrollo de la competencia ciudadana.

De igual forma, la comprensi髇 de los aspectos esenciales de las distintas manifestaciones audiovisuales, a trav閟 de la reflexi髇 consciente en torno a la importancia de su legado hist髍ico, permitir� contrastar y promover los aspectos singulares y el valor social del patrimonio cultural y art韘tico de cualquier 閜oca, favoreciendo el desarrollo de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

El dise駉 de productos audiovisuales actuales, identificando e incorporando las posibilidades que ofrecen las diversas tecnolog韆s, contribuir� a que sea competente en el uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales, propiciando la consecuci髇 de la competencia digital. Hacerlo de manera eficaz y ordenada, individual o colectivamente, teniendo en cuenta todos sus aspectos (interpretaci髇, planificaci髇, grabaci髇, edici髇, etc.) ayudar� al desarrollo de la competencia personal, social y de aprender a aprender.

Finalmente, la realizaci髇 de una producci髇, en este caso audiovisual, debe ir acompa馻da de una memoria econ髆ica de costes y presupuesto de ejecuci髇, lo que obviamente se hace mediante el apoyo matem醫ico para dar soluci髇 a esa necesidad, evalu醤dose, adem醩, conforme a criterios de sostenibilidad, lo que contribuir� a la adquisici髇 de la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.

SABERES B罶ICOS

Durante el proceso de adquisici髇 de competencias espec韋icas de la materia de Cultura Audiovisual, el alumnado necesitar� movilizar saberes b醩icos que le permitan afrontar con criterio propio los retos del siglo XXI, tales como el aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital en la que se imbrica directamente la materia, la adopci髇 de posturas personales en sus producciones que fomenten el respeto al medio ambiente, los h醔itos de vida saludables, la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos y el consumo responsable. De la misma manera, podr� llamar la atenci髇 entre sus iguales con sus producciones en las que reivindique la equidad y la inclusividad y donde condene las desigualdades, la violencia de g閚ero y el acoso escolar.

Cabe se馻lar que la elecci髇 de saberes se ha realizado para que el alumnado, a trav閟 de su desarrollo, consiga la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia y contribuya a la adquisici髇, junto con el resto de materias, de las competencias clave, que completar醤 su perfil competencial al finalizar Bachillerato. Los saberes se han escogido teniendo en cuenta un equilibrio entre el car醕ter conceptual del audiovisual, su contexto hist髍ico y su an醠isis formal, el car醕ter procedimental de las t閏nicas de expresi髇 y de la narrativa audiovisual y el car醕ter actitudinal de la implicaci髇 emocional que el alumnado ha de plasmar en la exposici髇 final de sus producciones.

Desde un punto de vista meramente disciplinar, los saberes se han seleccionado para que, partiendo de la contextualizaci髇 de la materia, se vayan poco a poco introduciendo elementos de an醠isis tanto est閠icos como formales. Otros saberes facilitar醤 que el alumnado conozca los elementos formales del lenguaje audiovisual, sus usos y sus finalidades expresivas. El conocimiento del proceso audiovisual y su estructura, el desarrollo de t閏nicas y procedimientos anal骻icos y digitales, que culminar� con la realizaci髇 de una producci髇 audiovisual 韓tegra, completan la relaci髇 de saberes b醩icos de la materia.

Los bloques de contenido en los que se han agrupado los saberes b醩icos, se ha realizado conforme al orden secuencial de desarrollo a lo largo del curso. As� en el primer bloque o bloque A, se realiza un recorrido por la historia de la imagen fija que da paso a la imagen secuencial. De esta forma se produce una contextualizaci髇 de las im醙enes, para un alumnado que ha nacido en una 閜oca en la que las im醙enes forman parte de su cotidianeidad.

En el bloque B se propone profundizar en los elementos formales de las im醙enes, de forma que el alumnado se familiarice con el c骴igo y la sintaxis del lenguaje audiovisual, es decir, con los elementos gramaticales esenciales de la imagen fotogr醘ica y el lenguaje audiovisual, lo que comprende desde las formas geom閠ricas b醩icas hasta el color, pasando por todo lo que define al plano, como la angulaci髇 o el movimiento, sin olvidar aspectos t閏nicos intr韓secos al medio, como la exposici髇, la profundidad de campo, el enfoque, etc.

En el bloque C se expondr醤 las diferentes fases que comprende el proceso de la creaci髇 audiovisual, desde la idea, pasando por la narrativa, el gui髇 literario, el gui髇 gr醘ico, el gui髇 t閏nico hasta la puesta en escena. Asimismo se realizar� la primera aproximaci髇 al valor expresivo del sonido y el montaje o edici髇.

Por 鷏timo, en el bloque D se han seleccionado aquellos aspectos t閏nicos que posibiliten la realizaci髇 de una producci髇 audiovisual completa y permitan poner en pr醕tica todo lo aprendido y desarrollado en los dem醩.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.2.2. corresponder韆 al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Bloque A. Hitos y contemporaneidad de la fotograf韆 y el audiovisual. Formatos audiovisuales. Apreciaci髇 est閠ica y an醠isis formal.

Bloque B. Elementos formales y capacidad expresiva de la imagen fotogr醘ica y el lenguaje audiovisual.

Bloque C. Expresi髇 y narrativa audiovisual.

Bloque D. La producci髇 audiovisual. T閏nicas y procedimientos.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y evaluar, que se retoman a continuaci髇 para contextualizarlos a la materia de Cultura Audiovisual.

Las situaciones de aprendizaje deben ser relevantes para movilizar competencias clave y espec韋icas a partir de los desaf韔s del siglo XXI, conectando con los intereses, necesidades, experiencias y conocimientos previos del alumnado para conseguir aprendizajes significativos. Estas situaciones pueden constituir un punto de partida perfecto para la concienciaci髇 propia y ajena sobre la sostenibilidad y el consumo responsable, la coeducaci髇, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, la resoluci髇 pac韋ica de conflictos, la interculturalidad y la convivencia. Adem醩, la colaboraci髇 con otras materias facilita enriquecer el desarrollo competencial con experiencias multidisciplinares.

Las propias experiencias de los alumnos y alumnas facilitar醤 el dise駉 de situaciones de aprendizaje individualizadas y colaborativas en las que cada cual pueda expresar sus intereses y motivaciones, solicitando ayuda si fuera necesario, tanto del docente como de sus iguales, contribuyendo as� a la creaci髇 de un clima de confianza que mejore el entorno emocional del aula, donde los aprendices se sientan seguros y respetados, as� como de todo el proceso de ense馻nza-aprendizaje en general.

En la creaci髇 de situaciones de aprendizaje se debe promover la combinaci髇 de actividades que permitan al alumnado aprender a ser responsable de sus decisiones, a tener en cuenta la opini髇 de los dem醩, aumentando su sentido del compromiso y su capacidad de trabajo colaborativo, as� como a desarrollar una actitud cr韙ica sobre la cantidad de informaci髇 audiovisual que nos llega desde los medios digitales. La participaci髇 y realizaci髇 de actividades y proyectos como son festivales de cine, exposiciones, muestras y semanas culturales favorezcan la motivaci髇, la implicaci髇 y el disfrute individual y grupal.

Se facilitar� la integraci髇 de actividades y experiencias audiovisuales a trav閟 del uso de metodolog韆s activas que promuevan la reflexi髇 al crear situaciones de aprendizaje a partir de experiencias cercanas a su realidad que les motive a esforzarse y a descubrir nuevos horizontes en su aprendizaje, as� como a desarrollar herramientas para evaluar conscientemente su progreso.

Sera importante distinguir situaciones entre la creaci髇 de piezas audiovisuales con voluntad propia, sobre todo de expresi髇 personal, de aquellas con unos prop髎itos comunicativos concretos y que impliquen un mensaje y unos destinatarios previamente definidos fuera de su c韗culo m醩 pr髕imo.

Las habilidades comunicativas en esta materia son esenciales, por eso se establecer醤 situaciones en las que el alumnado avance en su propio conocimiento y le permita afrontar con autonom韆 producciones m醩 complejas. Para lograr una verdadera inclusi髇 y compensar desigualdades relacionadas con las diferencias individuales, ser� importante que se diversifique al m醲imo la elecci髇 de distintos recursos que faciliten diferentes formas de representaci髇 y expresi髇 de la informaci髇. Los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA) garantizan el enfoque inclusivo a la hora de dise馻r las situaciones de aprendizaje dentro de la materia.

El car醕ter espec韋ico de esta materia hace que el aprendizaje resulte atractivo para el alumnado, ya que le permite adquirir c骴igos de comunicaci髇 muy variados, con m醩 conocimiento y competencias del que le produce el hecho de subir videos o fotograf韆s a la red, al utilizar de manera creativa y eficaz recursos tecnol骻icos accesibles

De igual forma, estas situaciones de aprendizaje fomentar醤 el uso del lenguaje audiovisual como medio de expresi髇 de emociones, ideas y pensamientos con respeto y en entornos comunicativos basados en el principio de una convivencia democr醫ica.

La creatividad y expresividad debe ser una parte indiscutible del dise駉 de las situaciones de aprendizaje. El hecho de que el objetivo final sea la creaci髇 de una producci髇 y su exhibici髇 en p鷅lico, permitir� crear estrategias individuales o colectivas de acuerdo con sus propios criterios de creaci髇 art韘tica, estilos de expresi髇 y caracter韘ticas de edici髇 y montaje.

Las tecnolog韆s de la educaci髇 ocupan un lugar de primer orden en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje en esta materia, puesto que permite la consecuci髇 de competencias digitales, tan necesarias para afrontar algunos de los retos del siglo XXI.

El docente desempe馻r� una labor de gu韆 y facilitador del proceso educativo, planificando diferentes estrategias que ayuden al estudiante a ser aut髇omo y proporcionando el andamiaje necesario seg鷑 las distintas necesidades de los aprendices.

La evaluaci髇 formativa constituye un elemento de retroalimentaci髇 individual y colectiva para la mejora del aprendizaje y de la ense馻nza. En este sentido, debe promoverse la heteroevaluaci髇, la coevaluaci髇 entre iguales y junto al profesorado y la autoevaluaci髇 a partir de procedimientos e instrumentos variados.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Competencia espec韋ica 1.

• Criterio 1.1. Apreciar los aspectos esenciales de la evoluci髇 del lenguaje fotogr醘ico y audiovisual como formas del conocimiento, valorando los cambios formales y funcionales que se han producido a lo largo de la historia del medio.
• Criterio 1.2. Explorar las cualidades pl醩ticas, formales y sem醤ticas de producciones fotogr醘icas y audiovisuales de distintos estilos, formatos, g閚eros y culturas, descubriendo las reglas y c骴igos por las que se rigen y valorando sus cambios a lo largo de la historia.
• Criterio 1.3. Proponer interpretaciones personales del patrimonio fotogr醘ico y audiovisual, argumentando desde un criterio est閠ico propio de forma activa, comprometida y respetuosa.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.1. Dise馻r producciones audiovisuales creativas que representen las ideas, opiniones y sentimientos propios a partir de un tema o motivo previos, incorporando las experiencias personales y el acercamiento a otros medios de expresi髇.
• Criterio 2.2. Evaluar el rigor 閠ico y formal con el que se usan las herramientas de creaci髇 fotogr醘ica y audiovisual, analizando diversas producciones, distinguiendo cr韙icamente los modos de presentar las informaciones y los mensajes, identificando su posible manipulaci髇 y reflexionando sobre la necesidad de respeto de la propiedad intelectual y los derechos de autor.
• Criterio 2.3. Realizar producciones audiovisuales creativas que representen las ideas, opiniones y sentimientos propios a partir de un tema o motivo previos, utilizando la propia presencia en la imagen y la banda de sonido y empleando la expresi髇 audiovisual como una herramienta para explorar el entorno mediante m閠odos de trabajo.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.1. Confeccionar adecuadamente los equipos de trabajo para producciones audiovisuales colectivas, considerando las diferentes habilidades requeridas, repartiendo las tareas con criterio de forma razonada y respetuosa.
• Criterio 3.2. Planificar producciones audiovisuales determinando los medios y habilidades necesarios, teniendo en cuenta todos sus aspectos (gui髇, planificaci髇, interpretaci髇, grabaci髇, edici髇, etc.), justificando razonadamente su elecci髇 y afrontando positiva y resolutivamente los posibles imprevistos.
• Criterio 3.3. Demostrar flexibilidad y habilidad para resolver cualquier incidencia propia de las producciones audiovisuales, teni閚dolas en cuenta en su planificaci髇 y considerando de manera abierta las diferentes posibilidades para resolver un problema sobrevenido.
• Criterio 3.4. Realizar producciones audiovisuales de manera creativa, en un entorno digital, utilizando correctamente las t閏nicas, herramientas y convenciones del lenguaje necesarias, valorando el trabajo colaborativo e intentando conseguir un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.1. Justificar la elecci髇 del lenguaje, el formato y los medios t閏nicos en producciones audiovisuales, considerando previamente el tipo de p鷅lico al que se quieren dirigir, con una mirada inclusiva.
• Criterio 4.2. Difundir el resultado final de una producci髇 audiovisual seleccionando los canales m醩 adecuados, teniendo en cuenta su prop髎ito, valorando de manera cr韙ica e informada las posibilidades existentes, utilizando entornos seguros y respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor韆.
• Criterio 4.3. Analizar de manera abierta y respetuosa la recepci髇 de las producciones audiovisuales presentadas, comprobando la adecuaci髇 del lenguaje, el formato y los medios t閏nicos de la obra, as� como las v韆s de difusi髇, y extrayendo de ello un aprendizaje para el crecimiento creativo.

DIBUJO ART蚐TICO

El dibujo es una t閏nica de representaci髇 y comunicaci髇 que ha variado t閏nicamente desde sus or韌enes porque se han ampliado con el tiempo sus posibilidades expresivas y los materiales que se utilizan. Si se considera el dibujo como una forma de representar e interpretar lo que se ve, entonces el modo de mirar se convierte en el primer paso del proceso de la realizaci髇 de un dibujo. Primero es necesario tener la curiosidad de contemplar para despu閟 observar, analizando los elementos que forman lo visto. Finalmente, sobre un soporte y unos materiales concretos se emplear醤 diferentes t閏nicas de dibujo para describir, analizar, expresar, narrar, comunicar, o simplemente como herramienta de descubrimiento desde la primera infancia hasta edad adulta. Puesto que sus funciones son diversas, sus 醡bitos de aplicaci髇 son amplios. La exploraci髇 consustancial al dibujo ha aportado soluciones gr醘icas variadas a lo largo de la historia y es, en conclusi髇, una herramienta fundamental de pensamiento y conocimiento al establecer un v韓culo crucial entre la idea y su representaci髇 gr醘ica.

El dibujo es un lenguaje universal en cuanto que es una actividad intelectual, un medio de analisis y de conocimiento. Es el primer enlace de union entre la idea y su representacion grafica, lo que propicia que sea el origen de las actividades creadoras, imprescindible en el desarrollo de todas las demas artes, as� como un paso previo en la resolucion de proyectos y propuestas artisticas. Esto hace que los tipos de dibujo y sus ambitos de aplicacion sean extensos y variados, con areas de conocimiento muy distintas y con necesidades formales y tecnicas igualmente diversas. Es una forma de expresion y comunicacion, porque se proyecta la vision del mundo de la persona que dibuja, no solo a traves del estudio atento y analitico, sino tambien mediante la intervenci髇 de la imaginacion, que reinventa la realidad. Por ser una de las primeras traducciones y exteriorizaciones de nuestros pensamientos y emociones es, por ende, intimo y directo, liberador en su inmediatez, en su sencillez o complejidad. El trazo, el estilo del artista, revela sin duda su necesidad creativa. El dibujo contiene la esencia del ser humano, es representativo de la persona que lo crea.

Por tanto, la materia de dibujo contribuye al desarrollo de la personalidad del alumnado puesto que antes de dibujar hay que observar, reflexionar y sacar conclusiones, lo que favorece la formaci髇 de una conciencia cr韙ica, que junto al aprendizaje y gracias a la observaci髇 de obra de variado estilo y origen, ayuda a ser m醩 tolerante y flexible. Igualmente, esta materia contribuye al desarrollo de una educacion ambiental por medio de la creacion de proyectos sostenibles, la gestion responsable de los residuos y el conocimiento de la toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales artisticos.

La materia de Dibujo Art韘tico contribuye al desarrollo de las competencias clave de diversas maneras. Para empezar, una forma de expresi髇 como es el dibujo fomenta la consecuci髇 de la competencia en comunicacion linguistica. Asimismo, los procesos mentales que suponen transformar pensamientos en dibujos est醤 relacionados con el pensamiento abstracto y con la superaci髇 de problemas contribuyendo a la adquisici髇 de la competencia matematica y competencia en ciencia, tecnologia e ingenieria. Por otro lado, la utilizaci髇 de distintos programas inform醫icos disponibles en el aula propiciar� el desarrollo de la competencia digital.

A la competencia personal, social y de aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorece la reflexi髇 sobre el poder del dibujo para expresar estados de 醤imo, sensaciones u opiniones, que implican influir sobre grupos sociales, y por ello se hace necesaria una reflexi髇 moral que desarrolle una personalidad emp醫ica y cr韙ica que valore la libertad de expresi髇 como base fundamental de la creaci髇 art韘tica, propiciando la gesti髇 de su propio aprendizaje, que al enfrentarse a las propias dificultades del aprendizaje de las t閏nicas de dibujo, implica la toma de conciencia de las propias capacidades y recursos as� como la aceptaci髇 de los propios errores como instrumento de mejora.

En relaci髇 con la competencia ciudadana, analizar dibujos y dibujar, exponiendo su visi髇 del mundo, sus emociones y sentimientos, permite al alumnado valorar y debatir sobre la utilidad o no de los mensajes gr醘icos analizados para la defensa de los derechos humanos y la protecci髇 del medio ambiente, objetivos recogidos en los Objetivos del Milenio. Asimismo, se promover醤 actitudes de respeto, tolerancia a la diversidad de opiniones y de g閚ero, cooperaci髇 y flexibilidad, contribuyendo a la adquisici髇 de habilidades sociales tambi閚 vinculadas con esta competencia clave.

Al mismo tiempo, cabe destacar que se desarrolla la competencia emprendedora por medio del an醠isis de necesidades y oportunidades al plantear un proyecto gr醘ico, asumiendo retos con sentido critico, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, eticas, inclusivas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ambito personal, social, cultural y economico. Para ello se evaluan las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo y considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.

Por 鷏timo, al reconocer la importancia de los aspectos fundamentales que el dibujo ha tenido en el desarrollo del ser humano, entendiendo que forma parte del patrimonio hist髍ico, tecnol骻ico y cultural, el alumnado podr� expresar ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa y abierta, desarrollar la autoestima, la creatividad y el sentido de pertenencia a traves de la expresion cultural y artistica, con empatia y actitud colaborativa, y convertirse en una herramienta para su desarrollo posterior en m鷏tiples disciplinas, desarrollando as� la competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

La materia de Dibujo Art韘tico ofrece una clara continuidad a las competencias desarrolladas en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria al continuar los aprendizajes relacionados con las t閏nicas de expresi髇 gr醘ica comenzados en las materias de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual y Expresi髇 Art韘tica.

En relaci髇 con la continuidad en las posteriores etapas, la materia de Dibujo Art韘tico de primero y segundo de Bachillerato debe cursarla todo el alumnado del Bachillerato de Artes y debera sentar las bases minimas para el aprendizaje de las t閏nicas vinculadas con el dibujo art韘tico, que da nombre a esta materia.

El alumnado que decida continuar con estudios superiores relacionados con la materia, como pueden ser Bellas Artes, Restauraci髇, Arquitectura o Animaci髇 2 y 3D, ampliar� los conocimientos adquiridos con esta materia. Tambi閚 podr� utilizar estos conocimientos como salida profesional en campos relacionados con la ilustraci髇, el dise駉, el tatuaje, la animaci髇 y los videojuegos, la arquitectura y la ingenier韆 o la docencia.

En los pr髕imos apartados se presentan las competencias espec韋icas, conexiones entre competencias, saberes b醩icos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluaci髇 propuestos en esta materia, que, en su conjunto, est醤 orientados a producir en el alumnado inter閟 por investigar, experimentar y reflexionar sobre el proceso creativo.

Las competencias espec韋icas planteadas son cuatro y est醤 dise馻das para conseguir que el alumnado, por una parte, desarrolle la observacion, el analisis y la reflexion sobre la realidad, usando el dibujo como lenguaje grafico intelectual; que, por otro lado, adquiera las destrezas y tecnicas necesarias, incluidas las digitales, para su aplicacion en diferentes proyectos y ambitos; y que, por 鷏timo, desarrolle una sensibilidad estetica hacia sus obras y las de los demas, descubriendo el dibujo como medio independiente de expresion personal y de disfrute estetico, que estimula la sensibilidad artistica y la imaginaci髇, al tiempo que es una herramienta de pensamiento, que a鷑a intuici髇 y asociaci髇 de ideas.

En el apartado de conexiones entre competencias se establecen conexiones significativas y relevantes entre las competencias espec韋icas de la propia materia, entre estas y las competencias espec韋icas de otras materias de la etapa y, finalmente, con las competencias clave.

Con el prop髎ito de conseguir las competencias espec韋icas se han seleccionado y organizado los saberes b醩icos necesarios para el aprendizaje de t閏nicas de dibujo. Estos saberes est醤 vinculados al conocimiento del origen del concepto y de la historia del dibujo; al estudio y uso de los principios de la percepci髇 del espacio, de la luz y el color; al estudio del cuerpo humano; a las t閏nicas propias del dibujo, y a la posibilidad del empleo de programas inform醫icos aplicados al dibujo.

A fin de movilizar esos saberes y desarrollar las competencias espec韋icas, el apartado de situaciones de aprendizaje ofrece orientaciones y principios generales para el dise駉 de propuestas de aula que estimulen en el alumnado la curiosidad, la observaci髇, la investigaci髇, la experimentaci髇, la planificaci髇 de los proyectos creativos y el trabajo en equipo.

Por 鷏timo, los criterios de evaluaci髇 de todos estos procesos de aprendizaje est醤 concebidos con la finalidad de comprobar, de un lado, si el alumnado conoce tanto los mecanismos de la percepcion visual como sus leyes y principios, adem醩 de la composicion y la ordenacion de elementos en el espacio, mostrando interes en sus aplicaciones y empleandolos con intenciones comunicativas o expresivas; por otra parte, para determinar, si analiza, experimenta y prueba distintas soluciones utilizando las t閏nicas adecuadas a cada trabajo; tambi閚, si participa en proyectos grupales, expresando sus opiniones, haciendo cr韙ica constructiva, al tiempo que valora y disfruta del dibujo como recurso expresivo, pero tambi閚 como posible oportunidad laboral, y finalmente, para determinar que considera la promocion y conservacion del patrimonio cultural y artistico como esencial para el ser humano.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Desarrollar una formaci髇 t閏nica s髄ida analizando todo tipo de obra gr醘ica y aportando comprensi髇 sobre la diversidad cultural y art韘tica, y propiciar el deseo de conservar y promover el patrimonio, adem醩 de enriquecimiento personal y disfrute estetico.

La sociedad, a partir de la obra que generan sus individuos, determina una identidad cultural igual que cada individuo desarrolla su propia personalidad, coincidente en muchos casos con la personalidad del grupo. Ese desarrollo personal se produce al estudiar las obras gr醘icas que aparecen en nuestra vida cotidianamente, algunas de las cuales ya son parte del patrimonio cultural com鷑, y seleccionando aquellos aspectos que determinan a cada persona. El an醠isis de la mayor variedad de obra gr醘ica posible propicia un enriquecimiento personal. El conocimiento y analisis de diferentes manifestaciones culturales y artisticas, de cualquier lugar y epoca, favorecera que el alumnado comprenda las influencias que unas propuestas han tenido sobre otras, incluso tomando referentes de culturas diferentes a la propia, estableciendo conexiones entre distintos tipos de lenguajes plasticos, visuales y audiovisuales y explorando la presencia del dibujo como medio primero de expresion en cada uno de ellos. Al mismo tiempo, se ira forjando una cultura visual y podra descubrir los avances en procedimientos o tecnicas utilizados en cada medio creativo, asimilando a la vez que ninguna creacion artistica nueva rompe nunca totalmente con los referentes previos, de modo que podra valorar la importancia de su propia identidad cultural como apoyo y base para enriquecer sus producciones. Del mismo modo que el conocer variedad de estilos musicales posibilita elegir estilos con libertad, el conocer variada obra gr醘ica realizada para campos tan diversos como la historieta gr醘ica, la publicidad o el dise駉 industrial, y en diferentes estilos y t閏nicas, aporta conocimientos para poder elegir y definir un estilo propio. Por el contrario, el escaso conocimiento de t閏nicas y estilos lleva a una falsa sensaci髇 de libertad de elecci髇, que es imposible si no existen distintas opciones para elegir.

El mayor conocimiento produce un aumento de la curiosidad, al poder disfrutar apreciando matices que antes no se pod韆n reconocer. Esa curiosidad va unida al cuestionamiento permanente sobre c髆o est� realizada t閏nicamente la obra gr醘ica, con qu� funciones y en qu� contexto. Esto lleva a un an醠isis de la obra humana en general, puesto que todo dibujo sirve como modo de expresi髇, as� que se hace necesario un an醠isis cr韙ico del mensaje para cuestionar todo artefacto o construcci髇, porque lo fabricado antes ha sido planificado por medio del dibujo.

El dibujo parte de la observacion precisa y activa de la realidad, por lo que es fundamental entender como funciona la percepcion visual de la que partimos, sus leyes y principios, al igual que la organizacion de los elementos en el espacio. El conocimiento y el uso de los elementos del lenguaje grafico, sus formas, signos, posibilidades expresivas y efectos visuales, facilitaran al alumnado la construccion de un mecanismo de trabajo con el dibujo como base. Este le permitira comprender las imagenes, sus estructuras y su composicion. El dibujo se convierte asi en un metodo de analisis de las formas, donde se muestra lo mas destacado de los objetos, que al mismo tiempo se descubren ante nosotros en toda su verdad, desvelando aquello que pasaba desapercibido.

El dibujo es tambi閚 un recurso muy 鷗il de expresi髇 y reflexi髇 sobre todos los temas como la reivindicaci髇 de los derechos humanos y la denuncia de su transgresi髇, la defensa de la igualdad de recursos y oportunidades independientemente del g閚ero o las caracter韘ticas personales y la sensibilizaci髇 hacia la protecci髇 del medioambiente.

Al finalizar primero de Bachillerato el alumnado reconocer� el dibujo como medio de conocimiento y comprension del mundo. Del mismo modo, considerar� la promocion y conservacion del patrimonio cultural y artistico como esencial para el ser humano, defendiendo y argumentando su importancia como legado universal, reflexionando, con iniciativa y desde su propia identidad cultural, sobre su presencia en distintas manifestaciones culturales y artisticas y comparando el uso que se hace del dibujo en diferentes ambitos disciplinares. Y para ello, realizar� un analisis compartido y un debate constructivo sobre las diferentes formas en las que interviene en sus procesos creativos.

Por un lado, explorar� propuestas gr醘icas de diferentes t閏nicas y estilos, haciendo comentarios sobre las t閏nicas utilizadas y los resultados obtenidos, haciendo valoraciones morales de acuerdo a los derechos constitucionales sobre el mensaje y la utilidad de la obra gr醘ica, usando la terminolog韆 adecuada y disfrutando de esta comparaci髇 de estilos al valorar los retos afrontados en la realizaci髇 de estas propuestas creativas.

Y por otro lado, conocer� los mecanismos de la percepcion visual, sus leyes y principios, asi como la composicion y la ordenacion de elementos en el espacio, experimentando en sus propias representaciones mediante su empleo con intenciones comunicativas y expresivas, al tiempo que disfrutando con el proceso creativo.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado analizar� de forma exhaustiva y meditada obra gr醘ica. Para ello examinar� los diversos condicionantes del hecho art韘tico, atendiendo al mensaje que genera, relacionando mensaje y t閏nica empleada, apreciando como se convierte el dibujo en un lenguaje grafico entendible y adecuado para representar im醙enes visualizadas, a traves de un analisis profundo y autonomo de producciones de distintos ambitos disciplinares.

Tambi閚 valorar� la presencia del dibujo en diferentes manifestaciones culturales y artisticas, disfrutando de su contemplaci髇, estableciendo relaciones entre ellas y con su propia identidad cultural desarrollada sin prejuicios, incorporando la perspectiva de genero y defendiendo la pluralidad cultural y artistica adem醩 de la libertad de expresion, a traves de un discurso razonado. Todo ello utilizando siempre la terminologia correcta y adecuada as� como argumentado de forma activa, comprometida y respetuosa.

2. Utilizar el dibujo como un medio de expresion de ideas, opiniones, sentimientos y emociones, experimentando con el uso de diferentes materiales, t閏nicas y soportes, tanto tradicionales como digitales, aprendiendo de las propuestas art韘ticas de otras personas con los objetivos de mejorar progresivamente la expresi髇 gr醘ica y de encontrar un estilo propio con sensibilidad y aceptaci髇 personal, y defendiendo el derecho de toda persona a expresarse en libertad y con asertividad.

La accion de dibujar supone una actitud de apertura y una indagacion sobre el mundo, al mismo tiempo que una reflexion sobre la propia interpretacion que hacemos de el. El dibujo es, pues, uno de los medios artisticos mas completos para comprender, analizar e interpretar lo que llamamos realidad, porque, por un lado, nos ofrece una vision fotogr醘ica de la misma, y por otro, propicia la expresion inmediata y directa del artista y su vision subjetiva. Conocer estas cualidades hara que el alumnado pueda utilizarlo en la exteriorizacion de su pensamiento, favoreciendo asi su desarrollo personal y artistico. Para impulsar este proceso creativo debemos conocer y explorar las posibilidades expresivas de los recursos elementales propios del dibujo asi como su sintaxis. Muy importante es, igualmente, la realizacion de bocetos a partir de la observacion detallada de la realidad, para ir avanzando hacia una expresion grafica personal que pueda incluir la propia imaginacion. Como todo metodo, el dibujo necesita una constancia en el trabajo. Solo dibujando se llegara a conseguir la destreza y habilidad necesarias para emplearlo en nuestros proyectos. Al mismo tiempo que metodo de conocimiento, el dibujo es metodo de expresion. Al avanzar en su practica, el trazo se volvera mas personal, llegando a ser nuestra huella expresiva y comunicativa y consiguiendo as� exteriorizar a trav閟 de 閘 nuestra propia vision de la realidad y nuestro mundo interior.

Reconocer el dibujo no solo como un metodo de analisis, sino tambien como un lenguaje creativo, conlleva comprender los distintos niveles de iconicidad que se pueden dar en las representaciones graficas, asi como los valores expresivos del claroscuro y del color. Para crear producciones graficas que resuelvan estos distintos planteamientos de forma ajustada a la intencion inicial, el alumnado debera seleccionar las tecnicas mas adecuadas, buscando ademas innovar en su uso para conseguir resultados personales. Por ello, para que el alumnado pueda experimentar con las tecnicas del dibujo, tanto tradicionales como digitales, deberemos facilitarle unos conocimientos basicos previos de un catalogo amplio de herramientas, medios y soportes. Una vez identificadas sus posibilidades de uso y de expresion, podra seleccionar aquellos mas adecuados a sus fines en cada momento, experimentando con ellos y explorando soluciones alternativas a las representaciones graficas que se le planteen.

La experimentaci髇 mezclando diversas t閏nicas, materiales y soportes permite no solo representar lo que vemos sino tambi閚 recrear un mundo bajo una visi髇 personal y fant醩tica. Los l韒ites f韘icos dejan de ser una excusa para desarrollar una v韆 de creaci髇 en la que las fronteras las ponga la imaginaci髇. Descubrir y explorar estas ultimas formas de expresion grafica favorece la autoexpresion as� como desarrolla la autoconfianza y la aceptacion personal al romper barreras psicol骻icas y sociales. Una de las normas sociales que es posible romper es el de disponer libremente de la posibilidad de usar el cuerpo humano como soporte gr醘ico, l韒ite cada vez m醩 superado con el auge del tatuaje y su necesidad de realizar una obra permanente. El ser humano se ha pintado el cuerpo desde tiempos inmemoriales. No se debe olvidar la funci髇 de la expresi髇 gr醘ica como instrumento adecuado para defender la creaci髇 en libertad promoviendo la defensa de los derechos humanos y la protecci髇 del medioambiente.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado representar� graficamente su conocimiento e interpretacion de la realidad en bocetos o esbozos. Para conseguir este fin utilizar� una expresion propia, espontanea y creativa, explorando en la percepcion y ordenacion del espacio, y realizar� composiciones bidimensionales, figurativas proponiendo variadas soluciones con diferentes niveles de iconicidad, o abstractas. En estas composiciones explorar� con sensibilidad las posibilidades expresivas de los recursos elementales y de su sintaxis, indagando sobre las tecnicas, materiales y soportes mas adecuados a su intencion representativa, incorporando en sus dibujos y creaciones graficas los procedimientos o tecnicas utilizados en referentes artisticos de su interes, desarrollando de forma abierta su proceso creativo grafico y aportando un estilo aceptado como propio a la realizacion de dibujos, combinando el uso tradicional de materiales, tecnicas y soportes con una manipulacion intencionadamente personal e innovadora.

Tambi閚 utilizar� la practica creativa para comunicar y expresar de forma abierta sus ideas, sentimientos y emociones, descubriendo la accion de dibujar como un enfrentamiento personal con la realidad y con uno mismo, reconociendo el dibujo artistico como medio autonomo de expresion y comunicaci髇 as� como defendiendo la libertad creadora, la defensa de los derechos humanos y la protecci髇 del medioambiente.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado integrar� en sus realizaciones graficas el uso habitual de materiales, tecnicas y soportes, incluidas las tecnolog韆s digitales, junto con la experimentacion con otros soportes menos habituales, incluso el propio cuerpo, reconociendo el valor creativo de las propuestas artisticas contemporaneas.

Adem醩, recrear� graficamente el espacio tridimensional, en obra art韘tica bidimensional o tridimensional, planteando soluciones alternativas a la representacion de lo que vemos para recrear un mundo imaginado, en diferentes niveles de iconicidad, estudiando las formas y texturas, su tipologia, su transformacion y sus espacios negativos y positivos, en entornos urbanos o naturales, utilizando diversos medios y tecnicas y experimentando de forma abierta con los efectos perspectivos de profundidad, siempre utilizando con correccion las herramientas, medios y soportes seleccionados para encontrar un resultado final ajustado a sus intenciones expresivas.

Tambi閚 apreciar� la accion de dibujar como una exploracion del espacio exterior e interior del ser humano, materializando en los dibujos sentimientos y emociones y tomando como punto de partida la propia voluntad y la necesidad de definir un trazo y un estilo propios y de crear en libertad, defendiendo los derechos propios y ajenos.

3. Responder con interes, creatividad y eficacia ante nuevos desafios de representacion grafica, adaptando los conocimientos y destrezas adquiridos, desarrollando la retentiva visual y describiendo as� no solo lo que vemos sino tambi閚 lo que pensamos.

Durante el proceso de la representacion grafica de lo visto tenemos que observar el entorno para despues seleccionar y abstraer lo mas representativo. La realidad que percibimos no es mas que la reconstruccion que hace nuestro cerebro de la informacion recibida, y en esa reconstruccion interviene como factor fundamental nuestra memoria visual, entendida como la capacidad de recordar imagenes. Cuando dibujamos del natural debemos observar, analizar y retener la informacion que queremos trasladar al dibujo y para ello ejercitamos nuestra memoria visual y nuestra retentiva, destrezas fundamentales en la expresion grafica. A traves del encaje y del encuadre organizaremos esa informacion en el plano y estableceremos proporciones tanto en las formas y objetos como en el espacio que los rodea. Ademas, en el proceso de dibujar intervienen las imagenes mentales, los recuerdos y la imaginacion, y por esto, en las producciones graficas se transmiten no solo la vision e interpretacion exterior del mundo propia de cada artista sino tambien su vision interior, consiguiendo una expresion personal y diferenciada del resto.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado observar� el entorno de forma anal韙ica, seleccionando, y utilizar� el metodo del encaje, abstrayendo lo mas representativo del modelo elegido y representandolo graficamente, analizando con interes tanto los diferentes volumenes como el espacio que completa el conjunto.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado interpretar� graficamente lo que observa, abstrayendo la informacion recibida y poniendo interes en ejercitar la retentiva y la memoria visual para lograr efectos perspectivos de profundidad atendiendo a las proporciones y a los contrastes luminicos.

4. Disenar proyectos graficos, individuales o colaborativos, de forma creativa, con una actitud positiva y respetuosa en su planificacion y coevaluaci髇, valorando el enriquecimiento que suponen las propuestas compartidas, adaptando el diseno y el proceso a las necesidades propias del ambito disciplinar desde el que se planteen, aportando seguridad de cara a la realizaci髇 de futuros retos profesionales y entendiendo las oportunidades personales, sociales y economicas que puedan derivarse de esta actividad.

El dibujo esta presente en multiples ambitos disciplinares, como pueden ser el diseno, la arquitectura, la ciencia o la literatura. Por ello, conocer las diferentes profesiones relacionadas con el dibujo artistico favorecera que identifique las amplias posibilidades sociales y economicas que se le ofrecen. Plantear al alumnado retos concretos relacionados con alguno de estos ambitos favorecera que pueda valorar las oportunidades futuras derivadas de la expresion grafica. Disenar un proyecto concreto, de forma colaborativa y con una finalidad definida, mostrara al alumnado la importancia de establecer una planificacion adecuada, una organizacion y un reparto de tareas coherente. Igualmente, entendera la relevancia de asumir responsabilidades y de respetar las opiniones de los demas. Evaluar todo el proyecto y sus fases, asumiendo importantes riesgos y retos, y descubriendo los posibles errores y aciertos antes de llevarlo a la practica, facilitara el proceso posterior de creacion y elaboracion, permitiendo introducir propuestas diversas y alternativas. Igualmente, el alumnado debe comprender la importancia de compartir sus ideas, asumiendo la diversidad de publico al que se puede enfrentar y la repercusion de una adecuada difusion.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado participar� activamente en el proceso de diseno de una produccion grafica, individual o grupal, enmarcado en un ambito disciplinar concreto, identificando a qu� grupo profesional relacionado con el dibujo artistico pertenece y comprendiendo las oportunidades que ofrece. Tambi閚 asumir� diferentes funciones de forma colaborativa, reflexionando de forma respetuosa y razonada sobre las dificultades que puedan surgir en la planificacion del proyecto grafico, entendiendo este proceso como un instrumento de mejora del resultado final, utilizando con interes los valores expresivos del dibujo artistico y comprendiendo el valor anadido de la creatividad en el trabajo.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado disenar� una obra grafica de forma colaborativa, planificando un metodo de trabajo coherente, asumiendo responsabilidades y respetando las aportaciones de los demas, para afrontar, con decision y una actitud positiva, los retos de todo proyecto grafico compartido. Para ello evaluar� tanto el proceso de trabajo planificado, explicando como se han aplicado los valores expresivos del dibujo artistico y sus recursos, como las modificaciones realizadas, y tambi閚 argumentar� de forma razonada y respetuosa el resultado final. Asimismo, ser� capaz de identificar en qu� campo profesional se encuentra enclavado dicho trabajo, que partir� de unos temas y unos objetivos preferentemente sociales o medioambientales.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Un an醠isis detallado de las competencias espec韋icas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias espec韋icas de la materia, en primer lugar; con competencias espec韋icas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

En cuanto al primer grupo de relaciones, la materia de Dibujo Art韘tico propone unas competencias espec韋icas relacionadas con el aprendizaje de t閏nicas de dibujo aplicadas sobre distintos soportes y utilizando diferentes materiales. Este aprendizaje aporta al alumnado un modo de expresi髇 m醩. Son cuatro competencias espec韋icas y, aunque comparten aspectos comunes, la competencia espec韋ica 1 se centra en el aprendizaje de t閏nicas, analizando y reflexionando sobre la trascendencia social y personal del dibujo, pues es necesario tener unos conocimientos te髍icos antes de empezar a practicar. Por ello, la competencia espec韋ica 2 se refiere a la pr醕tica como 鷗il para expresarse y comunicar mediante t閏nicas, materiales y soportes variados, lo que permite desarrollar esta funci髇 expresiva a la vez que el alumnado conforma su estilo personal. La competencia espec韋ica 3 tambi閚 trata del dibujo como pr醕tica, concentr醤dose en el desarrollo de una capacidad muy importante para dibujar que es la retentiva visual, que permite dibujar a partir de la observaci髇, pero resaltando el papel de la memoria. Finalmente, la competencia espec韋ica 4 se ocupa de recordar los beneficios de la planificaci髇 del trabajo y del trabajo en equipo para conseguir los fines planteados y para la formaci髇 de la persona al trabajar de forma colaborativa y aprender t閏nicas que pueden aportar un futuro laboral.

En lo que respecta a las conexiones de las competencias de esta materia con las competencias espec韋icas de otras materias de la etapa, cabe destacar que el dibujo es un recurso expresivo y por tanto tiene una relaci髇 estrecha con las materias de Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera, no solo por el hecho de que todo proceso creativo y reflexivo debe ser analizado y comentado por v韆 oral y escrita, sino tambi閚 porque el dibujo comparte espacio en ilustraciones, tebeos, carteler韆 o envases, por citar algunos soportes, con el texto en cualquier idioma. La integraci髇 de dibujo y escritura es habitual desde la Antig黣dad.

Por otra parte, el hecho de que el dibujo sirva como modo de expresi髇 de ideas lo relaciona con las materias que cuestionan las acciones del ser humano como pueden ser Historia de la Filosof韆 o Historia de Espa馻, puesto que a lo largo de la historia, el dibujo ha servido de expresi髇 de reflexiones morales sobre todo tipo de conducta humana. Esto sin olvidar que el dibujo est� presente en la historia del ser humano desde sus or韌enes. Por tanto, al estudiar la historia del dibujo se estudia la historia de la humanidad.

Y, finalmente, como modo de expresi髇 art韘tica que contribuye a la riqueza cultural del patrimonio humano, el dibujo est� 韓timamente relacionado con las materias que contribuyen a este desarrollo cultural, como son el resto de materias de la modalidad de Artes Pl醩ticas, Imagen y Dise駉. El dibujo es adem醩, un recurso transversal utilizado en casi todas las disciplinas art韘ticas.

En relaci髇 con las conexiones de las competencias espec韋icas de esta materia con las competencias clave, se destacan a continuaci髇 las m醩 relevantes y significativas.

La competencia espec韋ica 1 est� conectada con los descriptores 1 y 2 de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, al promover el an醠isis de obra gr醘ica de distinta 閜oca y cultura para entender las relaciones de la obra gr醘ica con la sociedad. Dicho an醠isis aporta una formaci髇 al alumnado que incrementa su capacidad de apreciar y disfrutar de la comprensi髇 de obra gr醘ica y hace valorar la importancia de poder crear en libertad. Tambi閚 se relaciona con el descriptor 2 de la competencia en comunicaci髇 lingstica, que trata de la capacidad de comprender, interpretar y valorar mensajes multimodales para construir conocimiento.

La competencia espec韋ica 2 se relaciona con los descriptores 3 y 4 de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, al referirse a la utilizaci髇 del dibujo como forma de expresar ideas propias que reflejen la personalidad con creatividad y esp韗itu cr韙ico, con autoaceptaci髇 y empat韆, entendiendo la importancia de expresar en libertad y con compromiso de defender los derechos humanos. Asimismo se puede conectar con el descriptor 1 de la competencia en comunicaci髇 lingstica, puesto que pretende desarrollar la capacidad expresiva del alumnado, tanto de forma oral como de forma escrita y multimodal. Igualmente se relaciona con el descriptor 1 de la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, puesto que el pensamiento abstracto, necesario para transformar la realidad percibida en una expresi髇 personal, requiere de la resoluci髇 de problemas por medio de m閠odos propios del razonamiento matem醫ico. Tambi閚 se establece relaci髇 con los descriptores 3 y 4 de la competencia ciudadana, puesto que el dibujo sirve para expresar las reflexiones resultantes de analizar desde un punto de vista 閠ico, las formas de actuar de los seres humanos.

La competencia espec韋ica 3 contribuye a la consecuci髇 de la competencia personal, social y de aprender a aprender y a su descriptor 1 por proponer la respuesta a nuevos desaf韔s con optimismo y eficacia, desarrollando en este caso la capacidad de retener mentalmente visiones previas, recurso muy 鷗il para poder dibujar sin tener que prestar atenci髇 permanentemente a una referencia visual.

Finalmente, la competencia espec韋ica 4 tiene vinculaciones importantes con el descriptor 2 de la competencia emprendedora, al referirse a la elaboraci髇 de proyectos gr醘icos de forma creativa, con actitud positiva y esp韗itu cr韙ico, entendiendo las necesidades t閏nicas y estrat間icas para lograr los fines planteados as� como valorando los posibles logros personales y sociales y las repercusiones positivas en la formaci髇 acad閙ica.

SABERES B罶ICOS

Dibujo Art韘tico de primero y segundo de Bachillerato es una materia que debe cursar todo el alumnado del Bachillerato de Artes Pl醩ticas, Imagen y Dise駉 y que debera sentar las bases minimas para el aprendizaje de las t閏nicas vinculadas con el dibujo art韘tico, que da nombre a esta materia.

Se presentan a continuaci髇 los saberes basicos que se movilizar醤 en el proceso de adquisici髇 de las competencias especificas de la materia de Dibujo Art韘tico, contribuyendo a que el alumnado profundice y amplie los niveles de desempeno previstos en el perfil competencial de Bachillerato, con el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa posobligatoria.

Asimismo, cabe resaltar el fuerte v韓culo de los saberes b醩icos con las competencias clave, las cuales tienen como claro objetivo la formaci髇 de personas preparadas para la superaci髇 de los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI al aportar herramientas para observar, analizar y denunciar las situaciones incompatibles con los derechos humanos en las que se desenvuelve a menudo la vida humana, por ser el dibujo un modo de expresi髇 universal ya que no tiene fronteras lingsticas.

Desde su organizaci髇 disciplinar, cada curso consta de cuatro bloques de saberes. Comienzan en primero de Bachillerato y contin鷄n en segundo.

En el bloque A se encuentran saberes relacionados con el concepto y la historia del dibujo; el bloque B engloba los conocimientos t閏nicos sobre la expresion grafica y sus recursos, incluidos los digitales; el bloque C trata de la percepci髇 y la representaci髇 del espacio, y finalmente, el bloque E se ocupa de la representaci髇 de la figura humana.

En Dibujo Artistico II se profundizara en el estudio de relaciones estructurales, representaciones y tecnicas mas complejas, avanzando en un conocimiento mas extenso del dibujo y sus aplicaciones, a la vez que en la adquisicion de las destrezas propias de la expresion grafica.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el curso en que se imparte.
• - El tercer d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.2.1.2. corresponder韆 al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A, impartido en el primer curso.

Bloque A. Concepto e historia del dibujo.

Bloque B. La expresion grafica y sus recursos elementales.

Bloque C. Percepcion y representaci髇 del espacio.

Bloque D. La figura humana.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y evaluar, que retomamos a continuaci髇 para contextualizarlos a la materia.

La materia de Dibujo Art韘tico promueve el aprendizaje por medio de la propuesta de situaciones en el aula o fuera de ella que permitan soluciones personales o compartidas, mediante la observaci髇 del trabajo de otros, el aprendizaje de t閏nicas y el uso de materiales diversos y promoviendo el respeto al trabajo y a las ideas de los dem醩, as� como teniendo en cuenta los principios 閠icos que emanan del respeto a los derechos humanos y de convivencia.

Para la adquisicion de las competencias especificas de la materia seran necesarias situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresion grafica, utilizando materiales tanto tradicionales como alternativos y tambi閚 medios y herramientas tecnologicas digitales.

Las tecnolog韆s de la educaci髇 permiten una gran variedad de recursos que, empleadas de una forma 閠icamente segura, minimicen las barreras en el aprendizaje, faciliten un aprendizaje compartido y desarrollen tanto la competencia digital como la creatividad del alumnado.

En el desarrollo de estas situaciones, las competencias especificas no se veran como independientes, sino que se trabajaran en su conjunto, haciendo que intervengan aquellos desempenos mas significativos en cada caso, de forma que se puedan adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes de manera interrelacionada y progresiva en lo referente a su complejidad. Estas situaciones proporcionaran al alumnado un panorama amplio de sus aplicaciones formativas y profesionales en multiples facetas.

Se propone el dise駉 de situaciones que permitan desarrollar capacidades personales en las cuales se requiera conjugar el analisis con el conocimiento, manteniendo una postura abierta y respetuosa ante las dificultades, para favorecer asi la consecucion de una conciencia visual y, de forma mas ambiciosa, el desarrollo del deleite estetico ante cualquier manifestacion cultural o artistica.

Esos logros no solo aumentan la autoestima del alumnado, sino que tambi閚 permiten el desarrollo de capacidades y el dominio de competencias individuales, siempre teniendo en cuenta las diferencias personales, sociales y familiares de partida.

A trav閟 de las situaciones de aprendizaje se propone favorecer la conexion de las experiencias escolares con las que el alumnado tiene en otros contextos. Esta vinculaci髇 entre lo que conocen y lo que se trabaja en clase despierta el inter閟 y el deseo de aprender. En esta materia se pueden elegir temas de trabajo relacionados con los intereses personales del alumnado y de la sociedad, como son los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, adoptada por las Naciones Unidas en 2015, objetivos relacionados con la protecci髇 del medio ambiente y la defensa de los derechos humanos. El dibujo es posiblemente el recurso m醩 鷗il para realizar campa馻s de sensibilizaci髇 social.

Se recomienda dise馻r situaciones de aprendizaje que permitan trabajar de manera colaborativa e interdisciplinar en proyectos de otras materias, algo sencillo teniendo en cuenta que el dibujo es utilizado en pr醕ticamente todos los campos del saber como herramienta explicativa, de modo que el alumnado reflexione sobre su propio trabajo y el de otros, intercambiando experiencias y opiniones, utilizando soportes comunicativos variados: oral, escrito, gr醘ico-pl醩tico, fotogr醘ico, audiovisual, digital, etc. En este sentido, el respeto a la diversidad del alumnado seg鷑 los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA) debe asegurar su presencia e implicaci髇 en las actividades planteadas, participando en su desarrollo para progresar en la consecuci髇 de las competencias clave y espec韋icas, en un ambiente emocionalmente seguro que facilite la ayuda mutua, la creatividad y la interacci髇 social tan importante en esta etapa.

En el dise駉 de las situaciones deben primar las metodolog韆s activas que permitan el trabajo colaborativo, el an醠isis cr韙ico, la experimentaci髇 y la autorregulaci髇 de su aprendizaje. El alumnado es el centro del aprendizaje y en ese proceso pone en marcha habilidades de di醠ogo, comprensi髇 y expresi髇 de emociones, y reflexi髇 compartida mientras que el profesorado orienta, gu韆 y estimula la acci髇.

Es importante evaluar el producto final, aunque la evaluaci髇 del proceso de ense馻nza y de aprendizaje ocupe un lugar destacado, analizando si el alumnado es capaz de combinar t閏nicas y soportes, usando los recursos de forma meditada y sostenible; proponiendo soluciones creativas, adaptadas al fin propuesto, con deseo de aportar mejoras en la calidad de vida de las personas, empezando por el alumnado con el que comparten aula, as� como proponiendo dibujos atractivos visualmente, inspiradores y que provoquen la reflexi髇, en un ambiente de conciliaci髇. En este sentido, se valora la curiosidad y el disfrute que produce ese proceso creativo, adem醩 de la colaboraci髇 con los dem醩 haciendo propuestas constructivas. La evaluaci髇 debe realizarse en un ambiente de confianza y respeto. Esto permite considerar que las sugerencias orientan la mejora tanto del proceso como del resultado obtenido por el alumnado.

El uso de diferentes procedimientos e instrumentos variados de evaluaci髇, autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 debe facilitar la adaptaci髇 a las caracter韘ticas del alumnado, y deber韆 servir al profesorado para valorar y mejorar el desarrollo de la situaci髇 de aprendizaje, su implementaci髇, los resultados y el impacto de la situaci髇 de aprendizaje en la adquisici髇 de las competencias clave y los desaf韔s del siglo XXI. En lo que se refiere al alumnado, la evaluaci髇 debe inducir a una reflexi髇 que lo lleve a mejorar su propio proceso de aprendizaje.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

- Primero de Bachillerato

Competencia especifica 1.

• Criterio 1.1. Reconocer el dibujo como medio de conocimiento y comprension del mundo, reflexionando, con iniciativa y desde su propia identidad cultural, sobre su presencia en distintas manifestaciones culturales y artisticas.
• Criterio 1.2. Considerar la promocion y conservacion del patrimonio cultural y artistico como esencial para el ser humano, defendiendo y argumentando criterios personales acerca de su importancia como legado universal, as� como disfrutando de la apreciaci髇 del arte y del dibujo como parte inherente del mismo.
• Criterio 1.3. Comparar el uso que se hace del dibujo en diferentes ambitos disciplinares, realizando un analisis compartido y un debate constructivo sobre las diferentes formas en las que interviene en sus procesos creativos.
• Criterio 1.4. Explorar los lenguajes y elementos plasticos de diferentes propuestas artisticas, incluyendo las contemporaneas, entendiendo los cambios que se han producido en las tendencias a lo largo de la historia y utilizando correctamente la terminologia adecuada, as� como valorando los retos creativos y esteticos que suponen toda produccion cultural y artistica.
• Criterio 1.5. Conocer los mecanismos de la percepcion visual, sus leyes y principios, asi como la composicion y la ordenacion de elementos en el espacio, mostrando interes en sus aplicaciones y empleandolos con intenciones comunicativas o expresivas.

Competencia especifica 2.

• Criterio 2.1. Representar graficamente su conocimiento e interpretacion de la realidad en bocetos o esbozos, utilizando una expresion propia, espontanea y creativa, explorando en la percepcion y ordenacion del espacio realizando composiciones bidimensionales, figurativas y proponiendo variadas soluciones con diferentes niveles de iconicidad o abstractas.
• Criterio 2.2. Explorar con sensibilidad las posibilidades expresivas de los recursos elementales y de su sintaxis, indagando sobre las tecnicas, materiales y soportes mas adecuados a su intencion representativa, incorporando en sus dibujos y creaciones graficas los procedimientos o tecnicas utilizados en referentes artisticos de su interes, desarrollando de forma abierta su proceso creativo grafico y aportando un estilo aceptado como propio a la realizacion de dibujos, que combine el uso tradicional de materiales, tecnicas y soportes con una manipulacion intencionadamente personal e innovadora.
• Criterio 2.3. Utilizar la practica creativa para comunicar y expresar de forma abierta sus ideas, sentimientos y emociones, descubriendo la accion de dibujar como un enfrentamiento personal con la realidad y con uno mismo, reconociendo el dibujo artistico como medio autonomo de expresion y comunicaci髇 y defendiendo tanto la libertad creadora como la defensa de los derechos humanos y la protecci髇 del medioambiente.

Competencia especifica 3.

• Criterio 3.1. Observar el entorno de forma consciente y activa, seleccionando y abstrayendo lo mas representativo del modelo elegido y representandolo graficamente.
• Criterio 3.2. Utilizar el metodo del encaje en la resolucion de problemas de representacion grafica, analizando con interes tanto los diferentes volumenes como el espacio que completa el conjunto.

Competencia especifica 4.

• Criterio 4.1. Participar activamente en el proceso de diseno de una produccion grafica, asumiendo diferentes funciones de forma colaborativa.
• Criterio 4.2. Reflexionar, de forma respetuosa, sobre las dificultades que puedan surgir en la planificacion de un proyecto grafico compartido, entendiendo este proceso como un instrumento de mejora del resultado final.
• Criterio 4.3. Identificar diferentes ejemplos de profesiones relacionadas con el dibujo artistico, comprendiendo las oportunidades que ofrecen y el valor anadido de la creatividad en el trabajo, as� como expresando su opinion de forma razonada y respetuosa.
• Criterio 4.4. Realizar un proyecto grafico, individual o grupal, enmarcado en un ambito disciplinar concreto, utilizando con interes los valores expresivos del dibujo artistico y de sus recursos.

- Segundo de Bachillerato

Competencia especifica 1.

• Criterio 1.1. Analizar de forma exaustiva y meditada obra gr醘ica examinando los diversos condicionantes del hecho art韘tico, atendiendo al mensaje que genera, relacionando mensaje y t閏nica empleada y apreciando como se convierte el dibujo en un lenguaje grafico entendible y adecuado para representar im醙enes visualizadas, a traves de un analisis profundo y autonomo de producciones de distintos ambitos disciplinares.
• Criterio 1.2. Valorar la presencia del dibujo en diferentes manifestaciones culturales y artisticas, disfrutando de su contemplaci髇, estableciendo relaciones entre ellas y con su propia identidad cultural desarrollada sin prejuicios, incorporando ademas la perspectiva de genero y defendiendo tanto la pluralidad cultural y artistica como la libertad de expresion a traves de un discurso razonado, siempre utilizando correctamente la terminologia adecuada y argumentado de forma activa, comprometida y respetuosa.

Competencia especifica 2.

• Criterio 2.1. Integrar en sus realizaciones graficas el uso habitual de materiales, tecnicas y soportes, incluidas las tecnolog韆s digitales, junto con la experimentacion con otros soportes menos habituales, incluido el propio cuerpo, reconociendo el valor creativo de las propuestas artisticas contemporaneas.
• Criterio 2.2. Recrear graficamente el espacio tridimensional, en obra art韘tica bidimensional o tridimensional, planteando adem醩, soluciones alternativas a la representacion de lo que vemos para recrear un mundo imaginado, en diferentes niveles de iconicidad, estudiando las formas y texturas, su tipologia, su transformacion y sus espacios negativos y positivos, en entornos urbanos o naturales, utilizando diversos medios y tecnicas y experimentando de forma abierta con los efectos perspectivos de profundidad, al tiempo que utilizando con correccion las herramientas, medios y soportes seleccionados para encontrar un resultado final ajustado a sus intenciones expresivas.
• Criterio 2.3. Apreciar la accion de dibujar como una exploracion del espacio exterior e interior del ser humano, materializando en los dibujos sentimientos y emociones y tomando como punto de partida la propia voluntad y la necesidad tanto de definir un trazo y un estilo propios como de crear en libertad, defendiendo los derechos propios y ajenos.

Competencia especifica 3.

• Criterio 3.1. Interpretar graficamente la realidad observada, abstrayendo la informacion recibida y poniendo interes en ejercitar la retentiva y la memoria visual.
• Criterio 3.2. Lograr efectos perspectivos de profundidad en representaciones graficas propias y creativas, atendiendo a las proporciones y a los contrastes luminicos y valorando la perspectiva como un metodo para recrear la tridimensionalidad.

Competencia especifica 4.

• Criterio 4.1. Disenar una produccion grafica de forma colaborativa, planificando un metodo de trabajo coherente, asumiendo responsabilidades y respetando las aportaciones de los demas.
• Criterio 4.2. Afrontar, con decision y una actitud positiva, los retos de todo proyecto grafico compartido, evaluando tanto el proceso de trabajo planificado como las modificaciones realizadas.
• Criterio 4.3. Conocer diferentes ejemplos de profesiones relacionadas con el dibujo artistico, argumentando de forma razonada y respetuosa las oportunidades que ofrecen y el valor anadido de la creatividad en el trabajo.
• Criterio 4.4. Exponer, de forma inclusiva, el resultado final de la creacion de un proyecto grafico, individual o grupal, explicando como se han aplicado los valores expresivos del dibujo artistico y sus recursos.

DIBUJO T蒀NICO

El dibujo tecnico constituye un medio de expresion y comunicacion que est� sujeto a convenciones y es imprescindible a la hora de abordar cualquier proyecto cuyo fin sea la creacion y fabricacion de un producto, tanto en su etapa de planificaci髇 e ideaci髇 como en su fase de fabricaci髇 o construcci髇. Se constituye tambi閚 en un elemento fundamental e indispensable en el desarrollo tecnologico de nuestras sociedades.

El caracter integrador y multidisciplinar de la materia favorece una metodologia activa y participativa, de aprendizaje por descubrimiento y de experimentacion sobre la base de resolucion de problemas practicos o mediante la participacion en proyectos interdisciplinares, contribuyendo al desarrollo de las competencias clave en su conjunto y a la adquisicion de los objetivos de etapa. Se abordan tambien retos del siglo XXI de forma integrada durante los dos anos de Bachillerato, como son el compromiso ciudadano en el ambito local y global, la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, el aprovechamiento critico, etico y responsable de la cultura digital, el consumo responsable y la valoracion de la diversidad personal y cultural, otorgando especial relevancia a la no discriminaci髇 por raz髇 de g閚ero.

La materia de Dibujo T閏nico dota al alumnado de una herramienta sumamente eficaz para comunicarse de manera grafica y objetiva. Estamos ante un lenguaje que nos permite expresar y difundir ideas o proyectos seg鷑 convenciones que garantizan su interpretacion fiable, precisa e inequ韛oca. Para favorecer esta forma de expresion, la materia de Dibujo Tecnico desarrolla la vision espacial del alumnado, la cual le permitir� tanto representar el espacio tridimensional sobre el plano como, inversamente, la lectura de planos, al igual que la visualizaci髇 y recreaci髇 mental de espacios tridimensionales. Adem醩, por medio de la resolucion de problemas y de la realizacion de proyectos, bien individuales o bien en grupo, se potencia la capacidad de analisis, creatividad, autonomia y pensamiento divergente, propiciando siempre actitudes de respeto y empatia.

En un sentido m醩 general, cabe se馻lar que la materia de Dibujo T閏nico contribuir� a alcanzar los fines de Bachillerato relativos al logro de la madurez intelectual y humana del alumnado aport醤dole conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa. Asimismo, le permitir� la adquisici髇 de las competencias indispensables para el futuro formativo y profesional y la capacitaci髇 para el acceso a una educaci髇 superior.

Siguiendo los principios pedag骻icos de esta etapa, las actividades educativas favorecer醤 en el alumnado el aprendizaje por s� mismo, la capacidad de trabajo en equipo y la aplicaci髇 de m閠odos de investigaci髇. Se promover醤 siempre las actividades que estimulen el h醔ito de la lectura y la expresi髇 en p鷅lico, incluyendo y fomentando el uso de lenguas extranjeras. Se establecer醤 las medidas de atenci髇 a la diversidad que sean necesarias, as� como las alternativas organizativas y metodol骻icas que se precisen en lo que se refiere a la atenci髇 a los alumnos y alumnas con necesidades espec韋icas de apoyo educativo. Tambi閚 se prestar� atenci髇 a la orientaci髇 educativa y profesional, incorporando la perspectiva de g閚ero desde un enfoque inclusivo y no sexista, haciendo especial hincapie en la superacion de la brecha de genero que existe actualmente en los estudios tecnicos

El alcance formativo de esta materia se dirige a la preparacion del futuro profesional y personal del alumnado por medio del manejo tanto de tecnicas graficas con medios tradicionales como por medio del uso de herramientas digitales. Igualmente, el alumnado asumir� como propias la adquisicion y puesta en marcha de estrategias tales como el razonamiento logico, la vision espacial, el uso de la terminologia especifica, la toma de datos o la interpretacion de resultados necesarios en estudios posteriores.

As� mismo, esta materia contribuye al desarrollo de varios temas transversales, especialmente por la necesidad del dibujo durante el dise駉 de instrumentos e infraestructuras que se precisan para el desarrollo humano. Por ello todo dibujo se convierte en un poderoso recurso de trasmisi髇 de ideas y de sensibilizaci髇, al reflejar por medio de 閘 todo aquello que el ser humano va a fabricar. Todo proyecto dibujado puede provocar la reflexi髇 sobre temas como los derechos humanos y la protecci髇 del medio ambiente, lo cual contribuira al desarrollo de las competencias necesarias para que el alumnado se pueda enfrentar a los desafios del siglo XXI. Por ello, desde esta materia se propondr� la creacion de proyectos sostenibles, que contemplen la gestion responsable de los residuos y el control de la toxicidad e impacto medioambiental de los proyectos ideados, contribuyendo asi a una formacion global y una educacion ambiental del alumnado.

La materia de Dibujo T閏nico en la etapa de Bachillerato se construye desde el perfil competencial de la materia Educaci髇 Pl醩tica Visual y Audiovisual de ESO. Ahora se desarrollar醤, con mayor profundidad, las capacidades adquiridas en los cursos anteriores y se consolidar醤 y ampliar醤 los saberes b醩icos previos para dotar al alumnado de una base que garantice los aprendizajes de etapas posteriores y la preparaci髇 para la participaci髇 activa como ciudadanos.

En lo que respecta a la continuidad en las posteriores etapas, cabe aclarar que la materia de Dibujo T閏nico de 1� y 2� de Bachillerato es una materia que puede cursar el alumnado del Bachillerato de Ciencias y Tecnolog韆. El alumnado que decida continuar con estudios superiores relacionados con la materia ampliar� los conocimientos adquiridos en, por citar algunos, los ciclos formativos de la familia de Edificaci髇 y Obra Civil o Animaci髇 2D y 3D, as� como en los grados en Bellas Artes, Dise駉 industrial, Ingenier韆 o Arquitectura. Tambi閚 podr� utilizar estos conocimientos como salida profesional en campos relacionados con el dise駉, la animaci髇 y los videojuegos, la arquitectura y la ingenier韆 o la docencia.

En las pr髕imas p醙inas se presentan las competencias espec韋icas, conexiones entre competencias, saberes b醩icos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluaci髇 propuestos en esta materia que, en su conjunto, est醤 orientados a generar en el alumnado inter閟 por investigar, experimentar y reflexionar sobre el proceso creativo.

La materia se estructura en torno a las siguientes cinco competencias espec韋icas: representar elementos, arquitectonicos y de ingenieria, analizando las estructuras geometricas y los elementos tecnicos (1); utilizar razonamientos y procedimientos logicos en problemas de indole grafico-matematica (2); utilizar y desarrollar la vision espacial apreciando el papel insustituible del dibujo en arquitectura e ingenierias (3); formalizar disenos tecnicos aplicando las normas UNE e ISO y valorar la importancia del croquis para documentar proyectos (4), y representar digitalmente elementos geom閠ricosmediante el uso de programas especificos CAD, apreciando su potencialidad para uso profesional (5).

Tambi閚 se establecen las conexiones m醩 significativas y relevantes entre las competencias espec韋icas de la propia materia, entre estas y las competencias espec韋icas de otras materias de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones que tienen con las competencias clave.

Para conseguir estas competencias espec韋icas se han seleccionado y organizado unos saberes b醩icos relacionados con el estudio de la geometr韆 y su representaci髇 bidimensional y tridimensional, con el aprendizaje de las normas internacionales UNE e ISO, y con el uso de herramientas digitales de dibujo.

Estos saberes se organizan en cuatro bloques: 獸undamentos geometricos� (A), 獹eometria proyectiva� (B), 玁ormalizacion y documentacion grafica de proyectos� (C) y, por 鷏timo, 玈istemas CAD� (D). A su vez, cada uno de estos bloques se articula en varios subbloques.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se proponen algunos principios generales y directrices que permitir醤 despu閟 al docente dise馻r de la forma m醩 oportuna situaciones y actividades de aprendizaje que favorezcan la adquisici髇 y el desarrollo de cada una de las competencias espec韋icas.

Por 鷏timo, se expondr醤 los criterios de evaluaci髇 como herramienta que permitir� valorar el grado de adquisici髇 de las distintas competencias espec韋icas y se detallan los aspectos m醩 representativos del nivel de desarrollo que se espera que alcance el alumnado. A partir de ellos se valoran tanto la adquisici髇 por parte del alumnado de los saberes, como la autonom韆, el autoaprendizaje y el rigor en los razonamientos, al igual que la claridad y precision en los trazados.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Representar e interpretar elementos o conjuntos arquitectonicos y de ingenieria, empleando recursos asociados a la percepcion, estudio, construccion e investigacion de formas y analizando tanto las estructuras geometricas como los elementos tecnicos utilizados.

El dibujo tecnico ha ocupado y ocupa un lugar importante en la cultura, ya que esta presente en las obras de arquitectura y de ingenieria de todos los tiempos, no solo por el papel que desempena en su concepcion y produccion, sino tambien como parte de su expresion artistica. El analisis y estudio fundamental de las estructuras y elementos geometricos de obras del pasado y presente contribuira al proceso de apreciacion, comprensi髇 y capacitaci髇 para el diseno de objetos y espacios que posean rigor tecnico y sensibilidad expresiva.

Adem醩 de en el centro educativo, esta competencia se podr� adquirir tambi閚 en entornos m醩 o menos cercanos al alumno y la alumna por medio de visitas a lugares de inter閟 y a empresas en cuyo campo de actuaci髇 el dibujo t閏nico tenga un papel relevante. Asimismo, el alumnado podr� adquirir, ampliar y compartir conocimientos mediante actividades de documentaci髇 exhaustiva y b鷖queda contrastada de informaci髇.

Para la consecuci髇 de los retos del siglo XXI, esta competencia plantea una aproximaci髇 a los conceptos de compromiso ciudadano en los 醡bitos local y global, a la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, as� como a la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado analizar� la relacion entre las matematicas y el dibujo geometrico identificando formas geom閠ricas y valorando su importancia en diferentes campos, como la arquitectura o la ingenieria.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado analizar� la evolucion de las formas geometricas en la arquitectura e ingenieria contemporaneas, valorando la influencia del progreso tecnologico y de las tecnicas digitales de representacion y modelado en los campos de la arquitectura y la ingenieria.

2. Utilizar razonamientos y procedimientos inductivos, deductivos y logicos en problemas de indole grafico-matematica, aplicando fundamentos de la geometria plana y apreciando la idoneidad y practicidad de las resoluciones gr醘icas de operaciones matematicas, relaciones, construcciones y transformaciones.

Esta competencia aborda el estudio de la geometria plana aplicada al dibujo arquitectonico y de ingenier韆 a traves de conceptos, propiedades, relaciones y construcciones fundamentales. Proporciona herramientas para la resolucion de problemas matematicos de diversa complejidad de manera grafica, aplicando metodos inductivos y deductivos con rigor y valorando aspectos como la precision, la claridad y el trabajo bien hecho.

Tambi閚 permite otorgar un nuevo enfoque y afianzar conceptos matem醫icos cuando aparecen integrados en los dibujos e, inversamente, propiciar� el aprendizaje de conceptos geom閠ricos sobre la base de su justificaci髇 matem醫ica como, por ejemplo, lugares geom閠ricos, proporcionalidad, paralelismo y perpendicularidad, distancias...

Desde la perspectiva de una ense馻nza orientada a la formaci髇 de personas capaces de adaptarse a diversos campos laborales y formativos, cabe se馻lar la labor significativa del docente para dotar al alumnado de estrategias de aprendizaje tanto aut髇omo como cooperativo. Se podr醤 proponer situaciones de aprendizaje coordinadas con otras materias como Matem醫icas o Tecnolog韆 e Ingenier韆 Inteligencia Artificial. Tambi閚 ser醤 procedentes situaciones en las que los alumnos y las alumnas expongan razonadamente los procesos desarrollados y los conceptos adquiridos. La utilizaci髇 de herramientas digitales y aplicaciones CAD ser� altamente recomendable dada su enorme potencialidad para el desarrollo de la visi髇 espacial y la creatividad en general.

El trabajo y esfuerzo empleados en adquirir esta competencia contribuir醤 tambi閚 al logro de algunos de los retos del siglo XXI, en concreto en lo que se refiere a la aceptaci髇 y regulaci髇 de la incertidumbre, a la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y tambi閚 al aprovechamiento cr韙ico y responsable de la cultura digital.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado solucionar� graficamente calculos matematicos y transformaciones basicas aplicando conceptos y propiedades de la geometria plana, trazar� graficamente construcciones poligonales, resolver� graficamente tangencias b醩icas y trazar� curvas aplicando sus propiedades con una actitud de rigor en su ejecucion. Adem醩, mostrar� curiosidad por las relaciones entre las matem醫icas y el dibujo, apreciando los razonamientos y demostraciones matem醫icas como elementos enriquecedores y facilitadores de su aprendizaje.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado construir� figuras planas aplicando transformaciones geometricas y valorando su utilidad en los sistemas de representacion. Asimismo, resolver� tangencias aplicando los conceptos de potencia con una actitud de rigor en la ejecucion y trazar� curvas conicas y sus rectas tangentes aplicando propiedades y metodos de construccion, a la vez que mostrando interes por la precision.

3. Utilizar, practicar y desarrollar la vision espacial, utilizando la geometria descriptiva en sus proyectos, interpretando y recreando graficamente la realidad tridimensional sobre la superficie del plano y apreciando el papel insustituible del dibujo en arquitectura e ingenierias para resolver problemas.

Los sistemas de representacion ideados a partir de la geometria descriptiva son necesarios en todos los procesos constructivos ya que cualquier proyecto requiere el conocimiento de los metodos que permitan determinar de manera inequ韛oca, a partir de su representacion, sus verdaderas magnitudes, formas y relaciones espaciales. Esta competencia se vincula, por una parte, a la capacidad para representar figuras planas y cuerpos, y por la otra, a la de expresar y calcular las soluciones a problemas geometricos en el espacio, aplicando para todo ello conocimientos tecnicos especificos. Requiere tambi閚 hacer uso de las capacidades de reflexionar sobre el proceso realizado, autoevaluar el resultado y plantear nuevas soluciones.

La adquisici髇 de esta competencia contribuir� a la formaci髇 de ciudadanos creativos y dispuestos a aprender y a desenvolverse en diversos campos laborales y sociales. Ser醤 las diversas situaciones de aprendizaje las que permitan desarrollar la creatividad y autonom韆 de los alumnos y las alumnas. Las posibilidades que ofrece un aprendizaje fuera de la escuela dirigiendo la mirada hacia las empresas locales o la realizaci髇 de trabajos de an醠isis y documentaci髇 exhaustiva son situaciones de aprendizaje que contextualizan y dan sentido a lo que se aprende en el aula.

La consecuci髇 de esta competencia requerir� por parte del alumnado poner en marcha un aprendizaje emocional y activo que le permita la construcci髇 de los nuevos conocimientos de una manera experimental y creativa, aprovechando en ocasiones tanto el saber colectivo como el aprendizaje fuera del aula.

La construcci髇 de esta competencia contribuye asimismo a la consecuci髇 de algunos de los retos del siglo XXI, como son la aceptaci髇 del principio de incertidumbre, la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y hasta el respeto al medio ambiente y la valoraci髇 de la diversidad cultural.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado representar� elementos basicos en sistema di閐rico, perspectiva axonom閠rica, sistema de planos acotados y perspectiva c髇ica, determinando su relacion de pertenencia, posicion y distancia a la vez que apreciando la idoneidad de cada uno de ellos seg鷑 el car醕ter de la representaci髇 gr醘ica que se busca.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado dibujar�, en sistema di閐rico, cuerpos geom閠ricos y de revoluci髇; resolver� problemas geom閠ricos mediante abatimientos, giros y cambios de plano, y podr� realizar cortes y desarrollos. Adem醩, recrear� la realidad tridimensional mediante la representaci髇 de s髄idos en perspectivas axonom閠ricas y c髇ica.

4. Formalizar y definir, de manera apropiada e inequ韛oca y en todos sus detalles, disenos tecnicos aplicando las normas UNE e ISO, valorando asimismo la importancia que tiene el croquis para documentar graficamente proyectos arquitectonicos y de ingenier韆.

El dibujo normalizado es el principal vehiculo de comunicacion entre los distintos agentes del proceso de dise駉 y constructivo de cualquier proyecto t閏nico, ofreciendo desde una primera expresion de posibles soluciones, mediante bocetos y croquis, hasta la formalizacion final por medio de planos de taller, de construccion y tambi閚 planos de montaje sencillos.

Esta competencia especifica se constituye en un instrumento eficaz de analisis, expresion y comunicacion. Por otra parte, debe vincularse necesariamente al conocimiento de unas normas y simbologia establecidas, las normas UNE e ISO, e iniciarse en la documentacion grafica de proyectos tecnicos.

Esta cuarta competencia contribuir� a la formaci髇 de ciudadanos emprendedores, dispuestos a aprender y a desenvolverse en diversos campos. La propuesta de aprendizajes activos dentro y fuera del centro educativo por medio de situaciones variadas les permitir� desarrollar la creatividad y autonom韆. Las situaciones de aprendizaje dotar醤 al alumnado de estrategias para aprender de forma individual y grupal y, en todo caso, asumiendo siempre la responsabilidad sobre sus propias decisiones.

Tambi閚 aqu� se afrontan algunos de los retos del siglo XXI, ya que esta competencia dota al alumnado de preparaci髇 para encarar diversas v韆s acad閙icas y campos profesionales a partir de la confianza en la adquisici髇 de unos conocimientos que le permitir醤 ser emprendedores, competentes y capaces de adaptarse, aceptando el principio de incertidumbre, a un futuro laboral cambiante.

Al finalizar primero de Bachillerato el alumnado documentar� graficamente objetos sencillos mediante sus vistas acotadas aplicando la normativa UNE e ISO, utilizar� con criterio distintas escalas y formatos, y apreciar� la importancia de usar un lenguaje tecnico sujeto a normas.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado elaborar� la documentacion grafica adecuada a proyectos de diferentes campos, formalizando y definiendo disenos tecnicos mediante el empleo de croquis y planos acotados conforme a norma.

5. Representar digitalmente elementos geom閠ricos, planos y esquemas tecnicos mediante el uso de programas especificos CAD de manera individual o grupal para virtualizar objetos y espacios en 2D y 3D, apreciando su uso en las profesiones actuales y como herramientas ideales de indagaci髇 y experimentaci髇.

Las soluciones graficas que aportan los sistemas CAD forman parte de una realidad ya cotidiana en los procesos de creacion de proyectos de ingenieria o arquitectura. Atendiendo a esta realidad, esta competencia aporta una base formativa sobre los procesos, mecanismos y posibilidades que ofrecen las herramientas digitales en esta disciplina, contemplandose como una iniciacion al uso y aprovechamiento de sus potencialidades de manera transversal a los saberes de la materia aplicados a representaciones en el plano y en el espacio.

Con esta competencia se contribuye a un aprendizaje que posibilite el desempe駉 profesional y personal del alumnado. Los programas y aplicaciones CAD ofrecen multitud de posibilidades para el aprendizaje individual o en grupo. En la sociedad actual, las omnipresentes nuevas tecnolog韆s y las aplicaciones CAD requieren plantear situaciones que permitan un aprendizaje natural y emocional. En este tipo de aprendizaje el docente plantear� situaciones que doten al alumnado de estrategias para aprender y ser醤 la experimentaci髇 y los intereses del alumno y la alumna los que posibiliten la adquisici髇 de conocimientos y nuevas destrezas.

Desde la perspectiva de los retos del siglo XXI, aparece la necesidad de introducir las TIC en educaci髇 de forma que se a鷑en contenidos, pedagog韆 y tecnolog韆 para lograr un aprovechamiento 閠ico y responsable de la cultura digital y para, simult醤eamente, aceptar y regular la incertidumbre al tiempo que se afianza la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado crear� figuras planas y tridimensionales mediante programas de dibujo vectorial adem醩 de recrear virtualmente piezas en tres dimensiones aplicando operaciones algebraicas entre primitivas para la presentacion de proyectos individuales y en grupo.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado integrar� el soporte digital en la representacion de objetos y construcciones mediante aplicaciones CAD, valorando y apreciando las posibilidades que estas herramientas aportan al dibujo y al trabajo colaborativo.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Un an醠isis detallado de las competencias espec韋icas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias espec韋icas de la materia, en primer lugar; con competencias espec韋icas de otras materias, en segundo lugar, y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

Trabajar en busca del desarrollo de cada una de las cinco competencias espec韋icas de la materia de Dibujo T閏nico implica que necesariamente entren en juego el resto de las mismas, estableci閚dose conexiones entre todas ellas. As�, el desarrollo de cada una de las competencias espec韋icas no puede hacerse sin el concurso de las restantes, por estar todas ellas estrechamente relacionadas.

La competencia espec韋ica 1 tiene un car醕ter fundamental y universal en lo que se refiere a la utilizaci髇 del dibujo t閏nico como herramienta gr醘ica de comunicaci髇 en cualquier proyecto t閏nico. Para alcanzar su desarrollo completo ser� imprescindible haber adquirido el resto de competencias: resoluci髇 de problemas gr醘ico-matem醫icos dominando la geometr韆 plana (competencia espec韋ica 2), dominio de la representaci髇 tridimensional de objetos sobre el plano (competencia espec韋ica 3), dominio y aplicaci髇 sistem醫ica de normas UNE e ISO (competencia espec韋ica 4) e incorporaci髇 de los sistemas CAD a la ejecuci髇 de proyectos (competencia espec韋ica 5).

La adquisici髇 de la competencia espec韋ica 2 (resoluci髇 gr醘ica de problemas gr醘ico-matem醫icos) y de la competencia espec韋ica 3 (dominio de la representaci髇 tridimensional de objetos sobre el plano) se hace necesaria dado que ser醤 siempre 鷗iles en cualquier proyecto o representaci髇 de estructuras geom閠ricas (competencia espec韋ica 1). Al mismo tiempo se mantiene tambi閚 una relaci髇 estrecha con las competencias espec韋icas 4 y 5, dado que siempre estaremos sujetos a las normas UNE e ISO y por entender que el uso de herramientas CAD estar� siempre presente.

La competencia espec韋ica 5 tiene un car醕ter marcadamente transversal que la convierte en herramienta fundamental para la adquisici髇 de todas las dem醩 cuando se estudian, proyectan o reinterpretan obras de arquitectura o ingenier韆 (competencia espec韋ica 1), al enfrentarse a la resoluci髇 gr醘ica de problemas matem醫icos y transformaciones geom閠ricas (competencia espec韋ica 2), siempre que se est� trabajando y desarrollando la visi髇 espacial y la representaci髇 tridimensional de objetos (competencia espec韋ica 3), y tambi閚 como ayuda inestimable para la aplicaci髇 escrupulosa de las normas UNE e ISO en cualquier proyecto (competencia espec韋ica 4)

En lo que respecta a las conexiones entre las competencias espec韋icas de Dibujo T閏nico con las de otras materias de la etapa, se enumeran a continuaci髇 algunas de las m醩 relevantes, no sin se馻lar que pueden establecerse muchas m醩 con otras materias de la etapa.

As�, por ejemplo, las competencias espec韋icas 1 (representar elementos o conjuntos arquitectonicos y de ingenieria, empleando recursos asociados a la percepcion, construccion e investigacion de formas) y 5 (representar digitalmente elementos geom閠ricos mediante el uso de programas CAD para virtualizar objetos y espacios) tienen una conexi髇 estrecha con las competencias de Tecnolog韆 e Ingenier韆 que hablan de utilizar las posibilidades de las herramientas digitales aplicando conocimientos interdisciplinares, para resolver tareas, realizar presentaciones y mejorar destrezas t閏nicas, transfiriendo y aplicando saberes de otras disciplinas para resolver problemas o dar respuesta a necesidades de los 醡bitos de la ingenier韆. Estas conexiones se establecen porque estas competencias implican la movilizaci髇 y articulaci髇 de saberes que est醤 estrechamente interrelacionados en ambas materias, al tiempo que desarrollan capacidades que van parejas y que pueden desplegarse en situaciones similares y de manera conjunta.

De la misma manera, la competencia espec韋ica 4 de Dibujo T閏nico (formalizar y definir en todos sus detalles disenos tecnicos, valorando la importancia del croquis para documentar proyectos de ingenier韆s) se relaciona con las competencia espec韋icas de Geolog韆 y Ciencias Ambientales que se refieren a la interpretaci髇 y transmisi髇 con precisi髇 informaci髇 y datos de mapas (topogr醘icos, hidrogr醘icos, geol骻icos, de vegetaci髇, etc.), as� como la identificaci髇 de elementos geol骻icos a partir de informaci髇 en diferentes formatos (fotograf韆s, cortes, mapas geol骻icos, etc.). Aparecen aqu� algunos saberes claramente interrelacionados entre ambas materias, al tiempo que el tipo de situaciones apropiadas para su desarrollo es similar y permitir� llevar a cabo actividades conjuntas de aprendizaje.

De igual modo, las competencias espec韋icas 2 (enfrentarse a la resoluci髇 gr醘ica de problemas matem醫icos y transformaciones geom閠ricas) y 3 (trabajar y desarrollar la vision espacial recreando graficamente la realidad tridimensional sobre el plano) de Dibujo T閏nico tienen una conexi髇 directa con la competencias espec韋icas de Matem醫icas que tratan de descubrir los v韓culos de las matem醫icas con otras 醨eas de conocimiento, interrelacionando conceptos, representando procesos matem醫icos y seleccionando diferentes tecnolog韆s para visualizar ideas y razonamientos matem醫icos. Por medio de estas conexiones se pone en evidencia el desarrollo de capacidades que est醤 韓timamente relacionadas, as� como la similitud de algunos saberes involucrados en ambas materias.

Asimismo pueden conectarse f醕ilmente todas y cada una de nuestras competencias espec韋icas con las competencias espec韋icas de Lengua Castellana y Literatura referentes a la comprensi髇 de textos escritos al integrar la informaci髇 con el fin de construir conocimiento y la producci髇 de textos escritos y multimodales coherentes, con los que construir conocimiento y dar respuesta eficaz a comunicaciones concretas. Y dado que estas competencias tienen un marcado car醕ter transversal y fundamental para el aprendizaje, podr醤 ejercitarse en su conjunto en situaciones de aprendizaje del Dibujo T閏nico a partir de actividades de car醕ter global.

Por otro lado, cabe tambi閚 recordar que todas las materias de Bachillerato contribuyen al progreso en el desarrollo de las competencias clave de esta etapa. A este respecto se se馻lan a continuaci髇 las conexiones m醩 relevantes entre las competencias espec韋icas de Dibujo T閏nico y las competencias clave.

Las competencias digital y competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 son las primeras con las que pueden establecerse una relaci髇 directa dado que la materia de Dibujo T閏nico tiene como propias las competencias espec韋icas 2 (resoluci髇 de problemas gr醘ico-matem醫icos, construcciones y transformaciones geom閠ricas) y 5 (uso de programas CAD para representaciones virtuales de objetos) .

El dibujo t閏nico nos ayuda igualmente a desarrollar la competencia ciudadana, la competencia emprendedora, as� como la competencia personal, social y de aprender a aprender, las cuales se refuerzan desde la competencia espec韋ica 1, porque el dibujo t閏nico es un elemento significativo de la cultura debido a su contribuci髇 al desarrollo de proyectos y al an醠isis de elementos geom閠ricos de obras diversas, as� como por sus cualidades de expresi髇 art韘tica. Igualmente cabe se馻lar su aportaci髇 a las competencias espec韋icas 3 y 4 cuando el alumnado se enfrenta a proyectos individuales o en grupo en los cuales los sistemas de representaci髇, el respeto a la normativa y las estrategias propias del trabajo colaborativo ser醤 los que permitir醤 documentar graficamente los proyectos tecnicos.

La adquisici髇 de las competencias en comunicaci髇 lingstica y competencia pluriling黣 supone el desarrollo de la expresi髇 oral y escrita que permitir� al alumnado el intercambio de informaci髇 y la construcci髇 de conocimiento en su entorno de aprendizaje. Y sin duda se encontrar� a veces con necesidades comunicativas en contextos diversos que requieran el uso de diferentes lenguas y con ello la valoraci髇 de la diversidad lingstica. A este respecto ser醤 las competencias espec韋icas 1 (analisis, estudio y conocimiento de las estructuras y elementos geometricos de obras del pasado y presente) y 4 (analisis, expresion y comunicacion con vinculaci髇 al conocimiento de unas normas y simbologia) las que m醩 significativamente contribuyan a un enriquecimiento en las competencias de comunicaci髇.

SABERES B罶ICOS

Se presentan a continuaci髇 los saberes basicos como medio a trav閟 del que trabajar las competencias especificas de la materia de Dibujo T閏nico y contribuir a que el alumnado profundice y amplie los niveles de desempeno previstos en el Perfil de salida de la ense馻nza b醩ica, con el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa posobligatoria.

Tambi閚 es pertinente resaltar el fuerte v韓culo de los saberes b醩icos con las competencias clave, las cuales tienen como claro objetivo la formaci髇 de personas preparadas para la superaci髇 de los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI. Entre los m醩 significativos destacan la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, el compromiso ciudadano en los 醡bitos local y global, el respeto al medio ambiente, la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, la aceptaci髇 de la incertidumbre y el aprovechamiento responsable de la cultura digital. Todos ellos son retos que se abordan desde los diferentes prismas de las competencias espec韋icas del Dibujo T閏nico.

Se enumeran a continuaci髇, los saberes b醩icos organizados en cuatro bloques: 獸undamentos geometricos� (A), 獹eometria proyectiva� (B), 玁ormalizacion y documentacion grafica de proyectos� (C), y por 鷏timo, 玈istemas CAD� (D). Son bloques que nos ayudan a organizar y sistematizar los saberes b醩icos de los dos cursos de Bachillerato pero no puede dejar de se馻larse que estar醤 siempre estrechamente interrelacionados dado que cualquier proyecto requerir� el conocimiento simult醤eo de todos ellos.

En el bloque A, 獸undamentos geometricos�, el alumnado aborda la resolucion de problemas sobre el plano e identifica su naturaleza y su utilidad, al igual que su aplicaci髇 en diferentes contextos. Tambien se plantea la relacion entre el dibujo tecnico y las matematicas, as� como la presencia de la geometria en campos diversos como arquitectura e ingenieria.

En el bloque B, 獹eometria proyectiva�, el objetivo es que el alumnado adquiera los saberes necesarios para representar graficamente la realidad espacial, con el fin de expresar con precision las soluciones a un problema constructivo o de interpretarlas para su ejecucion.

En el bloque C, 玁ormalizacion y documentacion grafica de proyectos换, se dota al alumnado de los saberes necesarios para visualizar y comunicar la forma y dimensiones de los objetos de forma inequivoca siguiendo las normas UNE e ISO, con el fin de elaborar y presentar, de forma individual o en grupo, proyectos sencillos de ingenieria o arquitectura.

Por ultimo, en el bloque D, 玈istemas CAD�, se pretende que el alumnado aplique las tecnicas de representacion grafica adquiridas utilizando programas de diseno asistido por ordenador; su desarrollo, por tanto, debe hacerse de forma transversal en todos los bloques de saberes y a lo largo de toda la etapa.

A lo largo de los dos cursos de Bachillerato los saberes adquieren un grado de dificultad y profundizacion progresiva, iniciandose el alumnado, en el primer curso en el conocimiento de los conceptos fundamentales y m醩 importantes a la hora de establecer procesos y razonamientos aplicables a la resolucion de problemas o que son soporte de otros posteriores, para gradualmente en el segundo curso ir adquiriendo un conocimiento mas amplio sobre esta disciplina.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el curso en que se imparte.
• - El tercer d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.2.1.3. corresponder韆 al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A, impartido en el primer curso.

Bloque A. Fundamentos geometricos.

Bloque B. Geometria proyectiva.

Bloque C. Normalizacion y documentacion grafica de proyectos.

Bloque D. Sistemas CAD.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y c髆o evaluar, que se retoman a continuaci髇 para contextualizarlos en esta materia.

En la materia de Dibujo T閏nico, las situaciones de aprendizaje tienen por objeto contextualizar y dar sentido a lo que se aprende en el aula y fuera de ella. Se constituyen en una herramienta 鷗il para dise馻r actividades y proyectos de manera creativa y cooperativa, englobando los diferentes elementos curriculares, y contribuyendo a reforzar aspectos tan importantes para el alumnado como la autoestima, la autonom韆, la educaci髇 emocional, la investigaci髇, la reflexi髇 cr韙ica y la responsabilidad.

En su planificaci髇 y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participaci髇 y progreso de todo el alumnado a trav閟 del Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA). Asimismo, las situaciones de aprendizaje persiguen la asimilaci髇 por parte del alumnado de las competencias clave y espec韋icas que se dise馻n a partir de los desaf韔s del siglo XXI, mediante la conexi髇 con sus experiencias, motivaciones, experiencias e intereses para conseguir aprendizajes significativos.

Las situaciones de aprendizaje para la materia de Dibujo T閏nico giran en torno a las orientaciones que a continuaci髇 se proponen.

Desde un enfoque general en esta materia y para el desarrollo de un razonamiento espacial adecuado, los programas y aplicaciones CAD ofrecen grandes posibilidades, desde una mayor precision y rapidez hasta la mejora de la creatividad y la vision espacial mediante modelos 3D. Adem醩, es relevante se馻lar que estas herramientas ayudan a diversificar las tecnicas que se pueden emplear al igual que a agilizar el ritmo de las actividades, complementando los trazados con instrumentos manuales (por ejemplo, tiza, escuadra, cartabon y compas) con los generados mediante estas aplicaciones, lo que permitira incorporar interacciones y dinamismo en las construcciones tradicionales, pudiendo mostrar movimientos, giros, cambios de plano y, en definitiva, posibilitar una representacion mas precisa y din醡ica de los cuerpos geometricos y sus propiedades en el espacio.

Debe promoverse el buen uso de las tecnolog韆s de la educaci髇, puesto que pueden contribuir a minimizar las barreras para el aprendizaje y la brecha digital, as� como ofrecer una atenci髇 personalizada a cada estudiante.

Puesto que vivimos en sociedad, y todo aprendizaje se encamina a desarrollar unas competencias 鷗iles para el desempe駉 profesional y personal en un futuro m醩 o menos pr髕imo, las situaciones de aprendizaje deben dar relevancia tanto al aprendizaje individual como al grupal, ya que ambos se complementan y enriquecen mutuamente. El docente procurar� plantear situaciones que puedan dotar al alumnado de estrategias para aprender de forma aut髇oma y en grupo, favoreciendo la toma de decisiones con autonom韆 personal y asumiendo responsabilidades sobre sus propias decisiones .

Una buena situaci髇 de aprendizaje debe movilizar diferentes competencias, dando prioridad a las situaciones de aprendizaje cooperativas que impliquen expresar, describir y argumentar los procesos y decisiones llevadas a cabo en el desarrollo de cualquier proyecto.

Se aconseja planificar situaciones de aprendizaje que se aborden transversalmente y globalmente con otras materias. Este enfoque did醕tico facilita un aprendizaje significativo conectado con la comunidad y con los retos del siglo XXI y debe basarse en el aprendizaje mediante la acci髇, en el que el alumnado desempe馻 un papel activo, responsable y autorregulado con la gu韆, asesoramiento y acci髇 planificadora del profesorado.

Las situaciones de aprendizaje pueden contextualizarse tambi閚 fuera del 醡bito escolar y en un entorno no solo local o m醩 cercano, sino tambi閚 abierto a la posibilidad de conocer realidades m醩 lejanas por medio de actividades extraescolares o complementarias. Con esta finalidad proponemos incentivar el conocimiento de la realidad del trabajo en empresas: arquitectura, delineaci髇, forja, mecanizado, automoci髇, etc. Este conocimiento de las realidades fuera del centro educativo puede construirse por medio de trabajos de documentaci髇 (fotograf韆s, bocetos, planos) y por medio de presentaciones y exposiciones orales a audiencias diversas, como otros grupos-clase, otras escuelas, comunicaciones en redes sociales, blogs, web del centro, etc.

Asimismo, es importante poner en valor y dar a conocer el trabajo y esfuerzo que las mujeres aportan a la construcci髇 de nuestro mundo y nuestras sociedades, en este caso por su participaci髇 en proyectos t閏nicos de la m醩 diversa naturaleza, reconociendo su trabajo y teni閚dolo presente en el dise駉 de situaciones de aprendizaje que pueden orientarse hacia trabajos de documentaci髇, investigaci髇 y bibliograf韆s.

A continuaci髇, se proponen algunas orientaciones que ayuden a dise馻r las herramientas e instrumentos de evaluaci髇.

En primer lugar, hay que recordar la importancia de observar los procesos de aprendizaje y pautas de trabajo para darles tanta o m醩 importancia que a los resultados finales. Para ello, se procurar� disponer de herramientas variadas de evaluaci髇: producciones escritas (documentaci髇 de obras y proyectos arquitect髇icos, recogida de datos y medidas, etc.), trabajos de taller (bocetos, escalas, mediciones en exterior, replanteos y redise駉s), otros trabajos de diversa naturaleza (documentaci髇 fotogr醘ica, entrevistas en empresas, hemerotecas, prensa, televisi髇...). Tambi閚 se recomiendan como instrumentos de evaluaci髇 las producciones orales (exposiciones de ejercicios, presentaciones digitales, debates, etc.)

Se proponen adem醩 instrumentos para evaluar las producciones y productos finales tanto individuales como colaborativos: memorias de proyecto, planos y despieces, r鷅ricas, pruebas escritas, proyectos gr醘icos sujetos a plazos de tiempo, etc.

En lo que respecta a la evaluaci髇, debe ser un proceso bidireccional entre docentes y alumnado y siempre enfocado al objetivo de mejorar el aprendizaje. En primer lugar, es fundamental que el alumnado sepa en todo momento qu� se espera de 閘 y cu醠es son los objetivos finales del proceso de aprendizaje. Esto le permite tomar parte de su propia evaluaci髇 y la de sus compa馿ros, y construir un aprendizaje cooperativo apoyado en el autoconocimiento y en la reflexi髇 personal. El docente debe ofrecer retroalimentaci髇 personalizada, guiar y presentar estrategias positivas para afrontar las dificultades intr韓secas al propio proceso de aprendizaje as� como las particulares de cada alumno.

Por otro lado, es necesario que el profesorado eval鷈 su propio desempe駉 docente en lo concerniente al dise駉 y puesta en pr醕tica de las situaciones de aprendizaje como elemento valioso y esencial de la pr醕tica docente. Para ello, siempre ser� conveniente tener en cuenta la opini髇 de los alumnos sobre la propia naturaleza de las situaciones aprendizaje, los recursos y tiempos puestos a su disposici髇.

Asimismo, ser� un elemento valioso la coevaluaci髇 de otros docentes que hayan podido intervenir en el dise駉 y puesta en pr醕tica de algunas de las situaciones de aprendizaje coordinadas entre varias materias.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

- Primero de Bachillerato

Competencia especifica 1.

• Criterio 1.1. Analizar, a lo largo de la historia, la relacion entre las matematicas y el dibujo geometrico valorando su importancia en diferentes campos como la arquitectura o la ingenieria, desde la perspectiva de genero y la diversidad cultural, empleando adecuadamente el vocabulario especifico tecnico y artistico.
• Criterio 1.2. Mostrar curiosidad por identificar los elementos geom閠ricos que encontramos en nuestro entorno:en construcciones ingenieriles y arquitect髇icas, en la naturaleza, en dise駉s gr醘icos, artes decorativas, patrones textiles, etc.

Competencia especifica 2.

• Criterio 2.1. Solucionar graficamente calculos matematicos y transformaciones basicas (simetr韆s, homotecias, escalas) aplicando conceptos y propiedades de la geometria plana.
• Criterio 2.2. Trazar graficamente construcciones poligonales bas醤dose en sus propiedades y mostrando interes por la precision, claridad y limpieza.
• Criterio 2.3. Resolver graficamente tangencias b醩icas y trazar curvas aplicando sus propiedades con una actitud de rigor en su ejecucion.
• Criterio 2.4. Mostrar curiosidad por las relaciones entre las matem醫icas y el dibujo para asimilar conceptos geom閠ricos sobre la base de su justificaci髇 matem醫ica (lugares geom閠ricos, proporcionalidad, paralelismo y perpendicularidad...).

Competencia especifica 3.

• Criterio 3.1. Conocer las proyecciones cil韓drica ortogonal, cil韓drica oblicua y c髇ica y los fundamentos que definen y diferencian los distintos sistemas de representaci髇.
• Criterio 3.2. Representar en sistema di閐rico elementos basicos (punto, recta, plano, figuras poligonales) en el espacio determinando su relacion de pertenencia, posicion y distancia.
• Criterio 3.3. Definir elementos y figuras planas y volum閠ricas en sistemas axonom閠ricos valorando su importancia como metodos de representacion espacial.
• Criterio 3.4. Representar e interpretar elementos basicos en el sistema de planos acotados haciendo uso de sus fundamentos.
• Criterio 3.5. Dibujar elementos en el espacio empleando la perspectiva conica frontal y oblicua.
• Criterio 3.6. Valorar el rigor grafico del proceso; la claridad, la precision y el proceso de resolucion y construccion grafica.

Competencia especifica 4.

• Criterio 4.1. Documentar graficamente objetos sencillos mediante sus vistas acotadas, aplicando la normativa UNE e ISO en la utilizaci髇 de sintaxis, escalas y formatos, y valorando la importancia de usar un lenguaje tecnico comun.
• Criterio 4.2. Elaborar la documentacion grafica adecuada a la representaci髇 de objetos, empleando croquis y planos conforme a norma.

Competencia especifica 5.

• Criterio 5.1. Crear figuras planas y tridimensionales mediante programas de dibujo vectorial, usando sus herramientas y las tecnicas asociadas.
• Criterio 5.2. Recrear virtualmente piezas en tres dimensiones aplicando operaciones algebraicas entre primitivas para la presentacion de proyectos en grupo.

- Segundo de Bachillerato

Competencia especifica 1.

• Criterio 1.1. Analizar la evolucion de las formas geometricas en la arquitectura e ingenieria contemporaneas, valorando la influencia del progreso tecnologico y de las tecnicas digitales de representacion y modelado en los campos de la arquitectura y la ingenieria.
• Criterio 1.2. Identificar, comprender y reproducir los elementos geom閠ricos que se encuentran en nuestro entorno tanto en construcciones ingenieriles y arquitect髇icas, como en la naturaleza, en dise駉s gr醘icos e industriales.

Competencia especifica 2.

• Criterio 2.1. Construir figuras planas aplicando transformaciones geometricas y valorando su utilidad en los sistemas de representacion.
• Criterio 2.2. Resolver tangencias aplicando los conceptos de potencia con una actitud de rigor en la ejecucion.
• Criterio 2.3. Trazar curvas conicas y sus rectas tangentes aplicando propiedades y metodos de construccion a la vez que mostrando interes por la precision.
• Criterio 2.4. Solucionar graficamente calculos matematicos y transformaciones (simetr韆s, homotecias, giros, homolog韆 y afinidad) aplicando conceptos y propiedades de la geometria plana.
• Criterio 2.5. Conocer las relaciones entre las matem醫icas y el dibujo. Apreciar los razonamientos y demostraciones matem醫icas como elementos necesarios, enriquecedores y facilitadores de su aprendizaje.

Competencia especifica 3.

• Criterio 3.1. Conocer los fundamentos que definen y diferencian los distintos sistemas de representaci髇 apreciando la idoneidad de cada uno de ellos seg鷑 el car醕ter de la representaci髇 gr醘ica que se busca.
• Criterio 3.2. Resolver en sistema di閐rico problemas geometricos mediante abatimientos, giros y cambios de plano, reflexionando sobre la utilidad de los metodos utilizados y los resultados obtenidos.
• Criterio 3.3. Representar, aplicando los fundamentos del sistema di閐rico, cuerpos geometricos y de revolucion, incluyendo sus desarrollos.
• Criterio 3.4. Recrear la realidad tridimensional mediante la representacion de solidos en perspectivas axonometrica y conica.
• Criterio 3.5. Desarrollar proyectos graficos sencillos mediante el sistema de planos acotados.
• Criterio 3.6. Valorar el rigor gr醘ico del proceso; la claridad, la precisi髇 y el proceso de resoluci髇 y construcci髇 gr醘ica.

Competencia especifica 4.

• Criterio 4.1. Elaborar la documentacion grafica adecuada a proyectos de diferentes campos, formalizando y definiendo disenos tecnicos empleando croquis, vistas di閐ricas acotadas y planos conforme a norma.
• Criterio 4.2. Trabajar en equipo en la elaboraci髇 coordinada de toda la documentaci髇 gr醘ica relativa a un proyecto, incluyendo una fase 鷏tima de identificaci髇 y subsanaci髇 de errores entre las partes.

Competencia especifica 5.

• Criterio 5.1. Integrar el soporte digital en la representacion de objetos y construcciones mediante aplicaciones CAD, valorando las posibilidades que estas herramientas aportan al dibujo y al trabajo colaborativo.
• Criterio 5.2. Recrear virtualmente figuras planas y piezas en tres dimensiones aplicando operaciones algebraicas entre primitivas para la presentacion de proyectos individuales y en grupo.
• Criterio 5.3. Incorporar la experimentaci髇 en el uso de las herramientas digitales como estrategia 髉tima para apreciar la agilidad, eficiencia y multiplicidad de opciones que estas herramientas proporcionan.
• Criterio 5.4. Debatir y argumentar en torno al enriquecimiento que las herramientas digitales aportan frente a los medios tradicionales, tanto en lo que respecta al aprendizaje de esta materia como a su aplicaci髇 en un entorno empresarial y laboral.

DIBUJO T蒀NICO APLICADO A LAS ARTES PL罶TICAS Y AL DISE袿

El dibujo tecnico y el dibujo artistico son dos disciplinas complementarias. Existe una poderosa y estrecha relacion entre el arte y la geometria al igual que entre el arte y la ciencia, relacion que se remonta al clasicismo y sigue presente lo mismo en corrientes artisticas y tecnicas de ilustracion que tienen como soporte la pura geometria, como igualmente a trav閟 de su inequivoca presencia como herramienta de creacion y comunicacion en el diseno y en diversos oficios artisticos. Esta materia, dirigida al alumnado que cursa estudios de Bachillerato en la v韆 de Artes Pl醩ticas, Imagen y Dise駉, pretende resaltar el relevante papel que cumple el dibujo tecnico como elemento de comunicacion grafica y generador de formas, asi como su incidencia en la creaci髇 y transformaci髇 del mundo en que vivimos.

Se vincula ademas con muchas de las competencias clave y los objetivos de etapa, en tanto que desarrolla la creatividad y enriquece las posibilidades de expresion del alumnado, consolida habitos de disciplina y responsabilidad en el trabajo individual y en grupo, integra conocimientos cientificos, estimula el razonamiento logico para la resolucion de problemas practicos, desarrolla destrezas tecnologicas, competencias digitales y fortalece capacidades e inteligencias tanto interpersonales como intrapersonales. Se abordan tambien, de forma transversal, los desafios del siglo XXI, especialmente y de manera muy directa el consumo responsable, la valoracion de la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano en el ambito local y global, el aprovechamiento critico, etico y responsable de la cultura digital, y la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. Asimismo fomenta la participacion activa del alumnado en igualdad, adoptando un enfoque inclusivoy haciendo especial hincapie en la superacion de cualquier estereotipo que suponga una discriminacion. Esta materia tendr� como objetivo la preparacion del futuro profesional y personal del alumnado por lo que cobra especial relevancia la atenci髇 a la orientaci髇 educativa y profesional incorporando la perspectiva de g閚ero, para superar la brecha de g閚ero que a鷑 se mantiene en los estudios t閏nicos.

Los principios pedag骻icos de esta etapa inciden en la importancia del aprendizaje aut髇omo as� como en las capacidades de trabajo grupal y utilizaci髇 de m閠odos de documentaci髇 e investigaci髇. Ser� siempre deseable estimular el h醔ito de lectura y la expresi髇 oral, en especial en lo que se refiere a la exposici髇 y defensa de ideas y proyectos e incluyendo el uso de lenguas extranjeras. En el proceso de ense馻nza se contemplar醤 diversas alternativas organizativas y metodolog韆s para atender a los alumnos y alumnas con necesidades espec韋icas de apoyo educativo.

Por otro lado, es relevante se馻lar la importancia del dibujo como poderosa herramienta para la trasmisi髇 de ideas y emociones dada su capacidad extraordinaria para reflejar todo lo que el ser humano puede idear y fabricar. En este sentido contribuir� al desarrollo de las competencias necesarias para que el alumnado pueda enfrentarse a los desaf韔s del siglo XXI, por ejemplo: provocando la reflexi髇 sobre los derechos humanos, la protecci髇 del medio ambiente, la gesti髇 responsable de residuos y el impacto medioambiental de los proyectos. Contribuir� as� a una formacion global y a la educacion ambiental del alumnado.

La materia de Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩ticas y al Dise駉 ofrece una clara continuidad a las competencias espec韋icas desarrolladas en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria al retomar los aprendizajes relacionados con la geometr韆, la representaci髇 en el espacio y el dise駉 de formas comenzados en las materias de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual y Expresi髇 Art韘tica.

En relaci髇 con la continuidad en las posteriores etapas, hay que se馻lar que el Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩ticas y al Dise駉 de primero y segundo de Bachillerato es una materia que puede cursar el alumnado del Bachillerato de Artes en la v韆 de Artes Pl醩ticas, Imagen y Dise駉 y debera sentar las bases para el aprendizaje de la representaci髇 de formas geom閠ricas en dos y tres dimensiones, as� como su utilizaci髇 en el campo del dise駉 y de las artes pl醩ticas. El alumnado que decida continuar con estudios superiores relacionados con la materia, como pueden ser Bellas Artes, Dise駉, Arquitectura o Animaci髇 2D y 3D, ampliar� los conocimientos adquiridos. Tambi閚 podr� utilizar estos conocimientos como salida profesional en campos relacionados con la ilustraci髇, el dise駉, la animaci髇 y los videojuegos, la arquitectura y la ingenier韆 o la docencia.

En las pr髕imas p醙inas se presentan las competencias espec韋icas, conexiones entre competencias, saberes b醩icos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluaci髇 propuestos en esta materia, que, en su conjunto, est醤 orientados a generar en el alumnado inter閟 por investigar, experimentar y reflexionar sobre el proceso creativo.

Las competencias espec韋icas planteadas son cinco y est醤 dise馻das para conseguir que el alumnado desarrolle la capacidad de analizar la presencia de la geometr韆 en la naturaleza y en el entorno, as� como para que aprenda a representar estas formas geom閠ricas y a utilizarlas en diversos campos creativos.

Estas competencias se pueden resumir en analizar y representar formas geom閠ricas presentes en la naturaleza (1); desarrollar dise駉s gr醘icos, elaborar composiciones y transformaciones geom閠ricas para transmitir ideas y expresar sentimientos (2); representar el espacio y objetos tridimensionales en creaciones variadas (3); representar objetos y documentar proyectos aplicando las normas UNE e ISO (4) y, por 鷏timo, seleccionar y utilizar aplicaciones de dibujo 2D y 3D para desarrollar sus proyectos de creaci髇 art韘tica (5).

Tambi閚 se establecen las conexiones m醩 significativas y relevantes entre las competencias espec韋icas de la propia materia, entre estas y las competencias espec韋icas de otras materias de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones que tienen con las competencias clave.

Con el fin de promover el desarrollo de las competencias espec韋icas se han seleccionado y organizado unos saberes b醩icos relacionados con el estudio de la geometr韆 y su representaci髇 bidimensional y tridimensional, con el aprendizaje de las normas UNE e ISO, y con el uso de herramientas digitales de dibujo. Estos saberes se organizan en cuatro bloques: 獹eometria, arte y entorno� (A), 玈istemas de representacion del espacio aplicados� (B), 玁ormalizacion y diseno de proyecto� (C), 獺erramientas digitales para el diseno� (D). A su vez, cada uno de estos bloques se articula en varios subbloques.

Para el desarrollo de las competencias espec韋icas, las situaciones de aprendizaje dise馻das para nuestro alumnado deben estimular la investigaci髇, la observaci髇, la experimentaci髇, la planificaci髇 de los proyectos creativos y el trabajo en equipo.

Por 鷏timo, se exponen los criterios de evaluaci髇 de todos estos procesos de aprendizaje, que est醤 concebidos para comprobar si el alumnado reconoce formas y estructuras geom閠ricas, si sabe representarlas, tanto de forma manual como digital, respetando las normas UNE e ISO, tanto en el plano como usando sistemas de representaci髇 del espacio, adecu醤dolas a determinados tipos de proyectos creativos vinculados con el dise駉 en sus distintas vertientes o con la ilustraci髇, y si sabe planificar el trabajo, tanto de forma individual como grupal.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar, representar y reinterpretar la geometria presente en la naturaleza, el entorno construido y el arte, identificando sus estructuras geom閠ricas y codigos con una actitud de valoraci髇 y disfrute, sabiendo explicar su origen y funcion en distintos contextos y medios.

Esta competencia hace referencia a la capacidad de identificar y analizar la presencia de estructuras geometricas subyacentes en el arte del pasado y del presente, en la naturaleza y el entorno construido, as� como de reconocer su papel relevante en tanto que elemento compositivo, expresivo y generador de ideas y formas.

Se trata, por tanto, de abordar, por un lado, el estudio de la geometria a traves de la exploracion y el descubrimiento y, por otro, de analizar el uso de elementos y transformaciones geometricas en el contexto de las culturas en las que se han empleado, para llegar a un conocimiento mas profundo y rico de las manifestaciones artisticas del pasado y presente. Esta amplitud de conocimiento, fomentara en el alumnado el disfrute mediante el analisis y la identificacion de las formas y estructuras geometricas presentes tanto en producciones artisticas como en su entorno.

Se abordan, por medio de esta competencia, algunos de los retos del siglo XXI como son la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano en los 醡bitos local y global, sin olvidar la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado reconocer� diferentes tipos de estructuras, formas y relaciones geom閠ricas en la naturaleza, el entorno, el arte y el diseno, analizando su funcion y valorando la importancia dentro del contexto historico.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado identificar� y explicar� la presencia de formas y relaciones geom閠ricas en el arte y el diseno, comprendiendo y exponiendo la diversidad de motivaciones y elementos que las generaron, as� como los condicionantes e intencionalidad con la que se han utilizado.

2. Desarrollar dise駉s graficos, elaborar composiciones y transformaciones geometricas, valorando tambi閚 el dibujo a mano alzada, e incorporar estos recursos en el desarrollo y trasmisi髇 de ideas, as� como en la expresi髇 de sentimientos y emociones.

Esta competencia implica el dominio en la representacion y trazado de las principales formas y construcciones geometricas, y lo que es mas importante, su integracion dentro del lenguaje plastico personal del alumnado. Se trata, por tanto, de estimular la incorporacion de esos elementos en procesos de creacion autonoma y de experimentacion practica, as� como de estimular, por una parte, su percepcion y conceptualizacion de la realidad con la finalidad de recrearla o interpretarla artisticamente, y, por otra, proporcionar los recursos geometricos basicos para la concepcion y diseno de elementos decorativos, mosaicos, patrones y tipografias. Estas producciones artisticas no solo materializan estructuras formales, ideas o conceptos esteticos, sino que constituyen para el alumnado un recurso valioso con el que expresar sus sentimientos y canalizar sus emociones, apoyandolo en la construccion de su identidad.

Las nuevas funciones del profesor ayudar醤 en una construcci髇 del conocimiento de manera activa y experimental y ser醤 los intereses del estudiante los que permitan un aprendizaje emocional y natural no solo de cara a formarse como trabajadores competentes si no tambi閚 como personas capaces de expresar ideas y emociones.

El logro de esta competencia permite tambi閚 la aproximaci髇 a varios retos del siglo XXI tales como la aceptaci髇 de la incertidumbre, la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, el compromiso en los 醡bitos local y global e incluso la vida saludable.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado dibujar� formas poligonales y resolver� tangencias basicas y transformaciones (simetr韆s, giros, traslaciones) aplicadas al diseno de formas. Asimismo, valorar� la importancia de la limpieza y la precision en el trazado para transmitir ideas, sentimientos y emociones mediante la realizacion de estudios, esbozos y apuntes del natural a mano alzada, identificando la geometria interna y externa de las formas, apreciando su importancia en el dibujo.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado disenar� patrones y mosaicos, aplicando las transformaciones geometricas y formas creativas, empleando tangencias, enlaces y curvas conicas y podr� dise馻r construcciones modulares en 3D. En todo momento valorar� el proceso creativo en s� mismo proponiendo siempre una diversidad de soluciones hasta ajustarse a los requerimientos de sus producciones.

3. Representar el espacio y objetos tridimensionales, comprendiendo y apreciando su presencia en creaciones art韘ticas variadas, seleccionando y utilizando el sistema de representacion mas adecuado para aplicarlo a la realizacion de ilustraciones y proyectos de diseno.

Esta competencia hace referencia a la aptitud para escoger y aplicar los procedimientos y sistemas de representacion (vistas en di閐rico, perspectiva axonom閠rica y perspectiva conica) mas adecuados a la finalidad del proyecto artistico que se est� desarrollando. Persigue tambien el desarrollo de la vision espacial y la habilidad en la croquizacion y el dibujo a mano alzada, mejorando con todo ello las destrezas graficas del alumnado en ilustraciones y diseno de objetos y de espacios. Se trata, en fin, de dotar al alumnado de herramientas comunicativas graficas, de mejorar su vision espacial y de iniciarle en algunas de las aplicaciones de los sistemas de representacion en los campos del arte y el diseno.

Las pautas dise馻das de cara a la consecuci髇 de los retos del siglo XXI encuentran en esta competencia una v韆 de desarrollo, en concreto en lo que refiere al logro del aprendizaje de manera activa, partiendo del inter閟 del alumno, quien podr� adquirir y poner en pr醕tica nuevos conocimientos apoy醤dose en un profesorado que adem醩 de transmitir conocimientos le orienta en su aprendizaje.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado diferenciar� las caracteristicas de los distintos sistemas de representacion, seleccionando en cada caso el sistema mas apropiado a la finalidad de la representacion para representar objetos sencillos mediante sus vistas di閐ricas y disenar envases u objetos sencillos, representandolos en perspectiva isometrica o caballera, al tiempo que reflexionando sobre el proceso realizado y el resultado. Adem醩, dibujar� ilustraciones o vinetas aplicando las tecnicas de la perspectiva conica en la representacion de espacios, objetos o personas desde distintos puntos de vista.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado dibujar�, en las perspectivas isometrica y caballera, formas volumetricas y espacios complejos en los que podr� incorporar curvas. Tambi閚 disenar� espacios o escenografias utilizando la perspectiva conica, representando las luces y sombras de los objetos contenidos y reflexionando tanto sobre el proceso realizado como sobre el resultado obtenido.

4. Representar e interpretar objetos y espacios vistos o ideados, asi como documentar proyectos de diseno aplicando las normas fundamentales UNE e ISO, asegurando su correcta interpretaci髇 por terceros.

Esta competencia requiere la aplicacion de una serie de codigos graficos y normas universales (ISO y UNE) que permiten comunicar de forma clara y univoca soluciones personales y definir proyectos de diseno, realizados de forma individual o en grupo, mediante el dibujo de bocetos o croquis, constituyendose por tanto en el paso intermedio entre la idea y la ejecucion material del diseno. Se trata de iniciar al alumnado en un tipo de representacion cuyas cualidades fundamentales son la funcionalidad, la practicidad y la universalidad, pues el dibujo normalizado debe ser portador de informacion util, eficaz para ser aplicada y altamente codificada mediante normas internacionales, para que sea interpretado de forma inequivoca.

Esta competencia contribuye a la configuraci髇 de los nuevos perfiles que demanda la sociedad. La b鷖queda de informaci髇, la puesta en pr醕tica de los conocimientos y el aprendizaje fuera de la escuela, as� como el aprovechamiento de las posibilidades de la inteligencia colectiva son los elementos sobre los que se afianza el aprendizaje.

Esta competencia permite afrontar y progresar en la consecuci髇 de algunos de los retos del siglo XXI, como son la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, la aceptaci髇 del principio de incertidumbre, la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, as� como el compromiso ciudadano en los 醡bitos local y global.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado realizar� bocetos y croquis conforme a la norma UNE e ISO, representando detalladamente la forma y dimensiones de objetos, proponiendo ideas creativas y resolviendo problemas con autonomia.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado proyectar� de manera individual o en grupo, un diseno sencillo, comunicando de manera clara e inequivoca su forma y dimensiones mediante el uso de la normalizacion, aplicando estrategias y destrezas que agilicen y optimicen el trabajo colaborativo.

5. Seleccionar y utilizar programas y aplicaciones especificas de dibujo vectorial 2D y de modelado 3D para desarrollar procesos de creacion artistica personal o de diseno, aprovechando y valorando las posibilidades que ofrecen las herramientas digitales.

Esta competencia comporta la adquisicion de un conocimiento practico e instrumental de las principales herramientas y tecnicas de dibujo y modelado en dos y tres dimensiones de manera transversal al resto de saberes de la materia. Implica el uso de dispositivos digitales no solo como herramientas de aplicacion en el proceso creativo, su incorporacion para la experimentacion en diferentes disciplinas y tendencias artisticas, sino tambi閚 como instrumento de gestion y presentacion de proyectos de diseno grafico, de objetos y de espacios.

Esta quinta competencia ayudar� al logro de un destacado reto del siglo XXI, como es el aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital y, en consecuencia, la destreza en el tratamiento de la informaci髇 y la construcci髇 de nuevos aprendizajes ligados a los recursos digitales, todo ello desde una perspectiva de respeto al medio ambiente, compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusi髇, as� como el consumo responsable.

Al finalizar primero de Bachillerato, el alumnado habr� adquirido destrezas en el manejo de herramientas y tecnicas de dibujo vectorial en 2D y sabr� aplicarlos en la realizacion de proyectos de diseno. Igualmente se habr� iniciado en el modelado en 3D mediante el diseno de vol鷐enes sencillos, espacios o instalaciones, valorando su potencial como herramienta de creacion.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado realizar� y presentar� proyectos, aprovechando las posibilidades que las herramientas de dibujo vectorial aportan a los campos del diseno y el arte.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Un an醠isis detallado de las competencias espec韋icas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: en primer lugar entre las competencias espec韋icas de la propia materia; en segundo lugar con competencias espec韋icas de otras materias de la misma modalidad, y finalmente tambi閚 entre la materia y las competencias clave. Se trata de explicitar relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

Trabajar en busca del desarrollo de cada una de las cinco competencias espec韋icas de la materia Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩ticas y Dise駉 implica que necesariamente entren en juego el resto de las mismas, estableci閚dose conexiones entre todas ellas. As�, el desarrollo de cada una de las competencias espec韋icas no puede hacerse sin el concurso de las restantes, por estar todas ellas estrechamente relacionadas, lo cual implica un abordamiento global de todas en conjunto.

Se exponen las siguientes interrelaciones entre las competencias espec韋icas de esta materia:

La competencia espec韋ica 1 tiene un car醕ter introductorio y transversal a toda la materia al referirse a la representaci髇 de la geometr韆 en diversos entornos y situaciones, y por ello presenta una conexi髇 directa con la competencia espec韋ica 2 (elaboraci髇 de dise駉s, as� como trasmisi髇 de ideas, sentimientos y emociones), con la competencia espec韋ica 3 (representaci髇 de espacios y objetos tridimensionales), con la competencia espec韋ica 4 (representaci髇 de espacios y objetos ajust醤dose a la normalizaci髇), y con la competencia espec韋ica 5 (experimentar y utilizar herramientas digitales en las creaciones art韘ticas).

Tambi閚 puede se馻larse en la competencia espec韋ica 4 (documentaci髇 de proyectos aplicando las normas UNE e ISO) un car醕ter marcadamente transversal, que puede conectarse con las dem醩 competencias espec韋icas y muy significativamente con la 2 (desarrollo y elaboraci髇 de dise駉s, composiciones y transformaciones geom閠ricas) y con la 3 (representaci髇 de espacios y objetos tridimensionales utilizando el sistema mas adecuado).

Finalmente, la competencia espec韋ica 5 (utilizaci髇 de herramientas digitales que integren aplicaciones de dibujo 2D y 3D) puede ser conectada a todas las dem醩, dado su car醕ter instrumental y su utilidad para la creaci髇 y presentaci髇 de todo tipo de proyectos. En especial, tiene conexi髇 con las competencias espec韋icas 1, 2 y 3 (representaci髇 de geometr韆 en diversos entornos; dise駉s, composiciones, transformaciones geom閠ricas y representaci髇 de la tridimensionalidad de objetos y del espacio).

En un segundo orden de conexiones, en lo que ata馿 a las competencias espec韋icas de Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩tica y al Dise駉 en relaci髇 a las de otras materias de la misma modalidad de Bachillerato, se procede a enumerar algunas de las m醩 relevantes, sin dejar de se馻lar que cabr韆 a鷑 establecer algunas m醩 en relaci髇 a otras materias. Se plantea as� la interrelaci髇 entre competencias como un hecho significativo que posibilita el desarrollo de competencias de una manera interdisciplinar.

Las competencias espec韋icas 1 (analizar, representar y reinterpretar la geometria sabiendo explicar su origen y funcion) y 2 (desarrollar dise駉s y composiciones para la trasmisi髇 de ideas, as� como en la expresi髇 de sentimientos y emociones) se conectan con la competencia espec韋ica de Matem醫icas Generales que habla de descubrir v韓culos y relaciones con otras 醨eas de conocimiento interrelacionando conceptos, as� como con las competencias espec韋icas de Lengua Castellana y Literatura que se refieren a la producci髇 de textos orales con rigor y utilizando el registro adecuado, seg鷑 los diferentes g閚eros discursivos, a la vez que seleccionando y contrastando la informaci髇 procedente de diferentes fuentes, as� como evaluando su fiabilidad y pertinencia. Las conexiones establecidas aqu� se fundamentan en la similitud de las capacidades asociadas a estas competencias y en la similitud de situaciones en las que se despliegan, por todo lo cual se recomienda ejercitarlas de manera conjunta a partir de actividades de aprendizaje de car醕ter global.

La competencia espec韋ica 2 (desarrollar dise駉s graficos para el desarrollo y trasmisi髇 de ideas, as� como en la expresi髇 de sentimientos y emociones) encuentra conexiones con las competencias espec韋icas 2 (utilizar el dibujo como un medio de expresion, aprendiendo de las propuestas de otras personas para encontrar un estilo propio y expresarse con libertad y asertividad) y 4 ( disenar proyectos graficos de forma creativa, adaptando el diseno y el proceso a las necesidades y entendiendo las oportunidades personales, sociales y economicas que puedan derivarse de esta actividad) de Dibujo Art韘tico. Son conexiones debidas a capacidades y situaciones de aprendizaje similares que est醤 directamente interrelacionadas.

La competencia espec韋ica 5 (seleccionar y utilizar programas y aplicaciones de dibujo 2D y 3D para desarrollar creaciones art韘ticas y valorar las posibilidades que ofrecen las herramientas digitales) se conecta con la competencias espec韋ica de Matem醫icas Generales que habla de utilizar el pensamiento computacional para modelizar y resolver situaciones de la vida cotidiana, as� como con la competencia espec韋ica 5 de Dise駉 (crear productos de diseno utilizando las herramientas necesarias para elaborar dise駉s funcionales). Aparecen aqu� algunos saberes claramente interrelacionados entre ambas materias al tiempo que el tipo de situaciones apropiadas para su desarrollo es similar y permitir� llevar a cabo actividades conjuntas de aprendizaje.

Las competencias espec韋icas 2 (desarrollar dise駉s graficos, valorando el dibujo a mano alzada, e incorporar estos recursos en el desarrollo de ideas, as� como en la expresi髇 de sentimientos y emociones) y 5 (seleccionar y utilizar programas y aplicaciones de dibujo 2D y 3D para desarrollar creaciones art韘ticas) est醤 interrelacionadas con las competencias 4 (dise馻r, atendiendo a criterios 閠icos, en distintos campos de actuaci髇, de forma sostenible y transmitiendo un estilo propio) y 6 (desarrollar proyectos de diseno apreciando las oportunidades personales, economicas y sociales que generan y valorando tanto el intercambio de ideas como el trabajo colaborativo) de Dise駉. Estas conexiones se establecen dado que estas competencias desarrollan capacidades que van parejas y pueden desplegarse en situaciones similares y de manera conjunta.

Las competencias espec韋icas 3 (representar el espacio y objetos tridimensionales, utilizando el sistema de representacion mas adecuado para sus proyectos) y 4 (representar objetos y espacios y documentar proyectos aplicando las normas UNE e ISO) se conectan directamente con las competencias espec韋icas de Volumen que se refieren al an醠isis de dise駉s tridimensionales del entorno promoviendo el inter閟 por mejorar la calidad de vida mediante soluciones de dise駉 innovadoras y a la elaboraci髇 de formas volum閠ricas a partir del estudio de obras bidimensionales, experimentando en sus composiciones tridimensionales y plasmando emociones e inquietudes. Estas conexiones se hacen tangibles al estimar que estas competencias involucran la movilizaci髇 y articulaci髇 de saberes que est醤 estrechamente interrelacionados en ambas materias.

Por 鷏timo, en lo que respecta al tercer tipo de conexiones, las conexiones de las competencias espec韋icas de esta materia con las competencias clave, y dado que todas las materias de Bachillerato contribuyen al desarrollo de estas, se se馻lan a continuaci髇 las conexiones m醩 relevantes y significativas entre las competencias espec韋icas de Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩ticas y el Dise駉 y las competencias clave de la etapa de Bachillerato.

En la materia Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩ticas y Dise駉 la competencia espec韋ica 1 (analizar, representar y reinterpretar la geometria con una actitud de valoraci髇 y disfrute, sabiendo explicar su origen y funcion) est� ayudando a construir un abanico de varias competencias clave: ciudadana, en conciencia y expresi髇 culturales as� como la personal, social y de aprender a aprender. Todas estas conexiones se fundamentan en el hecho de que el dibujo t閏nico es un elemento significativo de la cultura desde cuya perspectiva se puede afrontar el an醠isis de obras de todos los tiempos.

Del mismo modo es notorio c髆o las competencias espec韋icas 1 (analizar, la geometria presente en diversos entornos sabiendo explicar su origen y funcion en distintos contextos) junto con la competencia espec韋ica 2 (desarrollar dise駉s, trasmitir de ideas, y expresar sentimientos y emociones) ser醤 las que m醩 significativamente contribuyan a un enriquecimiento de las competencias clave en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣, las cuales posibilitan el desarrollo de la expresi髇 oral y escrita, el intercambio de informaci髇 y la construcci髇 de conocimiento. En ocasiones, las necesidades comunicativas en contextos diversos requerir醤 el uso de diferentes lenguas y con ello la valoraci髇 de la diversidad lingstica .

Por otro lado, las competencias espec韋icas 2 (resoluci髇 de problemas gr醘ico-matem醫icos, construcciones y transformaciones geom閠ricas) y 5 (uso de programas CAD para representaciones virtuales de objetos), se conectan estrechamente con las siguientes competencias clave: digital y competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, dado que la consecuci髇 de las competencias espec韋icas vendr� siempre apoyada por estas competencias clave y contribuir� tambi閚 a su desarrollo y consolidaci髇.

Por 鷏timo, cabe se馻lar la aportaci髇 de las competencias espec韋icas 3 y 4, cuando el alumnado afronta proyectos, individuales o en grupo, en los cuales el respeto a la normativa y las estrategias propias del trabajo colaborativo ser醤 los que permitir醤 documentar graficamente los proyectos. Se encuentra aqu�, de nuevo, una conexi髇 con las competencias clave: ciudadana, emprendedora, personal, social y de aprender a aprender.

SABERES B罶ICOS

Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩ticas y Dise駉 de primero y segundo de Bachillerato es una materia que puede cursar el alumnado del Bachillerato de Arte en la v韆 de Artes Pl醩ticas, Imagen y Dise駉, y que debera sentar las bases minimas para el aprendizaje de los conocimientos, t閏nicas y procesos vinculados al dibujo t閏nico, enfocados a su utilizaci髇 en los campos del dise駉 y de las artes pl醩ticas.

Se presentan a continuaci髇 los saberes basicos como medio a trav閟 del que trabajar las competencias especificas de la materia de Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩ticas y Dise駉 y contribuir a que el alumnado profundice y amplie los niveles de desempeno previstos en el Perfil de salida de la ense馻nza b醩ica, con el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa posobligatoria.

As� mismo, cabe resaltar el fuerte v韓culo de los saberes b醩icos con las competencias clave, las cuales tienen como claro objetivo la formaci髇 de personas preparadas para la superaci髇 de los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI.

De este modo, cada curso consta de cuatro bloques. Todos ellos se inician en primero de Bachillerato y se ampl韆n en segundo de Bachillerato.

En el bloque A, 獹eometria, arte y entorno�, el alumnado analiza la presencia de la geometria tanto en las formas naturales como en las obras y representaciones artisticas del pasado y presente, y aborda el estudio de las principales construcciones y transformaciones geometricas para aplicarlas al diseno grafico, de patrones y mosaicos.

En el bloque B, 玈istemas de representacion del espacio aplicados�, se pretende que el alumnado adquiera los saberes basicos necesarios para representar graficamente la realidad espacial o comunicar el resultado final de un producto o espacio que han disenado.

En el bloque C, 玁ormalizacion y diseno de proyectos�, se dota al alumnado de los saberes necesarios para que la informacion representada sea interpretada de forma inequivoca por cualquier persona que posea el conocimiento de los codigos y normas UNE e ISO, con el fin de elaborar, de forma individual o en grupo, proyectos de diseno sencillos.

Por ultimo, en el bloque D, 獺erramientas digitales para el diseno�, se pretende que el alumnado sea capaz de utilizar diferentes programas y herramientas digitales en proyectos artisticos o de diseno, adquiriendo un conocimiento basico que le permita experimentar y, posteriormente y de forma autonoma, actualizar continuamente sus habilidades digitales y tecnicas.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el curso en que se imparte.
• - El tercer d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.2.1.3. corresponder韆 al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A, impartido en el primer curso.

Bloque A. Geometria, arte y entorno.

Bloque B. Sistemas de representacion del espacio aplicados.

Bloque C. Normalizacion y diseno de proyectos.

Bloque D. Herramientas digitales para el diseno.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y c髆o evaluar, que se retoman a continuaci髇 para contextualizarlos en esta materia.

En relaci髇 con esta materia, las situaciones de aprendizaje tienen por objeto contextualizar y dar sentido a lo que se aprende en el aula y fuera de ella. Constituyen una herramienta 鷗il para dise馻r actividades y proyectos de manera creativa y cooperativa, englobando los diferentes elementos curriculares y contribuyendo a reforzar aspectos tan importantes para el alumnado como la autoestima, la autonom韆, la educaci髇 emocional, la investigaci髇, la reflexi髇 cr韙ica y la responsabilidad.

En su planificaci髇 y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participaci髇 y progreso de todo el alumnado a trav閟 la inclusi髇 y personalizaci髇 de la ense馻nza, utilizando como base el Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA). Asimismo, las situaciones de aprendizaje persiguen la asimilaci髇 por parte del alumnado de las competencias clave y espec韋icas que se dise馻n a partir de los desaf韔s del siglo XXI, mediante la conexi髇 con sus expectativas, motivaciones, experiencias e intereses para conseguir aprendizajes significativos.

Las situaciones de aprendizaje para la materia de Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩ticas y al Dise駉 I y II se vertebran en las orientaciones que a continuaci髇 se proponen.

A lo largo de los dos cursos de Bachillerato los conjuntos de saberes adquieren un grado de dificultad y de profundizacion progresiva. Durante el primer curso se trabajan transformaciones y construcciones geometricas basicas, se inicia al alumnado en los sistemas de representacion, en la normalizacion y en el trabajo con herramientas digitales en dos y tres dimensiones. En todos los casos se proponen aplicaciones practicas de estos saberes en diferentes ambitos del arte y el diseno. Durante el segundo curso, y sobre la base de los saberes anteriores, el alumnado ira adquiriendo un conocimiento mas amplio de esta disciplina y abordara su aplicacion en proyectos mas especializados o con un grado de complejidad mayor.

Las ensenanzas artisticas tienen entre sus objetivos proporcionar al alumnado las destrezas necesarias para representar y crear objetos y espacios, comunicar ideas y sentimientos y desarrollar proyectos. Entre estas ensenanzas se encuentra la materia de Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩ticas y al Dise駉 I y II, que adquiere un papel especialmente relevante en todas aquellas disciplinas artisticas que requieren anticipar y comunicar aquello que despues va a ser materializado. La comprension y uso de diferentes construcciones geometricas y tecnicas de representacion mediante la realizacion de bocetos, croquis a mano alzada, planos o modelizaciones digitales, es de gran importancia para desarrollar la creatividad del alumnado y una comunicacion mas efectiva, favoreciendo ademas el desarrollo del pensamiento divergente, la observacion, la transferencia a otras situaciones, asi como la comprension de su entorno.

Como principio did醕tico se aconseja planificar situaciones de aprendizaje en colaboraci髇 con otras materias, de manera que se aborden transversalmente competencias de una forma globalizada e interdisciplinar. Este enfoque facilita un aprendizaje significativo conectado con la comunidad y con los retos del futuro. En este enfoque did醕tico del aprendizaje mediante la acci髇, el alumnado desempe馻 un papel activo y responsable durante su aprendizaje, con la gu韆, asesoramiento y acci髇 planificadora del profesorado.

La materia de Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩ticas y al Dise駉 I y II tiene un marcado caracter multidisciplinar y funcional, favorecedor de metodologias activas que promuevan el trabajo colaborativo, la experimentacion y el desarrollo de la creatividad sobre la base de resolucion de propuestas de diseno o la participacion en proyectos interdisciplinares, contribuyendo al desarrollo de las competencias clave en su conjunto y a la adquisicion de los objetivos de etapa.

Las tecnolog韆s de la educaci髇 ser醤 una herramienta muy eficaz que permite personalizar el trabajo del alumnado atendiendo a su diversidad de intereses, capacidades y motivaciones. Adem醩, contribuye a eliminar las barreras en el aprendizaje y a mejorar la competencia digital y la creatividad individual y el trabajo cooperativo en distintos contextos.

Y en este sentido, la incorporacion de manera transversal de diferentes herramientas y programas de diseno y dibujo en 2D y 3D, contribuye a que el alumnado integre este lenguaje y lo dote de competencias digitales indispensables para su futuro profesional.

Las situaciones de aprendizaje pueden contextualizarse tambi閚 fuera del 醡bito escolar y en un entorno no solo local o del entorno m醩 cercano, sino tambi閚 abierto a la posibilidad de conocer realidades m醩 lejanas. Con esta finalidad, se propone incentivar el conocimiento de la realidad del trabajo en empresas e instituciones relacionadas con las distintas facetas del dise駉. Este conocimiento de las realidades externas al centro educativo puede construirse por medio de trabajos de documentaci髇 (fotograf韆s, bocetos, planos) y por medio de presentaciones y exposiciones a audiencias diversas: otros grupos-clase, otras escuelas, comunicaciones en redes sociales, blogs, web del centro, etc.

Asimismo, es importante poner en valor y dar a conocer el trabajo y esfuerzo que las mujeres aportan a la construcci髇 de nuestro mundo y nuestras sociedades, en este caso por su participaci髇 en proyectos t閏nicos y de dise駉 de la m醩 diversa naturaleza, reconociendo su trabajo y teni閚dolo presente en la configuraci髇 de situaciones de aprendizaje que pueden orientarse hacia el estudio, an醠isis y documentaci髇 de trabajos, proyectos, biograf韆s y bibliograf韆s.

A continuaci髇 se proponen algunas orientaciones que ayudar醤 a dise馻r las herramientas e instrumentos de evaluaci髇.

En primer lugar hay que recordar la importancia de observar los procesos de aprendizaje y pautas de trabajo para darles tanta o m醩 importancia que a los resultados finales. Para ello, se procurar� disponer de herramientas variadas de evaluaci髇: producciones escritas (documentaci髇 de obras y proyectos arquitect髇icos, decorativos, de interiorismo, recogida de datos y medidas, etc.), trabajos de taller (bocetos, escalas, mediciones en exterior, replanteos y redise駉s) y otros trabajos de diversa naturaleza (documentaci髇 fotogr醘ica, entrevistas en empresas, hemerotecas, prensa, televisi髇...). Tambi閚 se recomiendan como instrumentos de evaluaci髇 las producciones orales (exposiciones de ejercicios, presentaciones digitales, debates, etc.)

Se proponen adem醩 instrumentos para evaluar las producciones y productos finales tanto individuales como grupales: memorias de proyecto, dise駉s, modelado en 2D y 3D, pruebas escritas, proyectos gr醘icos sujetos a plazos de tiempo, etc.

La evaluaci髇 debe ser un proceso bidireccional entre docentes y discentes y siempre enfocado al objetivo de mejorar el aprendizaje. En primer lugar, es fundamental que el alumnado sepa qu� se espera de 閘 y cu醠es son los objetivos finales del proceso de aprendizaje. Esto le permite tomar parte de su propia evaluaci髇 y de la de sus compa馿ros, y construir un aprendizaje cooperativo apoyado en el autoconocimiento y en la reflexi髇 personal. El docente debe ofrecer retroalimentaci髇 personalizada, guiar y presentar estrategias positivas para afrontar las dificultades intr韓secas al propio proceso de aprendizaje as� como las particulares de cada alumno.

Por otro lado, es necesario que el profesorado eval鷈 su propio desempe駉 docente en lo concerniente al dise駉 y puesta en pr醕tica de las situaciones de aprendizaje como elemento valioso y esencial de la pr醕tica docente. Para ello ser� conveniente tener en cuenta la opini髇 del alumnado sobre la propia naturaleza de las situaciones aprendizaje, los recursos y tiempos puestos a su disposici髇.

Asimismo, ser� un elemento valioso la coevaluaci髇 de otros miembros de la comunidad educativa que hayan podido intervenir en el dise駉 y puesta en pr醕tica de algunas de las situaciones de aprendizaje coordinadas entre varias materias.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

- Primero de Bachillerato

Competencia especifica 1.

• Criterio 1.1. Reconocer diferentes tipos de estructuras, formas y relaciones geometricas en la naturaleza, el entorno, el arte y el diseno, analizando su funcion y valorando la importancia dentro del contexto historico.
• Criterio 1.2. Reconocer y valorar la importancia de las formas y transformaciones geom閠ricas en los distintos entornos de aplicaci髇 apreciando sus posibilidades como herramienta generadora de nuevos dise駉s y sus variaciones.

Competencia especifica 2.

• Criterio 2.1. Dibujar formas poligonales y resolver tangencias basicas, simetrias, giros y traslaciones aplicadas al diseno de formas, valorando la importancia de la limpieza y la precision en el trazado.
• Criterio 2.2. Transmitir ideas, sentimientos y emociones mediante la realizacion de estudios, esbozos y apuntes del natural a mano alzada, identificando la geometria interna y externa de las formas y apreciando su importancia en el dibujo.

Competencia especifica 3.

• Criterio 3.1. Diferenciar las caracteristicas de los distintos sistemas de representacion, seleccionando en cada caso el sistema mas apropiado a la finalidad de la representacion.
• Criterio 3.2. Representar objetos sencillos mediante sus vistas di閐ricas.
• Criterio 3.3. Disenar envases y objetos sencillos, represent醤dolos en perspectiva isometrica o caballera y reflexionando tanto sobre el proceso realizado como sobre el resultado obtenido.
• Criterio 3.4. Dibujar ilustraciones o vinetas aplicando las tecnicas de la perspectiva conica en la representacion de espacios, objetos o personas desde distintos puntos de vista.

Competencia especifica 4.

• Criterio 4.1. Realizar bocetos y croquis conforme a las normas UNE e ISO, comunicando la forma y dimensiones de objetos de manera inequ韛oca, proponiendo ideas creativas y resolviendo problemas con solvencia y autonomia.
• Criterio 4.2. Realizar bocetos y croquis para representar una diversidad de objetos y espacios imaginarios, con creatividad.

Competencia especifica 5.

• Criterio 5.1. Adquirir destrezas en el manejo de herramientas y tecnicas de dibujo vectorial en 2D, aplic醤dolos a la realizacion de proyectos de diseno.
• Criterio 5.2. Iniciarse en el modelado en 3D mediante el diseno de esculturas o instalaciones, valorando su potencial como herramienta de creacion.

- Segundo de Bachillerato

Competencia especifica 1.

• Criterio 1.1. Identificar y explicar la presencia de formas y relaciones geometricas en el arte y el diseno, comprendiendo el motivo o intencionalidad con la que se han utilizado.
• Criterio 1.2. Analizar las funciones y apreciar la importancia de las formas y transformaciones geom閠ricas en los distintos entornos de aplicaci髇 y dentro de sus contextos historicos para valorar sus funcionalidades y cualidades expresivas.

Competencia especifica 2.

• Criterio 2.1. Disenar patrones y mosaicos, aplicando las transformaciones geometricas al diseno de los mismos.
• Criterio 2.2. Disenar formas creativas, empleando tangencias, enlaces y curvas c髇icas.
• Criterio 2.3. Dise馻r patrones y m骴ulos tridimensionales y valorar la aplicaci髇 de transformaciones (traslaciones, giros, simetr韆s).

Competencia especifica 3.

• Criterio 3.1. Dibujar, en las perspectivas isometrica y caballera, formas volumetricas incorporando curvas.
• Criterio 3.2. Disenar espacios o escenografias aplicando la perspectiva conica, representando las luces y sombras de los objetos contenidos y reflexionando sobre el proceso realizado y el resultado obtenido.

Competencia especifica 4.

• Criterio 4.1. Proyectar, de manera individual o en grupo, un diseno sencillo, comunicando de manera clara e inequivoca su forma y dimensiones mediante el uso de la normalizacion, as� como aplicando estrategias y destrezas que agilicen el trabajo colaborativo.
• Criterio 4.2. Aplicar estrategias y destrezas acordes al trabajo colaborativo y que lo agilicen.

Competencia especifica 5.

• Criterio 5.1. Realizar y presentar proyectos, aprovechando las posibilidades que las herramientas de dibujo vectorial aportan a los campos del diseno y el arte.
• Criterio 5.2. Mostrar una actitud positiva respecto al trabajo colaborativo y en grupo, mostrando empat韆 y flexibilidad de planteamientos en el desarrollo de los proyectos.

DISE袿

Gracias al diseno mejoramos nuestra calidad de vida, generando bienes de consumo que modifican e intervienen en el entorno. El diseno se ha convertido en una actividad fundamental en nuestro mundo, que dinamiza la industria y la economia desde la Revolucion Industrial, cuando la organizacion y la planificacion ganaron en importancia. Por este motivo, se hace necesaria una reflexion acerca de como optimizar los recursos disponibles y llevar a cabo un diseno sostenible que posibilite el equilibrio entre la calidad de vida y la modificacion del entorno sin deteriorar el medioambiente y sin comprometer los recursos naturales.

El diseno es un proceso complejo vinculado a diferentes disciplinas y campos de actuaci髇 muy diversos. El diseno rodea nuestra vida y es el reflejo de nuestras inquietudes, necesidades, as� como de nuestra identidad cultural y artistica. Por ello todo dise駉 se convierte en un poderoso recurso de trasmisi髇 de ideas y de sensaciones que modifican la percepci髇 del mundo y, por ello, se hace necesario un discurso centrado en la igualdad de oportunidades, en el respeto a la diversidad y, en consecuencia, la adecuacion de un diseno cada vez mas inclusivo.

Disenar es dar respuesta a necesidades, sopesando cuidadosamente el equilibrio entre forma y funcion, consumismo y medioambiente. Por tanto, todo proyecto de dise駉 puede servir para la reflexi髇 sobre temas de derechos humanos y proteccion del medio ambiente, lo cual contribuira al desarrollo de las competencias necesarias para que el alumnado se pueda enfrentar a los desafios del siglo XXI.

Al mismo tiempo y de manera transversal, se incluira la referencia a la transformacion que ha supuesto la democratizacion de los medios y herramientas digitales, reduciendo los tiempos, las metodologias de trabajo, las tecnicas de creacion, la presentacion y la difusion de proyectos.

Por tanto, la materia de Dise駉 contribuye a desarrollar las capacidades que permiten adquirir una conciencia c韛ica responsable, combinando esp韗itu cr韙ico con empat韆, fomentando la igualdad de derechos, adquiriendo recursos expresivos y dominio de las tecnolog韆s digitales, afianzando el esp韗itu emprendedor con actitud creativa, y desarrollando la sensibilidad art韘tica y una actitud comprometida con la defensa de un desarrollo sostenible y la protecci髇 del medioambiente.

En referencia a la contribucion de la materia de Dise駉 a la adquisicion de las competencias clave, hay que resaltar que dise馻r y opinar sobre dise駉s, argumentando e intercambiando opiniones y conclusiones con otros, son acciones comunicativas que fomentan la consecuci髇 de la competencia en comunicacion ling黫stica.

Asimismo, al dise馻r se contribuye a la adquisici髇 de la competencia matematica y competencia en ciencia, tecnologia e ingenieria, porque se utiliza el pensamiento abstracto, la l骻ica y la superaci髇 de problemas. Adem醩, se utilizan a veces patrones naturales que siguen reglas matem醫icas y sirven de inspiraci髇 a dise駉s.

Por otro lado, la utilizaci髇 de distintas herramientas digitales para dise馻r, propiciar� el desarrollo de la competencia digital del alumnado.

A la competencia personal, social y de aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorece la reflexi髇 sobre el poder del dise駉 para influir sobre grupos sociales, por lo que se hace necesaria una reflexi髇 moral que desarrolle una personalidad emp醫ica y cr韙ica. Adem醩, al analizar dise駉s, se estar� construyendo una percepcion cr韙ica, buscando nuevos enfoques y valorando la libertad de expresi髇 como base fundamental de la creaci髇 art韘tica, propiciando la gesti髇 de su propio aprendizaje, que al enfrentarse a las propias dificultades implica la toma de conciencia de las propias capacidades y recursos, as� como la aceptaci髇 de los propios errores como instrumento de mejora.

En relaci髇 con la competencia ciudadana, dise馻r permite al alumnado reflexionar sobre las repercusiones 閠icas y morales de estos dise駉s en la sociedad.

Del mismo modo, se desarrolla la competencia emprendedora cuando en todo proyecto de dise駉 se analizan necesidades, utilidades, recursos y consecuencias, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, eticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ambito personal, social, cultural y economico. Para ello se evaluan las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios con los que finalizar con 閤ito el proyecto art韘tico.

Por 鷏timo, la competencia en conciencia y expresi髇 culturales se desarrolla al reconocer el alumnado la importancia del dise駉 en el desarrollo humano y como parte de la historia cultural, al expresar ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa y abierta, con empatia y actitud colaborativa, desarrollando autoestima y sentido de pertenencia.

Por todo esto, para conseguir que el alumnado alcance los objetivos de la etapa, en la materia se seguir醤 unos principios pedag骻icos orientados a promover proyectos adaptados a las caracter韘ticas personales del alumnado, de forma que todos puedan progresar, independientemente de las capacidades de partida.

La materia de Dise駉 continua las competencias desarrolladas en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria con los aprendizajes relacionados con las t閏nicas del dise駉 como el dise駉 de letras, dise駉 de portadas o la utilizaci髇 de formas geom閠ricas en el dise駉 de s韒bolos, comenzados en las materias de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual y Expresi髇 Art韘tica.

En relaci髇 con la continuidad en las posteriores etapas, cabe aclarar que Dise駉 es una materia de segundo de Bachillerato que el alumnado del Bachillerato de Artes puede cursar y debera sentar las bases minimas para el aprendizaje de las t閏nicas vinculadas con el dise駉, especialmente el dise駉 gr醘ico y el dise駉 de espacios y vol鷐enes.

El alumnado que decida continuar con estudios superiores como los grados de Dise駉 Gr醘ico, Dise駉 Industrial, Dise駉 de Interiores o Bellas Artes, entre otras posibilidades, ampliar� los conocimientos t閏nicos adquiridos en esta materia. Tambi閚 puede utilizar estos conocimientos como salida profesional en los campos del dise駉 publicitario y comunicaci髇 de marcas, direcci髇 de arte, dise駉 editorial, packaging e identidad de marca, dise駉 de producto, dise駉 web, dise駉 de interiores, dise駉 de espacios urbanos, grafista en televisi髇, dise駉 de moda, animaci髇 o la docencia, entre otras.

En los pr髕imos apartados se presentan las competencias espec韋icas, conexiones entre competencias, saberes b醩icos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluaci髇 propuestos en esta materia, que en su conjunto est醤 orientados a producir en el alumnado inter閟 por experimentar y reflexionar sobre el proceso creativo y sus consecuencias personales, sociales y medioambientales.

Las competencias espec韋icas planteadas son seis y podemos resumirlas en la comprensi髇 del concepto y los fundamentos del dise駉; la resoluci髇 de problemas gr醘icos adecuando dise駉, funci髇 y sostenibilidad medioambiental; la adquisici髇 una personalidad creativa propia aprendiendo de otros; la planificaci髇 de las fases del proceso creativo, y el entendimiento de que el campo del dise駉 ofrece innumerables posibilidades de desarrollo personal y profesional.

En el apartado de conexiones entre competencias se establecen las conexiones m醩 significativas y relevantes entre las competencias espec韋icas de la propia materia, entre estas y las competencias espec韋icas de otras materias de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones que tienen con las competencias clave.

Para conseguir estas competencias espec韋icas se han seleccionado y organizado saberes b醩icos necesarios para entender qu� supone dise馻r y cu醠es son sus fundamentos. Estos saberes est醤 vinculados sobre todo con los campos del dise駉 gr醘ico, el dise駉 de productos y el dise駉 de espacios urbanos exteriores e interiores, quedando fuera otros campos del dise駉.

En los bloques de saberes se encuentran los saberes relacionados con el concepto, la historia, las t閏nicas, los elementos que integran el lenguaje visual, el proceso de dise駉 y los distintos tipos de dise駉, como el dise駉 gr醘ico y sus ramificaciones o el dise駉 tridimensional en sus vertientes de dise駉 de productos y dise駉 de espacios, aplicados al bienestar del ser humano, atendiendo a criterios de antropometr韆, ergonom韆, ecolog韆 y econom韆.

Para adquirir esos saberes, las situaciones de aprendizaje dise馻das para nuestro alumnado deben estimular la planificaci髇 del trabajo, el trabajo en equipo, la investigaci髇 de la relaci髇 entre materiales, forma y funci髇, la evaluaci髇 de la idoneidad del producto final a una utilidades preestablecidas y, finalmente, el deseo de lograr un desarrollo creativo y emocional personal y profesional.

Los criterios de evaluaci髇 de todos estos procesos de aprendizaje est醤 concebidos para comprobar si el alumnado ha adquirido los conocimientos sobre distintos estilos, corrientes o escuelas relacionadas con el dise駉 a lo largo de la historia; si investiga la relaci髇 entre forma y funci髇 o planifica los proyectos; y si sabe trabajar en equipo y defiende sus propuestas con coherencia, al tiempo que estudia los materiales y valora las consecuencias medioambientales, sociales y econ髆icas del dise駉 y de los materiales utilizados.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Identificar las t閏nicas y recursos propios del dise駉 a partir del estudio tanto de los elementos formales de obra dise馻da, como de la dimensi髇 simb髄ica y sem醤tica de sus lenguajes, apreciando la variedad de posibilidades creativas que ofrecen estas t閏nicas y recursos y valorando el enriquecimiento que supone la existencia de diversos tipos de dise駉s que aportan diversidad cultural y artistica.

Un patrimonio cultural variado es fuente de riqueza puesto que ofrece m鷏tiples ejemplos de la creatividad humana. El dise駉 se aplica en diferentes campos de actuaci髇, soportes, funciones y estilos. Esa riqueza cultural se puede estudiar analizando su estructura formal, sus intenciones, el contexto social, los materiales utilizados, su relaci髇 con otros lenguajes y su trascendencia social, de modo que el alumnado puede aprender a partir del estudio de obras dise馻das con variadas t閏nicas y en diferentes soportes, con funciones distintas. Una vez entendidas sus estructuras internas, el alumnado podr� valorar el resultado de acuerdo al cumplimiento de las utilidades previstas, a su est閠ica, a su conveniencia moral, a par醡etros de sostenibilidad, utilidad social y respeto a la igualdad de derechos, y se podr� usar esa informaci髇 para proponer soluciones distintas, mejorandolos en su funcionalidad o adaptandolos a nuevas necesidades. Todo este proceso de indagaci髇 y reflexi髇 sobre la utilidad y trascendencia del dise駉 fomentar� el esp韗itu cr韙ico y la libertad de expresi髇.

Tras cursar la materia, el alumnado reconocer� la relacion entre las formas y las funciones en objetos de diseno, tanto bidimensional como tridimensional, percibiendolos proactivamente como productos susceptibles de transformaciones y mejoras, integrando el concepto de diseno y su terminologia asociada como parte fundamental del enriquecimiento artistico y cultural, analizando con detalle producciones de diseno diversas y valorando su utilidad social y su respeto a los valores democr醫icos.

2. Expresar opiniones razonadas sobre la influencia del dise駉 en la calidad de vida del ser humano, atendiendo a su impacto social, cultural y medioambiental, comparando y analizando la relacion que se establece entre forma y funcion, identificando las variadas soluciones propuestas, en producciones de diferentes epocas, estilos y ambitos de aplicacion, forjando un esp韗itu critico y de compromiso con los derechos humanos.

El concepto de dise駉 surge de la necesidad de comunicar a partir de trazos que cobran un significado y de prever c髆o ser� algo que va a ser fabricado. Las exigencias cambian constantemente. Para algunas personas solo es necesario que sirvan a su cometido comunicativo y proyectivo. Para otras personas, el que estos dise駉s sean est閠icamente atractivos es una exigencia irrenunciable. Hacer dise駉s hoy en d韆 puede parecer una tarea f醕il gracias a los recursos manuales y digitales disponibles. Eso ha supuesto que en 閜ocas de crisis, a los profesionales del dise駉 se les haya considerado prescindibles. Sin embargo, saber dise馻r requiere de un aprendizaje y de una reflexi髇. Igual que hay personas que se conforman con dise駉s sin valor est閠ico, hay otras personas que se conforman con dise駉s que no cumplen requisitos de sostenibilidad medioambiental, ni de veracidad, ni de inclusividad. Al conocer la trascendencia del dise駉 en nuestra vida diaria, se hace necesario educar para que todo dise駉 tambi閚 cumpla una funci髇 social y medioambiental que mejore las condiciones de vida de todos los seres vivos de este planeta. Por ello el alumnado debe analizar, observando las exigencias o la falta de ellas, los dise駉s de culturas y momentos hist髍icos diversos.

Tras cursar la materia, el alumnado identificar� las caracteristicas fundamentales de los movimientos, corrientes y escuelas relacionados con el diseno, a traves de los elementos sintacticos y constitutivos de las dimensiones simbolicas y semanticas propias del lenguaje del diseno, analizando con deleite las diferentes soluciones que este aporta, vinculadas a un mismo problema comun, reflexionando de manera comparada y desde la propia identidad cultural sobre el enriquecimiento que supone conocer obras de diseno en contextos geograficos, historicos y sociales diversos, entendiendo la importancia del impacto medioambiental de la actividad humana y estableciendo argumentos para promover una conciencia proactiva y comprometida con los derechos humanos y con el diseno sostenible e inclusivo.

3. Desarrollar propuestas imaginativas de productos de diseno adaptando con creatividad diferentes soluciones a necesidades expresivas y de comunicacion propias, potenciando asi la autoestima y el crecimiento personal.

El dise駉 tiene entre sus funciones la de comunicar. Comunicar no es algo inmediato cuando se habla de dise駉. No todo mensaje impacta igual a todo el mundo, puesto que todos no somos iguales. No tenemos ni la misma cultura, ni los mismos intereses, ni la misma predisposici髇, aunque haya temas que consigan la aprobaci髇 general. Se hace necesario conocer al p鷅lico objetivo. Y ese conocimiento permite llegar con m醩 facilidad a grupos concretos de personas, pero tambi閚 permite manipular con facilidad.

As� que se plantean dos necesidades. La primera es la de conocer los recursos formales del dise駉, los soportes, el momento y el lugar adecuados para lanzar el mensaje. Y la segunda necesidad es la de educar para que nadie utilice el dise駉 como herramienta de propaganda y de manipulaci髇.

En cualquier caso, comunicar con correcci髇 plantea retos compositivos, de gesti髇 de medios y de recursos que provocan la reflexi髇 meditada y la necesidad de planificar el trabajo. El alumnado encontrar� fascinantes la superaci髇 de estos retos, ya sea de forma individual o compartiendo ideas y propuestas. Y entender� la trascendencia social de una comunicaci髇 basada en la sinceridad y no en la manipulaci髇, reforzando el esp韗itu cr韙ico y tambi閚 el esp韗itu c韛ico.

La superaci髇 de estos retos proporciona seguridad y autoestima. El tener que encontrar soluciones a problemas de expresi髇 fortalecen el crecimiento personal.

Tras cursar la materia, el alumnado proyectar� tanto soluciones de diseno aplicado a necesidades personales, poeticas o de expresion propias, integrando en su desarrollo la interaccion con otros campos, la innovacion, la autocritica y la comunicacion motivada por su identidad, como propuestas de diseno colectivas basadas en problemas concretos establecidos, aportando soluciones personales e imaginativas y ofreciendo una vision empatica y colaborativa.

4. Dise馻r, atendiendo a criterios 閠icos, formas y estructuras en distintos campos de actuaci髇, que supongan un reto en la soluci髇 de problemas de diseno sostenible, eligiendo los distintos elementos plasticos, esteticos, funcionales y comunicativos necesarios, transmitiendo un estilo propio y asumiendo los aspectos b醩icos que protegen la propiedad intelectual.

El dise駉, aparte de una funci髇 expresiva, tiene la funci髇 de definir la forma de lo que va a ser construido. Es el primer paso de cualquier fabricaci髇. Antes de todo se dibuja. El dise駉 plasma las ideas que luego cobran realidad. Pero el dise駉 tambi閚 ha sido utilizado como un instrumento del proceso consumista, medioambientalmente inviable en el que se mueve la sociedad. El dise駉 se convierte en un instrumento de seducci髇 cuando se utiliza jugando con las emociones del p鷅lico objetivo. Ense馻r a c髆o jugar con las emociones permite que el alumnado aprenda a evitar ser manipulado, pero le da herramientas para poder manipular, como hace el uso publicitario que ha incitado al consumo desmedido o a desviar la atenci髇 de los problemas medioambientales y humanitarios que sufren millones de personas en el planeta o dise馻ndo productos para atraer la mirada, provocando que un consumidor compre antes un producto bien presentado que otro objetivamente mejor, o productos que duran poco y requieren de nuevas compras para suplirlos. Es por eso que se hace necesario utilizar el dise駉 para hacer visibles a la sociedad los problemas que amenazan nuestra existencia. Se hace necesario tambi閚 que el dise駉 sirva para encontrar soluciones viables funcionalmente, est閠icamente atractivas y duraderas.

Y siempre hay posibilidad de que los dise駉s muestren el estilo personal y reconocible de la persona que crea. Por lo que hay que recordar que el aprender de otros no significa copiar la obra de otros; as� como se deben reconocer los derechos de autor para aprender desde el respeto al esfuerzo ajeno. As� que un dise駉 no es algo fr韔 y funcional. Por tanto el alumnado podr� encontrar soluciones personales que refuercen su estilo y al mismo tiempo supongan un reto. La b鷖queda de formas de expresar y de fabricar por medio de planteamientos dise馻dos es un reto creativo en el que hay que tener en cuenta muchos factores como el conocer los intereses del p鷅lico objetivo, valorar los materiales disponibles, las v韆s de comunicaci髇 posibles o conocer la sintaxis del lenguaje visual. Para el alumnado estos retos desarrollan la inteligencia, el esp韗itu cr韙ico, la conciencia social y la autoestima, al observar que va encontrando soluciones y que su esfuerzo es 鷗il.

Tras cursar la materia, el alumnado reconocer� las estructuras formales y compositivas en objetos y productos de diferentes ambitos del diseno, analizando con interes los procesos y metodos utilizados para su desarrollo, lo que servir� para planificar y resolver propuestas de diseno honesto, funcional y sostenible, preocup醤dose por la correcta aplicacion de las tecnicas de ejecucion, de desarrollo y de presentacion del producto de diseno, buscando el desarrollo de la identidad personal.

5. Crear productos de diseno utilizando con criterio las herramientas, soportes, tecnicas, formas y sistemas de representacion y presentacion necesarios para elaborar dise駉s funcionales, y por tanto, inclusivos, sostenibles, que defiendan los derechos humanos y que sean est閠icamente atractivos, potenciando de este modo, una actitud cr韙ica y responsable que favorezca el desarrollo personal y profesional en el campo del dise駉.

El dise駉, ya sea bidimensional o tridimensional, tiene como principal objetivo el proponer soluciones a las necesidades humanas. Se requieren soluciones que sean factibles, econ髆icas, ergon髆icas e inclusivas, que respeten los derechos humanos, que tengan el menor impacto medioambiental posible y que valore las repercusiones psicol骻icas sobre las personas. Todo dise駉 puede alterar o relajar. La funci髇 est閠ica tambi閚 es necesaria para el bienestar humano. As� que factores como el color, la forma, la textura, su relaci髇 con el entorno, los materiales utilizados, las caracter韘ticas del grupo de personas que se beneficiar� del dise駉, deben ser tenidos en cuenta para planificar el proyecto.

Tras cursar la materia, el alumnado planificar� proyectos de diseno individual o colaborativo, definiendo las formas de presentacion y tecnicas de trabajo, y adaptandolos con creatividad y flexibilidad a la funcionalidad y a la voluntad estetica y comunicativa de la propuesta, buscando la coherencia entre los recursos disponibles y la sostenibilidad medioambiental, el proceso del diseno, el producto final y el p鷅lico objetivo, atendiendo a las necesidades de un p鷅lico que demanda un diseno inclusivo y duradero, y valorando la adecuacion de proyectos innovadores y transformadores de la sociedad.

6. Desarrollar proyectos de diseno apreciando las oportunidades personales, economicas y sociales que generan, valorando tanto el intercambio de ideas como el trabajo colaborativo, para integrarlos en la construccion de una personalidad creativa e innovadora, capaz de apreciar diferentes puntos de vista.

En todo proyecto de dise駉 es necesario situarse en lugar de otras personas para encontrar soluciones a sus necesidades. Esta actitud permitir� al alumnado desarrollar su empat韆 y favorecer� su crecimiento personal.

Por otro lado, es necesario potenciar el trabajo colaborativo que haga m醩 f醕il encontrar soluciones. Al trabajar en grupo, el alumnado se encontrar� en la situaci髇 de presentar sus ideas sin miedo a equivocarse, con actitud creativa y con disposici髇 a escuchar propuestas de otras personas, pero con un estudio previo, estudiando propuestas similares ya realizadas, procedentes de lugares y personas diversas, evaluando los 閤itos y debilidades de estos proyectos. Y gracias a este proceso entender� la importancia del dise駉 como herramienta transformadora de la sociedad y apreciar� las posibilidades profesionales que el dise駉 ofrece.

Tras cursar la materia, el alumnado participar� en la planificaci髇 y resoluci髇 de proyectos colaborativos de diseno de productos o de espacios, implicandose en el proceso, favoreciendo el trabajo colaborativo, motivando y proponiendo soluciones, as� como evaluar� el proceso y las oportunidades sociales, economicas y de transformacion de este tipo de proyectos.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Un an醠isis detallado de las competencias espec韋icas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias espec韋icas de la materia, en primer lugar; con competencias espec韋icas de otras materias, en segundo lugar; y entre la materia y las competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

La materia de Dise駉 propone unas competencias espec韋icas relacionadas con el aprendizaje de estrategias de creaci髇 de productos bidimensionales y tridimensionales atendiendo a su forma, su funci髇 y los materiales que los conforman y, al mismo tiempo, a la funci髇 social y medioambiental de estos dise駉s.

Estas competencias espec韋icas son seis y comparten aspectos comunes. El principal de todos es que todo dise駉 se crea para que cumpla unas funciones utilitarias, est閠icas y sostenibles. En cuanto a sus diferencias, comentar que las competencias espec韋icas n鷐ero 1 y 2 se relacionan con el estudio del dise駉 a lo largo de la historia, aprendiendo del estudio de otros dise駉s y analizando su influencia en la sociedad. Por otro lado, las competencias espec韋icas 3 y 4 plantean resolver problemas de dise駉 mientras que la competencia espec韋ica 5 se centra m醩 en la gesti髇 del proceso de creaci髇. La competencia espec韋ica 3 se refiere al dise駉 de mensajes y la competencia espec韋ica 4 al dise駉 de productos. La competencia espec韋ica 5 se ocupa de todo el proceso de planificaci髇 y elaboraci髇 de proyectos que deben tener como objetivo dise馻r productos inclusivos y medioambientalmente sostenibles. Y, finalmente, la competencia espec韋ica 6 trata de los beneficios personales que produce el dise駉, tanto en el desarrollo personal como por las posibilidades laborales que ofrece.

En lo que respecta a las conexiones de las competencias espec韋icas de esta materia con las de otras materias de la etapa, cabe destacar que el dise駉 es un recurso expresivo y, por tanto, tiene una relaci髇 estrecha con las materias de Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera. El propio texto, en cualquier idioma, se dise馻 atendiendo a la forma, color y tama駉 de las letras y las frases, que son tambi閚 objeto de dise駉 cuando se decide la posici髇, la forma y el tama駉 de cada palabra, lo que permite lecturas variadas. Literatura y dise駉 se a鷑an en obras de poes韆 visual, en carteles o en envases, por citar algunos ejemplos.

Por otra parte, puesto que el dise駉 est� sobre todo enfocado a la elaboraci髇 de bienes de consumo, por su repercusi髇 medioambiental y 閠ica, se relaciona con las materias de Historia de la Filosof韆 o Historia de Espa馻. Dise駉 e historia van de la mano. Los ejemplos m醩 evidentes pueden ser los carteles de guerra. La propaganda pol韙ica no es nada sin el dise駉. Todo grupo pol韙ico tiene sus s韒bolos, ejemplos de dise駉. Toda reflexi髇 filos骹ica se presenta en textos que han sido dise馻dos y todo dise駉 va unido a una reflexi髇 閠ica. Asimismo, cualquier campa馻 de sensibilizaci髇 necesita del dise駉.

Y finalmente, como modo de expresi髇 art韘tica que contribuye a la riqueza cultural del patrimonio humano, el dise駉 est� 韓timamente relacionado con la competencia en conciencia y expresi髇 culturales y, por ello, con las materias que contribuyen a este desarrollo cultural como son el resto de materias de la modalidad de Artes, en la v韆 de Artes Pl醩ticas, Imagen y Dise駉. El dise駉, como el dibujo, es una disciplina presente en la mayor parte de las pr醕ticas art韘ticas. Dise駉, dibujo, pintura, grabado, fotograf韆 y cine se trabajan conjuntamente para crear carteles, ilustraciones, s韒bolos, se馻les, anuncios o pel韈ulas. A su vez, el dise駉 tridimensional se relaciona con el volumen al dise馻r espacios, objetos y esculturas.

En relaci髇 con las conexiones de las competencias espec韋icas de esta materia con las competencias clave, se destacan a continuaci髇 las m醩 relevantes y significativas.

La competencia espec韋ica 1 se corresponde con el descriptor 2 de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, al referirse a la investigaci髇 de las especificidades de la obra dise馻da, analizando sus aspectos t閏nicos y formales. Y con el descriptor 1 puesto que se reconoce el enriquecimiento que supone la diversidad de propuestas culturales.

La competencia espec韋ica 2 se corresponde con el descriptor 4 de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales en los aspectos relacionados con la expresi髇 de opiniones sobre la influencia del dise駉 en la sociedad, forjando un esp韗itu cr韙ico y de compromiso con los derechos humanos. Y con el descriptor 3 de la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, al analizar la relaci髇 entre la forma y la funci髇, puesto que este descriptor se refiere al dise駉 de productos que den soluci髇 a una necesidad, aplicando criterios de sostenibilidad y de utilidad social.

La competencia espec韋ica 3 se corresponde con el descriptor 4 de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, ya que ambas se refieren a expresar ideas propias por medio de producciones art韘ticas, y al descriptor 3 al promover el desarrollo de la autoestima por medio de la expresi髇 art韘tica, fomentando un crecimiento personal.

La competencia espec韋ica 4 se vincula al descriptor 5 de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales por plantear superar retos usando t閏nicas art韘ticas y soluciones sostenibles en distintos campos de actuaci髇. Y con el descriptor 4 de la competencia ciudadana al tener que analizar la relaci髇 existente entre nuestro modo de vida y la huella ecol骻ica antes de dise馻r y cuando se analizan dise駉s de otros, por el papel del dise駉 en la producci髇 de bienes de consumo.

La competencia espec韋ica 5 se relaciona con el descriptor 6 de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, porque comparten la planificaci髇 de proyectos culturales o art韘ticos utilizando con criterio recursos pl醩tico-gr醘icos, visuales y audiovisuales, poniendo en valor tanto el proceso como el producto final. Y con el descriptor 5 de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, al referirse al dise駉 de proyectos sostenibles. De forma parecida se relaciona con el descriptor 1 de la competencia emprendedora, por afrontar retos evaluando necesidades, buscando soluciones innovadoras y comprobando la sostenibilidad de las soluciones propuestas.

Y, finalmente, la competencia espec韋ica 6 se vincula con el descriptor 3 de la competencia ciudadana, al considerar que la participaci髇 en todo proyecto posibilita una experiencia que promueve el desarrollo personal. Y con el descriptor 1 de la competencia en comunicaci髇 lingstica por participar en proyectos cooperativos en los que la comunicaci髇 de forma respetuosa para crear conocimiento es necesaria.

SABERES B罶ICOS

Dise駉 es una materia de segundo de Bachillerato que el alumnado del Bachillerato de Arte puede cursar y debera sentar las bases minimas para el aprendizaje de las t閏nicas vinculadas con el dise駉 gr醘ico y el dise駉 de espacios y vol鷐enes. Hay otros campos del dise駉 que no se ense馻r醤 en esta materia, como por ejemplo el dise駉 de moda.

Se presentan a continuaci髇 los saberes basicos como medio a trav閟 del que trabajar las competencias especificas de la materia de Dise駉 y contribuir a que el alumnado profundice y amplie los niveles de desempeno previstos en el perfil competencial de Bachillerato, con el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa posobligatoria, aprendiendo a comunicar por medios visuales, a reflexionar, planificar y evaluar el trabajo, a proponer ideas innovadoras, a valorar nuestro patrimonio cultural y a ser una persona consciente de sus responsabilidades sociales y medioambientales.

As� mismo, cabe resaltar el fuerte v韓culo de los saberes b醩icos con las competencias clave, las cuales tienen como claro objetivo la formaci髇 de personas preparadas para la superaci髇 de los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI. Es especialmente importante la aportaci髇 del dise駉 a la soluci髇 de problemas sociales como el encuentro de soluciones ergon髆icas y ecol骻icas en el dise駉 de aparatos y espacios y la utilizaci髇 del dise駉 en campa馻s de sensibilizaci髇 social.

Saber dise馻r implica saber observar, no solo al ser humano, sino tambi閚 y sobre todo a la naturaleza. Gran parte de los dise駉s humanos tienen como referencia modelos naturales. Para sacar partido de esta observaci髇 hay que encontrar la relaci髇 de la forma con las funciones de estos dise駉s naturales o artificiales. Y al dise馻r hay que pensar en aquellos que van a utilizarlos, el estudio de sus cuerpos, de su forma de percibir y de entender el mundo. As� que el aprendizaje de las t閏nicas implicadas en el campo del dise駉 supone el estudio de la geometr韆, la percepci髇 humana, la psicolog韆, la mec醤ica, la antropometr韆, la ergonom韆, el estudio de los materiales y su relaci髇 con el medioambiente. Son muchas las disciplinas implicadas y variadas las herramientas gr醘ico-pl醩ticas y digitales disponibles para dise馻r.

Para entender todas las relaciones entre estos variados factores los saberes planteados se han estructurado en cuatro bloques. En el bloque A se hace una introducci髇 al mundo del dise駉 estudiando las diversas funciones del dise駉 a lo largo de la historia y su evoluci髇 est閠ica y t閏nica. Una vez comprendida la influencia social del dise駉, encontramos los bloques dedicados al aprendizaje de t閏nicas y procesos de dise駉. En el bloque B se especifican los aspectos comunes a todo tipo de dise駉 mientras que en el C se estudia el dise駉 bidimensional y en el D el dise駉 tridimensional. Uno m醩 enfocado a la comunicaci髇 y el otro m醩 al dise駉 de productos y espacios. Aunque en ambos existe un proceso comunicativo, siendo evidente en el caso del dise駉 gr醘ico, que tambi閚 tiene otras funciones como son las decorativas o las publicitarias, en las que hay comunicaci髇, pero tambi閚 seducci髇 y persuasi髇. Todos estos saberes deben ponerse al servicio del bienestar y la protecci髇 de los seres humanos y de los ecosistemas del planeta, utiliz醤dolos con 閠ica y responsabilidad.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.2.3. corresponder韆 al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Bloque A. Concepto, historia y campos del diseno.

Bloque B. El diseno: configuracion formal y metodologia.

Bloque C. Diseno grafico.

Bloque D. Diseno tridimensional.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y evaluar, que retomamos a continuaci髇 para contextualizarlos a la materia.

Dise馻r supone encontrar soluciones gr醘icas que permitan hacer comprensibles mensajes, propuestas de fabricaci髇 de productos y planteamientos de espacios, que cumplan requisitos de funcionalidad, sostenibilidad, accesibilidad y atractivo est閠ico.

Para que el alumnado aprenda los fundamentos del dise駉 debe investigar las t閏nicas empleadas en dise駉s habituales del entorno, tanto las utilizadas para comunicar con un p鷅lico objetivo, como los recursos t閏nicos y formales utilizados para elaborar f韘icamente el dise駉. Por ello, resolver problemas de dise駉 supone un reto, tanto para el alumnado como para cualquier profesional.

Los retos que se planteen pueden relacionarse con situaciones habituales en la vida del alumnado, ya sea analizando mensajes y productos f醕ilmente encontrables en su entorno o proponiendo soluciones a problemas personales y sociales que requieren de campa馻s de sensibilizaci髇, dise駉 de productos o dise駉 de espacios como pueden ser la propia aula o su barrio. Actuaciones te髍icas o pr醕ticas que hagan posible una mejor calidad de vida. Por ello, se pueden elegir temas de trabajo relacionados con la propuesta de soluciones por medio del dise駉 aplicado a problemas sociales como son los retos del siglo XXI, como el consumo responsable, el respeto al medio ambiente, el uso cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital, la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, la aceptaci髇 y manejo de la incertidumbre y, por 鷏timo, la promoci髇 de la igualdad de g閚ero. Adem醩, es recomendable tratar el tema de la gesti髇 responsable de los residuos y la seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los materiales utilizados en los proyectos producidos por las actividades relacionadas con el dise駉.

Al involucrar al alumnado en la participaci髇 para la mejora del entorno social como tarea de corresponsabilidad se contribuye a la construcci髇 de una sociedad m醩 justa y al desarrollo de valores sociales y c韛icos.

El dise駉 es un poderoso recurso que transforma el mundo en el que vivimos. Por ello el aprendizaje de sus t閏nicas debe ir acompa馻do de una formaci髇 moral y cr韙ica que eval鷈 las consecuencias de las decisiones tomadas.

Estos retos pueden fortalecer tanto mental como emocionalmente. Pero pueden ser frustrantes y agotadores si se pretende resolver problemas sin los recursos adecuados. Se hace necesario un enfoque did醕tico de aprendizaje-acci髇 donde el alumnado desempe馿 el protagonismo y responsabilidad en su aprendizaje, con la gu韆 del profesorado mediante la planificaci髇 de las ayudas y estrategias en funci髇 de sus necesidades, seg鷑 sus diferentes ritmos, capacidades e intereses. Por tanto, es necesario que se entiendan los objetivos, se conozcan claramente los recursos disponibles y se hagan las preguntas necesarias para obtener respuestas que faciliten encontrar soluciones.

El trabajo en grupo posibilita la colaboraci髇 y el aprender con las aportaciones de cada persona y reduce la frustraci髇 porque permite encontrar soluciones m醩 eficaces y creativas a los problemas de dise駉. Esto provoca mayor satisfacci髇 e inter閟 en el alumnado, pero requiere de estrategias para planificar y repartir el esfuerzo de forma que todo el alumnado se sienta part韈ipe de los logros. El dise駉 de situaciones de aprendizaje utilizando una estructura de aula colaborativa y cooperativa permitir� el desarrollo de diferentes niveles de pensamiento y el fomento de habilidades socioemocionales y de apoyo mutuo.

De igual manera, y siempre que sea posible su acceso, se incluira como saber transversal el uso de herramientas digitales aplicadas tanto al diseno bidimensional como tridimensional. El uso de recursos digitales contribuir� a minimizar las barreras del aprendizaje y a ofrecer una atenci髇 personalizada a cada estudiante, as� como a contrarrestar la brecha digital que pudiera existir en el acceso, conocimiento y manejo de dicha tecnolog韆 por parte del alumnado.

Por otro lado, se recomienda compartir objetivos de aprendizaje y proyectos con otras materias para aumentar el intercambio de experiencias y opiniones, y que el alumnado reflexione sobre su propio trabajo utilizando para ello soportes comunicativos variados: oral, escrito, visual, digital, etc., teniendo en cuenta que siguiendo los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA) se debe asegurar la presencia e implicaci髇 del alumnado en las actividades planteadas, as� como la participaci髇 en su desarrollo y consecuci髇 de las competencias clave.

En el desarrollo de estas situaciones de aprendizaje, los bloques de saberes se trabajaran de manera conjunta, haciendo que su grado de importancia sea relativo a la naturaleza de la situacion de aprendizaje. De esta forma, los conocimientos, destrezas y actitudes se adquiriran de manera interrelacionada y progresiva, atendiendo a su grado de complejidad. Mediante estas situaciones, el alumnado tendra una vision mas dilatada, tanto de sus aplicaciones directas en el mundo laboral y profesional, como de la transferencia de estas experiencias a otros campos o disciplinas de saber diferentes. Tambi閚 podr韆n incluirse enfoques metodol骻icos que aglutinen elementos y procedimientos fundamentales de la investigaci髇 y el an醠isis cr韙ico como forma de acercamiento a los distintos saberes, de experimentaci髇 y mejora del entorno.

En cuanto a la evaluaci髇, debe considerarse que tan importante como el producto finalmente dise馻do es el proceso que se ha llevado llevado a cabo para conseguirlo, as� como el an醠isis de la capacidad del alumnado para aplicar t閏nicas, usar recursos de forma meditada y acordes con unos objetivos previamente establecidos, as� como proponer soluciones creativas. En este sentido se valora la investigaci髇, la reflexi髇 y el disfrute que produce ese proceso creativo, adem醩 del inter閟 por colaborar con los dem醩 haciendo propuestas constructivas y la comprensi髇 de la trascendencia social del acto de dise馻r. La revisi髇 de los trabajos en un ambiente de confianza y respeto permite que las sugerencias aportadas por el profesorado y el alumnado en los trabajos y las actividades deban ser consideradas como observaciones para mejorar y avanzar en el aprendizaje.

La retroalimentaci髇 de docentes y discentes debe estar presente a lo largo del proceso de ense馻nza y aprendizaje, lo que supone el uso de diferentes procedimientos e instrumentos de evaluaci髇, autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 que deber韆 servir al profesorado para valorar y mejorar el desarrollo de la situaci髇 de aprendizaje, su aplicaci髇, los resultados y el impacto de la situaci髇 de aprendizaje en la asunci髇 de las competencias claves y los desaf韔s del siglo XXI. Por su parte, la autoevaluaci髇 del alumnado debe favorecer su reflexi髇 y orientar la mejora de su aprendizaje.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Competencia especifica 1.

• Criterio 1.1. Reconocer la relacion entre las formas y las funciones en objetos de diseno, tanto bidimensional como tridimensional, percibi閚dolos proactivamente como productos susceptibles de transformaciones y mejoras.
• Criterio 1.2. Integrar el concepto de diseno y su terminologia asociada como parte fundamental del enriquecimiento artistico y cultural, analizando con detalle producciones de diseno diversas, valorando su utilidad social y su respeto a los valores democr醫icos.

Competencia especifica 2.

• Criterio 2.1. Identificar las caracteristicas fundamentales de los movimientos, corrientes y escuelas relacionados con el diseno, reflexionando de manera comparada y desde la propia identidad cultural sobre el enriquecimiento que supone conocer productos de diseno en contextos geograficos, historicos y sociales diversos.
• Criterio 2.2. Defender la importancia del impacto medioambiental de la actividad humana, analizando elementos disenados en epocas y localizaciones distintas, y con funciones diversas, estableciendo argumentos para promover una conciencia proactiva y comprometida con el diseno sostenible e inclusivo.
• Criterio 2.3. Estudiar objetos y productos de diseno, analizando con deleite las diferentes soluciones de diseno vinculadas a un mismo problema comun y si se han tenido en cuenta soluciones respetuosas con los derechos humanos, inclusivas y sostenibles.
• Criterio 2.4. Descubrir las dimensiones simbolicas y semanticas propias del lenguaje del diseno, analizando los elementos sintacticos y constitutivos de obras de dise駉.

Competencia especifica 3.

• Criterio 3.1. Proyectar soluciones de diseno aplicado a necesidades personales, poeticas o de expresion propias, integrando en su desarrollo la interaccion con otros campos, la innovacion, la autocritica y la comunicacion motivada por su identidad.
• Criterio 3.2. Desarrollar propuestas de diseno colectivas basadas en problemas concretos establecidos, aportando soluciones personales e imaginativas y ofreciendo una vision empatica y colaborativa.

Competencia especifica 4.

• Criterio 4.1. Defender trabajos de diseno tanto propios como ajenos de manera critica y argumentada, preocup醤dose por la correcta aplicacion de las tecnicas de ejecucion, de desarrollo y de presentacion del producto de diseno.
• Criterio 4.2. Elaborar propuestas de diseno, valorando tanto la seleccion coherente y adecuada de recursos tecnicos, como el rigor y la correccion a la hora de utilizarlos, buscando el desarrollo de la identidad personal.
• Criterio 4.3. Reconocer las estructuras formales y compositivas en objetos y productos de diferentes ambitos del diseno, analizando con interes los procesos y metodos utilizados para desarrollarlos.
• Criterio 4.4. Planificar propuestas de diseno sostenibles utilizando creativamente configuraciones formales y argumentando su seleccion, partiendo de una propuesta original, innovadora o preexistente.
• Criterio 4.5. Resolver problemas de diseno donde la sostenibilidad sea un condicionante basico, usando para ello la metodologia proyectual propia del diseno, afrontando el problema como un reto personal.

Competencia especifica 5.

• Criterio 5.1. Planificar un proyecto de diseno individual o colaborativo definiendo las formas de presentacion y tecnicas de trabajo segun los recursos temporales y materiales disponibles, adapt醤dolo con creatividad y flexibilidad al concepto de la propuesta.
• Criterio 5.2. Crear un producto de diseno colaborativo o individual, adecuando las herramientas y los procedimientos a la funcionalidad y la voluntad estetica y comunicativa de la propuesta, siempre defendiendo los derechos humanos.
• Criterio 5.3. Planificar proyectos individuales o colectivos, aplicando estrategias creativas, gestionando con flexibilidad y eficacia las diferentes fases, el plan de desarrollo, los objetivos propuestos y la evaluacion del proyecto, y buscando la coherencia sostenible entre el producto final, el p鷅lico objetivo, el proceso del diseno y los recursos disponibles.
• Criterio 5.4. Identificar las posibilidades de intervencion del diseno inclusivo en diferentes ambitos de la actividad humana, valorando la adecuacion de proyectos innovadores y transformadores de la sociedad.

Competencia especifica 6.

• Criterio 6.1. Participar en la planificaci髇 y resoluci髇 de un proyecto colaborativo de diseno de producto o de espacios, implic醤dose en el proceso y su evaluaci髇, favoreciendo el trabajo colaborativo, motivando y proponiendo soluciones.
• Criterio 6.2. Desarrollar proyectos de dise駉 elaborando productos innovadores partiendo de otro ya existente, valorando de forma oral o escrita, las oportunidades sociales, economicas y de transformacion de este tipo de proyectos.

ECOLOG虯 Y SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL

Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental es una materia optativa de segundo de Bachillerato de car醕ter modulable y eminentemente pr醕tico que permitir� desarrollar un espacio de experimentaci髇, innovaci髇 y de b鷖queda de soluciones a los problemas medioambientales. Desde un enfoque hol韘tico, la materia indaga en la exploraci髇 cient韋ica de los sistemas ambientales en cuanto a su estructura y funci髇, y en el an醠isis de las interacciones culturales, econ髆icas, 閠icas, pol韙icas y sociales de la humanidad con el medioambiente. A trav閟 de su estudio, el alumnado adquirir� la capacidad de reconocer y evaluar el efecto de nuestro complejo sistema de sociedades sobre el mundo natural, y supondr� una importante contribuci髇 para el desarrollo de un proyecto vital personal, profesional o social, que le permitir� afrontar los retos del siglo XXI y participar en la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

La materia est� orientada al desarrollo de cinco competencias espec韋icas como eje vertebrador del curr韈ulo, vinculadas con las ocho competencias clave que constituyen el objetivo conjunto de todos los curr韈ulos. Estas competencias espec韋icas pueden resumirse en: utilizar la metodolog韆 propia de la ciencia para buscar y seleccionar informaci髇 fidedigna y transmitirla, creando contenidos si fuera necesario; plantear y resolver problemas medioambientales; analizar y evaluar los impactos de las acciones del ser humano sobre el medioambiente, promoviendo y adoptando estilos de vida sostenibles; dise馻r iniciativas relacionadas con la conservaci髇 del medioambiente fomentando estilos de vida sostenibles y saludables, y analizar cr韙icamente la consecuencias ambientales de determinadas decisiones pol韙icas, econ髆icas, etc., planteando soluciones innovadoras.

El trabajo de las competencias espec韋icas de esta materia y la adquisici髇 de sus saberes b醩icos contribuye al desarrollo de todas las competencias clave y a satisfacer varios de los objetivos de Bachillerato. Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental contribuir� a que el alumnado se comprometa responsablemente con la sociedad al promover los esfuerzos individuales y colectivos contra el cambio clim醫ico y para lograr un modelo de desarrollo sostenible (objetivos a, j, o, y competencias STEM y ciudadana) que ayudar醤 no solo a mejorar la calidad de vida de las personas, sino a la preservaci髇 del patrimonio natural y cultural (competencia en conciencia y expresi髇 culturales); se estimular� la vocaci髇 cient韋ica en todo el alumnado, pero especialmente en las alumnas, para contribuir a acabar con el bajo n鷐ero de mujeres en puestos de responsabilidad en investigaci髇, fomentando as� la igualdad efectiva de oportunidades (objetivo c, y competencias STEM y personal, social y de aprender a aprender). Asimismo, trabajando esta materia se afianzar醤 los h醔itos de lectura y estudio en el alumnado. Al tratarse de una disciplina cient韋ica, juega un importante papel en ella la comunicaci髇 oral y escrita en castellano y posiblemente en otras lenguas (objetivos d, e, f, y competencias STEM, en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣). Adem醩, desde Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental se estimular� al alumnado a realizar investigaciones sobre temas cient韋icos para lo que se utilizar� como herramienta b醩ica las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 (objetivos g, i, y competencias STEM y digital). Del mismo modo, esta materia busca que el alumnado dise馿 y participe en el desarrollo de proyectos cient韋icos para realizar investigaciones tanto de campo como de laboratorio, utilizando la metodolog韆 e instrumentos propios de las ciencias ambientales, lo cual contribuir� a despertar en ellos el esp韗itu emprendedor (objetivos j, k, y competencias STEM, emprendedora y personal, social y aprender a aprender).

En cuanto a los elementos que componen el curr韈ulo de la materia, en primer lugar, se formulan las competencias espec韋icas que se pretenden desarrollar con una descripci髇 detallada de cada una de ellas, en la cual se identifican las actuaciones que el alumnado debe desplegar en situaciones concretas, organizadas en torno a los saberes b醩icos que se deben movilizar.

A continuaci髇, se establecen las conexiones m醩 significativas y relevantes de cada competencia espec韋ica con las otras competencias de la propia materia, con las competencias espec韋icas de otras materias de la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones con las competencias clave.

En lo que respecta al apartado de saberes b醩icos, estos se han organizado en tres bloques abiertos que permitir醤 que el profesorado, en funci髇 de las caracter韘ticas e intereses de su alumnado, priorice y profundice en los m醩 adecuados. Estos tres bloques son: 獸undamentos de sistemas ambientales�, 獷cosistemas y biodiversidad� y 獿a Tierra como sistema�. Adem醩, se a馻de un cuarto bloque, 玃royecto de investigaci髇�, sobre el que deber韆 pivotar toda la materia, al ser su enfoque eminentemente pr醕tico.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se exponen orientaciones y principios para dise馻r situaciones, escenarios y actividades de aprendizaje que favorezcan la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas.

Por 鷏timo, los criterios de evaluaci髇 (enunciados en relaci髇 con cada competencia espec韋ica) incluyen los aspectos m醩 representativos del nivel de desarrollo competencial que se espera que alcance el alumnado despu閟 de haber finalizado el estudio de esta materia en segundo de Bachillerato.

En conclusi髇, la materia de Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental de segundo de Bachillerato contribuye, a trav閟 de sus competencias espec韋icas y saberes b醩icos, a un mayor grado de desarrollo de las competencias clave. El fin 鷏timo es mejorar el compromiso del alumnado por el bien com鷑, sus destrezas para adaptarse a un mundo cada vez m醩 inestable y cambiante y, en definitiva, incrementar su calidad de vida presente y futura para conseguir, a trav閟 del sistema educativo, una sociedad m醩 justa, ecu醤ime y sostenible, con un marcado respeto por el medioambiente.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Buscar y seleccionar informaci髇 fidedigna, evalu醤dola cr韙icamente y extrayendo informaci髇 adecuada, creando y divulgando contenidos relacionados con las ciencias ambientales utilizando las metodolog韆s propias de la ciencia.

La recopilaci髇 y an醠isis cr韙ico de la informaci髇 son esenciales en la investigaci髇 cient韋ica, pero tambi閚 en la toma de decisiones sociales relacionadas con el medioambiente y en contextos no relacionados con la ciencia, como la participaci髇 democr醫ica o el aprendizaje a lo largo de la vida. Adem醩, constituyen un proceso complejo que implica desplegar de forma integrada conocimientos variados, destrezas comunicativas, razonamiento l骻ico y el uso seguro de recursos tecnol骻icos.

Asimismo, en el contexto de esta materia se busca que el alumnado mejore sus destrezas para contrastar la informaci髇. Para ello es necesario conocer las fuentes fiables o utilizar estrategias para identificarlas, lo que es de vital importancia en la sociedad actual, inundada de informaci髇 que no siempre refleja la realidad.

Otro aspecto fundamental de esta competencia espec韋ica es que fomenta que el alumnado cree contenidos a partir de la informaci髇 recopilada y contrastada. Esto implica un mayor grado de comprensi髇 de la informaci髇 recabada para poder transmitirla estructur醤dola de forma original, pero manteniendo el rigor y respetando las licencias de uso y los derechos de autor.

Dentro de la ciencia, la comunicaci髇 ocupa un lugar importante, pues es imprescindible para la colaboraci髇 y la difusi髇 del conocimiento, contribuyendo a acelerar considerablemente los avances y descubrimientos. La colaboraci髇 con otras personas y el intercambio de ideas desde el respeto a las argumentaciones ajenas es fundamental. La comunicaci髇 cient韋ica busca, por lo general, el intercambio de informaci髇 relevante de la forma m醩 eficiente y sencilla posible y apoy醤dose, para ello, en diferentes formatos (como gr醘icos, f髍mulas, textos, informes, modelos, etc.). Adem醩, la creaci髇 de conocimiento solo se produce cuando los hallazgos son publicados, permitiendo su revisi髇 y ampliaci髇 por parte de la comunidad cient韋ica y su utilizaci髇 en la mejora de la sociedad, por lo que el alumnado deber� familiarizarse con las metodolog韆s y herramientas tecnol骻icas necesarias para la adecuada difusi髇.

Al final de Bachillerato, el alumnado analizar� cr韙icamente conceptos y procesos relacionados con los saberes de la materia seleccionando, organizando e interpretando la informaci髇 en diversos formatos y contrastando su veracidad. Adem醩, deber� argumentar sobre aspectos relacionados con los saberes de la materia y con actitud receptiva y respetuosa ante las opiniones ajenas. Finalmente, podr� crear contenidos relacionados con los saberes de la materia, respetando las licencias y los derechos de autor韆, y difundi閚dolos en el formato adecuado.

2. Plantear y resolver individual y colectivamente problemas medioambientales mediante estrategias adecuadas, analizando cr韙icamente las soluciones y reformulando el procedimiento si fuera necesario, explicando fen髆enos relacionados con la ecolog韆 y las ciencias ambientales.

El uso del razonamiento es especialmente importante en la investigaci髇 en cualquier disciplina cient韋ica para plantear y contrastar hip髏esis y para afrontar imprevistos que dificulten el avance de un proyecto. Esta competencia espec韋ica hace referencia al uso del razonamiento como base para la resoluci髇 de problemas y pretende que el alumnado busque nuevas estrategias de resoluci髇 cuando las estrategias que tiene adquiridas no sean suficientes.

La Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental deben recurrir al razonamiento l骻ico y la metodolog韆 matem醫ica para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hip髏esis, como la interpretaci髇 de datos y resultados, o el dise駉 experimental, requieren aplicar el pensamiento l骻ico-formal.

El pensamiento computacional es una habilidad cognitiva que permite desarrollar la capacidad para formular, representar y resolver problemas a trav閟 de herramientas y conceptos que se utilizan en inform醫ica. Permite formular problemas de forma que sus soluciones pueden ser representadas como secuencias de instrucciones y algoritmos, estableciendo una serie de pasos ordenados para llegar a la soluci髇, siendo una herramienta v醠ida y rigurosa para investigar fen髆enos ambientales.

Asimismo, en diversos contextos de la vida cotidiana es necesario utilizar el razonamiento l骻ico y otras estrategias como el pensamiento computacional para abordar dificultades y resolver problemas de diferente naturaleza. Adem醩, con frecuencia las personas se enfrentan a situaciones complejas que exigen la b鷖queda de m閠odos alternativos para abordarlas. Potenciar esta competencia espec韋ica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud cr韙ica se basa en gran parte en la capacidad de razonar utilizando datos o informaci髇 conocidos. Esta, a su vez, constituye un mecanismo de protecci髇 contra las pseudociencias o los saberes populares infundados.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica implica trabajar cuatro aspectos fundamentales: planteamiento de problemas, utilizaci髇 de herramientas l骻icas para resolverlos, b鷖queda de estrategias de resoluci髇 si fuera necesario y an醠isis cr韙ico de la validez de las soluciones obtenidas. Estos cuatro aspectos exigen la movilizaci髇 de los saberes de la materia, de destrezas como el razonamiento l骻ico, el pensamiento cr韙ico y la observaci髇, y de actitudes como la curiosidad y la resiliencia. Adem醩, el poder hacerlo colaborativamente a馻de valor a los procesos de discusi髇 y a los resultados a la hora de dise馻r estrategias y de buscar soluciones, al tiempo que contribuye al desarrollo de habilidades de resoluci髇 pac韋ica de los conflictos. En esta etapa, el desarrollo m醩 profundo de dichas destrezas y actitudes a trav閟 de esta competencia espec韋ica permite ampliar los horizontes personales y profesionales del alumnado y su integraci髇 plena como ciudadano comprometido con la mejora de la sociedad.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado podr� explicar fen髆enos relacionados con los saberes de Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental a trav閟 del planteamiento y resoluci髇 de problemas, buscando y utilizando las estrategias y recursos adecuados, tanto individual como colectivamente. Tambi閚 ser� capaz de reformular los procedimientos utilizados o conclusiones si dicha soluci髇 no fuese viable o ante nuevos datos aportados o encontrados con posterioridad.

3. Analizar los impactos de determinadas acciones sobre el medioambiente, as� como la disponibilidad de recursos a trav閟 de informaci髇 en diferentes formatos o de observaciones de campo y bas醤dose en fundamentos cient韋icos y sociales, adoptando y promoviendo estilos de vida compatibles con el desarrollo sostenible.

El an醠isis profundo de c髆o funcionan los ecosistemas en nuestro planeta, as� como de las complejas interrelaciones que se establecen entre los diferentes elementos que los integran, requiere de un conocimiento previo de las caracter韘ticas de los seres vivos, su evoluci髇 y los principales grupos existentes. Por otra parte, este an醠isis es esencial para poder entender los impactos que las actividades realizadas por el ser humano en los 鷏timos siglos han tenido sobre los ecosistemas. La utilizaci髇 de fotograf韆s, im醙enes de sat閘ite, cortes, mapas hidrogr醘icos, geol骻icos, de vegetaci髇 etc., es esencial para el estudio y comprensi髇 de esta materia. Son muchos y muy graves los impactos ambientales a los que se enfrenta el planeta: cambio clim醫ico, disminuci髇 de la biodiversidad y agotamiento de recursos naturales, entre otros. Muchos de estos problemas han sido marcados como objetivos prioritarios de trabajo por las Naciones Unidas en los ODS.

Los recursos naturales son una parte indispensable de las actividades cotidianas que no siempre valoramos. Algunos de estos recursos, adem醩, presentan una gran importancia geoestrat間ica y pueden ser objeto de conflictos armados. Tal es el caso de los combustibles f髎iles o de ciertos minerales ricos en metales o elementos de inter閟 industrial. La mayor parte de los recursos naturales son no renovables, como es el caso de los minerales de inter閟 econ髆ico y los recursos energ閠icos. Sin embargo, otros recursos como la biomasa, el agua o el suelo f閞til son considerados potencialmente renovables y pueden generar riqueza con una adecuada gesti髇 que garantice su preservaci髇.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica estimula al alumnado a observar el entorno natural y a analizar el uso de recursos en diferentes objetos cotidianos para valorar su importancia. Adem醩, promueve la reflexi髇 sobre los impactos ambientales de la explotaci髇 de los recursos, la problem醫ica de su escasez y la importancia de su gesti髇 y consumo responsables. En otras palabras, esta competencia espec韋ica proporciona al alumnado las bases y destrezas cient韋icas para tomar acciones y adoptar estilo de vida compatibles con un modelo de desarrollo sostenible, a trav閟 del consumo responsable de recursos en un compromiso por el bien com鷑.

Al finalizar segundo de Bachillerato, el alumnado podr� analizar los diferentes tipos de recursos naturales, as� como sus posibles usos, a trav閟 de informaci髇 obtenida a partir de diferentes formatos o de observaciones de campo. De esta manera podr� relacionar el impacto de la explotaci髇 de determinados recursos sobre el deterioro medioambiental, argumentando sobre la importancia de su consumo y aprovechamiento responsables.

4. Dise馻r, promover y ejecutar iniciativas, en contextos locales y globales, relacionadas con la conservaci髇 del medioambiente, la sostenibilidad y la salud, bas醤dose en los fundamentos de la ecolog韆 y sostenibilidad ambiental, fomentando estilos de vida sostenibles y saludables.

El ser humano se ha enfrentado, a lo largo de su historia como especie, a multitud de retos que ha superado con creces gracias a su inteligencia, desarrollo lingstico, organizaci髇 social y capacidad de manipulaci髇 del entorno. Sin embargo, en la actualidad la sociedad humana se enfrenta a un reto de naturaleza muy diferente a todos los anteriores, pues las dificultades que afronta son el resultado de su propio desarrollo.

Son muchos y muy graves los impactos ambientales a los que se enfrenta el planeta: cambio clim醫ico, disminuci髇 de la biodiversidad, agotamiento de recursos naturales. Muchos de estos problemas han sido marcados como objetivos prioritarios de trabajo por las Naciones Unidas en los ODS.

Debido a todo ello, en la sociedad actual la educaci髇 para el desarrollo sostenible debe ser uno de los ejes fundamentales del sistema educativo ya que permitir� dotar a los alumnos de las herramientas esenciales para alcanzar los ODS. Solo las acciones individuales y colectivas de la ciudadan韆, los estados y las corporaciones pueden frenar el avance de estas tendencias negativas y evitar sus consecuencias catastr骹icas. Para ello es imprescindible que se comprenda de forma profunda el valor del mundo natural, no solo ecol骻ico y cient韋ico, sino tambi閚 social y econ髆ico y que la degradaci髇 medioambiental es sin髇imo de crisis humanitarias como desigualdad, refugiados clim醫icos o cat醩trofes naturales, entre otras.

Por estos motivos, es esencial que el alumnado trabaje esta competencia espec韋ica para conocer los fundamentos que justifican la necesidad urgente de implantar un modelo de desarrollo sostenible, liderar iniciativas y proyectos emprendedores y promover y adoptar estilos de vida sostenibles y saludables a nivel individual y colectivo.

Al finalizar segundo de Bachillerato, los estudiantes ser醤 capaces de analizar tanto las causas como las consecuencias de los principales problemas ambientales desde una perspectiva global y entender que estos son los grandes retos a los que actualmente se enfrenta la humanidad. Adem醩, podr醤 proponer y poner en pr醕tica iniciativas locales, sostenibles y saludables, bas醤dose en los saberes de la materia de Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental.

5. Analizar de forma cr韙ica las consecuencias ambientales de las decisiones adoptadas por los individuos y la sociedad, abordando razonadamente las controversias que rodean a distintas cuestiones ambientales, planteando individual y colectivamente soluciones innovadoras.

El medioambiente constituye un sistema complejo de gran importancia para nuestro bienestar y para nuestro futuro, cuyo equilibrio y conservaci髇 se enfrenta a un gran n鷐ero de retos. Las actividades humanas producen transformaciones en el medio natural que la mayor韆 de las veces van acompa馻das de graves impactos ambientales. Las actividades agr韈olas y ganaderas intensivas, la pesca indiscriminada, la producci髇 y el consumo de energ韆s no renovables, la urbanizaci髇 incontrolada, la contaminaci髇 del agua, del suelo y de la atm髎fera, la deforestaci髇, el calentamiento global, la reducci髇 de la biodiversidad y otros muchos, forman parte de la larga lista de graves problemas que tanto la sociedad como cada individuo debe analizar con sentido cr韙ico y participar en la lucha para encontrar soluciones que los puedan resolver.

Los conflictos ambientales que afronta actualmente nuestra sociedad suelen estar referidos a la realizaci髇 de proyectos y al uso de los recursos, produciendo enfrentamientos por el acceso a los mismos, as� como por su uso y distribuci髇. Es importante que el alumnado entienda que estos conflictos deben ser resueltos con soluciones innovadoras, con acciones ambiciosas y tempranas que mitiguen la destrucci髇 del medioambiente, y en las que deben participar los individuos y los diversos sectores econ髆icos, sociales y pol韙icos, buscando soluciones sostenibles. Desarrollar habilidades colaborativas en torno a esta competencia espec韋ica es relevante, teniendo en cuenta que se abordan problem醫icas de trascendencia social y comunitaria que no pueden ser abordadas desde la individualidad.

El alumnado debe valorar de forma cr韙ica su comportamiento como colectivo de consumidores, usuarios y posibles generadores de problemas ambientales, para lo cual es necesario que conozca y analice los impactos asociados a determinadas actividades. Este conocimiento puede estimular la generaci髇 de iniciativas tanto en su entorno como fuera de 閘, participando activamente en acciones que propicien el consumo responsable y el bienestar social, as� como la b鷖queda de soluciones en los conflictos ambientales que se produzcan en su entorno.

Al finalizar el estudio de la materia, el alumnado, mediante la exploraci髇 de las causas y consecuencias de los impactos ambientales, podr� comprender que las relaciones entre los sistemas ambientales y las sociedades son diversas, cambiantes y muy complejas. Adem醩, podr� plantear acciones y soluciones innovadoras, individual y colectivamente, para mejorar la salud ambiental de nuestro planeta y hacer un uso sostenible de los recursos.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Un an醠isis detallado de las competencias espec韋icas de esta materia pone de manifiesto que existen tres tipos de conexiones: entre las competencias espec韋icas de la materia; con competencias espec韋icas de otras materias de la etapa, y entre la materia y las competencias clave. Se trata de relaciones significativas que permiten promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

La competencia espec韋ica 1 est� relacionada con la capacidad de identificar, localizar y seleccionar la informaci髇 relevante para los procesos ambientales, de modo que se pueda hacer una valoraci髇 cr韙ica de la misma. Tambi閚 conecta con las dem醩 en el sentido de que analizar los complejos problemas ambientales requiere el dominio del m閠odo cient韋ico como herramienta habitual de trabajo. La competencia espec韋ica 2 es esencial tambi閚 para el desarrollo del resto, ya que buscar y utilizar estrategias en la resoluci髇 de problemas, analizando cr韙icamente las soluciones, permite estudiar las complejas interrelaciones que se establecen en el planeta entre sus diferentes elementos. Las competencias espec韋icas 3, 4 y 5 se apoyan en las dos primeras competencias de esta misma materia, ya que involucran el aprendizaje, movilizaci髇 y articulaci髇 de los mismos saberes b醩icos, se despliegan habitualmente en el mismo tipo de situaciones y, en consecuencia, conviene aprenderlas y ejercitarlas de manera conjunta a partir de actividades de aprendizaje de car醕ter global (b鷖queda de informaci髇, transmisi髇 y an醠isis cr韙ico de la misma, resoluci髇 de problemas, etc.).

Las competencias espec韋icas de la materia tienen conexi髇 con algunas de las competencias espec韋icas de otras materias de Bachillerato. Con la materia de Lengua Castellana y Literatura, especialmente en todo lo relacionado con las competencia espec韋ica 2 y competencia espec韋ica 5, que se centran en el empleo correcto y coherente de la lengua para interpretar y transmitir informaci髇 pudiendo argumentar sobre ella. La materia de Matem醫icas comparte la esencia de algunas de las competencias de Ecolog韆 y sostenibilidad. Tal es el caso de la necesidad de formular y comprobar conjeturas sencillas de forma aut髇oma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentaci髇 para generar nuevo conocimiento; la capacidad para interpretar datos cient韋icos y argumentar sobre ellos, y la necesidad de utilizar el pensamiento computacional organizando datos, reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz. Tambi閚 puede establecerse una relaci髇 con Tecnolog韆 e Ingenier韆, ya que en la competencia espec韋ica 2 de la materia se trabaja la selecci髇 de materiales, aplicando criterios t閏nicos y de sostenibilidad para fabricar productos de calidad y elaborar estudios de impacto que den respuesta a problemas y tareas planteados con un enfoque 閠ico y responsable. Con la materia de Geograf韆 podemos encontrar una clara conexi髇, ya que en ella se aborda el estudio de las causas y consecuencias de la globalizaci髇 y se promueve el respeto a la dignidad humana y al medioambiente como base de una ciudadan韆 global. La materia de Econom韆, Emprendimiento y Actividad Empresarial se relaciona con Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental porque en ella se trabaja tambi閚 para identificar y valorar los retos a los que se enfrenta la econom韆 en el mundo globalizado y busca que alumnos y alumnas sean capaces de proponer iniciativas que fomenten la equidad, la justicia y la sostenibilidad. Por 鷏timo, destacaremos la relaci髇 existente entre esta materia y la de Geolog韆 y Ciencias Ambientales, que, en varias de sus competencias, aborda el trabajo de los diferentes aspectos relacionados con el m閠odo cient韋ico o bien profundiza en el an醠isis de los impactos de determinadas acciones sobre el medioambiente, tanto realizando observaciones de campo como empleando datos obtenidos de diferentes fuentes de informaci髇 con la finalidad de promover y adoptar h醔itos de vida saludable.

Las competencias espec韋icas de Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental contribuyen al desarrollo de las competencias clave. En cuanto a la competencia en comunicaci髇 lingstica, se conectan con los descriptores que se centran en el empleo coherente, adecuado y correcto de la lengua castellana por parte del alumnado, o en su capacidad para constatar de forma aut髇oma la informaci髇 procedente de diferentes fuentes y expresarla de forma oral, escrita y multimodal con fluidez, coherencia y correcci髇 para crear conocimiento y argumentar sus opiniones. En este mismo sentido pueden conectarse con la competencia pluriling黣, que se basa en el uso eficaz de una o m醩 lenguas para responder a las necesidades comunicativas. As� mismo, las competencias espec韋icas de esta materia presentan una clara relaci髇 con la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM), ya que en sus descriptores se alude a la capacidad del alumnado de interpretar y transmitir datos de diferentes or韌enes haciendo un uso cr韙ico y anal韙ico de los mismos, o al empleo de m閠odos l骻icos, inductivos y deductivos, propios del razonamiento matem醫ico para la resoluci髇 de problemas, y a la capacidad de utilizar el pensamiento cient韋ico para entender y explicar los fen髆enos que ocurren alrededor, planteando preguntas y comprobando hip髏esis mediante la experimentaci髇. Con respecto a la competencia personal, social y de aprender a aprender, las competencias espec韋icas de la materia conectan con los descriptores que se centran en el tratamiento cr韙ico de informaciones e ideas de los medios de comunicaci髇 o por cuanto se espera que, al final del curso, el alumnado sea capaz de realizar autoevaluaciones de su proceso de aprendizaje buscando en fuentes fiables para sostener sus argumentos, transmitir los conocimientos aprendidos y proponer, de este modo, ideas creativas con las que resolver problemas con autonom韆. En relaci髇 a esta misma competencia, podemos encontrar una nueva conexi髇 con la materia de Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental, ya que en el descriptor cuatro establece, al igual que en varias de las competencias de esta materia, que los alumnos al finalizar el Bachillerato deben ser capaces de adoptar de forma aut髇oma un estilo de vida sostenible y atender al bienestar f韘ico y mental propio y de los dem醩, buscando y ofreciendo apoyo en la sociedad para construir un mundo m醩 saludable. Existe igualmente una clara relaci髇 con el descriptor 4 de la competencia ciudadana en el que, del mismo modo que en la materia, se trabajan los aspectos relacionadas con el impacto de nuestro estilo de vida con el entorno, se analiza la huella ecol骻ica de las acciones humanas y se busca conseguir un compromiso 閠ico y ecosocialmente responsable con actividades y h醔itos que conduzcan al logro de los ODS y la lucha contra el cambio clim醫ico. Adem醩, otra conexi髇 destacable se produce con la competencia digital, pues los proyectos de investigaci髇 requieren del uso de herramientas o plataformas virtuales para comunicarse, trabajar y colaborar a la hora de compartir contenidos, datos e informaci髇, as� como para gestionar de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, ejerciendo una ciudadan韆 digital activa, c韛ica y reflexiva. Una 鷏tima conexi髇 relevante es la que presenta la materia con los descriptores de la competencia ciudadana, en los que se busca potenciar entre el alumnado la capacidad de afrontar retos con sentido cr韙ico y 閠ico, evaluando su sostenibilidad y comprobando, mediante el uso de las herramientas y t閏nicas adquiridas en la etapa, el impacto que estos puedan tener en el entorno tanto personal como profesional.

SABERES B罶ICOS

Actualmente el estudio de las relaciones ecol骻icas que se dan en el planeta, as� como de nuestra forma de relacionarnos con ellas, son indispensables para comprender el mundo que nos rodea y sus transformaciones. En los medios de comunicaci髇 aparecen continuamente temas relacionados con el cambio clim醫ico, el desarrollo sostenible, los riesgos naturales, la contaminaci髇, y muchos otros de los que el alumnado ha o韉o hablar y que podr� comprender gracias al conocimiento cient韋ico de esta materia.

Con la materia de Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental se persigue alcanzar las competencias espec韋icas, asentando y ampliando los saberes en relaci髇 con el medioambiente ya adquiridos en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, y en su caso en el Bachillerato. Desde una l骻ica disciplinar, los saberes propuestos son los que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda entender los aspectos fundamentales del funcionamiento de los sistemas terrestres y su relaci髇 con la sociedad, de manera que pueda plantear soluciones a la problem醫ica ambiental actual. Desde una l骻ica competencial, la selecci髇 que se presenta pretende hacer hincapi� en los retos del siglo XXI (consumo responsable, respeto al medioambiente, vida saludable, confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, etc.) y buscan contribuir a la adquisici髇 de las competencias clave por parte del alumnado.

Los saberes b醩icos se encuentran estructurados en cuatro bloques. El orden que siguen los mismos no es indicativo del orden en el que se deben impartir; queda a la elecci髇 del profesorado un enfoque que incorpore de forma 髉tima las estrategias de aprendizaje y ense馻nza que mejor se adapten a las circunstancias particulares del centro y del alumnado. El bloque A, 獸undamentos de sistemas ambientales�, pretende hacer una introducci髇 a la teor韆 de sistemas y al concepto de sostenibilidad a trav閟 de su desarrollo hist髍ico. El bloque B, 獷cosistemas y diversidad�, hace un an醠isis de la estructura y din醡ica de los ecosistemas, con especial atenci髇 a la biodiversidad y a la p閞dida de esta. El bloque C, 獿a Tierra como sistema�, es el m醩 amplio y aborda todos los subsistemas terrestres, tanto desde el punto de vista de su estructura, funcionamiento e interacciones como de la problem醫ica derivada de la intervenci髇 humana sobre los mismos. Por 鷏timo, el bloque D, 玃royecto de investigaci髇�, es el eje sobre el que deben girar todos los dem醩 bloques, de manera que el alumnado finalice el curso habiendo desarrollado al menos un proyecto de investigaci髇 relacionado con alguno o algunos de los restantes bloques.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.2.3. corresponder韆 al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Bloque A. Fundamentos de sistemas ambientales.

Bloque B. Ecosistemas y biodiversidad.

Bloque C. La Tierra como sistema.

Bloque D. Proyecto de investigaci髇.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y evaluar, que retomamos a continuaci髇 en relaci髇 a la materia de Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental.

Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de ense馻nza-aprendizaje competencial, pues est醤 encaminadas a la adquisici髇 de las competencias espec韋icas.

Como principio b醩ico general en todas las situaciones que se dise馿n debe tenerse presente la importancia de incorporar el Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA), enfoque que busca una inclusi髇 real en el aula mediante la representaci髇 de contenidos accesibles y motivantes, as� como el dise駉 de experiencias en las que todo el alumnado pueda demostrar lo aprendido.

El desarrollo del curr韈ulo de las diferentes materias del Bachillerato, y en concreto de la materia Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental, debe conseguir que el alumnado se muestre competente para afrontar los retos del siglo XXI. Se fomentar醤 los estilos de vida sostenibles y saludables y el profundo respeto por el medioambiente, haciendo que el alumnado adquiera un compromiso ciudadano para el equilibrio social, econ髆ico y medioambiental. La confianza en el conocimiento como motor del desarrollo debe ser eje fundamental del dise駉 de las actividades de aprendizaje en la materia.

Las situaciones de aprendizaje ser醤 realmente significativas para el alumnado si parten de sus experiencias e intereses, de su realidad m醩 pr髕ima, y posteriormente les permiten hacer extrapolaciones a contextos m醩 amplios, analizando as� tanto la problem醫ica ambiental local como la global. La metodolog韆 did醕tica que se utilice debe ser activa y reconocer al alumnado como agente de su propio aprendizaje, con el planteamiento de tareas complejas en las que movilice una serie de recursos y saberes para resolver dichas situaciones y llevar a cabo comportamientos proecol骻icos. Los procesos de aprendizaje deben permitir que el alumnado, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones, de manera progresiva y guiada por el docente, tome conciencia de su proceso de aprendizaje y pueda saber en qu� situaciones se siente m醩 competente y en cu醠es a鷑 debe mejorar. Un aspecto esencial en el desarrollo de las experiencias educativas medioambientales es establecer conexiones con otros contextos educativos fuera del centro educativo, ya que esto permitir� enriquecer la comprensi髇 del aspecto que se est� tratando.

El enfoque sist閙ico es la base de la materia. Mediante 閘 se permite establecer conexiones con otras materias, se profundiza en la comprensi髇 de los ecosistemas complejos y din醡icos, se integran contenidos nuevos con conocimientos previos ya existentes y se consigue entender la problem醫ica ambiental asociada a las decisiones pol韙icas, sociales, econ髆icas, etc. Por otra parte, al tratarse la Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental de una materia con un marcado car醕ter interdisciplinar, se recomienda abordarla de una manera pr醕tica basada en la resoluci髇 de problemas y en la realizaci髇 de proyectos e investigaciones fomentando la colaboraci髇 y no solo el trabajo individual. Es importante plantear actividades que favorezcan la capacidad del alumno para aprender por s� mismo. Adem醩, es conveniente conectarla de forma significativa tanto con la realidad del alumnado como con otras disciplinas, est閚 estas vinculadas a las ciencias o no (Econom韆, Geograf韆 e Historia, Filosof韆, etc.).

En la materia de Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental las situaciones de aprendizaje deben fomentar el uso del m閠odo cient韋ico como herramienta fundamental de trabajo. La materia debe tener un eminente car醕ter pr醕tico y orientado a formar al alumnado en capacidades propias del conocimiento cient韋ico, como son las de b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇, elaboraci髇 de hip髏esis explicativas y su contraste emp韗ico, argumentaci髇, comunicaci髇 y transferencia del conocimiento. Por ello, el bloque de saberes b醩icos D, 玃royecto de investigaci髇�, debe ser el eje central de la materia. El alumnado, bas醤dose en los saberes del resto de bloques, deber� dise馻r y ejecutar peque駉s proyectos de investigaci髇 que busquen la resoluci髇 de problemas, propongan medidas innovadoras, etc. Adem醩, siguiendo la pr醕tica habitual de los congresos cient韋icos, presentar� un trabajo que defender� oralmente o bien expondr� y explicar� mediante la elaboraci髇 de un p髎ter cient韋ico, comunicaci髇 o similar.

Los proyectos de investigaci髇 permiten poner en pr醕tica situaciones de aprendizaje en las que el alumnado trabaje en grupo, ya que el trabajo cient韋ico es colaborativo. De esta manera se desarrolla la empat韆, la autoestima y la solidaridad. Adem醩, el trabajo entre iguales contribuye a modelar la gesti髇 socioemocional del alumnado a trav閟 de la asunci髇 de diferentes papeles y puntos de vista y mediante la identificaci髇 y regulaci髇 de emociones, con la utilizaci髇 del debate y el m閠odo dial骻ico. El uso del trabajo individual se hace necesario en muchas situaciones de aprendizaje y no se opone al trabajo en grupo. Adem醩, en estos proyectos los estudiantes pueden elegir expresarse en diferentes formatos (audiovisual, iconogr醘ico, oral, escrito, etc.) y deben usar las TIC, empleando distintas formas de representaci髇, comunicaci髇 y acci髇 para argumentar las conclusiones que han obtenido. El profesorado deber� graduar la ayuda que prestar� a los alumnos durante el proceso de trabajo y en la elaboraci髇 de las conclusiones, proporcion醤doles retroalimentaci髇, estableciendo metas adecuadas e implicando al alumnado en la planificaci髇, reflexi髇 y toma de decisiones de las actividades.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan en distintos espacios m醩 all� del aula ordinaria. El laboratorio es un lugar de referencia ya que en 閘 se pueden realizar observaciones muy diversas, as� como dise馻r y poner en pr醕tica distintas experiencias para el alumnado. El trabajo de campo en entornos naturales y sociales pr髕imos a la realidad del alumnado va a permitir conocer y evaluar de primera mano el impacto humano en el medioambiente, despertando en muchos casos la conciencia ecol骻ica y social. Por 鷏timo, la colaboraci髇 de agentes externos en el dise駉 e impartici髇 de las situaciones de aprendizaje es altamente recomendable. Entre estos agentes podemos citar las ONG, expertos medioambientales, profesionales sanitarios, etc.

Las ferias de ciencias o concursos cient韋icos para estudiantes son puntos de partida ideales para identificar proyectos relacionados con el entorno. El conocimiento, estudio y posterior debate de proyectos medioambientales de organismos p鷅licos o entes privados con repercusi髇 local, regional, nacional, etc., son otro punto de partida para la realizaci髇 de propios microproyectos de sostenibilidad. Por ejemplo, aquellos referidos a transporte sostenible, reutilizaci髇 de recursos, reciclado de materiales, etc. La implicaci髇 en diferentes iniciativas de colaboraci髇 ciudadana en temas medioambientales es tambi閚 otro marco ideal para plantear proyectos de aprendizaje y servicio (APS). El alumnado, mediante estos proyectos, desarrolla sus habilidades cient韋icas, su conocimiento cr韙ico y de concienciaci髇 ante los problemas sociales y medioambientales de su entorno m醩 cercano, y realiza propuestas propias e innovadoras para solucionarlos.

La participaci髇 de los centros en redes, como FabLabs, fomentar� el trabajo interdisciplinar en las materias STEAM (acr髇imo en ingl閟 de Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics) teniendo en cuenta la perspectiva de g閚ero y permitiendo el desarrollo del pensamiento creativo y computacional seg鷑 los diferentes ritmos de aprendizaje y capacidades del alumnado, lo cual facilitar� el desarrollo de m鷏tiples aplicaciones en el estudio de la ecolog韆 y el medioambiente. Estas situaciones de aprendizaje son especialmente adecuadas para fomentar la creatividad, respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno, eliminar barreras comunicativas, sensoriales, cognitivas y emocionales, as� como preparar al alumnado para aplicar lo aprendido a cualquier otro contexto.

La observaci髇 y evaluaci髇 del proceso de adquisici髇 de competencias por parte de nuestro alumnado en las diferentes situaciones de aprendizaje debe tener siempre una finalidad formativa y para ello es esencial que est� integrada de modo permanente en ellas. Se evaluar� tanto el proceso de ense馻nza-aprendizaje del alumnado, con sus fortalezas y debilidades, como el resultado del aprendizaje. Esto permitir� que de modo permanente se revisen y analicen los objetivos previstos, las metodolog韆s empleadas, los retos planteados o las ayudas que les estamos proporcionando. La evaluaci髇 en todo momento se orienta a desarrollar las estrategias necesarias para alcanzar un aprendizaje y pensamiento aut髇omo. Los procedimientos de heteroevaluaci髇 (del propio docente), coevaluaci髇 (de los compa馿ros) y autoevaluaci髇 deber醤 estar incardinados en toda situaci髇 de aprendizaje a trav閟 de distintos procedimientos e instrumentos.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Competencia espec韋ica 1.

• Criterio 1.1. Analizar cr韙icamente conceptos y procesos relacionados con los saberes de la materia de Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental, seleccionando, organizando e interpretando la informaci髇 en diversos formatos como mapas, modelos, diagramas de flujo u otros.
• Criterio 1.2. Contrastar y justificar la veracidad de informaci髇 relacionada con los saberes de la materia utilizando fuentes fiables, aportando datos y adoptando una actitud cr韙ica y esc閜tica hacia informaciones sin una base cient韋ica como pseudociencias, teor韆s conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.
• Criterio 1.3. Argumentar sobre aspectos relacionados con los saberes de la materia, considerando los puntos fuertes y d閎iles de diferentes posturas de forma razonada y con actitud, receptiva y respetuosa ante la opini髇 de los dem醩.
• Criterio 1.4. Crear contenidos relacionados con los saberes de la materia, localizando y citando fuentes de forma adecuada, respetando las licencias y los derechos de autor韆.
• Criterio 1.5. Comunicar informaciones u opiniones razonadas relacionadas con los saberes de la materia, transmiti閚dolas de forma clara y rigurosa, utilizando el vocabulario y formato adecuado, y respondiendo con precisi髇 a las cuestiones que puedan surgir durante la exposici髇.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.1. Explicar fen髆enos relacionados con los saberes de la materia de Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental a trav閟 del planteamiento y resoluci髇 de problemas individual o colectivamente, buscando y utilizando las estrategias y recursos adecuados.
• Criterio 2.2. Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema relacionado con los saberes de la materia de Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental y reformular los procedimientos utilizados o conclusiones si dicha soluci髇 no fuese viable o ante nuevos datos aportados o encontrados con posterioridad.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.1. Promover y adoptar estilos de vida sostenibles a partir del an醠isis de los diferentes tipos de recursos y sus posibles usos, partiendo de la informaci髇 obtenida en diferentes formatos o de observaciones de campo.
• Criterio 3.2. Relacionar el impacto de la explotaci髇 de determinados recursos con el deterioro medioambiental, argumentando sobre la importancia de su consumo y aprovechamiento responsables.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.1. Analizar las causas y consecuencias ecol骻icas, sociales y econ髆icas de los principales problemas medioambientales desde una perspectiva global, concibi閚dolos como grandes retos de la humanidad bas醤dose en datos cient韋icos y en los saberes de la materia.
• Criterio 4.2. Proponer y poner en pr醕tica estilos de vida e iniciativas sostenibles y saludables a nivel local o global y argumentar sobre sus efectos positivos y la urgencia de adoptarlos bas醤dose en los saberes de la materia de Ecolog韆 y Sostenibilidad Ambiental.
• Criterio 4.3. Describir la din醡ica de los ecosistemas determinando los problemas que se producen cuando las acciones humanas interfieren sobre ellos.
• Criterio 4.4. Defender el uso responsable y la gesti髇 sostenible de los recursos naturales frente a actitudes consumistas y negacionistas, argumentando con criterios cient韋icos sus propuestas.

Competencia espec韋ica 5.

• Criterio 5.1. Valorar razonadamente la influencia que los modelos de desarrollo econ髆ico han tenido en cada uno de los diferentes impactos que afectan al planeta.
• Criterio 5.2. Analizar cr韙icamente la influencia que los h醔itos de consumo de la sociedad tienen tanto en el agotamiento de recursos como en la acumulaci髇 de residuos en nuestro planeta.
• Criterio 5.3. Potenciar el uso responsable y la gesti髇 sostenible e innovadora de los recursos naturales frente a actitudes consumistas y negacionistas, argumentando con criterios cient韋icos sus propuestas.
• Criterio 5.4. Valorar las repercusiones, tanto positivas como negativas, que algunas decisiones pol韙icas o econ髆icas puedan tener sobre el medioambiente.
• Criterio 5.5. Proponer, individual y colectivamente, medidas y soluciones innovadoras para mejorar el medioambiente.

ECONOM虯

La econom韆 es una ciencia social que tiene como objeto de estudio al individuo y a la sociedad en sus interacciones econ髆icas. Estos procesos son complejos y dif韈iles de predecir por los continuos cambios que se producen en nuestra sociedad actual y la necesidad de controlar los efectos secundarios que produce el desarrollo. Es por tanto fundamental desarrollar en el alumnado una cultura y un pensamiento econ髆icos, que permitan comprender y tomar decisiones para afrontar los retos del siglo XXI como ciudadanos responsables.

Nuestra realidad es incierta, pero ofrece multitud de posibilidades. Vivimos en una etapa de profundas transformaciones aceleradas por la incorporaci髇 de las nuevas tecnolog韆s y por la importancia creciente de los efectos de la actividad humana en el medioambiente. Nuestra sociedad disfruta de un progreso econ髆ico 鷑ico que, sin embargo, genera niveles de pobreza no deseables, un exceso de contaminaci髇, un incremento de la desigualdad y un envejecimiento generalizado dentro de los pa韘es avanzados. La globalizaci髇 actual no se puede entender sin la digitalizaci髇 cotidiana, individual y colectiva, que est� cambiando no solo la estructura productiva global y la estructura econ髆ica y financiera, sino tambi閚 la sociedad en su conjunto.

Nuestro planeta est� interconectado de m鷏tiples maneras: econ髆ica, medioambiental y socialmente, entre otras. Somos responsables del impacto de nuestras decisiones, tanto individuales como colectivas, en el mundo. Hace falta conocer y tomar conciencia de c髆o nuestras formas de vida tienen un impacto sobre el clima, la biodiversidad y las propias sociedades humanas. Esta reflexi髇 est� presente en todos los pa韘es del mundo y ha dado como fruto el compromiso que suponen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como intento de enfrentarse conjuntamente a los principales desaf韔s del futuro. La educaci髇 es un instrumento fundamental para llevar a la realidad ese compromiso y, en este sentido, la formaci髇 econ髆ica ayuda a comprender desde su perspectiva cu醠es son esos desaf韔s y de qu� modo afrontarlos.

Entender la realidad desde un punto de vista econ髆ico ayuda a comprender mejor nuestro comportamiento individual y colectivo tras una reflexi髇 racional y 閠ica que nos lleve a tomar decisiones financieras y econ髆icas en nuestra vida cotidiana y a valorar su impacto. Cuanto mejor comprendamos el mundo en el que vivimos, m醩 capaces seremos de tomar decisiones que nos permitan mejorar nuestra vida, la sociedad y el entorno.

La materia de Econom韆 tiene como finalidad proporcionar al alumnado un conocimiento de la realidad econ髆ica de car醕ter introductorio, al mismo tiempo que riguroso y 鷗il. Para ello se estructura en tres ejes centrales que permitir韆n la adquisici髇 de las competencias espec韋icas establecidas para ella.

El punto de partida es la comprensi髇 de las decisiones econ髆icas, que implica entender c髆o la escasez explica nuestro comportamiento desde la perspectiva econ髆ica, tanto en el plano personal como social.

A continuaci髇, se propone analizar la realidad utilizando herramientas que brinda la propia ciencia econ髆ica. Dichas herramientas permitir醤 estudiar, por un lado, el comportamiento de los diversos agentes econ髆icos de una forma m醩 particular, con visi髇 microecon髆ica, y por otro, el funcionamiento econ髆ico agregado, desde una perspectiva macroecon髆ica.

Por otro lado, la ciencia econ髆ica, como ciencia social que es, tiene una proyecci髇 hacia la acci髇 que permite desarrollar propuestas de intervenci髇 en la econom韆 y contribuir a una mejora del bienestar de la sociedad. Por ello, el tercer eje de esta materia incluye tanto la explicaci髇 de herramientas de intervenci髇 econ髆ica (las pol韙icas econ髆icas) como la exposici髇 de retos de la econom韆 actual para los que hay que buscar nuevas soluciones, lo que hace necesario el desarrollo de nuevas herramientas que faciliten la toma de decisiones.

A trav閟 del estudio de estos ejes mencionados se pretende proporcionar al alumnado, de manera introductoria, los conocimientos econ髆icos necesarios para entender la actualidad en la que vive, despertar su inter閟 y promover iniciativas dirigidas a actuar sobre la propia realidad tras un an醠isis cr韙ico de la misma, y tomar de manera razonada y responsable sus propias decisiones econ髆icas y financieras. Para ello, el enfoque de esta materia permite conocer y poner en pr醕tica m閠odos para el an醠isis econ髆ico que se utilizan tambi閚 en otras ciencias sociales. Se trata de comprender y utilizar el m閠odo cient韋ico, la modelizaci髇, el an醠isis coste-beneficio y el m閠odo experimental en econom韆. El conocimiento y el uso de estos m閠odos, a trav閟 de la realizaci髇 de propuestas reales, permitir� a los estudiantes, por un lado, entender c髆o se investiga, se analiza la realidad econ髆ica y se llevan a cabo propuestas de intervenci髇 sobre la misma y, por otro lado, desarrollar un m閠odo de estudio del entorno econ髆ico y asumir una actitud proactiva que los predisponga a intervenir sobre la realidad para mejorarla.

Econom韆 de primero de Bachillerato tiene conexi髇 con Econom韆 y Emprendimiento de cuarto de ESO, que sirve como introducci髇 para que el alumnado afronte con garant韆s esta materia. Tambi閚 con la materia de Empresa y Dise駉 de Negocio (que se imparte en segundo curso de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales), la cual le permitir� profundizar en el mundo empresarial. Asimismo, puede encontrar continuidad con cualquier otra materia de car醕ter optativo que se pueda dise馻r desde la administraci髇 educativa o el propio centro que desarrolle algunas de las competencias espec韋icas de esta materia.

La presente materia est� planteada para el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y trata de aproximar al alumnado al conocimiento de la econom韆 de manera introductoria, para que sirva de base no solo a aquellos alumnos y alumnas que decidan estudiar posteriormente esta disciplina, sino tambi閚 para quienes orienten su itinerario acad閙ico en otra direcci髇 y deseen adquirir una cultura econ髆ica general necesaria para ser ciudadanos competentes, formados e informados en este 醡bito.

Los saberes b醩icos se organizan en cinco bloques. Profundizar en los mismos corresponder� a estudios posteriores, mientras que en esta materia el objetivo es que el alumnado tome un primer contacto con los saberes de econom韆, los comprenda y los relacione, adquiriendo una visi髇 global e integradora.

El primero de esos bloques se relaciona con las decisiones econ髆icas a partir del an醠isis de la realidad. El segundo y el tercero se vinculan al conocimiento y al uso de herramientas que permitan al alumnado entender la realidad econ髆ica desde una perspectiva tanto microecon髆ica como macroecon髆ica. El cuarto se liga a las pol韙icas econ髆icas, a los aspectos principales de su terminolog韆 y a la repercusi髇 que tienen en el entorno econ髆ico en un marco globalizado, as� como a los problemas y los instrumentos con los que cuentan los gobiernos para dar respuestas a dichos problemas. El quinto y 鷏timo bloque se centra en el entorno econ髆ico m醩 inmediato para identificar las fortalezas y debilidades de la econom韆 espa駉la.

Se pretende la concreci髇 curricular en situaciones de aprendizajes desde una perspectiva te髍ico-pr醕tica aplicando los saberes al an醠isis de casos e investigaciones sobre la realidad socioecon髆ica y usando para ello m閠odos y procedimientos rigurosos de observaci髇 e investigaci髇. Partir del estudio de la realidad desde una perspectiva econ髆ica, teniendo presente su interconexi髇 con otras disciplinas, permitir� al alumnado tomar decisiones fundamentadas y proponer iniciativas que puedan dar soluciones a los nuevos retos que plantea la sociedad del siglo XXI.

Los criterios de evaluaci髇 establecidos para esta materia van dirigidos a conocer el grado de desarrollo competencial que el alumnado haya adquirido, esto es, el desempe駉 a nivel cognitivo, instrumental y actitudinal, respecto a los saberes propuestos que ser醤 aplicados a los 醡bitos personal, social y acad閙ico con una futura proyecci髇 profesional.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar la repercusi髇 en los distintos sectores y agentes econ髆icos, comprendiendo y valorando la importancia de adoptar decisiones en el 醡bito econ髆ico (particularmente en los procesos de integraci髇 econ髆ica) de manera individual o colectiva, comparando soluciones alternativas que ofrecen los diferentes sistemas econ髆icos, para conseguir visualizar de forma sencilla la realidad econ髆ica actual.

Ser conscientes de la realidad actual desde una perspectiva econ髆ica permite comprender mejor nuestro comportamiento a la hora de tomar decisiones responsables, ya sea de forma individual, en la b鷖queda de la satisfacci髇 de necesidades propias, o colectiva, en la distribuci髇 equitativa de los recursos.

El problema econ髆ico surge de la escasez de recursos y las necesidades ilimitadas, siendo necesario analizar c髆o afecta a los diferentes agentes y sectores, as� como las soluciones alternativas al mismo que proponen los distintos sistemas econ髆icos, aprendiendo a valorar con esp韗itu cr韙ico las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos.

Asimismo, es necesario reflexionar sobre c髆o la globalizaci髇 y los procesos de cooperaci髇 e integraci髇 econ髆ica est醤 modificando no solo la estructura productiva global, sino tambi閚 la estructura econ髆ica y la propia sociedad en su conjunto.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de obtener conclusiones de forma aut髇oma sobre los diferentes sistemas econ髆icos, sus elementos y relaciones, partiendo del an醠isis de los datos, y evaluando su fiabilidad y las fuentes de que provienen.

2. Analizar la repercusi髇 y representar el funcionamiento del mercado de competencia perfecta, para conocer los tipos de mercados que se dan en la realidad analizando sus fallos, valorando la repercusi髇 de estos en el entorno y facilitando la toma de decisiones, tanto individuales como colectivas, en el 醡bito microecon髆ico, usando m閠odos matem醫icos y econ髆icos que disminuyan el riesgo.

Los alumnos y las alumnas deben conocer y comprender uno de los aspectos m醩 relevantes de la realidad econ髆ica que los rodea y entender el funcionamiento del mercado. Para ello se parte de un modelo simplificador de esa realidad que facilite su comprensi髇 para, a continuaci髇, analizar las diferentes estructuras del mercado, as� como los distintos modelos de competencia, de tal forma que puedan interpretar las diferencias entre ellos. As�, ser醤 capaces de detectar y analizar los fallos y l韒ites del mercado real con esp韗itu cr韙ico.

Fallos de mercado como la inestabilidad de los ciclos econ髆icos, la existencia de bienes p鷅licos, las externalidades, la competencia imperfecta y la distribuci髇 desigual de la renta, explican la necesidad de intervenir en el funcionamiento de la econom韆 a trav閟 de diversas medidas de pol韙ica econ髆ica. Por todo esto es importante saber reconocer el papel regulador que tiene la intervenci髇 del sector p鷅lico y las medidas de pol韙ica econ髆ica y fiscal que llevan a cabo. Su conocimiento les permitir� reflexionar sobre los efectos que esas pol韙icas tienen en la igualdad de oportunidades, el crecimiento y la redistribuci髇 de la renta, as� como valorar los beneficios que proporciona el Estado de bienestar y analizar su supervivencia frente a los desaf韔s del siglo XXI.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de entender el funcionamiento del mercado y las relaciones tanto entre sus elementos como sus limitaciones mediante modelos y herramientas gr醘icas.

3. Distinguir y valorar el papel de los distintos agentes econ髆icos que intervienen en el flujo circular de la renta, usando modelos econ髆icos y reconociendo con sentido cr韙ico, los beneficios y costes que genera, para determinar c髆o se produce el desarrollo econ髆ico, tanto de los agentes como de las sociedades de las que forman parte, y su relaci髇 con el bienestar de la sociedad, as� como su cuantificaci髇 a trav閟 de indicadores macroecon髆icos relacionados con la producci髇, la renta y el mercado laboral.

Para entender la realidad econ髆ica desde un punto de vista macroecon髆ico es preciso analizar el papel que los distintos agentes econ髆icos (familias, empresas y el Estado) juegan en el desarrollo econ髆ico y en el bienestar de la sociedad.

En este proceso de desarrollo y bienestar de la sociedad, los alumnos y las alumnas deben ser capaces de observar y valorar, con esp韗itu cr韙ico, las ventajas que produce este crecimiento derivado del flujo de la renta, pues, aunque genera muchos beneficios, tambi閚 produce desequilibrios (sociales, medioambientales y de desarrollo). Conocer y valorar estos desequilibrios permitir� que el alumnado adquiera los saberes necesarios para plantear alternativas y v韆s de soluci髇 a situaciones problem醫icas.

Desde la perspectiva macroecon髆ica, toda esta capacidad de crecimiento, desarrollo y bienestar se puede cuantificar mediante una serie de indicadores macroecon髆icos que se difunden continuamente a trav閟 de distintos medios de comunicaci髇.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de comprender y entender los problemas a los que se enfrentan las sociedades modernas para mantener su crecimiento sostenible ante las exigencias individuales y colectivas actuales.

4. Analizar los elementos y comprender el funcionamiento del sistema financiero, valorando los fallos o limitaciones que han conducido a graves crisis internacionales en la historia reciente y sus efectos sobre la econom韆 real y personal, analizando los elementos que intervienen en las decisiones financieras relacionadas con la inversi髇, el ahorro, los productos financieros y la b鷖queda de fuentes de financiaci髇, actuando de manera responsable y aut髇oma en sus propias finanzas, y reduciendo el riesgo de estas decisiones mediante la utilizaci髇 de sencillas herramientas financieras y matem醫icas.

Teniendo en cuenta que las necesidades econ髆icas son distintas a lo largo de la vida, ser� necesario que el alumnado conozca el funcionamiento del sistema financiero y los productos que ofrece relacionados con la inversi髇, el ahorro, el endeudamiento, los seguros, etc., para mejorar su competencia a la hora de adoptar decisiones financieras y planificar y gestionar con autonom韆 los gastos personales. Asimismo, es importante que comprenda hacia d髇de se dirige y evoluciona el sistema financiero, (cadenas de bloques o blockchain, criptomonedas, etc.), as� como los problemas que se plantean actualmente en este 醡bito relacionados, por ejemplo, con la ciberseguridad.

Adem醩, es preciso que el alumnado conozca herramientas que le permitan analizar y valorar las pol韙icas monetarias y entender sus efectos sobre la inflaci髇, el crecimiento y el bienestar, dentro del marco financiero actual.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de usar herramientas para gestionar sus finanzas personales, seleccionando entre las ofertas de productos del mercado financiero aquellas que mejor se ajusten a sus necesidades, asumiendo sus decisiones de forma aut髇oma y gestionando el riesgo de la operaci髇.

5. Identificar, comprender y valorar los retos y desaf韔s a los que se enfrenta la econom韆 actual, analizando el impacto de la integraci髇 y globalizaci髇 econ髆ica, la nueva econom韆 y la revoluci髇 digital, para proponer iniciativas que fomenten la equidad, la justicia y la sostenibilidad, valorando los cambios sobre los individuos y sociedades.

La econom韆 actual se enfrenta a retos y desaf韔s importantes dentro de un contexto globalizado donde las relaciones econ髆icas son cada vez m醩 complejas. Es muy importante en este nuevo contexto saber reconocer el impacto que la nueva econom韆 y la revoluci髇 digital van a suponer sobre el empleo y la distribuci髇 de la renta.

El alumnado debe valorar de forma cr韙ica su comportamiento como futuros consumidores, usuarios y generadores de renta. Para ello es necesario que conozca y comprenda aspectos sobre la huella de la globalizaci髇 y los problemas asociados como, por ejemplo, el desempleo, el agotamiento de recursos, la pobreza o el consumismo. Adquirir estos conocimientos le va proporcionar la base te髍ica necesaria para estimular iniciativas dentro de su entorno m醩 pr髕imo y llevar a cabo acciones que propicien la igualdad, el consumo responsable, la mejora continua y el bienestar social, participando activamente en la econom韆.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de conocer los retos actuales de la econom韆 actual para generar propuestas o ideas, de forma individual o colectiva, que resuelvan los retos planteados.

6. Utilizar adecuadamente herramientas del an醠isis econ髆ico basadas en el estudio de casos, la investigaci髇, la experimentaci髇 y la simulaci髇, teniendo en cuenta los factores que condicionan las decisiones de los agentes econ髆icos, para plantear soluciones sencillas y sostenibles ante problemas econ髆icos actuales, que respondan a necesidades individuales y colectivas.

El estudio de la realidad socioecon髆ica es complejo. De ah� la importancia de disponer de diversos m閠odos de an醠isis de esta realidad que permitan una comprensi髇 m醩 profunda de la misma y supongan una ayuda para poder intervenir en ella ofreciendo propuestas y soluciones de valor que contribuyan a la mejora y el bienestar de la sociedad.

Es importante que el alumnado aprenda a utilizar herramientas propias de la econom韆 experimental, como, por ejemplo, dise馻ndo y poniendo en marcha experimentos econ髆icos sencillos sobre cuestiones cercanas, analizando el coste-beneficio en un proyecto de car醕ter econ髆ico-empresarial b醩ico o, simplemente, haciendo un estudio de casos sobre la realidad econ髆ica aplicando el m閠odo cient韋ico.

Por otra parte, tambi閚 es interesante que sepan analizar la realidad econ髆ica desde la perspectiva de la econom韆 del comportamiento, por lo que tendr醤 que observar, adem醩 de los aspectos econ髆icos, otros factores de car醕ter sociol骻ico, psicol骻ico o emocional, para ofrecer respuestas a problemas actuales.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de generar, mediante diversas herramientas y modelos econ髆icos, soluciones a los problemas econ髆icos aportando propuestas propias a los mismos.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Las competencias espec韋icas de la materia est醤 dise馻das y secuenciadas con coherencia, de modo que contribuyan de manera efectiva a que el alumnado alcance las competencias clave para desenvolverse en una sociedad como la actual. As�, se establecen tres tipos de conexiones: entre las competencias espec韋icas de la materia, con otras materias y con las competencias clave, todas orientadas a promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

En cuanto a las relaciones entre las seis competencias espec韋icas, partir del conocimiento de los sectores y agentes econ髆icos, as� como de la valoraci髇 de las alternativas existentes y del proceso de toma de decisiones nos permite visualizar la realidad econ髆ica (competencia espec韋ica 1). Esta toma de decisiones se realiza en un entorno que tiene como centro el sistema de mercado, conocer c髆o funciona y analizar sus posibles fallos, usando para ello m閠odos matem醫icos y econ髆icos que disminuyan los riesgos que conllevan estas decisiones (competencia espec韋ica 2). Todo esto aparece reflejado en el modelo econ髆ico del flujo circular, que nos permite valorar tanto el papel que realizan cada uno de los agentes y los beneficios y costes que se generan, como de qu� manera se produce el desarrollo econ髆ico de la sociedad y su relaci髇 con el bienestar de la misma, mediante indicadores macroecon髆icos (competencia espec韋ica 3). Por tanto, todas estas competencias inciden en capacidades similares, que pasan por saber identificar la informaci髇 que emana de la sociedad y encontrar oportunidades e ideas en beneficio propio y del entorno.

Para poner en marcha la econom韆 es necesario un elemento b醩ico, que es el dinero necesario, es decir la financiaci髇. Por tanto, debemos conocer el funcionamiento del sistema financiero, as� como sus fallos o limitaciones, o sus efectos sobre la econom韆 real o personal. Esto nos permitir� entender las decisiones relacionadas con el ahorro, la inversi髇, los productos financieros y las fuentes de financiaci髇, facilitando herramientas que reduzcan los riesgos de estas decisiones (competencia espec韋ica 4).

Con todos los conocimientos y herramientas anteriores, el alumnado debe ser capaz de afrontar los riesgos actuales de la econom韆, la integraci髇, la globalizaci髇 econ髆ica, la nueva econom韆 y la revoluci髇 digital, para poder generar iniciativas que den soluciones a los problemas planteados (competencia 5). Eso se realizar� mediante las herramientas de an醠isis econ髆ico y las t閏nicas de estudio de casos, la investigaci髇, la experimentaci髇 y la simulaci髇 (competencia espec韋ica 6), con objeto de plantear soluciones a los problemas econ髆icos reflejados en algunos de los retos del siglo XXI.

La materia de Econom韆 est� relacionada de forma directa con la materia de Empresa y Dise駉 de Modelos de Negocio, de segundo de Bachillerato, al establecer la base que permitir� el estudio del desarrollo del mercado y su aplicaci髇 en situaciones reales (competencia espec韋ica 3), as� como las oportunidades de nuevos modelos de negocio que genera el entorno y los retos del siglo XXI.

Del mismo modo, tiene una conexi髇 directa con la materia de Econom韆, Emprendimiento y Actividad Empresarial, que le permite desarrollar, una vez adquiridas las herramientas y el conocimiento b醩icos de la econom韆 y las actividades empresariales y emprendedoras, de vital importancia para el desarrollo y progreso de la sociedad, permitiendo dar respuesta a los retos del siglo XXI.

Tambi閚 est� relacionada con la materia de Matem醫icas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y II, por las herramientas que se usan en la elaboraci髇 de modelos tanto microecon髆icos (frontera de posibilidades de producci髇, oferta y demanda, etc.) como macroecon髆icos (flujo circular de la renta, PIB, etc.), as� como tambi閚 herramientas de c醠culo para inter閟, estad韘ticas, u otros (competencia espec韋ica 6), que requieran su utilizaci髇 constante durante el curso, ya sea para su uso en el c醠culo como para poder entender la gran cantidad de informaci髇 que recibimos a trav閟 de los medios de comunicaci髇, internet, etc. Est� relacionada con la competencia matem醫ica.

Por otra parte, est� relacionada con las materias de Lengua Castellana y Literatura I y II, por la utilizaci髇 del lenguaje para comprender y producir mensajes orales, escritos y multimodales (competencia espec韋ica 4). Especialmente importante es el desarrollo de un lenguaje t閏nico de la materia mediante la lectura de art韈ulos de prensa, internet o visualizaci髇 de noticias, as� como para la transmisi髇 de sus ideas y decisiones. Se relaciona con la competencia clave de comunicaci髇 lingstica.

Tiene relaci髇, tambi閚 con la materia de Filosof韆, al utilizar las herramientas y formas de pensar necesarias para resolver problemas y tomar decisiones en situaciones de riesgo, utilizando para ello el pensamiento l骻ico y la racionalizaci髇 (competencia espec韋ica 5). Esto permitir� al alumnado tomar decisiones con herramientas y m閠odos de pensamiento l骻icos, as� como comprender las interrelaciones que se dan en la realidad.

Tambi閚 est� relacionada con la materia de Geograf韆 porque la actividad empresarial y las posibilidades de nuevas oportunidades de negocio (competencia espec韋ica 3) necesitan aprovechar las ventajas derivadas del conocimiento del entorno que nos rodea y su explotaci髇.

Por 鷏timo, tiene relaci髇 con la materia de Historia del Mundo Contempor醤eo, por la necesidad de entender las situaciones que nos han llevado hasta el momento actual y los cambios que se han producido en la sociedad en que vivimos (competencias espec韋icas 3 y 4) permiti閚donos, al tomar decisiones, entender mejor por qu� se escogen e incluso c髆o se han resuelto problemas parecidos en otras ocasiones, aportando soluciones innovadoras y usando los nuevos medios tecnol骻icos existentes para evitar los mismos errores.

En 鷏tima instancia, las competencias espec韋icas de la materia ayudar醤 a que el alumnado alcance las competencias clave.

En primer lugar, hay que destacar que la competencia que se trabaja con m醩 intensidad es la emprendedora, a trav閟 de la creaci髇 de ideas o proyectos que creen valor en la sociedad, detectando necesidades y oportunidades que surjan del entorno y actuando de manera 閠ica, cr韙ica y constructiva para sortear los riesgos e incertidumbres inherentes a tal actividad. Esta competencia le da sentido a la propia materia, pues en ella se trabaja directa y continuamente con dichas ideas y proyectos.

Muy ligadas a la anterior se desarrollan la competencia ciudadana y la competencia personal, social y de aprender a aprender, debido a la destacada importancia que tienen el individuo y la sociedad en la materia, as� como a los efectos que sus acciones tienen sobre los dem醩. Estas dos competencias de participaci髇 en la sociedad y de desarrollo personal son fundamentales para desarrollar sociedades capaces de enfrentarse y superar los retos del siglo XXI.

La competencia en comunicaci髇 lingstica se afianza mediante la utilizaci髇 de estrategias comunicativas 醙iles, de forma que se genere una interacci髇 cooperativa y respetuosa. La b鷖queda y gesti髇 de informaci髇 fiable y su posterior utilizaci髇 para dar respuesta a una demanda planteada por la sociedad se hacen absolutamente imprescindibles para que el proyecto empresarial tenga 閤ito.

La competencia pluriling黣 tambi閚 se trabaja desde la presente materia, especialmente debido a los requerimientos que exige un mundo como el actual, sometido a continuos movimientos de integraci髇 que se van solapando sobre la base de la globalizaci髇. La necesidad de interacci髇 con otras sociedades demanda que los distintos proyectos de emprendimiento cuenten con personas que sean competentes en otras lenguas y realidades. Y no solo se centra en el conocimiento de esas realidades, tambi閚 en su respeto, tal y como persigue la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, pues no ser韆 concebible, ni socialmente aceptable, un proyecto que interfiera en la riqueza cultural que emana de los distintos pueblos.

La competencia matem醫ica y la competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 tambi閚 est醤 presentes, pues para la utilizaci髇 de ciertas herramientas de gesti髇 empresarial, o de evaluaci髇 del plan de negocio, se requieren destrezas propias del razonamiento matem醫ico. Adem醩, para la realizaci髇 de proyectos de empresa innovadores es necesario adquirir unas destrezas b醩icas en el campo de la ciencia y la tecnolog韆.

La presente materia tambi閚 persigue que el alumnado sea competente en el 醡bito digital, promoviendo un uso responsable de las tecnolog韆s, especialmente en lo referente a las b鷖quedas de informaci髇 en internet.

SABERES B罶ICOS

Para alcanzar las competencias clave y las competencias espec韋icas de esta materia, es imprescindible que las alumnas y los alumnos adquieran unos conceptos, destrezas b醩icas y actitudes relacionados con el conocimiento de la econom韆 como parte esencial del entorno que los rodea y con el que van a interactuar no solo en el presente sino a lo largo de toda su vida, adoptando decisiones que les influir醤. Es necesario un enfoque completo, pr醕tico y actualizado que les permita entender el funcionamiento del conjunto de la econom韆, sus finanzas y la sociedad en la que vivir醤.

Esta necesidad formativa es cubierta por la materia de Econom韆, cuyo curr韈ulo est� orientado de tal forma que el alumnado adquiera las competencias espec韋icas citadas, lo cual no ser韆 posible sin haber adquirido y vertebrado antes unos saberes b醩icos dise馻dos y secuenciados para tal fin en cinco bloques.

En el primer bloque dichos saberes se centrar醤 en conocer los elementos clave de la econom韆 y sus relaciones, permitiendo conocer c髆o se organizan los procesos econ髆icos en nuestra sociedad y c髆o se decide la utilizaci髇 de los recursos existentes tanto individualmente como de forma colectiva. Para ello se utilizar醤 los m閠odos y herramientas propios de esta ciencia.

En el segundo bloque se analizar� c髆o funciona el mercado en nuestro sistema econ髆ico, partiendo del modelo de competencia perfecta. Mediante su estudio, el alumnado comprender� c髆o funciona un modelo ideal, para a continuaci髇 estudiar los modelos que se dan en la realidad, la competencia imperfecta, y sus fallos.

El tercer bloque se centrar� en las decisiones globales de la econom韆, las decisiones macroecon髆icas. En este bloque el objetivo es la adquisici髇 de los saberes necesarios para poder aplicar las capacidades adquiridas anteriormente al conjunto de las econom韆s. Con estos saberes adquirir� las capacidades necesarias para entender c髆o se produce la interacci髇 a escala global y su medici髇, analizar� qu� ventajas tiene el crecimiento y desarrollo econ髆ico, as� como los efectos no deseados, y tambi閚 se estudiar� la interacci髇 entre las variables macroecon髆icas.

En el cuarto bloque, una vez comprendida la situaci髇 econ髆ica, se presentar醤 los saberes requeridos para poder distinguir entre hechos y opciones como paso previo al proceso de analizar las posibles soluciones que haya que adoptar ante los problemas detectados en la situaci髇 econ髆ica. Para ello deber� utilizar las herramientas que las pol韙icas econ髆icas presentan.

Por 鷏timo, gracias a los saberes del quinto bloque, el alumnado podr� analizar y plantear soluciones antes los grandes retos que se presentan en la econom韆 actual y que exigen cambios en la mentalidad, tanto en el mercado y en la tecnolog韆 como en los retos sociales y medioambientales, partiendo del an醠isis de debilidades y fortalezas de la econom韆 espa駉la.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.2.3. corresponder韆 al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Bloque A. Las decisiones econ髆icas.

Bloque B. La realidad econ髆ica. Herramientas para entender el mundo con una visi髇 microecon髆ica.

Bloque C. La realidad econ髆ica. Herramientas para entender el mundo con una visi髇 macroecon髆ica.

Bloque D. Las pol韙icas econ髆icas.

Bloque E. Los retos de la econom韆 actual. Fortalezas y debilidades de la econom韆 espa駉la.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y evaluar, que retomamos a continuaci髇 para contextualizarlos a esta materia.

Las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participaci髇 y progreso de todo el alumnado a trav閟 del Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusi髇. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de implicaci髇, de representaci髇 de la informaci髇 y de acci髇 y expresi髇 del aprendizaje, se vertebran en los elementos que aqu� se enuncian.

La consecuci髇 de las competencias espec韋icas desde la materia de Econom韆 implica un cambio metodol骻ico y la puesta en marcha de una evaluaci髇 que permita medir el grado de desarrollo competencial en el alumnado. Los distintos elementos curriculares, como competencias clave, competencias espec韋icas, saberes y criterios de evaluaci髇 deben estar integrados en un mismo proceso de ense馻nza-aprendizaje. En este sentido, las situaciones de aprendizaje deben partir de un desaf韔 que el alumnado tiene que acabar resolviendo gracias a la puesta en acci髇 de forma competencial de los nuevos saberes adquiridos de la materia.

Las situaciones de aprendizaje pretenden movilizar competencias clave y espec韋icas a partir de los retos del siglo XXI conectando con los intereses, experiencias, conocimientos previos y necesidades del alumnado para conseguir aprendizajes significativos. El aprendizaje por proyectos promueve que el alumnado se convierta en protagonista de su aprendizaje partiendo del dise駉, elaboraci髇 y desarrollo de proyectos de emprendimiento reales. Atravesando por las diferentes fases de ideaci髇, planificaci髇, gesti髇 y ejecuci髇 de un proyecto emprendedor, se ir醤 aplicando los saberes b醩icos de la materia o materias correspondientes, ya que estos proyectos podr韆n ser planteados de manera interdisciplinar. Esto enriquece el desarrollo competencial del alumnado.

Las situaciones de aprendizaje deben partir de las experiencias del alumnado y conectar con las competencias con los nuevos saberes adquiridos desde la materia, lo cual facilitar� la transferencia y generalizaci髇 de los saberes aprendidos a otros contextos. Los desaf韔s cercanos al alumnado son motivadores y refuerzan su capacidad de aprender, ya que facilita el 閤ito en las tareas.

Se pueden plantear situaciones de aprendizaje desde una visi髇 de proyecto global de centro, de modo que el alumnado contribuya al dise駉 y desarrollo de proyectos dirigidos a la b鷖queda de soluciones m醩 amplias que den respuesta a las necesidades concretas del centro escolar o del entorno local, o bien que est閚 vinculadas a experiencias de aprendizaje complementarias, como son la realizaci髇 de visitas a entidades, organizaciones y empresas de distintos sectores en contextos externos al centro educativo. Asimismo, se puede proponer la invitaci髇 a participar profesionales y emprendedores locales o de contextos conectados con diferentes saberes curriculares referidos a esta materia, en foros, debates, entrevistas o charlas.

Algunas actividades estar醤 dise馻das para la participaci髇 activa del alumnado en la vida del centro y en su entorno local, como la realizaci髇 de asambleas o comisiones que fomenten contextos de reflexi髇 conjunta sobre cuestiones relacionadas. Otras ser醤 actividades emprendedoras dirigidas al planteamiento y realizaci髇 de ideas y proyectos en espacios, f韘icos o virtuales del centro y, en particular, relacionadas con potenciar el emprendimiento.

Tambi閚 se plantear醤 actividades basadas en el aprendizaje-servicio, desarrollando experiencias de aprendizaje colaborativo y cooperativo, en las que el alumnado, una vez estudiadas las necesidades de un contexto comunitario, y en coordinaci髇 con los participantes que se determinen, reflexione junto con ellos sobre c髆o buscar soluciones conjuntamente para afrontarlas y decidir de qu� manera pueden aportar su contribuci髇 y compromiso de transformaci髇 efectiva.

Finalmente, se podr醤 proponer actividades basadas en experiencias reales o simuladas de la vida cotidiana que contribuyan a concienciar al alumnado del valor que el aprendizaje tiene sobre cuestiones de inter閟 para su vida y para construir una ciudadan韆 responsable.

El uso de las tecnolog韆s educativas en esta materia constituye un medio id髇eo para la personalizaci髇 de las actividades, el autoaprendizaje, la autoevaluaci髇, el trabajo individual y en equipo, compensando las desigualdades en relaci髇 a las distintas capacidades del alumnado.

El trabajo cooperativo es un m閠odo adecuado para constatar y modelar la gesti髇 socioemocional del alumnado a trav閟 de la asunci髇 de diferentes puntos de vista, de la gesti髇 de recursos y de informaci髇, del despliegue de habilidades sociales, de la identificaci髇 y regulaci髇 de emociones y del respeto y de la valoraci髇 de las contribuciones propias y de los dem醩, mediante la utilizaci髇 del debate y el m閠odo dial骻ico. La retroalimentaci髇 del docente y de los compa馿ros debe estar presente a lo largo de todo el proceso desde su inicio.

El docente de esta materia proporcionar� modelos para el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas que faciliten el procesamiento de la informaci髇, as� como m鷏tiples opciones que faciliten la activaci髇 de los conocimientos previos y el establecimiento de conexiones con la informaci髇 previa necesaria para producir nuevos aprendizajes. Se recomienda complementar la instrucci髇 directa con el uso de metodolog韆s activas, mediante las que docente y alumnado interaccionen en el aula, ya que promueven una comunicaci髇 efectiva, con actividades significativas y una autonom韆 responsable en el aprendizaje, y contribuyen a favorecer la adquisici髇 de las competencias clave y los retos del siglo XXI.

El uso de diferentes procedimientos e instrumentos de heteroevaluaci髇, coevaluaci髇 y autoevaluaci髇 deber韆 servir al profesorado para valorar y mejorar el desarrollo de la situaci髇 de aprendizaje, su implementaci髇, sus resultados y el impacto de la situaci髇 de aprendizaje. En lo que se refiere al alumnado, la evaluaci髇 deber韆 servir como una reflexi髇 para mejorar su proceso de aprendizaje

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Competencia espec韋ica 1.

• Criterio 1.1. Comprender la realidad econ髆ica actual, analizando la repercusi髇 de las decisiones adoptadas en el 醡bito econ髆ico, valorando los procesos de integraci髇 econ髆ica y estableciendo comparaciones sobre las soluciones alternativas que ofrecen los distintos sistemas.
• Criterio 1.2. Comprender el problema b醩ico de la econom韆, la escasez, identificando los motivos y comparando, de manera justificada, diferentes estrategias econ髆icas de resoluci髇 del mismo.
• Criterio 1.3. Conocer los procesos que intervienen en la toma de las decisiones econ髆icas de manera individual y colectiva, analizando el impacto que tienen en la sociedad.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.1. Valorar la repercusi髇 de los fallos del mercado a nivel microecon髆ico y facilitar el proceso de toma de decisiones en este 醡bito, reconociendo y comprendiendo el funcionamiento del mismo.
• Criterio 2.2. Entender el funcionamiento del mercado y la naturaleza de las transacciones que tienen lugar en 閘, analizando elementos como la oferta, la demanda, los precios, los tipos de mercado y los agentes implicados, as� como reflexionado sobre su importancia como fuente de mejora econ髆ica y social.
• Criterio 2.3. Diferenciar los supuestos que sostienen a los distintos tipos de mercado seg鷑 su competencia y valorar los efectos tanto econ髆icos como sociales de los mismos.
• Criterio 2.4. Analizar con esp韗itu cr韙ico los fallos del mercado, evaluando sus consecuencias y reflexionando sobre sus posibles soluciones.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.1. Conocer c髆o se produce el desarrollo econ髆ico y el bienestar social valorando, con sentido cr韙ico, el papel de los distintos agentes econ髆icos que intervienen en el flujo circular de la renta.
• Criterio 3.2. Diferenciar los costes y beneficios que genera para cada uno de los agentes econ髆icos en el flujo de la renta, estableciendo relaciones entre ellos y determinando su repercusi髇 en el desarrollo econ髆ico y bienestar social.
• Criterio 3.3. Analizar y valorar las pol韙icas fiscales del Estado, identificando las herramientas utilizadas y su relaci髇 con los Presupuestos Generales del Estado.
• Criterio 3.4. Conocer los principales indicadores macroecon髆icos que afectan a la producci髇, la renta y el mercado laboral, y c髆o afectan al bienestar de la sociedad.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.1. Conocer y comprender el funcionamiento del sistema financiero valorando sus efectos sobre la econom韆 real y analizando los elementos que intervienen en las decisiones financieras relacionadas con la inversi髇, el ahorro, los productos financieros y la b鷖queda de fuentes de financiaci髇.
• Criterio 4.2. Planificar y gestionar con responsabilidad y progresiva autonom韆 las finanzas personales y adoptar decisiones fundamentadas a partir del conocimiento y comprensi髇 del sistema financiero, valorando los elementos que intervienen en las decisiones financieras y los efectos que estos pueden provocar en la econom韆 real.
• Criterio 4.3. Adquirir conocimientos financieros a partir del an醠isis del sistema financiero, su funcionamiento y los efectos que se derivan de las decisiones adoptadas en 閘 y estableciendo conexiones entre estos aprendizajes y las decisiones financieras personales que afectan a la vida cotidiana.
• Criterio 4.4. Conocer y valorar los fallos o limitaciones del sistema financiero que provocaron graves crisis internacionales, especialmente las m醩 recientes en el tiempo.
• Criterio 4.5. Analizar y valorar las pol韙icas monetarias, identificando organismos competentes, herramientas y efectos econ髆icos y sociales.

Competencia espec韋ica 5.

• Criterio 5.1. Proponer iniciativas que fomenten la equidad, la justicia y la sostenibilidad a partir de la identificaci髇 de los retos y desaf韔s que plantea la econom韆 actual analizando, con sentido cr韙ico, el impacto que provocan la integraci髇 y globalizaci髇, la nueva econom韆 y la revoluci髇 digital en el bienestar econ髆ico y social de los ciudadanos.
• Criterio 5.2. Comprender los retos econ髆icos actuales analizando, de forma cr韙ica y constructiva, el entorno, identificando aquellos elementos que condicionan y transforman la econom韆 y fomentando iniciativas que respondan a las necesidades que plantean estos retos.

Competencia espec韋ica 6.

• Criterio 6.1. Plantear soluciones socioecon髆icas que respondan a necesidades individuales y colectivas, investigando y explorando la realidad econ髆ica.
• Criterio 6.2. Valorar, teniendo en cuenta diversos factores y aplicando las herramientas propias del 醡bito de la econom韆, los efectos que tiene las soluciones propuestas, sobre los retos del siglo XXI.

ECONOM虯, EMPRENDIMIENTO Y ACTIVIDAD EMPRESARIAL

La materia de Econom韆, Emprendimiento y Actividad Empresarial parte del estudio del individuo y de la sociedad en que se producen sus interacciones econ髆icas. Estos procesos son complejos y dif韈iles de predecir, pero a trav閟 de las ideas y proyectos de emprendimiento, as� como de su realizaci髇 mediante la actividad empresarial, se puede mejorar la sociedad en que vivimos, controlando los efectos secundarios que produce el desarrollo. Es por tanto fundamental desarrollar en el alumnado una cultura y forma de pensar econ髆icas, emprendedoras y empresariales que permitan comprender y tomar decisiones para afrontar los retos del siglo XXI como ciudadanos responsables.

Cualquier ciudadano necesita comprender mejor el mundo en el que vive y ser capaz de reflexionar de manera cr韙ica sobre la informaci髇 que recibe del entorno para entender la estructura y el funcionamiento de la organizaci髇 econ髆ica y social de los grupos humanos en los que se integra. De esta manera, podr� convertirse en parte activa y constructiva de la sociedad, contribuyendo a encontrar soluciones para los problemas que puedan surgir en ella.

La realidad socioecon髆ica tiene muchas vertientes. De ah� la importancia de conectar el conocimiento que se genera tanto desde diversas disciplinas como desde el 醡bito de la econom韆 y del estudio de las empresas con lo que sucede en la realidad, para encontrar respuestas, tomar decisiones y actuar con la formaci髇, informaci髇 y responsabilidad suficientes.

A trav閟 de esta materia se pretende que el alumnado desarrolle seis competencias espec韋icas fuertemente interrelacionadas. En concreto, se busca que analice de forma cr韙ica y reflexiva las aportaciones de la ciencia econ髆ica, valorando su interrelaci髇 con otras disciplinas; que estudie, desde un enfoque interdisciplinar, el comportamiento de las personas e instituciones respecto a la toma de decisiones econ髆icas, partiendo del problema de la escasez y sus efectos; que se sensibilice y comprometa con la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); que identifique y valore las habilidades y competencias que caracterizan a las personas emprendedoras para hacerlas suyas en la medida en que as� lo necesite; que conozca y comprenda las distintas estrategias empresariales, analizando su evoluci髇 y distinguiendo los nuevos modelos de negocio, y que analice las transformaciones socioecon髆icas que son producidas y que, a su vez, producen la innovaci髇 y la revoluci髇 digital en la actividad empresarial.

Tambi閚 tiene conexi髇 con la materia de Econom韆 y Emprendimiento de cuarto de la ESO, que sirve de introducci髇 para que el alumno y la alumna afronten con garant韆s esta materia. Tambi閚 con la materia de Empresa y Dise駉 de Negocio (que se imparte en segundo de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales), la cual les permitir� profundizar en el mundo empresarial, y con cualquier otra de car醕ter optativo que se pueda dise馻r desde la administraci髇 educativa o el propio centro y que desarrolle algunas de las competencias espec韋icas de esta materia.

La presente materia est� planteada para el Bachillerato General y trata de aportar los conceptos econ髆icos y empresariales necesarios para que el alumnado tenga un soporte te髍ico que le permita realizar an醠isis cr韙icos y fundamentados, a partir del estudio de casos, sobre la realidad econ髆ica actual, adem醩 de valorar los efectos que provoca en los distintos 醡bitos de la vida, y aprovechar estos aprendizajes para generar una actitud proactiva y comprometida con la sociedad, que busque un mayor bienestar tanto colectivo como individual.

Los saberes b醩icos se organizan en tres bloques. El primero se vincula a aspectos puramente econ髆icos y comprende a su vez dos subbloques: el primero recoge el problema de la escasez y el tratamiento del problema econ髆ico mientras que el segundo aborda tanto cuestiones relacionadas con la econom韆 como sus conexiones con otras disciplinas, permitiendo realizar un an醠isis de la realidad desde una perspectiva m醩 amplia e integradora. El segundo bloque de saberes se liga al emprendimiento y al conocimiento de las personas emprendedoras. Trata de presentar al alumnado aquellas habilidades y competencias que son caracter韘ticas de las personas con iniciativa y sentido emprendedor viendo en ellas referentes reales que lo inspiren en su camino hacia el futuro. De igual modo, tambi閚 busca dar una visi髇 objetiva y realista de las dificultades que pueden encontrar en dicho camino. El tercer y 鷏timo bloque se centra en la actividad empresarial y pretende analizar las estrategias que llevan a cabo las empresas, as� como los nuevos modelos de negocio, teniendo siempre presentes las novedades que existen en este campo como consecuencia de la revoluci髇 tecnol骻ica y digital.

Se pretende que la concreci髇 curricular en situaciones de aprendizajes se realice desde una perspectiva te髍ico-pr醕tica aplicando los saberes al an醠isis de casos, investigaciones sobre la realidad empresarial o simulaciones empresariales. Conocer, comprender y debatir estrategias empresariales a partir del estudio de casos reales y significativos permitir� que el alumnado tome conciencia de la importancia de potenciar las cualidades propias y las de los dem醩 a la vez que fomentar actitudes de esfuerzo, constancia y superaci髇, viendo en estos elementos una aportaci髇 de valor tanto individual como colectivo en el camino hacia el aprendizaje y el logro.

Los criterios de evaluaci髇 establecidos para esta materia van dirigidos a conocer el grado de desarrollo competencial que el alumnado haya adquirido, esto es, el desempe駉 logrado en los 醡bitos cognitivo, instrumental y actitudinal, respecto a los saberes propuestos y que ser醤 aplicados a los 醡bitos personal, social y acad閙ico con una futura proyecci髇 profesional.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar de forma cr韙ica y reflexiva las aportaciones de la ciencia econ髆ica, valorando su interrelaci髇 con otras disciplinas, para entender la realidad econ髆ica desde una visi髇 integral y actuar como ciudadanos responsables, aut髇omos y comprometidos, en la resoluci髇 de los problemas existentes.

La realidad econ髆ica actual es compleja, as� como la soluci髇 a los problemas y la toma de decisiones en este 醡bito, porque intervienen muchas variables. Por ello es importante que el alumnado, a trav閟 del estudio y el an醠isis reflexivo, consiga relacionar los conocimientos de la ciencia econ髆ica con los que ofrecen distintas disciplinas, ya sean del campo de las ciencias sociales o de otros 醡bitos. Esta conexi髇 proporciona una visi髇 m醩 completa del mundo y permite comprender mejor los cambios en el entorno econ髆ico y social, adem醩 de proponer soluciones integrales a problemas econ髆icos como ciudadanos responsables, aut髇omos y comprometidos.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de obtener conclusiones de forma aut髇oma sobre la realidad econ髆ica, teniendo en cuenta el entorno y los conocimientos y capacidades adquiridas, generando una visi髇 global, partiendo del an醠isis de los datos y evaluando su fiabilidad y las fuentes de que provienen.

2. Comprender y valorar el comportamiento tanto individual (microecon髆ico) como colectivo (macroecon髆ico) en la toma de decisiones econ髆icas, desde un enfoque interdisciplinar, evaluando el problema de la escasez y sus efectos, para comprender los cambios econ髆icos y sociales derivados de dicho problema y c髆o afecta de forma distinta a los individuos y sociedades, con el fin de actuar en consecuencia.

El problema de la escasez y sus efectos subyace a toda la ciencia econ髆ica y condiciona el comportamiento de los individuos y la sociedad a la hora de tomar decisiones en este campo.

Si el alumnado consigue tener una perspectiva integral de este problema va a ser capaz de actuar y tomar decisiones m醩 rigurosas, puesto que ser醤 fruto de un an醠isis global, mediante el que habr醤 tenido en cuenta no solo variables econ髆icas sino otras, como por ejemplo las de tipo sociol骻ico, como la influencia del comportamiento de los individuos en la toma de decisiones; las de tipo psicol骻ico, analizando los fallos de la toma de decisiones racionales; o las de tipo filos骹ico y 閠ico, reflexionando sobre la utilidad y la felicidad.

Adem醩, deber� tener en cuenta los estados de la naturaleza que afectan a dichas decisiones y que har醤 que las mismas se tomen en un ambiente de certeza, riesgo o incertidumbre.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz, mediante los modelos y herramientas econ髆icas, de usar el m閠odo cient韋ico para entender el proceso de toma de decisiones a nivel individual y social, sus implicaciones tanto econ髆icas como las relacionadas con otras ciencias, as� como sus limitaciones.

3. Analizar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) con ayuda de herramientas econ髆icas y empresariales, en casos referidos a situaciones reales, potenciando una actitud sensible y un comportamiento responsable que contribuya a dar respuesta a dichos retos.

Comprender de forma pr醕tica c髆o afectan los ODS al desarrollo econ髆ico y social y aprender a analizarlos con ayuda de herramientas econ髆icas y empresariales es importante para que el alumnado tome conciencia de la importancia de generar propuestas para alcanzar su cumplimiento, pues de ello depende afrontar desaf韔s mundiales del siglo XXI como la reducci髇 de las desigualdades, el fin de la pobreza o la lucha contra el cambio clim醫ico, objetivos con amplia repercusi髇 en el 醡bito econ髆ico.

El estudio de casos concretos tambi閚 va a permitir que el alumnado desarrolle una capacidad de toma de decisiones que ser� fundamental para madurar como persona, al tiempo que comprenda que, con acciones sencillas, tanto individuales como colectivas, se puede mejorar la sociedad y el entorno.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de conocer los efectos adversos del crecimiento econ髆ico, planteando propuestas o ideas, de forma individual o colectiva, que resuelvan los retos de la sostenibilidad.

4. Identificar y valorar habilidades y competencias que caracterizan a las personas emprendedoras dentro de la realidad actual, analizando las formas de afrontar los retos, para reconocer y potenciar las destrezas propias y aplicarlas a situaciones reales de la vida, ya sea en el 醡bito personal, profesional o empresarial.

Analizar el perfil del emprendedor actual requiere reflexionar sobre las competencias personales y sociales que son deseables, pero tambi閚 valorar y tener en cuenta otros aspectos psicol骻icos que influyen en el desarrollo de su figura, como las creencias limitantes que provocan miedos a la hora de emprender, la importancia de la inteligencia emocional o la gesti髇 de las emociones, que condicionan la calidad de nuestros pensamientos y el alcance del logro.

Es conveniente acercar al alumnado a personas emprendedoras reales para que reconozcan esas cualidades y competencias de modo que puedan aprender de ellas y evaluar en qu� medida son capaces de adquirirlas o potenciarlas con formaci髇 y entrenamiento, para aplicarlas en su vida cotidiana, y reconocer su importancia de cara a iniciar un proyecto personal, profesional o empresarial.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de investigar y valorar proyectos de negocio emprendedores, estableciendo las habilidades y rasgos que caracterizan a esas personas. Asimismo, mejorar� en sus aptitudes personales y profesionales.

5. Analizar la evoluci髇 de las estrategias empresariales, distinguiendo los nuevos modelos de negocio desarrollados por entidades vinculadas a diferentes 醡bitos y sectores, reconociendo las tendencias, valorando con sentido cr韙ico su actividad en la sociedad actual, y analizando de forma cr韙ica sus compromisos con los nuevos retos.

La estrategia empresarial evoluciona con el entorno y se adapta a los cambios econ髆icos y sociales. Es preciso analizar esa evoluci髇 y reflexionar sobre los nuevos modelos de negocio y las tendencias de la empresa en la sociedad actual, valorando con esp韗itu cr韙ico los cambios que se est醤 incorporando como, por ejemplo, la nueva forma de entender el lugar de trabajo como un espacio virtual o al nuevo cliente, en el que la utilidad del producto ha dejado de ser la premisa esencial para estar m醩 centrado en preferencias, calidad y compromisos, lo que requiere nuevas estrategias de negocio.

El alumnado, a trav閟 del an醠isis de casos concretos de empresas reales, va a comprender mejor la visi髇 empresarial de cada una de ellas y valorar sus puntos fuertes y d閎iles. El an醠isis de casos puede realizarse sobre grandes empresas con estrategias innovadoras que han cambiado el concepto de empresa en su sector, o de otras m醩 peque馻s y cercanas cuya propuesta de valor no sea tan ambiciosa pero s� efectiva en diferentes entornos rurales o urbanos, tanto locales como globales.

Tras cursar la materia, el alumnado ser� capaz de utilizar herramientas y modelos empresariales, y de analizar y comprender las estrategias empresariales, as� como los nuevos modelos de negocios surgidos de la revoluci髇 digital, generando valoraciones cr韙icas en su cumplimiento ante los nuevos retos de la sociedad.

6. Analizar la transformaci髇 econ髆ica y social y sus consecuencias, reconociendo la importancia que tienen la innovaci髇 y la revoluci髇 digital en la actividad empresarial, para comprender las respuestas que las empresas ofrecen a los desaf韔s actuales, y proponiendo alternativas y soluciones a estos desaf韔s.

La r醦ida transformaci髇 tecnol骻ica, econ髆ica y social est� provocando cambios profundos en la actividad empresarial, lo cual obliga a las empresas a adaptarse e innovar para sobrevivir en un mundo cada vez m醩 competitivo, dar respuesta a problemas cada vez m醩 complejos y ofrecer soluciones a los desaf韔s actuales, produciendo efectos sobre el entorno.

Comprender c髆o las empresas est醤 llevando a cabo esta transformaci髇 va a permitir al alumnado evaluar los efectos positivos y negativos de la revoluci髇 tecnol骻ica y la transformaci髇 digital en la econom韆, pero tambi閚 en otros 醡bitos como el mercado de trabajo o la organizaci髇 del mismo, pudiendo plantear alternativas y soluciones para mejorar los desajustes.

Tras cursar la materia, cada estudiante, utilizando el m閠odo cient韋ico, ser� capaz de analizar la realidad econ髆ica y social actual, y los efectos que han provocado las innovaciones y la revoluci髇 digital, as� como sus limitaciones, para generar nuevas propuestas sostenibles.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Las competencias espec韋icas de la materia est醤 dise馻das y secuenciadas con coherencia, de modo que contribuyan de manera efectiva a que el alumnado alcance las competencias clave para desenvolverse en una sociedad como la actual. As�, se establecen tres tipos de conexiones: entre las competencias espec韋icas de la materia, con otras materias y con las competencias claves, todas orientadas a promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

En cuanto a las relaciones entre las seis competencias espec韋icas, deben analizarse las aportaciones de la ciencia econ髆ica y su relaci髇 con otras disciplinas para entender la realidad desde una visi髇 global y actuar en consecuencia (competencia espec韋ica 1). Estos objetivos nos llevan a comprender c髆o act鷄n los agentes econ髆icos individualmente o colectivamente, evaluando la escasez y sus efectos para actuar de forma racional (competencia espec韋ica 2). Todo esto aparece reflejado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) a los que debemos dar respuestas mediante herramientas y aprendizajes adquiridos, fomentando una actitud y comportamiento responsable (competencia espec韋ica 3). Por tanto, todas estas competencias inciden en capacidades similares, que pasan por saber identificar la informaci髇 que emana de la sociedad y encontrar oportunidades e ideas en beneficio propio y del entorno.

Para generar estas actitudes y comportamientos responsables debe fomentarse el emprendimiento, identificando y valorando las habilidades y las competencias que lo caracterizan, desarrollando formas de enfrentarse a los retos en cualquiera de los 醡bitos de la vida (competencia espec韋ica 4).

Es necesario para desarrollar estos proyectos de emprendimiento, conocer los nuevos modelos de negocio, reconociendo las tendencias actuales y sus compromisos con los nuevos retos (competencia 5).

Por 鷏timo, es necesario analizar la transformaci髇 econ髆ica y social de la sociedad actual valorando la importancia que tienen la innovaci髇, la tecnolog韆 y el medio ambiente (competencia espec韋ica 6) con objeto de plantear soluciones a los problemas econ髆icos reflejados en algunos de los retos del siglo XXI.

La materia de Econom韆 Emprendimiento y Actividad Empresarial est� relacionada de forma directa con la materia Empresa y Dise駉 de Modelos de Negocio, al establecer la base que permitir� en segundo curso el desarrollo del mercado y su aplicaci髇 en situaciones reales (competencia espec韋ica 3), as� como las oportunidades que genera el entorno y los retos del siglo XXI, como oportunidades de nuevos modelos de negocio.

Del mismo modo, tiene una conexi髇 directa con la materia de Econom韆, que le proporciona las herramientas y el conocimiento que van a ser la base sobre la que desarrollar la materia, permitiendo un punto de partida para luego comprender y valorar la actuaci髇 de los emprendedores y de la actividad empresarial.

Tambi閚 est� relacionada con la materia de Matem醫icas General, por las herramientas que se usan en la elaboraci髇 de modelos (competencia espec韋ica 2). Para comprender, analizar y cuantificar los fen髆enos econ髆icos, empresariales y del emprendimiento, se requiere su utilizaci髇 constante durante el curso, ya sea para su uso en el c醠culo o para poder entender la gran cantidad de informaci髇 que recibimos a trav閟 de los diversos medios de comunicaci髇 e internet.

Por otra parte, est� relacionada con las materias de Lengua Castellana y Literatura I y II, por la utilizaci髇 del lenguaje para comprender y producir mensajes orales, escritos y multimodales (competencia espec韋ica 4). Especialmente importante es el desarrollo de un lenguaje t閏nico de la materia mediante la lectura de art韈ulos de prensa, internet o visualizaci髇 de noticias, as� como para la transmisi髇 de sus ideas y decisiones.

Tiene relaci髇, con la materia de Filosof韆, al utilizar las herramientas y formas de pensar necesarias para resolver problemas y tomar decisiones en situaciones de riesgo, utilizando para ello el pensamiento l骻ico y la racionalizaci髇 (competencia espec韋ica 1). Esto permitir� al alumnado tomar decisiones con herramientas y m閠odos de pensamiento l骻icos, as� como comprender las interrelaciones que se dan en la realidad.

Como consecuencia de los efectos que el crecimiento ha tenido sobre la naturaleza, surge una corriente nueva en econom韆 desde los a駉s ochenta que nos lleva a la econom韆 circular (competencias espec韋icas 2 y 4). Es por tanto necesario introducir contenidos de la materia de Ciencias Generales dentro de nuestros planteamientos, lo que nos lleva a una importante relaci髇 que se refleja en los retos medioambientales actuales que deben ser resueltos mediante decisiones adecuadas.

Tambi閚 est� relacionada con la materia de Geograf韆, dado que para la actividad empresarial y las posibilidades de nuevas oportunidades de negocio (competencia espec韋ica 5) es necesario aprovechar las oportunidades derivadas del conocimiento del entorno que nos rodea y su explotaci髇.

Por 鷏timo, tiene relaci髇 con la materia de Historia del Mundo Contempor醤eo por la necesidad de entender las situaciones que nos han llevado hasta el momento actual y los cambios que se han producido en la sociedad en que vivimos (competencias espec韋icas 2 y 6), permiti閚donos, al tomar decisiones, entender mejor por qu� se escogen e incluso c髆o se han resuelto problemas parecidos en otras ocasiones, aportando soluciones innovadoras y usando los nuevos medios tecnol骻icos existentes para evitar los mismos errores.

En 鷏tima instancia, las competencias espec韋icas de la materia ayudar醤 a que el alumnado alcance las competencias clave.

En primer lugar, hay que destacar que la competencia que se trabaja con m醩 intensidad es la emprendedora, a trav閟 de la creaci髇 de ideas o proyectos que creen valor en la sociedad, detectando necesidades y oportunidades que surjan del entorno y actuando de manera 閠ica, cr韙ica y constructiva para sortear los riesgos e incertidumbres inherentes a tal actividad. Esta competencia le da sentido a la propia materia, pues en ella se trabaja directa y continuamente con dichas ideas y proyectos.

Muy ligada a la anterior se desarrollan la competencia ciudadana y la competencia personal, social y de aprender a aprender, debido a la destacada importancia que tienen el individuo y la sociedad en la materia as� como a los efectos que sus acciones tienen sobre los dem醩. Estas dos competencias de participaci髇 en la sociedad y de desarrollo personal son fundamentales para desarrollar sociedades capaces de enfrentarse y superar los retos del siglo XXI.

La competencia en comunicaci髇 lingstica se afianza mediante la utilizaci髇 de estrategias comunicativas 醙iles, de forma que se genere una interacci髇 cooperativa y respetuosa. La b鷖queda y gesti髇 de informaci髇 fiable y su posterior utilizaci髇 para dar respuesta a una demanda planteada por la sociedad, se hacen absolutamente imprescindibles para que el proyecto empresarial tenga 閤ito.

La competencia pluriling黣 tambi閚 se trabaja desde la presente materia, especialmente debido a los requerimientos que exige un mundo como el actual, sometido a continuos movimientos de integraci髇 que se van solapando sobre la base de la globalizaci髇. La necesidad de interacci髇 con otras sociedades demanda que los distintos proyectos de emprendimiento cuenten con personas que sean competentes en otras lenguas y realidades. Y no solo se centra en el conocimiento de esas realidades, tambi閚 en su respeto, tal y como persigue la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, pues no ser韆 concebible, ni socialmente aceptable, un proyecto que interfiera en la riqueza cultural que emana de los distintos pueblos.

La competencia matem醫ica y la competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 tambi閚 est醤 presentes, pues para la utilizaci髇 de ciertas herramientas de gesti髇 empresarial, o de evaluaci髇 del plan de negocio, se requieren destrezas propias del razonamiento matem醫ico. Adem醩, para la realizaci髇 de proyectos de empresa innovadores es necesario adquirir unas destrezas b醩icas en el campo de la ciencia y la tecnolog韆.

La presente materia tambi閚 persigue que el alumnado sea competente en el 醡bito digital, promoviendo un uso responsable de las tecnolog韆s, especialmente en lo referente a las b鷖quedas de informaci髇 en internet.

SABERES B罶ICOS

Las competencias espec韋icas de Econom韆, Emprendimiento y Actividad Empresarial son imprescindibles para que el alumnado pueda interactuar con su entorno, no solo en el presente sino a lo largo de toda su vida, adoptando decisiones que influir醤 en su vida personal y laboral. Para el desarrollo de estas competencias, es necesaria la adquisici髇 de una serie de saberes que, desde un enfoque completo, pr醕tico y actualizado, le permita entender el funcionamiento del conjunto de la econom韆, sus finanzas y la sociedad en la que vivir� y de la que vive y forma parte como ciudadano.

La econom韆, el emprendimiento y la actividad empresarial, son actividades complejas que tienen como objeto de estudio al individuo y a la sociedad en sus interacciones econ髆icas, organizativas y creativas. Estos procesos son interactivos y dif韈iles de predecir por los continuos cambios que se producen en el entorno actual de nuestras sociedades y por la necesidad de controlar los efectos secundarios que produce el desarrollo. Es por tanto fundamental desarrollar en el alumnado una cultura y forma de pensar cr韙ica, que permita comprender y tomar decisiones para afrontar los retos como ciudadanos y sociedades responsables.

Esta necesidad formativa es cubierta por la materia Econom韆, Emprendimiento y Actividad Empresarial, cuyo curr韈ulo est� orientado de forma que el alumnado adquiera las competencias espec韋icas citadas, lo cual no ser韆 posible sin haber vertebrado antes unos saberes b醩icos dise馻dos y secuenciados para tal fin en tres bloques.

El primer bloque se divide en dos partes. La primera se centrar� en conocer los elementos claves de la econom韆 y sus relaciones permitiendo conocer c髆o se organizan los procesos econ髆icos en nuestras sociedades, y c髆o se decide la utilizaci髇 de los recursos existentes tanto de forma individual como colectiva, para lo cual se utilizar醤 los m閠odos y herramientas propios de esta ciencia. La segunda parte se ocupa de la relaci髇 e influencia mutua entre la econom韆 y otras ciencias.

El segundo bloque se centra en el emprendimiento, como actitud que deben adquirir para hacer frente a los importantes retos actuales, para lo cual deber醤 desarrollar la capacidad de toma de decisiones, la asunci髇 del riesgo y las habilidades de comunicaci髇 o negociaci髇. Todo ello deber韆 proponerse desde situaciones reales que permitan al alumnado poner en pr醕tica las capacidades adquiridas.

El tercer bloque se centrar� en la actividad empresarial, fuente del crecimiento econ髆ico y del desarrollo, que sin embargo debe adaptarse a los importantes cambios que se est醤 produciendo en el entorno. Estos retos corresponden a la revoluci髇 tecnol骻ica, la sostenibilidad y la globalizaci髇, que est醤 produciendo importantes desajustes en los modelos tradicionales. Por ello el alumnado se debe centrar en los cambios que las empresas y la sociedad est醤 sufriendo en el entorno de las actividades empresariales, las relaciones y las condiciones laborales, el marketing y los nuevos modelos de negocio, as� como en las herramientas que se usan.

La numeraci髇 de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localizaci髇, sigue los criterios que se especifican a continuaci髇:

• - La letra indica el bloque de saberes.
• - El primer d韌ito indica el subbloque dentro del bloque.
• - El segundo d韌ito indica el saber concreto dentro del subbloque.

As�, por ejemplo, A.2.2. corresponder韆 al segundo saber del segundo subbloque dentro del bloque A.

Bloque A. Econom韆. La escasez y el tratamiento del problema econ髆ico. Econom韆 y otras disciplinas.

Bloque B. Emprendimiento.

Bloque C. Actividad empresarial

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el dise駉 y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (ANEXO II) nos permiten dar respuesta al c髆o ense馻r y evaluar, que retomamos a continuaci髇 para contextualizarlos a esta materia.

Las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia, participaci髇 y progreso de todo el alumnado a trav閟 del Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusi髇. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de implicaci髇, de representaci髇 de la informaci髇 y de acci髇 y expresi髇 del aprendizaje, se vertebran en los elementos que aqu� se enuncian.

La consecuci髇 de las competencias espec韋icas desde la materia de Econom韆, Emprendimiento y Actividad empresarial implica un cambio metodol骻ico y la puesta en marcha de una evaluaci髇 que permita medir el grado de desarrollo competencial en el alumnado. Los distintos elementos curriculares, como competencias clave, competencias espec韋icas, saberes y criterios de evaluaci髇, deben estar integrados en un mismo proceso de ense馻nza-aprendizaje. En este sentido las situaciones de aprendizaje deben partir de un desaf韔 que el alumnado tiene que acabar resolviendo gracias a la puesta en acci髇 de forma competencial de los nuevos saberes adquiridos desde la materia.

Las situaciones de aprendizaje pretenden movilizar competencias clave y espec韋icas a partir de los retos del siglo XXI conectando con los intereses, experiencias, conocimientos previos y necesidades del alumnado para, de esta manera, conseguir aprendizajes significativos. El aprendizaje por proyectos promueve que el alumnado se convierta en protagonista de su aprendizaje partiendo del dise駉, elaboraci髇 y desarrollo de proyectos de emprendimiento reales. Atravesando por las diferentes fases de ideaci髇, planificaci髇, gesti髇 y ejecuci髇 de un proyecto emprendedor, se ir醤 aplicando los saberes b醩icos de la materia o materias correspondientes, ya que estos proyectos podr韆n ser planteados de manera interdisciplinar. Esto enriquece el desarrollo competencial del alumnado.

Las situaciones de aprendizaje deben partir de las experiencias del alumnado y conectar con las competencias y con los nuevos saberes adquiridos desde la materia lo que facilitar� la transferencia y generalizaci髇 de los saberes aprendidos a otros contextos. Los desaf韔s cercanos al alumnado son motivadores y refuerzan su capacidad de aprender, ya que facilita el 閤ito en las tareas.

Se pueden enfocar situaciones de aprendizaje desde una visi髇 de proyecto global de centro, de modo que el alumnado contribuya al dise駉 y desarrollo de proyectos dirigidos a la b鷖queda de soluciones m醩 amplias que den respuesta a necesidades concretas del centro escolar o del entorno local, o bien vinculadas a experiencias de aprendizaje complementarias como son la realizaci髇 de visitas a entidades, organizaciones y empresas de distintos sectores en contextos externos al centro educativo. Asimismo, se puede proponer la invitaci髇 a participar a profesionales y emprendedores locales o de contextos conectados con diferentes saberes curriculares referidos a esta materia, en foros, debates o entrevistas y charlas.

Algunas actividades estar醤 dise馻das para la participaci髇 activa del alumnado en la vida del centro y en su entorno local, como la realizaci髇 de asambleas o comisiones que fomenten contextos de reflexi髇 conjunta sobre cuestiones relacionadas.

Otras ser醤 actividades dirigidas a la realizaci髇 de actividades de ideaci髇 y creaci髇 emprendedora en espacios, f韘icos o virtuales del centro y, en particular, relacionadas con potenciar el emprendimiento.

Tambi閚 se plantear醤 actividades basadas en el aprendizaje-servicio, desarrollando experiencias de aprendizaje colaborativo y cooperativo, en las que el alumnado, una vez estudiadas las necesidades de un contexto comunitario, y en coordinaci髇 con los participantes que se determinen, reflexione, junto con ellos, sobre c髆o buscar soluciones conjuntamente para afrontarlas y decidir de qu� manera pueden aportar su contribuci髇 y compromiso de transformaci髇 efectiva.

Finalmente, tambi閚 se podr醤 plantear actividades basadas en experiencias reales o simuladas de la vida cotidiana que contribuyan (uso de simuladores empresariales), a concienciar al alumnado del valor que el aprendizaje tiene sobre cuestiones de inter閟 para su vida y para construir una ciudadan韆 responsable.

El uso de las tecnolog韆s educativas en esta materia constituye un medio id髇eo para la personalizaci髇 de las actividades, el autoaprendizaje, la autoevaluaci髇, el trabajo individual y en equipo, compensando las desigualdades en relaci髇 a las distintas capacidades del alumnado.

El trabajo cooperativo es un m閠odo adecuado para constatar y modelar la gesti髇 socioemocional del alumnado a trav閟 de la asunci髇 de diferentes puntos de vista, de la gesti髇 de recursos y de informaci髇, del despliegue de habilidades sociales, de la identificaci髇 y regulaci髇 de emociones y del respeto y de la valoraci髇 de las contribuciones propias y de los dem醩, mediante la utilizaci髇 del debate y el m閠odo dial骻ico. La retroalimentaci髇 del docente y de los compa馿ros debe estar presente a lo largo de todo el proceso desde su inicio.

El docente de esta materia proporcionar� modelos para el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas que faciliten el procesamiento de la informaci髇, as� como m鷏tiples opciones que faciliten la activaci髇 de los conocimientos previos y el establecimiento de conexiones con la informaci髇 previa necesaria para producir nuevos aprendizajes. Se recomienda complementar la instrucci髇 directa con el uso de metodolog韆s activas, mediante las que docente y alumnado interaccionen en el aula, ya que promueven una comunicaci髇 efectiva, con actividades significativas y una autonom韆 responsable en el aprendizaje, y contribuyen a favorecer la adquisici髇 de las competencias clave y los retos del siglo XXI.

El uso de diferentes procedimientos e instrumentos de heteroevaluaci髇, coevaluaci髇 y autoevaluaci髇 deber韆 servir al profesorado para valorar y mejorar el desarrollo de la situaci髇 de aprendizaje, su implementaci髇, sus resultados y el impacto de la situaci髇 de aprendizaje. En lo que se refiere al alumnado, la evaluaci髇 deber韆 servir como una reflexi髇 para mejorar su proceso de aprendizaje.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Competencia espec韋ica 1.

• Criterio 1.1. Entender la realidad partiendo del an醠isis cr韙ico y reflexivo sobre las aportaciones que ofrece la ciencia econ髆ica.
• Criterio 1.2. Valorar su interrelaci髇 con otras disciplinas de modo que se adquiera una visi髇 integral de la misma y se asuman responsabilidades y compromisos.

Competencia espec韋ica 2.

• Criterio 2.1. Comprender los cambios econ髆icos y sociales desde un an醠isis interdisciplinar sobre el comportamiento humano en el proceso de toma de decisiones y evaluando el problema de la escasez y sus efectos, para actuar en consecuencia.
• Criterio 2.2. Entender los procesos de toma de decisiones en ambientes de certeza, riesgo o incertidumbre, y c髆o los distintos estados de la naturaleza pueden afectar a dicha toma de decisiones.

Competencia espec韋ica 3.

• Criterio 3.1. Generar actitudes sensibles y comportamientos responsables y proactivos que contribuyan a dar respuesta a los retos actuales a partir del estudio de casos reales estableciendo correspondencias entre la realidad mundial y los aprendizajes adquiridos.
• Criterio 3.2. Tomar conciencia de los problemas mundiales m醩 recurrentes en la historia reciente, analiz醤dolos a trav閟 de herramientas econ髆icas y empresariales.

Competencia espec韋ica 4.

• Criterio 4.1. Reconocer y potenciar las destrezas emprendedoras propias, identificando y valorando previamente las habilidades que poseen personas emprendedoras reales y analizando sus competencias a la hora de afrontar los retos que se les presentan, tanto en el 醡bito personal como en el profesional o empresarial.
• Criterio 4.2. Afrontar retos sencillos de la vida cotidiana aplicando las destrezas propias que caracterizan a una persona emprendedora.

Competencia espec韋ica 5.

• Criterio 5.1. Reconocer las tendencias e identificar la filosof韆 de las empresas comprendiendo las estrategias empresariales llevadas a cabo por distintas entidades y analizando su evoluci髇, as� como los modelos de negocio desarrollados poniendo en valor, con sentido cr韙ico, su actividad empresarial.
• Criterio 5.2. Distinguir los nuevos modelos de negocio desarrollados por entidades pertenecientes a diversos sectores y 醡bitos analizando sus posibilidades y limitaciones en el mercado.

Competencia espec韋ica 6.

• Criterio 6.1. Comprender las respuestas que ofrecen las empresas a los desaf韔s actuales, analizando la transformaci髇 econ髆ica y social que est� experimentando la sociedad.
• Criterio 6.2. Proponer alternativas y nuevas soluciones a los desaf韔s actuales, analizando los efectos de la transformaci髇 econ髆ica y social y reconociendo la importancia que tiene la innovaci髇 y revoluci髇 digital en la actividad empresarial.

EDUCACI覰 F蚐ICA

La materia de Educaci髇 F韘ica en Bachillerato plantea dos l韓eas de evoluci髇 claras. La primera consiste en dar continuidad al trabajo realizado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria y a los retos clave que en ella se abordan como, por ejemplo, que el alumnado consolide un estilo de vida activo, disfrute de su propia corporalidad y de las manifestaciones culturales de car醕ter motor, desarrolle activamente actitudes ecosocialmente responsables o afiance el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones que intervienen en la resoluci髇 de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando as� su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial del propio aprendizaje. En segundo lugar, en esta etapa, la materia adopta un car醕ter proped閡tico. En este sentido, la evoluci髇 que en la 鷏tima d閏ada han experimentado la actividad f韘ica, el deporte, la salud y el uso del tiempo libre explica el incremento exponencial que se ha producido en la oferta de titulaciones y opciones laborales relacionadas con la misma. La materia tratar� de presentar una amplia gama de alternativas representativas de la versatilidad de la disciplina, que sirvan para acercar al alumnado a esta serie de profesiones y posibilidades de estudio, ya sea en el 醡bito universitario, en el de la formaci髇 profesional o en el de las ense馻nzas deportivas.