DECRETO 175/2022, de 27 de septiembre, de ordenaci髇 de las ense馻nzas de la educaci髇 b醩ica

Anexo 1

Competencias clave y Perfil competencial de salida del alumnado al final de la Educaci髇 B醩ica

El Perfil competencial de salida del alumnado al finalizar la ense馻nza b醩ica identifica y define, en conexi髇 con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y las alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario educativo.

El Perfil competencial de salida parte de una visi髇 a la vez estructural y funcional de las competencias clave; la adquisici髇 por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los diferentes 醡bitos de su vida, crear nuevas oportunidades de mejora, as� como para desarrollar su socializaci髇, conseguir la continuidad de su itinerario formativo e insertarse y participar activamente en la sociedad y en el cuidado del entorno natural y del planeta.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil competencial de salida ha sido la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil competencial de salida en la Recomendaci髇 del Consejo se fundamenta en el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesi髇 educativa en el 醡bito europeo y facilite a la ciudadan韆, si as� lo considera, poder estudiar y trabajar a lo largo de su vida, tanto en su propio pa韘 como en otros pa韘es de su entorno.

La vinculaci髇 entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dar� sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionar� el punto de apoyo necesario para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con 閤ito la educaci髇 b醩ica y, por lo tanto, alcance el Perfil competencial de salida sepa movilizar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desaf韔s a los que tendr� que hacer frente a lo largo de su vida:

• – Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradaci髇 del medioambiente basada en el conocimiento de las causas que la provocan, agravan o mejoran, desde una visi髇 sist閙ica, tanto local como global.
• – Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable y de productos de proximidad, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el com鷑, juzgando cr韙icamente las necesidades y los excesos, y ejerciendo un control social ante la vulneraci髇 de sus derechos como consumidor.
• – Desarrollar h醔itos de vida saludable a partir de la comprensi髇 del funcionamiento del organismo y la reflexi髇 cr韙ica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal en la promoci髇 de la salud p鷅lica, incluyendo el conocimiento de una sexualidad positiva, respetuosa e igualitaria.
• – Ejercitar la sensibilidad para detectar situaciones de inequidad y exclusi髇 desde la comprensi髇 de sus causas complejas, para desarrollar sentimientos de empat韆.
• – Desarrollar un compromiso activo con la igualdad de g閚ero, la igualdad de trato y la no-discriminaci髇, conociendo el recorrido hist髍ico para la consecuci髇 de los derechos humanos de todas las personas y colectivos.
• – Entender los conflictos como elementos connaturales en la vida en sociedad que se deben resolver de manera pac韋ica y rechazar cualquier expresi髇 de violencia machista, LGTBI-f骲ica, racista, capacitista o por cualquier otro tipo de situaci髇 personal o socioecon髆ica.
• – Analizar de manera cr韙ica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso 閠ico y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
• – Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas m醩 creativas, aprendiendo a gestionar la ansiedad que puede comportar.
• – Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interes醤dose por otras lenguas y culturas.
• – Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el 醡bito local como en el global, desarrollando empat韆 y generosidad.
• – Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo y la valoraci髇 cr韙ica de los riesgos y beneficios de este 鷏timo.

La respuesta a estos y otros retos -entre los cuales hay una absoluta interdependencia- necesita los conocimientos, las destrezas y las actitudes subyacentes a las competencias clave y son abordados en las diferentes 醨eas y materias que componen el curr韈ulo. Estos saberes disciplinarios son imprescindibles porque sin ellos el alumnado no entender韆 lo que pasa a su alrededor y, por lo tanto, no podr韆 valorar cr韙icamente la situaci髇 ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integraci髇 de los retos en el Perfil competencial de salida est� en el hecho de que a馻den una exigencia de actuaci髇, la cual conecta con el enfoque competencial del curr韈ulo: la meta no es la mera adquisici髇 de saberes, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades encarnadas en la realidad.

Estos desaf韔s implican adoptar una posici髇 閠ica exigente, puesto que suponen articular la investigaci髇 leg韙ima del bienestar personal respetando el bien com鷑. Requieren, adem醩, transcender la mirada local para analizar y comprometer tambi閚 con los problemas globales. Todo esto exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en t閞minos sist閙icos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, la cual implica asumir los valores del cuidado y desarrollar una gran sensibilidad hacia las situaciones de injusticia, desigualdad y exclusi髇.

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil competencial de salida son la adaptaci髇 al sistema educativo de las competencias clave establecidas en la mencionada Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea. Esta adaptaci髇 responde a la necesidad de vincular estas competencias a los retos y desaf韔s de siglo XXI y al contexto escolar, puesto que la Recomendaci髇 se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la Educaci髇 B醩ica.

A todos los efectos, se tiene que entender que el logro de las competencias y objetivos que prev� este decreto para las diferentes etapas educativas est� vinculada a la adquisici髇 y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil competencial de salida, y que son las siguientes:

• – Competencia en comunicaci髇 lingstica.
• – Competencia pluriling黣.
• – Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.
• – Competencia digital.
• – Competencia personal, social y de aprender a aprender.
• – Competencia ciudadana.
• – Competencia emprendedora.
• – Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

La transversalidad es una condici髇 inherente al Perfil competencial de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecuci髇. Del mismo modo, la adquisici髇 de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisici髇 de todas las dem醩. No hay una jerarqu韆 entre ellas, ni se puede establecer una correspondencia exclusiva con una 鷑ica 醨ea, materia o 醡bito, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas 醨eas, materias o 醡bitos y, a la vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que tienen lugar en el conjunto de estas.

Indicadores operativos de las competencias clave en la ense馻nza b醩ica

En cuanto a la dimensi髇 aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de indicadores operativos, partiendo de los diferentes marcos internacionales de referencia existentes.

Los indicadores operativos de las competencias clave constituyen el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias espec韋icas de cada 醨ea, materia o 醡bito. Esta vinculaci髇 entre indicadores operativos y competencias espec韋icas propicia que, a partir de la evaluaci髇 de estas 鷏timas, se pueda inferir el grado de adquisici髇 de las competencias clave definidas en el Perfil competencial de salida y, por lo tanto, la consecuci髇 de las competencias y los objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen tambi閚 en el Perfil los indicadores operativos que orientan sobre el nivel de desempe駉 esperado al completar la Educaci髇 Primaria, favoreciendo y explicitando as� la continuidad, la coherencia y la cohesi髇 entre las dos etapas que componen la ense馻nza obligatoria.

Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL)

La competencia en comunicaci髇 lingstica supone interactuar de forma oral, escrita o signada, y de manera coherente y adecuada, en distintos 醡bitos y contextos y con varios prop髎itos comunicativos. Implica movilizar de manera consciente el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar cr韙icamente mensajes orales, signados, escritos, audiovisuales o multimodales evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, as� como comunicarse eficazmente con otras personas de forma cooperativa, creativa, 閠ica y respetuosa.

La competencia en comunicaci髇 lingstica constituye la base para el pensamiento propio y para la construcci髇 del conocimiento en todos los 醡bitos del saber. Por eso, su desarrollo est� vinculado a la reflexi髇 expl韈ita sobre el funcionamiento de la lengua en los g閚eros discursivos espec韋icos de cada 醨ea de conocimiento, as� como a los usos de la oralidad, la lengua de signos o la escritura para pensar y para aprender. Finalmente, hace posible apreciar la dimensi髇 est閠ica del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Indicadores operativos

Competencia pluriling黣 (CP)

La competencia pluriling黣 implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de manera apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingsticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan intervenir y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las cl醩icas, y, si procede, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones hist髍icas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democr醫ica.

Indicadores operativos

Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (CMCCTE)

La competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 comporta la comprensi髇 del mundo utilizando los m閠odos cient韋icos, el pensamiento y la representaci髇 matem醫icos, la tecnolog韆 y los m閠odos de la ingenier韆 para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matem醫ica permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matem醫icos para resolver varios problemas en contextos diferentes.

La competencia en ciencia comporta la comprensi髇 y la explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluidas la observaci髇 y la experimentaci髇, para plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnolog韆 e ingenier韆 comprende la aplicaci髇 de los conocimientos y metodolog韆s propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o los deseos humanos en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Indicadores operativos

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales para el desarrollo y bienestar personal, para el aprendizaje, para el trabajo, para el ocio y para la participaci髇 en la sociedad.

Incluye la gesti髇 de dispositivos y aplicaciones digitales (manejo, configuraci髇 y mantenimiento), la alfabetizaci髇 en informaci髇 y datos, la comunicaci髇 y la colaboraci髇, la educaci髇 medi醫ica, la creaci髇 de contenidos digitales (incluida la programaci髇), la seguridad (incluidos el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadan韆 digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resoluci髇 de problemas y el pensamiento computacional y cr韙ico.

Indicadores operativos

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica tener la capacidad de reflexionar sobre uno mismo, para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la informaci髇 eficazmente; colaborar con los dem醩 de manera constructiva; mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad, de adaptarse a los cambios, de aprender a aprender, de contribuir al bienestar f韘ico y emocional propio, de conservar la salud f韘ica y mental, y de ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro, expresar empat韆 y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Indicadores operativos

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana permite actuar como ciudadanos y ciudadanas responsables y participar plenamente en la vida social y c韛ica, bas醤dose en la comprensi髇 de los conceptos y las estructuras sociales, econ髆icas, jur韉icas y pol韙icas, as� como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales, en el compromiso activo con la sostenibilidad y en el logro de una ciudadan韆 mundial. Incluye la alfabetizaci髇 c韛ica, la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica basada en el respeto por los derechos humanos y por las leyes que enmarcan la interacci髇 social, incluida la igualdad de g閚ero, la igualdad de trato y la no-discriminaci髇, la reflexi髇 cr韙ica sobre los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible de acuerdo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Indicadores operativos

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar en oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos espec韋icos necesarios para generar resultados de valor para los dem醩. Aporta estrategias que permitan adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, crear y replantear ideas utilizando la imaginaci髇, la creatividad, el pensamiento estrat間ico y la reflexi髇 閠ica, cr韙ica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovaci髇; y despertar la disposici髇 a aprender, a arriesgar, a afrontar la incertidumbre, tomar decisiones basadas en la informaci髇 y el conocimiento y colaborar de manera 醙il con otras personas, con motivaci髇, empat韆, habilidades de comunicaci髇 y de negociaci髇,

Indicadores operativos

Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresi髇 culturales implica comprender y respetar la forma en la que las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las diferentes culturas, as� como a trav閟 de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse para comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad o de ejercer una funci髇 en esta en diferentes formas y contextos, as� como el enriquecimiento de la identidad a trav閟 del di醠ogo intercultural.

Indicadores operativos

Anexo 2
羠eas de Educaci髇 Primaria

Aran閟 y Literatura en Ar醤

Lengua Castellana y Literatura

Lengua Catalana y Literatura

Lengua Extranjera

Segunda Lengua Extranjera

El objetivo de las materias lingsticas es preparar al alumnado para que sea capaz de participar en la sociedad plural, pluriling黣 y pluricultural del siglo XXI y actuar en diferentes contextos, para conseguir un bien individual, colectivo y global.

La competencia comunicativa y lingstica debe proporcionarles las herramientas imprescindibles para desarrollar las competencias globales que recomienda la UNESCO y que les permitir� llegar a ser personas cultas, cr韙icas y muy informadas, que sabr醤 hacer un uso eficaz y 閠ico de los lenguajes; respetuosas con la diversidad; capaces de transformar la informaci髇 en conocimiento y de aprender por s� mismas, de informarse, de colaborar y de trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia inclusiva, pac韋ica y democr醫ica.

En un mundo complejo y con m鷏tiples flujos comunicativos, hay que desarrollar una 閠ica de la comunicaci髇 que se centre en pr醕ticas comunicativas no discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a trav閟 de la palabra, fomentar la igualdad desde una perspectiva de g閚ero y las conductas no sexistas, as� como la gesti髇 dialogada de conflictos, alineada con la prevenci髇 de cualquier tipo de violencia, incluyendo, en particular, la violencia de g閚ero y la cultura de la paz.

Para formar hablantes pluriling黣s e interculturales es necesario, en primer lugar, el logro de la competencia plena en catal醤, la lengua propia de Catalu馻; en castellano, y en las lenguas extranjeras curriculares del centro.

Los centros deben fomentar el respeto por la diversidad lingstica y el deseo de aprender otras lenguas y culturas. El alumnado debe ser capaz de llevar a cabo las tareas de comunicaci髇 que les permitan expresar su comprensi髇 de la realidad, relacionarse con personas de su edad y adultas, integrar, comprender, valorar y comunicar su cultura y sentimientos, con la utilizaci髇 de los diversos lenguajes: el verbal, oral y escrito, y el no verbal, empleando los medios, soportes y formatos tambi閚 diversos. Todas las lenguas curriculares deben trabajarse desde una 髉tica de tratamiento integrado, respecto a competencias, procesos, metodolog韆s y saberes para garantizar que el alumnado tiene las mismas oportunidades y para planificar los aprendizajes y establecer tratamientos metodol骻icos y did醕ticos coherentes.

La presentaci髇 unitaria del curr韈ulo de las 醨eas lingsticas -Aran閟 y Literatura en Ar醤, Lengua Castellana y Literatura, Lengua Catalana y Literatura, Lengua Extranjera y Segunda Lengua Extranjera- permite que un conjunto de saberes, que son comunes a todas las lenguas, no se vuelvan a plantear desde el inicio en cada una de ellas. Hay que favorecer que el alumnado aprenda a aplicar las capacidades y habilidades que ya ha desarrollado en otras lenguas y facilitar, as�, la transferencia necesaria de aprendizajes entre ellas.

Dado que la lengua y la comunicaci髇 son la base de la captaci髇, elaboraci髇 y comunicaci髇 del conocimiento, el desarrollo de la competencia comunicativa debe ser compartida conjuntamente y coordinadamente por todas las 醨eas, y los 醡bitos que se puedan generar.

La ense馻nza y aprendizaje de la lengua extranjera se enmarca en el enfoque orientado en la acci髇 a partir de la reflexi髇, que se recoge y se desarrolla ampliamente en el documento Marco com鷑 europeo de referencia para las lenguas: aprender, ense馻r, evaluar, elaborado por el Consejo de Europa. La finalidad de la ense馻nza de las lenguas extranjeras es su progresivo dominio, esencial en la vivencia de la cultura y la apertura al mundo, y uno de los factores que contribuye m醩 plenamente a la identidad y al crecimiento individual, social y personal.

El aprendizaje de diversas lenguas extranjeras comporta el desarrollo de diferentes elementos, herramientas y estrategias que se trabajan de manera transversal y favorecen la transferencia entre lenguas para que, de este modo, haya un aumento de la capacidad para establecer analog韆s y contrastes, e inferir reglas generales, que una segunda lengua extranjera ayuda a desarrollar, a la vez que se favorece el aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que las expectativas para el nivel de competencia que se pretende lograr en una segunda lengua extranjera deben ser, inicialmente, inferiores al nivel establecido para la primera, especialmente en la etapa de primaria, tal como se indica en los criterios de evaluaci髇 de las competencias de Segunda Lengua Extranjera.

La lengua extranjera, y tambi閚 las lenguas catalana y castellana, permiten al alumnado desarrollarse en los entornos digitales y acceder a las culturas vehiculadas por medio de estas lenguas, tanto como motor de formaci髇 y aprendizaje, como fuente de informaci髇 y disfrute, desarrollando el pensamiento cr韙ico, la alfabetizaci髇 medi醫ica y el uso adecuado, seguro, 閠ico y responsable de la tecnolog韆. Las herramientas digitales poseen un potencial que permite reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇.

Abordando un enfoque competencial, los criterios de evaluaci髇 y los saberes, graduados a trav閟 de los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias espec韋icas. La progresi髇, que parte de entornos muy cercanos y manipulativos, conecta as� con la etapa de Educaci髇 Infantil, facilitando la transici髇 y favoreciendo el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto.

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas constituye la base para la evaluaci髇 competencial del alumnado, y se valorar� a trav閟 de los criterios de evaluaci髇. Las competencias espec韋icas se evaluar醤 a trav閟 de la puesta en acci髇 de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos. Se deben trabajar en el contexto de situaciones de aprendizaje, conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexi髇, a la colaboraci髇 y a la acci髇. No hay una vinculaci髇 un韛oca y directa entre criterios de evaluaci髇 y saberes.

Los criterios de evaluaci髇 se vinculan directamente a las competencias y permiten medir el grado de desarrollo de estas competencias espec韋icas; mientras que explicitan la evaluaci髇 de las capacidades y los saberes que hay que desarrollar, concretan los aprendizajes que queremos identificar en el alumnado y la forma de hacerlo.

Los y las docentes deben contextualizar y flexibilizar estos criterios de acuerdo con las circunstancias de su actividad. Su car醕ter es marcadamente competencial y se convierten en referentes para la evaluaci髇, tanto de las capacidades desplegadas como de los diferentes tipos de saberes; es decir, conocimientos, destrezas, valores y actitudes que el alumnado debe adquirir para desarrollarse en m鷏tiples situaciones propias de la sociedad moderna.

Los y las docentes pueden conectarlos de forma flexible con los saberes del 醨ea durante el proceso de ense馻nza-aprendizaje.

Las 醨eas lingsticas incluyen diez competencias espec韋icas: el reconocimiento de la diversidad lingstica y dialectal de Catalu馻, Espa馻 y el mundo, para favorecer actitudes

que ayuden a apreciar la diversidad cultural; las competencias que se relacionan con la producci髇, comprensi髇 e interacci髇 oral y escrita; una competencia que fundamenta las bases de la alfabetizaci髇 informacional; la lectura literaria acompa馻da, tanto aut髇oma como compartida en el aula; las lenguas extranjeras incorporan una competencia sobre las estrategias de mediaci髇 para la comprensi髇; la aproximaci髇 a la reflexi髇 sobre la lengua y sus usos; y una de car醕ter transversal a todas ellas relativa a la 閠ica de la comunicaci髇 y en las pr醕ticas comunicativas no discriminatorias.

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas se debe producir de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduraci髇 cognitiva. Atendido el enfoque inequ韛ocamente competencial de las 醨eas lingsticas, la gradaci髇 entre los ciclos se establece en funci髇 de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretaci髇 o de producci髇 requeridas, del metalenguaje necesario para reflexionar sobre los usos, as� como del grado de acompa馻miento conferido al alumnado.

Existe un paralelismo evidente entre los diferentes cursos de la etapa de Educaci髇 Primaria, y en relaci髇 con la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, donde se produce una mayor progresi髇 hacia la autonom韆 del alumnado, as� como m醩 diversidad y complejidad.

Para avanzar en el logro de las competencias espec韋icas, es imprescindible adquirir y movilizar los saberes de cada una de las 醨eas que no se pueden concebir como la mera transmisi髇 y recepci髇 de contenidos disciplinarios, puesto que hace falta que se entienda como un proceso en construcci髇 basado en la reflexi髇 y el an醠isis acompa馻do. Es necesario que los y las docentes acuerden c髆o se trabajar醤 estos saberes comunes en las diferentes lenguas para explicitar los rasgos diferenciales, asegurar la optimizaci髇 de los recursos y c髆o favorecer la transferencia a nuevas situaciones comunicativas.

Los saberes de las 醨eas lingsticas se organizan alrededor de siete bloques: Las lenguas y sus hablantes; Comunicaci髇 oral; Comprensi髇 lectora; Expresi髇 escrita; Alfabetizaci髇 informacional; Educaci髇 literaria, y Reflexi髇 sobre la lengua.

En las 醨eas lingsticas, la adquisici髇 de las competencias espec韋icas debe producirse a partir de la movilizaci髇 de los saberes de todos los bloques de cada 醨ea, de manera coordinada e interrelacionada, promovi閚dose en todo momento la interacci髇 comunicativa y la colaboraci髇 del alumnado entre s�, y con los dem醩 agentes que intervienen en los procesos de ense馻nza y aprendizaje. En todo caso, el trabajo transdisciplinario, que obliga a movilizar los saberes de m醩 de un 醨ea, aportar� un valor a馻dido a los aprendizajes, al potenciar el car醕ter globalizador.

El progreso en los aprendizajes del 醨ea debe permitir al alumnado responder a situaciones comunicativas reales, en los 醡bitos personal, social y educativo. De aqu� la importancia de vertebrar la programaci髇 del aula alrededor de un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes.

Aran閟 y Literatura en Ar醤

Lengua Castellana y Literatura

Lengua Catalana y Literatura

Competencias espec韋icas

En las 醨eas lingsticas se trabajan un total de 10 competencias espec韋icas que son la concreci髇 de los indicadores operativos de las competencias clave definidos en el Perfil competencial de salida del alumnado al final de la educaci髇 b醩ica.

Competencia espec韋ica 1

Tomar conciencia de la diversidad lingstica y cultural a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad pluriling黣 y pluricultural para favorecer la transferencia lingstica, identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingsticos y culturales y valorar esta diversidad como fuente de riqueza cultural.

Criterios de evaluaci髇

Esta competencia se centra en el uso de la lengua catalana y de la lengua castellana en una realidad pluriling黣 como es la Catalu馻 actual. Para entender por qu� es necesario este uso, un alumno de este territorio debe tener la informaci髇 suficiente para poder conocer cr韙icamente la realidad social de la lengua catalana y de la lengua castellana. El catal醤 es la lengua vehicular de aprendizaje en los centros educativos de Catalu馻; por este motivo, es deseable que los alumnos y alumnas sean conscientes de la pertenencia en la comunidad lingstica y cultural catalana, y mostrar inter閟 por el uso de esta lengua.

La competencia plantea la necesidad que un alumno o alumna adquiera habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas basados en los usos sociales de las lenguas en contextos multiling黣s. Se parte de la idea de que aprender lenguas es, sobre todo, aprender a comunicarse con otras personas, a tomar contacto con realidades diversas y a asumir la propia expresi髇 como modalidad fundamental de apertura a los dem醩.

En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas o variedades dialectales diferentes de la lengua vehicular de aprendizaje. Esta diversidad lingstica debe servir como base sobre la cual acercarse al conocimiento de la realidad pluriling黣 de Catalu馻, de Espa馻 y del mundo. En primer lugar, para ayudar al alumnado a valorar la riqueza cultural que esto supone y a detectar y evitar los perjuicios lingsticos; en segundo lugar, para ir tomando conciencia sobre el funcionamiento de las lenguas a partir de la observaci髇 y comparaci髇 entre ellas, incluida una primera aproximaci髇 en el conocimiento de las lenguas de signos.

Competencia espec韋ica 2

Comprender e interpretar textos orales y multimodales, e identificar el sentido general y la informaci髇 m醩 relevante, valorando, de manera progresivamente aut髇oma, aspectos formales y de contenido b醩icos para construir conocimiento, formarse una opini髇 y ampliar las posibilidades de disfrute y ocio.

Criterios de evaluaci髇

En el proceso de comunicaci髇 se ponen en juego, adem醩 del conocimiento compartido entre emisor y receptor, otros elementos contextuales lingsticos y no lingsticos que permiten ir m醩 all� del significado del texto e interpretar su sentido. La escuela puede y debe incorporar pr醕ticas discursivas de diferentes 醡bitos, significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia ecol骻ica, social y cultural. La finalidad 鷏tima de esta competencia espec韋ica es iniciarse en el aprendizaje de estrategias que permitan desarrollarse como individuos que se comunican de manera eficaz y 閠ica, muy informados y con capacidad cr韙ica.

La comprensi髇 e interpretaci髇 de mensajes orales requiere la adquisici髇 de destrezas espec韋icas: desde las m醩 b醩icas al inicio de la etapa, hasta aquellas que, al finalizar el 鷏timo ciclo, permitir醤 al alumnado obtener, seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de medios de comunicaci髇 y del contexto escolar (especialmente de tipo espacial, temporal y de secuencia l骻ica), realizar inferencias y deducciones, distinguir la informaci髇 de la opini髇 e iniciarse en la interpretaci髇 de algunos elementos sencillos impl韈itos, como la iron韆 o el doble sentido. En el 醡bito social, se deben tener en cuenta la diversidad de textos de car醕ter multimodal, que reclaman una espec韋ica alfabetizaci髇 audiovisual y medi醫ica para hacer frente a los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇.

Competencia espec韋ica 3

Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad y registro adecuados, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes g閚eros discursivos, y participar en interacciones orales variadas, con autonom韆, para expresar ideas, sentimientos, emociones y conceptos, construir conocimiento y establecer v韓culos personales.

Criterios de evaluaci髇

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atenci髇 a los usos orales como veh韈ulos de expresi髇, aprendizaje y autocontrol. Las propuestas de esta 醨ea deben ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tener la palabra y conversar con sus iguales en di醠ogos pedag骻icamente orientados, y estimular as� la incipiente reflexi髇 sobre los usos orales formales o informales, espont醤eos o planificados. La interacci髇 oral requiere ir adquiriendo estrategias para respetar el turno de palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad y con el tono y el registro adecuados, as� como iniciarse en el uso de estrategias de participaci髇 activa y colaborativa en situaciones espont醤eas y dirigidas para planificar, organizar el discurso y negociar el significado.

La producci髇 oral formal invita a iniciarse en las estrategias b醩icas de planificaci髇, que se ir醤 asimilando, de manera acompa馻da, a lo largo de la etapa. Se proporcionar醤 tambi閚 modelos ajustados a las diferentes situaciones comunicativas y 醡bitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y adecuar el registro y el comportamiento no verbal. Por otra parte, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 facilitan nuevos formatos para la comunicaci髇 oral multimodal, tanto s韓crona como as韓crona, y permiten tambi閚 el registro de las producciones orales del alumnado para su difusi髇 en contextos reales y el posterior an醠isis y revisi髇.

La interacci髇 implica a dos o m醩 participantes en la construcci髇 de un discurso. La comunicaci髇 entre personas se considera el origen de la comunicaci髇 y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En ella entran en juego la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇, as� como la adecuaci髇 a los diferentes g閚eros dial骻icos m醩 frecuentes, orales y multimodales, en contextos anal骻icos y virtuales. En esta etapa de la educaci髇 se espera que los intercambios de informaci髇 sean breves y sencillos y aborden temas cotidianos y predecibles, y de relevancia personal para el alumnado.

Esta competencia espec韋ica es fundamental en el aprendizaje, puesto que incluye estrategias de inicio, mantenimiento o finalizaci髇 de conversaciones b醩icas, as� como estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y para solicitar repetici髇. Adem醩, la adquisici髇 de las normas y principios que rigen la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, responsable, respetuosa, segura y activa.

Competencia espec韋ica 4

Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la informaci髇 impl韈ita y expl韈ita, y realizando, de manera progresivamente aut髇oma, reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para construir conocimiento, y responder a necesidades e intereses comunicativos diversos.

Criterios de evaluaci髇

El desarrollo de la competencia lectora comienza en el primer ciclo con las pr醕ticas de lectura. Se inicia as� el acercamiento a estrategias dirigidas, por una parte, a localizar, entender e integrar la informaci髇 relevante y expl韈ita, y, por otra, a transcender algunos significados superficiales, con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (im醙enes, distribuci髇 del texto, etc.). En esta fase, se presta especial atenci髇 a la comprensi髇 reflexiva mediante la lectura en voz alta, previa lectura silenciosa. En el segundo ciclo, el alumnado debe adquirir estrategias que le permitan realizar un n鷐ero cada vez m醩 amplio de inferencias directas (generalizaciones y prop髎ito del texto), siempre de manera acompa馻da y contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno a textos sociales, libres de estereotipos sexistas. En paralelo, es necesario identificar un mayor n鷐ero de elementos no estrictamente textuales como, por ejemplo, tipograf韆s o subrayados. Hacia el final de la etapa, de manera progresivamente

aut髇oma, el alumnado debe ser capaz de comprender y valorar la informaci髇 en textos escritos variados con diferentes prop髎itos de lectura, transcendiendo algunos significados superficiales, llevando a cabo inferencias directas e incluso captando el doble sentido o la iron韆.

El objetivo de esta competencia espec韋ica es establecer las bases para formar a lectores competentes y aut髇omos de todo tipo de textos, capaces de evaluar su calidad y fiabilidad y de responder a diferentes prop髎itos de lectura en todos los 醡bitos de su vida. En todo caso, la alfabetizaci髇 requerida para responder a los retos del siglo XXI pasa necesariamente por la ense馻nza de la lectura de los hipertextos o de documentos con hipertextualidad.

Competencia espec韋ica 5

Producir textos escritos y multimodales, con adecuaci髇, coherencia y cohesi髇, y aplicando estrategias elementales de planificaci髇, redacci髇, revisi髇, correcci髇 y edici髇, con regulaci髇 de los iguales y autorregulaci髇 progresivamente aut髇oma y atendiendo a las convenciones propias del g閚ero discursivo elegido, para construir conocimiento y dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

Criterios de evaluaci髇

Es necesario que los textos se elaboren en el contexto de las relaciones interpersonales en el aula, o con la intenci髇 de organizar o compartir informaci髇. A lo largo de la etapa, se debe ir avanzando en un proceso acompa馻do, dirigido a la adquisici髇 de estrategias que permitan expresarse de forma coherente mediante escritos, individuales o grupales, propios de 醡bitos m醩 amplios referidos a hechos cercanos a su experiencia, como los medios de comunicaci髇 social, o relacionados con otras 醨eas del aprendizaje. Aprender a elaborar de forma acompa馻da textos que le ayuden a organizar la informaci髇 y el pensamiento (como res鷐enes y esquemas sencillos) ayudar� a progresar en la adquisici髇 de la competencia de aprender a aprender. Se espera conseguir, de manera gradual, la automatizaci髇 de las normas ortogr醘icas de aparici髇 frecuente y la resoluci髇 de dudas ortogr醘icas mediante la reflexi髇 guiada en los procesos de mejora de los textos con la utilizaci髇 de los apoyos pertinentes.

Incluso en sus formas m醩 espont醤eas, escribir un texto implica planificar -a partir de modelos o pautas-, revisar -de manera individual o compartida- y editar. Todo esto se debe trabajar en clase. En todo caso, saber escribir en el siglo XXI quiere decir hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edici髇 y difusi髇 digital de los escritos en la red ofrece un contexto real en las pr醕ticas comunicativas escritas, a la vez que invita a dar el paso hacia el 醡bito hipertextual y multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexi髇 sobre los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respecto por la privacidad o la responsabilidad en la transmisi髇 de rumores y noticias falsas.

Competencia espec韋ica 6

Buscar, seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de varias fuentes, de forma planificada y de manera progresivamente aut髇oma, evaluando su fiabilidad, reconociendo algunos riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, y adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual, para transformar esta informaci髇 en conocimiento y comunicarla de manera creativa.

Criterios de evaluaci髇

Tener acceso a la informaci髇 no garantiza el conocimiento, si entendemos el conocimiento como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI, incluidos los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Por eso, es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisici髇 de habilidades y destrezas para acceder a la informaci髇, gestionarla, evaluarla y comunicarla, y que adopte un punto de vista cr韙ico y personal, as� como una actitud 閠ica y responsable con la propiedad intelectual, reconociendo las fuentes originales sobre las que elabora su trabajo.

Se propone as� un proceso de acompa馻miento que vaya guiando al alumnado para que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia cierta autonom韆 en la planificaci髇 e investigaci髇 de informaci髇 en contextos personales, ecol骻icos, sociales y educativos, para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y utilizarla con diferentes finalidades. Estos procesos de investigaci髇 deben ir acompa馻dos de la reflexi髇 guiada que permita evaluar su fiabilidad y pertenencia, y distinguir entre hechos y opiniones.

Deben recomendar modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para la comunicaci髇 del conocimiento adquirido en diferentes formatos y soportes. La biblioteca, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, ser� el entorno ideal para la adquisici髇 de esta competencia, mediante proyectos globales e interdisciplinarios.

Competencia espec韋ica 7

Seleccionar y leer de manera aut髇oma obras diversas como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que se enriquezca progresivamente en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura, para construir la propia identidad lectora y disfrutar de la dimensi髇 social de la lectura.

Criterios de evaluaci髇

Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado hacia la construcci髇 de personalidades lectoras que pasa por la dedicaci髇 de un tiempo diario y constante a la lectura individual, acompa馻do de las estrategias y ayudas adecuadas para iniciar la configuraci髇 de la autonom韆 y la identidad lectora, que tendr� que desarrollarse a lo largo de toda la vida. Por eso, se tendr韆 que partir de la configuraci髇 de un corpus de textos adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, y que responda a los intereses y necesidades individuales, y favorezca el acercamiento hacia la reflexi髇 sobre los grandes retos del siglo XXI, incluidos los Objetivos de Desarrollo Sostenible. La biblioteca escolar puede convertirse en un punto de encuentro fundamental en el que compartir, reflexionar y expresar preferencias personales en torno a la lectura.

Tambi閚 es recomendable configurar comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su inter閟, apropiarse de ellos y compartir de manera personal y creativa su experiencia personal de lectura, y establecer contextos en los que surjan motivos para leer, a partir de retos de indagaci髇, y que propongan maneras de vincular afectivamente a las lectoras y lectores con los textos. A medida que se avance en la adquisici髇 de la competencia, ser� posible ir reduciendo progresivamente el acompa馻miento docente.

Competencia espec韋ica 8

Leer, interpretar y analizar, de manera progresivamente aut髇oma, obras o fragmentos literarios adecuados, estableciendo relaciones entre ellos e identificando el g閚ero literario y sus convenciones fundamentales, para reconocer la literatura como manifestaci髇 art韘tica y fuente de placer, conocimiento e inspiraci髇 para la creaci髇 de textos de intenci髇 literaria.

Criterios de evaluaci髇

La educaci髇 literaria se concibe como una aproximaci髇 a la literatura desde sus expresiones m醩 sencillas, tanto orales como escritas. Es imprescindible favorecer experiencias agradables que familiaricen al alumnado con referentes literarios y culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autores y autoras, de la literatura propia y de la universal, que lo acerquen a la representaci髇 e interpretaci髇 simb髄ica y que establezcan las bases para consolidar el h醔ito lector y una progresiva autonom韆 lectora. Adem醩, la literatura puede convertirse en el punto de partida para la reflexi髇, tambi閚 desde una perspectiva de g閚ero, sobre actitudes relacionadas con la ciudadan韆 global, la prevenci髇 de la violencia o la interculturalidad. De nuevo, la participaci髇 en comunidades lectoras aportar� valor a馻dido a este aspecto.

La biblioteca escolar tiene un papel fundamental como mediadora y orientadora a la hora de hacer propuestas de lectura y dibujar itinerarios lectores. Se propone trabajar a partir de una selecci髇 de obras o textos literarios adecuados a los intereses y necesidades infantiles, en diferentes soportes, que se presentar醤 organizados alrededor de itinerarios lectores, en funci髇 de diferentes criterios (tem醫icos, por g閚ero literario, etc.) para que el alumnado pueda establecer relaciones entre ellos y vaya construyendo, todav韆 de manera incipiente, un mapa literario. Estos textos, adem醩 de ser el punto de partida para diferentes actividades (escucha de textos; lectura guiada, acompa馻da y aut髇oma, silenciosa o en voz alta, con la entonaci髇 y el ritmo adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos ret髍icos, etc.), servir醤 tambi閚 como modelo para la creaci髇 de textos con intenci髇 l鷇ica, art韘tica y creativa, y para establecer di醠ogos con otras manifestaciones art韘ticas y culturales.

Competencia espec韋ica 9

Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje y reconocer y usar los repertorios lingsticos personales, a partir de procesos de comprensi髇 y producci髇 de textos orales, escritos, utilizando la terminolog韆 elemental adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingstica y mejorar las destrezas en la puesta en pr醕tica de estos procesos.

Criterios de evaluaci髇

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo que el alumnado tiene como usuario de una lengua, y se deben producir siempre de manera significativa, en contextos de producci髇 y comprensi髇 de textos, nunca como un proceso aislado. Con el acompa馻miento debido, que proporciona un nivel progresivo de autonom韆, se propicia la experimentaci髇 con las palabras, enunciados o textos, para que el alumnado aprecie en qu� medida los cambios que se hacen en un texto afectan a todo el texto, mejorando o no su comprensi髇. Es necesario observar, as�, diferentes relaciones de forma, funci髇 y significado entre las palabras o los grupos de palabras. A partir de aqu�, se pueden formular hip髏esis, buscar ejemplos similares o contrarios, establecer contrastes y comparaciones, etc., con la finalidad de formular generalizaciones que establezcan puentes entre el uso y el conocimiento lingstico sistem醫ico desde edades tempranas, primero utilizando un lenguaje com鷑, m醩 cercano a la realidad del alumnado, y despu閟 introduciendo de manera progresiva la terminolog韆 espec韋ica.

Otra v韆 de reflexi髇 puede surgir a partir de las diferencias entre la lengua oral y escrita, comparando diferentes tipolog韆s textuales, o mediante la iniciaci髇 a la comparaci髇 interlingstica a partir de las diferentes lenguas del alumnado. En definitiva, se trata de estimular la reflexi髇 lingstica ajustada a las posibilidades de abstracci髇 de estas edades y vinculada a los usos reales, que inicie la construcci髇 de los conocimientos sobre la lengua que resultar醤 imprescindibles para un mejor uso y una comunicaci髇 m醩 eficaz.

Competencia espec韋ica 10

Utilizar un lenguaje no discriminatorio y desterrar los abusos de poder a trav閟 de la palabra, para favorecer un uso eficaz, 閠ico y democr醫ico del lenguaje, y poner al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, en las propias pr醕ticas comunicativas.

Criterios de evaluaci髇

Iniciarse en la adquisici髇 de esta competencia implica formar a personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse, sino que tambi閚 pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un imperativo 閠ico: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, as� como los abusos de poder a trav閟 de la palabra.

En el 醡bito de la comunicaci髇 personal, la educaci髇 lingstica tiene que ayudar a establecer relaciones interpersonales basadas en la empat韆 y el respeto, que tengan en

cuenta la perspectiva de g閚ero. Para ello, se deben facilitar herramientas para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva, la deliberaci髇 argumentada y la resoluci髇 dialogada de los conflictos. En el 醡bito escolar y social, la educaci髇 lingstica debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadan韆 activa y comprometida en la construcci髇 de sociedades m醩 equitativas, m醩 democr醫icas y m醩 responsables en relaci髇 con los grandes desaf韔s que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, las infinitas violencias -en particular, la violencia de g閚ero- y la lucha contra la desigualdad, entre otros.

Saberes

Los saberes, entendidos como el conjunto de conocimientos, destrezas, valores y actitudes, se formulan en relaci髇 a contextos donde se puede desarrollar su aprendizaje competencial. Los y las docentes pueden incorporar contextos alternativos si lo consideran pertinente.

Para facilitar los aprendizajes y el desarrollo de las competencias espec韋icas correspondientes, las personas docentes pueden valorar la posibilidad de organizar los saberes del 醨ea, o de las diferentes 醨eas coordinadas en un 醡bito, a partir de situaciones.

Las situaciones permiten programar el curso de cualquier nivel, 醨ea o 醡bito a partir de una colecci髇 o secuencia de retos, contextos y circunstancias del mundo real, de los cuales derivan preguntas que hay que contestar y que entrelazan los saberes; es decir, los conocimientos, las destrezas, los valores y las actitudes se asocian a las capacidades que sustentan el enfoque competencial de los aprendizajes. Esto modifica la planificaci髇 habitual de adquisici髇 de saberes y competencias basada en la l骻ica acad閙ica propia de las 醨eas de conocimiento o materias, plasmada en la secuencia tradicional de los temas disciplinarios. Se pretende acercarse a la l骻ica del aprendiz para dar sentido a sus aprendizajes bas醤dose en la secuencia de contextos relevantes plasmados en las situaciones.

Primer ciclo

Las lenguas y sus hablantes

• - Toma de conciencia de la diversidad lingstica por medio de la biograf韆 lingstica personal y el mapa lingstico del aula, trabajados con acompa馻miento.
• - Identificaci髇, con acompa馻miento, de prejuicios y estereotipos lingsticos y b鷖queda de soluciones.
• - Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias en la vida cotidiana.

Comunicaci髇 oral

• - Inter閟 por expresarse oralmente con la pronunciaci髇 y la entonaci髇 adecuadas en las situaciones del aula.
• - Comprensi髇 de textos orales de tipolog韆 diversa en diferentes formatos y medios.
• - Identificaci髇 de la incidencia de los componentes (situaci髇, participantes o intenci髇) en el acto comunicativo en diferentes situaciones comunicativas propias del aula y de otros entornos informales.
• - Aplicaci髇 de estrategias lingsticas elementales con acompa馻miento y en contextos cercanos, para dotar textos breves y sencillos de adecuaci髇, coherencia, cohesi髇 y correcci髇.
• - Identificaci髇 de elementos b醩icos de contenido (tema, f髍mulas fijas y l閤ico) y forma (estructura, formato e im醙enes) en las producciones orales.
• - Reproducci髇 de textos orales memorizados (canciones, poemas y dramatizaciones) en el marco de las propuestas did醕ticas del aula.
• - Uso de modelos textuales elementales (narraci髇, descripci髇 y di醠ogo) en las producciones orales, en el marco de las propuestas did醕ticas del aula.
• - Interacci髇 oral adecuada en situaciones del aula. Reconocimiento y utilizaci髇 de estrategias b醩icas de cortes韆 lingstica.
• - Aplicaci髇 de estrategias de escucha activa en la resoluci髇 dialogada de los conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de g閚ero.

Comprensi髇 lectora

• - Lectura individual y silenciosa, con fluidez adecuada al nivel cognitivo, de textos del aula y de su entorno.
• - Lectura en voz alta con entonaci髇 y ritmo progresivamente adecuados al nivel cognitivo, con preparaci髇 previa.
• - Uso de elementos gr醘icos y paratextuales b醩icos que favorecen la comprensi髇 antes, durante y despu閟 de la experiencia lectora, en textos cercanos de la vida cotidiana, de medios de comunicaci髇 y escolares.
• - Aplicaci髇 de estrategias de comprensi髇 lectora antes, durante y despu閟 de la lectura (planificaci髇, anticipaci髇, inferencias…), en textos diversos y con acompa馻miento.
• - Detecci髇 de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal e ic髇ico, de forma guiada, en contextos cotidianos y medios de comunicaci髇.

Expresi髇 escrita

• - Comprensi髇 y uso de convenciones del c骴igo escrito en el marco de las propuestas de comprensi髇 o producci髇 de textos de uso escolar y social.
• - Producci髇 de textos cercanos o vividos, de tipolog韆 diversa, dirigidos a diferentes destinatarios, con acompa馻miento y una intenci髇 concreta.
• - Aplicaci髇 de estrategias elementales, individuales o grupales, de planificaci髇, redacci髇, revisi髇 y edici髇 de textos escritos y multimodales cercanos a su experiencia personal, en diferentes soportes, con diferentes prop髎itos y de forma acompa馻da.
• - Utilizaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales adecuados al soporte, de forma acompa馻da, que faciliten la organizaci髇 y la comprensi髇 del texto producido en el aula.
• - Cuidado en la presentaci髇 de las producciones escritas en cualquier soporte.

Alfabetizaci髇 informacional

• - Aplicaci髇 de estrategias b醩icas para la investigaci髇 guiada de informaci髇 sencilla en fuentes documentales variadas y con diferentes soportes y formatos, reconociendo la autor韆.
• - Aplicaci髇 de estrategias b醩icas para comparar informaci髇 de diferentes fuentes, reelaborarla y comunicarla en situaciones cercanas y con acompa馻miento.
• - Comunicaci髇 creativa del conocimiento, de forma acompa馻da, con respeto por la propiedad intelectual.
• - Utilizaci髇 de la biblioteca y de los recursos digitales del aula y del centro, con guiaje, para llevar a cabo trabajos de investigaci髇.

Educaci髇 literaria

• - Lectura de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.
• - Comprensi髇 de los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, personajes, trama y escenario) y de diferentes g閚eros literarios, a partir de la lectura compartida y guiada de obras de calidad.
• - Establecimiento de v韓culos de la literatura con otras manifestaciones art韘ticas y culturales con acompa馻miento.
• - Inicio de la construcci髇 de la identidad lectora, favoreciendo la expresi髇 de gustos e intereses, por medio de la lectura aut髇oma y la lectura compartida y guiada.
• - Uso de la biblioteca del aula, del centro y del entorno cercano como espacio de encuentro de actividades literarias compartidas y como elemento impulsor de comunidades lectoras.
• - Reconocimiento de los datos b醩icos de un libro (personas autoras, ilustradoras, editorial y colecci髇) en el contexto de las lecturas del aula y de la biblioteca, con acompa馻miento.
• - Escritura de textos literarios sencillos (pareados, adivinanzas, cuentos…) a partir de modelos conocidos y analizados, con acompa馻miento.
• - Exploraci髇 de las ilustraciones y de la relaci髇 que se establece con el texto en los 醠bumes ilustrados, con acompa馻miento.

Reflexi髇 sobre la lengua

• - Utilizaci髇 de metalenguaje espec韋ico b醩ico en el marco de propuestas de producci髇 y comprensi髇 de textos orales, escritos o multimodales.
• - Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita en el uso cotidiano.
• - Discriminaci髇 fon閠ica de sonidos, s韑abas y acentos, y correspondencia entre los sonidos y las graf韆s en la lectura y en las diferentes producciones escritas, teniendo en cuenta las diferentes etapas del proceso evolutivo.

Segundo ciclo

Las lenguas y sus hablantes

• - Toma de conciencia de la biograf韆 lingstica personal y del mapa lingstico del aula, y de la escuela, de forma aut髇oma.
• - Explicaci髇 de la diversidad lingstica y cultural del entorno, como valor y herramienta de aprendizaje.
• - Identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos y b鷖queda de soluciones en el 醡bito personal y escolar.
• - Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias en la vida cotidiana.

Comunicaci髇 oral

• - Inter閟 para expresarse oralmente con pronunciaci髇 y entonaci髇 adecuadas en las situaciones de aprendizaje y en la vida cotidiana del centro.
• - Comprensi髇 de textos orales en diferentes contextos: actividades del aula, situaciones de aprendizaje en cualquier 醨ea y en la vida cotidiana y en medios de comunicaci髇.
• - Descripci髇 de la incidencia de los componentes (situaci髇, participantes, prop髎ito comunicativo y canal) en el acto comunicativo, en diferentes situaciones comunicativas del aula y del entorno.
• - Aplicaci髇 de estrategias lingsticas elementales con acompa馻miento, en contextos de aprendizaje, para dotar a textos sencillos de adecuaci髇, coherencia, cohesi髇 y correcci髇.
• - Descripci髇 de elementos b醩icos de contenido (tema, f髍mulas fijas y l閤ico) y forma (estructura, formato, t韙ulo e im醙enes) en las producciones orales.
• - Reproducci髇 de textos orales memorizados (canciones, poemas y dramatizaciones) en el marco de las propuestas did醕ticas del aula.
• - Uso de modelos textuales elementales (narraci髇, descripci髇, di醠ogo y exposici髇) en las producciones orales, de forma progresivamente aut髇oma.
• - Interacci髇 oral adecuada en situaciones del aula y en contextos formales elementales, con respeto por las normas b醩icas de cortes韆 lingstica.
• - Aplicaci髇 de estrategias de escucha activa y asertividad en la resoluci髇 dialogada de los conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de g閚ero.
• - Detecci髇 de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal en diferentes contextos comunicativos.
• - Aplicaci髇 de estrategias de identificaci髇 e interpretaci髇 del sentido global del texto y de integraci髇 de la informaci髇 expl韈ita de textos sociales orales y multimodales sencillos.
• - Aplicaci髇 de estrategias de interpretaci髇 de elementos b醩icos de la comunicaci髇 no verbal en las situaciones comunicativas.
• - Uso de herramientas anal骻icas y digitales b醩icas de uso com鷑 para la producci髇 y coproducci髇 oral y multimodal; uso de plataformas virtuales de interacci髇 y colaboraci髇 educativa en el marco de las situaciones de aprendizaje, de forma guiada.

Comprensi髇 lectora

• - Lectura en voz alta, con la entonaci髇 y el ritmo adecuados al nivel cognitivo, y con preparaci髇 previa.
• - Uso de elementos gr醘icos, textuales y paratextuales progresivamente complejos que favorecen la comprensi髇 antes, durante y despu閟 de la experiencia lectora, en textos de la vida cotidiana, medios de comunicaci髇, escolares, de hechos y acontecimientos de inter閟 general.
• - Aplicaci髇 de estrategias de comprensi髇 lectora antes, durante y despu閟 de la lectura (planificaci髇, anticipaci髇, inferencias…), en textos diversos de forma progresivamente aut髇oma.
• - Aplicaci髇 de estrategias para detectar usos discriminatorios del lenguaje verbal e ic髇ico, de forma progresivamente aut髇oma, en todos los contextos.

Expresi髇 escrita

• - Producci髇 de textos escolares y sociales, de tipolog韆 diversa, dirigidos a diferentes destinatarios, de forma progresivamente aut髇oma y con una intenci髇 concreta.
• - Aplicaci髇 de estrategias elementales, individuales o grupales, de planificaci髇, redacci髇, revisi髇 y edici髇 de textos escritos y multimodales de uso escolar y social, en diferentes soportes, con diferentes prop髎itos comunicativos y de forma progresivamente aut髇oma.
• - Utilizaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales adecuados al soporte, de forma progresivamente aut髇oma, que faciliten la organizaci髇 y la comprensi髇 del texto producido en el aula.
• - Uso de ayudas y otros apoyos, con acompa馻miento, tanto en papel como digitales, para mejorar la producci髇 de textos propios.
• - Presentaci髇 cuidadosa y aplicaci髇 de las normas ortogr醘icas b醩icas de las producciones escritas en cualquier soporte.

Alfabetizaci髇 informacional

• - Aplicaci髇 de estrategias b醩icas para la investigaci髇 guiada de informaci髇 en fuentes documentales variadas y con diferentes soportes y formatos, reconociendo la autor韆 y aplicando criterios de fiabilidad.
• - Distinci髇 entre hechos y opiniones en informaciones del entorno cercano y de los medios de comunicaci髇.
• - Aplicaci髇 de estrategias para comparar y clasificar la informaci髇, reelaborarla y comunicarla en contextos escolares y con progresiva autonom韆.
• - Comunicaci髇 creativa del conocimiento, con respeto por la propiedad intelectual, de forma progresivamente aut髇oma.
• - Utilizaci髇 de la biblioteca y los recursos digitales del aula y del centro, de forma progresivamente aut髇oma, para llevar a cabo trabajos de investigaci髇.

Educaci髇 literaria

• - Lectura de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, adecuados a los propios intereses y organizados en itinerarios lectores.
• - An醠isis de los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, protagonista, personajes secundarios, trama, escenario y lenguaje) y de los diferentes g閚eros literarios, a partir de la lectura compartida y guiada de obras de calidad.
• - Establecimiento de v韓culos de la literatura con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, de forma guiada.
• - Construcci髇 de la identidad lectora, favoreciendo la expresi髇 de gustos e intereses y la valoraci髇 argumentada de las obras, mediante la lectura aut髇oma y la lectura compartida y guiada.
• - Uso de la biblioteca del aula, del centro y del entorno cercano como espacio de encuentro de actividades literarias compartidas y como elemento impulsor de comunidades lectoras.
• - Reconocimiento de los datos b醩icos de un libro (personas autoras, traductoras, adaptadoras, ilustradoras, editorial y colecci髇) en el contexto de las lecturas del aula y de la biblioteca, de forma progresivamente aut髇oma.
• - Escritura de textos narrativos y po閠icos a partir de modelos conocidos y analizados, utilizando recursos literarios, con progresiva autonom韆.
• - Exploraci髇 e interpretaci髇 de las ilustraciones y de la relaci髇 que se establece con el texto en los 醠bumes ilustrados, con acompa馻miento.

Reflexi髇 sobre la lengua

• - Utilizaci髇 de metalenguaje espec韋ico b醩ico en el marco de propuestas y en la producci髇 y comprensi髇 de textos orales, escritos o multimodales.
• - Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita en el uso cotidiano.
• - Uso de los signos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito y en relaci髇 con el significado en las diferentes producciones.
• - Identificaci髇 de diferentes relaciones formales, sem醤ticas y sint醕ticas entre las palabras en la lectura y en las diferentes producciones escritas.
• - An醠isis y uso de las modalidades oracionales en relaci髇 con la intenci髇 comunicativa.
• - An醠isis y uso de mecanismos de cohesi髇, prestando especial atenci髇 a las formas verbales, a los conectores textuales explicativos y a las sustituciones pronominales como mecanismo gramatical elemental de referencia interna, a partir de la reflexi髇 compartida sobre las producciones escritas.
• - Formulaci髇 y comprobaci髇 de hip髏esis (sustituci髇, cambio de orden y manipulaci髇) y establecimiento de generalizaciones sobre aspectos ortogr醘icos y gramaticales b醩icos, prestando especial atenci髇 a la concordancia entre los elementos de la oraci髇 en las diferentes producciones.

Tercer ciclo

Las lenguas y sus hablantes

• - Toma de conciencia de la biograf韆 lingstica personal y del mapa lingstico del entorno geogr醘ico, de forma aut髇oma.
• - Explicaci髇 de la diversidad lingstica y cultural del mundo como valor y herramienta de aprendizaje.
• - Puesta en pr醕tica de estrategias de identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos y b鷖queda de soluciones en comunicaciones orales, escritas y multimodales.
• - Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias en la vida cotidiana.

Comunicaci髇 oral

• - Inter閟 para expresarse oralmente con la pronunciaci髇 y la entonaci髇 adecuadas en todas las situaciones.
• - Comprensi髇 de textos orales en diferentes contextos: actividades del aula, situaciones de aprendizaje en cualquier 醨ea, en la vida cotidiana y en medios de comunicaci髇.
• - An醠isis de los componentes del hecho comunicativo (situaci髇, participantes, prop髎ito comunicativo, canal y registro) en cualquier situaci髇 comunicativa.
• - Aplicaci髇 de estrategias lingsticas elementales de forma aut髇oma, en contextos formales, para dotar a textos progresivamente complejos de adecuaci髇, coherencia, cohesi髇 y correcci髇.
• - An醠isis de elementos b醩icos de contenido (tema, f髍mulas fijas, l閤ico e inferencias de informaci髇) y forma (estructura, formato, t韙ulo, im醙enes y tipograf韆) en las producciones orales.
• - Reproducci髇 de textos orales memorizados (canciones, poemas y dramatizaciones) en el marco de las propuestas did醕ticas del aula.
• - Uso de modelos textuales elementales (narraci髇, descripci髇, di醠ogo y exposici髇) en las producciones orales y de forma aut髇oma.
• - Interacci髇 oral adecuada en situaciones del aula y en contextos formales pautados, con respeto por las normas de cortes韆 lingstica.
• - Aplicaci髇 de estrategias de escucha activa, asertividad y propuesta de soluci髇 creativa en la resoluci髇 dialogada de conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de g閚ero.
• - Aplicaci髇 de estrategias para el uso de un lenguaje no discriminatorio en diferentes contextos comunicativos.
• - Aplicaci髇 de estrategias de identificaci髇 e interpretaci髇 del sentido global, la informaci髇 relevante, la integraci髇 de la informaci髇 expl韈ita y la realizaci髇 de inferencias para superar el sentido literal de textos sociales orales y multimodales.
• - Aplicaci髇 de estrategias de interpretaci髇 y uso de elementos b醩icos de la comunicaci髇 no verbal en las situaciones comunicativas.
• - Uso de herramientas anal骻icas y digitales b醩icas de uso com鷑 para la producci髇 y coproducci髇 oral y multimodal; uso de plataformas virtuales de interacci髇 y colaboraci髇 educativa en el marco de las situaciones de aprendizaje.

Comprensi髇 lectora

• - Lectura en voz alta con entonaci髇 y ritmo fluidos, con preparaci髇 previa.
• - Uso de elementos gr醘icos, textuales y paratextuales progresivamente complejos que favorecen la comprensi髇 antes, durante y despu閟 de la experiencia lectora en todo tipo de textos.
• - Aplicaci髇 de estrategias de comprensi髇 lectora antes, durante y despu閟 de la lectura (planificaci髇, anticipaci髇, inferencias…), en fuentes documentales diversas de forma progresivamente aut髇oma.
• - Aplicaci髇 de estrategias para detectar usos discriminatorios del lenguaje verbal e ic髇ico en todos los contextos.

Expresi髇 escrita

• - Producci髇 de textos de tipolog韆 diversa, dirigidos a diferentes destinatarios, de forma aut髇oma y con una intenci髇 concreta.
• - Aplicaci髇 de estrategias elementales, individuales o grupales, de planificaci髇, redacci髇, revisi髇 y edici髇 de textos escritos y multimodales de tipo diverso, con diferentes prop髎itos comunicativos de forma aut髇oma.
• - Utilizaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales adecuados al soporte, de forma aut髇oma, que faciliten la organizaci髇 y la comprensi髇 del texto producido en el aula.
• - Uso de ayudas y otros apoyos, de forma progresivamente aut髇oma, tanto en papel como digitales, para mejorar la producci髇 de textos propios.
• - Presentaci髇 cuidadosa y aplicaci髇 de las normas ortogr醘icas b醩icas de las producciones escritas en cualquier soporte.

Alfabetizaci髇 informacional

• - Aplicaci髇 de estrategias de investigaci髇 de informaci髇 en fuentes documentales variadas y con diferentes soportes y formatos, reconociendo la autor韆 y aplicando criterios de fiabilidad, de forma progresivamente aut髇oma.
• - Distinci髇 entre hechos y opiniones y detecci髇 de la manipulaci髇 informativa en informaciones del entorno social y de los medios de comunicaci髇.
• - Aplicaci髇 de estrategias de comparaci髇, clasificaci髇, valoraci髇 de la informaci髇, reelaboraci髇 y comunicaci髇 en todos los contextos y con progresiva autonom韆.
• - Comunicaci髇 creativa del conocimiento, con respeto por la propiedad intelectual, de forma progresivamente aut髇oma.
• - Utilizaci髇 de la biblioteca y los recursos digitales del aula o del centro, de forma aut髇oma, para llevar a cabo trabajos de investigaci髇.

  Educaci髇 literaria

• - Lectura de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura adecuados a su edad y organizados en itinerarios lectores.
• - Valoraci髇 de los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonista, personajes secundarios, trama y escenario) y de los diferentes g閚eros literarios, a partir de la lectura compartida y guiada de obras de calidad y de forma progresivamente aut髇oma.
• - Establecimiento de v韓culos de la literatura con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, de forma guiada, si es necesario.
• - Progreso en la construcci髇 de la identidad lectora, favoreciendo la expresi髇 de gustos e intereses y la valoraci髇 cr韙ica elemental de las obras, por medio de la lectura aut髇oma y la lectura compartida y guiada.
• - Uso de la biblioteca del aula, del centro y del entorno cercano como espacio de encuentro de actividades literarias compartidas y como elemento impulsor de comunidades lectoras.
• - Reconocimiento de los datos b醩icos de un libro (personas autoras, traductoras, adaptadoras, ilustradoras, editorial, colecci髇, localidad y a駉 de edici髇), en contextos variados y de forma aut髇oma.
• - Escritura de textos narrativos y po閠icos a partir de modelos conocidos y analizados, utilizando recursos literarios de manera original y con riqueza l閤ica, de forma aut髇oma.
• - Exploraci髇 e interpretaci髇 de las ilustraciones y de la relaci髇 que se establece con el texto en los 醠bumes ilustrados, de forma progresivamente aut髇oma.

Reflexi髇 sobre la lengua

• - Utilizaci髇 de metalenguaje espec韋ico b醩ico en el marco de propuestas de la producci髇 y comprensi髇 de textos orales, escritos o multimodales.
• - Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita en el uso cotidiano.
• - Formulaci髇 y comprobaci髇 de hip髏esis (sustituci髇, inserci髇, supresi髇, cambio de orden y manipulaci髇) y establecimiento de generalizaciones sobre normas ortogr醘icas y gramaticales b醩icas, prestando especial atenci髇 a las diferentes unidades comunicativas en las diferentes producciones.
• - Uso de los signos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito y en relaci髇 con el significado en las diferentes producciones.
• - Identificaci髇 de diferentes relaciones formales, sem醤ticas y sint醕ticas de las palabras en la lectura y en las diferentes producciones escritas.
• - An醠isis y uso de las modalidades oracionales en relaci髇 con la intenci髇 comunicativa.
• - An醠isis y uso de mecanismos de cohesi髇, prestando especial atenci髇 a las formas verbales, a los conectores textuales explicativos y a las sustituciones pronominales como mecanismo gramatical elemental de referencia interna (repeticiones y sin髇imos), a partir de la reflexi髇 compartida sobre las producciones escritas.

Lengua Extranjera

Competencias espec韋icas

En las 醨eas lingsticas se trabajan un total de 10 competencias espec韋icas que son la concreci髇 de los indicadores operativos de las competencias clave definidos en el Perfil competencial de salida del alumnado al final de la educaci髇 b醩ica.

Competencia espec韋ica 1

Comprender la diversidad lingstica y cultural a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad pluriling黣, pluricultural e intercultural, para favorecer la transferencia lingstica, identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingsticos, y valorar esta diversidad como fuente de riqueza cultural.

Criterios de evaluaci髇

Esta competencia se centra en la relevancia y riqueza que la diversidad lingstica, cultural y art韘tica de la sociedad actual nos aporta. La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar diferentes culturas. Adem醩, favorece el desarrollo de una sensibilidad art韘tica y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en esta etapa durante la ense馻nza de la lengua extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando inter閟 hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales; adem醩 de distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminaci髇 o refuerzo de estereotipos.

La interculturalidad, que favorece el entendimiento con los dem醩, merece una atenci髇 espec韋ica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que su percepci髇 sobre esta diversidad est� distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminaci髇. La valoraci髇 cr韙ica y la adecuaci髇 a la diversidad debe permitir al alumnado actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales.

El pluriling黫smo es un concepto promovido por el Consejo de Europa, que enfatiza el hecho de que las lenguas que una persona conoce o domina no est醤 dispuestas en compartimentos estancos y separados, sino que conforman un repertorio din醡ico y en constante desarrollo donde se interrelacionan e interact鷄n los conocimientos lingsticos y las experiencias comunicativas del individuo, para contribuir al desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica, as� como de la competencia personal, social y de aprender a aprender. La competencia pluriling黣 se define como la capacidad de todos los hablantes de utilizar y aprender, de manera aut髇oma o a trav閟 de la ense馻nza, m醩 de una lengua; la habilidad de un individuo de utilizar sus conocimientos parciales de varias lenguas y su experiencia de varias culturas para comunicarse y participar en actividades interculturales; el valor de la convivencia, b醩ica para la tolerancia lingstica y cultural, es decir, la concienciaci髇 del propio repertorio lingstico y de la riqueza lingstica y cultural del entorno.

En definitiva, esta competencia tiene la capacidad de activar todo el repertorio lingstico y cultural propio y utilizar las estrategias adquiridas de forma transversal, seg鷑 la situaci髇 de aprendizaje, con el objetivo de ayudar al individuo a construir su propia identidad, lingstica o cultural, y a desarrollar su capacidad de aprendizaje.

Competencia espec韋ica 2

Comprender e interpretar textos orales y multimodales breves y sencillos, en la lengua est醤dar, e identificar el sentido general y la informaci髇 m醩 relevante, valorando, de manera progresivamente aut髇oma, aspectos formales y de contenido b醩icos, para construir conocimiento, formarse una opini髇 y ampliar las posibilidades de disfrute y ocio.

Criterios de evaluaci髇

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇, hecho que comporta el enriquecimiento del repertorio lingstico individual. En la etapa de Educaci髇 Primaria, la comprensi髇 es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos breves y sencillos, orales y multimodales, sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado, y expresados de forma clara y utilizando la lengua est醤dar. La comprensi髇, en este nivel, implica entender el sentido general e informaci髇 espec韋ica y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades inmediatas del alumnado. Por eso, se deben activar las estrategias m醩 adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, a fin de facilitar la comprensi髇 de la informaci髇 expresada en los textos y de entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si es necesario, de diferentes tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensi髇 m醩 鷗iles para el alumnado se encuentran el lenguaje no verbal, las im醙enes o la repetici髇, haciendo uso de la informaci髇 contextual (elementos extralingsticos) y contextual (elementos lingsticos) que le permita comprobar la hip髏esis inicial sobre el sentido global del texto, as� como plantear hip髏esis alternativas si fuera necesario. Los procesos de comprensi髇 requieren contextos dial骻icos, que favorezcan la construcci髇 de un saber conjunto y que estimulen la identificaci髇 de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, as� como el inter閟 genuino por las diferencias y similitudes culturales.

Competencia espec韋ica 3

Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad y registro adecuados, atendiendo las convenciones propias de los diferentes g閚eros discursivos, y participar en interacciones orales variadas, con autonom韆, para expresar ideas, sentimientos y conceptos, construir conocimiento y establecer v韓culos personales.

Criterios de evaluaci髇

La producci髇 oral y multimodal debe dar lugar a la exposici髇 de textos breves y sencillos, planificados, sobre temas cotidianos y de relevancia personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La producci髇, en varios formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposici髇 de una peque馻 descripci髇 o an閏dota sencilla, una presentaci髇 formal de extensi髇 breve o una narraci髇 oral sencilla de textos que expresen hechos y sentimientos cotidianos, mediante herramientas digitales y anal骻icas, as� como la b鷖queda guiada de informaci髇 en internet como fuente de documentaci髇. En el formato multimodal, la producci髇 incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado: la imagen, el sonido, los gestos, etc.

Las actividades vinculadas con la producci髇 de textos orales y multimodales tienen funciones importantes en los 醡bitos personal y educativo, y existe un valor social y c韛ico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones m醩 formales en diferentes apoyos no se adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje. En esta etapa, tiene lugar el primer acercamiento a las producciones formales, hecho que supone un aprendizaje guiado de aspectos formales b醩icos de cariz m醩 lingstico, sociolingstico y pragm醫ico; de las expectativas y convenciones m醩 comunes asociadas al g閚ero empleado; de herramientas sencillas de producci髇, y del apoyo utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producci髇, tanto formal como informal, en la educaci髇 primaria comprenden, entre otros, la planificaci髇 y la compensaci髇 a trav閟 del lenguaje verbal y no verbal.

La interacci髇 implica a dos o m醩 participantes en la construcci髇 de un discurso. La comunicaci髇 entre personas se considera el origen de la comunicaci髇 y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En ella entran en juego la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇, as� como la adecuaci髇 a los diferentes g閚eros dial骻icos m醩 frecuentes, orales y multimodales, en contextos anal骻icos y virtuales. En esta etapa de la educaci髇 se espera que los intercambios de informaci髇 sean breves y sencillos y aborden temas cotidianos y predecibles, y de relevancia personal para el alumnado.

Esta competencia espec韋ica es fundamental en el aprendizaje, puesto que incluye estrategias de inicio, mantenimiento o finalizaci髇 de conversaciones b醩icas, as� como estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y para solicitar repetici髇. Adem醩, la adquisici髇 de las normas y principios que rigen la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, responsable, respetuosa, segura y activa.

Competencia espec韋ica 4

Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la informaci髇 impl韈ita y expl韈ita, y realizando, de manera progresivamente aut髇oma, reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento, y responder a necesidades e intereses comunicativos diversos.

Criterios de evaluaci髇

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇, y, por lo tanto, el enriquecimiento del repertorio lingstico individual. En la etapa de Educaci髇 Primaria, la comprensi髇 es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos breves y sencillos, escritos y multimodales, sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado, y expresados de forma clara y utilizando la lengua est醤dar. La comprensi髇, en este nivel, implica entender el sentido general e informaci髇 espec韋ica y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades inmediatas del alumnado. Por eso, se deben activar las estrategias m醩 adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con tal de facilitar la comprensi髇 de la informaci髇 expresada en los textos y de entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si es necesario, de diferentes tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensi髇 m醩 鷗iles para el alumnado se encuentran las im醙enes, la repetici髇 o la relectura, haciendo uso de la informaci髇 contextual (elementos extralingsticos) y contextual (elementos lingsticos) que le permita comprobar la hip髏esis inicial del sentido global del texto, as� como plantear hip髏esis alternativas si fuera necesario. Adem醩 de estas estrategias, la b鷖queda de informaci髇, en soportes tanto anal骻icos como digitales, constituye un m閠odo de gran utilidad para la comprensi髇, puesto que permite contrastar, validar y sustentar la informaci髇. Los procesos de comprensi髇 requieren contextos dial骻icos, que favorezcan la construcci髇 de un saber conjunto y que estimulen la identificaci髇 de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, as� como el inter閟 genuino por las diferencias y similitudes culturales.

Competencia espec韋ica 5

Producir textos escritos y multimodales, con adecuaci髇, coherencia y cohesi髇, aplicando estrategias elementales de planificaci髇, redacci髇, revisi髇, correcci髇 y edici髇, con regulaci髇 de los iguales y autorregulaci髇 progresivamente aut髇oma y atendiendo a las convenciones propias del g閚ero discursivo elegido, para construir conocimiento y dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

Criterios de evaluaci髇

En esta etapa, la producci髇 escrita consiste en la redacci髇 de textos breves y sencillos, planificados, sobre temas cotidianos y de relevancia personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La producci髇, en varios formatos y apoyos, puede incluir en esta etapa una peque馻 descripci髇 o an閏dota sencilla, o una narraci髇 sencilla de textos que expresen hechos y sentimientos cotidianos, mediante herramientas digitales y anal骻icas, as� como la b鷖queda guiada de informaci髇 en internet como fuente de documentaci髇.

Las actividades vinculadas a la producci髇 de textos escritos cumplen funciones importantes en los 醡bitos personal y educativo, y existe un valor social y c韛ico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones m醩 formales en diferentes apoyos no se adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje. En esta etapa, tiene lugar el primer acercamiento a las producciones formales, hecho que supone un aprendizaje guiado de aspectos formales b醩icos de cariz m醩 lingstico, sociolingstico y pragm醫ico; de las expectativas y convenciones m醩 comunes asociadas al g閚ero empleado; de herramientas sencillas de producci髇, y del apoyo utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producci髇, tanto formal como informal, en Educaci髇 Primaria comprenden, entre otras, la planificaci髇 y la compensaci髇 a trav閟 del lenguaje verbal y no verbal. Incluso en sus formas m醩 espont醤eas, escribir un texto implica planificar -a partir de modelos o pautas-, revisar -de manera individual o compartida- y editar. Todo esto se debe trabajar en clase. En todo caso, saber escribir en el siglo XXI quiere decir hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edici髇 y difusi髇 digital de los escritos en la red ofrece un contexto real en las pr醕ticas comunicativas escritas, a la vez que invita a dar el paso hacia el 醡bito hipertextual y multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexi髇 sobre los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respecto por la privacidad o la responsabilidad en la transmisi髇 de rumores y noticias falsas.

Competencia espec韋ica 6

Buscar, seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de varias fuentes, de forma planificada y de manera progresivamente aut髇oma, evaluando su fiabilidad, reconociendo algunos riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, y adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual, para transformarla en conocimiento y comunicarla de manera creativa.

Criterios de evaluaci髇

Tener acceso a la informaci髇 no garantiza de por s� el conocimiento, entendido este como herramienta esencial para hacer frente a los retos de siglo XXI, incluidos los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Por eso, es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisici髇 de habilidades y destrezas para acceder a la informaci髇, gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal, y tambi閚 una actitud 閠ica y responsable hacia la propiedad intelectual, reconociendo las fuentes originales sobre las que elabora su trabajo.

Se propone as� un proceso de acompa馻miento que vaya guiando al alumnado para que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia cierta autonom韆 en la planificaci髇 e investigaci髇 de informaci髇 en contextos personales, ecol骻icos, sociales y educativos, para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y utilizarla con diferentes finalidades. Estos procesos de investigaci髇 tienen que ir acompa馻dos de una reflexi髇 guiada que permita evaluar su fiabilidad y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones.

Se han de proponer modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para la comunicaci髇 del conocimiento adquirido en diferentes formatos y soportes. La biblioteca, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, ser� el entorno ideal para la adquisici髇 de esta competencia, mediante proyectos globales e interdisciplinarios.

Competencia espec韋ica 7

Seleccionar y leer de manera aut髇oma obras diversas atendiendo a los propios gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para iniciar la construcci髇 de la identidad lectora, fomentar el gusto por la lectura como fuente de placer y disfrutar de su dimensi髇 social.

Criterios de evaluaci髇

Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado hacia la construcci髇 de personalidades lectoras que pasa por la dedicaci髇 de un tiempo diario y constante a la lectura individual, acompa馻do de las estrategias y ayudas adecuadas para iniciar la configuraci髇 de la autonom韆 y la identidad lectora, que tendr� que desarrollarse a lo largo de toda la vida. Por eso, se debe partir de la configuraci髇 de un corpus de textos adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, que responda a los intereses y las necesidades individuales, y favorezca el acercamiento hacia la reflexi髇 sobre los grandes retos del siglo XXI, incluidos los Objetivos de Desarrollo Sostenible. La biblioteca escolar puede convertirse en un punto de encuentro fundamental en el que compartir, reflexionar y expresar preferencias personales en torno a la lectura.

Tambi閚 es recomendable configurar comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su inter閟, apropi醨selos y compartir de manera personal y creativa su experiencia personal de lectura, y establecer contextos en los que surjan motivos para leer, a partir de retos de indagaci髇, y que propongan maneras de vincular afectivamente a las lectoras y lectores con los textos. A medida que se avance en la adquisici髇 de la competencia, ser� posible ir reduciendo progresivamente el acompa馻miento docente.

Competencia espec韋ica 8

Mediar entre diferentes lenguas en situaciones predecibles, utilizando estrategias y conocimientos para procesar y transmitir informaci髇 b醩ica y sencilla, para facilitar la comunicaci髇.

Criterios de evaluaci髇

La mediaci髇 es la actividad del lenguaje que consiste en explicar y facilitar la comprensi髇 de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulaci髇, de manera oral o escrita. En la mediaci髇, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dial骻ica o expositiva, no solo entre lenguas diferentes, sino tambi閚 entre diferentes modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educaci髇 Primaria, la mediaci髇 est� orientada al procesamiento y la transmisi髇 de informaci髇 b醩ica y sencilla entre usuarios o a partir de textos sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, conocidos previamente por el alumnado, y se pueden emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para interpretar y compartir contenidos.

La mediaci髇 favorece el desarrollo del pensamiento estrat間ico del alumnado, al mismo tiempo que supone que este elija adecuadamente destrezas y estrategias de su repertorio para conseguir una comunicaci髇 eficaz, pero tambi閚 para favorecer la participaci髇 propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de informaci髇. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivaci髇 de los dem醩 y la empat韆, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores. Por eso, la empat韆 y el respeto son elementos clave en la mediaci髇 en este nivel.

Competencia espec韋ica 9

Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje y reconocer y usar los repertorios lingsticos personales y a partir de procesos de comprensi髇 y producci髇 de textos orales, escritos y multimodales, utilizando la terminolog韆 elemental adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingstica y mejorar las destrezas en la puesta en pr醕tica de estos procesos.

Criterios de evaluaci髇

El uso del repertorio lingstico y la reflexi髇 sobre su funcionamiento est醤 vinculados al enfoque pluriling黣 de la adquisici髇 de lenguas. El enfoque pluriling黣 parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliaci髇 y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y le ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingstico pluriling黣 y su curiosidad y sensibilizaci髇 cultural. En la Educaci髇 Primaria, el alumnado se inicia en esta reflexi髇 sobre las lenguas y empieza a establecer las relaciones entre las diferentes lenguas de sus repertorios individuales, analizando los parecidos y las diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y las estrategias en las lenguas en las que se incluyen. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexi髇 sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda las relaciones, pero, adem醩, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingstico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y las estrategias propios. En este sentido, supone tambi閚 la puesta en marcha de destrezas b醩icas para hacer frente a la incertidumbre, el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecuci髇 de los objetivos o la toma de decisiones.

Adem醩, el conocimiento de diferentes lenguas permite reconocer y apreciar la diversidad lingstica de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La selecci髇, configuraci髇 y aplicaci髇 de los dispositivos y herramientas, tanto anal骻icas como digitales, para la construcci髇 e integraci髇 de nuevos contenidos sobre el repertorio lingstico propio puede facilitar la adquisici髇 y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Las actividades de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 se pueden inspirar en las propuestas del Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).

Competencia espec韋ica 10

Poner al servicio de la convivencia democr醫ica la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas en las propias pr醕ticas comunicativas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a trav閟 de la palabra, para favorecer un uso eficaz, 閠ico y democr醫ico del lenguaje.

Criterios de evaluaci髇

Iniciarse en la adquisici髇 de esta competencia implica formar a personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse, sino que tambi閚 pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un imperativo 閠ico: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, as� como los abusos de poder a trav閟 de la palabra.

En el 醡bito de la comunicaci髇 personal, la educaci髇 lingstica tiene que ayudar a establecer relaciones interpersonales basadas en la empat韆 y el respeto, que tengan en cuenta la perspectiva de g閚ero. Para ello, se deben facilitar herramientas para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva, la deliberaci髇 argumentada y la resoluci髇 dialogada de los conflictos. En el 醡bito escolar y social, la educaci髇 lingstica debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadan韆 activa y comprometida en la construcci髇 de sociedades m醩 equitativas, m醩 democr醫icas y m醩 responsables en relaci髇 con los grandes desaf韔s que, como humanidad, tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, las infinitas violencias -en particular, la violencia de g閚ero- y la lucha contra la desigualdad, entre otros.

Saberes

Los saberes, entendidos como el conjunto de conocimientos, destrezas, valores y actitudes, se formulan en relaci髇 a contextos donde se puede desarrollar su aprendizaje competencial. Los y las docentes pueden incorporar contextos alternativos si lo consideran pertinente.

Para facilitar los aprendizajes y el desarrollo de las competencias espec韋icas correspondientes, las personas docentes pueden valorar la posibilidad de organizar los saberes del 醨ea, o de las diferentes 醨eas coordinadas en un 醡bito, a partir de situaciones.

Las situaciones permiten programar el curso de cualquier nivel, 醨ea o 醡bito a partir de una colecci髇 o secuencia de retos, contextos y circunstancias del mundo real, de los cuales derivan preguntas que hay que contestar y que entrelazan los saberes; es decir, los conocimientos, las destrezas, los valores y las actitudes se asocian a las capacidades que sustentan el enfoque competencial de los aprendizajes. Esto modifica la planificaci髇 habitual de adquisici髇 de saberes y competencias basada en la l骻ica acad閙ica propia de las 醨eas de conocimiento o materias, plasmada en la secuencia tradicional de los temas disciplinarios. Se pretende acercarse a la l骻ica del aprendiz para dar sentido a sus aprendizajes bas醤dose en la secuencia de contextos relevantes plasmados en las situaciones.

Primer ciclo

Las lenguas y sus hablantes

• - Toma de conciencia de la diversidad lingstica por medio de la biograf韆 lingstica personal y el mapa lingstico del aula, trabajados con acompa馻miento.
• - Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias en la vida cotidiana.
• - Identificaci髇 y uso estrat間ico de los conocimientos que se tienen de las varias lenguas que conforman el repertorio lingstico para superar carencias comunicativas con acompa馻miento.
• - Reconocimiento de aspectos socioculturales y sociolingsticos elementales y de los m醩 significativos relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las manifestaciones culturales y art韘ticas en pa韘es donde se habla la lengua extranjera.

Comunicaci髇 oral

• - Uso de la lengua extranjera en el aula con autoconfianza progresiva.
• - Comprensi髇 de textos orales de tipolog韆 diversa en diferentes formatos y medios.
• - Identificaci髇 de la incidencia de los componentes (situaci髇, participantes o intenci髇) en el acto comunicativo en diferentes situaciones comunicativas del aula.
• - Aplicaci髇 de estrategias lingsticas elementales con acompa馻miento, en contextos cercanos, para dotar a textos breves y sencillos de adecuaci髇, coherencia, cohesi髇 y correcci髇.
• - Identificaci髇 de elementos b醩icos de contenido (tema, f髍mulas fijas y l閤ico) y forma (estructura, formato e im醙enes) en las producciones orales.
• - Reproducci髇 de textos orales memorizados (canciones, poemas y dramatizaciones) en el marco de las propuestas did醕ticas del aula.
• - Uso de modelos textuales elementales (narraci髇, descripci髇, di醠ogo y exposici髇) en las producciones orales, de forma progresivamente aut髇oma.
• - Interacci髇 oral adecuada en situaciones del aula. Reconocimiento y utilizaci髇 de estrategias b醩icas de cortes韆 lingstica.
• - Aplicaci髇 de estrategias de escucha activa en la resoluci髇 dialogada de los conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de g閚ero.
• - Uso de herramientas anal骻icas y digitales elementales para la producci髇 oral y multimodal, en el marco de las situaciones de aprendizaje y con acompa馻miento.

Comprensi髇 lectora

• - Lectura individual y silenciosa, con fluidez adecuada al nivel cognitivo, de textos del aula y de su entorno.
• - Lectura en voz alta con entonaci髇 y ritmo progresivamente adecuados al nivel cognitivo, con preparaci髇 previa.
• - Uso de elementos gr醘icos y paratextuales b醩icos que favorecen la comprensi髇 antes, durante y despu閟 de la experiencia lectora, en textos cercanos, de la vida cotidiana, de medios de comunicaci髇 y escolares.
• - Aplicaci髇 de estrategias de comprensi髇 lectora antes, durante y despu閟 de la lectura (planificaci髇, anticipaci髇, inferencias…), en textos diversos y con acompa馻miento.
• - Detecci髇 de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal e ic髇ico, de forma guiada, en contextos cotidianos y medios de comunicaci髇.

  Expresi髇 escrita

• - Comprensi髇 y uso de convenciones del c骴igo escrito en el marco de las propuestas de comprensi髇 o producci髇 de textos de uso escolar y social.
• - Producci髇 de textos cercanos o vividos, de tipolog韆 diversa, dirigidos a diferentes destinatarios, con acompa馻miento y una intenci髇 concreta.
• - Aplicaci髇 de estrategias elementales, individuales o grupales, de planificaci髇, redacci髇, revisi髇 y edici髇 de textos escritos y multimodales cercanos a su experiencia personal, en diferentes soportes, con diferentes prop髎itos y de forma acompa馻da.
• - Utilizaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales adecuados al soporte, de forma acompa馻da, que faciliten la organizaci髇 y la comprensi髇 del texto producido en el aula.
• - Cuidado en la presentaci髇 de las producciones escritas en cualquier soporte.

Alfabetizaci髇 informacional

• - Aplicaci髇 de estrategias b醩icas para la investigaci髇 guiada de informaci髇 sencilla en fuentes documentales variadas y con diferentes soportes y formatos, reconociendo la autor韆.
• - Aplicaci髇 de estrategias b醩icas que permitan comparar informaci髇 de diferentes fuentes, reelaborarla y comunicarla en situaciones cercanas, con acompa馻miento.
• - Comunicaci髇 creativa del conocimiento, de forma acompa馻da, con respeto por la propiedad intelectual.
• - Utilizaci髇 de la biblioteca y de los recursos digitales del aula y del centro, con guiaje, para llevar a cabo trabajos de investigaci髇.

  Educaci髇 literaria

• - Lectura de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil adecuados a los propios intereses y organizados en itinerarios lectores.
• - Comprensi髇 de los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, personajes, trama y escenario) y de los diferentes g閚eros literarios, a partir de la lectura compartida y guiada de obras de calidad.
• - Establecimiento de v韓culos de la literatura con otras manifestaciones art韘ticas y culturales con acompa馻miento.
• - Inicio de la construcci髇 de la identidad lectora, favoreciendo la expresi髇 de gustos e intereses, por medio de la lectura aut髇oma y la lectura compartida y guiada.
• - Uso de la biblioteca del aula, del centro y del entorno cercano como espacio de encuentro de actividades literarias compartidas y como elemento impulsor de comunidades lectoras.
• - Reconocimiento de los datos b醩icos de un libro (personas autoras, ilustradoras, editorial y colecci髇) en el contexto de las lecturas del aula y de la biblioteca, con acompa馻miento.
• - Escritura de textos literarios sencillos (pareados, adivinanzas, cuentos…) a partir de modelos conocidos y analizados, con acompa馻miento.
• - Exploraci髇 de las ilustraciones y de la relaci髇 que se establece con el texto en los 醠bumes ilustrados, con acompa馻miento.

Reflexi髇 sobre la lengua

• - Utilizaci髇 de metalenguaje espec韋ico b醩ico en el marco de propuestas de la producci髇 y comprensi髇 de textos orales, escritos o multimodales.
• - Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita en el uso cotidiano.
• - Discriminaci髇 fon閠ica de sonidos, s韑abas y acentos, y correspondencia entre los sonidos y las graf韆s en la lectura y en las diferentes producciones escritas, teniendo en cuenta las diferentes etapas del proceso evolutivo de la lectura y la escritura.
• - Formulaci髇 y comprobaci髇 de hip髏esis (sustituci髇, cambio de orden y manipulaci髇) y establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingsticos elementales, aplicaci髇 de la ortograf韆 de base y de las normas ortogr醘icas m醩 sencillas y de uso m醩 frecuente, prestando especial atenci髇 a la concordancia en la escritura de palabras de uso habitual en la clase, en los aprendizajes y en los textos propios.
• - Uso de signos b醩icos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito.
• - Comprensi髇 y uso de las modalidades oracionales en relaci髇 con la intenci髇 comunicativa.
• - Comprensi髇 y uso de mecanismos b醩icos de cohesi髇 textual, prestando especial atenci髇 a los conectores temporales y explicativos a partir de la reflexi髇 compartida sobre las producciones escritas.

Segundo ciclo

Las lenguas y sus hablantes

• - Toma de conciencia de la biograf韆 lingstica personal y del mapa lingstico del aula, y de la escuela, de forma aut髇oma.
• - Explicaci髇 de la diversidad lingstica y cultural del entorno, como valor y herramienta de aprendizaje.
• - Identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos y b鷖queda de soluciones en el 醡bito personal y escolar.
• - Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias en la vida cotidiana.
• - Identificaci髇 y uso estrat間ico de los conocimientos que se tienen de las varias lenguas que conforman el repertorio lingstico que permiten superar carencias comunicativas, con acompa馻miento.
• - Reconocimiento de aspectos socioculturales y sociolingsticos elementales relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales b醩icas en pa韘es donde se habla la lengua extranjera.
• - Aplicaci髇 de estrategias b醩icas de uso com鷑 para apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos.
• - Construcci髇 y desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes elementales que permiten iniciarse en actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas b醩icas.

Comunicaci髇 oral

• - Uso de la lengua extranjera en el aula con autoconfianza progresiva.
• - Aceptaci髇 del error como parte integrante del proceso de aprendizaje.
• - Comprensi髇 de textos orales en diferentes contextos: actividades del aula, situaciones de aprendizaje en cualquier 醨ea y en la vida cotidiana y en medios de comunicaci髇.
• - Descripci髇 de la incidencia de los componentes (situaci髇, participantes, prop髎ito comunicativo y canal) en el acto comunicativo, en diferentes situaciones comunicativas del aula y del entorno.
• - Aplicaci髇 de estrategias lingsticas elementales, con acompa馻miento, en contextos de aprendizaje, para dotar a textos sencillos de adecuaci髇, coherencia, cohesi髇 y correcci髇.
• - Descripci髇 de elementos b醩icos de contenido (tema, f髍mulas fijas y l閤ico) y forma (estructura, formato, t韙ulo e im醙enes) en las producciones orales.
• - Reproducci髇 de textos orales memorizados (canciones, poemas y dramatizaciones) en el marco de las propuestas did醕ticas del aula.
• - Uso de modelos textuales elementales (narraci髇, descripci髇, di醠ogo y exposici髇) en las producciones orales, de forma progresivamente aut髇oma.
• - Interacci髇 oral adecuada en situaciones del aula y en contextos formales elementales, con respeto por las normas b醩icas de cortes韆 lingstica.
• - Aplicaci髇 de estrategias de escucha activa y asertividad en la resoluci髇 dialogada de los conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de g閚ero.
• - Detecci髇 de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal en diferentes contextos comunicativos.
• - Aplicaci髇 de estrategias de identificaci髇 e interpretaci髇 del sentido global del texto y de integraci髇 de la informaci髇 expl韈ita de textos sociales orales y multimodales sencillos.
• - Aplicaci髇 de estrategias de interpretaci髇 de elementos b醩icos de la comunicaci髇 no verbal en las situaciones comunicativas.
• - Uso de herramientas anal骻icas y digitales b醩icas de uso com鷑 para la producci髇 y coproducci髇 oral y multimodal y participaci髇 en intercambios comunicativos planificados con estudiantes de la lengua extranjera; uso de plataformas virtuales de interacci髇 y colaboraci髇 educativa.

Comprensi髇 lectora

• - Lectura en voz alta, con la entonaci髇 y el ritmo adecuados al nivel cognitivo, y con preparaci髇 previa.
• - Uso de elementos gr醘icos, textuales y paratextuales progresivamente complejos que favorecen la comprensi髇 antes, durante y despu閟 de la experiencia lectora, en textos de la vida cotidiana, medios de comunicaci髇, escolares, de hechos y acontecimientos de inter閟 general.
• - Aplicaci髇 de estrategias de comprensi髇 lectora antes, durante y despu閟 de la lectura (planificaci髇, anticipaci髇, inferencias…), en textos diversos y de forma progresivamente aut髇oma.
• - Aplicaci髇 de estrategias para detectar usos discriminatorios del lenguaje verbal e ic髇ico, de forma progresivamente aut髇oma, en todos los contextos.

Expresi髇 escrita

• - Producci髇 de textos escolares y sociales, de tipolog韆 diversa, dirigidos a diferentes destinatarios, de forma progresivamente aut髇oma y con una intenci髇 concreta.
• - Aplicaci髇 de estrategias elementales, individuales o grupales, de planificaci髇, redacci髇, revisi髇 y edici髇 de textos escritos y multimodales de uso escolar y social, en diferentes soportes, con diferentes prop髎itos comunicativos y de forma progresivamente aut髇oma.
• - Utilizaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales adecuados al soporte, de forma progresivamente aut髇oma, que faciliten la organizaci髇 y la comprensi髇 del texto producido en el aula.
• - Uso de ayudas y otros apoyos, con acompa馻miento, tanto en papel como digitales, para mejorar la producci髇 de textos propios.
• - Presentaci髇 cuidadosa y aplicaci髇 de las normas ortogr醘icas b醩icas de las producciones escritas en cualquier soporte.

Alfabetizaci髇 informacional

• - Aplicaci髇 de estrategias b醩icas para la investigaci髇 guiada de informaci髇 en fuentes documentales variadas y con diferentes soportes y formatos, reconociendo la autor韆 y aplicando criterios de fiabilidad.
• - Distinci髇 entre hechos y opiniones en informaciones del entorno cercano y de los medios de comunicaci髇.
• - Aplicaci髇 de estrategias que permitan comparar y clasificar la informaci髇, reelaborarla y comunicarla en contextos escolares y con progresiva autonom韆.
• - Comunicaci髇 creativa del conocimiento, con respeto por la propiedad intelectual, de forma progresivamente aut髇oma.
• - Utilizaci髇 de la biblioteca y los recursos digitales del aula y del centro, de forma progresivamente aut髇oma, para llevar a cabo trabajos de investigaci髇.

  Educaci髇 literaria

• - Lectura de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.
• - An醠isis de los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, protagonista, personajes secundarios, trama, escenario y lenguaje) y de los diferentes g閚eros literarios, a partir de la lectura compartida y guiada de obras de calidad.
• - Establecimiento de v韓culos de la literatura con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, de forma guiada.
• - Construcci髇 de la identidad lectora, favoreciendo la expresi髇 de gustos e intereses y la valoraci髇 argumentada de las obras, por medio de la lectura aut髇oma y la lectura compartida y guiada.
• - Uso de la biblioteca del aula, del centro y del entorno cercano como espacio de encuentro de actividades literarias compartidas y como elemento impulsor de comunidades lectoras.
• - Reconocimiento de los datos b醩icos de un libro (personas autoras, traductoras, adaptadoras, ilustradoras, editorial y colecci髇) en el contexto de las lecturas del aula y de la biblioteca, de forma progresivamente aut髇oma.
• - Escritura de textos narrativos y po閠icos a partir de modelos conocidos y analizados, utilizando recursos literarios, con progresiva autonom韆.
• - Exploraci髇 e interpretaci髇 de las ilustraciones y de la relaci髇 que se establece con el texto en los 醠bumes ilustrados, con acompa馻miento.

Reflexi髇 sobre la lengua

• - Utilizaci髇 de metalenguaje espec韋ico b醩ico en el marco de propuestas de la producci髇 y comprensi髇 de textos orales, escritos o multimodales.
• - Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita en el uso cotidiano.
• - Formulaci髇 y comprobaci髇 de hip髏esis (sustituci髇, cambio de orden y manipulaci髇) y establecimiento de generalizaciones sobre aspectos ortogr醘icos y gramaticales b醩icos, prestando especial atenci髇 a la concordancia entre los elementos de la oraci髇 en las diferentes producciones.
• - Uso de los signos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito y en relaci髇 con el significado en las diferentes producciones.
• - Identificaci髇 de diferentes relaciones formales, sem醤ticas y sint醕ticas entre las palabras en la lectura y en las diferentes producciones escritas.
• - An醠isis y uso de las modalidades oracionales en relaci髇 con la intenci髇 comunicativa.
• - An醠isis y uso de mecanismos de cohesi髇, prestando especial atenci髇 a las formas verbales, a los conectores textuales explicativos y a las sustituciones pronominales como mecanismo gramatical elemental de referencia interna, a partir de la reflexi髇 compartida sobre las producciones escritas.
• - Uso del l閤ico elemental y de inter閟 para el alumnado relativo a relaciones interpersonales cercanas, vivienda, lugares y entornos cercanos.

Tercer ciclo

Las lenguas y sus hablantes

• - Toma de conciencia de la biograf韆 lingstica personal y del mapa lingstico del entorno geogr醘ico, de forma aut髇oma.
• - Explicaci髇 de la diversidad lingstica y cultural del mundo como valor y herramienta de aprendizaje.
• - Puesta en pr醕tica de estrategias de identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos y b鷖queda de soluciones en comunicaciones orales, escritas y multimodales.
• - Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias en la vida cotidiana.
• - Identificaci髇 y uso estrat間ico de los conocimientos que se tienen de las varias lenguas que conforman el repertorio lingstico para superar carencias comunicativas con acompa馻miento.
• - Descripci髇 de aspectos socioculturales y sociolingsticos b醩icos y habituales relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, convenciones sociales b醩icas de uso com鷑, lenguaje no verbal, cortes韆 lingstica y etiqueta digital propias de pa韘es donde se habla la lengua extranjera.
• - Aplicaci髇 de estrategias b醩icas de uso com鷑 para apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos.
• - Construcci髇 y desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten iniciarse en actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas b醩icas.

Comunicaci髇 oral

• - Uso de la lengua extranjera en el aula con autoconfianza progresiva.
• - Aceptaci髇 del error como parte integrante del proceso de mejora.
• - Comprensi髇 de textos orales en diferentes contextos: actividades del aula, situaciones de aprendizaje en cualquier 醨ea, en la vida cotidiana y en medios de comunicaci髇.
• - An醠isis de los componentes del hecho comunicativo (situaci髇, participantes, prop髎ito comunicativo, canal y registro) en cualquier situaci髇 comunicativa.
• - Aplicaci髇 de estrategias lingsticas elementales de forma aut髇oma, en contextos formales, para dotar a textos progresivamente complejos de adecuaci髇, coherencia, cohesi髇 y correcci髇.
• - An醠isis de elementos b醩icos de contenido (tema, f髍mulas fijas, l閤ico e inferencias de informaci髇) y forma (estructura, formato, t韙ulo, im醙enes y tipograf韆) en las producciones orales.
• - Reproducci髇 de textos orales memorizados (canciones, poemas y dramatizaciones) en el marco de las propuestas did醕ticas del aula.
• - Uso de modelos textuales elementales (narraci髇, descripci髇, di醠ogo y exposici髇) en las producciones orales y de forma aut髇oma.
• - Interacci髇 oral adecuada en situaciones del aula y en contextos formales pautados, con respeto por las normas de cortes韆 lingstica.
• - Aplicaci髇 de estrategias de escucha activa, asertividad y propuesta de soluci髇 creativa en la resoluci髇 dialogada de conflictos, teniendo en cuenta la perspectiva de g閚ero.
• - Aplicaci髇 de estrategias para el uso de un lenguaje no discriminatorio en diferentes contextos comunicativos.
• - Aplicaci髇 de estrategias de identificaci髇 e interpretaci髇 del sentido global, la informaci髇 relevante, la integraci髇 de la informaci髇 expl韈ita y la realizaci髇 de inferencias para superar el sentido literal de textos sociales orales y multimodales.
• - Aplicaci髇 de estrategias de interpretaci髇 y uso de elementos b醩icos de la comunicaci髇 no verbal en las situaciones comunicativas.
• - Uso de herramientas anal骻icas y digitales b醩icas de uso com鷑 para la producci髇 y coproducci髇 oral y multimodal; uso de plataformas virtuales de interacci髇 y colaboraci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.
• - Uso de la lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y relaci髇 con personas de otros pa韘es, como forma de acceder a nueva informaci髇 y como medio para conocer culturas y formas de vida diferentes.

Comprensi髇 lectora

• - Lectura en voz alta con entonaci髇 y ritmo fluidos, con preparaci髇 previa.
• - Uso de elementos gr醘icos, textuales y paratextuales progresivamente complejos que favorecen la comprensi髇 antes, durante y despu閟 de la experiencia lectora en todo tipo de textos.
• - Aplicaci髇 de estrategias de comprensi髇 lectora antes, durante y despu閟 de la lectura (planificaci髇, anticipaci髇, inferencias…), en fuentes documentales diversas de forma progresivamente aut髇oma.
• - Aplicaci髇 de estrategias para detectar usos discriminatorios del lenguaje verbal e ic髇ico en todos los contextos.

Expresi髇 escrita

• - Producci髇 de textos de tipolog韆 diversa, dirigidos a diferentes destinatarios, de forma aut髇oma y con una intenci髇 concreta.
• - Aplicaci髇 de estrategias elementales, individuales o grupales, de planificaci髇, redacci髇, revisi髇 y edici髇 de textos escritos y multimodales de tipo diverso, con diferentes prop髎itos comunicativos de forma aut髇oma.
• - Utilizaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales adecuados al soporte, de forma aut髇oma, que faciliten la organizaci髇 y la comprensi髇 del texto producido en el aula.
• - Uso de ayudas y otros apoyos, de forma progresivamente aut髇oma, tanto en papel como digitales, para mejorar la producci髇 de sus textos.
• - Presentaci髇 cuidadosa y aplicaci髇 de las normas ortogr醘icas b醩icas de las producciones escritas en cualquier soporte.

Alfabetizaci髇 informacional

• - Aplicaci髇 de estrategias de investigaci髇 de informaci髇 en fuentes documentales variadas y con diferentes soportes y formatos, reconociendo la autor韆 y aplicando criterios de fiabilidad, de forma progresivamente aut髇oma.
• - Distinci髇 entre hechos y opiniones y detecci髇 de la manipulaci髇 informativa en informaciones del entorno social y de los medios de comunicaci髇.
• - Aplicaci髇 de estrategias de comparaci髇, clasificaci髇, valoraci髇 de la informaci髇, reelaboraci髇 y comunicaci髇 en todos los contextos y con progresiva autonom韆.
• - Comunicaci髇 creativa del conocimiento, con respeto por la propiedad intelectual, de forma progresivamente aut髇oma.
• - Utilizaci髇 de la biblioteca y los recursos digitales del aula o del centro, de forma aut髇oma, para llevar a cabo trabajos de investigaci髇.

Educaci髇 literaria

• - Lectura de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura adecuados a la edad y organizados en itinerarios lectores.
• - Valoraci髇 de los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonista, personajes secundarios, trama y escenario) y de los diferentes g閚eros literarios, a partir de la lectura compartida y guiada de obras de calidad y de forma progresivamente aut髇oma.
• - Establecimiento de v韓culos de la literatura con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, de forma guiada, si es necesario.
• - Progreso en la construcci髇 de la identidad lectora, favoreciendo la expresi髇 de gustos e intereses y la valoraci髇 cr韙ica elemental de las obras, por medio de la lectura aut髇oma y la lectura compartida y guiada.
• - Uso de la biblioteca del aula, del centro y del entorno cercano como espacio de encuentro de actividades literarias compartidas y como elemento impulsor de comunidades lectoras.
• - Reconocimiento de los datos b醩icos de un libro (personas autoras, traductoras, adaptadoras, ilustradoras, editorial, colecci髇, localidad y a駉 de edici髇), en contextos variados y de forma aut髇oma.
• - Escritura de textos narrativos y po閠icos a partir de modelos conocidos y analizados, utilizando recursos literarios de manera original y con riqueza l閤ica, de forma aut髇oma.
• - Exploraci髇 e interpretaci髇 de las ilustraciones y de la relaci髇 que se establece con el texto en los 醠bumes ilustrados, de forma progresivamente aut髇oma.

Reflexi髇 sobre la lengua

• - Utilizaci髇 de metalenguaje espec韋ico b醩ico en el marco de propuestas y en la producci髇 y comprensi髇 de textos orales, escritos o multimodales.
• - Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita en el uso cotidiano.
• - Formulaci髇 y comprobaci髇 de hip髏esis (sustituci髇, inserci髇, supresi髇, cambio de orden y manipulaci髇) y establecimiento de generalizaciones sobre normas ortogr醘icas y gramaticales b醩icas, prestando especial atenci髇 a las diferentes unidades comunicativas en las diferentes producciones.
• - Uso de los signos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito y en relaci髇 con el significado en las diferentes producciones.
• - Identificaci髇 de diferentes relaciones formales, sem醤ticas y sint醕ticas de las palabras en la lectura y en las diferentes producciones escritas.
• - An醠isis y uso de las modalidades oracionales en relaci髇 con la intenci髇 comunicativa.
• - An醠isis y uso de mecanismos de cohesi髇, prestando especial atenci髇 a las formas verbales, a los conectores textuales explicativos y a las sustituciones pronominales como mecanismo gramatical elemental de referencia interna (repeticiones y sin髇imos), a partir de la reflexi髇 compartida sobre las producciones escritas.
• - Uso del l閤ico b醩ico y de inter閟 para el alumnado, relativo a identificaci髇 personal, relaciones interpersonales cercanas, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana.

Segunda Lengua Extranjera

Competencias espec韋icas

En las 醨eas lingsticas se trabajan un total de 10 competencias espec韋icas que son la concreci髇 de los indicadores operativos de las competencias clave definidos en el Perfil competencial de salida del alumnado al final de la educaci髇 b醩ica.

Competencia espec韋ica 1

Comprender la diversidad lingstica y cultural a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad pluriling黣, pluricultural e intercultural para favorecer la transferencia lingstica, identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingsticos, y valorar esta diversidad como fuente de riqueza cultural.

Criterios de evaluaci髇

1.1. Participar con respeto en situaciones interculturales, identificando y comparando parecidos y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y mostrando rechazo ante discriminaciones, prejuicios y estereotipos de cualquier tipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.

1.2. Reconocer, comprender y valorar la diversidad lingstica y cultural propia de pa韘es donde se habla la lengua extranjera, identificando elementos culturales y lingsticos elementales que fomenten la cultura de la paz.

1.3. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales para la comprensi髇 de los aspectos m醩 relevantes de la diversidad lingstica y cultural.

Esta competencia se centra en la relevancia y riqueza que la diversidad lingstica, cultural y art韘tica de la sociedad actual nos aporta. La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar diferentes culturas. Adem醩, favorece el desarrollo de una sensibilidad art韘tica y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en esta etapa durante la ense馻nza de la segunda lengua extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando inter閟 por lo diferente; relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales; adem醩 de distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminaci髇 o refuerzo de estereotipos.

La interculturalidad, que favorece el entendimiento con los dem醩, merece una atenci髇 espec韋ica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que su percepci髇 sobre esta diversidad est� distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminaci髇. La valoraci髇 cr韙ica y la adecuaci髇 a la diversidad debe permitir al alumnado actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales.

El pluriling黫smo es un concepto promovido por el Consejo de Europa, que enfatiza el hecho de que las lenguas que una persona conoce o domina no est醤 dispuestas en compartimentos estancos y separados, sino que conforman un repertorio din醡ico y en constante desarrollo donde se interrelacionan e interact鷄n los conocimientos lingsticos y las experiencias comunicativas del individuo, para contribuir al desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica, as� como de la competencia personal, social y de aprender a aprender. La competencia pluriling黣 se define como la capacidad de todos los hablantes de utilizar y aprender, de manera aut髇oma o a trav閟 de la ense馻nza, m醩 de una lengua; la habilidad de un individuo de utilizar sus conocimientos parciales de varias lenguas y su experiencia de varias culturas para comunicarse y participar en actividades interculturales; el valor de la convivencia, b醩ica para la tolerancia lingstica y cultural, es decir, la concienciaci髇 del propio repertorio lingstico y de la riqueza lingstica y cultural del entorno.

En definitiva, esta competencia tiene la capacidad de activar todo el repertorio lingstico y cultural propio y utilizar las estrategias adquiridas de forma transversal, seg鷑 la situaci髇 de aprendizaje, con el objetivo de ayudar al individuo a construir su propia identidad, lingstica o cultural, y a desarrollar su capacidad de aprendizaje.

Competencia espec韋ica 2

Comprender e interpretar textos orales y multimodales breves y sencillos, y en la lengua est醤dar, e identificar el sentido general y la informaci髇 m醩 relevante, valorando, de manera progresivamente aut髇oma, aspectos formales y de contenido b醩icos para construir conocimiento, formarse una opini髇 y ampliar las posibilidades de disfrute y ocio.

Criterios de evaluaci髇

2.1. Reconocer y comprender palabras y frases, as� como el sentido global de textos orales y multimodales, breves y sencillos, sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y cercanos a su experiencia, as� como de textos de ficci髇 adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua est醤dar a trav閟 de diferentes soportes.

2.2. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias elementales en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado para captar el sentido global y procesar informaciones expl韈itas en textos breves y sencillos sobre temas familiares.

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇, hecho que comporta el enriquecimiento del repertorio lingstico individual. En la etapa de Educaci髇 Primaria, la comprensi髇 es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos breves y sencillos, orales y multimodales, sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado, y expresados de forma clara y utilizando la lengua est醤dar. La comprensi髇, en este nivel, implica entender el sentido general e informaci髇 espec韋ica y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades inmediatas del alumnado. Por eso, se deben activar las estrategias m醩 adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, a fin de facilitar la comprensi髇 de la informaci髇 expresada en los textos y de entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si es necesario, de diferentes tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensi髇 m醩 鷗iles para el alumnado se encuentran el lenguaje no verbal, las im醙enes o la repetici髇, haciendo uso de la informaci髇 contextual (elementos extralingsticos) y contextual (elementos lingsticos) que le permita comprobar la hip髏esis inicial sobre el sentido global del texto, as� como plantear hip髏esis alternativas si fuera necesario. Los procesos de comprensi髇 requieren contextos dial骻icos, que favorezcan la construcci髇 de un saber conjunto y que estimulen la identificaci髇 de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, as� como el inter閟 genuino por las diferencias y similitudes culturales.

Competencia espec韋ica 3

Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad y registro adecuados, atendiendo las convenciones propias de los diferentes g閚eros discursivos, y participar en interacciones orales variadas, con autonom韆, para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer v韓culos personales.

Criterios de evaluaci髇

3.1. Expresar oralmente frases cortas con informaci髇 b醩ica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, prestando atenci髇 al ritmo, la acentuaci髇 y la entonaci髇.

3.2. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias elementales para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas y utilizando, con ayuda, recursos y soportes f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada momento.

3.3. Participar en situaciones interactivas de intercambios de informaci髇 breves y sencillos sobre temas cotidianos, de relevancia personal y cercanos a su experiencia, preparados previamente, a trav閟 de varios apoyos y estrategias elementales guiadas, y mostrando empat韆 y respeto por la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital.

La producci髇 oral y multimodal debe dar lugar a la exposici髇 de textos breves y sencillos, planificados, sobre temas cotidianos y de relevancia personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La producci髇, en varios formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposici髇 de una peque馻 descripci髇 o an閏dota sencilla, una presentaci髇 formal de extensi髇 breve o una narraci髇 oral sencilla de textos que expresen hechos y sentimientos cotidianos, mediante herramientas digitales y anal骻icas, as� como la b鷖queda guiada de informaci髇 en internet como fuente de documentaci髇. En el formato multimodal, la producci髇 incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado: la imagen, el sonido, los gestos, etc.

Las actividades vinculadas con la producci髇 de textos orales y multimodales tienen funciones importantes en los 醡bitos personal y educativo, y existe un valor social y c韛ico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones m醩 formales en diferentes apoyos no se adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje. En esta etapa, tiene lugar el primer acercamiento a las producciones formales, hecho que supone un aprendizaje guiado de aspectos formales b醩icos de cariz m醩 lingstico, sociolingstico y pragm醫ico; de las expectativas y convenciones m醩 comunes asociadas al g閚ero empleado; de herramientas sencillas de producci髇, y del apoyo utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producci髇, tanto formal como informal, en la educaci髇 primaria comprenden, entre otros, la planificaci髇 y la compensaci髇 a trav閟 del lenguaje verbal y no verbal.

La interacci髇 implica a dos o m醩 participantes en la construcci髇 de un discurso. La comunicaci髇 entre personas se considera el origen de la comunicaci髇 y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En ella entran en juego la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇, as� como la adecuaci髇 a los diferentes g閚eros dial骻icos m醩 frecuentes, orales y multimodales, en contextos anal骻icos y virtuales. En esta etapa de la educaci髇 se espera que los intercambios de informaci髇 sean breves y sencillos y aborden temas cotidianos y predecibles, y de relevancia personal para el alumnado.

Esta competencia espec韋ica es fundamental en el aprendizaje, puesto que incluye estrategias de inicio, mantenimiento o finalizaci髇 de conversaciones b醩icas, as� como estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y para solicitar repetici髇. Adem醩, la adquisici髇 de las normas y principios que rigen la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, responsable, respetuosa, segura y activa.

Competencia espec韋ica 4

Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la informaci髇 impl韈ita y expl韈ita, y realizando, de manera progresivamente aut髇oma, reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento, y responder a necesidades e intereses comunicativos diversos.

Criterios de evaluaci髇

4.1. Reconocer y comprender el sentido global, as� como palabras y frases previamente indicadas en textos escritos y multimodales, breves y muy sencillos, sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y cercanos a su experiencia, as� como de textos de ficci髇 adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua est醤dar a trav閟 de diferentes soportes.

4.2. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado a fin de captar el sentido global y procesar informaciones expl韈itas en textos breves y sencillos sobre temas familiares.

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇, y, por lo tanto, el enriquecimiento del repertorio lingstico individual. En la etapa de Educaci髇 Primaria, la comprensi髇 es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos breves y sencillos, escritos y multimodales, sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado, y expresados de forma clara y utilizando la lengua est醤dar. La comprensi髇, en este nivel, implica entender el sentido general e informaci髇 espec韋ica y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades inmediatas del alumnado. Por eso, se deben activar las estrategias m醩 adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con tal de facilitar la comprensi髇 de la informaci髇 expresada en los textos y de entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si es necesario, de diferentes tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensi髇 m醩 鷗iles para el alumnado se encuentran las im醙enes, la repetici髇 o la relectura, haciendo uso de la informaci髇 contextual (elementos extralingsticos) y contextual (elementos lingsticos) que le permita comprobar la hip髏esis inicial del sentido global del texto, as� como plantear hip髏esis alternativas si fuera necesario. Adem醩 de estas estrategias, la b鷖queda de informaci髇, en soportes tanto anal骻icos como digitales, constituye un m閠odo de gran utilidad para la comprensi髇, puesto que permite contrastar, validar y sustentar la informaci髇. Los procesos de comprensi髇 requieren contextos dial骻icos, que favorezcan la construcci髇 de un saber conjunto y que estimulen la identificaci髇 de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, as� como el inter閟 genuino por las diferencias y similitudes culturales.

Competencia espec韋ica 5

Producir textos escritos y multimodales, con adecuaci髇, coherencia y cohesi髇, aplicando estrategias elementales de planificaci髇, redacci髇, revisi髇, correcci髇 y edici髇, con regulaci髇 de los iguales y autorregulaci髇 progresivamente aut髇oma y atendiendo a las convenciones propias del g閚ero discursivo elegido, para construir conocimiento y dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

Criterios de evaluaci髇

5.1. Redactar textos breves y sencillos sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado, con adecuaci髇 a la situaci髇 comunicativa propuesta, a partir de modelos, y a trav閟 de herramientas anal骻icas y digitales, utilizando estructuras y l閤ico elemental.

5.2. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias elementales para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas y utilizando, con ayuda, recursos y soportes f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada momento.

En esta etapa, la producci髇 escrita consiste en la redacci髇 de textos breves y sencillos, planificados, sobre temas cotidianos y de relevancia personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La producci髇, en varios formatos y apoyos, puede incluir en esta etapa una peque馻 descripci髇 o an閏dota sencilla, o una narraci髇 sencilla de textos que expresen hechos y sentimientos cotidianos, mediante herramientas digitales y anal骻icas, as� como la b鷖queda guiada de informaci髇 en internet como fuente de documentaci髇.

Las actividades vinculadas a la producci髇 de textos escritos cumplen funciones importantes en los 醡bitos personal y educativo, y existe un valor social y c韛ico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones m醩 formales en diferentes apoyos no se adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje. En esta etapa, tiene lugar el primer acercamiento a las producciones formales, hecho que supone un aprendizaje guiado de aspectos formales b醩icos de cariz m醩 lingstico, sociolingstico y pragm醫ico; de las expectativas y convenciones m醩 comunes asociadas al g閚ero empleado; de herramientas sencillas de producci髇, y del apoyo utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producci髇, tanto formal como informal, en Educaci髇 Primaria comprenden, entre otras, la planificaci髇 y la compensaci髇 a trav閟 del lenguaje verbal y no verbal. Incluso en sus formas m醩 espont醤eas, escribir un texto implica planificar -a partir de modelos o pautas-, revisar -de manera individual o compartida- y editar. Todo esto se debe trabajar en clase. En todo caso, saber escribir en el siglo XXI quiere decir hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edici髇 y difusi髇 digital de los escritos en la red ofrece un contexto real en las pr醕ticas comunicativas escritas, a la vez que invita a dar el paso hacia el 醡bito hipertextual y multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexi髇 sobre los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respecto por la privacidad o la responsabilidad en la transmisi髇 de rumores y noticias falsas.

Competencia espec韋ica 6

Buscar, seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de varias fuentes, de forma planificada y de manera progresivamente aut髇oma, evaluando su fiabilidad, reconociendo algunos riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, y adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual, para transformarla en conocimiento y comunicarla de manera creativa.

Criterios de evaluaci髇

6.1. Aplicar estrategias de b鷖queda de informaci髇 (localizaci髇, selecci髇 y contraste) en diferentes fuentes, incluidas las digitales, sobre temas de inter閟 personal, con acompa馻miento, en la red y en las bibliotecas.

6.2. Comunicar de forma creativa, y respetando los derechos de la propiedad intelectual, los resultados de un proceso de investigaci髇, individual o grupal, realizado de forma acompa馻da, sobre temas de inter閟 personal, ecol骻ico y social, que incluyan los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

6.3. Adoptar h醔itos de uso seguro, sostenible y saludable de las tecnolog韆s digitales, con acompa馻miento, en relaci髇 con el acceso, la fiabilidad y la verificaci髇 de las fuentes de informaci髇 y la comunicaci髇 en su entorno inmediato y en la red.

Tener acceso a la informaci髇 no garantiza de por s� el conocimiento, entendido este como herramienta esencial para hacer frente a los retos de siglo XXI, incluidos los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Por eso, es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisici髇 de habilidades y destrezas para acceder a la informaci髇, gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal, y tambi閚 una actitud 閠ica y responsable hacia la propiedad intelectual, reconociendo las fuentes originales sobre las que elabora su trabajo.

Se propone as� un proceso de acompa馻miento que vaya guiando al alumnado para que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia cierta autonom韆 en la planificaci髇 e investigaci髇 de informaci髇 en contextos personales, ecol骻icos, sociales y educativos, para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y utilizarla con diferentes finalidades. Estos procesos de investigaci髇 tienen que ir acompa馻dos de una reflexi髇 guiada que permita evaluar su fiabilidad y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones.

Se han de proponer modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para la comunicaci髇 del conocimiento adquirido en diferentes formatos y soportes. La biblioteca, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, ser� el entorno ideal para la adquisici髇 de esta competencia, mediante proyectos globales e interdisciplinarios.

Competencia espec韋ica 7

Seleccionar y leer de manera aut髇oma obras diversas atendiendo a los propios gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para iniciar la construcci髇 de la identidad lectora, fomentar el gusto por la lectura como fuente de placer y disfrutar de su dimensi髇 social.

Criterios de evaluaci髇

7.1. Leer de manera acompa馻da textos que se adecuen a sus gustos e intereses, avanzando en la construcci髇 de su identidad lectora.

7.2. Compartir lecturas por medio de recomendaciones, presentaciones y a partir interacciones orales elementales, en el marco de la biblioteca del aula y del centro, para expresar gustos e intereses, y para sentirse miembro de una comunidad lectora.

Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado hacia la construcci髇 de personalidades lectoras que pasa por la dedicaci髇 de un tiempo diario y constante a la lectura individual, acompa馻do de las estrategias y ayudas adecuadas para iniciar la configuraci髇 de la autonom韆 y la identidad lectora, que tendr� que desarrollarse a lo largo de toda la vida. Por eso, se debe partir de la configuraci髇 de un corpus de textos adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, que responda a los intereses y las necesidades individuales, y favorezca el acercamiento hacia la reflexi髇 sobre los grandes retos del siglo XXI, incluidos los Objetivos de Desarrollo Sostenible. La biblioteca escolar puede convertirse en un punto de encuentro fundamental en el que compartir, reflexionar y expresar preferencias personales en torno a la lectura.

Tambi閚 es recomendable configurar comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su inter閟, apropi醨selos y compartir de manera personal y creativa su experiencia personal de lectura, y establecer contextos en los que surjan motivos para leer, a partir de retos de indagaci髇, y que propongan maneras de vincular afectivamente a las lectoras y lectores con los textos. A medida que se avance en la adquisici髇 de la competencia, ser� posible ir reduciendo progresivamente el acompa馻miento docente.

Competencia espec韋ica 8

Mediar entre diferentes lenguas en situaciones predecibles, utilizando estrategias y conocimientos para procesar y transmitir informaci髇 b醩ica y sencilla, para facilitar la comunicaci髇.

Criterios de evaluaci髇

8.1. Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de manera guiada, en situaciones de comunicaci髇 de diversidad lingstica del aula, mostrando empat韆 e inter閟 para entenderse en su entorno m醩 cercano.

8.2. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que ayuden a crear puentes y que faciliten la comprensi髇 y producci髇 de informaci髇, as� como la comunicaci髇, usando, con ayuda, recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada momento.

La mediaci髇 es la actividad del lenguaje que consiste en explicar y facilitar la comprensi髇 de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulaci髇, de manera oral o escrita. En la mediaci髇, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dial骻ica o expositiva, no solo entre lenguas diferentes, sino tambi閚 entre diferentes modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educaci髇 Primaria, la mediaci髇 est� orientada al procesamiento y la transmisi髇 de informaci髇 b醩ica y sencilla entre usuarios o a partir de textos sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, conocidos previamente por el alumnado, y se pueden emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para interpretar y compartir contenidos.

La mediaci髇 favorece el desarrollo del pensamiento estrat間ico del alumnado, al mismo tiempo que supone que este elija adecuadamente destrezas y estrategias de su repertorio para conseguir una comunicaci髇 eficaz, pero tambi閚 para favorecer la participaci髇 propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de informaci髇. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivaci髇 de los dem醩 y la empat韆, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores. Por eso, la empat韆 y el respeto son elementos clave en la mediaci髇 en este nivel.

Competencia espec韋ica 9

Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje y reconocer y usar los repertorios lingsticos personales y a partir de procesos de comprensi髇 y producci髇 de textos orales, escritos y multimodales, utilizando la terminolog韆 elemental adecuada para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingstica y mejorar las destrezas en la puesta en pr醕tica de estos procesos.

Criterios de evaluaci髇

9.1. Comparar las similitudes y diferencias entre diferentes lenguas, reflexionando, de manera guiada, sobre aspectos b醩icos de su funcionamiento.

9.2. Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y las estrategias que forman el propio repertorio lingstico para mejorar la capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con el apoyo de otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.

9.3. Identificar y aplicar, de manera guiada, los progresos y las dificultades elementales de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y participando en actividades de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇.

El uso del repertorio lingstico y la reflexi髇 sobre su funcionamiento est醤 vinculados al enfoque pluriling黣 de la adquisici髇 de lenguas. El enfoque pluriling黣 parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliaci髇 y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y le ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingstico pluriling黣 y su curiosidad y sensibilizaci髇 cultural. En la Educaci髇 Primaria, el alumnado se inicia en esta reflexi髇 sobre las lenguas y empieza a establecer las relaciones entre las diferentes lenguas de sus repertorios individuales, analizando los parecidos y las diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y las estrategias en las lenguas en las que se incluyen. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexi髇 sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda las relaciones, pero, adem醩, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingstico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y las estrategias propios. En este sentido, supone tambi閚 la puesta en marcha de destrezas b醩icas para hacer frente a la incertidumbre, el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecuci髇 de los objetivos o la toma de decisiones.

Adem醩, el conocimiento de diferentes lenguas permite reconocer y apreciar la diversidad lingstica de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La selecci髇, configuraci髇 y aplicaci髇 de los dispositivos y herramientas, tanto anal骻icas como digitales, para la construcci髇 e integraci髇 de nuevos contenidos sobre el repertorio lingstico propio puede facilitar la adquisici髇 y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Las actividades de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 se pueden inspirar en las propuestas del Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).

Competencia espec韋ica 10

Poner al servicio de la convivencia democr醫ica la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas en las propias pr醕ticas comunicativas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a trav閟 de la palabra para favorecer un uso no solo eficaz, sino tambi閚 閠ico y democr醫ico del lenguaje.

Criterios de evaluaci髇

10.1. Rechazar los usos lingsticos discriminatorios e identificar los abusos de poder a trav閟 de la palabra, mediante la reflexi髇 grupal acompa馻da sobre los aspectos b醩icos, verbales y no verbales, que rigen la comunicaci髇, y teniendo en cuenta la perspectiva de g閚ero.

10.2. Utilizar, con el acompa馻miento y la planificaci髇 necesarios, estrategias b醩icas para la comunicaci髇 y la comprensi髇.

Iniciarse en la adquisici髇 de esta competencia implica formar a personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse, sino que tambi閚 pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un imperativo 閠ico: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, as� como los abusos de poder a trav閟 de la palabra.

En el 醡bito de la comunicaci髇 personal, la educaci髇 lingstica tiene que ayudar a establecer relaciones interpersonales basadas en la empat韆 y el respeto, que tengan en cuenta la perspectiva de g閚ero. Para ello, se deben facilitar herramientas para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva, la deliberaci髇 argumentada y la resoluci髇 dialogada de los conflictos. En el 醡bito escolar y social, la educaci髇 lingstica debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadan韆 activa y comprometida en la construcci髇 de sociedades m醩 equitativas, m醩 democr醫icas y m醩 responsables en relaci髇 con los grandes desaf韔s que, como humanidad, tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, las infinitas violencias -en particular, la violencia de g閚ero- y la lucha contra la desigualdad, entre otros.

Saberes

Los saberes, entendidos como el conjunto de conocimientos, destrezas, valores y actitudes, se formulan en relaci髇 a contextos donde se puede desarrollar su aprendizaje competencial. Los y las docentes pueden incorporar contextos alternativos si lo consideran pertinente.

Para facilitar los aprendizajes y el desarrollo de las competencias espec韋icas correspondientes, las personas docentes pueden valorar la posibilidad de organizar los saberes del 醨ea, o de las diferentes 醨eas coordinadas en un 醡bito, a partir de situaciones.

Las situaciones permiten programar el curso de cualquier nivel, 醨ea o 醡bito a partir de una colecci髇 o secuencia de retos, contextos y circunstancias del mundo real, de los cuales derivan preguntas que hay que contestar y que entrelazan los saberes; es decir, los conocimientos, las destrezas, los valores y las actitudes se asocian a las capacidades que sustentan el enfoque competencial de los aprendizajes. Esto modifica la planificaci髇 habitual de adquisici髇 de saberes y competencias basada en la l骻ica acad閙ica propia de las 醨eas de conocimiento o materias, plasmada en la secuencia tradicional de los temas disciplinarios. Se pretende acercarse a la l骻ica del aprendiz para dar sentido a sus aprendizajes bas醤dose en la secuencia de contextos relevantes plasmados en las situaciones.

Las lenguas y sus hablantes

• - Toma de conciencia de la biograf韆 lingstica personal y del mapa lingstico del aula, y de la escuela, de forma aut髇oma.
• - Identificaci髇 y uso estrat間ico de los conocimientos que se tienen de las varias lenguas que conforman el repertorio lingstico para superar carencias comunicativas con acompa馻miento.
• - Reconocimiento de aspectos socioculturales y sociolingsticos elementales relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales b醩icas en pa韘es donde se habla la lengua extranjera.
• - Aplicaci髇 de estrategias elementales de uso com鷑 para apreciar la diversidad lingstica y cultural, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos, rechazando prejuicios y estereotipos.
• - Construcci髇 y desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes elementales que permiten iniciarse en actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas b醩icas.

Comunicaci髇 oral

• - Uso de la segunda lengua extranjera en el aula con autoconfianza progresiva y aceptaci髇 del error como parte integrante del proceso de aprendizaje en cualquier tipo de situaci髇 de aprendizaje de la lengua.
• - Comprensi髇 de mensajes cotidianos de intercambio social -saludar, despedirse y presentarse-; y mensajes de uso habitual en el aula: la fecha, el tiempo, la asistencia y la localizaci髇 de objetos.
• - Comprensi髇 global de un texto oral, con un contenido f醕il de entender y de predecir con ayuda de elementos gestuales e ic髇icos.
• - Aplicaci髇 de estrategias lingsticas elementales, con acompa馻miento, en contextos de aprendizaje, para dotar a textos sencillos de adecuaci髇, coherencia, cohesi髇 y correcci髇.
• - Reproducci髇 del l閤ico b醩ico y de los mensajes relacionados con las situaciones comunicativas habituales del aula.
• - Reproducci髇 de textos orales memorizados (canciones, poemas y dramatizaciones) con la utilizaci髇 de diferentes soportes, en el marco de las propuestas did醕ticas del aula.
• - Uso de modelos textuales elementales (narraci髇, descripci髇, di醠ogo y exposici髇), y estrategias de producci髇 oral como, por ejemplo, la repetici髇, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, en las producciones orales, con acompa馻miento.
• - Interacci髇 oral adecuada en situaciones del aula y en contextos elementales, con respeto por las normas b醩icas de cortes韆 lingstica.
• - Aplicaci髇 de estrategias de interpretaci髇 de elementos b醩icos de la comunicaci髇 no verbal en las situaciones comunicativas.
• - Uso de herramientas anal骻icas y digitales b醩icas de uso com鷑 para la producci髇 y coproducci髇 oral y multimodal y participaci髇 en intercambios comunicativos planificados con estudiantes de la lengua extranjera; uso de plataformas virtuales de interacci髇 y colaboraci髇 educativa.

Comprensi髇 lectora

• - Lectura en voz alta, con la entonaci髇 y el ritmo adecuados al nivel cognitivo, y con preparaci髇 previa.
• - Comprensi髇 de palabras y frases sencillas conocidas y trabajadas ampliamente en los contextos orales del aula.
• - Aplicaci髇 de estrategias de comprensi髇 lectora, aprendidas en otras lenguas, antes, durante y despu閟 de la lectura (planificaci髇, anticipaci髇, deducciones…), en textos diversos, con apoyo visual o audiovisual.
• - Aplicaci髇 de estrategias para detectar usos discriminatorios del lenguaje no verbal e ic髇ico, de forma acompa馻da, en todos los contextos.

Expresi髇 escrita

• - Escritura de palabras y textos breves a partir de producciones orales relacionadas con las vivencias, las experiencias y las actividades en el aula.
• - Aplicaci髇 de estrategias elementales, individuales o grupales, de planificaci髇, redacci髇, revisi髇 y edici髇 de textos escritos y multimodales de uso escolar y social, en diferentes soportes, con varios prop髎itos comunicativos y con acompa馻miento.
• - Utilizaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales adecuados al soporte, de forma acompa馻da, que faciliten la organizaci髇 y la comprensi髇 del texto producido en el aula y su mejora.
• - Presentaci髇 cuidadosa y aplicaci髇 de las normas ortogr醘icas elementales de las producciones escritas en cualquier soporte.

Alfabetizaci髇 informacional

• - Aplicaci髇 de estrategias b醩icas para la investigaci髇 guiada de informaci髇 en fuentes documentales variadas y con diferentes apoyos y formatos, reconociendo la autor韆 y aplicando criterios de fiabilidad.
• - Aplicaci髇 de estrategias para seleccionar la informaci髇, para comunicarla de manera elemental en contextos escolares y con acompa馻miento.
• - Comunicaci髇 creativa del conocimiento, con respeto por la propiedad intelectual, de forma acompa馻da y en contextos escolares.

Educaci髇 literaria

• - Lectura de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil o juvenil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.
• - Identificaci髇 de los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, protagonista, personajes secundarios, trama, escenario y lenguaje) y de los diferentes g閚eros literarios, a partir de la lectura compartida y guiada de textos literarios sencillos.
• - Reproducci髇 oral de textos literarios sencillos memorizados, con la utilizaci髇 de im醙enes, y dramatizaci髇 de cuentos y otros textos literarios sencillos.
• - Utilizaci髇 de la biblioteca del aula y del centro para la b鷖queda de textos literarios del propio inter閟, de todo tipo y formato (醠bumes ilustrados, c髆ics, cuentos, poemas…), y en diferentes soportes.
• - Construcci髇 de la identidad lectora, favoreciendo la expresi髇 de gustos e intereses, por medio de la lectura compartida y guiada.
• - Reconocimiento de los datos b醩icos de un libro (personas autoras, traductoras, adaptadoras, ilustradoras, editorial y colecci髇) en el contexto de las lecturas del aula y de la biblioteca, de forma guiada.
• - Escritura de textos narrativos y po閠icos a partir de modelos conocidos y analizados, utilizando recursos literarios, con acompa馻miento.
• - Exploraci髇 e interpretaci髇 de las ilustraciones y de la relaci髇 que se establece con el texto en los 醠bumes ilustrados, con acompa馻miento.

Reflexi髇 sobre la lengua

• - Estrategias que ayudan al aprendizaje de la lengua (memorizaci髇, recitaci髇 y asociaci髇 de palabras) y reflexi髇 sobre el propio aprendizaje en situaciones del aula.
• - Formulaci髇 y comprobaci髇 de hip髏esis (sustituci髇, cambio de orden y manipulaci髇) y establecimiento de generalizaciones sobre aspectos ortogr醘icos y gramaticales elementales, prestando especial atenci髇 a la concordancia entre los elementos de la oraci髇 en las diferentes producciones.
• - Uso de los signos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito y en relaci髇 con el significado en las diferentes producciones.
• - Uso del l閤ico elemental y de inter閟 para el alumnado relativo a relaciones interpersonales cercanas, vivienda, lugares y entornos cercanos.
• - Valoraci髇 de la lengua extranjera como instrumento para la realizaci髇 de tareas y como lengua de comunicaci髇 dentro del aula.

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

El 醨ea del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se concibe con el objetivo de proporcionar al alumnado nuevas maneras de sentir, de pensar y de actuar, y a la vez, dotarlo de las herramientas y conocimientos, para que se conviertan en personas activas, responsables y respetuosas con el mundo en el que viven y de este modo puedan transformarlo, de acuerdo con principios 閠icos y sostenibles fundamentados en los valores democr醫icos, de una sociedad cada vez m醩 diversa y cambiante.

Desde esta realidad social, el alumnado debe adquirir conceptos, destrezas y actitudes relacionadas con el uso seguro y fiable de las fuentes de informaci髇, la cohesi髇 social, el respeto y reconocimiento de la diversidad como riqueza multicultural, la resoluci髇 pac韋ica de conflictos y la aplicaci髇 cr韙ica de los mecanismos democr醫icos de participaci髇 ciudadana, el esp韗itu emprendedor, la valoraci髇 y conservaci髇 del patrimonio, la educaci髇 para el desarrollo sostenible y la ciudadan韆 global, que incluye, entre otras, el conocimiento e impulso para trabajar a favor de la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el emprendimiento social y ambiental y la defensa de la igualdad y la equidad efectiva entre personas, fundamentada en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos, en los Derechos del Ni駉, en los valores democr醫icos, los principios constitucionales y el compromiso c韛ico y social.

El descubrimiento de su devenir a trav閟 del tiempo y la interpretaci髇 de la acci髇 humana como responsable del cambio, facilita que el alumnado conecte el conocimiento de s� mismo y del entorno que lo rodea desde una perspectiva m醩 sist閙ica, haga representaciones del mundo y aprenda a elaborar explicaciones personales sobre aquello que lo rodea, para construir un mundo justo, solidario, igualitario y sostenible.

El trabajo multidisciplinario y la relaci髇 de los diferentes saberes y destrezas de esta 醨ea favorecen el desarrollo de una cultura cient韋ica basada en la indagaci髇 y el pensamiento cr韙ico. Desde esta 髉tica, proporcionar una base cient韋ica s髄ida y muy estructurada al alumnado le ayudar� a comprender el mundo en el que vive, le animar� a cuidarlo, respetarlo y valorarlo, propiciando el camino hacia la transici髇 ecol骻ica justa.

En otro orden de cosas, la digitalizaci髇 de los entornos de aprendizaje hace necesario que el alumnado haga un uso seguro, eficaz y responsable de la tecnolog韆 que, junto con la promoci髇 del esp韗itu emprendedor y el desarrollo de las destrezas y t閏nicas b醩icas del proceso tecnol骻ico, facilitar醤 la realizaci髇 de proyectos interdisciplinarios cooperativos en los cuales se resuelva un problema o se d� respuesta a una necesidad del entorno cercano, de forma que el alumnado pueda aportar soluciones creativas e innovadoras.

Abordando un enfoque competencial, los criterios de evaluaci髇 y los saberes, graduados a trav閟 de los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias espec韋icas. La progresi髇, que parte de entornos muy cercanos y manipulativos, conecta as� con la etapa de Educaci髇 Infantil, facilitando la transici髇 y favoreciendo el desarrollo de la capacidad del pensamiento abstracto.

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas constituye la base para la evaluaci髇 competencial del alumnado, y se valorar� a trav閟 de los criterios de evaluaci髇. Las competencias espec韋icas se evaluar醤 a trav閟 de la puesta en acci髇 de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos. Se deben trabajar en el contexto de situaciones de aprendizaje, conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexi髇, a la colaboraci髇 y a la acci髇. No hay una vinculaci髇 un韛oca y directa entre criterios de evaluaci髇 y saberes.

Los criterios de evaluaci髇 se vinculan directamente a las competencias y permiten medir el grado de desarrollo de estas competencias espec韋icas; mientras que explicitan la evaluaci髇 de las capacidades y los saberes que hay que desarrollar, concretan los aprendizajes que queremos identificar en el alumnado y la forma de hacerlo.

Las personas docentes deben contextualizar y flexibilizar estos criterios de acuerdo con las circunstancias de sus actividades. Su car醕ter es marcadamente competencial y se convierten en los referentes para la evaluaci髇, tanto de las capacidades desplegadas como de los diferentes tipos de saberes; es decir, conocimientos, destrezas, valores y actitudes que el alumnado debe adquirir para desarrollarse en m鷏tiples situaciones propias de la sociedad moderna.

Los y las docentes pueden conectarlos de forma flexible con los saberes del 醨ea durante el proceso de ense馻nza-aprendizaje.

Los saberes se estructuran en tres bloques: bloque Cultura cient韋ica, bloque Tecnolog韆 y digitalizaci髇 y bloque Sociedades y territorios.

El bloque Cultura cient韋ica pretende que el alumnado desarrolle destrezas y estrategias propias del pensamiento cient韋ico, realizando investigaciones sobre una amplia variedad de temas. De este modo, se inicia en los principios b醩icos del m閠odo cient韋ico que propicia la indagaci髇 y el descubrimiento del mundo que los rodea. Valorando el impacto de la ciencia en nuestra sociedad desde una perspectiva de g閚ero y fomentando la cultura cient韋ica, analizando el uso que se hace diariamente de objetos, principios e ideas con una base cient韋ica. Tambi閚 ofrece una visi髇 sobre el funcionamiento del cuerpo humano y la adquisici髇 de h醔itos saludables, las relaciones que se establecen entre los seres vivos con el entorno en el que viven, as� como el efecto de las fuerzas y la energ韆 sobre la materia y los objetos del entorno.

El bloque Tecnolog韆 y digitalizaci髇 permite, por una parte, capacitar al alumnado en el manejo b醩ico de una variedad de herramientas y recursos digitales como medio para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, de buscar y comprender informaci髇, de crear contenido, comunicarse de manera efectiva y desarrollarse en un entorno digital de manera responsable y segura. Por otra parte, promueve el desarrollo de las estrategias propias del pensamiento de dise駉 y del pensamiento computacional para resolver problemas, tanto a nivel individual como cooperativamente, que den soluci髇 a una necesidad concreta.

El bloque Sociedades y territorios permite al alumnado elaborar una interpretaci髇 personal del mundo, utilizando el pensamiento hist髍ico y las relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesi髇 como medio para entender la evoluci髇 de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Subraya los retos y situaciones del presente y del entorno local y global, introduci閚dose en el mundo en el que vivimos de una manera m醩 c韛ica, democr醫ica, solidaria, sostenible y comprometida. Finalmente, ayuda al hecho de que el alumnado conozca las interacciones entre las actividades humanas y el medio natural y social, as� como el impacto ambiental que generan, para involucrar al alumnado en la adquisici髇 de h醔itos de vida sostenibles y en la participaci髇 de actividades que pongan en valor los cuidados y permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera consciente y contextualizada.

La gradaci髇 de estos saberes, su programaci髇 y secuenciaci髇 no debe seguir necesariamente un orden cronol骻ico determinado, sino que deben adaptarse a las necesidades formativas del alumnado en cada ciclo.

Todos estos saberes, como aprendizajes, se deben aplicar a contextos y situaciones reales y problem醫icas actuales, deben permitir revisar y evaluar ideas, pensamientos o razonamientos, haciendo propuestas de acci髇 justificadas y coherentes con los argumentos enunciados y fundamentadas en la ciencia. En este sentido, las problem醫icas que ponen de manifiesto los Objetivos de Desarrollo Sostenible proporcionan los contextos que, adem醩 de acercar y sensibilizar el alumnado en esta realidad, ofrecen escenarios actuales para un aprendizaje motivado, relevante y significativo.

El 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural engloba diferentes campos de conocimiento y se relaciona con otras 醨eas del curr韈ulo, lo cual favorece un aprendizaje hol韘tico y competencial.

Competencias espec韋icas

En el 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se trabajan un total de 10 competencias espec韋icas que son la concreci髇 de los indicadores operativos de las competencias clave definidos en el Perfil competencial de salida del alumnado al final de la educaci髇 b醩ica.

Competencia espec韋ica 1

Seleccionar y utilizar dispositivos y recursos digitales de forma responsable y eficiente para buscar informaci髇, comunicarse y trabajar colaborativamente y en red, y para crear contenidos seg鷑 las necesidades digitales del contexto.

Criterios de evaluaci髇

En las 鷏timas d閏adas, el uso de las tecnolog韆s se ha ido incorporando a nuestras vidas y se ha integrado en todos los 醡bitos de nuestra sociedad, proporcionando conocimientos y numerosos recursos que ayudan en una infinidad de tareas de la vida cotidiana. La variedad de dispositivos y aplicaciones que existen en la actualidad hace necesario introducir el concepto de digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje, entendido como el conjunto de dispositivos y recursos digitales que el alumnado usa de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y que le permiten llevar a cabo este proceso de manera eficiente, responsable y segura. Por lo tanto, esta competencia pretende preparar al alumnado para desarrollarse en un ambiente digital que va m醩 all� del mero manejo de dispositivos y la b鷖queda de informaci髇 en la red.

El desarrollo de la competencia digital permite comprender y valorar el uso que se da a la tecnolog韆; aumentar las posibilidades y la eficiencia en el propio trabajo; desarrollar habilidades de interpretaci髇, organizaci髇 y an醠isis de la informaci髇; crear contenido; comunicarse a trav閟 de medios inform醫icos y trabajar de manera cooperativa para hacer un uso cr韙ico y seguro del entorno digital, tomando conciencia de los riesgos, aprendiendo c髆o evitarlos o minimizarlos, pidiendo ayuda cuando haga falta y resolviendo los posibles problemas tecnol骻icos de la forma m醩 aut髇oma posible.

Competencia espec韋ica 2

Plantearse preguntas sobre el mundo, aplicando las diferentes formas de razonamiento y m閠odos del pensamiento cient韋ico, para interpretar, responder y predecir los hechos y fen髆enos del medio natural, social y cultural, y para tomar decisiones creativas y decidir actuaciones 閠icas y socialmente sostenibles.

Criterios de evaluaci髇

Los enfoques did醕ticos para la ense馻nza-aprendizaje de las ciencias deben partir de la curiosidad del alumnado para comprender el mundo que lo rodea y favorecer la participaci髇 activa en los diferentes procesos de indagaci髇 y de exploraci髇 propios del pensamiento cient韋ico. Por lo tanto, el alumnado debe poder identificar y plantear peque駉s problemas, generar hip髏esis, hacer predicciones, obtener, analizar y clasificar informaci髇 y hacer comprobaciones, interpretando y comunicando los resultados. Para que esta forma de trabajo genere verdaderos aprendizajes, los y las docentes deben facilitar y guiar el procedimiento, proporcionando al alumnado las condiciones, pautas, estrategias y materiales did醕ticos que favorezcan estas destrezas. Adem醩, es necesario contextualizar las actividades inicialmente en el entorno m醩 cercano de forma que el alumnado sea capaz de aplicar progresivamente lo que se ha aprendido en diferentes contextos y situaciones. De este modo, adem醩, se estimula el inter閟 por la adquisici髇 de nuevos aprendizajes y por la b鷖queda de soluciones a problemas que se puedan plantear en la vida cotidiana.

Competencia espec韋ica 3

Resolver problemas y retos generando cooperativamente, un producto creativo e innovador a partir de proyectos interdisciplinarios, utilizando diferentes formas de razonamiento, como el pensamiento de dise駉 y el pensamiento computacional, para responder a necesidades concretas.

Criterios de evaluaci髇

La elaboraci髇 de proyectos interdisciplinarios basados en actividades cooperativas supone el desarrollo coordinado del conjunto de los saberes esenciales de las diferentes 醨eas para dar respuesta a un reto o problema del entorno f韘ico, natural, social, cultural o tecnol骻ico, utilizando t閏nicas propias del pensamiento de dise駉 o el pensamiento computacional. La detecci髇 de necesidades, el dise駉, la creaci髇 y la prueba de prototipos y la evaluaci髇 de los resultados son requerimientos b醩icos en la obtenci髇 de un producto final, fomentando el valor ecosocial, como parte del pensamiento de dise駉.

Por otra parte, el pensamiento computacional utiliza la descomposici髇 de un problema en partes m醩 sencillas, el reconocimiento de patrones, la realizaci髇 de modelos, la selecci髇 de la informaci髇 relevante y la creaci髇 de algoritmos para automatizar procesos de la vida cotidiana. Las estrategias de los diferentes tipos de pensamiento y formas de razonamiento del 醡bito cient韋ico-tecnol骻ico no son excluyentes y pueden usarse conjuntamente de acuerdo con las necesidades del proyecto.

La realizaci髇 de este tipo de proyectos fomenta, adem醩, la creatividad y la innovaci髇 al generar situaciones de aprendizaje en las que hay que imaginar soluciones, y no hay una 鷑ica soluci髇 correcta, sino que toda decisi髇 se presenta como una oportunidad para obtener informaci髇 v醠ida que ayudar� a elaborar una respuesta mejor. Estas situaciones propician, adem醩, un entorno excelente para el trabajo cooperativo, donde se desarrollan destrezas como la argumentaci髇, la comunicaci髇 efectiva de ideas complejas, la toma de decisiones compartidas, la colaboraci髇 y la resoluci髇 de conflictos de manera pac韋ica.

Competencia espec韋ica 4

Conocer y tomar conciencia del propio cuerpo, de las emociones y sentimientos propios y ajenos, a partir de la adquisici髇 de h醔itos fundamentados en conocimientos cient韋icos, para conseguir el bienestar f韘ico y emocional y favorecer la convivencia.

Criterios de evaluaci髇

La toma de conciencia del propio cuerpo desde edades tempranas permite al alumnado conocerlo y controlarlo, mejorar la ejecuci髇 de los movimientos y su relaci髇 con el entorno, siendo la v韆 de expresi髇 de los sentimientos y las emociones. Su regulaci髇 y expresi髇 fortalece el optimismo, la resiliencia, la empat韆 y la investigaci髇 de prop髎itos y permite gestionar constructivamente los retos y los cambios que surgen en su entorno.

El conocimiento cient韋ico que adquiere el alumnado sobre el funcionamiento del cuerpo humano y los riesgos de ciertas conductas para la salud debe vincularse a acciones de prevenci髇 mediante el desarrollo de h醔itos, estilos y comportamientos de vida saludables, y a la educaci髇 afectivo-sexual, adaptada al nivel madurativo, que son imprescindibles para el crecimiento, desarrollo y bienestar de una persona sana en todas sus dimensiones f韘icas, emocionales y sociales.

Competencia espec韋ica 5

Analizar las caracter韘ticas de diferentes elementos o sistemas del medio natural, social y cultural, identificando su organizaci髇 y propiedades, estableciendo relaciones entre estos, para reconocer el valor del patrimonio cultural y natural y emprender acciones para un uso responsable, su conservaci髇 y mejora.

Criterios de evaluaci髇

Conocer los diferentes elementos y sistemas que forman el medio natural, social y cultural es el primer paso para comprender y valorar la riqueza y diversidad. Por eso, esta competencia pretende que el alumnado, no solo conozca los diferentes elementos del medio que lo rodea, de manera rigurosa y sist閙ica, sino que adem醩 establezca cu醠es son las relaciones que mantienen entre s� la sociedad, la naturaleza y la econom韆. De este modo, se persigue el objetivo de que el alumnado conozca, comprenda, respete, valore y tome decisiones protegiendo el medio natural, social y cultural desde la perspectiva del espacio y el tiempo. Esto le permitir� adquirir un conocimiento cient韋ico conectado y la capacidad de movilizarlo frente a las investigaciones o proyectos que realice. Tambi閚 ayuda a visibilizar los problemas relacionados con el uso del espacio y sus transformaciones, los cambios y las adaptaciones protagonizadas por los humanos a trav閟 del tiempo para sus necesidades, as� como las diferentes organizaciones sociales que se han ido desarrollando. La toma de conciencia del continuo uso y explotaci髇 de los recursos del territorio tiene que favorecer que el alumnado desarrolle acciones de uso, conservaci髇 y mejora del patrimonio natural y cultural, consider醤dolo como bien com鷑, puesto que el respeto por la naturaleza se inicia en la incorporaci髇 de un modelo de desarrollo econ髆ico diferente. Adem醩, debe promover el compromiso y la propuesta de actuaciones 閠icas que respondan a retos naturales, sociales y culturales planteados en los objetivos de desarrollo sostenible.

Competencia espec韋ica 6

Analizar cr韙icamente las causas y consecuencias de la intervenci髇 humana en el entorno integrando las vertientes social, econ髆ica, cultural, tecnol骻ica y ambiental definidas en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, para promover la capacidad de afrontar los problemas, aportar soluciones y actuar de manera individual y colaborativa en su resoluci髇, poniendo en pr醕tica h醔itos de vida y de consumo responsable y sostenible.

Criterios de evaluaci髇

Conocer c髆o ha evolucionado la interacci髇 del ser humano con el mundo que lo rodea en el uso y el aprovechamiento de los bienes comunes mediante procesos tecnol骻icos cada vez m醩 avanzados resulta esencial para que el alumnado reflexione y sea consciente de los l韒ites de la biosfera, de los problemas asociados al consumo acelerado de bienes y del establecimiento de un modelo energ閠ico basado en los combustibles f髎iles. De este modo, poder afrontar los retos y los desaf韔s de la sociedad contempor醤ea desde la perspectiva de la sostenibilidad. Comprender las relaciones de interdependencia y ecodependencia, as� como la importancia que tienen para nosotros, como seres sociales dependientes, las curas que nos aporta la comunidad, es el punto de partida para poder identificar y profundizar las diferentes problem醫icas que plantea el modelo de sociedad actual y su impacto a escala local y global. Es necesario, por lo tanto, dotar al alumnado de herramientas que faciliten el apoderamiento como agentes de cambio ecosocial desde una perspectiva emprendedora y una actitud cr韙ica y cooperativa. Esto supone que dise馿n, participen y se involucren en actividades que permitan avanzar hacia los objetivos de desarrollo sostenible de manera consciente y contextualizada. As� ser醤 part韈ipes de la construcci髇 de modelos de relaci髇 y convivencia basados en la empat韆, la cooperaci髇 y el respecto a las personas y al planeta.

Competencia espec韋ica 7

Observar, detectar, comprender e interpretar cambios y continuidades del medio natural, social y cultural, analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesi髇, para explicar y valorar las relaciones entre diferentes elementos y acontecimientos que permiten entender el presente e imaginar futuros posibles.

Criterios de evaluaci髇

Los elementos y acontecimientos de cada sociedad son la expresi髇 de la complejidad de las relaciones econ髆icas, sociales y pol韙icas, as� como de los valores, creencias e ideas que las sustentan, pero tambi閚 de sus m鷏tiples identidades, del talento de sus integrantes y de las relaciones con otras culturas. La investigaci髇 y la contextualizaci髇 de acontecimientos relevantes, desde un punto de vista hist髍ico, es fundamental para que el alumnado comprenda, estableciendo relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesi髇 entre ellos, e identificando los aspectos din醡icos y los m醩 estables, la manera en que contribuye el pasado en la configuraci髇 del presente. Esta red din醡ica de interacciones es el trasfondo de todo valor cr韙ico e interpretaci髇 del pasado.

Conocer los rasgos de las diferentes sociedades a lo largo del tiempo y el papel que han ejercido las personas como protagonistas individuales y colectivos de la historia debe servir al alumnado para relacionar las diferentes 閜ocas e identificar las acciones y hechos m醩 destacados en cada una, adquiriendo una comprensi髇 m醩 grande y mejor de s� mismo, de sus relaciones con los dem醩 y con el entorno, y adoptar una actitud objetiva y anal韙ica en cuanto a la actualidad, y para asumir un compromiso responsable y consciente en cuanto a los retos del futuro.

Competencia espec韋ica 8

Reconocer, valorar y defender la diversidad y la igualdad de g閚ero reflexionando sobre cuestiones 閠icas y mostrando empat韆 y respeto, para construir una sociedad diversa, equitativa y contribuir al bienestar individual y colectivo y a la consecuci髇 de los valores de los derechos humanos.

Criterios de evaluaci髇

El alumnado debe adquirir comportamientos y actitudes basadas en el respeto, la tolerancia y la empat韆, para incluir la diversidad y la igualdad de g閚ero como un eje de riqueza y de transformaci髇 global. Todos estos comportamientos y valores se deben desplegar en el entorno familiar y social del alumnado, a trav閟 del ejercicio de una ciudadan韆 activa, responsable y comprometida con igualdad entre mujeres y hombres.

Ateni閚donos a la realidad de las sociedades contempor醤eas, debemos velar para que el alumnado supere los estereotipos de g閚ero y contribuya a promover una sociedad igualitaria desde la perspectiva de los valores de los derechos humanos.

Competencia espec韋ica 9

Participar de la vida social de manera eficaz y constructiva respetando y profundizando en el desarrollo de los derechos humanos y de los ni駉s y de las minor韆s, para conseguir una ciudadan韆 activa, responsable e implicada.

Criterios de evaluaci髇

La sociedad pide una ciudadan韆 implicada y cr韙ica que participe de manera activa, tanto en el 醡bito escolar como en otras actividades, para favorecer el bienestar de la comunidad.

En este marco de convivencia, el alumnado debe tomar conciencia de la importancia de las normas de conducta social, junto con los principios y los valores, que implican el ejercicio de una ciudadan韆 responsable a favor de la dignidad humana, la libertad, la igualdad, el Estado de derecho y el respecto de los derechos humanos y de las minor韆s. La adopci髇 expresa de valores como la justicia, la solidaridad y la igualdad entre personas preparan al alumnado para afrontar los retos y los desaf韔s del siglo XXI.

La interconexi髇 mundial, los procesos de integraci髇 cultural y los movimientos migratorios conectan con la realidad m鷏tiple y diversa que hay que hacer frente desde los principios de equidad, de respecto a los derechos humanos y de los ni駉s, para prevenir prejuicios y actitudes discriminatorias y favorecer la integraci髇 y la cohesi髇 social.

Competencia espec韋ica 10

Valorar el funcionamiento de las administraciones p鷅licas, a partir de los principios y los valores que se desprenden del ordenamiento jur韉ico que regula nuestra convivencia, para proteger los derechos civiles y pol韙icos y generar interacciones respetuosas y equitativas promoviendo la resoluci髇 pac韋ica y dialogada de los conflictos.

Criterios de evaluaci髇

El an醠isis comparativo entre diferentes sociedades y territorios en el mundo muestra la coexistencia de diferentes formas de organizaci髇 social y pol韙ica derivadas de varios factores geogr醘icos, econ髆icos y culturales. Comprender y dar valor al funcionamiento de una sociedad a partir de las administraciones p鷅licas es fundamental para la educaci髇 ciudadana. En este sentido, el alumnado debe ser capaz de responder con certeza a la distribuci髇 de derechos y responsabilidades entre las personas de manera igualitaria y dialogada, desarrollando habilidades de comunicaci髇, escucha activa, pensamiento cr韙ico y de resoluci髇 pac韋ica de conflictos.

Saberes

Los saberes, entendidos como el conjunto de conocimientos, destrezas, valores y actitudes, se formulan en relaci髇 a contextos donde se puede desarrollar su aprendizaje competencial.

Los y las docentes pueden incorporar contextos alternativos si lo consideran pertinente.

Para facilitar los aprendizajes y el desarrollo de las competencias espec韋icas correspondientes, las personas docentes pueden valorar la posibilidad de organizar los saberes del 醨ea o de las distintas 醨eas coordinadas en un 醡bito, a partir de situaciones de aprendizaje.

Las situaciones permiten programar el curso de cualquier nivel, 醨ea o 醡bito a partir de una colecci髇 o secuencia de retos, contextos y circunstancias del mundo real, de los cuales derivan preguntas que hay que contestar y que entrelazan los saberes; es decir, los conocimientos, las destrezas, los valores y las actitudes se asocian a las capacidades que sustentan el enfoque competencial de los aprendizajes. Esto modifica la planificaci髇 habitual de adquisici髇 de saberes y competencias basada en la l骻ica acad閙ica propia de las 醨eas de conocimiento o materias, plasmada en la secuencia tradicional de los temas disciplinarios. Se pretende acercarse a la l骻ica del aprendiz para dar sentido a sus aprendizajes bas醤dose en la secuencia de contextos relevantes plasmados en las situaciones.

Primer y segundo curso Cultura cient韋ica

• • Iniciaci髇 a la actividad cient韋ica
• - Selecci髇 de t閏nicas de indagaci髇 adecuadas (observaci髇, formulaci髇 de preguntas y predicciones, planificaci髇 y realizaci髇 de experimentos, b鷖queda de informaci髇, medida, b鷖queda de patrones, comunicaci髇…) a las necesidades de la investigaci髇.
• - Utilizaci髇 de instrumentos y dispositivos apropiados para la observaci髇 y la medida de acuerdo con las necesidades de las diferentes preguntas, problemas e investigaciones planteadas.
• - Construcci髇 y uso del vocabulario cient韋ico relacionado con las diferentes investigaciones y tem醫icas planteadas.
• - Valoraci髇 de los conocimientos cient韋icos como medio para entender los hechos y fen髆enos del entorno natural y de la vida cotidiana.
• - Reconocimiento de la ciencia y la tecnolog韆 como actividades humanas, similitudes y diferencias en las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnolog韆 desde una perspectiva de g閚ero.
• • La vida en nuestro planeta
• - Comprensi髇 de los aspectos b醩icos de las funciones vitales de los seres vivos desde una perspectiva integrada: obtenci髇 de energ韆, relaci髇 con el entorno y perpetuaci髇 de la especie, para distinguirlos de los objetos inertes.
• - Producci髇 e identificaci髇 de los nutrientes, el agua y el aire como las sustancias imprescindibles para la vida.
• - An醠isis de las adaptaciones de los seres vivos en el h醔itat para clasificarlos seg鷑 las caracter韘ticas observables.
• - Valoraci髇 de las relaciones entre los seres humanos, los animales y las plantas para aplicar normas de cuidado y respecto a los seres vivos y al entorno en el que viven.
• - Identificaci髇 y uso de h醔itos saludables relacionados con el bienestar f韘ico del ser humano: higiene, alimentaci髇 variada y equilibrada, consumo de productos de proximidad, ejercicio f韘ico, descanso y cuidado del propio cuerpo para prevenir posibles enfermedades.
• - Identificaci髇 y uso de h醔itos saludables relacionados con el bienestar emocional y social: estrategias de identificaci髇 de las propias emociones para respetar y aceptar la diversidad presente en el aula y en el entorno cercano.
• • Materia, fuerzas y energ韆
• - Reconocimiento de la luz y el sonido como formas de energ韆 que se pueden percibir y de sus propiedades descubriendo y experimentando su funcionamiento y uso en situaciones de la vida cotidiana.
• - Distinci髇 de los materiales, sus caracter韘ticas, propiedades y procedencia en objetos de la vida cotidiana para justificar su uso.
• - Interpretaci髇 de los cambios de estado de la materia al interaccionar con el calor para explicar fen髆enos naturales.
• - Comprensi髇 del efecto de las fuerzas de carga sobre estructuras construidas con materiales de uso com鷑 con diferentes secciones y geometr韆, para construir estructuras resistentes, estables y 鷗iles.

Tecnolog韆 y digitalizaci髇

• • Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje.
• - Uso de las funcionalidades de los dispositivos y recursos digitales de aprendizaje de acuerdo con las necesidades del contexto educativo (b鷖quedas de informaci髇, representaci髇 del conocimiento, creaci髇 de contenidos digitales…).
• - Utilizaci髇 de recursos digitales de forma segura para compartir contextos de aprendizaje a trav閟 de la comunicaci髇 con personas o entidades.
• • Proyectos de dise駉 y pensamiento computacional
• - Identificaci髇 de las fases del pensamiento computacional en retos simples: aplicaci髇 de 髍denes y secuencias b醩icas para la resoluci髇 de un problema sencillo.
• - Aplicaci髇 de manera guiada y colaborativa de las fases del proyecto de dise駉: empatiza, define, idea, prototipa y eval鷄.
• - Utilizaci髇 de materiales, objetos, herramientas y recursos anal骻icos y digitales (plataformas digitales de iniciaci髇 en la programaci髇, rob髏ica educativa…) adecuados para la consecuci髇 del proyecto.
• - Aplicaci髇 de estrategias b醩icas para el trabajo en equipo.

Sociedades y territorios

• • Retos del mundo actual
• - Percepci髇 de los elementos, movimientos y din醡icas de la Tierra en el universo, recogiendo datos para interpretar las secuencias temporales y los cambios estacionales en la vida diaria y en el entorno.
• - Apreciaci髇 de las diferencias y parecidos en los elementos geol骻icos que constituyen el entorno cercano para entender las din醡icas que se producen y sus efectos en la vida cotidiana.
• - Creaci髇 guiada de itinerarios, trayectos, desplazamientos y viajes utilizando el pensamiento espacial y temporal y las interacciones con el medio.
• - Observaci髇 de los fen髆enos atmosf閞icos haciendo un registro de datos para determinar alguna regularidad y valorar la repercusi髇 en los ciclos biol骻icos y en la vida diaria.
• - Introducci髇 a los objetivos de desarrollo sostenible a partir del an醠isis de problemas y de las acciones cotidianas.
• - Identificaci髇 y an醠isis de los roles de g閚ero en el entorno cercano para fomentar conductas no sexistas.
• • Lecciones del pasado
• - Reflexi髇 sobre el paso del tiempo y la medida del tiempo en el ciclo vital y las relaciones intergeneracionales desde el presente hacia el pasado para entender los cambios en los hechos y acontecimientos cotidianos.
• - Uso de recursos y medios anal骻icos y digitales, de las fuentes orales y de la memoria colectiva para conocer la historia local y la biograf韆 familiar.
• - Iniciaci髇 a la investigaci髇 y a los m閠odos de trabajo para la realizaci髇 de proyectos que analicen hechos, acontecimientos y temas de relevancia personal para explicar su historia.
• - Conocimiento del patrimonio material e inmaterial de su localidad para valorarlo y preservarlo.
• • Alfabetizaci髇 c韛ica
• - Valoraci髇 de la diversidad familiar como elemento donde profundizar en los derechos de las personas y los valores de los derechos humanos.
• - Adquisici髇 de compromisos de participaci髇 y aceptaci髇 de normas en el entorno familiar, vecinal y escolar, para la prevenci髇, gesti髇 y resoluci髇 dialogada de conflictos.
• - Reconocimiento de identidad y diversidad cultural: la existencia de realidades diferentes y aproximaci髇 a las diferentes etnias y culturas presentes en el entorno, para favorecer la integraci髇 y rechazar las actitudes discriminatorias favoreciendo la cultura de paz y no-violencia.
• - Identificaci髇 de las principales actividades profesionales y laborales de hombres y mujeres de su entorno, valorando la ocupaci髇 y el trabajo para entender los agentes econ髆icos y los derechos laborales desde una perspectiva de g閚ero.
• - Identificaci髇 de las normas b醩icas en los desplazamientos como peatones y usuarios de los medios de transporte, para favorecer una movilidad sostenible y segura.
• • Conciencia ecosocial
• - Conocimiento del entorno, de los paisajes naturales, de los humanizados y de sus elementos, y estudio de las acciones para la conservaci髇, mejora y sostenibilidad de los bienes comunes.
• - Comprensi髇 de la relaci髇 del ciclo natural y humano del agua, para conseguir un uso sostenible del recurso.
• - Reconocimiento de actuaciones responsables orientadas a la reducci髇, reutilizaci髇 y reciclaje de residuos en el entorno cercano.

Tercer y cuarto curso Cultura cient韋ica

• • Iniciaci髇 a la actividad cient韋ica
• - Selecci髇 de t閏nicas de indagaci髇 (observaciones, identificaci髇 y clasificaci髇, formulaci髇 de preguntas y predicciones, planificaci髇 y realizaci髇 de experimentos e investigaciones, busca de patrones, creaci髇 de modelos, b鷖queda de informaci髇 y de datos, experimentos con control de variables, comunicaci髇 de los resultados…) adecuadas a las necesidades de la investigaci髇.
• - Utilizaci髇 de instrumentos y dispositivos (anal骻icos y digitales) apropiados para la observaci髇 y la medici髇 precisas de acuerdo con las necesidades de las diferentes preguntas, problemas e investigaciones.
• - Construcci髇 y uso del vocabulario cient韋ico relacionado con las diferentes investigaciones y tem醫icas estudiadas.
• - Reconocimiento de los avances en el pasado y en el presente relacionados con la ciencia y la tecnolog韆 que contribuyen a transformar nuestra sociedad mostrando modelos desde una perspectiva de g閚ero.
• - Valoraci髇 del uso de la ciencia y la tecnolog韆 para ayudar a comprender las causas de las propias acciones, tomar decisiones razonadas y ejecutar tareas de forma m醩 eficiente.
• • La vida en nuestro planeta
• - Estudio y an醠isis de las caracter韘ticas de los diferentes ecosistemas como espacios, donde los factores abi髏icos y bi髏icos se mantienen en equilibrio para entender y tomar buenas decisiones respecto al uso de los recursos naturales del planeta.
• - Identificaci髇 de las caracter韘ticas propias de las plantas y los animales que permiten la clasificaci髇 y diferenciaci髇 en subgrupos relacionados con la capacidad adaptativa al medio: obtenci髇 de energ韆, relaci髇 con el entorno y perpetuaci髇 de la especie, y variedades aut骳tonas.
• - Comprensi髇 de los aspectos b醩icos de las funciones vitales del ser humano desde una perspectiva integrada: obtenci髇 de energ韆, relaci髇 con el entorno y perpetuaci髇 de la especie.
• - Aplicaci髇 de pautas para una alimentaci髇 saludable: men鷖 saludables y equilibrados con productos de proximidad, importancia del cesto de la compra y del etiquetado de los productos alimentarios para conocer los nutrientes y el aporte energ閠ico y as� tomar decisiones razonadas.
• - Identificaci髇 y uso de h醔itos saludables relacionados con el bienestar emocional y social: estrategias de identificaci髇 y gesti髇 de las propias emociones para respetar y aceptar la diversidad presente en el aula y en la sociedad.
• • Materia, fuerzas y energ韆
• - Reconocimiento de las diferentes fuentes y formas de producci髇 de calor, las interacciones con diferentes materiales (conductores y aislantes) y la utilizaci髇 de instrumentos de medida para aplicar estos conocimientos en la prevenci髇 de riesgos en la vida cotidiana.
• - Identificaci髇 y an醠isis de las propiedades del agua a partir de la experimentaci髇 para entender su papel vital en el medio y la necesidad de hacer un uso responsable.
• - Separaci髇, mediante diferentes m閠odos, de mezclas heterog閚eas, distinguiendo estas de las mezclas homog閚eas y de sustancias puras identific醤dolas en el medioambiente.
• - An醠isis de las fuerzas de contacto y distancia para entender su efecto sobre los objetos, en funci髇 de su medida, masa y forma, y la interacci髇 entre ellos.
• - Comprensi髇 de las propiedades de las m醧uinas simples y sus efectos sobre las fuerzas para establecer relaciones con la naturaleza y usos en la vida cotidiana.

Tecnolog韆 y digitalizaci髇

• • Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje
• - Selecci髇 y utilizaci髇 de dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.
• - Utilizaci髇 de las funcionalidades de los dispositivos y recursos digitales de aprendizaje (b鷖queda de informaci髇, representaci髇 del conocimiento, creaci髇 de contenidos digitales…).
• - Aplicaci髇 guiada de estrategias de b鷖queda, haciendo valoraci髇, discriminaci髇, selecci髇 y organizaci髇 de las informaciones m醩 seguras y eficientes.
• - Utilizaci髇 de las normas b醩icas de seguridad, protecci髇 y privacidad al navegar por internet y para proteger el entorno personal de aprendizaje (contrase馻s seguras, identidad digital...).
• - Aplicaci髇 de las reglas b醩icas de etiqueta digital, cortes韆 y respeto al establecer una comunicaci髇 digital con otras personas.
• • Proyectos de dise駉 y pensamiento computacional
• - Identificaci髇 y aplicaci髇 de las fases del pensamiento computacional en retos simples: descomposici髇 de un reto en partes m醩 sencillas, reconocimiento de patrones y elaboraci髇 de secuencias para la resoluci髇 del problema o la creaci髇 de un producto.
• - Identificaci髇 y aplicaci髇 de las fases del proyecto de dise駉: empatiza, define, idea, prototipa y eval鷄 para dar respuesta a una necesidad concreta.
• - Utilizaci髇 de materiales, de herramientas y recursos adecuados para la consecuci髇 del proyecto.
• - Selecci髇 y utilizaci髇 de materiales, objetos, herramientas y recursos anal骻icos y digitales (plataformas digitales de programaci髇 por bloques, rob髏ica educativa, sensores…) adecuados en la consecuci髇 del proyecto.
• - Aplicaci髇 de t閏nicas cooperativas para el trabajo en equipo y estrategias para la gesti髇 de conflictos y promoci髇 de conductas emp醫icas e inclusivas tambi閚 en entornos digitales.

Sociedades y territorios

• • Retos del mundo actual
• - Relaciones entre los diferentes elementos que componen el universo y sus din醡icas para interpretar fen髆enos f韘icos que afectan a la Tierra y repercuten en la vida diaria y el entorno.
• - Representaci髇 del espacio y de la tierra en mapas y planos a diferentes escalas empleando, entre otros, los recursos digitales. Utilizaci髇 de diferentes t閏nicas anal骻icas y digitales y estrategias de orientaci髇, a partir de la observaci髇 de los elementos del medio en la localizaci髇 espacial.
• - Interacci髇 entre la superficie terrestre y los agentes externos (agua, viento, seres vivos…) para entender c髆o cambian los paisajes en los diferentes territorios a lo largo del tiempo, y an醠isis de la influencia de la actividad humana.
• - An醠isis y registro de los datos meteorol骻icos a partir de la representaci髇 gr醘ica y visual y la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 geogr醘ica para entender fen髆enos y hacer predicciones.
• - La organizaci髇 territorial de Catalu馻, Espa馻 y Europa, estudio de las variables que influyen en la ocupaci髇 y distribuci髇 de la poblaci髇 en el espacio haciendo representaciones gr醘icas y cartogr醘icas que pongan de manifiesto los principales problemas y retos demogr醘icos.
• - Comprensi髇 del paso de la supervivencia, econom韆 de subsistencia, a la sobreproducci髇, econom韆 de consumo global, analizando las actividades productivas, el valor, el control del dinero y medios de pago para tender a la igualdad social y garantizar el acceso universal a los recursos como respuesta a las problem醫icas subyacentes a los objetivos de desarrollo sostenible.
• - Identificaci髇 de los roles y los estereotipos relacionados con el g閚ero en diferentes contextos como la publicidad, pel韈ulas, etc. y llevar a cabo acciones para eliminar conductas sexistas y tender a la igualdad de g閚ero.
• • Lecciones del pasado
• - Ubicaci髇 y relaci髇 de hechos y acontecimientos del entorno cercano en ejes cronol骻icos, digitales y anal骻icos, para entender el tiempo hist髍ico.
• - Clasificaci髇 y uso de las fuentes hist髍icas: orales, escritas y patrimoniales, como v韆 para el an醠isis de los cambios y las continuidades en la localidad a lo largo de la historia.
• - Uso de la investigaci髇 y los m閠odos de trabajo cient韋ico para la realizaci髇 de proyectos, que analicen hechos, acontecimientos de la localidad con perspectiva hist髍ica, contextualiz醤dolos en la 閜oca correspondiente (prehistoria y Edad Antigua), de la vida cotidiana del entorno.
• - Interpretaci髇 de las acciones de las personas como sujetos en la historia, de los diferentes grupos sociales, relaciones, conflictos, creencias y condicionantes para entender que el presente es el resultado de las acciones del pasado.
• - Conocimiento de las expresiones culturales y art韘ticas del entorno para comprender la 閜oca en la que fue creado como resultado de una manera de entender el mundo en su contexto temporal.
• - Conocimiento del patrimonio natural y cultural para valorarlo y preservarlo.
• • Alfabetizaci髇 c韛ica
• - Aplicaci髇 de compromisos y normas para la vida en sociedad para promover una ciudadan韆 que busque una salida en los conflictos de forma pac韋ica y dialogada.
• - Identificaci髇 y valoraci髇 de las costumbres, tradiciones y manifestaciones 閠nico- culturales del entorno, mostrando respeto por la diversidad cultural que convive en torno a la cohesi髇 social para favorecer la cultura de paz y no-violencia.
• - Identificaci髇 de la estructura administrativa del Estado a partir del an醠isis de las principales instituciones y entidades del entorno local, regional y nacional y los servicios que prestan para entender la organizaci髇 social.
• - Identificaci髇 de las normas de circulaci髇, se馻les y marcas viarias, para favorecer una movilidad segura como peatones y usuarios de los medios de transporte colectivos o personales.
• • Conciencia ecosocial
• - Introducci髇 a las causas y consecuencias del cambio clim醫ico, y su impacto en los paisajes de la Tierra, identificando a la vez medidas de mitigaci髇 relacionadas con la actividad de las personas.
• - Conocimiento de c髆o la actividad humana act鷄 en la transformaci髇 y la degradaci髇 de los ecosistemas naturales para aportar medidas de conservaci髇 y protecci髇 presentes y futuras.
• - Desarrollo de actitudes de consumo responsable de los recursos naturales y de las fuentes de energ韆, en varias facetas de la vida.
• - Menci髇 y uso de los h醔itos de consumo responsable, las ventajas de los productos de proximidades y la defensa de los derechos como consumidor.

Quinto y sexto curso Cultura cient韋ica

• • Iniciaci髇 a la actividad cient韋ica
• - Selecci髇 de t閏nicas de indagaci髇 (observaciones, identificaci髇 y clasificaci髇, formulaci髇 de preguntas y predicciones, planificaci髇 y realizaci髇 de experimentos e investigaciones, busca de patrones, creaci髇 de modelos, b鷖queda de informaci髇 y de datos, experimentos con control de variables, comunicaci髇 de los resultados…) adecuadas a las necesidades de la investigaci髇.
• - Utilizaci髇 de instrumentos y dispositivos (anal骻icos y digitales) apropiados para la observaci髇 y la medici髇 precisas de acuerdo con las necesidades de las diferentes preguntas, problemas e investigaciones.
• - Construcci髇 y uso del vocabulario cient韋ico relacionado con las diferentes investigaciones y tem醫icas estudiadas.
• - Reconocimiento de la ciencia, la tecnolog韆, la ingenier韆 y las matem醫icas como actividades humanas, las profesiones relacionadas con estos campos de conocimiento en la actualidad desde una perspectiva de g閚ero.
• - Valoraci髇 del uso de la ciencia, la tecnolog韆, las matem醫icas y la ingenier韆 para comprender las causas de las acciones propias y colectivas y tomar decisiones razonadas.
• • La vida en nuestro planeta
• - Estudio del ciclo de la materia y del flujo de energ韆 en los ecosistemas, reconocimiento de las redes de relaciones entre productores, herb韛oros, carn韛oros y descomponedores, para comprender las din醡icas de las poblaciones.
• - Entendimiento de los aspectos b醩icos de las funciones vitales del ser humano desde una perspectiva integrada: obtenci髇 de energ韆, relaci髇 con el entorno y perpetuaci髇 de la especie.
• - Conocimiento de los cambios f韘icos, emocionales y sociales que comporta la pubertad y la adolescencia para aceptarlos de forma positiva tanto en uno mismo como en los dem醩.
• - Aplicaci髇 de pautas que fomentan una salud emocional y social adecuada: higiene del sue駉, gesti髇 del ocio y el tiempo libre, uso adecuado de dispositivos digitales y estrategias para el fomento de relaciones sociales saludables.
• • Materia, fuerzas y energ韆
• - Experimentaci髇 con la flotabilidad de los objetos, investigando la relaci髇 entre masa y volumen utilizando instrumentos de medida para construir el concepto de densidad y aplicarlo en situaciones cotidianas.
• - Experimentaci髇 con los cambios reversibles e irreversibles que afectan a la materia desde un estado inicial a uno final, para reconocer los procesos y transformaci髇 que pasan en la materia en situaciones cercanas al alumnado.
• - Comprensi髇 del funcionamiento de la energ韆 el閏trica con relaci髇 a las fuentes, las transformaciones y la transferencia, a trav閟 de la experimentaci髇 de circuitos el閏tricos y estructuras robotizadas, presentes en el entorno cotidiano.
• - An醠isis de las diferentes fuentes de energ韆 y su influencia en la contribuci髇 al desarrollo sostenible de la sociedad.
• - Identificaci髇 de los principios b醩icos de la aerodin醡ica, indagando con las propiedades del aire, y la interacci髇 con objetos de diferentes formas, medidas y materiales para entender las fuerzas implicadas en el vuelo.

Tecnolog韆 y digitalizaci髇

• • Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje
• - Selecci髇 y utilizaci髇 de dispositivos y de recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.
• - Aplicaci髇 de estrategias avanzadas para la planificaci髇 y la b鷖queda de informaci髇 (procesos de mejora de b鷖queda, operadores l骻icos...) haciendo una valoraci髇, discriminaci髇, selecci髇 y organizaci髇 de las informaciones m醩 seguras, eficientes y respetuosas con la propiedad intelectual.
• - Dominio de las reglas b醩icas de recogida, almacenamiento, organizaci髇 y representaci髇 de datos para facilitar la comprensi髇 y el an醠isis.
• - Utilizaci髇 de las normas b醩icas de seguridad, protecci髇 y privacidad al navegar por Internet y para proteger el entorno personal de aprendizaje (contrase馻s seguras, identidad digital...).
• - Cumplimiento de las reglas b醩icas de seguridad, protecci髇 de privacidad para navegar por internet y para proteger el entorno personal de aprendizaje (contrase馻s seguras, identidad digital...), e integraci髇 de las herramientas b醩icas de etiqueta digital, cortes韆 y respeto al establecer una comunicaci髇 digital con otras personas.
• • Proyectos de dise駉 y pensamiento computacional
• - Aplicaci髇 de las fases del pensamiento computacional en retos complejos: descomposici髇 del reto en partes m醩 sencillas, reconocimiento de patrones y elaboraci髇 de secuencias para la resoluci髇 del problema o la creaci髇 de un producto.
• - Planificaci髇 y aplicaci髇 de las fases del proyecto de dise駉: empatiza, define, idea, prototipa y eval鷄 para dar respuesta a una necesidad concreta.
• - Selecci髇 y utilizaci髇 de materiales, objetos, herramientas (simuladores y editores de programaci髇 por bloques), y recursos anal骻icos y digitales (sensores y actuadores, programas de dise駉 en 2D y 3D…) adecuados para la consecuci髇 del proyecto.
• - Utilizaci髇 de estrategias de resoluci髇 de problemas en situaciones de incertidumbre: adaptaci髇 y cambio de estrategia cuando haga falta, valoraci髇 del error propio y del de los dem醩 como oportunidad de aprendizaje en el desarrollo cooperativo del proyecto.

Sociedades y territorios

• • Retos del mundo actual
• - An醠isis cr韙ico de acciones humanas en la Tierra y el universo, como la exploraci髇 y la contaminaci髇 espacial y lum韓ica, para poder desarrollar un criterio para actuar en consecuencia.
• - An醠isis de la Tierra como sistema, relacionando los elementos que la conforman, las interacciones entre ellos y los cambios que estas provocan en la vida cotidiana y en el entorno.
• - Introducci髇 a la din醡ica atmosf閞ica y las grandes 醨eas clim醫icas para relacionar la distribuci髇 de los ecosistemas y paisajes.
• - Conocimiento de la diversidad geogr醘ica de Catalu馻, de Espa馻 y de Europa. Representaci髇 gr醘ica, visual y cartogr醘ica a trav閟 de medios y recursos anal骻icos y digitales, usando las Tecnolog韆s de la Informaci髇 Geogr醘ica.
• - Utilizaci髇 de las principales variables demogr醘icas y su representaci髇 gr醘ica que permiten analizar los comportamientos de la poblaci髇 y su evoluci髇, los movimientos migratorios, la apreciaci髇 de la diversidad cultural y el contraste entre zonas urbanas y despoblaci髇 rural.
• - Identificaci髇 de los fundamentos y principios para la organizaci髇 pol韙ica y la gesti髇 del territorio del Estado espa駉l adecuados, para favorecer la participaci髇 social y ciudadana y la posibilidad del ejercicio de una ciudadan韆 activa.
• - Valoraci髇 de los efectos de la econom韆 global en la consecuci髇 de los objetivos de desarrollo sostenible.
• - An醠isis cr韙ico de los estereotipos y roles en los 醡bitos acad閙ico, profesional, social y cultural actuando para la igualdad efectiva de g閚ero y la eliminaci髇 de conductas sexistas.
• • Lecciones del pasado
• - Ubicaci髇 y relaci髇 de hechos y acontecimientos de las grandes etapas hist髍icas en ejes cronol骻icos, digitales y anal骻icos, para entender el tiempo hist髍ico.
• - An醠isis de diferentes fuentes hist髍icas: orales, escritas y patrimoniales para interpretar las acciones individuales y colectivas, de hechos y acontecimientos relevantes de la historia.
• - Uso de la investigaci髇 para la realizaci髇 de proyectos, que analicen hechos, acontecimientos y temas de relevancia actual con perspectiva hist髍ica, contextualiz醤dolos en la 閜oca medieval, moderna y contempor醤ea.
• - Reflexi髇 sobre el papel de los invisibles (mujeres, ni駉s, pobres...) en la historia para entender los principales movimientos en defensa de sus derechos, la situaci髇 actual y los retos de futuro.
• - An醠isis multicausal del proceso de instauraci髇 de la democracia de la Estado espa駉l, con la aprobaci髇 de la Constituci髇 de 1978, para entender las f髍mulas para la participaci髇 de la ciudadan韆 en la vida p鷅lica.
• - Interpretaci髇 y an醠isis de las expresiones art韘ticas y culturales contempor醤eas y de su evoluci髇 para valorar la funci髇 del arte y la cultura en el mundo actual.
• - Valoraci髇 del patrimonio natural y cultural como un bien y un recurso para usarlo desde el cuidado y su conservaci髇.
• • Alfabetizaci髇 c韛ica
• - Valoraci髇 de la diversidad de identidades 閠nico-culturales y lenguas del Estado espa駉l para favorecer una ciudadan韆 m醩 implicada en la defensa de las minor韆s.
• - Identificaci髇 de los principios y valores de los derechos humanos y del ni駉, y el ordenamiento jur韉ico establecido, los derechos y deberes de la ciudadan韆, para valorar la contribuci髇 del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad y la cooperaci髇 internacional para el desarrollo.
• - Aplicaci髇 de la cultura de paz y no-violencia y uso del pensamiento cr韙ico como herramienta para el an醠isis de los conflictos de intereses.
• - Reconocimiento de la organizaci髇 pol韙ica, las principales entidades pol韙icas y administrativas del entorno local, auton髆ico y nacional en el Estado espa駉l y los sistemas de representaci髇 y de participaci髇 pol韙ica, para promover y proteger los derechos civiles y pol韙icos.
• - Distinci髇 de las principales instituciones del Estado espa駉l y de la Uni髇 Europea, de sus valores y de sus funciones, sus 醡bitos de acci髇 y su repercusi髇 en el entorno, en la cohesi髇 social y en los valores de cultura de la paz.
• • Conciencia ecosocial
• - Identificaci髇 y an醠isis de las causas y consecuencias del cambio clim醫ico, a escala local y global proponiendo medidas de mitigaci髇 y adaptaci髇.
• - An醠isis de la huella ecol骻ica en diferentes partes el mundo e interpretaci髇 de las interrelaciones entre las personas, la econom韆 y la naturaleza con criterio de ecodependencia.
• - Conocimiento de los recursos limitados que ofrece el planeta, la explotaci髇 que se hace de ellos y su agotamiento.
• - Reconocimiento de la actividad econ髆ica y la distribuci髇 de la riqueza como fuente de las desigualdades sociales y regionales en el mundo.
• - Valoraci髇 de actuaciones que contribuyen a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en la orientaci髇 que damos a nuestro estilo de vida.
• - Conocimiento del valor social de los impuestos en relaci髇 con los derechos y deberes de la ciudadan韆.
• - Estudio del funcionamiento de los mercados (de bienes y servicios, financiero y laboral) analizando la responsabilidad ambiental y social de las empresas, de las cooperativas, la econom韆 verde y del consumo responsable y de productos de proximidad.

Educaci髇 Art韘tica

En la etapa de Educaci髇 Primaria, la Educaci髇 Art韘tica es un 醨ea de gran relevancia, puesto que incluye las dimensiones sensorial, intelectual, social, emocional, afectiva, est閠ica y creativa. Por este motivo, se generan mecanismos que permiten desarrollar en el alumnado diferentes capacidades con una proyecci髇 educativa que influye directamente en su desarrollo integral.

La Educaci髇 Art韘tica favorece la mejora de la atenci髇, estimula la percepci髇, la inteligencia, la memoria a corto y largo plazo, y potencia la imaginaci髇, la emotividad y la creatividad.

La podemos considerar una herramienta poderosa de cambio social que promueve la concienciaci髇 y ofrece oportunidades para encarar problem醫icas ecosociales actuales, desde la perspectiva de la sostenibilidad y la superaci髇 de visiones etnoc閚tricas.

Desde la Educaci髇 Art韘tica, se pretende colaborar en el desarrollo integral del alumnado y acercarlo al conocimiento y disfrute de las principales manifestaciones culturales y art韘ticas de su entorno. Asimismo, se promueve una gran cantidad y variedad de conocimientos, destrezas y actitudes que involucran e implican al alumnado de manera directa o indirecta. Se inicia en la creaci髇 de sus propias propuestas de manera aut髇oma y se contribuye a la formaci髇 del sentimiento de pertenencia e identidad, del gusto est閠ico y del sentido cr韙ico.

Se considera fundamental la exploraci髇 de los distintos lenguajes, artes y disciplinas, adem醩 de la aproximaci髇 a las propuestas art韘ticas a partir de herramientas, instrumentos y materiales variados con el fin de que el alumnado se interese por la indagaci髇 y se adentre en la dimensi髇 l鷇ica, creativa, comunitaria y social.

Todos estos aspectos se realizar醤 a partir de una mirada que incorpore la contribuci髇 de las mujeres a la evoluci髇 de los 醡bitos y de las 醨eas art韘ticas desde una perspectiva de g閚ero.

Por un lado, los y las aprendices deben tomar conciencia de que las formas culturales y art韘ticas transmiten y proyectan de manera directa actitudes, creencias, ideas y sentimientos de personas concretas, difundidas a trav閟 de unos medios determinados y en una sociedad y un momento espec韋ico. Tambi閚 revelan identidades individuales y sociales, hecho que les permitir� evitar estereotipos, mitificaciones y prejuicios diversos, propios del etnocentrismo.

Abordando un enfoque competencial, los criterios de evaluaci髇 y los saberes, graduados a trav閟 de los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias espec韋icas. La Educaci髇 Art韘tica pretende dar continuidad al aprendizaje valioso adquirido por el ni駉, durante la etapa de Educaci髇 Infantil en relaci髇 con la experimentaci髇, la expresi髇, la creaci髇 y la producci髇, procesos en constante evoluci髇 en el transcurso de los tres ciclos en los que se organiza la Educaci髇 Primaria.

En cuanto a la estructura de esta 醨ea, se han establecido cuatro competencias espec韋icas. La adquisici髇 de las competencias espec韋icas constituye la base para la evaluaci髇 competencial del alumnado, y se valorar� a trav閟 de los criterios de evaluaci髇.

Las competencias espec韋icas se evaluar醤 a trav閟 de la puesta en acci髇 de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos. Se deben trabajar en el contexto de situaciones de aprendizaje, conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexi髇, a la colaboraci髇 y a la acci髇. No hay una vinculaci髇 un韛oca y directa entre criterios de evaluaci髇 y saberes.

Los criterios de evaluaci髇 se vinculan directamente a las competencias y permiten medir el grado de desarrollo de estas competencias espec韋icas; mientras que explicitan la evaluaci髇 de las capacidades y los saberes que hay que desarrollar, concretan los aprendizajes que queremos identificar en el alumnado y la forma de hacerlo.

Los y las docentes deben contextualizar y flexibilizar estos criterios de acuerdo con las circunstancias de su actividad. Su car醕ter es marcadamente competencial y se convierten en los referentes para la evaluaci髇, tanto de las capacidades desplegadas como de los diferentes tipos de saberes; es decir, conocimientos, destrezas, valores y actitudes que el alumnado debe adquirir para desarrollarse en m鷏tiples situaciones propias de la sociedad moderna.

Los y las docentes pueden conectarlos de forma flexible con los saberes del 醨ea durante el proceso de ense馻nza-aprendizaje.

Los saberes se organizan en cuatro bloques fundamentales: Educaci髇 musical, Educaci髇 visual y pl醩tica, Educaci髇 audiovisual y Educaci髇 en artes esc閚icas y performativas.

Cada uno de estos bloques de saberes se relaciona con 醡bitos culturales y art韘ticos espec韋icos y concretos, con caracter韘ticas propias como, por ejemplo, el arte contempor醤eo… y que est醤 relacionados entre s�. Por lo tanto, estos saberes deben estar incluidos en una educaci髇 y capacitaci髇 integral y diversa que atienda a m鷏tiples manifestaciones culturales y art韘ticas de nuestros d韆s y provenientes otras 閜ocas. A su vez, cada uno de estos bloques de saberes se articula en dos ejes principales que son, por una parte, la percepci髇 y el an醠isis, y por la otra, la creaci髇 y la interpretaci髇.

En el primer eje se incluyen todos los aspectos vinculados con el desarrollo de saberes, destrezas y actitudes relacionados con el reconocimiento, la recepci髇 y la observaci髇 sensitiva, visual, auditiva y corporal. Estos permiten llevar a cabo una aproximaci髇 al entorno para analizarlo y comprenderlo, junto con las diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas.

El segundo eje hace referencia a la expresi髇 creativa de ideas, sentimientos y sensaciones mediante la exploraci髇, el conocimiento, la experimentaci髇 y la utilizaci髇 creativa de diferentes c骴igos, elementos, herramientas, instrumentos, materiales, medios, programas, aplicaciones y t閏nicas culturales y art韘ticas.

Las situaciones de aprendizaje contextualizadas en el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica tienen que englobar los 醡bitos comunicativo, anal韙ico, expresivo, creativo e interpretativo. El alumnado se debe convertir en el protagonista de su propio aprendizaje, siempre que sea posible, a trav閟 de experiencias, procesos, proyectos, retos y tareas que desarrollen la capacidad de observaci髇, experimentaci髇, an醠isis-reflexi髇, imaginaci髇, creatividad, expresi髇 y sensibilidad que requiera la planificaci髇 y la documentaci髇.

En esencia, los y las aprendices pueden acceder a los conocimientos, las destrezas y las actitudes culturales y art韘ticas desde una perspectiva activa, cr韙ica y participativa a partir de los principios fundamentales en el desarrollo competencial, entre los cuales podemos destacar el compromiso, la empat韆, el esfuerzo, la implicaci髇, el valor del respecto a la diversidad, el disfrute, la responsabilidad y el compromiso, en el crecimiento personal y en la transformaci髇 de las sociedades.

Competencias espec韋icas

En el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica se trabajan un total de 4 competencias espec韋icas que son la concreci髇 de los indicadores operativos de las competencias clave definidos en el Perfil competencial de salida del alumnado al final de la educaci髇 b醩ica.

Competencia 1

Descubrir propuestas art韘ticas de diferentes culturas, 閜ocas y estilos, mediante la percepci髇 y la vivencia, para desarrollar la curiosidad, el respeto y el disfrute.

Criterios de evaluaci髇

El conocimiento, el acceso, el an醠isis, la descripci髇, la recepci髇 y la comprensi髇 de propuestas art韘ticas diversas procedentes de diferentes culturas mediante la b鷖queda, la escucha, la observaci髇 y el visionado de una gran variedad y riqueza de estas propuestas son procesos fundamentales para la formaci髇 de seres humanos cr韙icos, emp醫icos, curiosos, respetuosos, sensibles y que muestren una actitud de inter閟 y de valoraci髇 ante estas manifestaciones.

Por una parte, el descubrimiento de las producciones del pasado aporta elementos esenciales para la interpretaci髇 del presente y tambi閚 favorece la toma consciente de decisiones relevantes en relaci髇 con la conservaci髇 del patrimonio. Por otra parte, el reconocimiento y el inter閟 por las manifestaciones culturales y art韘ticas emblem醫icas y singulares a partir de la exploraci髇 de sus caracter韘ticas proporcionan una base s髄ida para descubrir y valorar la diversidad de manifestaciones culturales y art韘ticas procedentes de los diferentes contextos.

Es esencial que el alumnado comprenda las diferencias culturales y genere la necesidad de respetarlas, conozca las especificidades y las intencionalidades de las manifestaciones culturales y art韘ticas m醩 destacadas del patrimonio, establezca relaciones entre ellas y aprecie su diversidad para enriquecer y construir su propia realidad. En el an醠isis de las diferentes propuestas art韘ticas se incorporar� la perspectiva de g閚ero a trav閟 de la cual se reconocer醤 las producciones creadas por mujeres.

Competencia espec韋ica 2

Investigar y analizar diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas y sus contextos, empleando varios canales y medios de acceso a la informaci髇, para desarrollar el pensamiento propio, la identidad cultural y el esp韗itu cr韙ico.

Criterios de evaluaci髇

Un primer paso imprescindible para acercarse a las nuevas propuestas culturales y art韘ticas es la apertura, la curiosidad y el inter閟 del alumnado. Adem醩, la posibilidad de acceder a una oferta cultural diversa a trav閟 de los medios considerados tradicionales y el desarrollo de estrategias para la investigaci髇 de informaci髇 con m鷏tiples canales y medios ampl韆 las posibilidades de disfrutar y aprender.

La capacidad de desplegar el pensamiento propio, la autoconfianza y la colaboraci髇 con sus iguales son tres pilares fundamentales para el desarrollo personal del alumnado, as� como el hecho de identificar y compartir las sensaciones, emociones y evocaciones producidas por diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas. Tambi閚, conocerlas, relacionarlas y respetarlas contribuye a crear y consolidar progresivamente un sentido de pertenencia y de identidad.

La indagaci髇 permite al alumnado reconocer y valorar los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y art韘tico analizando los principales elementos, desarrollando criterios de valoraci髇 propios y evidenciando una actitud abierta, dialogante y respetuosa.

Asimismo, esta competencia implica respetar el hecho art韘tico, los derechos de autor韆 y la tarea de las personas profesionales encargadas de conservarlos, crear y difundirlos.

Del mismo modo, es oportuno que el alumnado comprenda las diferencias entre las propuestas culturales y art韘ticas, la necesidad de respetarlas y disfrutar del conocimiento de las especificidades e intencionalidades m醩 destacadas del patrimonio, a trav閟 de sus lenguajes y elementos t閏nicos en varios medios y soportes.

Competencia espec韋ica 3

Experimentar y crear con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales y multimodales, mediante actividades y experiencias que incorporen el aprendizaje autorregulado para expresar y comunicar conocimientos, ideas, sentimientos y emociones.

Criterios de evaluaci髇

Hoy en d韆, experimentar, explorar, conocer y descubrir las posibilidades de los elementos de expresi髇 de las diferentes artes se muestra como una necesidad imprescindible para asimilar y disfrutar de toda producci髇 cultural y art韘tica.

Adem醩, se puede emplear una amplia cantidad, variedad y diversidad de medios y materiales en los procesos educativos de ense馻nza y aprendizaje, y en la creaci髇 y recepci髇 de propuestas art韘ticas, que permitan un enorme abanico de posibilidades expresivas con los que poder comunicar y transmitir cualquier idea o sentimiento, puesto que se considera muy relevante subrayar el v韓culo existente con la educaci髇 emocional y afectiva.

En los 醡bitos audiovisual, pl醩tico, esc閚ico, performativo y musical han ido surgiendo medios, herramientas y aplicaciones relacionados con las nuevas tendencias sociales, que pueden ser empleados en el marco educativo.

As� pues, el acceso al conocimiento y el manejo de los instrumentos y herramientas de estos 醡bitos favorece la relaci髇 del alumnado con el mundo cultural y art韘tico actual que, en colaboraci髇 con las aportaciones anteriores, ofrece un amplio, diverso e interesante universo a su alcance.

Competencia espec韋ica 4

Dise馻r, elaborar y difundir creaciones culturales y art韘ticas colaborativas, asumiendo diferentes roles, poniendo en valor el proceso, para desarrollar la creatividad, el sentido de pertenencia y llegar a un resultado final.

Criterios de evaluaci髇

La participaci髇 en la creaci髇, el dise駉, la elaboraci髇 y la difusi髇 de producciones culturales y art韘ticas es primordial para el pleno desarrollo de la persona. Del mismo modo, a trav閟 de un enfoque coeducativo, la participaci髇 en propuestas y proyectos grupales se hace imprescindible, puesto que el trabajo colaborativo implica la aceptaci髇 y la comprensi髇 de la existencia de roles diversos que hay que conocer, respetar y valorar.

Sin duda, el trabajo en equipo contribuye al enriquecimiento y la construcci髇 de la identidad personal a trav閟 de la expresi髇 art韘tica creativa y de la utilizaci髇 de diferentes representaciones y expresiones realizadas mediante el uso de t閏nicas pl醩ticas, visuales, multimodales, sonoras, dram醫icas y corporales.

En definitiva, los y las aprendices deben planificar sus propuestas para lograr en grupo los objetivos establecidos al inicio del proceso y, en consecuencia, poder conseguir un resultado final de acuerdo con estos.

Por eso, es necesario que se involucren en el proceso de creaci髇 y utilicen elementos de diferentes disciplinas, manifestaciones y lenguajes art韘ticos evidenciando el compromiso con el proyecto, la participaci髇 activa en todas las fases, el respeto por la propia tarea y la de sus compa馿ros, el sentido emprendedor, la sensibilidad ante el debate del cambio clim醫ico, la sostenibilidad y los retos del siglo XXI.

Tambi閚 es relevante documentar y compartir la experiencia creativa en diferentes espacios educativos y del entorno, canales y medios y recibir la opini髇 de los dem醩 y las ideas en forma de retroalimentaci髇 para ser valoradas, asumidas y respetadas como fuente de crecimiento y mejora.

Saberes

Los saberes, entendidos como el conjunto de conocimientos, destrezas, valores y actitudes, se formulan en relaci髇 a contextos donde se puede desarrollar su aprendizaje competencial. Los y las docentes pueden incorporar contextos alternativos si lo consideran pertinente.

Para facilitar los aprendizajes y el desarrollo de las competencias espec韋icas correspondientes, el profesorado puede valorar la posibilidad de organizar los saberes de la materia, o de las diferentes 醨eas coordinadas en un 醡bito, a partir de situaciones de aprendizaje.

Las situaciones permiten programar el curso de cualquier nivel, 醨ea o 醡bito a partir de una colecci髇 o secuencia de retos, contextos y circunstancias del mundo real, de los cuales derivan preguntas que hay que contestar y que entrelazan los saberes; es decir, los conocimientos, las destrezas, los valores y las actitudes se asocian a las capacidades que sustentan el enfoque competencial de los aprendizajes. Esto modifica la planificaci髇 habitual de adquisici髇 de saberes y competencias basada en la l骻ica acad閙ica propia de las 醨eas de conocimiento o materias, plasmada en la secuencia tradicional de los temas disciplinarios. Se pretende acercarse a la l骻ica del aprendiz para dar sentido a sus aprendizajes bas醤dose en la secuencia de contextos relevantes plasmados en las situaciones.

Primero y segundo Educaci髇 musical

• • Percepci髇 y an醠isis
• - Descubrimiento y descripci髇 de propuestas musicales vocales e instrumentales de diferentes corrientes est閠icas, procedencias y 閜ocas producidas por creadoras y creadores locales, regionales, nacionales y de otros lugares a trav閟 del disfrute en audiciones activas de conciertos grabados o en vivo.
• - Percepci髇 y expresi髇 de las sensaciones y los sentimientos que nos evocan las audiciones y obras trabajadas.
• - Reconocimiento de profesiones vinculadas a la creaci髇 e interpretaci髇 musical, con perspectiva de g閚ero, en las audiciones y obras trabajadas.
• - Discriminaci髇 auditiva, clasificaci髇 y representaci髇 del sonido y sus cualidades a trav閟 de diferentes graf韆s durante la audici髇 y la pr醕tica musical.
• - Discriminaci髇 visual y auditiva de los diferentes materiales sonoros, de la voz y de los instrumentos musicales de las principales familias y agrupaciones por sus caracter韘ticas visuales y sonoras de la pr醕tica musical y las audiciones trabajadas.
• - Reconocimiento y capacidad de relaci髇 del car醕ter y el tempo en audiciones en vivo o grabadas y en las interpretaciones propias.
• - Adquisici髇 de h醔itos de comportamiento y actitud positiva en la percepci髇 de propuestas musicales. El silencio como elemento y condici髇 indispensable para mantener la atenci髇 durante la audici髇 y la pr醕tica musical.
• • Creaci髇 e interpretaci髇.
• - Experimentaci髇, exploraci髇 creativa de las posibilidades sonoras y expresivas a trav閟 de la interpretaci髇 e improvisaci髇 vocal y corporal en contextos informales y de aula.
• - Experimentaci髇 de las cualidades sonoras construyendo diferentes tipos de instrumentos con materiales del entorno.
• - Conocimiento y aplicaci髇 de los diferentes conceptos de los lenguajes musicales en la interpretaci髇 de propuestas sonoras, vocales e instrumentales, practicadas en el aula, las representaciones o los conciertos, reconociendo el silencio musical como elemento fundamental.
• - Uso de aplicaciones digitales de grabaci髇 en creaciones musicales, tanto personales como de grupo, para expresar ideas o emociones.
• - Realizaci髇 e interpretaci髇 de una creaci髇 colaborativa de una pr醕tica musical, respetando y valorando los diferentes roles ejercidos, el proceso y el producto final.

Educaci髇 pl醩tica y visual

• • Percepci髇 y an醠isis
• - Identificaci髇 y b鷖queda de im醙enes del entorno asoci醤dolas al valor comunicativo compartiendo m鷏tiples lecturas e interpretaciones en pr醕ticas observacionales.
• - Reconocimiento de profesiones vinculadas a la creaci髇, en los 醡bitos de creaci髇 pl醩tico-art韘tica, con perspectiva de g閚ero de las obras trabajadas.
• - Descubrimiento y descripci髇 de propuestas pl醩ticas y visuales contempor醤eas y de diferentes 閜ocas, lugares y culturas, a trav閟 del disfrute, en observaciones activas en visitas o en im醙enes en diferentes soportes incorporando la perspectiva de g閚ero.
• - Identificaci髇 y disfrute de espacios culturales y art韘ticos participando con respeto y valoraci髇 de los mismos en actividades y visitas culturales.
• - Identificaci髇 de los elementos configurativos del lenguaje pl醩tico (punto, l韓ea, color, textura y plano) a partir de la observaci髇 activa de las manifestaciones art韘ticas trabajadas.
• - Percepci髇 y expresi髇 de las sensaciones y los sentimientos que nos evoca la observaci髇 activa de las manifestaciones art韘ticas trabajadas con respeto.
• - Descubrimiento de materiales, instrumentos, soportes y t閏nicas utilizados en la expresi髇 pl醩tica y visual a partir de la observaci髇 activa de las manifestaciones art韘ticas trabajadas.
• - Adquisici髇 de h醔itos de comportamiento y actitud positiva en la percepci髇 de propuestas art韘ticas en diferentes contextos y espacios culturales y art韘ticos.
• • Creaci髇 e interpretaci髇
• - Experimentaci髇 con diferentes medios, soportes y materiales de expresi髇 pl醩tica, utilizando t閏nicas bidimensionales, tridimensionales y digitales en im醙enes, dibujos, pinturas, modelados y construcciones propias en las producciones art韘ticas trabajadas en diversidad de contextos.
• - Planificaci髇 y experimentaci髇 de procesos creativos, personales o colaborativos en las producciones art韘ticas trabajadas en el aula, para expresar ideas, sentimientos o emociones identificando y valorando las fases y los resultados finales.
• - Utilizaci髇 de aplicaciones digitales para la captura, creaci髇, manipulaci髇 y creaci髇 de producciones pl醩ticas y visuales de grupo en los procesos creativos para expresar ideas o emociones.

Educaci髇 audiovisual

• • Percepci髇 y an醠isis
• - Identificaci髇 de propuestas audiovisuales del entorno descubriendo el valor comunicativo accediendo a espacios culturales y art韘ticos del 醡bito audiovisual.
• - Reconocimiento de profesiones vinculadas a diferentes tipos de producciones audiovisuales, con perspectiva de g閚ero, de proyectos y obras trabajadas.
• - Reconocimiento de elementos propios del lenguaje audiovisual mediante el visionado de propuestas ic髇icas, cinematogr醘icas y audiovisuales.
• - Adquisici髇 de h醔itos de comportamiento y actitud positiva en la percepci髇 de propuestas audiovisuales en diferentes contextos y espacios culturales y art韘ticos.
• • Creaci髇 e interpretaci髇
• - Creaci髇 de historias sencillas con intenci髇 comunicativa para ser recreadas, narradas y grabadas de forma colaborativa en formato radiof髇ico o audiovisual en el contexto escolar o en el entorno m醩 cercano.
• - Experimentaci髇 y manejo de herramientas adecuadas para el registro de imagen y sonido de uso en el entorno escolar, para narrar, documentar y expresar ideas, sentimientos o emociones.
• - Uso de estrategias elementales de b鷖queda y filtraje en los procesos de b鷖queda de informaci髇.
• - Planificaci髇 y experimentaci髇 de procesos creativos audiovisuales colaborativos, para narrar, documentar y expresar ideas, sentimientos o emociones identificando y valorando las fases y los resultados finales.
• - Iniciaci髇 a la creaci髇 de producciones audiovisuales multimodales en grupo a partir de presentaciones, secuenciando sonido e im醙enes est醫icas o en movimiento para narrar o documentar procesos vividos o peque馻s historias creadas.
• - Experimentaci髇 en la creaci髇 y difusi髇 de mensajes a trav閟 de producciones audiovisuales usando diferentes procesos y recursos t閏nicos para comunicar actos o campa馻s vinculadas a proyectos del grupo que se proponen en el entorno escolar.

Educaci髇 en artes esc閚icas y performativas

• • Percepci髇 y an醠isis
• - Descubrimiento y descripci髇 de manifestaciones vinculadas a la expresi髇 corporal y a las artes esc閚icas y performativas de diferentes lugares, 閜ocas y estilos, incluidas las contempor醤eas, desde una perspectiva de g閚ero, a partir de espect醕ulos grabados o en vivo.
• - Percepci髇 y expresi髇 de las sensaciones y los sentimientos que nos evocan los espect醕ulos y las obras trabajadas, comparti閚dolas con respeto.
• - Reconocimiento, con perspectiva de g閚ero, de profesiones vinculadas a las artes esc閚icas, a partir de las obras y los espacios trabajados.
• - Adquisici髇 de h醔itos de comportamiento y actitud positiva en la percepci髇 de propuestas esc閚icas en diferentes espacios culturales y art韘ticos.
• • Creaci髇 e interpretaci髇
• - Inter閟 en la experimentaci髇 y exploraci髇 del cuerpo y sus posibilidades motrices como medio de comunicaci髇, diversi髇 y expresi髇 de sentimientos a trav閟 de acciones individuales y de grupo vinculadas con los diversos g閚eros esc閚icos.
• - Iniciaci髇 en el conocimiento de las nociones esenciales del lenguaje expresivo y experimentaci髇 de las t閏nicas de las artes esc閚icas y performativas a trav閟 de la expresi髇 y la improvisaci髇.
• - Planificaci髇 y experimentaci髇 de procesos creativos esc閚icos y performativos, personales o colaborativos, para expresar ideas, sentimientos o emociones identificando y valorando las fases y los resultados finales.
• - Manifestaci髇 de las capacidades expresivas y creativas, y del placer y el disfrute de la expresi髇 corporal y dram醫ica a trav閟 de las artes esc閚icas y performativas.

Tercero y cuarto Educaci髇 musical

• • Percepci髇 y an醠isis
• - Descubrimiento y descripci髇 de propuestas musicales vocales e instrumentales de diferentes corrientes est閠icas, procedencias y 閜ocas producidas por creadoras y creadores locales, regionales, nacionales y de otros lugares a trav閟 del disfrute en audiciones activas de conciertos grabados o en vivo.
• - Percepci髇 y expresi髇 de las sensaciones y los sentimientos que nos evocan las audiciones y obras trabajadas.
• - Reconocimiento de profesiones vinculadas a la creaci髇 e interpretaci髇 musical con perspectiva de g閚ero en las audiciones y obras trabajadas.
• - Discriminaci髇 auditiva, clasificaci髇 y representaci髇 del sonido y sus cualidades a trav閟 de diferentes graf韆s durante la audici髇 y la pr醕tica musical.
• - Discriminaci髇 visual y auditiva de los diferentes materiales sonoros, de la voz y de los instrumentos musicales de las principales familias y agrupaciones por sus caracter韘ticas visuales y sonoras de la pr醕tica musical y las audiciones trabajadas.
• - Identificaci髇 y descripci髇 del car醕ter, el comp醩 y el tempo en audiciones en vivo o grabadas y en las propias interpretaciones.
• - Adquisici髇 de h醔itos de comportamiento y actitud positiva en la percepci髇 de propuestas musicales. El silencio como elemento y condici髇 indispensable para mantener la atenci髇 durante la audici髇 y la pr醕tica musical.
• • Creaci髇 e interpretaci髇
• - Experimentaci髇, exploraci髇 creativa de las posibilidades sonoras y expresivas a trav閟 de la interpretaci髇 e improvisaci髇 vocal y corporal en contextos informales y de aula.
• - Experimentaci髇 de las cualidades sonoras construyendo diferentes tipos de instrumentos con materiales del entorno.
• - Conocimiento y aplicaci髇 de los diferentes conceptos de los lenguajes musicales en la interpretaci髇 de propuestas sonoras, vocales e instrumentales practicadas en el aula, en las representaciones o los conciertos, reconociendo el silencio musical como elemento fundamental.
• - Uso de aplicaciones digitales de grabaci髇 y edici髇 de audio y v韉eo registrando creaciones musicales personales o de grupo para expresar ideas o emociones o us醤dolas para el descubrimiento y el an醠isis de obras.
• - Realizaci髇 e interpretaci髇 de una creaci髇 colaborativa de una pr醕tica musical, identificando y documentando las diferentes fases del proceso respetando y valorando los diferentes roles ejercidos, el proceso y el producto final.

Educaci髇 pl醩tica y visual

• • Percepci髇 y an醠isis
• - Identificaci髇 y b鷖queda, a trav閟 de diferentes canales, de im醙enes de diferentes entornos asoci醤dolas al valor comunicativo compartiendo lecturas e interpretaciones en pr醕ticas observacionales.
• - Reconocimiento de profesiones vinculadas a la creaci髇 en los 醡bitos de creaci髇 pl醩tico-art韘tica, con perspectiva de g閚ero de las obras trabajadas.
• - Descubrimiento y descripci髇 de propuestas pl醩ticas y visuales contempor醤eas y de diferentes 閜ocas, lugares y culturas a trav閟 del disfrute, en observaciones activas en visitas o en im醙enes en diferentes soportes, incorporando la perspectiva de g閚ero.
• - Identificaci髇 y disfrute de espacios culturales y art韘ticos participando con respeto y valoraci髇 de los mismos en actividades y visitas culturales.
• - Identificaci髇 y exploraci髇 de las posibilidades expresivas y comunicativas de los elementos configurativos del lenguaje pl醩tico (punto, l韓ea, color, textura y plano) a partir de la observaci髇 y an醠isis de las manifestaciones art韘ticas trabajadas.
• - Descubrimiento de materiales, instrumentos, soportes y t閏nicas utilizados en la expresi髇 pl醩tica y visual a partir de la observaci髇 activa de las manifestaciones art韘ticas trabajadas.
• - Adquisici髇 de h醔itos de comportamiento y actitud positiva en la percepci髇 de propuestas art韘ticas en diferentes contextos y espacios culturales y art韘ticos.
• • Creaci髇 e interpretaci髇
• - Experimentaci髇 con diferentes medios, soportes y materiales de expresi髇 pl醩tica, utilizando t閏nicas bidimensionales, tridimensionales y digitales en im醙enes, dibujos, pinturas, modelados y construcciones y acciones performativas propias o colaborativas en las producciones art韘ticas trabajadas en diversidad de contextos.
• - Planificaci髇, experimentaci髇 y documentaci髇 de procesos creativos, personales o colaborativos en las producciones art韘ticas trabajadas en el aula, asumiendo diferentes roles para expresar ideas, sentimientos o emociones identificando y valorando las fases y los resultados finales.
• - Utilizaci髇 de t閏nicas, materiales y recursos inform醫icos y tecnol骻icos para la captura, creaci髇, edici髇, documentaci髇 y difusi髇 de producciones pl醩ticas y visuales, personales o de grupo, en los procesos creativos para expresar ideas o emociones.
• - Uso responsable de bancos de im醙enes y sonidos respetando las licencias de uso y distribuci髇 de contenidos generados por otros para el estudio o como material de creaciones personales o de grupo.

Educaci髇 audiovisual

• • Percepci髇 y an醠isis
• - Identificaci髇 de propuestas audiovisuales del entorno descubriendo el valor comunicativo accediendo a espacios culturales y art韘ticos del 醡bito audiovisual.
• - Reconocimiento de profesiones vinculadas a diferentes tipos de producciones audiovisuales, con perspectiva de g閚ero, de proyectos y obras trabajadas (radio, televisi髇 y videojuegos multimodales).
• - Adquisici髇 de las nociones propias de lenguaje audiovisual a trav閟 del visionado de propuestas ic髇icas, cinematogr醘icas y audiovisuales.
• - Adquisici髇 de las nociones sobre estilos, g閚eros y formatos audiovisuales a trav閟 del visionado y valoraci髇 de creaciones audiovisuales de referencia.
• - Percepci髇 y expresi髇 de las opiniones, sensaciones y sentimientos que nos evoca la observaci髇 activa de las manifestaciones audiovisuales trabajadas comparti閚dolas con respeto.
• - Adquisici髇 de h醔itos de comportamiento y actitud positiva en la percepci髇 de propuestas audiovisuales en diferentes contextos y espacios culturales y art韘ticos.
• • Creaci髇 e interpretaci髇
• - Creaci髇 de historias sencillas con intenci髇 comunicativa para ser recreadas, narradas y grabadas de forma colaborativa en formato radiof髇ico o audiovisual, en el contexto escolar o en el entorno cercano.
• - Experimentaci髇 y manejo de herramientas adecuadas para el registro de imagen y sonido, de uso en el entorno escolar, para narrar, documentar y expresar ideas, sentimientos o emociones.
• - Uso de estrategias elementales de b鷖queda y filtraje de im醙enes y sonidos.
• - Planificaci髇, ejecuci髇 y documentaci髇 de procesos creativos audiovisuales colaborativos experimentando diferentes g閚eros y formatos asumiendo diferentes roles para narrar, documentar y expresar ideas, sentimientos o emociones identificando y valorando las fases y los resultados finales.
• - Iniciaci髇 a la creaci髇 de producciones audiovisuales multimodales en grupo o individual con herramientas diversas facilitando el reconocimiento de las caracter韘ticas del lenguaje audiovisual multimodal y la aproximaci髇 a t閏nicas de animaci髇.
• - Experimentaci髇 en la creaci髇, edici髇 y difusi髇 de mensajes a trav閟 de producciones audiovisuales usando diferentes procesos y recursos t閏nicos para comunicar actos o campa馻s en los que participa el grupo.

Educaci髇 en artes esc閚icas y performativas

• • Percepci髇 y an醠isis
• - Descubrimiento y descripci髇 de manifestaciones vinculadas a la expresi髇 corporal y a las artes esc閚icas de diferentes lugares, 閜ocas y estilos, incluidas las contempor醤eas, desde una perspectiva de g閚ero, disfrutando de espect醕ulos grabados o en vivo.
• - Percepci髇 y expresi髇 de las sensaciones y los sentimientos que nos evocan los espect醕ulos y las obras trabajadas comparti閚dolas con inter閟 y respeto.
• - Reconocimiento, con perspectiva de g閚ero, de las profesiones vinculadas a las artes esc閚icas, en las obras y los espacios trabajados.
• - Aproximaci髇 a diferentes g閚eros esc閚icos, como el teatro, el circo, la danza, el teatro de objetos, el teatro de sombras, el teatro musical, la pantomima y acciones performativas, entre otros, asistiendo a actuaciones y visitas en diferentes espacios culturales y art韘ticos de su contexto o entorno.
• - Identificaci髇 de elementos de la representaci髇 esc閚ica, de la estructura dram醫ica y de la escenograf韆 en las obras y los espect醕ulos trabajados.
• - Adquisici髇 de h醔itos de comportamiento y actitud positiva en la percepci髇 de propuestas esc閚icas en diferentes espacios culturales y art韘ticos.
• • Creaci髇 e interpretaci髇
• - Experimentaci髇 y exploraci髇 del cuerpo y sus posibilidades motrices como medio de comunicaci髇, diversi髇 y expresi髇 de ideas, sentimientos y emociones mediante improvisaciones y actuaciones individuales y de grupo vinculadas a los distintos g閚eros esc閚icos.
• - Iniciaci髇 en el conocimiento de las nociones esenciales del lenguaje expresivo y experimentaci髇 de las t閏nicas de las artes esc閚icas.
• - Planificaci髇 y experimentaci髇 de procesos creativos esc閚icos y performativos, personales o colaborativos, para expresar ideas, sentimientos o emociones identificando y valorando las fases y los resultados finales.
• - Participaci髇 activa en procesos creativos esc閚icos colaborativos de diferentes g閚eros esc閚icos, como el teatro, el circo, la danza, el teatro de objetos, el teatro de sombras, el teatro musical, la pantomima y acciones performativas, entre otros, asumiendo con responsabilidad diferentes roles para abordar la estructura dram醫ica, la representaci髇 esc閚ica y la escenograf韆.
• - Identificaci髇 y valoraci髇 de las capacidades expresivas y creativas de los proyectos esc閚icos y performativos realizados, descubri閚dolos como forma de interacci髇 social, recurso expresivo y emotivo y de deleite est閠ico.

Quinto y sexto Educaci髇 musical

• • Percepci髇 y an醠isis
• - Descubrimiento y descripci髇 de propuestas musicales vocales e instrumentales de diferentes corrientes est閠icas, procedencias y 閜ocas producidas por creadoras y creadores locales, regionales, nacionales y de otros lugares a trav閟 del disfrute en audiciones activas de conciertos grabados o en vivo.
• - Percepci髇 y expresi髇 de las sensaciones y los sentimientos que nos evocan las audiciones y obras trabajadas.
• - Reconocimiento de profesiones vinculadas a la creaci髇 e interpretaci髇 musical con perspectiva de g閚ero en las audiciones y obras trabajadas.
• - Discriminaci髇 auditiva, clasificaci髇 y representaci髇 del sonido y sus calidades a trav閟 de diferentes graf韆s, convencionales y no convencionales, durante la audici髇 y la pr醕tica musical.
• - Discriminaci髇 visual y auditiva de los diferentes materiales sonoros, de la voz y de los instrumentos musicales, digitales o anal骻icos, de las principales familias y agrupaciones, por sus caracter韘ticas visuales y sonoras de la pr醕tica musical y las audiciones trabajadas.
• - Reconocimiento y capacidad de relaci髇 del car醕ter y el tempo en audiciones en vivo o grabadas y en las interpretaciones propias...
• - Adquisici髇 de h醔itos de comportamiento y actitud positiva en la percepci髇 de propuestas musicales. El silencio como elemento y condici髇 indispensable para mantener la atenci髇 durante la audici髇 y la pr醕tica musical.
• • Creaci髇 e interpretaci髇.
• - Experimentaci髇, exploraci髇 creativa de las posibilidades sonoras y expresivas a trav閟 de la interpretaci髇 e improvisaci髇 vocal y corporal en contextos informales y de aula.
• - Experimentaci髇 de las cualidades sonoras construyendo diferentes tipos de instrumentos con materiales del entorno.
• - Conocimiento y aplicaci髇 de los diferentes conceptos de los lenguajes musicales en la interpretaci髇 de propuestas sonoras, vocales e instrumentales practicadas en el aula, en las representaciones o los conciertos, reconociendo el silencio musical como elemento fundamental.
• - Uso de aplicaciones digitales de grabaci髇 y edici髇 de audio y v韉eo registrando creaciones personales o de grupo para expresar ideas o emociones, o us醤dolas para el descubrimiento y el an醠isis de obras.
• - Realizaci髇 e interpretaci髇 de una creaci髇 colaborativa de una pr醕tica musical, identificando y documentando las diferentes fases del proceso respetando y valorando los diferentes roles ejercidos, el proceso y el producto final.

Educaci髇 pl醩tica y visual

• • Percepci髇 y an醠isis
• - Identificaci髇 y b鷖queda, a trav閟 de diferentes canales, de im醙enes de diferentes entornos asoci醤dolas al valor comunicativo compartiendo lecturas e interpretaciones con visi髇 cr韙ica en las pr醕ticas observacionales.
• - Reconocimiento de profesiones vinculadas a la creaci髇 en los 醡bitos de creaci髇 pl醩tico-art韘tica, con perspectiva de g閚ero de las obras trabajadas.
• - Descubrimiento y descripci髇 de propuestas pl醩ticas y visuales contempor醤eas y de diferentes 閜ocas, lugares y culturas a trav閟 del disfrute, en observaciones activas en visitas o en im醙enes en diferentes soportes, incorporando la perspectiva de g閚ero.
• - Identificaci髇 y disfrute de espacios culturales y art韘ticos participando con respeto y valoraci髇 de los mismos en actividades y visitas culturales.
• - Identificaci髇 y exploraci髇 de las posibilidades expresivas y comunicativas de los elementos configurativos del lenguaje pl醩tico (punto, l韓ea, color, textura y plano) a partir de la observaci髇 y an醠isis de las manifestaciones art韘ticas trabajadas.
• - Descubrimiento de materiales, instrumentos, soportes y t閏nicas utilizados en la expresi髇 pl醩tica y visual a partir de la observaci髇 activa de las manifestaciones art韘ticas trabajadas.
• - Adquisici髇 de h醔itos de comportamiento y actitud positiva en la percepci髇 de propuestas art韘ticas en diferentes contextos y espacios culturales y art韘ticos.
• • Creaci髇 e interpretaci髇
• - Experimentaci髇 con diferentes medios, apoyos y materiales de expresi髇 pl醩tica, utilizando t閏nicas bidimensionales, tridimensionales y digitales en im醙enes, dibujos, pinturas, modelados y construcciones y acciones performativas propias o colaborativas trabajadas en diferentes contextos.
• - Planificaci髇, experimentaci髇 y documentaci髇 de procesos creativos, personales o colaborativos en las producciones art韘ticas trabajadas en el aula, asumiendo diferentes roles para expresar ideas, sentimientos o emociones identificando y valorando las fases y los resultados finales.
• - Utilizaci髇 de t閏nicas, materiales y recursos inform醫icos y tecnol骻icos para la captura, creaci髇, edici髇, documentaci髇 y difusi髇 de producciones pl醩ticas y visuales personales o de grupo para expresar ideas o emociones.
• - Uso responsable de bancos de im醙enes y sonidos respetando las licencias de uso y distribuci髇 de contenidos generados por otros para el estudio o como material de creaciones personales o de grupo.

Educaci髇 audiovisual

• • Percepci髇 y an醠isis
• - Identificaci髇 de propuestas audiovisuales del entorno descubriendo el valor comunicativo accediendo a espacios culturales y art韘ticos del 醡bito audiovisual.
• - Reconocimiento de profesiones vinculadas a diferentes tipos de producciones audiovisuales, con perspectiva de g閚ero, de proyectos y obras trabajadas (radio, televisi髇 y videojuegos multimodales).
• - Adquisici髇 de las nociones propias del lenguaje audiovisual a trav閟 del visionado de propuestas ic髇icas, cinematogr醘icas y audiovisuales.
• - Adquisici髇 de las nociones sobre estilos, g閚eros y formatos audiovisuales a trav閟 del visionado, el an醠isis y la valoraci髇 de creaciones audiovisuales de referencia.
• - Percepci髇 y expresi髇 de las opiniones, sensaciones y sentimientos que nos evoca la observaci髇 activa de las manifestaciones audiovisuales trabajadas comparti閚dolas con respeto.
• - Adquisici髇 de h醔itos de comportamiento y actitud positiva en la percepci髇 de propuestas audiovisuales en diferentes contextos y espacios culturales y art韘ticos.
• • Creaci髇 e interpretaci髇
• - Creaci髇 de historias sencillas con intenci髇 comunicativa para ser recreadas, narradas y grabadas de forma colaborativa en formato radiof髇ico o audiovisual en el contexto escolar o el entorno m醩 cercano.
• - Uso de herramientas adecuadas para el registro de imagen y sonido para narrar, documentar y expresar ideas, sentimientos o emociones en el contexto de aula y de entorno.
• - Uso de estrategias elementales de b鷖queda y filtraje de im醙enes y sonidos.
• - Planificaci髇, ejecuci髇 y documentaci髇 de procesos creativos audiovisuales colaborativos experimentando diferentes g閚eros y formatos asumiendo diferentes roles para narrar, documentar y expresar ideas, sentimientos o emociones identificando y valorando las fases y los resultados finales.
• - Creaci髇 de producciones audiovisuales multimodales en grupo o individual con herramientas diversas facilitando el reconocimiento de las caracter韘ticas del lenguaje audiovisual multimodal y la aproximaci髇 a t閏nicas de animaci髇.
• - Experimentaci髇 en la creaci髇, edici髇 y difusi髇 de mensajes a trav閟 de producciones audiovisuales usando diferentes procesos y recursos t閏nicos para comunicar actos o campa馻s en los que participa el centro.
• - Uso responsable de bancos de im醙enes y sonidos respetando las licencias de uso y distribuci髇 de contenidos generados por otros para el estudio o como material de creaciones personales o de grupo.

Educaci髇 en artes esc閚icas y performativas

• • Percepci髇 y an醠isis
  • - Descubrimiento y descripci髇 de manifestaciones vinculadas a la expresi髇 corporal y a las artes esc閚icas de diferentes lugares, 閜ocas y estilos, incluidas las contempor醤eas, desde una perspectiva de g閚ero, disfrutando de espect醕ulos grabados o en vivo.
  • - Percepci髇 y expresi髇 de las sensaciones y los sentimientos que nos evocan los espect醕ulos y las obras trabajadas comparti閚dolas con inter閟 y respeto.
  • - Reconocimiento, con perspectiva de g閚ero, de las profesiones vinculadas a las artes esc閚icas en las obras y los espacios trabajados.
  • - Aproximaci髇 a los g閚eros esc閚icos y valoraci髇 de la importancia de la interpretaci髇 dram醫ica en el proceso art韘tico y del patrimonio vinculado a estas artes, asistiendo a actuaciones y visitas en diferentes espacios culturales y art韘ticos de su contexto o entorno.
  • - Identificaci髇 de elementos de la representaci髇 esc閚ica, de la estructura dram醫ica y de la escenograf韆 para la valoraci髇 de un espect醕ulo.
  • - Adquisici髇 de h醔itos de comportamiento y actitud positiva en la percepci髇 de propuestas esc閚icas en diferentes espacios culturales y art韘ticos.
• • Creaci髇 e interpretaci髇
  • - Experimentaci髇 y exploraci髇 del cuerpo y sus posibilidades motrices como medio de comunicaci髇, diversi髇 y expresi髇 de ideas, sentimientos y emociones mediante improvisaciones y actuaciones individuales y de grupo vinculadas a los distintos g閚eros esc閚icos.
  • - Conocimiento de las nociones esenciales del lenguaje expresivo y experimentaci髇 de las t閏nicas de las artes esc閚icas a trav閟 de la expresi髇 y la improvisaci髇 corporal en actos performativos.
  • - Planificaci髇 y experimentaci髇 de procesos creativos esc閚icos y performativos, personales o colaborativos, para expresar ideas, sentimientos o emociones identificando y valorando las fases y los resultados finales.
  • - Participaci髇 activa en procesos creativos esc閚icos colaborativos de diferentes g閚eros esc閚icos, como el teatro, el circo, la danza, el teatro de objetos, el teatro de sombras, el teatro musical, la pantomima y acciones performativas, entre otros, asumiendo con responsabilidad diferentes roles para abordar la estructura dram醫ica, la representaci髇 esc閚ica y la escenograf韆.
  • - Identificaci髇 y valoraci髇 de las capacidades expresivas y creativas, de los proyectos esc閚icos y performativos realizados descubri閚dolos como forma de interacci髇 social, recurso expresivo y emotivo y de deleite est閠ico.

Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos

Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos constituye un requisito para el ejercicio cr韙ico y responsable de la ciudadan韆 y para la educaci髇 integral de las personas. En el primer caso, proporciona las herramientas para que el alumnado adopte un compromiso activo y aut髇omo con los valores, principios y normas que articulan la convivencia democr醫ica. En el segundo, contribuye a la formaci髇 intelectual, 閠ica y emocional necesaria para que las ni馻s y los ni駉s empiecen a construir su propio proyecto vital y reflexionen de forma aut髇oma alrededor de los retos del siglo XXI.

En t閞minos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos al finalizar la Educaci髇 B醩ica, la formaci髇 en valores c韛icos y 閠icos implica movilizar un conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural, de algunas cuestiones 閠icas y sociales relativas a la convivencia, y del car醕ter interconectado y ecodependiente de su vida en relaci髇 con el entorno; todo ello con el objetivo de poder apreciar y aplicar con autonom韆 las normas y los valores que rigen la convivencia en una sociedad plural y democr醫ica.

Los alumnos, en el marco de un sistema educativo inclusivo, deben aprender a ser competentes para vivir y convivir de acuerdo con los valores propios de una sociedad democr醫ica, plural y diversa. Ser competente en esta 醨ea significa poder detectar situaciones de la vida cotidiana, en casa, en la escuela, en el barrio, etc., que permitan responder y actuar de forma 閠ica, respetando tambi閚 la perspectiva de g閚ero.

Abordando un enfoque competencial, los criterios de evaluaci髇 y los saberes, graduados a trav閟 de los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias espec韋icas. La progresi髇, que parte de entornos muy cercanos y manipulativos, conecta as� con la etapa de Educaci髇 Infantil, facilitando la transici髇 y favoreciendo el desarrollo de la capacidad del pensamiento abstracto.

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas constituye la base para la evaluaci髇 competencial del alumnado, y se valorar� a trav閟 de los criterios de evaluaci髇. Las competencias espec韋icas se evaluar醤 a trav閟 de la puesta en acci髇 de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos. Se deben trabajar en el contexto de situaciones de aprendizaje, conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexi髇, a la colaboraci髇 y a la acci髇. No hay una vinculaci髇 un韛oca y directa entre criterios de evaluaci髇 y saberes.

Los criterios de evaluaci髇 se vinculan directamente a las competencias y permiten medir el grado de desarrollo de estas competencias espec韋icas; mientras que explicitan la evaluaci髇 de las capacidades y los saberes que hay que desarrollar, concretan los aprendizajes que queremos identificar en el alumnado y la forma de hacerlo.

Los y las docentes deben contextualizar y flexibilizar estos criterios de acuerdo con las circunstancias de su actividad. Su car醕ter es marcadamente competencial y se convierten en los referentes para la evaluaci髇, tanto de las capacidades desplegadas como de los diferentes tipos de saberes; es decir, conocimientos, destrezas, valores y actitudes que el alumnado debe adquirir para desarrollarse en m鷏tiples situaciones propias de la sociedad moderna.

Los y las docentes pueden conectarlos de forma flexible con los saberes del 醨ea durante el proceso de ense馻nza-aprendizaje.

El 醨ea de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos comprende el desarrollo de cuatro campos competenciales fundamentales. El primero es el del autoconocimiento y la autonom韆 moral. El segundo, el de la comprensi髇 del marco social de convivencia y el compromiso con los principios, valores y normas que lo rigen. El tercero se refiere a la adopci髇 de actitudes compatibles con la sostenibilidad y la 閠ica medioambiental desde la comprensi髇 de la relaci髇 de interdependencia y ecodependencia con el entorno. Y, finalmente, el cuarto, m醩 transversal y dedicado a la educaci髇 de las emociones, pone el foco en desarrollar la sensibilidad y la actitud afectiva adecuada respecto a los valores y problemas 閠icos, c韛icos y ecosociales que nos plantea nuestro tiempo.

Cada uno de estos campos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno m醩 te髍ico, dirigido a la comprensi髇 significativa de conceptos y cuestiones relevantes, y otro, m醩 pr醕tico o procedimental, orientado a promover, desde la reflexi髇 y el di醠ogo, conductas y actitudes de acuerdo con determinados valores 閠icos y c韛icos.

Cabe se馻lar que los aspectos cognitivos de la competencia est醤 al servicio de los aspectos actitudinales. En otras palabras, los saberes que se incluyen est醤 orientados a la acci髇. El 醨ea tiene como n鷆leo la fundamentaci髇 de los valores 閠icos que deben inspirar los criterios para juzgar hechos y acciones. Y estas acciones que hay que promover son las imprescindibles para vivir y convivir en la sociedad actual, compleja y diversa.

El curr韈ulo del 醨ea de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos se estructura en cuatro bloques de saberes que son los siguientes:

El bloque Autoconocimiento y autonom韆 moral tiene que ver con el hecho de motivar al alumno a investigar sobre lo que le define y lo que le diferencia como persona a trav閟 de la toma de conciencia y la expresi髇 de varias facetas de su personalidad. Este ejercicio de autodeterminaci髇 exige afrontar algunas cuestiones 閠icas de relevancia, como las referidas a la autonom韆 y heteronom韆 moral y, entre otros, la reflexi髇 en torno a los valores, principios y normas que deben orientar nuestras vidas como personas y ciudadanos. Asimismo, para entender el peso que la reflexi髇 閠ica tiene en nuestra vida, conviene que los alumnos y las alumnas pongan a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando cuestiones que afectan m醩 directamente a su vida personal, como las vinculadas a: la libertad de expresi髇, el respeto por la perspectiva de g閚ero y otros derechos individuales, las conductas adictivas o la influencia de los medios y redes de comunicaci髇.

El bloque Sociedad, justicia y democracia tiene como finalidad que el alumnado entienda la naturaleza social y cultural de su propia identidad como personas, reconociendo las diferentes estructuras y relaciones sobre su dimensi髇 normativa, 閠ica y afectiva. Por esta raz髇 es conveniente que el alumnado comprenda ciertas nociones b醩icas de car醕ter pol韙ico e interpersonal, que identifique y pueda explicar las principales caracter韘ticas de nuestro marco democr醫ico de convivencia y que contraste sus conocimientos y juicios con los de los dem醩 (la situaci髇 de los derechos humanos en el mundo, la pobreza, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, el valor del trato con respeto por la diversidad y por las minor韆s, el fen髆eno migratorio, etc.) evaluando cr韙icamente diferentes maneras de afrontarlas y justificando sus propios juicios al respeto.

El bloque Sostenibilidad y 閠ica ambiental pretende que el alumnado comprenda la compleja relaci髇 entre nuestras formas de vida y el entorno, identificando los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial y debatiendo acerca de la manera de afrontarlos, con el objetivo de que adopten un compromiso 閠ico y afectivo, individual y colectivo, con h醔itos de coexistencia sostenible con la naturaleza.

El bloque Educaci髇 emocional se centra en el desarrollo de la autoestima como fuente de bienestar, as� como en la toma de conciencia de las emociones para su regulaci髇 efectiva y positiva, con el objetivo de favorecer las relaciones entre iguales de forma emp醫ica y asertiva para prevenir las relaciones abusivas y el maltrato entre iguales, teniendo tambi閚 en cuenta la perspectiva de g閚ero.

En cuanto al dise駉 y la propuesta de las situaciones de aprendizaje, tienen que estar orientadas metodol骻icamente siguiendo los principios de los valores que pretende transmitir el 醨ea. Hay que asegurar que en las aulas se fomenta el an醠isis, la evaluaci髇 de las situaciones, la inferencia, la explicaci髇 de los porqu閟 y la autorregulaci髇 mediante la investigaci髇 y el di醠ogo en torno a cuestiones 閠icas de relevancia a trav閟 del trabajo cooperativo para que los alumnos logren las competencias espec韋icas del 醨ea.

De este modo se invitar� al alumnado a la participaci髇 activa y razonada, al di醠ogo respetuoso y la cooperaci髇 con los dem醩, a la libre expresi髇 de las ideas, al pensamiento cr韙ico y aut髇omo, al respeto por las normas y valores comunes, a la mediaci髇 y resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, al desarrollo de h醔itos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, a la gesti髇 asertiva de sus emociones y relaciones afectivas con los dem醩 y con el entorno; a partir de propuestas did醕ticas de aula interdisciplinarias e insertadas en la vida del centro y en su entorno de manera que se promueva el desarrollo de una ciudadan韆 global, consciente, libre, emp醫ica, respetuosa, participativa y comprometida con los retos del presente.

Competencias espec韋icas

En el 醨ea de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos se trabajan un total de 4 competencias espec韋icas que son la concreci髇 de los indicadores operativos de las competencias clave definidos en el Perfil competencial de salida del alumnado al final de la educaci髇 b醩ica.

Competencia espec韋ica 1

Identificar aspectos vinculados a la propia identidad y a las cuestiones 閠icas relativas a uno mismo, en su entorno cercano, buscando la informaci髇 disponible e interpret醤dola de forma reflexiva y cr韙ica para promover el autoconocimiento y el desarrollo de la autonom韆 moral.

Criterios de evaluaci髇

Esta competencia hace referencia a la capacidad del aprendiz de tomar conciencia tanto de sus potencialidades como de sus carencias en los diferentes 醡bitos de la vida. El autoconocimiento y el proceso progresivo de adquisici髇 de autonom韆 arrecian la seguridad y la confianza en 閘 mismo para poder resolver retos personales y materializar proyectos, tanto individuales como colectivos.

Las ni馻s y los ni駉s deben aprender progresivamente a dirigir su conducta seg鷑 criterios propios, a equilibrar sus impulsos y a gestionar sus emociones para convertirse en ciudadanas y ciudadanos libres y responsables, con dominio de sus actos y de sus vidas.

Hay que tener en cuenta que la autonom韆 de la que disponen los ni駉s y la responsabilidad que se les puede exigir dependen del momento evolutivo en el que se encuentran, y que est醤 mediatizadas por el contexto familiar y social en el que viven. Las circunstancias familiares y ambientales son condicionantes a la hora de proporcionar ejemplos y modelos de actuaci髇 aut髇oma y responsable. La autonom韆 y la responsabilidad se van adquiriendo en un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida.

Es necesario hacer un ejercicio sobre los problemas que afectan a su existencia y su entorno cotidiano, frecuentes en el propio 醡bito escolar, para que el alumnado desarrolle sus propios juicios, reflexione sobre sus deseos y afectos y vaya construyendo, alrededor de ellos, su propia identidad y proyecto personal. Es imprescindible tanto el uso riguroso y cr韙ico de la informaci髇 sobre los problemas que tratar, como el desarrollo de habilidades argumentativas, el an醠isis de algunos conceptos b醩icos de car醕ter 閠ico y c韛ico (玝ien�, 玽alor�, 玽irtud�, 玭orma�, 玠eber�, 玪ibertad�, 玶esponsabilidad� y 玞iudadan韆�) y la pr醕tica del di醠ogo colaborativo y respetuoso con los dem醩, teniendo tambi閚 en cuenta la perspectiva de g閚ero.

Competencia espec韋ica 2

Actuar e interactuar atendiendo a normas y valores c韛icos y 閠icos, reflexionando sobre su importancia para la vida individual y colectiva, para aplicarlos de manera efectiva y argumentada en diferentes contextos y con el fin de promover una convivencia pac韋ica, respetuosa, democr醫ica y justa.

Criterios de evaluaci髇

Respetar a las personas significa tener en cuenta su dignidad, su condici髇 humana e implica el reconocimiento de sus derechos como individuos. Estos derechos est醤 reconocidos en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos y en la Convenci髇 de los Derechos del Ni駉, impulsadas por la Organizaci髇 de las Naciones Unidas y aceptadas por la mayor韆 de estados del mundo.

El respeto por los dem醩 no significa que sus ideas, opciones y creencias no tengan que ser cuestionadas ni aceptadas de manera acr韙ica. Especialmente hay que ser cr韙icos con las que son fruto de ego韘mos y de prejuicios.

En el mundo actual globalizado, en el que las culturas se encuentran especialmente en contacto, el respecto a la diversidad es necesario para no generar discriminaciones.

En la escuela, el respeto se concreta en la consideraci髇 hacia el resto de miembros de la comunidad y en la aceptaci髇 de sus derechos.

Para contribuir a la mejora de nuestra sociedad, las personas deben desarrollar actitudes de servicio y estar dispuestas a asumir compromisos que faciliten y promuevan la convivencia.

Los ni駉s viven los casos de injusticia con una gran sensibilidad. Es necesario vehicular este sentimiento para que derive en una acci髇 de ayuda, de colaboraci髇, de reflexi髇, de escucha…

El hecho de tomar conciencia de la riqueza que aporta la convivencia, as� como la necesidad de establecer y respetar normas c韛icas y 閠icas que excluyan todo tipo de violencia y discriminaci髇, respeten la intimidad de las personas y promuevan una conducta inclusiva, solidaria y no sexista, implica el adecuado desarrollo de pr醕ticas de interacci髇, reconocimiento mutuo y educaci髇 en valores (como tareas y juegos cooperativos, debates, procesos de toma de decisi髇, ejercicios de mediaci髇 en conflictos o actividades de servicios en la comunidad) que generen una comprensi髇 significativa de la importancia de la educaci髇 閠ica y c韛ica en las relaciones humanas.

Competencia espec韋ica 3

Interpretar las relaciones sist閙icas entre el individuo, la sociedad y la naturaleza, as� como la importancia de la acci髇 local y sus consecuencias en el entorno cercano, para desarrollar un papel activo y consecuente con el respeto, el cuidado y la protecci髇 de las personas y del planeta.

Criterios de evaluaci髇

Nuestra vida se construye en relaci髇 con un contexto social y cultural, pero tambi閚 a trav閟 de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia con el resto de los seres vivos y la naturaleza, por eso esta competencia hace referencia a la capacidad de los alumnos y alumnas para comprender y valorar la dimensi髇 ecosocial de nuestra existencia.

Actualmente se hace evidente la necesidad de adquirir una perspectiva 閠ica y bioc閚trica de nuestra relaci髇 con el entorno, para que se generen pr醕ticas y h醔itos responsables con el medioambiente, actitudes emp醫icas y respetuosas con el resto de animales y sensibilidad ante las injusticias.

Es necesario que los alumnos y alumnas desarrollen sus propios criterios y juicios, y reflexionen sobre su responsabilidad tanto individual como colectiva. Deben ser capaces de reconocer las condiciones y l韒ites ecof韘icos del planeta y de evaluar cr韙icamente la huella ecol骻ica de las acciones humanas; por eso, deben conocer y describir los principales problemas y amenazas que comprometen la conservaci髇 de la biodiversidad y las condiciones de la vida humana, con especial incidencia en la crisis clim醫ica.

Es necesario que el alumnado busque y analice informaci髇 y que domine algunos conceptos clave, como 玸istema�, 玴roceso�, 玤lobal-local�, 玹odo-parte�, 玞ausa- consecuencia� o 玬edio-finalidad�, para llevar a cabo pr醕ticas y actuaciones que promuevan de manera concreta el conocimiento, el cuidado y el afecto por el planeta, la reflexi髇 sobre nuestras acciones en 閘 y la consolidaci髇 de estilos de vida saludables y sostenibles, como, entre otros, aquellos dirigidos a una gesti髇 responsable del agua, la energ韆 y los residuos en la vida cotidiana.

Competencia espec韋ica 4

Desarrollar la autoestima y el aprecio del entorno, a partir de la identificaci髇, expresi髇 y gesti髇 de las emociones y sentimientos propios, y reconociendo y valorando los de los dem醩, con la finalidad de lograr una actitud emp醫ica y respetuosa hacia uno mismo, los dem醩 y la naturaleza.

Criterios de evaluaci髇

La educaci髇 emocional es imprescindible para formar individuos equilibrados y capaces de mantener relaciones llenas y satisfactorias con los dem醩 y con uno mismo. As�, la manera en la que tratamos afectivamente a los dem醩 y en la que nos tratan, y tambi閚 en la que nos tratamos a nosotros mismos, son factores esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas, armoniosas y constructivas, y tambi閚 para desarrollar la propia autoestima, y una mejor actitud y aptitud para la conducta c韛ica y 閠ica.

Por todo esto, resulta necesario dotar al alumnado de las estrategias cognitivas y los h醔itos de observaci髇 y an醠isis que se necesitan para identificar, tomar conciencia, gestionar y expresar asertivamente sus emociones y sentimientos, adem醩 de promover el contacto afectivo y emp醫ico con los dem醩 y con el medio natural.

La vivencia y expresi髇 asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en m鷏tiples contextos relativos a situaciones cotidianas, a dilemas morales y a los de la experiencia est閠ica, entre otros. Las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse a la perfecci髇 en casi cualquier tipo de proceso que fomente la creatividad, el di醠ogo, la reflexi髇 y el juicio aut髇omo.

En todo caso, la educaci髇 emocional implica la reflexi髇 alrededor del papel que las emociones y los sentimientos pueden tener para entender y encontrar la explicaci髇 adecuada de determinadas conductas y experiencias humanas, as� como su relaci髇 con los valores, las creencias y las ideas.

Esta competencia mantiene una firme vinculaci髇 con la competencia clave personal, social y de aprender a aprender.

Saberes

Los saberes, entendidos como el conjunto de conocimientos, destrezas, valores y actitudes, se formulan con relaci髇 a contextos donde se puede desarrollar su aprendizaje competencial. Los y las docentes pueden incorporar contextos alternativos si lo consideran pertinente.

Para facilitar los aprendizajes y el desarrollo de las competencias espec韋icas correspondientes, el profesorado puede valorar la posibilidad de organizar los saberes de la materia, o de las diferentes 醨eas coordinadas en un 醡bito, a partir de situaciones de aprendizaje.

Las situaciones permiten programar el curso de cualquier nivel, 醨ea o 醡bito a partir de una colecci髇 o secuencia de retos, contextos y circunstancias del mundo real, de los cuales derivan preguntas que hay que contestar y que entrelazan los saberes; es decir, los conocimientos, las destrezas, los valores y las actitudes se asocian a las capacidades que sustentan el enfoque competencial de los aprendizajes. Esto modifica la planificaci髇 habitual de adquisici髇 de saberes y competencias basada en la l骻ica acad閙ica propia de las 醨eas de conocimiento, plasmada en la secuencia tradicional de los temas disciplinarios. Se pretende acercarse a la l骻ica del aprendiz para dar sentido a sus aprendizajes bas醤dose en la secuencia de contextos relevantes plasmados en las situaciones.

Quinto y sexto

Autoconocimiento y autonom韆 moral

• - Desarrollo del pensamiento cr韙ico y 閠ico en situaciones de debate en el aula.
• - Construcci髇 de la propia identidad personal en un contexto plural desde el reconocimiento de las diferencias individuales, teniendo en cuenta la perspectiva de g閚ero.
• - Desarrollo de la autonom韆 y la responsabilidad, en funci髇 de los propios deseos y razones, con voluntad y juicio moral en un entorno con gran diversidad de intereses.
• - Valoraci髇 de la 閠ica como principio de nuestras acciones en entornos pr髕imos relacionados con la vida cotidiana.
• - Reconocimiento de la importancia de la 閠ica en el establecimiento de normas presentes en la sociedad.
• - Identificaci髇 y toma de conciencia de los riesgos que implica el uso acr韙ico, el abuso y la sobreexposici髇 en las redes sociales en la preservaci髇 de la privacidad y la vulneraci髇 de la propia identidad y la de los dem醩 en la sociedad actual.
• - Identificaci髇 y toma de conciencia de las consecuencias de un mal uso y abuso de las nuevas tecnolog韆s, en el tiempo de ocio, que pueden derivar en conductas adictivas relacionadas tanto con el uso de los dispositivos como con los contenidos que ofrecen.

Sociedad, justicia y democracia

• - Valoraci髇 del di醠ogo y de la argumentaci髇 en la toma democr醫ica de decisiones y en la resoluci髇 pac韋ica de conflictos en la relaci髇 con los dem醩 y en contextos diversos.
• - Comprensi髇 y uso de los conceptos de 玪ey�, 獷stado�, 玠emocracia�, 玧usticia�,

  玞iudadan韆� y 玠erechos humanos� en el contexto social cercano.

• - Toma de conciencia de la conducta c韛ica, las leyes, los principios y valores democr醫icos y la justicia en las interrelaciones al aula y en el centro educativo.
• - Conocimiento de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos y la Convenci髇 sobre los derechos del ni駉 y su relevancia 閠ica en la relaci髇 entre las personas, tanto en la escuela como fuera de ella.
• - An醠isis de las causas de la pobreza y la explotaci髇 infantil en la sociedad globalizada.
• - Investigaci髇 de soluciones locales y globales en situaciones pr髕imas de desigualdad econ髆ica.
• - Promoci髇 de la cultura de la paz y la no violencia a favor de la convivencia en el entorno cercano.
• - Identificaci髇 del papel y valoraci髇 de las actuaciones de las ONG y las ONGD en el entorno cercano.

Sostenibilidad y 閠ica ambiental

• - Desarrollo de la empat韆, el cuidado y el respecto por los seres vivos y el medio natural, en actuaciones cotidianas relacionadas con el entorno pr髕imo.
• - Valoraci髇 y reconocimiento del impacto de la actividad humana en el planeta a partir de acciones cotidianas.
• - An醠isis del grado de sostenibilidad de un determinado modo de vida en relaci髇 con los ecosistemas y las sociedades en el territorio m醩 pr髕imo.
• - An醠isis de los l韒ites del planeta y el cambio clim醫ico en el mundo actual en el marco de proyectos realizados en el aula.
• - Identificaci髇 de mecanismos y estrategias para el desarrollo sostenible en el contexto local.
• - Realizaci髇 de acciones individuales vinculadas a la econom韆 circular, al consumo responsable y de productos de proximidad; al uso sostenible del agua, de la energ韆, de la movilidad, y a la gesti髇 de los residuos, a nivel local.
• - Toma de conciencia del deber 閠ico y la obligaci髇 legal de proteger y tener cura del medio natural en la construcci髇 de un compromiso colectivo.
• - Desarrollo de h醔itos y actuaciones individuales y colectivas en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en el contexto pr髕imo y en la orientaci髇 que damos a nuestro estilo de vida.

Educaci髇 emocional

• - Toma de conciencia, expresi髇 asertiva y regulaci髇 de las emociones propias y ajenas, basadas en una autoestima ajustada, como aspecto determinante en la mejora del bienestar individual y colectivo consigo mismo y con los dem醩.
• - Construcci髇 y valoraci髇 de relaciones afectivas saludables a partir del reconocimiento de la igualdad y del respeto mutuo, como factores que las determinan, en el contexto social.
• - Conocimiento de la interrelaci髇 entre los aspectos afectivos y el desarrollo de la sexualidad y su influencia en el bienestar emocional individual y colectivo, en el marco de proyectos realizados en el aula.
• - Reconocimiento de la empat韆 como una habilidad emocional favorecedora del bienestar mutuo en las relaciones con los dem醩.
• - Identificaci髇 de hechos, acciones y actitudes que pueden derivar en situaciones de relaciones abusivas y maltrato entre iguales en el entorno educativo.

Educaci髇 F韘ica

La Educaci髇 F韘ica en la etapa de Educaci髇 Primaria debe contribuir al desarrollo integral del alumnado empleando el cuerpo y el movimiento como medios prioritarios y fundamentales.

Esto implica preparar al alumnado para dar respuesta a una serie de retos que est醤 relacionados con el conocimiento y dominio del propio cuerpo y de la motricidad que permitan articular los diferentes componentes que intervienen en la realizaci髇 de cualquier tipo de actividad f韘ica, la adopci髇 de un estilo de vida activo y saludable, la capacidad de relacionarse satisfactoriamente con los dem醩 por medio del juego y de la expresividad del cuerpo, la ocupaci髇 del tiempo de ocio a trav閟 de la pr醕tica de actividades f韘icas que sean sostenibles para combatir el sedentarismo o la consolidaci髇 de herramientas de gesti髇 emocional, valores c韛icos y habilidades sociales necesarias para convivir en sociedad.

Todos estos retos contribuyen a construir y consolidar una serie de competencias que utilizan el cuerpo y el movimiento como instrumentos de aprendizaje, pero que van mucho m醩 all� de lo que es motriz, para construir un verdadero desarrollo integral del alumnado, incorporando toda una serie de aprendizajes que tienen que perdurar a lo largo de la vida. Estas competencias se deben trabajar en el contexto de situaciones de aprendizaje conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexi髇, a la colaboraci髇 y la acci髇.

Y todo esto se debe hacer a trav閟 de un clima afectivo de grupo centrado en los aprendizajes, pero que a su vez consiga que el alumnado disfrute, que tenga una actitud favorable, que est� motivado e interesado para esforzarse, para aprender, para participar y para colaborar con otras personas. Este hecho constituir� un facilitador de los progresos educativos y contribuir� a obtener mejores resultados en los aprendizajes del alumnado.

Las competencias espec韋icas del 醨ea de Educaci髇 F韘ica en la etapa de Educaci髇 Primaria son el referente que se debe seguir para desplegar una educaci髇 f韘ica significativa, competencial, innovadora y alineada con las necesidades actuales de la sociedad. Dan continuidad a los aprendizajes adquiridos por el alumnado en la etapa de Educaci髇 Infantil. El descubrimiento y la exploraci髇 de la corporalidad que se desarrollan desde el enfoque de la psicomotricidad dan paso a un tratamiento m醩 preciso y en profundidad del cuerpo.

El cuerpo y el movimiento, a partir de la articulaci髇 de las capacidades perceptivo-motrices, junto con las habilidades motrices b醩icas y espec韋icas, se tienen que desarrollar a trav閟 de situaciones motrices ricas en cuanto a la motricidad, de tipolog韆 diversa, con diferentes variantes y l骻icas internas, con objetivos variados y en contextos de certeza e incertidumbre. Deben ser metas que cada cual pueda lograr, teniendo en cuenta su punto de partida, sus potencialidades y sus motivaciones. Se deben dise馻r de forma que sean de dificultad variable y bastante abiertas y flexibles para permitir diferentes soluciones y maneras diversas de dar respuesta, de tal manera que cada cual pueda adaptarlas a sus caracter韘ticas.

El establecimiento de los fundamentos para la adquisici髇 de un estilo de vida activo y saludable que contribuya al bienestar f韘ico, mental y social en esta etapa debe permitir al alumnado llegar a consolidar h醔itos en la etapa de Educaci髇 Secundaria para incorporarlos posteriormente a lo largo de su vida adulta. La concienciaci髇 de la necesidad de seguir un estilo de vida activo y saludable y de conocer sus beneficios tambi閚 implica, por contraposici髇, el hecho de tener que ser capaz de reconocer y rechazar otros h醔itos y conductas de riesgo socialmente extendidos que, en lugar de producir beneficios para la salud, le son perjudiciales.

La utilizaci髇 de las actividades motrices, el juego en todas sus variantes y tipolog韆s y la capacidad de expresi髇 y comunicaci髇 corporal de una manera satisfactoria deben ser instrumentos para favorecer el autoconocimiento y la consolidaci髇 de una autoimagen positiva que pueda hacer frente a posibles opiniones negativas en relaci髇 con la propia identidad. Aun as�, tambi閚 deben ser herramientas que puedan servir para profundizar en la comprensi髇 y conocimiento de los dem醩, estimulando las relaciones interpersonales positivas, de tal manera que el alumnado disponga de m醩 herramientas para la participaci髇 en la vida colectiva, la convivencia se vea reforzada y se favorezca la creaci髇 de un entorno m醩 justo y tolerante.

Para llegar a utilizar el entorno como espacio de encuentro para la pr醕tica de actividades f韘icas individuales y colectivas saludables y sostenibles, es necesario proporcionar al alumnado una base de saberes relacionados con su barrio, pueblo o ciudad y el medio natural, identificando y dando a conocer actividades que permitan complementar las tipolog韆s de actividades que se dan en contextos escolares y espacios de pr醕tica que se puedan utilizar dentro y fuera del horario lectivo, fomentando y promoviendo su conocimiento y utilizaci髇. Y todo ello de manera sostenible y segura, en relaci髇 con los medios y recursos empleados, y respetuosa con el medio donde se lleven a cabo.

Para hacer frente exitosamente a las numerosas situaciones motrices a las que tendr� que dar respuesta el alumnado a lo largo de su vida, hay que ayudarle a desarrollar de manera integral capacidades motrices, cognitivas, afectivas, motivacionales, de relaciones interpersonales y de inserci髇 social. El alumnado tambi閚 debe aprender a aceptar y gestionar sus emociones y comprender las de los dem醩, autorregular su comportamiento y emplear habilidades sociales en contextos de pr醕tica motriz.

La evaluaci髇 debe ser continua, formadora, formativa y compartida, y con una funci髇 reguladora orientada a favorecer el aprendizaje, la competencia y el desarrollo del alumnado. Para conseguir que la evaluaci髇 sea 鷗il para aprender, hay que dar protagonismo a todos los agentes que intervienen a trav閟 de la autoevaluaci髇, la coevaluaci髇 y la heteroevaluaci髇, as� como utilizar instrumentos de evaluaci髇 de tipolog韆 diversa y que sean fiables y viables en cuanto a su aplicaci髇.

La relaci髇 que se establece entre los criterios de evaluaci髇 y los saberes permite integrar y contextualizar la evaluaci髇 en el seno de las situaciones de aprendizaje que se vayan planteando a lo largo de las diferentes unidades did醕ticas o proyectos de la etapa.

Las unidades did醕ticas o los proyectos deben integrar de forma planificada los elementos orientados a la adquisici髇 de las competencias espec韋icas como, por ejemplo, opciones metodol骻icas activas en las que el alumnado sea protagonista de su aprendizaje, estrategias organizativas y de gesti髇 de grupo que favorezcan la autoestima, y un clima afectivo de grupo y tipolog韆 variada e intencionalidad clara de las actividades planteadas.

Tambi閚 es importante tener en cuenta el fomento de las relaciones interpersonales, el aprovechamiento de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje y la transferencia de los aprendizajes adquiridos a otros contextos que permitan comprobar su pertenencia y el valor de lo que se ha aprendido.

Las competencias del 醨ea de Educaci髇 F韘ica en la etapa de Educaci髇 Primaria establecen v韓culos con las de las otras 醨eas, especialmente con las del 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, del 醨ea de Educaci髇 Art韘tica y del 醨ea de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos. Por eso, es recomendable que el desarrollo de las diferentes situaciones de aprendizaje incorpore enfoques interdisciplinarios en la medida de lo posible.

La materializaci髇 de todo este conjunto de intenciones se puede hacer a trav閟 de la aplicaci髇 o hibridaci髇 de diferentes modelos pedag骻icos consolidados o emergentes, entendiendo los modelos pedag骻icos como planteamientos que forman parte de las unidades did醕ticas o proyectos y que proporcionan un plan de ense馻nza comprensiva y coherente para lograr unos objetivos de aprendizaje a trav閟 de planes, decisiones y acciones de acuerdo con un contexto y unos saberes. Los modelos pedag骻icos proporcionan estructuras a las personas docentes para integrar adecuadamente estrategias y estilos de ense馻nza en cada momento, pero desde una visi髇 global de las unidades did醕ticas o los proyectos. A menudo, se puede hacer necesario la aplicaci髇 de diferentes modelos pedag骻icos o su hibridaci髇 para optimizar su funcionamiento.

Algunos de estos modelos pedag骻icos pueden ser el aprendizaje cooperativo, la ense馻nza comprensiva, la educaci髇 deportiva, la responsabilidad personal y social, el estilo actitudinal, la educaci髇 f韘ica relacionada con la salud, el aprendizaje servicio, la educaci髇 de aventura, la autoconstrucci髇 de materiales o la ludificaci髇, entre otros, siempre adaptados al contexto, a las caracter韘ticas del alumnado y a los saberes que se desarrollan en esta etapa.

Estos modelos pedag骻icos se deben seleccionar en funci髇 de los objetivos planteados y de las finalidades educativas perseguidas, del contexto y de la tipolog韆 de alumnado y, en general, de todos aquellos elementos que acaban definiendo de qu� manera se pueden llevar a cabo las sesiones de Educaci髇 F韘ica.

La tecnolog韆, que en la sociedad actual a menudo contribuye al hecho de que el alumnado muestre en ocasiones comportamientos cada vez m醩 sedentarios, sobre todo vinculados al uso de pantallas, tambi閚 puede ser una herramienta muy 鷗il al servicio de la educaci髇 f韘ica. La utilizaci髇 responsable de aparatos, recursos y aplicaciones digitales como, por ejemplo, dispositivos m髒iles, pulseras de actividad, c骴igos QR, aplicaciones orientadas a la salud, de geolocalizaci髇, de realidad virtual o aumentada, o de cariz m醩 escolar, entre otros, por parte de las personas docentes y del alumnado puede proporcionar una serie de beneficios y utilidades como, por ejemplo, estimular la motivaci髇 y la participaci髇, reforzar y evaluar los aprendizajes, favorecer la reflexi髇, difundir y dar valor a pr醕ticas, y registrar y recoger evidencias cualitativas y cuantitativas de pr醕ticas de actividades f韘icas dentro y fuera de la escuela, entre otros aspectos.

Abordando un enfoque competencial, los criterios de evaluaci髇 y los saberes, graduados a trav閟 de los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias espec韋icas.

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas constituye la base para la evaluaci髇 competencial del alumnado, y se valorar� a trav閟 de los criterios de evaluaci髇. Las competencias espec韋icas se evaluar醤 a trav閟 de la puesta en acci髇 de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos. Se deben trabajar en el contexto de situaciones de aprendizaje, conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexi髇, a la colaboraci髇 y a la acci髇. No hay una vinculaci髇 un韛oca y directa entre criterios de evaluaci髇 y saberes.

Los criterios de evaluaci髇 se vinculan directamente a las competencias y permiten medir el grado de desarrollo de estas competencias espec韋icas; mientras que explicitan la evaluaci髇 de las capacidades y los saberes que hay que desarrollar, concretan los aprendizajes que queremos identificar en el alumnado y la forma de hacerlo.

Los y las docentes deben contextualizar y flexibilizar estos criterios de acuerdo con las circunstancias de su actividad. Su car醕ter es marcadamente competencial y se convierten en los referentes para la evaluaci髇, tanto de las capacidades desplegadas como de los diferentes tipos de saberes; es decir, conocimientos, destrezas, valores y actitudes que el alumnado debe adquirir para desarrollarse en m鷏tiples situaciones propias de la sociedad moderna.

Los y las docentes pueden conectarlos de forma flexible con los saberes del 醨ea durante el proceso de ense馻nza-aprendizaje.

El curr韈ulo del 醨ea de Educaci髇 F韘ica en la etapa de Educaci髇 Primaria se estructura en cinco bloques de saberes que tienen que desarrollarse en diferentes contextos para generar situaciones de aprendizaje globales, ricas y variadas. A consecuencia de este planteamiento, las unidades did醕ticas o los proyectos que se dise馿n no deben estar centrados exclusivamente en un 鷑ico bloque de saberes, sino que deben integrar saberes procedentes de diferentes bloques.

El bloque Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices incorpora los saberes que intervienen en la pr醕tica de las actividades motrices, como son su planificaci髇 y autorregulaci髇, el uso eficaz de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad y los procesos de creatividad motriz.

El bloque Vida activa y saludable incorpora los saberes relacionados con diferentes comportamientos y h醔itos que pueden contribuir al mantenimiento o a la mejora del bienestar f韘ico, mental y social, y a la identificaci髇 de los que pueden perjudicarlo.

El bloque Actividades motrices l鷇icas, culturales y expresivas incorpora los saberes relacionados con el aprovechamiento del componente l鷇ico, cultural y de expresi髇 y comunicaci髇 de la actividad motriz desde una perspectiva integradora.

El bloque Interacci髇 con el entorno en el tiempo de ocio incorpora los saberes relacionados con el aprovechamiento de las posibilidades que ofrecen, desde un punto de vista motriz y de manera sostenible, el barrio, el pueblo, la ciudad o el medio natural como una forma de ocupaci髇 del tiempo de ocio.

El bloque Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices incorpora los saberes relacionados con la aceptaci髇 de uno mismo y el desarrollo de procesos de autorregulaci髇 de la respuesta emocional del alumnado, la adquisici髇 de habilidades sociales, el fomento de relaciones constructivas e inclusivas y el rechazo a las conductas contrarias a la convivencia. Todo esto en el marco de situaciones derivadas de la pr醕tica de actividades f韘icas.

Competencias espec韋icas

En el 醨ea de Educaci髇 F韘ica se trabajan un total de 5 competencias espec韋icas que son la concreci髇 de los indicadores operativos de las competencias clave definidos en el Perfil competencial de salida del alumnado al final de la educaci髇 b醩ica.

Competencia espec韋ica 1

Resolver situaciones motrices diversas de forma eficaz y creativa, articulando capacidades y habilidades motrices para dar respuesta a proyectos y pr醕ticas de actividades f韘icas de la vida cotidiana.

Criterios de evaluaci髇

Esta competencia espec韋ica hace referencia al hecho de ser capaz de articular una serie de capacidades y habilidades motrices, propias y aprendidas, para dar respuesta a problemas motrices entendidos como retos que hay que superar, de tal manera que el alumnado tenga que utilizar los diferentes elementos que intervienen cuando se lleva a cabo una actividad motriz.

Comporta tomar decisiones, establecer metas posibles de lograr, elaborar planes sencillos, planificar un conjunto de actuaciones, ejecutar lo que se ha planificado, analizar qu� pasa durante el proceso, cambiar de estrategia si es necesario y valorar finalmente el resultado. La soluci髇 aportada a los retos tiene que ser eficaz, creativa y aplicable en otros 醡bitos y contextos cotidianos de la vida diaria, y no solo en las actividades propias de las clases de educaci髇 f韘ica, haciendo as� una aut閚tica transferencia de los aprendizajes.

Todas estas estrategias se deben desarrollar en el seno de situaciones motrices que est閚 al alcance de todo el mundo, que sean de dificultad variable y bastante abiertas y flexibles para permitir diferentes soluciones y maneras diversas de dar respuesta de tal manera que cada cual pueda adaptarlas a sus caracter韘ticas, de tipolog韆 diversa, con diferentes variantes y l骻icas internas (individual, de colaboraci髇, de cooperaci髇, de oposici髇 o de colaboraci髇-oposici髇), y con amplitud de propuestas que incluyan objetivos y contextos de pr醕tica diferentes y situaciones de certeza e incertidumbre.

El logro de esta competencia espec韋ica se puede conseguir a partir de lo que debe ser necesariamente un amplio abanico de pr醕ticas: juegos, cuentos motores, desaf韔s f韘icos cooperativos, proyectos motrices relacionados con diferentes elementos como, por ejemplo, cuerdas, escuela de circo, material autoconstruido, acrosport, actividades sobre ruedas con bicicletas, patines o patinetes, circuitos, estaciones, ambientes de aprendizaje, espacios de acci髇 y aventura...

Los juegos predeportivos, reducidos y deportes adaptados y alternativos encaminados a la iniciaci髇 de los deportes m醩 institucionalizados, que se presentar醤 con toda su normativa y caracter韘ticas durante la etapa de Educaci髇 Secundaria y que se encuentran a medio camino entre el juego libre y el juego deportivo est醤dar o deporte, tambi閚 pueden ser un buen recurso. Parten de unas reglas iniciales, pero tienen un gran margen de cambio y de modificaci髇 mientras se practican, as� como la posibilidad de construir y dar lugar a nuevos juegos y a reglas nuevas. Las personas docentes y el alumnado pueden introducir modificaciones en diferentes elementos de los juegos en cuanto al espacio, el tiempo, las personas participantes, el material y las normas. Estas modificaciones deben permitir aprovechar todo el potencial educativo de este tipo de actividades, favorecer la participaci髇 activa de todo el alumnado evitando eliminaciones y tiempos de espera con independencia del nivel de habilidad, integrar todos los g閚eros en las mismas actividades, reducir la competitividad y fomentar la cooperaci髇.

En todo caso, hay que evitar la pr醕tica asimilada en los deportes de forma espec韋ica, especialmente de aquellos conocidos y de mucha difusi髇, sobre todo sin realizar ning鷑 tipo de adaptaci髇.

Competencia espec韋ica 2

Desarrollar un estilo de vida activo y saludable, incorporando la pr醕tica habitual de actividades f韘icas y otros comportamientos beneficiosos para la salud durante la vida cotidiana para adquirir h醔itos que contribuyan al bienestar f韘ico, mental y social.

Criterios de evaluaci髇

Esta competencia espec韋ica hace referencia al hecho de incorporar progresivamente de manera habitual al estilo de vida propio toda una serie de pr醕ticas, comportamientos y h醔itos saludables que contribuyan al mantenimiento y mejora de la salud, el bienestar y la calidad de vida. Esto pasa por saber qu� comportamientos componen un estilo de vida activo y saludable, qu� implica este estilo de vida y por qu� es necesario incorporarlo al estilo de vida propio.

Su adquisici髇 se conseguir� a trav閟 de la participaci髇 activa del alumnado en una gran variedad de propuestas de pr醕ticas de actividades f韘icas que le ofrezcan experiencias gratificantes que le hagan sentir bien, adem醩 de proporcionarle un amplio bagaje de experimentaci髇 motriz. Si se cumple esta premisa y las experiencias educativas son positivas y agradables, ser� m醩 f醕il que la pr醕tica de actividades f韘icas acabe formando parte del estilo de vida propio.

Tambi閚 contribuir醤 al logro de esta competencia espec韋ica el an醠isis de situaciones cotidianas y de comportamientos y h醔itos beneficiosos para la salud relacionados con la pr醕tica habitual de actividades f韘icas saludables, la higiene personal, la educaci髇 postural, la alimentaci髇 saludable, la hidrataci髇 y el descanso, as� como la reflexi髇 sobre los comportamientos y h醔itos perjudiciales que pueden suponer cierto riesgo para la salud, que se producen en situaciones cotidianas y en la pr醕tica de actividades f韘icas, la interiorizaci髇 de todos estos conceptos de manera l鷇ica y jugada, las actividades de sensibilizaci髇 en el centro con implicaci髇 del alumnado, de las personas docentes y de las familias (como almuerzos saludables, patios activos, pausas activas o desplazamientos activos), la organizaci髇 de actividades entre centros, el aprendizaje sobre aspectos de la construcci髇 de una vida activa, las din醡icas grupales reflexivas en forma de debate (por ejemplo, en relaci髇 a comportamientos o actitudes en acontecimientos deportivos), la elaboraci髇 de campa馻s de concienciaci髇, la simulaci髇 de protocolos de intervenci髇 ante accidentes o lesiones, el conocimiento y la elaboraci髇 de una imagen positiva de uno mismo...

Y todo esto a trav閟 de sesiones puntuales repartidas a lo largo del curso, unidades did醕ticas o proyectos, jornadas, semanas culturales o especiales, proyectos interdisciplinarios u organizaci髇 de otros tipos de eventos.

Competencia espec韋ica 3

Tomar parte en actividades motrices, individuales y colectivas, de juego y de expresi髇 y comunicaci髇 corporal, para integrarlas en el repertorio motriz y favorecer las relaciones interpersonales.

Criterios de evaluaci髇

Esta competencia espec韋ica hace referencia al hecho de profundizar en las potencialidades de los componentes l鷇ico, expresivo e inclusivo que pueden abordarse a trav閟 de la participaci髇 activa en actividades motrices individuales o grupales, y de aprovechar estos componentes para favorecer el aprendizaje, como herramienta de socializaci髇 y desde su cariz de depositarios de elementos del patrimonio cultural, para contribuir a su reconocimiento y a su difusi髇 y conservaci髇.

El juego es en s� mismo una fuente educativa rica en situaciones y vivencias y, a su vez, es un acto recreativo que implica la realizaci髇 de actividades reguladas por unas normas.

Puede ser individual cuando no hay interacci髇 con otras personas o colectivo cuando hay interacci髇 con m醩 de una persona participante o grupo de personas participantes. Ser� entonces cuando se podr醤 establecer varios tipos de relaciones entre los participantes que pueden dar lugar a diferentes tipolog韆s de juegos. Adem醩, la participaci髇 en el juego tambi閚 puede posibilitar el conocimiento de la historia, los valores y las tradiciones del entorno social m醩 cercano y de todo el mundo. Por eso, es necesario que las personas docentes propongan, difundan e incluso recuperen juegos populares y tradicionales de todas partes. Estos tipos de juegos pueden ser tambi閚 una herramienta para contribuir a respetar diferentes aspectos relacionados con la interculturalidad, la integraci髇 y la inclusi髇.

Las actividades de expresi髇 y comunicaci髇 corporal permiten aprovechar las capacidades de expresi髇, creaci髇 y representaci髇 que forman parte de la individualidad de cada uno para comunicarse y relacionarse con los dem醩 utilizando el lenguaje del cuerpo y el movimiento en un espacio y un tiempo determinado usando est韒ulos sensoriales o no. El lenguaje corporal manifiesta los estados de 醤imo y ofrece una informaci髇 muy valiosa de c髆o se siente una persona. El conocimiento y la pr醕tica de estas actividades proporcionan herramientas para el autoconocimiento y para la comprensi髇 de las expresiones de los dem醩 y, de este modo, inciden en las relaciones interpersonales y pueden ayudar al alumnado a mejorar su participaci髇 en la vida colectiva. A trav閟 de actividades de expresi髇 y comunicaci髇 corporal, tambi閚 se pueden dar a conocer y valorar elementos del patrimonio cultural.

El logro de esta competencia espec韋ica se puede abordar a partir de juegos libres y espont醤eos planificados y programados, juegos reglados, juegos populares y tradicionales, juegos multiculturales y de otras partes del mundo, danzas tradicionales, modernas y de otros pa韘es, t閏nicas expresivas como, por ejemplo, la improvisaci髇, la m韒ica o la pantomima, juegos de rol, dramatizaciones, teatro de sombras, teatro de luz negra o similar, actividades r韙micas, percusiones corporales, bailes, coreograf韆s... Tambi閚 se pueden llevar a cabo debates sobre estereotipos de g閚ero todav韆 presentes en la pr醕tica de actividades f韘icas y en la sociedad y de c髆o prevenirlos y evitarlos.

Competencia espec韋ica 4

Valorar el entorno como espacio de pr醕tica de actividades f韘icas y de ocupaci髇 del tiempo de ocio, utiliz醤dolo de manera respetuosa y responsable para participar de su conservaci髇 y mejora.

Criterios de evaluaci髇

Esta competencia espec韋ica hace referencia a la capacidad de aprender a interactuar con el entorno a trav閟 de la actividad f韘ica, haciendo un uso responsable del tiempo de ocio para enriquecer y complementar las tipolog韆s de actividades f韘icas que se dan en contextos escolares, y tambi閚 para compensar la rutina diaria y combatir el sedentarismo. Esta interacci髇 debe ser sostenible en relaci髇 con los medios empleados y los recursos medioambientales, y debe mostrarse respetuosa y contribuir a la conservaci髇 y mejora del medio donde se lleva a cabo. Tambi閚 debe permitir tomar conciencia de que a partir de gestos y conductas sencillas se puede contribuir al bien com鷑. Desde este enfoque, se incluir韆 la autoconstrucci髇 de materiales.

El aprendizaje para la ocupaci髇 del tiempo de ocio es un proceso por el cual el alumnado debe ser capaz progresivamente de organizar y gestionar la propia pr醕tica, tanto desde un punto de vista recreativo y de ocio saludable y sostenible, que deben ser los prioritarios, como desde un punto de vista formativo.

Para adquirir esta competencia espec韋ica, hay que proponer actividades en las que el alumnado pueda conocer y empiece a ser capaz de analizar las posibilidades de entornos y espacios diversos y las ofertas de actividades f韘icas que ofrece la escuela, el barrio, el pueblo, la ciudad o el medio natural. Los parques, las pistas polideportivas, la playa, la monta馻, los clubes deportivos, las instalaciones deportivas municipales… pueden ser ejemplos de escenarios en los que la actividad f韘ica sirva de medio para el conocimiento del entorno. Adem醩, conocer e interactuar con el entorno favorecer� que se respete y se cuide.

Las oportunidades que ofrece el entorno son muy variadas. Desde las actividades que se pueden llevar a cabo en espacios o instalaciones m醩 vinculadas al barrio, el pueblo o la ciudad, como los desplazamientos activos saludables y sostenibles a pie o en bicicleta, diferentes tipolog韆s de danzas urbanas, parkour, parques de patinaje, actividades acu醫icas de nataci髇 y, en general, actividades de aprovechamiento de las instalaciones de clubes deportivos o instalaciones deportivas municipales y en colaboraci髇 con los consejos deportivos, hasta las que, seg鷑 la ubicaci髇, las posibilidades de cada centro y la disponibilidad de acceso a diferentes emplazamientos se pueden llevar a cabo en el medio natural como, por ejemplo, rutas en bicicleta, senderismo, escalada, espeleolog韆, esqu�, orientaci髇, actividades acu醫icas de vela y, en general, cualquier tipo de actividad f韘ica en la naturaleza, plogging, diferentes t閏nicas de hacer nudos con cuerdas…

Este tipo de actividades se deben llevar a cabo siempre que sea necesario bajo la supervisi髇 de profesionales y t閏nicos cualificados que garanticen un correcto desarrollo.

Todas estas actividades se deben afrontar desde la 髉tica de los proyectos dirigidos a la interacci髇 con el entorno desde un enfoque sostenible, donde tambi閚 se incluyen las actividades complementarias y extraescolares, tan vinculadas con este tipo de experiencias y que en ning鷑 momento deben estar en contradicci髇 con los valores que se transmiten durante las clases de Educaci髇 F韘ica.

Competencia espec韋ica 5

Mostrar comportamientos y actitudes emp醫icas e inclusivas en la pr醕tica de actividades f韘icas, empleando habilidades sociales y procesos de autorregulaci髇 para fomentar la convivencia.

Criterios de evaluaci髇

Esta competencia espec韋ica es de car醕ter transdisciplinario e impregna la globalidad del 醨ea de Educaci髇 F韘ica en beneficio de la mejora de las relaciones entre las personas que comparten un espacio com鷑. Tiene una vertiente m醩 personal y otra m醩 colectiva.

Incorpora elementos personales, sociales y 閠icos de tal manera que pone en valor la capacidad de controlar el propio comportamiento, poni閚dolo al servicio de metas personales o colectivas, especialmente en contextos que requieren esfuerzo, superaci髇 y constancia, activando la automotivaci髇 y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustraci髇 y perseverando ante las dificultades.

Desde una vertiente personal, hace referencia al hecho de ser capaz de aceptarse a uno mismo, de percibir e identificar las emociones propias que se generan durante la pr醕tica de actividades f韘icas y de saber gestionarlas adecuadamente para regular el comportamiento de uno mismo y de entender la conducta, las emociones y los sentimientos de los dem醩.

Se trata de aceptar a todo el mundo con independencia de sus caracter韘ticas personales, de respetar las normas y el entorno de pr醕tica, de aceptar el resultado en los juegos, de valorar el inter閟 colectivo por encima del individual y de esforzarse para lograr una meta com鷑, entre otros.

Desde una vertiente colectiva, hace referencia a utilizar habilidades sociales para relacionarse con las personas con las cuales se converge en la pr醕tica de actividades f韘icas, valorando las diferencias individuales que existan como un elemento enriquecedor.

Se trata de dialogar, negociar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones, tomar decisiones, expresar propuestas, pensamientos y emociones, escuchar activamente, empatizar, agradecer, disculparse y actuar con asertividad.

Estas habilidades sociales deben posibilitar que el alumnado afronte los conflictos de forma asertiva, contemplando tambi閚 la perspectiva del resto de personas implicadas y buscando soluciones justas consensuadas que satisfagan las necesidades m韓imas de las partes implicadas.

Un planteamiento de este estilo implica necesariamente desarrollar actitudes emp醫icas y pr醕ticas inclusivas, a trav閟 de acciones que tambi閚 tengan presente el bienestar de los dem醩 y mostrarse de manera cr韙ica ante cualquier tipo de estereotipo y de actuaciones discriminatorias, violentas o contrarias a la convivencia, tanto en contextos escolares como de la vida cotidiana, aplicando estrategias para abordarlas y actuando con valores asociados a la responsabilidad, la equidad, la inclusi髇, la empat韆, la amistad, la tolerancia, el respeto, la capacidad cr韙ica y autocr韙ica, la solidaridad, la cooperaci髇, la justicia y la paz.

Saberes

Los saberes, entendidos como el conjunto de conocimientos, destrezas, valores y actitudes, se formulan con relaci髇 a contextos donde se puede desarrollar su aprendizaje competencial. Los y las docentes pueden incorporar contextos alternativos si lo consideran pertinente.

Para facilitar los aprendizajes y el desarrollo de las competencias espec韋icas correspondientes, las personas docentes pueden valorar la posibilidad de organizar los saberes del 醨ea o de las diferentes 醨eas coordinadas en un 醡bito, a partir de situaciones de aprendizaje.

Las situaciones permiten programar el curso de cualquier nivel, 醨ea o 醡bito a partir de una colecci髇 o secuencia de retos, contextos y circunstancias del mundo real, de los cuales derivan preguntas que hay que contestar y que entrelazan los saberes; es decir, los conocimientos, las destrezas, los valores y las actitudes se asocian a las capacidades que sustentan el enfoque competencial de los aprendizajes. Esto modifica la planificaci髇 habitual de adquisici髇 de saberes y competencias basada en la l骻ica acad閙ica propia de las 醨eas de conocimiento o materias, plasmada en la secuencia tradicional de los temas disciplinarios. Se pretende acercarse a la l骻ica del aprendiz para dar sentido a sus aprendizajes bas醤dose en la secuencia de contextos relevantes plasmados en las situaciones.

Primer y segundo curso

Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices

• • Resoluci髇 de retos y proyectos motrices
• - Vivencia de pr醕ticas de actividades f韘icas m鷏tiples y variadas en la escuela.
• - Identificaci髇 de los l韒ites y de las posibilidades del propio cuerpo en la realizaci髇 de actividades f韘icas.
• - Planificaci髇 de proyectos de actividades f韘icas sencillas.
• - Identificaci髇 de los aciertos y de los errores cometidos en la ejecuci髇 de actividades motrices.
• - Identificaci髇 de los condicionantes fisiol骻icos y biol骻icos propios (asma, cardiopat韆s, lesiones…), si los hay, en la pr醕tica de actividades f韘icas.
• - Identificaci髇 del ritmo cardiaco y respiratorio como indicador de la intensidad del esfuerzo en la ejecuci髇 de actividades f韘icas.
• - Adecuaci髇 de las acciones propias en las capacidades y limitaciones personales y en las condiciones de realizaci髇 de las situaciones motrices planteadas.
• - Coordinaci髇 de acciones con los dem醩 en situaciones de pr醕tica de actividades f韘icas colaborativas.
• - Aplicaci髇 de estrategias de resoluci髇 de situaciones motrices conocidas planteadas o practicadas anteriormente.
• • Esquema corporal
• - Conocimiento de las principales partes del cuerpo de manera vivenciada.
• - Conciencia del tono muscular, la relajaci髇 y la respiraci髇 del propio cuerpo en situaciones de reposo y en movimiento mejorando progresivamente el control y dominio corporal.
• - Experimentaci髇 de posturas y movimientos corporales diferentes en situaciones motrices variadas.
• - Afirmaci髇 de la lateralidad predominante en uno mismo a trav閟 de tareas centradas fundamentalmente en los segmentos corporales dominantes.
• - Experimentaci髇 de situaciones motrices de equilibrio y desequilibrio, est醫ico y din醡ico, en diferentes situaciones motrices sencillas.
• - Interacci髇 del propio cuerpo con el espacio y el tiempo a partir de vivencias sensoriales y motrices.
• • Habilidades motrices
• - Ejecuci髇 de desplazamientos, saltos, giros, manejo y control de objetos en situaciones motrices diversas mejorando progresivamente el control corporal.
• - Utilizaci髇 de las capacidades f韘icas, de forma gen閞ica y jugada, a trav閟 de actividades de intensidad entre moderada y elevada.
• - Realizaci髇 de actividades de activaci髇 corporal y de relajaci髇 de forma jugada en el caso de actividades f韘icas de intensidad entre moderada y elevada.

Vida activa y saludable

• • H醔itos saludables
  • - Reconocimiento de los efectos f韘icos beneficiosos que la pr醕tica habitual de actividades f韘icas y un estilo de vida activo tienen para la salud en la vida cotidiana.
  • - Valoraci髇 de la importancia de mantener unos h醔itos higi閚icos en la pr醕tica de actividades f韘icas y en la vida cotidiana.
  • - Valoraci髇 de la necesidad de usar una equipaci髇 que permita llevar a cabo pr醕ticas de actividades f韘icas de una manera adecuada.
  • - Utilizaci髇 de posturas adecuadas a las necesidades motrices en situaciones cotidianas.
  • - Identificaci髇 de los alimentos que son saludables y de los que no lo son en la dieta alimentaria diaria.
  • - Realizaci髇 de una correcta hidrataci髇 en la pr醕tica de actividades f韘icas y en la vida cotidiana.
  • - Conocimiento de las horas necesarias de descanso diario para compensar y recuperarse del esfuerzo f韘ico y mental de acuerdo con las necesidades propias de la edad.
• • Medidas de seguridad y primeros auxilios
  • - Respeto hacia las medidas b醩icas de seguridad de uno mismo en la pr醕tica de actividades f韘icas.
  • - Utilizaci髇 con cuidado de los espacios y materiales usados en la pr醕tica de actividades f韘icas.
  • - Reconocimiento de las posibles situaciones de riesgo, accidentes o lesiones que se pueden producir en la pr醕tica de actividades f韘icas en la escuela y en la vida cotidiana.

Actividades motrices l鷇icas, culturales y expresivas

• • Juego
  • - Reconocimiento del juego como medio de relaci髇 con los dem醩 y de diversi髇 a trav閟 de la pr醕tica de juegos sencillos.
  • - Participaci髇 en los juegos practicados en la escuela ajustando la propia actuaci髇, en cuanto a aspectos motrices.
  • - Participaci髇 en el desarrollo de juegos colaborativos, mostrando respeto y responsabilidad.
  • - Participaci髇 en juegos tradicionales y populares como elemento de la realidad social y cultural.
  • - Respeto hacia las normas y las personas que participan en los juegos que se practican en la escuela.
  • - Conocimiento del hecho de que las pr醕ticas de las diferentes actividades f韘icas y juegos no est醤 asociadas a un g閚ero determinado a trav閟 de la participaci髇 en actividades motrices.
  • - Conocimiento de mujeres deportistas referentes en la sociedad actual.
  • - Participaci髇 en todo tipo de juegos y actividades de expresi髇 y comunicaci髇 corporal indistintamente del g閚ero de las personas participantes.
• • Expresi髇 y comunicaci髇 corporal
  • - Exploraci髇 de las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento en situaciones motrices variadas.
  • - Exploraci髇 de las posibilidades expresivas con objetos y materiales en situaciones motrices variadas.
  • - Comunicaci髇 de emociones, ideas, personajes o situaciones a trav閟 del cuerpo, el gesto y el movimiento de manera espont醤ea en situaciones motrices variadas.
  • - Adecuaci髇 del movimiento y la expresi髇 en pulsaciones y estructuras r韙micas y musicales sencillas o est韒ulos visuales, pl醩ticos, verbales o de otro tipo en situaciones motrices variadas.
  • - Participaci髇 en actividades colectivas de expresi髇 y comunicaci髇 corporal que se proponen en la escuela.
  • - Reproducci髇 de bailes, danzas y coreograf韆s sencillas del entorno cercano.

Interacci髇 con el entorno en el tiempo de ocio

• • Tiempo de ocio saludable
  • - Valoraci髇 de las pr醕ticas de actividades f韘icas programadas que se realizan fuera de la escuela.
  • - Enumeraci髇 de las actividades f韘icas que el alumnado haga durante el tiempo de ocio con la intenci髇 que todo el mundo conozca algunas nuevas.
  • - Identificaci髇 de alguna entidad del entorno m醩 cercano que hace pr醕ticas de actividades f韘icas saludables.
  • - Descripci髇 de las caracter韘ticas que definen el tiempo de ocio saludable, satisfactorio y respetuoso con el entorno.
  • - Conocimiento de algunas pr醕ticas de actividades f韘icas que se pueden llevar a cabo en el barrio, pueblo o ciudad o en el medio natural.
  • - Construcci髇 de materiales sencillos y seguros que puedan ser utilizados en la pr醕tica de actividades f韘icas.

Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices

• • Gesti髇 emocional
  • - Identificaci髇 de la pr醕tica de actividades f韘icas como una manera saludable de conocerse a uno mismo.
  • - Percepci髇 de conductas, sentimientos y emociones propias y de los dem醩 como resultado de la participaci髇 en actividades f韘icas controlando las propias emociones.
  • - Verbalizaci髇 de emociones derivadas de la interacci髇 social en situaciones motrices colectivas.
• • Habilidades sociales
  • - Participaci髇 en la elaboraci髇 de las normas de funcionamiento del grupo en la pr醕tica de actividades f韘icas y compromiso de aplicarlas.
  • - Respeto por las normas de los juegos colectivos en los que se participa.
  • - Aceptaci髇 de la propia imagen corporal, valorando y apreciando el propio cuerpo.
  • - Colaboraci髇 con todo el mundo en la pr醕tica de actividades f韘icas diversas, mostrando respeto por todas las personas con independencia de sus caracter韘ticas personales.
  • - Desarrollo inicial de habilidades sociales de acogida, inclusi髇, ayuda, cooperaci髇 y estrategias de resoluci髇 de conflictos a trav閟 de la participaci髇 en actividades f韘icas.
  • - Aceptaci髇 de las ideas, las opiniones y los sentimientos de los dem醩 que puedan surgir en la pr醕tica de actividades f韘icas.
  • - Identificaci髇 de actuaciones discriminatorias y de violencia en la pr醕tica de actividades f韘icas en la escuela.

Tercer y cuarto curso

Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices

• • Resoluci髇 de retos y proyectos motrices
  • - Vivencia de pr醕ticas de actividades f韘icas m鷏tiples y variadas en la escuela y en el entorno.
  • - Aceptaci髇 de los l韒ites y de las posibilidades del propio cuerpo en la realizaci髇 de actividades f韘icas.
  • - Planificaci髇 y autorregulaci髇 durante el proceso de proyectos de actividades f韘icas sencillas.
  • - Identificaci髇 previa de las posibles dificultades y de los aciertos y de los errores cometidos en la ejecuci髇 de actividades motrices.
  • - Reconocimiento de las actividades f韘icas que se pueden completar con 閤ito en funci髇 de los acondicionamientos fisiol骻icos y biol骻icos propios, si los hay, en la pr醕tica de actividades f韘icas.
  • - Conciencia de la necesidad de regular la intensidad del esfuerzo en la ejecuci髇 de actividades f韘icas, asociando el ritmo cardiaco y respiratorio a la intensidad de la actividad.
  • - Adecuaci髇 de las acciones propias a las capacidades y limitaciones personales y al objetivo, la l骻ica interna, el espacio, el tiempo, el material, las normas y los participantes de las situaciones motrices planteadas.
  • - Coordinaci髇 de acciones con los dem醩 en situaciones de pr醕tica de actividades f韘icas colaborativas y cooperativas.
  • - Modificaci髇 de estrategias de resoluci髇 de situaciones motrices conocidas ya planteadas o practicadas anteriormente.
• • Esquema corporal
  • - Conocimiento de los principales m鷖culos, huesos y articulaciones del cuerpo de manera vivenciada.
  • - Aplicaci髇 del tono muscular, la relajaci髇 y la respiraci髇 del propio cuerpo en situaciones de reposo y en movimiento mejorando progresivamente el control y el dominio corporal.
  • - Adecuaci髇 de las posturas y movimientos corporales en las diferentes necesidades de las situaciones motrices planteadas.
  • - Consolidaci髇 de la lateralidad predominante en uno mismo, introducci髇 de los segmentos corporales no dominantes a trav閟 de tareas que impliquen la utilizaci髇 del segmento corporal dominante y no dominante, y proyecci髇 de la lateralidad referida a los dem醩, a los objetos y al espacio.
  • - Utilizaci髇 del equilibrio est醫ico y din醡ico en diferentes situaciones motrices sencillas que impliquen variaciones en los diferentes elementos que intervienen: base de sustentaci髇, superficie de contacto, centro de gravedad del cuerpo, receptores sensoriales implicados, control de objetos y combinaci髇 con otras personas.
  • - Estructuraci髇 del propio cuerpo en relaci髇 con el espacio y el tiempo en situaciones motrices sencillas.
  • • Habilidades motrices
  • - Ejecuci髇 de desplazamientos, saltos, giros, manejo y control de objetos en situaciones motrices diversas mejorando progresivamente la eficacia, el control y el dominio corporal.
  • - Utilizaci髇 de las capacidades f韘icas, de forma gen閞ica y jugada, a trav閟 de actividades de intensidad entre moderada y elevada orientadas a la mejora del autoconocimiento.
  • - Realizaci髇 de algunos ejercicios de calentamiento y de estiramientos adecuados seg鷑 una pauta dada en el caso de actividades f韘icas de intensidad entre moderada y elevada.

Vida activa y saludable

• • H醔itos saludables
  • - Reconocimiento de los efectos f韘icos y mentales beneficiosos que la pr醕tica habitual de actividades f韘icas y un estilo de vida activo tienen para la salud en la vida cotidiana.
  • - Aplicaci髇 de h醔itos higi閚icos de manera regular en la pr醕tica de actividades f韘icas y en la vida cotidiana.
  • - Valoraci髇 de la importancia de usar una equipaci髇 que permita llevar a cabo pr醕ticas de actividades f韘icas de una manera adecuada.
  • - Utilizaci髇 de posturas adecuadas en acciones motrices habituales y en situaciones cotidianas.
  • - Conocimiento de los beneficios para la salud de una dieta alimentaria equilibrada, adecuada y variada.
  • - Conocimiento de los beneficios de una correcta hidrataci髇 en la pr醕tica de actividades f韘icas y en la vida cotidiana.
  • - Valoraci髇 de la importancia de las horas necesarias de descanso diario para compensar y recuperarse del esfuerzo f韘ico y mental de acuerdo con las necesidades propias de la edad.
• • Medidas de seguridad y primeros auxilios
  • - Respeto hacia las medidas b醩icas de seguridad de uno mismo y de los dem醩, anticipando los posibles riesgos en la pr醕tica de actividades f韘icas.
  • - Colaboraci髇 en la organizaci髇 y el mantenimiento de los espacios y materiales seguros usados en la pr醕tica de actividades f韘icas.
  • - Aplicaci髇 de protocolos de actuaci髇 b醩icos en caso de accidentes o lesiones simulados o reales en la pr醕tica de actividades f韘icas en la escuela y en la vida cotidiana.

Actividades motrices l鷇icas, culturales y expresivas

• • Juego
  • - Valoraci髇 del juego como medio de relaci髇 con los dem醩 y de diversi髇 a trav閟 de la pr醕tica de juegos elaborados.
  • - Participaci髇 en los juegos practicados en la escuela ajustando la propia actuaci髇 en cuanto a aspectos motrices y de relaci髇 con los compa馿ros.
  • - Participaci髇 en el desarrollo de juegos colaborativos y cooperativos, mostrando una actitud de aceptaci髇 hacia los compa馿ros.
  • - Participaci髇 en juegos tradicionales, populares y de otras partes del mundo como actividad de reconocimiento en las diferentes culturas.
  • - Comprensi髇 y respeto hacia las normas y valoraci髇 de las personas que participan en los juegos que se practican en la escuela.
  • - Conocimiento del hecho de que las pr醕ticas de las diferentes actividades f韘icas, juegos y deportes no est醤 asociadas a un g閚ero determinado a trav閟 de la participaci髇 en actividades motrices.
  • - Conocimiento de mujeres deportistas referentes en la sociedad actual y del pasado valorando los m閞itos que las han convertido en referente.
  • - Participaci髇 en todo tipo de juegos y actividades de expresi髇 y comunicaci髇 corporal identificando y rechazando comportamientos discriminatorios.
• • Expresi髇 y comunicaci髇 corporal
  • - Utilizaci髇 del cuerpo y el movimiento como instrumentos de expresi髇 y comunicaci髇 en situaciones motrices variadas.
  • - Utilizaci髇 de objetos y materiales como instrumentos de expresi髇 y comunicaci髇 en situaciones motrices variadas.
  • - Comunicaci髇 de emociones, ideas, personajes, situaciones o historias reales o imaginarias utilizando el cuerpo, el gesto y el movimiento de manera contextualizada en situaciones motrices variadas.
  • - Sincronizaci髇 del movimiento y la expresi髇 con pulsaciones y estructuras r韙micas y musicales o est韒ulos visuales, pl醩ticos, verbales o de otro tipo en situaciones motrices variadas.
  • - Participaci髇 en actividades colectivas de expresi髇 y comunicaci髇 corporal que se proponen en la escuela coordin醤dose con las personas del grupo.
  • - Elaboraci髇 de bailes, danzas y coreograf韆s sencillas del entorno cercano o de otros lugares del mundo.

Interacci髇 con el entorno en el tiempo de ocio

• • Tiempo de ocio saludable
  • - Participaci髇 en la planificaci髇 de las pr醕ticas de actividades f韘icas programadas que se realizan fuera de la escuela.
  • - Descripci髇 de las actividades f韘icas que el alumnado haga durante el tiempo de ocio con la intenci髇 que todo el mundo conozca algunas nuevas.
  • - Identificaci髇 de algunas de las entidades del entorno m醩 cercano que hacen pr醕ticas de actividades f韘icas saludables en las que predominan el juego limpio y el respeto por el entorno.
  • - Identificaci髇 del tiempo de ocio como espacio para la pr醕tica de actividades f韘icas saludables y satisfactorias y respetuosas y responsables con el entorno.
  • - Conocimiento de algunas pr醕ticas de actividades f韘icas que se pueden llevar a cabo en el barrio, pueblo o ciudad o en el medio natural y de las medidas que se pueden tomar para no da馻r el entorno.
  • - Construcci髇 de materiales funcionales y seguros que puedan ser utilizados en la pr醕tica de actividades f韘icas.

Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices

• • Gesti髇 emocional
  • - Identificaci髇 de la pr醕tica de actividades f韘icas como una manera saludable de conocerse a uno mismo y a los dem醩.
  • - Reconocimiento de sentimientos y emociones propios y de los dem醩 como resultado de la participaci髇 en actividades f韘icas autorregulando el propio comportamiento.
  • - Uso de la escucha activa y de estrategias de resoluci髇 de conflictos en situaciones motrices colectivas.
• • Habilidades sociales
  • - Elaboraci髇 de las normas de funcionamiento del grupo en la pr醕tica de actividades f韘icas y compromiso de aplicarlas.
  • - Respeto por las normas de los juegos colectivos en los que se participa, contribuyendo a su elaboraci髇.
  • - Aceptaci髇 de la propia imagen corporal y de la realidad corporal de los dem醩.
  • - Colaboraci髇 con todo el mundo en la pr醕tica de actividades f韘icas diversas, mostrando empat韆 por todas las personas con independencia de sus caracter韘ticas personales.
  • - Desarrollo de habilidades sociales de acogida, inclusi髇, ayuda, cooperaci髇 y estrategias de resoluci髇 de conflictos a trav閟 de la participaci髇 en actividades f韘icas.
  • - Aceptaci髇 de las ideas, las opiniones y los sentimientos de los dem醩 que puedan surgir en la pr醕tica de actividades f韘icas y expresi髇 de las propias.
  • - Rechazo a cualquier tipo de actuaciones discriminatorias y de violencia en la pr醕tica de actividades f韘icas en la escuela.

Quinto y sexto curso

Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices

• • Resoluci髇 de retos y proyectos motrices
  • - Elaboraci髇 de pr醕ticas de actividades f韘icas m鷏tiples y variadas en la escuela y en el entorno.
  • - Planificaci髇 de propuestas realistas seg鷑 los l韒ites y las posibilidades del propio cuerpo en la realizaci髇 de actividades f韘icas.
  • - Planificaci髇 y autorregulaci髇 durante el proceso y valoraci髇 del resultado de proyectos de actividades f韘icas complejas.
  • - Identificaci髇 previa de las posibles dificultades y de los aciertos y de los errores cometidos en la ejecuci髇 de actividades motrices, elaborando propuestas de mejora.
  • - Toma de decisiones que afecten a la realizaci髇 de actividades f韘icas en funci髇 de los acondicionamientos fisiol骻icos y biol骻icos propios, si los hay, en la pr醕tica de actividades f韘icas.
  • - Regulaci髇 de la intensidad y la duraci髇 del esfuerzo en la ejecuci髇 de actividades f韘icas en funci髇 de su objetivo y de uno mismo, manteniendo un ritmo cardiaco y respiratorio saludable.
  • - Aplicaci髇 de las acciones propias m醩 髉timas en las capacidades y limitaciones personales y en el objetivo, la l骻ica interna, el espacio, el tiempo, el material, las normas y los participantes de las situaciones motrices planteadas.
  • - Coordinaci髇 de acciones con los dem醩 en situaciones de pr醕tica de actividades f韘icas colaborativas, cooperativas y de cooperaci髇-oposici髇.
  • - Elaboraci髇 de estrategias in閐itas de resoluci髇 de situaciones motrices no planteadas o practicadas anteriormente.
• • Esquema corporal
  • - Conocimiento de los principales m鷖culos, huesos y articulaciones del cuerpo que intervienen en los diferentes movimientos, ejercicios o actividades de manera vivenciada.
  • - Utilizaci髇 del tono muscular, la relajaci髇 y la respiraci髇 del propio cuerpo aplicados a la resoluci髇 de situaciones de reposo y en movimiento mejorando progresivamente el control y dominio corporal.
  • - Adecuaci髇 eficaz de las posturas y movimientos corporales a las diferentes necesidades de las situaciones motrices planteadas.
  • - Ejecuci髇 de la lateralidad con los segmentos corporales dominantes y no dominantes y su combinaci髇 a trav閟 de situaciones motrices que impliquen sucesi髇 o simultaneidad en el uso de los dos segmentos.
  • - Utilizaci髇 del equilibrio est醫ico y din醡ico aplicado a diferentes situaciones motrices complejas que impliquen variaciones en los diferentes elementos que intervienen: base de sustentaci髇, superficie de contacto, centro de gravedad del cuerpo, receptores sensoriales implicados, control de objetos y combinaci髇 con otras personas.
  • - Estructuraci髇 del propio cuerpo en relaci髇 con el espacio y el tiempo en situaciones motrices complejas.
• • Habilidades motrices
  • - Ejecuci髇 de desplazamientos, saltos, giros, manejo y control de objetos y sus combinaciones adaptados a situaciones motrices diversas de manera coordinada, eficaz y creativa.
  • - Utilizaci髇 de las capacidades f韘icas de forma gen閞ica y jugada a trav閟 de actividades de intensidad entre moderada y elevada orientadas a la mejora de la salud y del autoconocimiento.
  • - Realizaci髇 de ejercicios de calentamiento y de estiramientos de manera correcta, siendo consciente de su funci髇 en el caso de actividades f韘icas de intensidad entre moderada y elevada.

Vida activa y saludable

• • H醔itos saludables
  • - Reconocimiento de los efectos f韘icos, mentales y sociales beneficiosos que la pr醕tica habitual de actividades f韘icas y un estilo de vida activo tienen para la salud en la vida cotidiana y de los perjuicios de un estilo de vida sedentario.
  • - Aplicaci髇 de manera aut髇oma de h醔itos higi閚icos de manera regular en la pr醕tica de actividades f韘icas y en la vida cotidiana, entendiendo los beneficios que comportan para la salud.
  • - Explicitaci髇 de las razones por las que se tiene que usar una equipaci髇 que permita llevar a cabo pr醕ticas de actividades f韘icas de una manera adecuada y las caracter韘ticas que debe tener.
  • - Utilizaci髇 de posturas adecuadas en acciones motrices espec韋icas y en situaciones cotidianas.
  • - Justificaci髇 de los beneficios para la salud de una dieta alimentaria equilibrada, adecuada y variada, y de los efectos negativos de una dieta alimentaria no saludable.
  • - Argumentaci髇 de la necesidad de mantener una correcta hidrataci髇 en la pr醕tica de actividades f韘icas y en la vida cotidiana.
  • - Justificaci髇 de la necesidad del descanso diario para compensar y recuperarse del esfuerzo f韘ico y mental de acuerdo con las necesidades propias de la edad.
• • Medidas de seguridad y primeros auxilios
  • - Adopci髇 de medidas de seguridad y de prevenci髇 de accidentes hacia uno mismo y hacia los dem醩 en la pr醕tica de actividades f韘icas con conocimiento de los posibles riesgos.
  • - Contribuci髇 responsable a la organizaci髇 y el mantenimiento de los espacios y materiales seguros usados en la pr醕tica de actividades f韘icas.
  • - Aplicaci髇 de protocolos de actuaci髇 y t閏nicas b醩icas de primeros auxilios en caso de accidentes o lesiones simulados o reales en la pr醕tica de actividades f韘icas en la escuela y en la vida cotidiana.

Actividades motrices l鷇icas, culturales y expresivas

• • Juego
  • - Utilizaci髇 del juego como medio de relaci髇 con los dem醩 y de diversi髇 a trav閟 de la pr醕tica de juegos elaborados.
  • - Consideraci髇 como valores fundamentales de los juegos practicados en la escuela el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo, y actuaci髇 de acuerdo con ellos.
  • - Participaci髇 activa en la creaci髇 y desarrollo de juegos colaborativos y cooperativos mostr醤dose respetuoso con las normas y los compa馿ros.
  • - Participaci髇 en juegos tradicionales, populares, de otras partes del mundo, juegos predeportivos, reducidos y deportes adaptados y alternativos enriqueciendo el repertorio motriz.
  • - Aceptaci髇 y respeto hacia las normas, mostrando capacidad de modificarlas y de crear nuevas, y hacia las personas que participan en los juegos que se practican en la escuela, independientemente del resultado.
  • - Comprensi髇 del hecho de que las pr醕ticas de las diferentes actividades f韘icas, juegos y deportes no est醤 asociadas a un g閚ero determinado a trav閟 de la participaci髇 en actividades motrices.
  • - Conocimiento de mujeres deportistas referentes en la sociedad actual y en el pasado comprendiendo los mecanismos sociales que han originado su poca visibilidad y valorando la necesidad de reparar esta circunstancia.
  • - Participaci髇 en todo tipo de juegos y actividades de expresi髇 y comunicaci髇 corporal identificando y rechazando comportamientos discriminatorios y estereotipos de g閚ero y evitando su reproducci髇.
• • Expresi髇 y comunicaci髇 corporal
  • - Aprovechamiento de los recursos y las posibilidades que ofrece el lenguaje corporal como instrumentos de expresi髇 y comunicaci髇 en situaciones motrices variadas.
  • - Utilizaci髇 de objetos y materiales para expresarse y en la realizaci髇 de representaciones y dramatizaciones.
  • - Comunicaci髇 de emociones, ideas, personajes, situaciones, historias reales o imaginarias utilizando el cuerpo, el gesto y el movimiento de manera contextualizada y creativa en situaciones motrices variadas.
  • - Composici髇 individual y colectiva de movimientos expresivos a partir de est韒ulos r韙micos y musicales o est韒ulos visuales, pl醩ticos, verbales o de otro tipo en situaciones motrices variadas.
  • - Participaci髇 en actividades colectivas de expresi髇 y comunicaci髇 corporal que se proponen en la escuela en coordinaci髇 con las personas del grupo de manera creativa.
  • - Creaci髇 de bailes, danzas y coreograf韆s sencillas actuales o inspiradas en otras del entorno cercano o de otros lugares del mundo.

Interacci髇 con el entorno en el tiempo de ocio

• • Tiempo de ocio saludable
  • - Participaci髇 en la planificaci髇 y el desarrollo de las pr醕ticas de actividades f韘icas programadas que se realizan fuera de la escuela, poniendo en pr醕tica los aprendizajes adquiridos previamente en su preparaci髇.
  • - Explicaci髇 de las actividades f韘icas que el alumnado haga durante el tiempo de ocio, document醤dolas, con la intenci髇 de que todo el mundo conozca algunas nuevas.
  • - Inter閟 en algunas de las entidades del entorno m醩 cercano que hacen pr醕ticas de actividades f韘icas saludables en las que predominan el juego limpio y el respeto por el entorno.
  • - Gesti髇 del propio tiempo de ocio como espacio para la pr醕tica de actividades f韘icas saludables, satisfactorias, respetuosas y responsables con el entorno.
  • - Planificaci髇 de diferentes pr醕ticas de actividades f韘icas que se pueden llevar a cabo en el barrio, pueblo o ciudad, o en el medio natural, y de las medidas que se pueden tomar para no da馻r el entorno.
  • - Autoconstrucci髇 de materiales atractivos, funcionales y seguros que puedan ser utilizados en la pr醕tica de actividades f韘icas.

Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices

• • Gesti髇 emocional
  • - Identificaci髇 de la pr醕tica de actividades f韘icas como una manera saludable de conocerse a uno mismo y a los dem醩, y de relacionarse.
  • - Gesti髇 asertiva de conductas, sentimientos y emociones propias comprendiendo las de los dem醩 como resultado de la participaci髇 en actividades f韘icas.
  • - Uso de estrategias de trabajo en equipo para la resoluci髇 constructiva de conflictos en situaciones motrices colectivas.
• • Habilidades sociales
  • - Elaboraci髇 de las normas de funcionamiento del grupo en la pr醕tica de actividades f韘icas o de un c骴igo de juego limpio y compromiso de aplicarlo.
  • - Respeto por las normas de los juegos colectivos en los que se participa, contribuyendo a su elaboraci髇 y mejora.
  • - Elaboraci髇 de una autoimagen positiva y aceptaci髇 de la realidad corporal de los dem醩 con actitud cr韙ica de los estereotipos de los modelos corporales en los medios de comunicaci髇 y la publicidad.
  • - Contribuci髇 a la creaci髇 de un clima afectivo de grupo favoreciendo la integraci髇 de todo el mundo en la pr醕tica de actividades f韘icas diversas con independencia de sus caracter韘ticas personales.
  • - Aplicaci髇 de habilidades sociales de acogida, inclusi髇, ayuda, cooperaci髇 y estrategias de resoluci髇 de conflictos de manera asertiva y actitudes de respeto por la diversidad de todo tipo, fomentando la convivencia a trav閟 de la participaci髇 en actividades f韘icas.
  • - Resoluci髇 de conflictos que puedan surgir en la pr醕tica de actividades f韘icas por medio del di醠ogo aceptando las ideas, las opiniones y los sentimientos de los dem醩 y expresando las propias de manera asertiva.
  • - Rechazo cr韙ico de cualquier tipo de estereotipo, actuaci髇 discriminatoria o violenta presentes en la pr醕tica de actividades f韘icas en la escuela y en la sociedad.

Matem醫icas

Las matem醫icas tienen un papel indispensable en nuestra sociedad y est醤 presentes en cualquier actividad humana. Su car醕ter instrumental las vincula con la mayor韆 de las 醨eas de conocimiento: las ciencias de la naturaleza, la ingenier韆, la tecnolog韆, las ciencias sociales e incluso el arte o la m鷖ica. Adem醩, las matem醫icas tienen un valor propio, constituyen un conjunto de ideas y maneras de actuar que permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener informaci髇 nueva y conclusiones que inicialmente no estaban expl韈itas. Las matem醫icas integran caracter韘ticas como el dominio del espacio, el tiempo, la proporci髇, la optimizaci髇 de recursos, el an醠isis de la incertidumbre o el manejo de la tecnolog韆 digital; y promueven el razonamiento, la argumentaci髇, la comunicaci髇, la perseverancia, la toma de decisiones o la creatividad.

Por otra parte, en el momento actual, adquieren especial inter閟 elementos relacionados con el manejo de datos e informaci髇 y el pensamiento computacional que proporcionan instrumentos eficaces para afrontar este nuevo escenario. En este sentido, las matem醫icas juegan un papel esencial ante los actuales desaf韔s sociales y medioambientales a los que el alumnado deber� enfrentarse en su futuro, como instrumento para analizar y comprender mejor el entorno cercano y global, los problemas sociales, econ髆icos, cient韋icos y ambientales, y para evaluar v韆s de soluci髇 viables. Por lo tanto, las matem醫icas se erigen en un saber instrumental indispensable en el marco del desarrollo de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.

En consecuencia, con todo ello, la propuesta curricular del 醨ea de Matem醫icas en Educaci髇 Primaria persigue lograr, por una parte, el desarrollo m醲imo de las potencialidades en todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva, independientemente de las circunstancias personales y sociales; y, por otra parte, la alfabetizaci髇 matem醫ica; es decir, la adquisici髇 de los conocimientos, las habilidades y las herramientas necesarios para aplicar la perspectiva y el razonamiento matem醫icos en la formulaci髇 de una situaci髇-problema en t閞minos matem醫icos, seleccionar las herramientas adecuadas para su resoluci髇, interpretar las soluciones en el contexto y tomar decisiones estrat間icas. Esta comprensi髇 de las matem醫icas ayudar� al alumnado a emitir juicios fundamentados y a tomar decisiones, destrezas imprescindibles en la formaci髇 de una ciudadan韆 comprometida y reflexiva, capaz de afrontar los desaf韔s del siglo XXI.

Abordando un enfoque competencial, los criterios de evaluaci髇 y los saberes, graduados a trav閟 de los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias espec韋icas. Esta progresi髇, que parte de entornos muy cercanos y manipulativos, conecta as� con la etapa de Educaci髇 Infantil, facilitando y favoreciendo el desarrollo de la capacidad del pensamiento abstracto.

Las competencias espec韋icas, objetivo esencial del 醨ea, se relacionan entre s�, constituyendo un todo interconectado. Se organizan en cinco ejes: resoluci髇 de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicaci髇 y representaci髇, y destrezas socioemocionales. Estas orientan los procesos y principios metodol骻icos que tienen que dirigir la ense馻nza y el aprendizaje de las matem醫icas, y favorecen el enfoque multidisciplinario y la innovaci髇. La resoluci髇 de problemas constituye uno de los ejes fundamentales de la ense馻nza de las matem醫icas, puesto que son al mismo tiempo unos de los focos de aprendizaje y tambi閚 una metodolog韆 para promover el aprendizaje de las matem醫icas. La resoluci髇 de problemas es una actividad presente en la vida diaria y a trav閟 de la cual se ponen en acci髇 otros ejes de la competencia matem醫ica, como el razonamiento y el pensamiento computacional, la representaci髇 de objetos matem醫icos, y el manejo y la comunicaci髇 empleando lenguaje matem醫ico.

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas constituye la base para la evaluaci髇 competencial del alumnado, y se valorar� a trav閟 de los criterios de evaluaci髇. Las competencias espec韋icas se evaluar醤 a trav閟 de la puesta en acci髇 de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos. Se deben trabajar en el contexto de situaciones de aprendizaje, conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexi髇, a la colaboraci髇 y a la acci髇. No hay una vinculaci髇 un韛oca y directa entre criterios de evaluaci髇 y saberes.

Los criterios de evaluaci髇 se vinculan directamente a las competencias y permiten medir el grado de desarrollo de estas competencias espec韋icas; mientras que explicitan la evaluaci髇 de las capacidades y los saberes que hay que desarrollar, concretan los aprendizajes que queremos identificar en el alumnado y la forma de hacerlo.

Los y las docentes deben contextualizar y flexibilizar estos criterios de acuerdo con las circunstancias de su actividad. Su car醕ter es marcadamente competencial y se convierten en referentes para la evaluaci髇, tanto de las capacidades desplegadas como de los diferentes tipos de saberes; es decir, conocimientos, destrezas, valores y actitudes que el alumnado debe adquirir para desarrollarse en m鷏tiples situaciones propias de la sociedad moderna.

Los y las docentes pueden conectarlos de forma flexible con los saberes del 醨ea durante el proceso de ense馻nza-aprendizaje.

Los saberes de esta 醨ea se estructuran en seis sentidos alrededor del concepto de 玸entido matem醫ico� e integran un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes dise馻das de acuerdo con el desarrollo evolutivo del alumnado.

El sentido num閞ico se caracteriza por el desarrollo de habilidades y maneras de pensar basadas en la comprensi髇, la representaci髇 y el uso flexible de n鷐eros y operaciones como, por ejemplo, al orientar la toma de decisiones.

El sentido de la medida se caracteriza por la comprensi髇 y comparaci髇 de atributos de los objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar; utilizar instrumentos adecuados para realizar mediciones; y comprender las relaciones entre magnitudes a partir de su manipulaci髇 son los ejes centrales de este sentido.

El sentido espacial es fundamental para comprender y apreciar los aspectos geom閠ricos del mundo. Identificar, representar y clasificar formas, descubrir las propiedades y relaciones, describir sus movimientos y razonar con estas formas constituyen los elementos clave de este sentido.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matem醫icas. Reconocer patrones y relaciones entre variables, expresar regularidades o modelizar situaciones con expresiones simb髄icas son las caracter韘ticas m醩 relevantes.

El sentido estoc醩tico se orienta hacia el razonamiento y la interpretaci髇 de datos y la valoraci髇 cr韙ica y la toma de decisiones a partir de informaci髇 estad韘tica, adem醩 de la comprensi髇 y la comunicaci髇 de fen髆enos aleatorios en situaciones de la vida cotidiana.

El sentido socioemocional integra conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para entender las emociones. Manejar correctamente estas habilidades mejora el rendimiento del alumnado en Matem醫icas, combate actitudes negativas hacia ellas, contribuye a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el g閚ero o el mito del talento innato indispensable y promueve un aprendizaje activo. Para reforzar esta finalidad, resultar� esencial dar a conocer al alumnado las contribuciones de las mujeres a las matem醫icas a lo largo de la historia.

El 醨ea debe abordarse de forma experiencial, concediendo una relevancia especial a la manipulaci髇, especialmente en los primeros niveles, e impulsando progresivamente la utilizaci髇 continua de recursos digitales, proponiendo al alumnado situaciones de aprendizaje que propicien la reflexi髇, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicaci髇 y la representaci髇.

Del mismo modo, se recomienda combinar diferentes metodolog韆s did醕ticas, que favorezcan la motivaci髇 para aprender y generen en el alumnado la curiosidad y la necesidad para adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes para el desarrollo de las competencias. Las metodolog韆s activas y de la indagaci髇 son especialmente adecuadas en un enfoque competencial, puesto que permiten construir el conocimiento y dinamizar la actividad del aula mediante el intercambio de ideas. El trabajo por proyectos posibilita la interdisciplinariedad y favorece la reflexi髇, la cr韙ica, la elaboraci髇 de hip髏esis y la tarea investigadora.

Competencias espec韋icas

En el 醨ea de Matem醫icas se trabajan un total de 8 competencias espec韋icas que son la concreci髇 de los indicadores operativos de las competencias clave definidos en el Perfil competencial de salida del alumnado al final de la educaci髇 b醩ica.

Competencia espec韋ica 1

Traducir problemas e interpretar situaciones cotidianas haciendo una representaci髇 matem醫ica personal a trav閟 de conceptos, herramientas y estrategias para analizar los elementos m醩 relevantes.

Criterios de evaluaci髇

La comprensi髇 de una situaci髇 problematizada en la que se interviene desde el 醡bito matem醫ico es siempre el primer paso hacia la resoluci髇. Una buena representaci髇 o visualizaci髇 del problema ayuda a su interpretaci髇, as� como la identificaci髇 de los datos y las relaciones m醩 relevantes. Hablar de comprensi髇 de situaciones problematizadas no se centra solo en el entendimiento de mensajes verbales escritos, sino que es necesario recurrir a un abanico m醩 amplio, como pueden ser los mensajes orales; mensajes visuales a trav閟 de dibujos, im醙enes o fotograf韆s; situaciones cotidianas o mensajes con materiales manipulativos concretos que supongan un reto. Con esto, se persigue que el alumnado comprenda el entorno cercano, y se pretende dotarlo de herramientas para que pueda establecer una correcta representaci髇 del mundo que le rodea y pueda afrontar y resolver las situaciones problem醫icas que se le presenten, tanto en la escuela como en su vida diaria.

Los contextos en la resoluci髇 de problemas proporcionan muchas posibilidades para la integraci髇 de las diferentes experiencias y aprendizajes del alumnado, as� como de las diferentes competencias con una perspectiva global, fomentando el respeto mutuo y la cooperaci髇 entre iguales, y prestando especial atenci髇 a la igualdad de g閚ero, la inclusi髇 y la diversidad personal y cultural. Estos contextos tendr醤 que ser variados incluyendo, al menos, el personal, el escolar, el social, el cient韋ico y el human韘tico. Ofrecen una oportunidad para integrar las ocho competencias clave e incluir el planteamiento de los grandes problemas medioambientales y sociales de nuestro mundo o problemas de consumo responsable en su realidad cercana, fomentando que el alumnado se haga part韈ipe de los mismos y desarrolle la actitud necesaria para implicarse activamente en su futuro.

Competencia espec韋ica 2

Resolver problemas, aplicando diferentes t閏nicas, estrategias y formas de razonamiento, para explorar y compartir diferentes maneras de proceder, obtener soluciones y asegurar su validez desde un punto de vista formal y en relaci髇 con el contexto planteado, y generar nuevas preguntas y retos.

Criterios de evaluaci髇

La resoluci髇 de problemas constituye una parte fundamental del aprendizaje de las matem醫icas: como objetivo en s� mismo y como eje metodol骻ico para la construcci髇 del conocimiento matem醫ico. Como objetivo en s� mismo, entran en juego diferentes estrategias para obtener las posibles soluciones: analog韆, ensayo y error, resoluci髇 inversa, tanteo, descomposici髇 en problemas m醩 sencillos... Conocer una variedad de estrategias permite abordar con seguridad los retos y facilita el establecimiento de conexiones. Las estrategias no se deben centrar 鷑icamente en la resoluci髇 aritm閠ica, sino que tambi閚 se facilitar醤 situaciones que puedan ser resueltas a trav閟 de la manipulaci髇 de materiales, el dise駉 de representaciones gr醘icas o la argumentaci髇 verbal. La elecci髇 de la estrategia y su revisi髇 peri骴ica durante la resoluci髇 del problema implica tomar decisiones, anticipar la respuesta, seguir las pautas establecidas, asumir riesgos y transformar el error en una oportunidad de aprendizaje. Como eje metodol骻ico proporciona nuevas conexiones entre los conocimientos del alumnado, construyendo as� nuevos significados y conocimientos matem醫icos. Asegurar la validez de las soluciones supone razonar sobre el proceso seguido y evaluarlas en cuanto a la correcci髇 matem醫ica. Sin embargo, tambi閚 se debe fomentar la reflexi髇 cr韙ica sobre la adecuaci髇 de las soluciones al contexto planteado y las implicaciones que tendr韆n desde varios puntos de vista (consumo responsable, salud, medioambiente, movilidad, etc.).

Competencia espec韋ica 3

Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas, reconociendo el valor del razonamiento espacial, razonamiento l骻ico e incorporar la argumentaci髇 para integrar y generar nuevo conocimiento matem醫ico.

Criterios de evaluaci髇

El razonamiento y el pensamiento anal韙ico incrementan la percepci髇 de patrones, estructuras y regularidades, as� como la observaci髇 e identificaci髇 de caracter韘ticas, relaciones y propiedades de objetos que permiten formular conjeturas o afirmaciones tanto en contextos cotidianos como en situaciones matem醫icas, desarrollando ideas, explorando fen髆enos, argumentado conclusiones y generando nuevos conocimientos. El an醠isis matem醫ico contribuye, por lo tanto, al desarrollo del pensamiento cr韙ico, puesto que implica analizar y profundizar en la situaci髇 o problema, explorarlo desde diferentes perspectivas, plantear las preguntas adecuadas y ordenar las ideas de forma que tengan sentido.

Conseguir que el alumnado detecte elementos matem醫icos en el entorno que le rodea o en situaciones de su vida cotidiana, plante醤dose preguntas o formulando conjeturas, desarrolla una actitud activa ante el trabajo, as� como una actitud proactiva ante el aprendizaje. De este modo, se contribuye al incremento del razonamiento y el an醠isis cr韙ico a trav閟 de la observaci髇 y la reflexi髇, y al desarrollo de destrezas comunicativas al expresar el hecho observado, las preguntas planteadas y el proceso de prueba llevado a cabo.

Competencia espec韋ica 4

Utilizar el pensamiento computacional descomponiendo en partes m醩 peque馻s, reconociendo patrones y dise馻ndo algoritmos para solucionar problemas y situaciones de la vida cotidiana.

Criterios de evaluaci髇