Decreto 32/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el curr韈ulo de la educaci髇 secundaria obligatoria en las Illes Balears

Anexo I

Perfil de salida de los alumnos al final de la ense馻nza b醩ica

El Perfil de salida de los alumnos al final de la ense馻nza b醩ica es la herramienta en la que se concretan los principios y finalidades del sistema educativo espa駉l referidos a este periodo. El perfil identifica y define, en conexi髇 con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.

El Perfil de salida es 鷑ico y el mismo para todo el territorio estatal. Es la piedra angular de todo el curr韈ulo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las diferentes etapas que constituyen la ense馻nza b醩ica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, as� como las estrategias y las orientaciones metodol骻icas en la pr醕tica lectiva. Debe ser, adem醩, el cimiento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluaci髇 interna y externa de los aprendizajes de los alumnos, en particular en cuanto a la toma de decisiones sobre promoci髇 entre los diferentes cursos, as� como a la obtenci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visi髇 a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya adquisici髇 por parte de los alumnos se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los diferentes 醡bitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, as� como para conseguir la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserci髇 y participaci髇 activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza as� la consecuci髇 del doble objetivo de formaci髇 personal y de socializaci髇 previsto para la ense馻nza b醩ica en el art韈ulo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar cada alumno de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Este proyecto se constituye como elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitir醤 afrontar con 閤ito los desaf韔s y los retos a los que habr� de enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de salida a la Recomendaci髇 del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo espa駉l con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesi髇 entre los sistemas educativos de la Uni髇 Europea y faciliten que sus ciudadanos, si as� lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio pa韘 como en otros pa韘es de su entorno.

En el perfil, las competencias clave de la recomendaci髇 europea se han vinculado con los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI a los que los alumnos se ver醤 confrontados y ante los cuales necesitar醤 desplegar estas mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado tambi閚 los retos recogidos en el documento 獽ey Drivers of Curricula Change in the 21st Century� de la Oficina Internacional de Educaci髇 de la UNESCO, as� como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculaci髇 entre las competencias clave y los retos del siglo XXI es la que dar� sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionar� el punto de apoyo necesario para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para los alumnos como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno que supere con 閤ito la ense馻nza b醩ica y, por tanto, logre el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desaf韔s a los que deber� hacer frente a lo largo de su vida:

• - Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradaci髇 del medio ambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visi髇 sist閙ica, tanto local como global.
• - Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el com鷑, juzgando cr韙icamente las necesidades y los excesos, y ejerciendo un control social frente a la vulneraci髇 de sus derechos.
• - Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensi髇 del funcionamiento del organismo y la reflexi髇 cr韙ica sobre los factores internos y externos que inciden, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de los otros, as� como en la promoci髇 de la salud p鷅lica.
• - Desarrollar un esp韗itu cr韙ico, emp醫ico y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusi髇 a partir de la comprensi髇 de las causas complejas que las originan.
• - Entender los conflictos como elementos connaturales en la vida en sociedad que se deben resolver de manera pac韋ica.
• - Analizar de manera cr韙ica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso 閠ico y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
• - Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas m醩 creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
• - Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, desde la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza y del inter閟 por otras lenguas y culturas.
• - Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el 醡bito local como en el global, desarrollando empat韆 y generosidad.
• - Desarrollar las habilidades que le permitan continuar aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoraci髇 cr韙ica de sus riesgos y beneficios.

La respuesta a estos y otros desaf韔s -entre los que existe una absoluta interdependencia- necesita los conocimientos, destrezas y actitudes que forman parte de las competencias clave y son abordados en las diferentes 醨eas, 醡bitos y materias que componen el curr韈ulo. Estos contenidos disciplinarios son imprescindibles, porque sin ellos los alumnos no entender韆n lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podr韆n valorar cr韙icamente la situaci髇 ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integraci髇 de los retos en el Perfil de salida recae en el hecho que a馻den una exigencia de actuaci髇, que conecta con el enfoque competencial del curr韈ulo: la meta no es la mera adquisici髇 de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad.

Estos desaf韔s implican adoptar una posici髇 閠ica exigente, ya que suponen articular la b鷖queda leg韙ima del bienestar personal respetando el bien com鷑. Requieren, adem醩, transcender la mirada local para analizar y comprometerse tambi閚 con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en t閞minos sist閙icos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, as� como desarrollar un esp韗itu cr韙ico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusi髇.

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptaci髇 al sistema educativo espa駉l de las competencias clave establecidas en la citada Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea. Esta adaptaci髇 responde a la necesidad de vincular estas competencias con los retos y desaf韔s del siglo XXI, con los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, ya que la Recomendaci髇 se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo de los alumnos: la etapa de la ense馻nza b醩ica.

Con car醕ter general, debe entenderse que la consecuci髇 de las competencias y los objetivos previstos en la LOMLOE para las diferentes etapas educativas est� vinculada a la adquisici髇 y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

• - Competencia en comunicaci髇 lingstica.
• - Competencia pluriling黣.
• - Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.
• - Competencia digital.
• - Competencia personal, social y de aprender a aprender.
• - Competencia ciudadana.
• - Competencia emprendedora.
• - Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

La transversalidad es una condici髇 inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecuci髇. De la misma manera, la adquisici髇 de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisici髇 de todas las otras. No existe jerarqu韆 entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una 鷑ica 醨ea, 醡bito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las diferentes 醨eas, 醡bitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la ense馻nza b醩ica

En cuanto a la dimensi髇 aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias espec韋icas de cada 醨ea, 醡bito o materia. Esta vinculaci髇 entre descriptores operativos y competencias espec韋icas propicia que de la evaluaci髇 de estas 鷏timas pueda colegiarse el grado de adquisici髇 de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecuci髇 de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen tambi閚 en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempe駉 esperado al completar la Educaci髇 Primaria, favoreciendo y explicitando as� la continuidad, la coherencia y la cohesi髇 entre las dos etapas que componen la ense馻nza obligatoria.

Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL)

La competencia en comunicaci髇 lingstica supone interactuar de manera oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes 醡bitos y contextos y con diferentes prop髎itos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar cr韙icamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, as� como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, 閠ica y respetuosa.

La competencia en comunicaci髇 lingstica constituye la base para el pensamiento propio y para la construcci髇 del conocimiento en todos los 醡bitos del saber. Por eso, su desarrollo est� vinculado a la reflexi髇 expl韈ita sobre el funcionamiento de la lengua en los g閚eros discursivos espec韋icos de cada 醨ea de conocimiento, as� como a los usos de la oralidad, la escritura o la firma para pensar y para aprender. Finalmente, hace posible apreciar la dimensi髇 est閠ica del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Competencia pluriling黣 (CP)

La competencia pluriling黣 implica utilizar diferentes lenguas, orales o signadas, de manera apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingsticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las cl醩icas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, as� mismo, dimensiones hist髍icas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democr醫ica.

Descriptores operativos

Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM)

La competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (competencia STEM por sus siglas en ingl閟) incluye la comprensi髇 del mundo utilizando los m閠odos cient韋icos, el pensamiento y representaci髇 matem醫icos, la tecnolog韆 y los m閠odos de la ingenier韆 para transformarla de una forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matem醫ica permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matem醫icos con el fin de resolver varios problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia comporta la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluidas la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnolog韆 e ingenier韆 comprende la aplicaci髇 de los conocimientos y metodolog韆s propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable, de las tecnolog韆s digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participaci髇 en la sociedad, as� como la interacci髇 con 閟tas.

Incluye la alfabetizaci髇 en informaci髇 y datos, la comunicaci髇 y la colaboraci髇, la educaci髇 medi醫ica, la creaci髇 de contenidos digitales (incluida la programaci髇), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadan韆 digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resoluci髇 de problemas y el pensamiento computacional y cr韙ico.

Descriptores operativos

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo, para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la informaci髇 eficazmente; colaborar con otros de manera constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye tambi閚 la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad, adaptarse a los cambios, aprender a gestionar los procesos metacognitivos, identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para afrontarlas; contribuir al bienestar f韘ico, mental y emocional propio y de las otras personas, desarrollando habilidades para tener cura de un mismo y de las personas que lo rodean a trav閟 de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro, as� como expresar empat韆 y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que los alumnos puedan ejercer una ciudadan韆 responsable y participar plenamente en la vida social y c韛ica, bas醤dose en la comprensi髇 de los conceptos y las estructuras sociales, econ髆icas, jur韉icas y pol韙icas, as� como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadan韆 mundial. Incluye la alfabetizaci髇 c韛ica, la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica fundada en el respecto a los derechos humanos, la reflexi髇 cr韙ica sobre los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo, y el desarrollo de un estilo de vida sostenible de acuerdo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos espec韋icos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, crear y replantear ideas utilizando la imaginaci髇, la creatividad, el pensamiento estrat間ico y la reflexi髇 閠ica, cr韙ica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovaci髇; y despertar la disposici髇 a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. As� mismo, implica tomar decisiones basadas en la informaci髇 y el conocimiento y colaborar de manera 醙il con otras personas, con motivaci髇, empat韆, habilidades de comunicaci髇 y de negociaci髇, para llevar las ideas planteadas a la acci髇 mediante la planificaci髇 y gesti髇 de proyectos sostenibles de valor social, cultural, econ髆ico y financiero.

Descriptores operativos

Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresi髇 culturales supone comprender y respetar la forma en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de manera creativa en diferentes culturas y mediante una serie de manifestaciones art韘ticas y culturales. Implica tambi閚 un compromiso con la comprensi髇, el desarrollo y la expresi髇 de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desarrolla en la sociedad. Igualmente, requiere la comprensi髇 de la propia identidad en la evoluci髇 y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, como la toma de conciencia que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar y dar forma al mundo.

Descriptores operativos

ANEXO II
Materias de educaci髇 secundaria obligatoria

Biolog韆 y Geolog韆

La materia de Biolog韆 y Geolog韆 de la etapa de Ense馻nza Secundaria Obligatoria constituye una continuaci髇 del 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la Educaci髇 Primaria. Esta materia busca el desarrollo de la curiosidad y la actitud cr韙ica, as� como el refuerzo de las bases de la alfabetizaci髇 cient韋ica que permite al alumnado conocer su propio cuerpo y su entorno para adoptar h醔itos que le ayuden a mantener y mejorar su salud y cultivar actitudes como el consumo responsable, el cuidado medioambiental, el respeto hacia otros seres vivos, o la valoraci髇 del compromiso ciudadano con el bien com鷑. La adquisici髇 y desarrollo de estos conocimientos y destrezas permitir醤 al alumnado valorar el papel fundamental de la ciencia en la sociedad. Otro de los aspectos esenciales de esta materia es el estudio y an醠isis cient韋ico y afectivo de la sexualidad, a trav閟 de los cuales el alumnado podr� comprender la importancia de las pr醕ticas sexuales responsables y desarrollar rechazo hacia actitudes de discriminaci髇 basadas en el g閚ero o la identidad sexual. Asimismo, la Biolog韆 y Geolog韆 persigue impulsar, especialmente entre las alumnas, las vocaciones cient韋icas. A trav閟 de esta materia se consolidan tambi閚 los h醔itos de estudio, se fomenta el respeto, la solidaridad y el trabajo en equipo y se promueve el perfeccionamiento lingstico, al ser la cooperaci髇 y la comunicaci髇 parte esencial de las metodolog韆s de trabajo cient韋ico. Adem醩, se animar� al alumnado a utilizar diferentes formatos y v韆s para comunicarse y cooperar destacando entre estos los espacios virtuales de trabajo. El trabajo grupal ser� una herramienta para la integraci髇 social de personas diversas que tambi閚 se fomentar� desde Biolog韆 y Geolog韆.

La naturaleza cient韋ica de esta materia contribuye a despertar en el alumnado el esp韗itu creativo y emprendedor, que es la esencia misma de todas las ciencias. La investigaci髇 mediante la observaci髇 de campo, la experimentaci髇 y la b鷖queda en diferentes fuentes para resolver cuestiones o contrastar hip髏esis de forma tanto individual como cooperativa son elementos constituyentes de este curr韈ulo. Las principales fuentes fiables de informaci髇 son accesibles a trav閟 de internet, donde conviven con informaciones sesgadas, incompletas o falsas, por lo que en Biolog韆 y Geolog韆 se fomentar� el uso responsable y cr韙ico de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 dentro del contexto de la materia.

La Biolog韆 y Geolog韆 contribuye al logro de los objetivos de esta etapa y al desarrollo de las competencias clave. En la materia se trabajan un total de seis competencias espec韋icas, que constituyen la concreci髇 de los descriptores de las competencias clave definidos en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Las competencias espec韋icas comprenden aspectos relacionados con la interpretaci髇 y transmisi髇 de informaci髇 cient韋ica; la localizaci髇 y evaluaci髇 de informaci髇 cient韋ica; la aplicaci髇 de las metodolog韆s cient韋icas en proyectos de investigaci髇; la aplicaci髇 de estrategias para la resoluci髇 de problemas; el an醠isis y adopci髇 de estilos de vida saludables y sostenibles; y la interpretaci髇 geol骻ica del relieve.

Los criterios de evaluaci髇 permiten medir el grado de desarrollo de dichas competencias espec韋icas, por lo que se presentan asociados a ellas.

Los saberes b醩icos constituyen los conocimientos, destrezas y actitudes que posibilitar醤 el desarrollo de las competencias espec韋icas de la materia a largo de la etapa. En Biolog韆 y Geolog韆 estos se estructuran en tres bloques comunes para toda la etapa: 玃royecto cient韋ico�, 獹eolog韆� y 獿a c閘ula�. En el tramo de la materia impartida entre 1.� y 3.� se a馻den los bloques de 玈eres vivos�, 獷colog韆 y sostenibilidad�, 獵uerpo Humano� y 獺醔itos saludables�. En 4.� curso, se incorporan los bloques de 獹en閠ica y evoluci髇� y 獿a Tierra en el universo�.

El bloque 玃royecto cient韋ico� introduce al alumnado al pensamiento y m閠odos cient韋icos. Incluye saberes referidos al planteamiento de preguntas e hip髏esis, la observaci髇, el dise駉 y la realizaci髇 de experimentos para su comprobaci髇 y el an醠isis y la comunicaci髇 de resultados. El bloque de 獹eolog韆� est� formado por los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con la identificaci髇 de rocas y minerales del entorno y el estudio de la estructura interna de la Tierra, as� como por los saberes vinculados con la tect髇ica de placas y la relaci髇 de los procesos geol骻icos internos y externos con los riesgos naturales y los principios de estudio de la historia terrestre (actualismo, horizontalidad, superposici髇 de eventos, etc.). El estudio de la c閘ula, sus partes y la funci髇 biol骻ica de la mitosis y la meiosis forman parte del bloque 獿a c閘ula�. Adem醩, este bloque incluye las t閏nicas de manejo del microscopio y el reconocimiento de c閘ulas en preparaciones reales.

El primero de los bloques que componen los saberes b醩icos para la materia entre 1.� y 3.� es el titulado 玈eres vivos�. Este comprende los saberes necesarios para el estudio de las caracter韘ticas y grupos taxon髆icos m醩 importantes de seres vivos y para la identificaci髇 de ejemplares del entorno. El segundo de ellos, 獷colog韆 y sostenibilidad� aborda el concepto de ecosistema, la relaci髇 entre sus elementos integrantes, la importancia de su conservaci髇 mediante la implantaci髇 de un modelo de desarrollo sostenible y el an醠isis de problemas medioambientales como el calentamiento global. Dentro del bloque 獵uerpo humano� se estudia el organismo desde un punto de vista anal韙ico y hol韘tico a trav閟 del funcionamiento y la anatom韆 de los aparatos y sistemas implicados en las funciones de nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇. El bloque de 獺醔itos saludables� se compone de los saberes b醩icos acerca de los comportamientos beneficiosos para la salud con respecto a la nutrici髇 y la sexualidad, as� como los efectos perjudiciales de las drogas. Y, por 鷏timo, en el bloque denominado 玈alud y enfermedad� se incluyen los mecanismos de defensa del organismo contra los pat骻enos; el funcionamiento de las vacunas y antibi髏icos para justificar su relevancia en la prevenci髇 y tratamiento de enfermedades, y los saberes relacionados con los trasplantes y la importancia de la donaci髇 de 髍ganos. Asimismo, en la materia en 4.� curso se incorporan dos bloques. Por un lado, el bloque 獹en閠ica y evoluci髇�, donde se tratan las leyes y los mecanismos de herencia gen閠ica, la expresi髇 g閚ica, la estructura del ADN, las teor韆s evolutivas de mayor relevancia y la resoluci髇 de problemas donde se apliquen estos conocimientos. Y, por otro lado, el bloque 獿a Tierra en el universo� que incluye los saberes relacionados con el estudio de las teor韆s m醩 relevantes sobre el origen del universo, las hip髏esis sobre el origen de la vida en la Tierra y las principales investigaciones en el campo de la astrobiolog韆.

Las situaciones de aprendizaje permiten trabajar de manera que los saberes b醩icos contribuyan a la adquisici髇 de las competencias. Para ello, deben plantearse, a partir de un objetivo claro, estar conectadas con la realidad e invitar al alumnado a la reflexi髇 y a la colaboraci髇. El enfoque interdisciplinar favorecer� una asimilaci髇 m醩 profunda de la materia, al extender sus ra韈es hacia otras ramas del conocimiento. As�, desde Biolog韆 y Geolog韆 el alumnado podr� adquirir las competencias necesarias para el desarrollo del pensamiento cient韋ico y su aplicaci髇, as� como una plena integraci髇 ciudadana a nivel personal, social y profesional.

Competencias espec韋icas.

• 1. Interpretar y transmitir informaci髇 y datos cient韋icos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biol骻icas y geol骻icas.

  El desarrollo cient韋ico rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y requiere, por tanto, del intercambio de informaci髇 y de la colaboraci髇 entre individuos, organizaciones e incluso pa韘es. Compartir informaci髇 es una forma de acelerar el progreso humano al extender y diversificar los pilares sobre los que se sustenta.

  Todo proceso de investigaci髇 cient韋ica debe comenzar con la recopilaci髇 y an醠isis cr韙ico de las publicaciones en el 醨ea de estudio construy閚dose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya existentes.

  Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnolog韆 es el motor de importantes cambios sociales que se dan cada vez con m醩 frecuencia y con impactos m醩 palpables. Por ello, la participaci髇 activa del alumnado en la sociedad exige cada vez m醩 la comprensi髇 de los 鷏timos descubrimientos y avances cient韋icos y tecnol骻icos para interpretar y evaluar cr韙icamente, a la luz de estos, la informaci髇 que inunda los medios de comunicaci髇. Esto le permitir� extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas mediante la argumentaci髇 fundamentada, respetuosa y flexible para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otras personas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2, CD3, CCEC4.

• 2. Identificar, localizar y seleccionar informaci髇, contrastando su veracidad, organiz醤dola y evalu醤dola cr韙icamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biol骻icas y geol骻icas.

  La investigaci髇 cient韋ica, la participaci髇 activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo con frecuencia conllevan la adquisici髇 de nuevas competencias que suele comenzar con la b鷖queda, selecci髇 y recopilaci髇 de informaci髇 relevante de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje.

  Adem醩, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de informaci髇 que no siempre refleja la realidad. Los datos con base cient韋ica se encuentran en ocasiones entremezclados con bulos, hechos infundados y creencias pseudocient韋icas. Es, por tanto, imprescindible desarrollar el sentido cr韙ico y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la informaci髇 y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad.

  Por ello, esta competencia espec韋ica prepara al alumnado para su autonom韆 personal y profesional futuras y para contribuir positivamente en una sociedad democr醫ica.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4.

• 3. Planificar y desarrollar proyectos de investigaci髇, siguiendo los pasos de las metodolog韆s cient韋icas y cooperando cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geol骻icas y biol骻icas.

  Los m閠odos cient韋icos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta rigurosa a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Estos constituyen el motor de nuestro avance social y econ髆ico, lo que los convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadan韆 del ma馻na. Los procesos que componen el trabajo cient韋ico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno.

  El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud cr韙ica, visi髇 de conjunto, capacidad de planificaci髇, movilizaci髇 de recursos materiales y personales y argumentaci髇, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resoluci髇 de problemas, adapt醤dose a los recursos disponibles, a sus propias limitaciones, a la incertidumbre y a los retos que pueda encontrar.

  Asimismo, la creaci髇 y participaci髇 en proyectos cient韋icos proporciona al alumnado la oportunidad de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del 醡bito cient韋ico, sino tambi閚 en su desarrollo personal y profesional y en su participaci髇 social. Esta competencia espec韋ica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia STEM y muchos de otras competencias clave. Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo, impulsando la igualdad de oportunidades entre los alumnos y alumnas y fomentando las vocaciones cient韋icas desde una perspectiva de g閚ero.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3.

• 4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando cr韙icamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos de la vida cotidiana relacionados con la biolog韆 y la geolog韆.

  Las ciencias biol骻icas y geol骻icas son disciplinas emp韗icas, pero con frecuencia recurren al razonamiento l骻ico y la metodolog韆 matem醫ica para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hip髏esis, como la interpretaci髇 de datos y resultados, o el dise駉 experimental requieren aplicar el pensamiento l骻ico- formal.

  Asimismo, es frecuente que en determinadas ciencias emp韗icas; como la biolog韆 molecular, la evoluci髇 o la tect髇ica, se obtengan evidencias indirectas de la realidad, que deben interpretarse seg鷑 la l骻ica para establecer modelos de un proceso biol骻ico o geol骻ico. Adem醩, determinados saberes b醩icos de la materia de Biolog韆 y Geolog韆, como los recogidos en los bloques 獹en閠ica y evoluci髇� y 獹eolog韆�, tienen en la resoluci髇 de problemas una estrategia did醕tica preferente.

  Cabe destacar que potenciar esta competencia espec韋ica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud cr韙ica se basa en gran parte en el razonamiento a partir de datos o informaci髇 conocidos y constituye un mecanismo de protecci髇 contra las pseudociencias o los saberes populares infundados.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

• 5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, bas醤dose en los fundamentos de las ciencias biol骻icas y de la Tierra, para promover y adoptar h醔itos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva.

  El bienestar, la salud y el desarrollo econ髆ico de la especie humana se sustentan en recursos naturales, como el suelo f閞til o el agua dulce, y en diferentes grupos de seres vivos, como los insectos polinizadores, las bacterias nitrificantes y el plancton marino, sin los cuales algunas actividades esenciales, como la obtenci髇 de alimentos, se ver韆n seriamente comprometidas. Por desgracia, los recursos naturales no siempre son renovables o se utilizan de tal manera que su tasa de consumo supera con creces su tasa de renovaci髇. Adem醩, la destrucci髇 de h醔itats, la alteraci髇 del clima global y la utilizaci髇 de sustancias xenobi髏icas est醤 reduciendo la biodiversidad de forma que, en los 鷏timos 50 a駉s, han desaparecido dos tercios de la fauna salvaje del planeta. Todas estas alteraciones podr韆n poner en peligro la estabilidad de la sociedad humana tal y como la conocemos. Afortunadamente, determinadas acciones pueden contribuir a mejorar el estado del medio ambiente a corto y largo plazo.

  Por otro lado, ciertas conductas propias de los pa韘es desarrollados como el consumismo, el sedentarismo, la dieta con alto contenido en grasas y az鷆ares, las adicciones tecnol骻icas o los comportamientos impulsivos tienen graves consecuencias sobre la salud de la poblaci髇. Por ello, es tambi閚 esencial que el alumnado conozca el funcionamiento de su propio cuerpo, destierre ideas preconcebidas y estereotipos sexistas, y comprenda y argumente, a la luz de las pruebas cient韋icas, que el desarrollo sostenible es un objetivo urgente y sin髇imo de bienestar, salud y progreso econ髆ico de la sociedad. Esto le permitir� cuestionar los h醔itos propios y ajenos, y mejorar la calidad de vida de nuestro planeta seg鷑 el concepto one health (una sola salud): salud de los seres humanos, de otros seres vivos y del entorno natural.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC4, CE1, CC3.

• 6. Analizar los elementos de un paisaje concreto valor醤dolo como patrimonio natural y utilizando conocimientos sobre geolog韆 y ciencias de la Tierra para explicar su historia geol骻ica, proponer acciones encaminadas a su protecci髇 e identificar posibles riesgos naturales.

  La Red de Espacios Naturales Protegidos trata de preservar la diversidad de patrimonio natural que se reparte por toda la biosfera, informando sobre la fragilidad de dichos espacios y sobre los da駉s que determinadas acciones humanas pueden ocasionar sobre ellos. Por otro lado, algunos fen髆enos naturales ocurren con mucha mayor frecuencia en zonas concretas del planeta, est醤 asociados a ciertas formas de relieve o se dan con cierta periodicidad y son, por tanto, predecibles con mayor o menor margen de error. Estos fen髆enos deben ser tenidos en cuenta en la construcci髇 de infraestructuras y el establecimiento de asentamientos humanos. Sin embargo, se conocen numerosos ejemplos de planificaci髇 urbana deficiente en los que no se ha considerado la historia geol骻ica de la zona, la litolog韆 del terreno, la climatolog韆 o el relieve, y que han dado lugar a grandes cat醩trofes con cuantiosas p閞didas tanto econ髆icas como humanas.

  Esta competencia espec韋ica implica que el alumnado desarrolle los conocimientos y el esp韗itu cr韙ico necesarios para reconocer el valor del patrimonio natural y el riesgo geol骻ico asociado a una determinada 醨ea para adoptar una actitud de rechazo ante las pr醕ticas urban韘ticas, forestales, industriales o de otro tipo que pongan en peligro vidas humanas, infraestructuras o espacios naturales. El alumnado se enfrentar� as� a situaciones problem醫icas o cuestiones planteadas en el contexto de ense馻nza-aprendizaje en las que tendr� que analizar los posibles riesgos naturales y las formas de actuaci髇 ante ellos.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.

Cursos de primero a tercero

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Analizar conceptos y procesos biol骻icos y geol骻icos interpretando informaci髇 en diferentes formatos (modelos, gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, p醙inas web, etc.), manteniendo una actitud cr韙ica y obteniendo conclusiones fundamentadas.
• 1.2 Facilitar la comprensi髇 y an醠isis de informaci髇 sobre procesos biol骻icos y geol骻icos o trabajos cient韋icos transmiti閚dola de forma clara y utilizando la terminolog韆 y los formatos adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, v韉eos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, contenidos digitales, etc.).
• 1.3 Analizar y explicar fen髆enos biol骻icos y geol骻icos represent醤dolos mediante modelos y diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del dise駉 de ingenier韆 (identificaci髇 del problema, exploraci髇, dise駉, creaci髇, evaluaci髇 y mejora).

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Resolver cuestiones sobre Biolog韆 y Geolog韆 localizando, seleccionando y organizando informaci髇 de distintas fuentes y cit醤dolas correctamente.
• 2.2 Reconocer la informaci髇 sobre temas biol骻icos y geol骻icos con base cient韋ica, distingui閚dola de pseudociencias, bulos, teor韆s conspiratorias y creencias infundadas y manteniendo una actitud esc閜tica ante estos.
• 2.3 Valorar la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres cient韋icas y entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Plantear preguntas e hip髏esis e intentar realizar predicciones sobre fen髆enos biol骻icos o geol骻icos que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando m閠odos cient韋icos.
• 3.2 Dise馻r la experimentaci髇, la toma de datos y el an醠isis de fen髆enos biol骻icos y geol骻icos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hip髏esis planteada.
• 3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos utilizando los instrumentos, herramientas o t閏nicas adecuadas con correcci髇.
• 3.4 Interpretar los resultados obtenidos en un proyecto de investigaci髇 utilizando, cuando sea necesario, herramientas matem醫icas y tecnol骻icas.
• 3.5 Cooperar dentro de un proyecto cient韋ico asumiendo responsablemente una funci髇 concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y la igualdad de g閚ero, y favoreciendo la inclusi髇.

Competencia espec韋ica 4

• 4.1 Resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos biol骻icos o geol骻icos utilizando conocimientos, datos e informaci髇 proporcionados por el docente, el razonamiento l骻ico, el pensamiento computacional o recursos digitales.
• 4.2 Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Relacionar, con fundamentos cient韋icos, la preservaci髇 de la biodiversidad, la conservaci髇 del medio ambiente, la protecci髇 de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida.
• 5.2 Proponer y adoptar h醔itos sostenibles, analizando de una manera cr韙ica las actividades propias y ajenas a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la informaci髇 disponible.
• 5.3 Proponer y adoptar h醔itos saludables, analizando las acciones propias y ajenas con actitud cr韙ica y a partir de fundamentos fisiol骻icos.

Competencia espec韋ica 6.

• 6.1 Valorar la importancia del paisaje como patrimonio natural analizando la fragilidad de los elementos que lo componen.
• 6.2 Interpretar el paisaje analizando sus elementos y reflexionando sobre el impacto ambiental y los riesgos naturales derivados de determinadas acciones humanas.
• 6.3 Reflexionar sobre los riesgos naturales mediante el an醠isis de los elementos de un paisaje.

Saberes b醩icos.

• A. Proyecto cient韋ico.
  • – Hip髏esis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva cient韋ica.
  • – Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, la colaboraci髇 y la comunicaci髇 de procesos, resultados o ideas cient韋icas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentaci髇, gr醘ica, v韉eo, p髎ter, informe, etc.).
  • – Fuentes fidedignas de informaci髇 cient韋ica: reconocimiento y utilizaci髇.
  • – La respuesta a cuestiones cient韋icas mediante la experimentaci髇 y el trabajo de campo: utilizaci髇 de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.
  • – Modelado como m閠odo de representaci髇 y comprensi髇 de procesos o elementos de la naturaleza.
  • – M閠odos de observaci髇 y de toma de datos de fen髆enos naturales.
  • – M閠odos de an醠isis de resultados. Diferenciaci髇 entre correlaci髇 y causalidad.
  • – La labor cient韋ica y las personas dedicadas a la ciencia: contribuci髇 a las ciencias biol骻icas y geol骻icas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.
• B. Geolog韆.
  • – Conceptos de roca y mineral: caracter韘ticas y propiedades.
  • – Estrategias de clasificaci髇 de las rocas: sedimentarias, metam髍ficas e 韌neas. El ciclo de las rocas.
  • – Rocas y minerales relevantes o del entorno: identificaci髇.
  • – Usos de los minerales y las rocas: su utilizaci髇 en la fabricaci髇 de materiales y objetos cotidianos.
  • – La estructura b醩ica de la geosfera.
• C. La c閘ula.
  • – La c閘ula como unidad estructural y funcional de los seres vivos.
  • – La c閘ula procariota, la c閘ula eucariota animal y la c閘ula eucariota vegetal, y sus partes.
  • – Observaci髇 y comparaci髇 de muestras microsc髉icas.
• D. Seres vivos.
  • – Los seres vivos: diferenciaci髇 y clasificaci髇 en los principales reinos.
  • – Los principales grupos taxon髆icos: observaci髇 de especies del entorno y clasificaci髇 a partir de sus caracter韘ticas distintivas.
  • – Las especies del entorno: estrategias de identificaci髇 (gu韆s, claves dicot髆icas, herramientas digitales, visu, etc.).
  • – Los animales como seres sintientes: semejanzas y diferencias con los seres vivos no sintientes.
• E. Ecolog韆 y sostenibilidad.
  • – Los ecosistemas del entorno, sus componentes bi髏icos y abi髏icos y los tipos de relaciones intraespec韋icas e interespec韋icas.
  • – La importancia de la conservaci髇 de los ecosistemas, la biodiversidad y la implantaci髇 de un modelo de desarrollo sostenible.
  • – Las funciones de la atm髎fera y la hidrosfera y su papel esencial para la vida en la Tierra.
  • – Las interacciones entre atm髎fera, hidrosfera, geosfera y biosfera, su papel en la edafog閚esis y en el modelado del relieve y su importancia para la vida. Las funciones del suelo.
  • – Las causas del cambio clim醫ico y sus consecuencias sobre los ecosistemas.
  • – La importancia de los h醔itos sostenibles (consumo responsable, prevenci髇 y gesti髇 de residuos, respeto al medio ambiente, etc.).
  • – La relaci髇 entre la salud medioambiental, humana y de otros seres vivos: one health (una sola salud).
• F. Cuerpo humano.
  • – Importancia de la funci髇 de nutrici髇. Los aparatos que participan en ella.
  • – Anatom韆 y fisiolog韆 b醩icas de los aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio, excretor y reproductor.
  • – Visi髇 general de la funci髇 de relaci髇: receptores sensoriales, centros de coordinaci髇 y 髍ganos efectores.
  • – Relaci髇 entre los principales sistemas y aparatos del organismo implicados en las funciones de nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇 mediante la aplicaci髇 de conocimientos de fisiolog韆 y anatom韆.
• G. H醔itos saludables.
  • – Caracter韘ticas y elementos propios de una dieta saludable y su importancia.
  • – Conceptos de sexo y sexualidad: importancia del respeto hacia la libertad y la diversidad sexual y hacia la igualdad de g閚ero, dentro de una educaci髇 sexual integral como parte de un desarrollo arm髇ico.
  • – Educaci髇 afectivo-sexual desde la perspectiva de la igualdad entre personas y el respeto a la diversidad sexual. La importancia de las pr醕ticas sexuales responsables. La asertividad y el autocuidado. La prevenci髇 de infecciones de transmisi髇 sexual (ITS) y de embarazos no deseados. El uso adecuado de m閠odos anticonceptivos y de m閠odos de prevenci髇 de ITS.
  • – Las drogas legales e ilegales: sus efectos perjudiciales sobre la salud de los consumidores y de quienes est醤 en su entorno pr髕imo.
  • – Los h醔itos saludables: su importancia en la conservaci髇 de la salud f韘ica, mental y social (higiene del sue駉, h醔itos posturales, uso responsable de las nuevas tecnolog韆s, actividad f韘ica, autorregulaci髇 emocional, cuidado y corresponsabilidad, etc.).
• H. Salud y enfermedad.
  • – Concepto de enfermedades infecciosas y no infecciosas: diferenciaci髇 seg鷑 su etiolog韆.
  • – Medidas de prevenci髇 y tratamientos de las enfermedades infecciosas en

    funci髇 de su agente causal y la importancia del uso adecuado de los antibi髏icos.

  • – Las barreras del organismo frente a los pat骻enos (mec醤icas, estructurales, bioqu韒icas y biol骻icas).
  • – Mecanismos de defensa del organismo frente a agentes pat骻enos (barreras externas y sistema inmunitario): su papel en la prevenci髇 y superaci髇 de enfermedades infecciosas.
  • – La importancia de la vacunaci髇 en la prevenci髇 de enfermedades y en la mejora de la calidad de vida humana.
  • – Los trasplantes y la importancia de la donaci髇 de 髍ganos.

Cuarto curso

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Analizar conceptos y procesos biol骻icos y geol骻icos interpretando informaci髇 en diferentes formatos (modelos, gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, p醙inas web, etc.), manteniendo una actitud cr韙ica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.
• 1.2 Transmitir opiniones propias fundamentadas e informaci髇 sobre Biolog韆 y Geolog韆 de forma clara y rigurosa, facilitando su comprensi髇 y an醠isis mediante el uso de la terminolog韆 y el formato adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, v韉eos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos, contenidos digitales, etc.).
• 1.3 Analizar y explicar fen髆enos biol骻icos y geol骻icos represent醤dolos mediante el dise駉 y la realizaci髇 de modelos y diagramas y utilizando, cuando sea necesario, los pasos del dise駉 de ingenier韆 (identificaci髇 del problema, exploraci髇, dise駉, creaci髇, evaluaci髇 y mejora).

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Resolver cuestiones y profundizar en aspectos biol骻icos y geol骻icos localizando, seleccionando, organizando y analizando cr韙icamente la informaci髇 de distintas fuentes y cit醤dolas con respeto por la propiedad intelectual.
• 2.2 Contrastar la veracidad de la informaci髇 sobre temas biol骻icos y geol骻icos o trabajos cient韋icos, utilizando fuentes fiables y adoptando una actitud cr韙ica y esc閜tica hacia informaciones sin una base cient韋ica como pseudociencias, teor韆s conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.
• 2.3 Valorar la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇 influida por el contexto pol韙ico y los recursos econ髆icos.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Plantear preguntas e hip髏esis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando m閠odos cient韋icos, en la explicaci髇 de fen髆enos biol骻icos y geol骻icos y la realizaci髇 de predicciones sobre estos.
• 3.2 Dise馻r la experimentaci髇, la toma de datos y el an醠isis de fen髆enos biol骻icos y geol骻icos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hip髏esis planteada evitando sesgos.
• 3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos utilizando los instrumentos, herramientas o t閏nicas adecuadas con correcci髇 y precisi髇.
• 3.4 Interpretar y analizar los resultados obtenidos en un proyecto de investigaci髇 utilizando, cuando sea necesario, herramientas matem醫icas y tecnol骻icas y obteniendo conclusiones razonadas y fundamentadas o valorar la imposibilidad de hacerlo.
• 3.5 Cooperar y colaborar en las distintas fases de un proyecto cient韋ico para trabajar con mayor eficiencia, valorando la importancia de la cooperaci髇 en la investigaci髇, respetando la diversidad y la igualdad de g閚ero, y favoreciendo la inclusi髇.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos biol骻icos o geol骻icos utilizando conocimientos, datos e informaci髇 proporcionados por el docente, el razonamiento l骻ico, el pensamiento computacional o recursos digitales.
• 4.2 Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema sobre fen髆enos biol骻icos y geol骻icos, cambiando los procedimientos utilizados o las conclusiones si dicha soluci髇 no fuese viable o ante nuevos datos aportados con posterioridad.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Identificar los posibles riesgos naturales potenciados por determinadas acciones humanas sobre una zona geogr醘ica, teniendo en cuenta sus caracter韘ticas litol骻icas, relieve, vegetaci髇 y factores socioecon髆icos.

Competencia espec韋ica 6.

• 6.1 Deducir y explicar la historia geol骻ica de un relieve identificando sus elementos m醩 relevantes a partir de cortes, mapas u otros sistemas de informaci髇 geol骻ica y utilizando el razonamiento, los principios geol骻icos b醩icos (horizontalidad, superposici髇, actualismo, etc.) y las teor韆s geol骻icas m醩 relevantes.

Saberes b醩icos.

• A. Proyecto cient韋ico.
  • – Hip髏esis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva cient韋ica.
  • – Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, la colaboraci髇 y la comunicaci髇 de procesos, resultados o ideas cient韋icas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentaci髇, gr醘ica, v韉eo, p髎ter, informe, etc.).
  • – Fuentes fidedignas de informaci髇 cient韋ica: reconocimiento y utilizaci髇.
  • – Controles experimentales (positivos y negativos): dise駉 e importancia para la obtenci髇 de resultados cient韋icos objetivos y fiables.
  • – Respuesta a cuestiones cient韋icas mediante la experimentaci髇 y el trabajo de campo: utilizaci髇 de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada y precisa.
  • – Modelado para la representaci髇 y comprensi髇 de procesos o elementos de la naturaleza.
  • – M閠odos de observaci髇 y de toma de datos de fen髆enos naturales.
  • – M閠odos de an醠isis de resultados. Diferenciaci髇 entre correlaci髇 y causalidad.
  • – La labor cient韋ica y las personas dedicadas a la ciencia: contribuci髇 a las ciencias biol骻icas y geol骻icas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.
  • – La evoluci髇 hist髍ica del saber cient韋ico: la ciencia como labor colectiva, interdisciplinar y en continua construcci髇.
• B. Geolog韆.
  • – Relieve y paisaje: diferencias, su importancia como recursos y factores que intervienen en su formaci髇 y modelado.
  • – Estructura y din醡ica de la geosfera. M閠odos de estudio.
  • – Los efectos globales de la din醡ica de la geosfera desde la perspectiva de la tect髇ica de placas.
  • – Procesos geol骻icos externos e internos: diferencias y relaci髇 con los riesgos naturales. Medidas de prevenci髇 y mapas de riesgos.
  • – Los cortes geol骻icos: interpretaci髇 y trazado de la historia geol骻ica que reflejan mediante la aplicaci髇 de los principios de estudio de la historia de la Tierra (horizontalidad, superposici髇, intersecci髇, sucesi髇 faun韘tica, etc.).
• C. La c閘ula.
  • – Las fases del ciclo celular.
  • – La funci髇 biol骻ica de la mitosis, la meiosis y sus fases.
  • – Destrezas de observaci髇 de las distintas fases de la mitosis al microscopio.
• D. Gen閠ica y evoluci髇.
  • – Modelo simplificado de la estructura del ADN y del ARN y relaci髇 con su funci髇 y s韓tesis.
  • – Estrategias de extracci髇 de ADN de una c閘ula eucariota.
  • – Etapas de la expresi髇 g閚ica, caracter韘ticas del c骴igo gen閠ico y resoluci髇 de problemas relacionados con estas.
  • – Relaci髇 entre las mutaciones, la replicaci髇 del ADN, el c醤cer, la evoluci髇 y la biodiversidad.
  • – El proceso evolutivo de las caracter韘ticas de una especie determinada a la luz de la teor韆 neodarwinista y de otras teor韆s con relevancia hist髍ica (lamarckismo y darwinismo).
  • – Fenotipo y genotipo: definici髇 y diferencias.
  • – Estrategias de resoluci髇 de problemas sencillos de herencia gen閠ica de caracteres con relaci髇 de dominancia y recesividad con uno o dos genes.
  • – Estrategias de resoluci髇 de problemas sencillos de herencia del sexo y de herencia gen閠ica de caracteres con relaci髇 de codominancia, dominancia incompleta, alelismo m鷏tiple y ligada al sexo con uno o dos genes.
• E. La Tierra en el universo.
  • – El origen del universo y del sistema solar.
  • – Componentes del sistema solar: estructura y caracter韘ticas.
  • – Hip髏esis sobre el origen de la vida en la Tierra.
  • – Principales investigaciones en el campo de la astrobiolog韆.

Cooperaci髇 y servicios a la comunidad

La materia de Cooperaci髇 y Servicios a la Comunidad de la ESO busca inculcar la importancia del desarrollo sostenible, despertar la curiosidad, la actitud cr韙ica, el pensamiento del alumnado y la igualdad de oportunidades entre g閚eros. Se debe pensar en la necesidad de formar ciudadanos cualificados, pero tambi閚 alumnos reflexivos, capaces de analizar el entorno en el que viven y de comprometerse en su mejora. La educaci髇 es una herramienta de mejora social, que debe ser capaz de formar seres completos, con una dimensi髇 tanto intelectual como humana y moral. Por esta raz髇, hay que ir avanzando tambi閚 en aquellas competencias que recogen valores y habilidades c韛icas. Tanto los saberes que se adquieren como los criterios de evaluaci髇 conectan con el resto de materias del curr韈ulo.

El desarrollo curricular de la materia Cooperaci髇 y Servicios a la Comunidad responde al marco competencial de la LOMLOE y, en consecuencia, contribuye al desarrollo de las competencias clave y al logro de los objetivos de etapa que se han definido para la ESO.

Todo y la pluralidad de experiencias de Cooperaci髇 y Servicios a la Comunidad, con acentos y sensibilidades diferentes, hay cierto grado de unanimidad a la hora de definir una actividad compleja que integra el servicio a la comunidad con el aprendizaje de contenidos, competencias, habilidades o valores. As�, la intencionalidad pedag骻ica y la intencionalidad solidaria van muy unidas. Esta propuesta, que parte de elementos tan conocidos como el servicio voluntario en la comunidad, permite introducir elementos de innovaci髇 educativa y la adquisici髇 de aprendizajes.

Cooperaci髇 y Servicios a la Comunidad de 1� a 3� de la ESO es de car醕ter opcional y contribuye a satisfacer el logro de los objetivos de la ESO y el desarrollo de las ocho competencias clave. Se trabajan un total de seis competencias espec韋icas.

Esta materia va destinada a alumnos con esp韗itu cr韙ico y con inter閟 por aportar cambios y propuestas de mejora ante varias situaciones en los contextos personal, escolar, social y profesional que nos rodean. Por lo tanto, deben tener una actitud de compromiso hacia la sociedad y el entorno.

La Cooperaci髇 y Servicios a la Comunidad es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto muy articulado en el cual los participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Es un proyecto educativo con utilidad social.

Los saberes b醩icos de vivir en sociedad, interactuar con el entorno y comprender c髆o son las relaciones que se establecen y las normas de funcionamiento que las rigen, resultan esenciales para que el alumnado pueda asumir sus derechos y responsabilidades, ejerciendo la ciudadan韆 y orientar su compromiso c韛ico, cuestiones de especial importancia en una etapa educativa en que el alumnado adolescente precisa de experiencias formativas que le permitan construir su criterio, su identidad, su autonom韆 y su entorno social.

Los saberes b醩icos de la materia Cooperaci髇 y Servicios a la Comunidad est醤 estructurados en dos bloques: 玆etos del Mundo actual� y 獵ompromiso C韛ico�. La organizaci髇 de los saberes en el curr韈ulum no implica ninguna temporalizaci髇 ni orden cronol骻ico en su tratamiento en el aula. Deben trabajarse de manera competencial para que vayan siempre unidos al desarrollo de las competencias espec韋icas que contribuyen al perfeccionamiento de las competencias clave. Los criterios de evaluaci髇 son indicadores que permiten medir el grado de desarrollo de las competencias y el profesorado puede conectarlos de forma flexible con los saberes de la materia durante el proceso de ense馻nza- aprendizaje.

Las competencias y saberes deben trabajarse a partir de situaciones de aprendizaje, conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexi髇 y a la colaboraci髇. As�, se recomienda un trabajo interdisciplinar que pueda favorecer una asimilaci髇 m醩 profunda y extender las ra韈es hacia otras materias.

La materia Cooperaci髇 y Servicios a la Comunidad contribuye al an醠isis de una realidad social cada vez m醩 diversa y cambiante fruto de la acci髇 humana, implica concebir un aprendizaje del alumnado como una invitaci髇 al conocimiento de s� mismo y del mundo que lo rodea, a la participaci髇 y al compromiso social.

Competencias espec韋icas

• 1. Entender la importancia de los h醔itos saludables y sostenibles bas醤dose en los saberes cient韋icos para adoptarlos y promoverlos en su entorno.

  A d韆 de hoy, uno de los m醩 importantes retos de nuestra sociedad es evitar la degradaci髇 del medio ambiente.

  Por eso debemos adoptar un modelo de desarrollo sostenible. Es esencial que la sociedad entienda la dependencia del medio natural para poder valorar la importancia de su conservaci髇 y actuar de forma consecuente y comprometida con este objetivo.

  Es importante desarrollar unos h醔itos sostenibles como mantenimiento y mejora de la salud humana porque existe un v韓culo entre el bienestar humano y la conservaci髇 del medio natural.

  El desarrollo de esta competencia espec韋ica es que el alumnado muestre una actitud comprometida con el respeto y el cuidado del entorno contribuyendo a los Objetivos de Desarrollo Sostenible definidos por la ONU.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, STEM3, STEM5, CD1, CD3, CPSAA1, CPSAA2, CC1, CC2, CCEC1.

• 2. Indagar, argumentar, dise馻r y elaborar productos propios sobre problem醫icas sociales que nos rodean, que sean de tipo social, para desarrollar un pensamiento cr韙ico, respetuoso con las diferencias y que contribuya a la construcci髇 de la propia identidad y a valorar el conjunto de la sociedad.

  El desarrollo personal es determinante en la formaci髇 integral del alumnado. Por eso es imprescindible fomentar el respecto a los principios y a los valores como la solidaridad, la igualdad de g閚ero, el cuidado del patrimonio cultural, el voluntariado, el fomento de la paz y la cooperaci髇.

  La adquisici髇 de esta competencia espec韋ica tiene como finalidad que el alumno analice cr韙icamente los problemas sociales que lo rodean y adopte un compromiso con su entorno social.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CD1, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3, CE1, CCEC4.

• 3. Buscar, seleccionar, tratar y organizar informaci髇 sobre temas relevantes de nuestro entorno que impliquen una necesidad de intervenci髇, usando fuentes diversas para adquirir conocimientos para elaborar y expresar respuestas en varios formatos.

  Las destrezas asociadas a la investigaci髇, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇 son instrumentos imprescindibles en toda situaci髇 de aprendizaje. Los alumnos deben adquirir e incorporar datos, contenidos y saberes, seleccionando los que sean veraces y fiables, mediante la utilizaci髇 de sistemas de investigaci髇, bases de datos, plataformas de recursos en entornos digitales y otros tipos de documentos.

  El desarrollo de esta competencia espec韋ica tiene como finalidad que el alumno realice diferentes productos en distintos formatos que permitan el aprovechamiento y la utilizaci髇 contextualizada de la informaci髇.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD1, STEM3, CD1, CD2, CD3, CPSAA3, CC2, CC3.

• 4. Conocer y participar de forma activa en diferentes 髍ganos del contexto escolar (comisiones, asamblea de delegados, consejo escolar, voluntariado dentro del centro...).

  El ejercicio del conocimiento de la realidad del centro constituye una de las primeras aproximaciones al servicio en la comunidad educativa.

  El alumnado debe aprender a trabajar en equipo, a sentirse part韈ipe de un proyecto y experimentar la mejora del centro.

  El desarrollo de esta competencia espec韋ica tiene como finalidad que el alumno aprenda a reconocer diferentes tipos de 髍ganos educativos y que se involucre de manera activa.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CD3, CPSAA3.

• 5. Conocer y colaborar con las entidades de voluntariado del entorno y con los canales de participaci髇 ciudadana, tanto los institucionales como los de ONG y el asociacionismo juvenil.

  El ejercicio del conocimiento de la realidad que nos rodea constituye una de las primeras aproximaciones a las diferentes entidades del entorno.

  El alumnado debe aprender a trabajar en equipo, a sentirse part韈ipe de un proyecto y experimentar la mejora del entorno.

  El desarrollo de esta competencia espec韋ica tiene como finalidad que el alumno aprenda a reconocer diferentes tipos de realidades que lo rodean y que se involucre en diferentes proyectos.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP1, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CE1.

• 6. Desarrollar una actitud de atenci髇 y servicio, practicando la escucha activa, cooperando entre colectivos separados generacionalmente y con colectivos vulnerables, para favorecer la autoestima personal.

  Acercar los alumnos a la sociedad que los rodea en la vertiente emocional.

  El alumnado se implica en el acompa馻miento y participaci髇 en actividades que favorecen las relaciones intergeneracionales y con colectivos vulnerables.

  El desarrollo de esta competencia espec韋ica tiene como finalidad que el alumno mejore su relaci髇 con otras generaciones y pueda conocer, entender y valorar positivamente aquello que ocurri� en el pasado, as� como tambi閚 relacionarse con colectivos vulnerables, para aumentar su autoestima.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, CP3, CD2, CPSAA1, CC1, CCEC3, CCEC4.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

• 1.1 Proponer y adoptar h醔itos individuales y colectivos sostenibles analizando de una manera cr韙ica las actividades propias y ajenas bas醤dose en los conocimientos adquiridos y la informaci髇 disponibles.
• 1.2 Proponer y adoptar h醔itos individuales y colectivos saludables analizando de una manera cr韙ica las actividades propias y ajenas (alimentaci髇, higiene, postura corporal, actividad f韘ica…) con una actitud cr韙ica, bas醤dose en los conocimientos adquiridos.
• 1.3 Interpretar el paisaje de forma cr韙ica analizando sus elementos y reflexionando sobre el impacto ambiental y los riesgos naturales derivados de las acciones humanas.

Competencia espec韋ica 2

• 2.1 Identificar, valorar y mostrar inter閟 por los principales problemas y retos que afectan la sociedad.
• 2.2 Argumentar de forma cr韙ica sobre los problemas sociales que rodean al alumno, por ejemplo: desigualdad social, crisis energ閠ica, masificaci髇, impactos ambientales… mediante los conocimientos adquiridos, contrastando y valorando fuentes diversas.

Competencia espec韋ica 3

• 3.1 Elaborar y expresar contenidos propios en diferentes formatos mediante la investigaci髇 y la selecci髇.
• 3.2 Contrastar y fundamentar los argumentos sobre temas y acontecimientos de nuestro entorno.
• 3.3 Tratar y presentar la informaci髇 objeto de investigaci髇.

Competencia espec韋ica 4

• 4.1 Tomar conciencia de la cantidad de 髍ganos del contexto escolar que rodean el alumno.
• 4.2 Conocer las funciones y competencias de los 髍ganos del contexto escolar.
• 4.3 Contribuir y participar en el funcionamiento de los diferentes 髍ganos escolares.

Competencia espec韋ica 5

• 5.1. Tomar conciencia de la cantidad de voluntariado que rodea al alumno mediante el estudio de diferentes tipos de entidades.
• 5.2 Conocer las funciones y competencias del voluntariado que rodea al alumno.
• 5.3 Promover el funcionamiento de proyectos dentro de estas entidades de voluntariado con una implicaci髇 personal.

Competencia espec韋ica 6

• 6.1 Desarrollar y demostrar una actitud de respeto y colaboraci髇 hacia otras generaciones y hacia colectivos vulnerables.
• 6.2 Contribuir activamente al desarrollo de proyectos en el marco del 醡bito sociocomunitario de referencia para los alumnos, dirigidos, principalmente, a entidades del tercer sector.

Saberes b醩icos

• A. Retos del mundo Actual.
  • • Emergencia clim醫ica: cambios clim醫icos, calentamiento global, cumbres del clima (CUP).
  • • Biodiversidad. Riqueza y valor natural y cultural.
  • • Consumo responsable: agotamiento de los recursos naturales, contaminaci髇 de los recursos naturales, consumismo.
  • • T閏nicas de la informaci髇. Seguridad y bienestar digital.
  • • Igualdad. Situaciones discriminatorias de las ni馻s y de las mujeres del entorno. Roles de g閚ero y su manifestaci髇 en todos los 醡bitos de la sociedad y de la cultura.
  • • Vida activa y h醔itos saludables. Salud f韘ica. Salud social. Salud Mental.
• B. Compromiso c韛ico.
  • • Alteridad. Respeto y aceptaci髇 del otro. Comportamientos no discriminatorios y contrarios a cualquier actitud diferenciadora y segregadora.
  • • Conservaci髇 y defensa del patrimonio hist髍ico, art韘tico y cultural.
  • • Conciencia ambiental, respeto, protecci髇 y cuidado de los seres vivos y del planeta.
  • • Seguridad vial y movilidad sostenible.
  • • Identificaci髇 y gesti髇 de las emociones y su repercusi髇 en comportamientos individuales y colectivos. Educaci髇 emocional.
  • • Escucha activa entre generaciones y colectivos vulnerables.
  • • Entidades de voluntariado: ONG, canales de participaci髇 ciudadana, asociacionismo juvenil.

Cultura Cl醩ica

Sed pleni omnes sunt libri, plenae sapientium voces, plena exemplorum vetustas: quae iacerent in tenebris omnia, nisi litterarum lumen accederet. Quam multas nobis imagines non solum ad intuendum, verum etiam ad imitandum fortissimorum virorum expressas scriptores et Graeci et Latini reliquerunt! Quas ego mihi semper in administranda re publica proponens animum et mentem meam ipsa cogitatione hominum excellentium conformabam.

Cicer�, Pro Archia poeta, 14

Ante esta magn韋ica defensa de la lectura de textos griegos y latinos, como base de nuestro saber y como apoyo del humanismo a nuestra sociedad, se muestran bastante inermes los argumentos que constantemente cuestionan la utilidad del estudio de las lenguas y cultura cl醩ica. Ser韆 tedioso aportar aqu� todo de argumentos en defensa de algo que tiene la respuesta en s� mismo y que se justifica por su propia aportaci髇 a nuestro mundo.

En efecto, todas las 閜ocas de la historia han tenido la cultura cl醩ica de ra韟 grecolatina como modelo y como base de sus manifestaciones art韘ticas, culturales o de pensamiento. No se puede explicar, pues, la ciencia, la literatura, el derecho, la pol韙ica, la filosof韆, la tecnolog韆 sin la aportaci髇 de griegos y romanos.

En cuanto a las contribuciones en el mundo competencial del alumnado, la propia experiencia adquirida nos muestra la gran relevancia que conlleva para los j髒enes que cursan secundaria: su mejora en la valoraci髇 del patrimonio recibido, el crecimiento en la competencia lingstica en cualquiera de sus habilidades, el manejo y contraste de fuentes variadas, el deseo, en fin, del alumnado para avanzar en el aprendizaje de forma aut髇oma y partiendo de su propia curiosidad avalan la necesidad de abordar el reto de adentrarse en la aventura del ser humano y de las ra韈es m醩 profundas de nuestra cultura y civilizaci髇.

Los valores humanos que tendr韆n que presidir nuestra sociedad tienen su referente en las aportaciones de griegos y romanos, tanto de forma positiva, como por la cr韙ica que se pueda hacer. El papel de las mujeres y la valoraci髇 de la categor韆 de g閚ero, la igualdad entre los seres humanos, el rechazo de la esclavitud, la incorporaci髇 de la poblaci髇 for醤ea a los derechos colectivos, el uso de la raz髇 y la palabra para hacer prevalecer las opiniones, entre otros, tienen su punto de partida en el an醠isis que se pueda hacer del mundo cl醩ico.

El curr韈ulo de la materia Cultura Cl醩ica nos aporta una visi髇 que, partiendo del legado grecolatino, nos lleva hacia nuestra realidad y que tiene a menudo como motor el propio inter閟 del alumnado para profundizar en sus ra韈es. Y es que el concepto de cl醩ico se entiende no como una cosa est醫ica, caduca y ya pasada, sino din醡ica, fuente y referente continuo de nuevos adelantos. En el mundo cl醩ico se encuentran planteados ya los grandes problemas del ser humano. Tenemos una enorme deuda contra韉a con el mundo cl醩ico en todos los 醡bitos de nuestra sociedad, que a menudo forman parte de su estructura: el concepto de ciudadano protegido por derechos inalienables y obligado por deberes comunes tiene sus ra韈es en la polis griega, la democracia como sistema pol韙ico solo es comprensible si se conocen el origen en Grecia y las razones sociales que lo motivaron, las leyes que nos protegen y que nos obligan deben gran parte de su esencia al derecho romano, y en Roma se fundamenta la concepci髇 del poder en beneficio de todos. Por otro lado, la evoluci髇 y las transformaciones que en el campo cient韋ico han determinado la situaci髇 del mundo actual no ser韆n comprensibles si se prescinde del conocimiento de aquellos que pusieron los cimientos de la ciencia occidental y de las lenguas que todav韆 hoy sirven de base para la terminolog韆 cient韋ica.

Cultura Cl醩ica es, pues, el contacto necesario del alumnado con el mundo de las humanidades y de la consideraci髇 del ser humano en toda su complejidad desde una perspectiva pr髕ima y sensible con la realidad diversa del alumnado. Se trata, pues, de una Odisea o viaje vital en busca del propio yo y de una sociedad m醩 habitable y justa.

La presencia de esta optativa en dos cursos de la etapa secundaria se justifica por la necesidad de permitir que el alumnado profundice o, lamentablemente en la mayor韆 de los casos, se acerque por primera vez al mundo cl醩ico. La ventana que se les abre con esta materia los adentra en el campo de las humanidades y les abre los ojos a 醡bitos de conocimiento (las lenguas cl醩icas, la literatura, la historia y el arte) que de otra manera les podr韆n pasar desapercibidos, deslumbrados por el pragmatismo de aquello que una sociedad deshumanizada y obcecada con los adelantos tecnol骻icos tiende a sobrevalorar.

La Cultura Cl醩ica contribuye, pues, de forma definitiva a reforzar el papel de las humanidades dentro de la educaci髇 secundaria como garante del esp韗itu cr韙ico dentro de una sociedad cada vez m醩 mediatizada y conformista, frente a la tendencia 鷑icamente funcional a corto plazo que rodea la vida del alumnado.

Estructura del curr韈ulo

Estos son los bloques de contenido que presenta la materia de Cultura Cl醩ica y que vienen determinados por los saberes b醩icos propuestos y teniendo en cuenta los perfiles de salida planteados. Hay que se馻lar que los saberes b醩icos alcanzan dos cursos de la educaci髇 secundaria, por lo tanto no comportan una secuencia establecida y cerrada, sino que el profesorado puede establecer la temporalizaci髇 y la distribuci髇, as� como el grado de profundizaci髇 m醩 adecuados a la idiosincrasia del alumnado, al contexto educativo u otros criterios pedag骻icos, siguiendo los criterios de la concreci髇 curricular del centro:

Geograf韆 / Historia

El conocimiento del pasado hist髍ico representa la base sobre la cual se constituye el progreso de cualquier sociedad. La historia de Europa, en general, y de nuestro pa韘, en particular, est醤 marcadas por las civilizaciones griega y romana; por lo tanto, su estudio y conocimiento proporciona al alumnado una visi髇 mucho m醩 precisa y cr韙ica de su entorno sociocultural, a la vez que influye positivamente en la recuperaci髇 y consolidaci髇 de muchos de los valores que el marco legislativo actual propugna como esenciales para cualquier ciudadano de nuestra sociedad.

Organizaci髇 social y pol韙ica

En un mundo globalizado y donde los valores democr醫icos y de igualdad son a menudo vulnerados, revisar el progreso de las sociedades antiguas desde modelos de tiran韆 o monarqu韆 hasta estructuras democr醫icas incipientes resulta especialmente importante para un alumnado que construye su propio modelo social y sus valores como ciudadanos. La democracia ateniense contrapuesta al sistema espartano o la Rep鷅lica romana confrontada al sistema imperial ser醤 referentes de procesos actuales que luchan por una situaci髇 m醩 justa o para confrontar ideas totalitarias o involucionistas en este aspecto. Igualmente, la ausencia expl韈ita de las mujeres en los sistemas de gobierno antiguos sirve de punto de partida cr韙ico en cuanto a la igualdad de oportunidades y marca el camino hacia la no discriminaci髇 por motivos de g閚ero.

Adem醩, las manifestaciones art韘ticas y literarias son otro de los componentes relevantes de la cultura grecolatina. Estudiarlas y analizarlas ayudar� a los alumnos a formarse criterios est閠icos y a comprender y valorar las producciones actuales. Todas las expresiones art韘ticas cl醩icas han tenido y contin鷄n teniendo una gran influencia en el mundo occidental: la literatura, las representaciones art韘ticas, la m鷖ica, etc. Destaca, sobre todo, la literatura cl醩ica, que ha influido constantemente y a lo largo de todas las 閜ocas y que, junto con la mitolog韆, forma parte del bagaje cultural del pasado y de hoy en d韆 en el teatro, en el cine, en la iconograf韆, en la publicidad, etc.

Hay numerosos elementos de la vida familiar, de la organizaci髇 social, de la actividad pol韙ica, del derecho, de las fiestas, de los juegos, de los espect醕ulos y de las diversiones que tienen las ra韈es en el mundo grecolatino, el descubrimiento de los cuales permite a los alumnos entender el mundo que los rodea y los lleva al convencimiento de la igualdad esencial de los seres humanos. El mundo del ocio es cada d韆 m醩 necesario e imprescindible en los tiempos en que vivimos. El conocimiento de algunos aspectos de la forma de vida de los griegos y romanos antiguos puede ser un apoyo porque los alumnos entiendan la evoluci髇. Ellos supieron delimitar muy bien los t閞minos de otium y negotium.

Mitolog韆 / Religi髇

Tanto los seres mitol骻icos, sobrenaturales o no, creados por la imaginaci髇 literaria de los autores griegos y romanos como las figuras de carne y hueso, art韋ices, en unos casos, de una acci髇 m韙ica relevante y, en otros, de alguna obra literaria o cient韋ica o de una proeza con trascendencia hist髍ica (cultural, social, cient韋ica, militar...), han servido como modelos para los habitantes de las ciudades m醩 representativas del mundo griego y romano y han pervivido arraigados en nuestra cultura hasta el momento presente.

En efecto, las sociedades siempre han necesitado modelos con los que identificarse y a partir de los que formar la propia idiosincrasia; y los modelos que tenemos, tanto sociales como culturales, son de manera fundamental griegos y latinos o, de una manera u otra, derivan de ellos. Vienen de la antig黣dad grecolatina, permanecen vivos y afectan no tan solo el entorno europeo, sino tambi閚 la cultura universal y, por lo tanto, tienen que ser conocidos por los hombres y las mujeres de hoy. Por eso, la materia de Cultura Cl醩ica pretende poner en contacto a los alumnos con figuras reales y de ficci髇 que han perdurado hasta la actualidad a trav閟 de las manifestaciones literarias, art韘ticas (pict髍icas, escult髍icas, musicales...) y cient韋icas, especialmente. Hace falta que los alumnos de la etapa obligatoria adquieran este tipo de conocimientos, al menos de una manera b醩ica. El aprendizaje de los mitos que protagonizan dioses y h閞oes constituye un instrumento para reconocer y comprender las fuentes del conocimiento del ser humano (arte, literatura, m鷖ica, cine, etc.) y, al mismo tiempo, para profundizar en la problem醫ica del pensamiento a lo largo de los tiempos con el objetivo de observar el desarrollo y las diferentes soluciones encontradas. El estudio de las referencias mitol骻icas de las Baleares debe tener un apartado especial. Para comprender el pasado es importante conocer los textos de los autores que tratan t髉icos como el del jard韓 de las Hesp閞ides, tanto cl醩icos (Homero, Hes韔do, Plinio, Estrab髇, Diodoro, etc.) como de nuestra cultura (Costa i Llobera, A.M. Alcover, Francesc de Borja Moll...). Por otro lado, el estudio de las fiestas religiosas, deportes y espect醕ulos permite, entre otras cosas, que los alumnos comprendan como la religi髇 de la antig黣dad cl醩ica se caracteriz� por la mezcla de todo tipo de tradiciones religiosas, tanto aut骳tonas como extranjeras. Esto los debe ayudar a valorar y respetar la diversidad religiosa y cultural de la sociedad de hoy en d韆. Les debe posibilitar, adem醩, juzgar los espect醕ulos actuales -minoritarios, como el teatro, o mayoritarios, como los campeonatos deportivos-, al tener como referentes la actividad dram醫ica, las manifestaciones deportivas y los espect醕ulos de masas de Grecia y Roma.

Lengua y l閤ico

Grecia aporta a la historia de Occidente la adaptaci髇 a una lengua indoeuropea del sistema de escritura m醩 eficiente, el alfabeto, verdadera revoluci髇 en la historia de la humanidad que constituye el veh韈ulo de su legado lingstico y cultural. El alfabeto nos permite recoger el pensamiento, la creatividad y las preocupaciones propias de la cultura griega y hace posible la evoluci髇 de un sistema l閤ico al que, desde entonces, acuden todas las lenguas indoeuropeas permanentemente en busca de ra韈es para expresar ideas, objetos o conceptos nuevos.

La lengua latina fue la primera beneficiaria de esta riqueza, y la expansi髇 hist髍ica de Roma esparci� el uso del lat韓 hasta el punto de convertirse en el origen de muchas de las lenguas de Europa, entre las que se encuentran el catal醤 y el castellano. El lat韓 tambi閚 aconteci� la lengua de registro y transmisi髇 de todos los saberes. En definitiva, fue la lengua de cultura en Europa. Por eso, la vertiente lingstica de la materia es inevitable, a pesar de saber que el conocimiento del griego y, especialmente, del lat韓 debe introducirse de manera muy elemental y siempre bajo la premisa que la cultura se transmite a trav閟 de la lengua y que la cultura cl醩ica, en sentido amplio, tiene el privilegio de disponer de dos lenguas. El estudio del griego o del lat韓 no es, pues, la principal finalidad, atendido el car醕ter de la materia y la utilizaci髇 de los m閠odos propios de la geograf韆, la historia, el arte, la literatura, etc. Resulta inevitable, pero, iniciar un acercamiento a estas lenguas, especialmente a su sistema l閤ico, como nexo de uni髇 en el aprendizaje de las lenguas que estudian los alumnos, puesto que aparecen ra韈es latinas y griegas. Adem醩, todas estas lenguas est醤 enmarcadas en el 醡bito cultural occidental y, por lo tanto, claramente relacionadas con la cultura grecolatina. Con la introducci髇 en el estudio de las etimolog韆s se quiere que los alumnos aprendan a precisar el sentido de las palabras que empleen y a hacer un uso apropiado. Podr� mejorar, as�, la comprensi髇 oral y escrita de los diferentes tipos de mensajes, tanto cient韋icot閏nicos como de comunicaci髇 en general y establecer paralelismos y contrastes entre la propia lengua y otras lenguas modernas.

Competencias espec韋icas

• 1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar informaci髇 sobre el marco geogr醘ico y las principales etapas de la historia de Grecia y Roma, usando cr韙icamente fuentes hist髍icas y geogr醘icas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar respuestas en varios formatos.

  El manejo de fuentes hist髍icas y la investigaci髇 en entornos digitales previamente seleccionados, de forma reflexiva y cr韙ica, proporciona al alumnado una informaci髇 que tendr� que interpretar, seleccionar, valorar y organizar para producir sus propios materiales, en diferentes formatos, con correcci髇 y que lo ayuden a establecer los marcos geogr醘ico e hist髍ico en que se desarrollaron la civilizaci髇 griega y latina.

  La investigaci髇 segura y fiable, la selecci髇 cr韙ica y el posterior tratamiento de la informaci髇 obtenida son destrezas imprescindibles en un mundo donde el alumnado debe ser capaz de lograr nuevos conocimientos. Los relacionados con la historia y la geograf韆 del mundo cl醩ico permitir醤 que el alumnado

  identifique los lugares m醩 relevantes y las principales etapas de la historia de Grecia y Roma, reflexione sobre las relaciones que ten韆n con las culturas coet醤eas y su influencia en las posteriores.

  El primer paso para adentrarse en el mundo antiguo consiste en localizar cuando y donde se desarrollaron las civilizaciones griega y romana. La ubicaci髇 de los lugares, dentro del Mediterr醤eo, el mismo 醡bito donde habita nuestro alumnado, supondr� un primer acercamiento al hecho que somos herederos directos de los griegos y los romanos.

  El alumnado tendr� que reflexionar sobre c髆o se relacionaban los antiguos griegos y romanos entre ellos y con los pueblos de su entorno, prestando especial atenci髇 a la conquista de Grecia por parte de Roma y al proceso de romanizaci髇 que supuso la expansi髇 del Imperio romano.

  Dentro de este marco de reflexi髇, el alumnado incorporar� los elementos cr韙icos necesarios para valorar los hechos hist髍icos no tan solo desde el punto de vista masculino, sino tambi閚 incorporando la aportaci髇 femenina, siempre relegada a un t閞mino de inferioridad y pocas veces reconocida la funci髇 de apoyo imprescindible que las mujeres han ejercido en todas las 閜ocas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CC1, STEM4, CD1, CD2, CPSAA5.

• 2. Valorar el papel de la civilizaci髇 grecolatina en su origen de la identidad europea, analizando cr韙icamente su pervivencia en diferentes aspectos de la sociedad actual para poder valorar su legado cultural, art韘tico y social.

  Esta competencia promueve entre el alumnado la comprensi髇 y la explicaci髇 de la realidad presente en el mundo europeo a partir de los antecedentes grecolatinos, profundiza en su conciencia hist髍ica y desarrolla la capacidad cr韙ica y reflexiva.

  El objetivo principal es analizar los cambios y las dificultades que tuvieron que superar las sociedades griegas y latinas a lo largo del tiempo, los sistemas sociales y pol韙icos y los recursos de los cuales se dotaron para enfrentarlos y avanzar y la comparaci髇 entre aquellas situaciones y problemas de la humanidad con otros similares en la actualidad.

  Usando fuentes hist髍icas y literarias en diferentes formatos, as� como los vestigios y referentes de todo tipo de la cultura grecolatina (art韘ticos, literarios, arqueol骻icos, pol韙icos, jur韉icos, publicitarios, cient韋icos y filos骹icos) que permanecen entre nosotros, el alumnado podr� indagar en las situaciones de desigualdad econ髆ica, de clase o de g閚ero que se produc韆n en 閜ocas pasadas y confrontarlas con las presentes, reflexionando sobre propuestas alternativas innovadoras, respetuosas y sostenibles; comparar las costumbres e instituciones del pasado para entender mejor las actuales y lograr, en definitiva, la conciencia de pertenencia a una cultura, el occidental, que no es mejor ni peor que otros, pero que nos define en casi todos los 醡bitos de nuestra vida.

  Por otro lado, el conocimiento y el respeto de las manifestaciones art韘ticas y culturales y de las infraestructuras producidas por griegos y romanos en las Illes Balears, en el Estado, en el resto del Mediterr醤eo y en Europa que a menudo se logra mediante la visita presencial o virtual a los yacimientos y lugares arqueol骻icos y a los museos que expongan obras grecolatinas, debe servir para disfrutar y difundirlos.

  Se trata, en definitiva, de mejorar la conciencia del alumnado sobre la realidad de lo que denominamos Europa donde se suman como elementos b醩icos los componentes grecolatinos, judeocristianos y otros que han contribuido al mestizaje existente en la actualidad y que hacen de Europa una tierra de acogida e integraci髇.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CCL,4, CCL5, CD1, CD2, STEM4, STEM5, CPSAA1, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CC4, CE3, CCEC1, CCEC2.

• 3. Conocer los principales dioses y diosas de la mitolog韆 grecolatina, as� como los protagonistas de los ciclos m韙icos m醩 relevantes, para reconocerlos en obras art韘ticas de diferentes tipos y para que sirvan de inspiraci髇 para elaborar obras de diferente formato que se inspiran en la mitolog韆.

  La relaci髇 que establec韆n con sus dioses, la caracterizaci髇 del origen m韙ico del mundo, su organizaci髇 y jerarqu韆 y la organizaci髇 de la sociedad de una manera determinada, que relegaba la mujer a un papel secundario y que clasificaba los seres humanos seg鷑 su g閚esis mitol骻ica, conformaban tanto su sociedad, como el esp韗itu de los antiguos griegos y romanos, con los parecidos y las particularidades que los caracterizan. Estas creencias, mantenidas durante siglos y preservadas, a pesar de la llegada del cristianismo, permanecen en nuestra cultura en manifestaciones art韘ticas, culturales, religiosas, lingsticas y deportivas.

  Esta competencia adentra el alumno en el conocimiento de un mundo que siempre lo ha rodeado, pero que no reconoc韆 en su plenitud, despert醤dole la curiosidad para tratar de identificar la iconograf韆 que se esconde detr醩 de las diferentes manifestaciones art韘ticas nuevas o que ya conoc韆, pero no sab韆 interpretar.

  El valor del mito ha cambiado desde la antig黣dad en nuestros d韆s, a pesar de que pervive la propia noci髇 de h閞oe o hero韓a como modelo o ejemplo a seguir, de aqu� la importancia de su estudio.

  La identificaci髇 de personajes y escenas mitol骻icas y, incluso, la representaci髇 de estos en obras de diferentes formatos, por parte del alumnado, mediante la investigaci髇 y la comparaci髇 de las diferentes manifestaciones que han hecho de un mismo mito autores diversos ser醤 las herramientas que permitir醤 al alumnado profundizar en el concepto de mito, ritos y religi髇.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CP2, CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CD1, CD2, CD3.

• 4. Analizar la presencia del griego y el lat韓 a las lenguas del alumno para entender el significado etimol骻ico y ser capaz de identificar y formar palabras a partir de los 閠imos dados, para producir materiales en diferentes formatos con el l閤ico adquirido y estimar y respetar la diversidad lingstica fomentando el inter閟 por el estudio otras lenguas, entre las cuales las lenguas cl醩icas.

  En un mundo donde la lectura de textos complejos va desapareciendo, es m醩 importante que nunca dotar al alumnado de herramientas que mejoren su capacidad comunicativa y esta competencia contribuye a ampliar y enriquecer el vocabulario que usan los alumnos.

  El conocimiento del significado etimol骻ico de los t閞minos griegos que conforman el lenguaje cient韋ico, la comprobaci髇 que las lenguas habituales del alumnado provienen mayoritariamente del lat韓 y del griego y el uso de expresiones latinas contribuyen a mejorar su competencia en el manejo de la lengua culta, tanto oralmente como por escrito, y a valorar y respetar otras lenguas, sean de un origen com鷑 o no.

  El estudio de los sistemas de escritura de griegos y romanos, as� como la comparaci髇 de la lengua del alumnado con el griego y el lat韓, proporcionan un primer acercamiento al mundo de las lenguas cl醩icas y a su sistema flexivo, que debe servir tambi閚 para que el alumnado valore y reconozca el valor que tiene la preservaci髇 y el estudio de estas lenguas como elemento transmisor de la cultura grecolatina.

  El reconocimiento de las ra韈es m醩 productivas del griego y del lat韓, y el dominio por parte del alumnado de los sufijos y prefijos m醩 frecuentes que conforman las palabras facilitan la comprensi髇 de textos de car醕ter cient韋ico y t閏nico y la ampliaci髇 de su l閤ico habitual.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL 2, CP2, CP3, STEM2, CD1, CC1, CE3, CCEC1.

Primer curso

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

• 1.1. Elaborar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, ejes cronol骻icos, mapas y otros tipos de formato, usando diferentes fuentes hist髍icas y las tecnolog韆s de la informaci髇, de forma reflexiva y cr韙ica, situando las ciudades y regiones m醩 importantes de Grecia y Roma en el momento de su apogeo y delimitando las etapas en que se divide su historia.
• 1.2. Identificar los personajes masculinos y femeninos y los hitos hist髍icos de relevancia que ocurrieron, analizando y argumentando sus causas y consecuencias, mediante la localizaci髇, an醠isis y comparaci髇 de manera cr韙ica de fuentes primarias y secundarias como pruebas hist髍icas.
• 1.3 Elaborar trabajos individuales o en grupo, mediante la investigaci髇, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇 sobre los pueblos que viv韆n en las Illes Balears antes de los romanos y como se modific� el territorio con la romanizaci髇.

Competencia espec韋ica 2

• 2.1. Determinar las caracter韘ticas de las principales formas de organizaci髇 pol韙ica presentes en Grecia y Roma estableciendo parecidos y diferencias entre ellas y comparando de forma cr韙ica las formas de gobierno de la antig黣dad con las actuales, adquiriendo conciencia de lo que supone ser ciudadano europeo en una sociedad libre y democr醫ica.
• 2.2. Establecer las caracter韘ticas y la evoluci髇 de las clases sociales en Grecia y Roma mediante la comparaci髇 entre ambos modelos y haciendo un an醠isis cr韙ico de la pervivencia de estos modelos en la sociedad actual.
• 2.3. Identificar las formas actuales de la distribuci髇 del trabajo y el proceso de equiparaci髇 de los papeles de hombres y mujeres iniciado en nuestra sociedad, estableciendo comparaciones con la composici髇 de la familia en Grecia y Roma y los roles asignados a sus miembros y las principales formas de trabajo y de ocio existentes en la antig黣dad.

Competencia espec韋ica 3

• 3.1. Describir los componentes b醩icos de la religi髇 en el mundo antiguo, reconociendo los diferentes tipos de festividades, rituales y sacrificios relacionados con los dioses ol韒picos, compar醤dolos con fiestas y rituales religiosos conocidos por el alumno y valorando cr韙icamente su pervivencia en las manifestaciones festivas y religiosas actuales.
• 3.2. Distinguir los principales dioses y diosas de la mitolog韆 grecolatina, identific醤dolos por sus atributos en diferentes representaciones, reconociendo las escenas mitol骻icas que protagonizan, identificando esta iconograf韆 en diferentes formatos art韘ticos y conceptuales y poniendo atenci髇 al papel sumiso o de v韈tima de la mujer.
• 3.3. Exponer la pervivencia de las diferentes manifestaciones religiosas y mitol骻icas grecolatinas, compar醤dolas con las que perviven en nuestra sociedad (las representaciones teatrales, los espect醕ulos p鷅licos y deportivos, la cultura popular y las costumbres y rituales religiosos).

Competencia espec韋ica 4

• 4.1. Describir los diversos tipos de escritura, distinguiendo diferentes tipos de alfabetos y de soportes gr醘icos, estableciendo comparaciones con los usados actualmente y relacionando la importancia de la escritura con la evoluci髇 de la humanidad.
• 4.2. Inferir el origen com鷑 de diferentes lenguas europeas e identificar las lenguas rom醤icas y no rom醤icas de la pen韓sula Ib閞ica, situ醤dolas en un mapa.
• 4.3. Ampliar el vocabulario con un l閤ico m韓imo de tipo t閏nico y cient韋ico de origen grecolatino, en la lengua propia, se馻lando la relaci髇 con las ra韈es o 閠imos latinos y griegos y mejorar la competencia lingstica.

Segundo curso

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

• 1.1. Elaborar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, ejes cronol骻icos, mapas y otros tipos de formato, usando diferentes fuentes hist髍icas y las tecnolog韆s de la informaci髇, de forma reflexiva y cr韙ica, para situar las ciudades y regiones m醩 relevantes de Grecia insular y peninsular y de las principales provincias del Imperio romano y establecer los l韒ites temporales en los que se desarrollaron y las diferentes etapas de expansi髇 del Imperio romano, as� como delimitar las etapas en las que se dividen y situar los acontecimientos que marcan el paso de una etapa a la siguiente.
• 1.2. Identificar los principales personajes masculinos y femeninos e hitos hist髍icos que ocurrieron, analizando y argumentando sus causas y consecuencias, as� como los pueblos con los que coincidieron (persas, fenicios, cartagineses) y la relaci髇 que mantuvieron, estudiando las colaboraciones y enfrentamientos que tuvieron y sus causas y consecuencias. Todo esto, mediante la localizaci髇, an醠isis y comparaci髇 de manera cr韙ica de fuentes primarias y secundarias como pruebas hist髍icas.
• 1.3 Elaborar trabajos individuales o en grupo, mediante la investigaci髇, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇 sobre los lugares que habitaban los pueblos prerromanos en Hispania y como se modific� el 醡bito territorial del imperio con la romanizaci髇.

Competencia espec韋ica 2

• 2.1. Determinar las caracter韘ticas de las principales formas de organizaci髇 pol韙ica de Atenas versus Esparta y Roma, estableciendo parecidos y diferencias y comparando de forma cr韙ica las formas de gobierno (democracia, tiran韆, monarqu韆, rep鷅lica) de la antig黣dad con las actuales y adquirir conciencia del que supone ser ciudadano europeo en una sociedad libre y democr醫ica.
• 2.2. Establecer las caracter韘ticas y la evoluci髇 de las clases sociales en Grecia y Roma y la composici髇 de la familia, identificando los roles asignados a sus miembros y las principales formas de trabajo y de ocio existentes en la antig黣dad, mediante la comparaci髇 entre ambos modelos de sociedad esclavista y apreciar las formas actuales de la distribuci髇 del trabajo y el proceso de equiparaci髇 de los papeles de hombres y mujeres iniciado a nuestra sociedad.
• 2.3. Valorar el arte cl醩ico (literatura, escultura, arquitectura…) y los or韌enes de la ciencia y la tecnolog韆 identificando sus rasgos y adelantos m醩 significativos y reconocerlos como punto de partida de la ciencia, el arte y la literatura occidental.

Competencia espec韋ica 3

• 3. 1. Explicar los elementos caracter韘ticos de la religi髇 al mundo antiguo, identificando los diferentes tipos de festividades, rituales y sacrificios relacionados con las diferentes divinidades, y los santuarios y or醕ulos m醩 famosos de la antig黣dad, compar醤dolos con lugares, fiestas y rituales religiosos o supersticiones conocidas por el alumno y valorar cr韙icamente su pervivencia en las manifestaciones festivas y religiosas actuales.
• 3.2. Describir las creencias de griegos y romanos sobre el origen del mundo, estableciendo diferencias y parecidos con otras cosmogon韆s y antropogon韆s conocidas por el alumnado, identificar los dioses y diosas del pante髇 grecorromano y los h閞oes de los principales ciclos m韙icos grecolatinos mediante sus atributos en diferentes representaciones, interpretando escenas mitol骻icas y de metamorfosis en animales y plantas conocidos por el alumnado, y reconocer esta iconograf韆 en diferentes formatos art韘ticos y conceptuales, poniendo menci髇 al papel sumiso o de v韈tima de la mujer.
• 3.3 Describir la pervivencia de las diferentes manifestaciones religiosas y mitol骻icas grecolatinas, compar醤dolas con las que perviven en nuestra sociedad (las representaciones teatrales, los espect醕ulos p鷅licos y deportivos, la cultura popular, las expresiones, f醔ulas y dichos populares, y las costumbres y rituales religiosos).

Competencia espec韋ica 4

• 4.1. Describir la existencia de varios tipos de escritura a trav閟 de la historia, distinguiendo diferentes tipos de alfabetos y de soportes gr醘icos para compararlos con los usados actualmente y relacionando la importancia de la escritura con la evoluci髇 de la humanidad y la aparici髇 y transmisi髇 de la literatura.
• 4.2. Inferir el origen com鷑 de diferentes lenguas europeas e identificar las lenguas rom醤icas y no rom醤icas de la pen韓sula Ib閞ica, situ醤dolas en un mapa y analizar estructuras m韓imas comunes y diferenciadas.
• 4.3. Ampliar el vocabulario con l閤ico t閏nico y cient韋ico de origen grecolatino, en la lengua propia, se馻lando la relaci髇 con las ra韈es o 閠imos latinos y griegos y mejorar la competencia lingstica.

Saberes b醩icos

Bloque 1

• - Aspectos geogr醘icos e hist髍icos de la antigua Grecia y de Roma: principales etapas de la historia y expansi髇 del imperio romano y el proceso de romanizaci髇.
• - Hombres y mujeres relevantes de la antig黣dad grecolatina.

Bloque 2

• - Organizaci髇 pol韙ica y social de Grecia y Roma y su influencia en la sociedad actual.
• - Las desigualdades sociales en Grecia y Roma: evoluci髇 de la adquisici髇 de la ciudadan韆 y la condici髇 de esclavo: adelantos y resistencias.
• - El papel familiar y social de la mujer en el mundo antiguo y su evoluci髇. Mujeres relevantes de la antig黣dad.
• - Espacios y actividades de trabajo y de ocio en el mundo antiguo.
• - El reconocimiento del legado cultural grecolatino como nexo de los pueblos de Europa, as� como la pervivencia del mundo cl醩ico a las diferentes manifestaciones literarias, art韘ticas, cient韋icas y tecnol骻icas.

Bloque 3

• - Los mitos cosmog髇icos y antropog髇icos en la mitolog韆 grecolatina. Las principales divinidades del pante髇 y los ciclos m韙icos principales.
• - Religi髇, ritos y fiesta en el mundo antiguo.

Bloc 4

• - La pervivencia del griego y el lat韓 en las lenguas del alumno: formaci髇 de palabras, inter閟 por el significado etimol骻ico y adquisici髇 de nuevo vocabulario.

Digitalizaci髇

La materia Digitalizaci髇 da respuesta a la necesidad de adaptaci髇 a la forma en que la sociedad actual se informa, se relaciona y produce conocimiento, ayudando al alumnado a satisfacer necesidades, individuales o colectivas, que se han ido estableciendo de forma progresiva en la vida de las personas y en el funcionamiento de la sociedad y la cultura digital. Pero la formaci髇 de la ciudadan韆 actual va m醩 all� de la alfabetizaci髇 digital, ya que requiere una atenci髇 espec韋ica a la adquisici髇 de los conocimientos necesarios para usar los medios tecnol骻icos de manera 閠ica, responsable, segura y cr韙ica. En cuanto a los retos y desaf韔s del siglo XXI, la materia aborda determinados temas que tienen una clara relaci髇 con las caracter韘ticas propias de la sociedad y la cultura digital, tales como el consumo responsable, el logro de una vida saludable, el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusi髇, la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos en entornos virtuales, el aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital, la aceptaci髇 y manejo de la incertidumbre, la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano en el 醡bito local y global y la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo.

As�, ante los desaf韔s tecnol骻icos que plantea nuestra sociedad, la materia promueve, a trav閟 de la participaci髇 de todo el alumnado, el logro de una visi髇 integral de los problemas, el desarrollo de una ciudadan韆 digital cr韙ica, y la consecuci髇 de una efectiva igualdad entre hombres y mujeres. De igual modo, esta materia trata de favorecer aprendizajes que permitan al alumnado hacer un uso competente de las tecnolog韆s, tanto en la gesti髇 de dispositivos y entornos de aprendizaje como en el fomento del bienestar digital, lo que posibilita que el alumnado tome conciencia y construya una identidad digital adecuada. El car醕ter interdisciplinar de la materia contribuye a la consecuci髇 de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y a la adquisici髇 de los objetivos de etapa.

El valor educativo de esta materia est� relacionado con la integraci髇 de sus competencias espec韋icas en los contextos del d韆 a d韆 de la ciudadan韆, lo que se constituye como uno de los ejes principales del curr韈ulo. La materia pretende proporcionar al alumnado competencias en la resoluci髇 de problemas sencillos a la hora de configurar dispositivos y perif閞icos de uso cotidiano. De manera paralela, desarrolla la capacidad para organizar el entorno personal de aprendizaje, fomentando el aprendizaje permanente y el bienestar digital con objeto de proteger los dispositivos y a s� mismo. As� mismo, contribuye tambi閚 a generar una ciudadan韆 digital cr韙ica, informada y responsable, que favorezca el desarrollo de la autonom韆, la igualdad y la inclusi髇. Todo ello, mediante la creaci髇 y difusi髇 de nuevos conocimientos para hacer frente a la brecha digital, entre ellas la de g閚ero, prestando especial atenci髇 a la desaparici髇 de estereotipos sexistas que dificultan la adquisici髇 de competencias digitales en condiciones de igualdad.

En la etapa de Educaci髇 Primaria el alumnado desarrolla su alfabetizaci髇 digital y comienza a interactuar y comunicarse en entornos digitales, por lo que necesita aprender a gestionar su identidad digital y salvaguardarla. A lo largo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la materia de 玊ecnolog韆 y Digitalizaci髇� asienta los conocimientos, destrezas y actitudes en competencia digital. Por su parte, la materia 獶igitalizaci髇� trata temas necesarios para poder ejercer una ciudadan韆 digital activa y comprometida, completando as� el proceso formativo.

Por otro lado, los criterios de evaluaci髇 como elemento que permite valorar el grado de desarrollo de las competencias espec韋icas, est醤 orientados a que el alumnado reflexione sobre la propia pr醕tica, tome conciencia de sus h醔itos, y genere rutinas digitales saludables, sostenibles y seguras, a la vez que cr韙icas con pr醕ticas inadecuadas. La aplicaci髇 de este enfoque competencial conduce al desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes en el alumnado que fomentan distintas formas de organizaci髇 del trabajo en equipo y el debate interdisciplinar ante la diversidad de situaciones de aprendizaje que intervienen en la materia.

La materia se organiza en cuatro bloques interrelacionados de saberes b醩icos: 獶ispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇�, 獶igitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje�, 玈eguridad y bienestar digital� y 獵iudadan韆 digital cr韙ica�.

El primer bloque, 獶ispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇�, comprende una serie de saberes relacionados entre s�. Parten tanto del conocimiento de la arquitectura y componentes de dispositivos digitales y sus dispositivos conectados (hardware) como de la instalaci髇 y configuraci髇 de los sistemas operativos (software). Se persigue trabajar con saberes de tipo procedimental, tanto relativos a la configuraci髇 y conexi髇 de dispositivos, como a la resoluci髇 de problemas que puedan aparecer. Tambi閚 se incide aqu� en la adquisici髇 de h醔itos de reutilizaci髇 de materiales y ahorro energ閠ico.

El segundo bloque, 獶igitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje�, permite fortalecer los conocimientos relacionados con la alfabetizaci髇 digital adquiridos desde los primeros a駉s de la escolarizaci髇, aportando m醩 recursos para la b鷖queda, selecci髇 y archivo de la informaci髇, para la creaci髇 y programaci髇 inform醫ica de contenidos digitales y para la colaboraci髇 y difusi髇 de sus aprendizajes. Se pretende, adem醩, la adquisici髇 de conocimientos, destrezas y actitudes que permitan la creaci髇 y reutilizaci髇 de contenidos digitales, manteniendo una actitud cr韙ica con la informaci髇 y una actitud de respeto a los derechos de autor y la propiedad intelectual para un aprendizaje permanente.

El bloque 玈eguridad y bienestar digital� se centra en los tres pilares de la seguridad: el de los dispositivos, el de los datos y el de la integridad de las personas. Busca que el alumnado conozca e implemente medidas preventivas para hacer frente a los posibles riesgos y amenazas a los que los dispositivos, los datos y las personas est醤 expuestos en un mundo en el que se interact鷄 constantemente en entornos digitales. Pone especial 閚fasis en hacer consciente al alumnado de la importancia de cuidar la identidad, la reputaci髇 digital, la privacidad de los datos y la huella digital que se deja en la red. En este bloque tambi閚 se abordan problemas como los discursos de odio, el ciberacoso, la suplantaci髇 de identidades, los contenidos inadecuados y el abuso en los tiempos de conexi髇, asuntos que pueden suponer amenazas para el bienestar f韘ico y mental del alumnado. Se trata de un bloque de naturaleza eminentemente actitudinal dirigido a promover estrategias que permitan al alumnado tomar conciencia de esta realidad y generar actitudes de prevenci髇 y protecci髇, a la par que promover el respeto a los dem醩.

El 鷏timo bloque, 獵iudadan韆 digital cr韙ica�, tiene por objeto que el alumnado reflexione sobre las interacciones que realiza en la red, considerando la libertad de expresi髇, la etiqueta digital que debe primar en sus interacciones y el correcto uso de las licencias y la propiedad intelectual de los recursos digitales compartidos. Las gestiones administrativas y las interacciones comerciales en l韓ea tambi閚 son elementos emergentes que conviene conocer y que est醤 presentes en este bloque. Por 鷏timo, el activismo en l韓ea y la 閠ica en la sociedad conectada son temas que van a consolidar una ciudadan韆 digital cr韙ica del hoy y del ma馻na para ir m醩 all� del consumo pasivo de pantallas, aplicaciones o datos.

El desarrollo de la materia permite conectar la realidad del alumnado con el curr韈ulo acad閙ico, partiendo de sus dudas y problemas en relaci髇 con los usos tecnol骻icos particulares, a la vez que sociales, acad閙icos y laborales. Tambi閚 debe suponer un avance informado y pr醕tico en la mejora de la propia seguridad en la red, en las interacciones con las otras personas y con las distintas aplicaciones usadas por el alumnado, ayud醤dole a entender que internet es un espacio en el que es necesario aplicar criterios para contextualizar y contrastar la informaci髇, sus fuentes y sus prop髎itos, y una herramienta imprescindible para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida.

Competencias espec韋icas.

• 1. Identificar y resolver problemas t閏nicos sencillos, conectar y configurar dispositivos a redes dom閟ticas, aplicando los conocimientos de hardware y sistemas operativos, para gestionar las herramientas e instalaciones inform醫icas y de comunicaci髇 de uso cotidiano.

  La competencia hace referencia a la gesti髇 y mantenimiento de los dispositivos digitales habituales en el entorno del alumnado. El uso extendido de las tecnolog韆s digitales implica que el alumnado debe adquirir destrezas relativas al mantenimiento de los dispositivos, al ajuste de los mismos y a la identificaci髇 y resoluci髇 de problemas t閏nicos habituales garantizando el m醲imo aprovechamiento de estas tecnolog韆s y enfrent醤dose a los mismos con una actitud resiliente.

  La competencia engloba aspectos t閏nicos relativos al funcionamiento de los equipos y a las aplicaciones y programas requeridos para su uso. Asimismo, se debe considerar el papel que asumen en la actualidad las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y su implicaci髇 en la sociedad. Por ello, se considera fundamental abordar las funcionalidades de internet, los elementos de distintos sistemas de comunicaci髇 y la incorporaci髇 de las nuevas tecnolog韆s relativas a la digitalizaci髇 y conexi髇 de objetos (IoT).

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD4, CD5, CPSAA1, CPSAA5, CE3.

• 2. Configurar el entorno personal de aprendizaje, interactuando y aprovechando los recursos del 醡bito digital, para optimizar y gestionar el aprendizaje permanente.

  La presencia de elementos tecnol骻icos y medios digitales en nuestras vidas es un hecho que, progresivamente, va adquiriendo mayor trascendencia. Por ello, con el fin de optimizar y garantizar un aprendizaje permanente en contextos formales, no formales e informales, se hace necesaria la integraci髇 de recursos digitales en el proceso formativo del alumnado, as� como la gesti髇 adecuada del entorno personal de aprendizaje (Personal Learning Environment, PLE).

  La competencia abarca aspectos relacionados con la alfabetizaci髇 informacional y el aprovechamiento apropiado de las estrategias de b鷖queda y tratamiento de informaci髇, as� como con la generaci髇 de nuevo conocimiento mediante la edici髇, programaci髇 y desarrollo de contenidos, empleando aplicaciones digitales. De esta manera, el alumnado puede desarrollar la creatividad y el esp韗itu de innovaci髇 para responder a los retos que se presentan en su vida personal, acad閙ica y profesional, respetando los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso y posibilitando su aprendizaje permanente. Asimismo, se abordan las posibilidades que aportan las herramientas para la comunicaci髇 y para el trabajo colaborativo, permitiendo compartir y difundir experiencias, ideas e informaci髇 de distinta naturaleza haciendo uso de la etiqueta digital.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

• 3. Desarrollar h醔itos que fomenten el bienestar digital, aplicando medidas preventivas y correctivas, para proteger dispositivos, datos personales y la propia salud.

  La competencia hace referencia a las medidas de seguridad que han de adoptarse para cuidar dispositivos, datos personales y la salud individual. La estrecha interacci髇 que se realiza de forma habitual con la tecnolog韆 y con los dispositivos aumenta la exposici髇 a riesgos, amenazas y ataques. Por eso, el alumnado debe adquirir h醔itos que le permitan preservar y cuidar su bienestar y su identidad digital, aprendiendo a protegerse ante posibles amenazas que supongan un riesgo para la salud f韘ica y mental y adquiriendo pautas adecuadas de respuesta, eligiendo la mejor opci髇 y evaluando el bienestar individual y colectivo.

  Esta competencia engloba, pues, tanto aspectos t閏nicos relativos a la configuraci髇 de dispositivos como los relacionados con la protecci髇 de los datos personales. Tambi閚 incide en la gesti髇 eficaz de la identidad digital del alumnado, orientada al cuidado de su presencia en la red, prestando atenci髇 a la imagen que se proyecta y al rastro que se deja. Asimismo, se aborda el tema del bienestar personal ante posibles amenazas externas en el contexto de problemas como el ciberacoso, la sextorsi髇, la dependencia tecnol骻ica, el acceso a contenidos inadecuados como la pornograf韆 o el abuso en el juego.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM5, CD1, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC2, CC3.

• 4. Ejercer una ciudadan韆 digital cr韙ica, conociendo las posibles acciones que realizar en la red, e identificando sus repercusiones, para hacer un uso activo, responsable y 閠ico de la tecnolog韆.

  La competencia hace referencia al conocimiento de las posibles acciones que se pueden realizar para el ejercicio de una ciudadan韆 activa en la red mediante la participaci髇 proactiva en actividades en l韓ea. El uso extendido de las gestiones realizadas con tecnolog韆s digitales implica que cada vez m醩 servicios p鷅licos y privados demanden que la ciudadan韆 interact鷈 en medios digitales, por lo que el conocimiento de estas gestiones es necesario para garantizar el correcto aprovechamiento de la tecnolog韆 y para concienciar al alumnado de la brecha social de acceso y uso para diversos colectivos y del impacto ecosocial de las mismas.

  En este curso, esta competencia engloba aspectos de interacci髇 con usuarios y de contenido en la red, de forma que se trabajan tanto el trato correcto al internauta como el respeto a las acciones que otras personas realizan y a la autor韆 de los materiales ajenos. Aborda tambi閚 las gestiones administrativas telem醫icas, las acciones comerciales electr髇icas y el activismo en l韓ea. Asimismo, hace reflexionar al alumnado sobre las tecnolog韆s emergentes y el uso 閠ico de los datos que gestionan estas tecnolog韆s; todo ello para educar a usuarios y usuarias digitales activos, pero sobre todo cr韙icos en el uso de la tecnolog韆.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD3, CD4, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1

• 1.1 Conectar dispositivos y gestionar redes locales aplicando los conocimientos y procesos asociados a sistemas de comunicaci髇 al醡brica e inal醡brica con una actitud proactiva.
• 1.2 Instalar y mantener sistemas operativos configurando sus caracter韘ticas en funci髇 de sus necesidades personales.
• 1.3 Identificar y resolver problemas t閏nicos sencillos analizando componentes y funciones de los dispositivos digitales, evaluando las soluciones de manera cr韙ica y reformulando el procedimiento, en caso necesario.

Competencia espec韋ica 2

• 2.1 Gestionar el aprendizaje en el 醡bito digital, configurando el entorno personal de aprendizaje mediante la integraci髇 de recursos digitales de manera aut髇oma.
• 2.2 Buscar, seleccionar y archivar informaci髇 en funci髇 de sus necesidades haciendo uso de las herramientas del entorno personal de aprendizaje con sentido cr韙ico y siguiendo normas b醩icas de seguridad en la red.
• 2.3 Crear, programar, integrar y reelaborar contenidos digitales de forma individual o colectiva, seleccionando las herramientas m醩 apropiadas para generar nuevo conocimiento y contenidos digitales de manera creativa, respetando los derechos de autor y licencias de uso.
• 2.4 Interactuar en espacios virtuales de comunicaci髇 y plataformas de aprendizaje colaborativo, compartiendo y publicando informaci髇 y datos, adapt醤dose a diferentes audiencias con una actitud participativa y respetuosa.

Competencia espec韋ica 3

• 3.1 Proteger los datos personales y la huella digital generada en internet, configurando las condiciones de privacidad de las redes sociales y espacios virtuales de trabajo.
• 3.2 Configurar y actualizar contrase馻s, sistemas operativos y antivirus de forma peri骴ica en los distintos dispositivos digitales de uso habitual
• 3.3 Identificar y saber reaccionar ante situaciones que representan una amenaza en la red, escogiendo la mejor soluci髇 entre diversas opciones, desarrollando pr醕ticas saludables y seguras, y valorando el bienestar f韘ico y mental, tanto personal como colectivo.

Competencia espec韋ica 4

• 4.1 Hacer un uso 閠ico de los datos y las herramientas digitales, aplicando las normas de etiqueta digital y respetando la privacidad y las licencias de uso y propiedad intelectual en la comunicaci髇, colaboraci髇 y participaci髇 activa en la red.
• 4.2 Reconocer las aportaciones de las tecnolog韆s digitales en las gestiones administrativas y el comercio electr髇ico, siendo consciente de la brecha social de acceso, uso y aprovechamiento de dichas tecnolog韆s para diversos colectivos.
• 4.3 Valorar la importancia de la oportunidad, facilidad y libertad de expresi髇 que suponen los medios digitales conectados, analizando de forma cr韙ica los mensajes que se reciben y transmiten teniendo en cuenta su objetividad, ideolog韆, intencionalidad, sesgos y caducidad.
• 4.4 Analizar la necesidad y los beneficios globales de un uso y desarrollo ecosocialmente responsable de las tecnolog韆s digitales, teniendo en cuenta criterios de accesibilidad, sostenibilidad e impacto.

Saberes b醩icos

• A. Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇.
  • – Arquitectura de ordenadores: elementos, montaje, configuraci髇 y resoluci髇 de problemas.
  • – Sistemas operativos: instalaci髇 y configuraci髇 de usuario.
  • – Sistemas de comunicaci髇 e internet: dispositivos de red y funcionamiento. Procedimiento de configuraci髇 de una red dom閟tica y conexi髇 de dispositivos.
  • – Dispositivos conectados (IoT + Wearables): configuraci髇 y conexi髇 de dispositivos.
• B. Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje.
  • – B鷖queda, selecci髇 y archivo de informaci髇.
  • – Edici髇 y creaci髇 de contenidos: aplicaciones de productividad, desarrollo de aplicaciones sencillas para dispositivos m髒iles y web, realidad virtual, aumentada y mixta.
  • – Comunicaci髇 y colaboraci髇 en red.
  • – Publicaci髇 y difusi髇 responsable en redes.
• C. Seguridad y bienestar digital.
  • – Seguridad de dispositivos: medidas preventivas y correctivas para hacer frente a riesgos, amenazas y ataques a dispositivos.
  • – Seguridad y protecci髇 de datos: identidad, reputaci髇 digital, privacidad y

    huella digital. Medidas preventivas en la configuraci髇 de redes sociales y la gesti髇 de identidades virtuales.

  • – Seguridad en la salud f韘ica y mental. Riesgos y amenazas al bienestar personal. Opciones de respuesta y pr醕ticas de uso saludable. Situaciones de violencia y de riesgo en la red (ciberacoso, sextorsi髇, acceso a contenidos inadecuados, dependencia tecnol骻ica, etc.).
• D. Ciudadan韆 digital cr韙ica.
  • – Interactividad en la red: libertad de expresi髇, etiqueta digital, propiedad intelectual y licencias de uso.
  • – Educaci髇 medi醫ica: periodismo digital, blogosfera, estrategias comunicativas y uso cr韙ico de la red. Herramientas para detectar noticias falsas y fraudes.
  • – Gestiones administrativas: servicios p鷅licos en l韓ea, registros digitales y certificados oficiales.
  • – Comercio electr髇ico: facturas digitales, formas de pago y criptomonedas.
  • – 蓆ica en el uso de datos y herramientas digitales: inteligencia artificial, sesgos algor韙micos e ideol骻icos, obsolescencia programada, soberan韆 tecnol骻ica y digitalizaci髇 sostenible.
  • – Activismo en l韓ea: plataformas de iniciativa ciudadana, cibervoluntariado y comunidades de hardware y software libres.

Econom韆 y Emprendimiento

En la actualidad, la econom韆 y las finanzas, adem醩 de dar a conocer los elementos y las reglas que explican los acontecimientos econ髆icos y las consecuencias que se derivan de las decisiones financieras, proyectan valores relacionados con, entre otros, la solidaridad entre personas, la importancia de la sostenibilidad, la desigualdad y la gesti髇 de los recursos. Por ello, la materia de Econom韆 y Emprendimiento integra, por un lado, una formaci髇 econ髆ica y financiera y, por otro, una visi髇 que anima a buscar oportunidades e ideas que contribuyan a satisfacer las necesidades detectadas en el entorno, desarrollando estrategias para llevar esas ideas a la acci髇. De este modo, se genera valor para los dem醩, se innova y se contribuye a mejorar el bienestar personal, social y cultural.

La finalidad educativa de la materia de Econom韆 y Emprendimiento est� en consonancia con la Recomendaci髇 del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, que refiere la necesidad de introducir en la educaci髇 herramientas que permitan lograr que lo aprendido se pueda aplicar en tiempo real y que genere nuevas ideas, nuevas teor韆s, nuevos productos y nuevos conocimientos. En este sentido, esta materia contribuye a que el alumnado adquiera los conocimientos econ髆icos y financieros que le permitan estar informado y realizar una adecuada gesti髇 de los recursos individuales y colectivos, contribuyendo a fomentar la mejora de su calidad de vida, del progreso y de su bienestar social.

Econom韆 y Emprendimiento est� planteada como materia de opci髇 en cuarto curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y persigue dos objetivos: que el alumnado cuente con una educaci髇 econ髆ica y financiera para desenvolverse, asumir riegos de manera responsable en su vida cotidiana y gestionar y llevar a la acci髇 de manera viable proyectos, as� como que busque soluciones innovadoras y valiosas para afrontar los retos propuestos, a trav閟 de estrategias de gesti髇 del conocimiento, del autoconocimiento y de la cooperaci髇 con los dem醩.

El curr韈ulo de Econom韆 y Emprendimiento est� dise馻do tomando como referentes los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial establecido en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Asimismo, se ha desarrollado con la vista puesta en los objetivos fijados para la etapa de Ense馻nza Secundaria Obligatoria, contribuyendo a desarrollar en el alumnado 玡l esp韗itu emprendedor y la confianza en s� mismo, la participaci髇 y el sentido cr韙ico, la iniciativa personal, y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades�.

Esta materia supone una continuaci髇 de los principios pedag骻icos de la Educaci髇 Primaria, en los que se explicita la potenciaci髇 del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonom韆 y la reflexi髇. Econom韆 y Emprendimiento parte de la adquisici髇 de todas las competencias clave por parte del alumnado, en la etapa de Educaci髇 Primaria y en los tres primeros cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, pero, de forma particular, de la competencia emprendedora y de la competencia personal, social y de aprender a aprender. Ambas se complementan aportando elementos que permiten definir el car醕ter de la persona emprendedora, favoreciendo, por un lado, la adquisici髇 de conocimientos relacionados con la planificaci髇 y ejecuci髇 de proyectos emprendedores y por otro, potenciando el desarrollo de destrezas y actitudes para afrontar la incertidumbre, gestionar los conflictos, reflexionar de forma cr韙ica, adoptar decisiones 閠icas, cooperar en equipo y negociar.

El curr韈ulo, que aborda aprendizajes significativos, funcionales y de inter閟 para el alumnado, est� organizado en torno a la adquisici髇 de unas competencias espec韋icas que desarrollan diversos aspectos.

En primer lugar, las competencias espec韋icas de la materia tratan de promover el esp韗itu proactivo que ha de cristalizar en una cultura de emprendimiento personal, social y empresarial m醩 醙il e innovadora. Para ello, es necesario que el alumnado realice un an醠isis preciso de s� mismo y, con base en este autoconocimiento, adquiera formaci髇 y desarrolle habilidades personales y sociales, as� como estrategias necesarias para afrontar retos, gestionar la incertidumbre y tomar decisiones adecuadas para llevar el proyecto a la realidad. En segundo lugar, ayudan a que el alumnado comprenda que la persona emprendedora debe abrirse camino en un contexto global cuyos elementos se relacionan entre s�. Esto requiere explorar el entorno, analizando distintos 醡bitos, entre otros, el social, el ambiental, el cultural, el art韘tico y el empresarial, desde una perspectiva econ髆ica, para identificar necesidades y oportunidades que puedan surgir, encontrar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales necesarios y aplicarlos a la realizaci髇 de un proyecto personal o profesional con visi髇 emprendedora. En tercer lugar, las competencias espec韋icas contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano pr醕tico, desarrollando un proyecto que abarque todo el proceso, desde la ideaci髇 hasta la elaboraci髇 de un prototipo final y la presentaci髇 de este en el entorno, entendiendo que el prototipo puede ser cualquier resultado que suponga una soluci髇 innovadora y de valor.

Los criterios de evaluaci髇 establecidos van dirigidos a comprobar el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas, esto es, el nivel de desempe駉 cognitivo, instrumental y actitudinal que pueda ser aplicado en situaciones o actividades de los 醡bitos personal, social y educativo con una futura proyecci髇 profesional.

Los saberes b醩icos, que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas, se organizan en cuatro bloques. El primero se relaciona con el an醠isis y desarrollo del perfil de la persona emprendedora haciendo hincapi� en el conocimiento de uno mismo, el desarrollo de habilidades personales y sociales y de estrategias de gesti髇 para hacer frente a entornos cambiantes e inciertos en los que emprender. El segundo se liga al an醠isis de los distintos 醡bitos –econ髆ico, empresarial, social, ambiental, cultural y art韘tico–, as� como al desarrollo de estrategias de exploraci髇 de los mismos que permitan al alumnado identificar necesidades y buscar las oportunidades que surjan en ellos, haci閚dolo consciente de que el entorno va a condicionar la realizaci髇 de sus proyectos personales y profesionales. El tercero se vincula con la captaci髇 y gesti髇 de recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales como elementos necesarios para que un proyecto se lleve a la realidad. De este modo, se abordan cuestiones como las fuentes de financiaci髇, los recursos financieros y la formaci髇 y funcionamiento 醙il de los equipos de trabajo. El cuarto y 鷏timo bloque trata de dar a conocer el m閠odo de realizaci髇 de un proyecto emprendedor desde la fase de ideaci髇 hasta las de ejecuci髇 y validaci髇 del prototipo final. En este proceso el alumnado se familiarizar� en el aula con las metodolog韆s 醙iles que podr韆 utilizar a la hora de realizar su propio proyecto innovador.

Finalmente, se plantea el enfoque de esta materia desde una perspectiva te髍ico- pr醕tica, aplicando los saberes al desarrollo de un proyecto emprendedor en cada una de sus fases. De este modo, los aprendizajes se construir醤 en y desde la acci髇. El alumnado idear�, gestionar� recursos, desarrollar� prototipos, participar� en la validaci髇 iterativa de los mismos y tomar� decisiones en un ambiente flexible y abierto que le permita desplegar sus aptitudes y potenciar sus destrezas y actitudes emprendedoras trabajando en equipo. Esta din醡ica de trabajo generar� una cultura creativa, colaborativa y de participaci髇 dirigida a crear valor para los dem醩.

Competencias espec韋icas.

• 1. Analizar y valorar las fortalezas y debilidades propias y de los dem醩, reflexionando sobre las aptitudes y gestionando de forma eficaz las emociones y las destrezas necesarias, para adaptarse a entornos cambiantes y dise馻r un proyecto personal que genere valor para los dem醩.

  El autoconocimiento permite al alumnado indagar en sus aspiraciones, necesidades y deseos, descubrir sus aptitudes y, as�, reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades y aprender a valorarlas como fuente de crecimiento personal. Tambi閚 implica reconocer y gestionar emociones para adaptarse a contextos cambiantes y globalizados y a situaciones inciertas que puedan generar un conflicto cognitivo y emocional con el objetivo de poner en marcha y llevar a cabo un proyecto personal con una propuesta de valor 鷑ica, que garantice nuevas oportunidades en todos los 醡bitos y situaciones de la vida (personales, sociales, acad閙icas y profesionales).

  Es importante afrontar el proyecto con una actitud emprendedora, resolutiva, innovadora y sostenible que permita la adecuaci髇 a distintos entornos, as� como comprender la importancia de desarrollar el h醔ito de actuar con creatividad, tanto individual como colectivamente, mediante el entrenamiento de la capacidad creadora, aplic醤dola en diferentes escenarios para lograr avances personales, sociales, culturales, art韘ticos y econ髆icos de valor.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CC1, CE2, CCEC3.

• 2. Utilizar estrategias de conformaci髇 de equipos, as� como habilidades sociales, de comunicaci髇 e innovaci髇 醙il, aplic醤dolas con autonom韆 y motivaci髇 a las din醡icas de trabajo en distintos contextos, para constituir equipos eficaces y descubrir el valor de cooperar con otras personas durante el proceso de ideaci髇 y desarrollo de soluciones emprendedoras.

  Reconocer y valorar los rasgos caracter韘ticos y las cualidades personales propias y de los dem醩 resulta indispensable para afrontar con 閤ito un proyecto. Una correcta identificaci髇 de las potencialidades de las personas permite la constituci髇 de un equipo de trabajo equilibrado, eficaz, cooperativo, motivado y responsable que compense las debilidades y potencie las fortalezas de unos y otros, adecu醤dose as� a las necesidades del proyecto que se pretende abordar. Se requiere la puesta en marcha de diferentes estrategias para constituir los equipos de trabajo, definiendo objetivos, normas, roles y responsabilidades de manera equitativa y favoreciendo la diversidad entre sus integrantes. As� se consiguen equipos multidimensionales, inclusivos, capaces de generar, a trav閟 del di醠ogo, una inteligencia colectiva que les permita funcionar con autonom韆 y contribuir a la innovaci髇 醙il.

  Un correcto desarrollo y uso de las habilidades sociales como la empat韆, la asertividad, la negociaci髇, el liderazgo y el respeto hacia los intereses, elecciones e ideas de los dem醩, as� como el conocimiento de distintas lenguas y uso de habilidades de comunicaci髇, permite responder a las distintas necesidades comunicativas de los miembros del equipo, facilita una visi髇 compartida, un buen clima de trabajo y la construcci髇 de v韓culos de cooperaci髇 que redunden en el crecimiento personal y colectivo e intensifiquen valores de respeto, equidad e igualdad.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE2.

• 3. Elaborar, con sentido 閠ico y solidario, ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a las necesidades locales y globales detectadas, utilizando metodolog韆s 醙iles de ideaci髇 y analizando tanto sus puntos fuertes y d閎iles como el impacto que puedan generar esas ideas en el entorno, para lograr la superaci髇 de retos relacionados con la preservaci髇 y cuidado del medio natural, social, cultural y art韘tico.

  Para afrontar los desaf韔s actuales resulta imprescindible dotar a las personas de las herramientas necesarias para que, con iniciativa y desde una visi髇 emprendedora, busquen, promuevan y desarrollen eficazmente ideas y soluciones innovadoras y sostenibles a problemas y necesidades de su entorno, que den respuesta a retos a nivel local que podr韆n trasladarse a contextos m醩 amplios, incluso globales. Para lograr esto, es fundamental entrenar la generaci髇 de ideas y someterlas a procesos de validaci髇 a trav閟 del uso de metodolog韆s 醙iles, analizando el impacto que la materializaci髇 de esas ideas pudiera provocar en los distintos contextos y 醡bitos vitales y sectoriales.

  Este proceso de b鷖queda de respuestas a los desaf韔s actuales est� inevitablemente ligado a los valores sociales y personales. Por ello, en el proceso de ideaci髇 y dise駉 de las ideas y soluciones es necesario tener presentes los Objetivos de Desarrollo Sostenible y actuar a partir de principios 閠icos que consideren la perspectiva de g閚ero. Esto implica conocer y tomar conciencia de las distintas realidades, valorar las oportunidades de nuestro mundo y de nuestra sociedad con una actitud proactiva y comprometida con su cuidado, protecci髇 y preservaci髇.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CC4, CE1, CE2, CE3, CCEC3.

• 4. Seleccionar y reunir los recursos disponibles en el proceso de desarrollo de la idea o soluci髇 creativa propuesta, conociendo los medios de producci髇 y las fuentes financieras que proporcionan dichos recursos y aplicando estrategias de captaci髇 de los mismos, para poner en marcha el proyecto que lleve a la realidad la soluci髇 emprendedora.

  Dentro del proceso que conlleva transformar las ideas en prototipos de valor es obligado contemplar una fase dirigida a conseguir y gestionar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales disponibles, reuniendo y seleccionando aquellos que de manera 閠ica, eficiente y sostenible puedan hacer realidad una idea o soluci髇 emprendedora. Esta perspectiva de considerar la movilizaci髇 y optimizaci髇 de los recursos como parte del plan de acci髇 requiere, adem醩, hacerlo desde planteamientos 閠icos y ofreciendo, de este modo, un modelo de buenas pr醕ticas que impacte positivamente en el contexto hacia el que va dirigida la idea. La 閠ica subyace desde los momentos iniciales del proceso creador en las iniciativas que se emprenden, orientadas al desarrollo sostenible y al bienestar para todos. Asimismo, impregna tambi閚 la protecci髇 de las ideas y soluciones, lo que requiere de un conocimiento espec韋ico para garantizar el respeto a las creaciones de los dem醩 y los derechos sobre las ideas y soluciones propias.

  Por otro lado, poner en marcha una idea viable supone asumir el reto con responsabilidad y que la persona emprendedora y los equipos posean conocimientos econ髆icos, financieros, legales y t閏nicos entendidos tambi閚 como recursos propios adquiridos a trav閟 de la formaci髇, que los orienten en la b鷖queda de financiaci髇 y el uso de herramientas digitales que den difusi髇 y proyecci髇 a las ideas y soluciones en el proceso de realizaci髇 de las mismas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD2, CE1, CE2.

• 5. Presentar y exponer ideas y soluciones creativas, utilizando estrategias comunicativas 醙iles y valorando la importancia de una comunicaci髇 efectiva y respetuosa, para transmitir mensajes convincentes adecuados al contexto y a los objetivos concretos de cada situaci髇 y validar las ideas y soluciones presentadas.

  El mundo global y complejo en el que vivimos exige formaci髇 para mejorar la competencia comunicativa de las personas. Es importante entender que las estrategias de comunicaci髇 son elementos que cobran especial importancia para que una persona emprendedora interact鷈 con otras de manera efectiva y positiva. Compartir los conocimientos y las experiencias con los dem醩 permite idear soluciones contrastadas e innovadoras, motivar, convencer, tomar decisiones y generar oportunidades. En este sentido, la utilizaci髇 de estrategias de comunicaci髇 醙il facilita la tarea de explicar una idea original transmitiendo, con claridad y rapidez, sus puntos fuertes y d閎iles. Asimismo, permite que los equipos compartan las ideas creativas generadas, las validen o las descarten con rapidez y tomen decisiones sobre las soluciones que finalmente se elijan para afrontar los retos propuestos.

  Por otro lado, tambi閚 es necesario que el alumnado adquiera las herramientas para presentar y exponer, de manera clara, atractiva y convincente, la idea o soluci髇 que se va a desarrollar en el proyecto emprendedor, con objeto de reunir los recursos necesarios para llevarla a cabo o para difundirla.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CD3, CPSAA1, CC1, CE1, CE2.

• 6. Comprender aspectos b醩icos de la econom韆 y las finanzas, valorando cr韙icamente el problema de la escasez de recursos y la necesidad de elegir, as� como los principios de interacci髇 social desde el punto de vista econ髆ico, para relacionar dichos aspectos con la b鷖queda y planificaci髇 de los recursos necesarios en el desarrollo de la idea o soluci髇 emprendedora que afronte el reto planteado de manera eficiente, equitativa y sostenible.

  Actualmente conocer y comprender desde un enfoque econ髆ico el entorno y la sociedad es fundamental. En estos contextos es donde surgen las necesidades y oportunidades a las que hay que atender ofreciendo soluciones realistas, eficientes y sostenibles que den respuesta a los nuevos retos que se plantean.

  Existen cuatro elementos que deben ser abordados, promoviendo en el alumnado una reflexi髇 cr韙ica. El primero alude al problema econ髆ico que condiciona la toma de decisiones de las personas en funci髇 del grado de escasez percibido para cubrir las necesidades individuales y colectivas. De ello se deriva la importancia de saber interpretar indicadores y aprender a encontrar tendencias en los mercados y en la propia sociedad desde un punto de vista econ髆ico. El segundo se refiere a la necesidad de adquirir una educaci髇 financiera que aporte los conocimientos necesarios para guiar las decisiones personales de manera responsable y ayude en la obtenci髇 de recursos para emprender. El tercero es relativo al an醠isis del entorno econ髆ico y social desde un punto de vista tanto macroecon髆ico como microecon髆ico. Esta comprensi髇 es el punto de partida para detectar necesidades no cubiertas y generar ideas innovadoras que den soluci髇 a los retos actuales de manera eficiente, equitativa y sostenible. Por 鷏timo, la puesta en marcha de un proyecto emprendedor implica situarlo dentro de su entorno econ髆ico que, en gran parte, va a determinar su viabilidad, para prever si el entorno y el sector objeto de la iniciativa concreta son favorables.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CE1, CE2, CE3.

• 7. Construir y analizar de manera cooperativa, aut髇oma y 醙il prototipos innovadores y sostenibles, aplicando estrategias eficaces de dise駉 y ejecuci髇, evaluando todas las fases del proceso de manera cr韙ica y 閠ica y validando los resultados obtenidos, para mejorar y perfeccionar los prototipos creados y para contribuir al aprendizaje y el desarrollo personal y colectivo.

  El objeto de un proyecto emprendedor es la soluci髇 innovadora convertida en un prototipo final, en un bien o servicio que se utiliza en el contexto al que va dirigido.

  Este prototipo final es el resultado de un proceso constructivo que se lleva a cabo de manera cooperativa e implica el paso por distintas fases que han de ser evaluadas de manera continua con una actitud cr韙ica y 閠ica. As�, en el proceso creativo de ideaci髇 se plantean hip髏esis de soluci髇 que deben transformarse en aprendizajes validados.

  Para ello se recurre a la construcci髇 de prototipos como representaci髇 tangible de la soluci髇 o de la parte de la soluci髇 que queremos validar. Tras la elecci髇 del prototipo que recoge la soluci髇 innovadora, se dise馻, gestiona y ejecuta el proyecto, para lo cual es necesario conocer y saber elegir las estrategias de gesti髇 de los recursos, el modelo organizativo o de negocio, el plan de ejecuci髇, as� como las t閏nicas y herramientas de prototipado. Es necesario aprender a tomar decisiones adecuadas y con progresiva autonom韆 para llevar a cabo el proyecto de forma viable y sostenible, considerando que lo verdaderamente importante es el aprendizaje validado.

  Para evaluar y testar prototipos ya generados es fundamental conocer metodolog韆s, t閏nicas y herramientas de modo que se produzca el desarrollo 醙il, iterativo e incremental del prototipo final. Esto exige programar periodos de trabajo cortos en los que se puedan comprobar los aprendizajes experimentados y validados, y ofrecer soluciones 髉timas y sostenibles en entornos cambiantes.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD5, CPSAA3, CPSAA5, CE2, CE3.

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1

• 1.1 Adaptarse a entornos complejos y crear un proyecto personal original y generador de valor, partiendo de la valoraci髇 cr韙ica sobre las propias aptitudes y las posibilidades creativas, haciendo hincapi� en las fortalezas y debilidades y logrando progresivamente el control consciente de las emociones.
• 1.2 Utilizar estrategias de an醠isis razonado de las fortalezas y debilidades personales y de la iniciativa y creatividad propia y de los dem醩.
• 1.3 Gestionar de forma eficaz las emociones y destrezas personales, promoviendo y desarrollando actitudes creativas.

Competencia espec韋ica 2

• 2.1 Constituir equipos de trabajo basados en principios de equidad, coeducaci髇 e igualdad entre hombres y mujeres, actitud participativa y visualizaci髇 de metas comunes, utilizando estrategias que faciliten la identificaci髇 y optimizaci髇 de los recursos humanos necesarios que conduzcan a la consecuci髇 del reto propuesto.
• 2.2 Poner en pr醕tica habilidades sociales, de comunicaci髇 abierta, de motivaci髇, de liderazgo y de cooperaci髇 e innovaci髇 醙il tanto de manera presencial como a distancia en distintos contextos de trabajo en equipo.
• 2.3 Valorar y respetar las aportaciones de los dem醩 en las distintas din醡icas de trabajo y fases del proceso llevado a cabo, respetando las decisiones tomadas de forma colectiva.

Competencia espec韋ica 3

• 3.1 Preservar y cuidar el medio natural, social, cultural y art韘tico a partir de propuestas y actuaciones locales y globales que promuevan el desarrollo sostenible con visi髇 creativa, emprendedora y comprometida.
• 3.2 Superar los retos propuestos a partir de ideas y soluciones innovadoras y sostenibles, evaluando sus ventajas e inconvenientes, as� como el impacto que pudieran generar a nivel personal y en el contexto al que van dirigidas.
• 3.3 Aplicar metodolog韆s 醙iles siguiendo los criterios y pautas establecidos en el proceso de construcci髇 de ideas creativas y sostenibles que faciliten la superaci髇 de los retos planteados y la obtenci髇 de soluciones a las necesidades detectadas con sentido 閠ico y solidario.

Competencia espec韋ica 4

• 4.1 Poner en marcha un proyecto que lleve a la realidad una soluci髇 emprendedora, seleccionando y reuniendo los recursos materiales, inmateriales y digitales disponibles en el proceso de ideaci髇 creativa.
• 4.2 Utilizar con autonom韆 estrategias de captaci髇 y gesti髇 de recursos conociendo sus caracter韘ticas y aplic醤dolas al proceso de conversi髇 de las ideas y soluciones en acciones.
• 4.3 Reunir, analizar y seleccionar con criterios propios los recursos disponibles, planificando con coherencia su organizaci髇, distribuci髇, uso y optimizaci髇.

Competencia espec韋ica 5

• 5.1 Validar las ideas y soluciones presentadas mediante mensajes convincentes y adecuados al contexto y a objetivos concretos, utilizando estrategias comunicativas 醙iles adecuadas a cada situaci髇 comunicativa.
• 5.2 Presentar y exponer con claridad y coherencia las ideas y soluciones creativas, valorando la importancia de mantener una comunicaci髇 eficaz y respetuosa a lo largo de todo el proceso.

Competencia espec韋ica 6

• 6.1 Desarrollar una idea o soluci髇 emprendedora a partir de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos desde el 醡bito de la econom韆 y las finanzas, viendo la relaci髇 entre estos y los recursos necesarios y disponibles que permiten su desarrollo.
• 6.2 Conocer de manera amplia y comprender con precisi髇 los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios del 醡bito econ髆ico y financiero, aplic醤dolos con coherencia a situaciones, actividades o proyectos concretos.
• 6.3 Afrontar los retos de manera eficaz, equitativa y sostenible, en distintos contextos y situaciones, reales o simulados, transfiriendo los saberes econ髆icos y financieros necesarios.
• 6.4 Valorar cr韙icamente el problema econ髆ico de la escasez de recursos y la necesidad de elegir, as� como los principios de interacci髇 social desde el punto de vista econ髆ico, aprovechando este conocimiento en el afrontamiento eficaz de retos.

Competencia espec韋ica 7

• 7.1 Valorar la contribuci髇 del prototipo final tanto al aprendizaje como al desarrollo personal y colectivo evaluando de manera cr韙ica y 閠ica todas las fases del proceso llevado a cabo, as� como la adecuaci髇 de las estrategias empleadas en la construcci髇 del mismo.
• 7.2 Analizar de manera cr韙ica el proceso de dise駉 y ejecuci髇 llevado a cabo en la realizaci髇 de los prototipos creados, estableciendo comparaciones entre la efectividad, la viabilidad y la adecuaci髇 lograda en los procesos y los resultados obtenidos.
• 7.3 Utilizar estrategias eficaces de dise駉 y ejecuci髇 seleccionando aquellas que faciliten la construcci髇 del prototipo final de manera 醙il, cooperativa y aut髇oma.

Saberes b醩icos.

• A. El perfil de la persona emprendedora, iniciativa y creatividad.
  • – El perfil de la persona emprendedora. Autoconfianza, autoconocimiento, empat韆, perseverancia, iniciativa y resiliencia. T閏nicas de diagn髎tico de debilidades y fortalezas.
  • – Creatividad, ideas y soluciones. Pensamiento de dise駉 o Design thinking y otras metodolog韆s de innovaci髇 醙il.
  • – Comunicaci髇, motivaci髇, negociaci髇 y liderazgo. Habilidades sociales.
  • – Gesti髇 de emociones. Estrategias de gesti髇 de la incertidumbre y toma de decisiones en contextos cambiantes. El error y la validaci髇 como oportunidades para aprender.
• B. El entorno como fuente de ideas y oportunidades.
  • – La perspectiva econ髆ica del entorno. El problema econ髆ico: la escasez de recursos y la necesidad de elegir. La elecci髇 en econom韆: costes, an醠isis marginal, incentivos. El comportamiento de las personas en las decisiones. Comercio, bienestar y desigualdades.
  • – El entorno econ髆ico-empresarial. Los agentes econ髆icos y el flujo circular de la renta. El funcionamiento de los mercados. El mercado y las oportunidades de negocio: an醠isis del entorno general o macroentorno; an醠isis del entorno espec韋ico o microentorno. El sistema financiero. La empresa y su responsabilidad social. La decisi髇 empresarial y la innovaci髇 como fuente de transformaci髇 social.
  • – El entorno social, cultural y ambiental desde una perspectiva econ髆ica. La econom韆 colaborativa. La huella ecol骻ica y la econom韆 circular. La econom韆 social y solidaria. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el desarrollo local. Sectores productivos y g閚eros del entorno cultural y art韘tico. Agentes que apoyan la creaci髇 de proyectos culturales emprendedores.
  • – Estrategias de exploraci髇 del entorno. B鷖queda y gesti髇 de la informaci髇. M閠odos de an醠isis de la competencia.
  • – La visi髇 emprendedora.
• C. Recursos para llevar a cabo un proyecto emprendedor.
  • – Misi髇, visi髇 y valores de la empresa o entidad. La organizaci髇 y gesti髇 de las entidades emprendedoras. Funciones de la empresa.
  • – Los equipos en las empresas y organizaciones. Estrategias 醙iles de trabajo en equipo. Formaci髇 y funcionamiento de equipos de trabajo
  • – Las finanzas personales y del proyecto emprendedor: control y gesti髇 del dinero. Fuentes y control de ingresos y gastos. Recursos financieros a corto y largo plazo y su relaci髇 con el bienestar financiero. El endeudamiento. Fuentes de financiaci髇 y captaci髇 de recursos financieros. La gesti髇 del riesgo financiero y los seguros.
• D. La realizaci髇 del proyecto emprendedor.
  • – El reto o desaf韔 como objetivo.
  • – Planificaci髇, gesti髇 y ejecuci髇 de un proyecto emprendedor. Del reto al prototipo.
  • – Desarrollo 醙il de producto.
  • – T閏nicas y herramientas de prototipado r醦ido.
  • – Presentaci髇 e introducci髇 del prototipo en el entorno. Estrategias de difusi髇.
  • – Validaci髇 y testado de prototipos. Valoraci髇 del proceso de trabajo. Innovaci髇 醙il.
  • – El usuario como destinatario final del prototipo. La toma de decisiones de los usuarios. El usuario como consumidor. Derechos y obligaciones de los consumidores.
  • – Derechos sobre el prototipo: la propiedad intelectual e industrial.

Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos

La educaci髇 en valores c韛icos y 閠icos constituye un requisito necesario tanto para el ejercicio activo y responsable de la ciudadan韆 como para el desarrollo de la autonom韆 moral y la personalidad del alumnado. No hay duda de que estos dos prop髎itos se encuentran relacionados entre s�, en cuanto no es posible un ejercicio activo y responsable de la ciudadan韆 democr醫ica sin un compromiso 閠ico personal, libre y fundamentado con determinados principios y valores. De ah� la necesidad de que toda educaci髇 c韛ica o en valores est� traspasada por ese ejercicio reflexivo y cr韙ico sobre la moral individual y colectiva que representa la 閠ica filos骹ica.

En t閞minos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos y el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, la formaci髇 en valores c韛icos y 閠icos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes, as� como los valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural, afrontar cuestiones 閠icas fundamentales y adoptar una actitud consecuente con el car醕ter interconectado y ecodependiente de su vida en relaci髇 con el entorno; todo ello con el objeto de poder apreciar y aplicar con autonom韆 de criterio aquellas normas y valores que rigen la convivencia en una sociedad libre, plural, justa y pac韋ica.

La materia de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos supone un mayor nivel de profundizaci髇 y desarrollo de los cuatro 醡bitos competenciales fundamentales en torno a los que se organizaba, como 醨ea, en la Educaci髇 Primaria. El primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonom韆 moral. El segundo atiende a la comprensi髇 del marco social de convivencia y el compromiso 閠ico con los principios, valores y normas democr醫icas que lo rigen. El tercero se refiere a la adopci髇 de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno desde el entendimiento de nuestra relaci髇 de inter y ecodependencia con 閘. Y, finalmente, el cuarto, m醩 transversal y dedicado a la educaci髇 de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y la conciencia y gesti髇 de los afectos en el marco de la reflexi髇 sobre los valores y los problemas 閠icos, c韛icos y ecosociales. A su vez, cada uno de estos 醡bitos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno m醩 te髍ico, dirigido a la comprensi髇 significativa de los conceptos y cuestiones m醩 relevantes de la materia, y otro m醩 pr醕tico o instrumental, orientado a promover, desde la reflexi髇 cr韙ica y el di醠ogo argumentativo, conductas y actitudes acordes con aquellos valores 閠icos, c韛icos y ecosociales que orientan la convivencia.

En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos se formulan en relaci髇 directa con cada una de las cuatro competencias espec韋icas y han de entenderse como herramientas de diagn髎tico y mejora en relaci髇 con el nivel de desempe駉 que se espera de la adquisici髇 de aquellas. Los criterios de evaluaci髇 tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluaci髇 variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes b醩icos de la materia se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado 獳utoconocimiento y autonom韆 moral�, se trata de invitar al alumnado a una investigaci髇 sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gesti髇 de sus emociones y deseos, as� como la deliberaci髇 racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminaci髇 exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones 閠icas de relevancia, como las referidas a la autonom韆 y la heteronom韆 moral, la voluntad y la construcci髇 del juicio moral, la pr醕tica e identificaci髇 de virtudes y sentimientos morales y, en general, la reflexi髇 en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras acciones como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexi髇 閠ica tiene en nuestra vida, conviene que alumnos y alumnas pongan a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando aquellas cuestiones que afectan m醩 directamente a su vida personal, como las vinculadas con la autoestima, las relaciones afectivas, la libertad de expresi髇 y otros derechos individuales, la prevenci髇 de los abusos y el acoso, las conductas adictivas o la influencia de los medios y redes de comunicaci髇.

En el segundo de los bloques, denominado 玈ociedad, justicia y democracia�, se pretende que el alumnado comprenda la ra韟 social y cultural de su propia identidad, reconociendo as� el poder condicionante de las estructuras sociales a las que pertenece. Para ello, ha de comprender ciertas nociones pol韙icas fundamentales, identificar y valorar los principios, procedimientos e instituciones que constituyen nuestro marco democr醫ico de convivencia, y afrontar de modo reflexivo y dialogante la controversia ideol骻ica en torno a las normas y los valores comunes. Toda esta tarea de asimilaci髇 debe contrastarse en el di醠ogo sobre los problemas 閠icos m醩 acuciantes (la situaci髇 de los derechos humanos en el mundo, la desigualdad y la pobreza, la igualdad y corresponsabilidad de hombres y mujeres, la violencia de g閚ero, el respeto a la diversidad y las minor韆s, el fen髆eno migratorio, la crisis clim醫ica, etc.), as� como mediante la implementaci髇 de procedimientos y valores democr醫icos en el entorno escolar y cotidiano del alumnado.

Por 鷏timo, en el tercer bloque, denominado 獶esarrollo sostenible y 閠ica ambiental�, se persigue, a trav閟 del trabajo interdisciplinar y el cultivo del pensamiento sist閙ico, una comprensi髇 b醩ica de aquellas relaciones de interdependencia, interconexi髇 y ecodependencia que determinan la interacci髇 entre nuestras formas de vida y el medio social y natural. Esa tarea comprensiva es el requisito para emprender el debate 閠ico alrededor de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial (la degradaci髇 del planeta, el cambio clim醫ico, la p閞dida de biodiversidad, etc.), as� como de aquellos objetivos, alternativas y h醔itos de coexistencia sostenible que puedan asegurar la pervivencia de una vida humana digna y justa en armon韆 con el entorno. Finalmente, tanto la aplicaci髇 de los criterios de evaluaci髇 como las distintas actividades de aprendizaje deben estar metodol骻icamente orientadas en funci髇 de principios coherentes con los valores que pretende transmitir la materia. De esta manera, se invitar� al alumnado a la participaci髇 activa y razonada, al di醠ogo respetuoso y la cooperaci髇 con los dem醩, a la libre expresi髇 de ideas, al pensamiento cr韙ico y aut髇omo, al respeto por las normas y valores comunes, a la mediaci髇 y resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, al desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, y a la gesti髇 asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los dem醩 y con el medio. Y todo ello se realizar� procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje que sean significativas para el alumnado y est閚 integradas en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a trav閟 de todas ellas, se promueva el desarrollo de una ciudadan韆 global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.

Competencias espec韋icas.

• 1. Inquirir e investigar cuanto se refiere a la identidad humana y a cuestiones 閠icas relativas al propio proyecto vital, analizando cr韙icamente informaci髇 fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autonocimiento y la elaboraci髇 de planteamientos y juicios morales de manera aut髇oma y razonada.

  El ejercicio de autoconocimiento, a trav閟 de la comprensi髇 de diversas concepciones cient韋icas y filos骹icas sobre el ser humano, constituye uno de los primeros requerimientos que nos dirige el pensamiento 閠ico. El prop髎ito fundamental de esta tarea es que el alumnado tome consciencia de las cualidades y dimensiones que caracterizan al ser humano como ser dotado de racionalidad, volici髇 y afectos, de acuerdo con su naturaleza y con las circunstancias sociales, hist髍icas y culturales que la posibilitan y condicionan. Esta investigaci髇 en torno a la esencia de lo humano desemboca en la pregunta del alumno o alumna acerca de su propia entidad como persona, cuesti髇 determinante, sin lugar a duda, para el desarrollo psicol骻ico y moral de un adolescente, y culmina en la interrogaci髇 sobre su rol social como individuo en el marco, siempre problem醫ico, de la vida comunitaria y de las relaciones con el entorno. El objetivo 鷏timo es que el alumnado aprenda a construir libre y cr韙icamente, desde el conocimiento y uso adecuado de los conceptos y procedimientos fundamentales del saber 閠ico, aquellos juicios de valor de los que depende su proyecto vital y el logro de sus prop髎itos personales y profesionales. La educaci髇 c韛ica y 閠ica compele, as�, ante todo, a asumir la condici髇 inacabada y libre de la existencia humana y, por ello, a la conveniencia de orientarla hacia su completo desenvolvimiento a partir de la definici髇, por parte del propio alumnado, de aquellos fines y valores que cualifican su proyecto personal como deseable y digno.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CPSAA1, CC1, CC2, CC3.

• 2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores c韛icos y 閠icos, a partir del reconocimiento fundado de su importancia para regular la vida comunitaria y su aplicaci髇 efectiva y justificada en distintos contextos, para promover una convivencia pac韋ica, respetuosa, democr醫ica y comprometida con el bien com鷑.

  La adopci髇 de normas y valores c韛icos y 閠icos, supone, en primer lugar, el reconocimiento de nuestra naturaleza hist髍ica y social, as� como una reflexi髇 en torno a la naturaleza de lo 閠ico y lo pol韙ico mismo. En segundo lugar, se ha de atender a la condici髇 de los alumnos y alumnas como ciudadanos y ciudadanas de un Estado democr醫ico social y de derecho, integrado en el proyecto comunitario europeo y comprometido con principios y valores constitucionales, as� como con el referente moral que son los derechos humanos. Este conocimiento cr韙ico de su contexto social y pol韙ico ha de promover en el alumnado una adecuada consciencia de la relevancia de su papel para afrontar los problemas 閠icos m醩 acuciantes del presente mediante el uso de las herramientas conceptuales y procedimentales adecuadas.

  La pr醕tica de una ciudadan韆 activa comienza en gran medida en torno a la vida escolar; por ello es tan importante identificar y resolver problemas 閠icos, as� como implementar normas, valores y procedimientos democr醫icos en todas aquellas actividades educativas, f韘icas o virtuales, que se dispongan en el aula y fuera de ella. Es necesario subrayar aqu� la importancia de fundamentar y suscitar el respeto debido a aquellos principios y valores que constituyen nuestro marco c韛ico y 閠ico de referencia, tales como la solidaridad, la interculturalidad, el respeto por las minor韆s y la efectiva igualdad y corresponsabilidad entre hombres y mujeres, adem醩 de promover entre el alumnado el cuidado del patrimonio cultural y natural, el conocimiento de los fundamentos y acontecimientos que conforman nuestra memoria democr醫ica, el voluntariado y el asociacionismo, as� como la ponderaci髇 del valor e importancia social de los impuestos y de la contribuci髇 del Estado, sus instituciones, y otros organismos internacionales y sociales, al fomento de la paz, la seguridad integral, la atenci髇 a las v韈timas de la violencia, la defensa para la paz, y la cooperaci髇 internacional.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CD3, CC1, CC2, CC3, CC4, CCEC1.

• 3. Entender la naturaleza interconectada e inter y ecodependiente de las actividades humanas, mediante la identificaci髇 y an醠isis de problemas ecosociales de relevancia, para promover h醔itos y actitudes 閠icamente comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles.

  El conocimiento de las relaciones sist閙icas de interdependencia, ecodependencia e interconexi髇 que nuestras formas de vida guardan entre s� y con respecto al entorno representa un paso previo al compromiso 閠ico con la sostenibilidad y el cuidado del planeta. Este conocimiento puede darse, primero, a trav閟 del an醠isis cr韙ico de las diversas concepciones que los seres humanos han sostenido y sostienen acerca de su relaci髇 con la naturaleza, as� como de las consecuencias que cada una de estas concepciones ha tenido y tiene con respecto a una existencia sostenible. En segundo lugar, dicho conocimiento ha de acabar de construirse al hilo del an醠isis y el di醠ogo en torno a los diversos planteamientos 閠icos y ecol骻icos desde los que, m醩 all� de consideraciones puramente instrumentales y antropoc閚tricas, cabe afrontar hoy los graves retos y problemas ecosociales. Por otro lado, mostrar una actitud comprometida con el respeto y el cuidado del entorno implica el desarrollo entre el alumnado de h醔itos y acciones cotidianas que contribuyan al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible definidos por la ONU. Entre estas acciones est醤 las referidas a la prevenci髇 de los residuos, la gesti髇 sostenible de los recursos b醩icos, la movilidad segura, saludable y sostenible, el compromiso 閠ico y c韛ico con las leyes medioambientales, la promoci髇 del consumo responsable, el cuidado del patrimonio natural, el respeto por la diversidad etnocultural, el servicio a la comunidad y la protecci髇 de los animales.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

• 4. Mostrar una adecuada estima de s� mismo y del entorno, reconociendo y valorando las emociones y los sentimientos propios y ajenos, para el logro de una actitud emp醫ica y cuidadosa con respecto a los dem醩 y a la naturaleza.

  El reconocimiento y la expresi髇 de una serie adecuada de actitudes afectivas, tanto respecto de uno mismo como respecto de los otros y de la naturaleza, constituye la finalidad principal de la educaci髇 emocional, algo imprescindible para formar personas equilibradas y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los dem醩 y con su entorno. Para ello, el alumnado ha de aprender a reconocer, interpretar, valorar y gestionar adecuadamente el complejo campo de las emociones y sentimientos, desde los m醩 b醩icos a los m醩 complejos, y tanto aquellos que presentan un car醕ter positivo como aquellos otros que expresan perplejidad, incertidumbre, angustia o equilibrada indignaci髇 por lo que nos afecta o nos merece reproche moral. La vivencia y expresi髇 asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en m鷏tiples contextos y situaciones; entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia est閠ica, pero tambi閚 en aquellos otros relativos a la deliberaci髇 compartida sobre problemas morales y cotidianos, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse a la perfecci髇 en casi cualquier tipo de proceso que fomente la creatividad, el di醠ogo, la reflexi髇 y el juicio aut髇omo. El objetivo es que el alumnado aprenda a reconocer, evaluar y gestionar sus propias emociones, as� como a comprender y respetar las de los dem醩, reflexionando sobre el significado de las mismas, atendiendo a los valores, creencias e ideas que est醤 en su g閚esis, y ponderando su papel en relaci髇 con algunas de las m醩 nobles acciones y experiencias humanas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC1, CC3, CCEC3.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Construir y expresar un concepto ajustado de s� mismo reconociendo las m鷏tiples dimensiones de su naturaleza y personalidad, as� como de la dimensi髇 c韛ica y moral de la misma, a partir de la investigaci髇 y el di醠ogo en torno a diversas concepciones sobre la naturaleza humana.
• 1.2 Identificar, gestionar y comunicar ideas, emociones, afectos y deseos con comprensi髇 y empat韆 hacia las dem醩 personas, demostrando autoestima y compartiendo un concepto adecuado de lo que deben ser las relaciones con otras personas, incluyendo el 醡bito afectivo-sexual.
• 1.3 Desarrollar y demostrar autonom韆 moral a trav閟 de la pr醕tica de la deliberaci髇 racional, el uso de conceptos 閠icos, y el di醠ogo respetuoso con los dem醩 en torno a distintos valores y modos de vida, as� como a problemas relacionados con el ejercicio de los derechos individuales, el uso responsable y seguro de las redes, las conductas adictivas y el acoso escolar.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Promover y demostrar una convivencia pac韋ica, respetuosa, democr醫ica y comprometida con el bien com鷑, a partir de la investigaci髇 sobre la naturaleza social y pol韙ica del ser humano y el uso y comprensi髇 cr韙ica de los conceptos de ley, poder, soberan韆, justicia, Estado, democracia, memoria democr醫ica, dignidad y derechos humanos.
• 2.2 Fomentar el ejercicio de la ciudadan韆 activa y democr醫ica a trav閟 del conocimiento del movimiento asociativo y la participaci髇 respetuosa, dialogante y constructiva en actividades de grupo que impliquen tomar decisiones colectivas, planificar acciones coordinadas y resolver problemas aplicando procedimientos y principios c韛icos, 閠icos y democr醫icos expl韈itos.
• 2.3 Contribuir a generar un compromiso activo con el bien com鷑 a trav閟 del an醠isis y la toma razonada y dialogante de posici髇 en torno a cuestiones 閠icas de actualidad como la lucha contra la desigualdad y la pobreza, el derecho al trabajo, la salud, la educaci髇 y la justicia, as� como sobre los fines y l韒ites 閠icos de la investigaci髇 cient韋ica.
• 2.4 Tomar consciencia de la lucha por una efectiva igualdad de g閚ero, y del problema de la violencia y explotaci髇 sobre las mujeres, a trav閟 del an醠isis de las diversas olas y corrientes del feminismo y de las medidas de prevenci髇 de la desigualdad, la violencia y la discriminaci髇 por raz髇 de g閚ero y orientaci髇 sexual, mostrando igualmente conocimiento de los derechos LGTBIQ+ y reconociendo la necesidad de respetarlos.
• 2.5 Contribuir activamente al bienestar social adoptando una posici髇 propia, expl韈ita, informada y 閠icamente fundamentada sobre el valor y pertinencia de los derechos humanos, el respeto por la diversidad etnocultural, la consideraci髇 de los bienes p鷅licos globales y la percepci髇 del valor social de los impuestos.
• 2.6 Contribuir a la consecuci髇 de un mundo m醩 justo y pac韋ico a trav閟 del an醠isis y reconocimiento de la historia democr醫ica de nuestro pa韘 y de las funciones del Estado de derecho y sus instituciones, los organismos internacionales, las asociaciones civiles y los cuerpos y fuerzas de seguridad del Estado, en su empe駉 por lograr la paz y la seguridad integral, atender a las v韈timas de la violencia y promover la solidaridad y cooperaci髇 entre las personas y los pueblos.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Describir las relaciones hist髍icas de interconexi髇, interdependencia y ecodependencia entre nuestras vidas y el entorno a partir del an醠isis de las causas y consecuencias de los m醩 graves problemas ecosociales que nos afectan.
• 3.2 Valorar distintos planteamientos cient韋icos, pol韙icos y 閠icos con los que afrontar la emergencia clim醫ica y la crisis medioambiental a trav閟 de la exposici髇 y el debate argumental en torno a los mismos.
• 3.3 Promover estilos de vida 閠icamente comprometidos con el logro de un desarrollo sostenible, contribuyendo por s� mismo y en su entorno a la prevenci髇 de los residuos, la gesti髇 sostenible de los recursos, la movilidad segura, sostenible y saludable, el comercio justo, el consumo responsable, el cuidado del patrimonio natural, el respeto por la diversidad etnocultural, y el cuidado y protecci髇 de los animales.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Desarrollar una actitud de gesti髇 equilibrada de las emociones, de estima y cuidado de s� mismo y de los otros, identificando, analizando y expresando de manera asertiva las propias emociones y sentimientos, y reconociendo y valorando los de los dem醩 en distintos contextos y en torno a actividades creativas y de reflexi髇 individual o dialogada sobre cuestiones 閠icas y c韛icas.

Saberes b醩icos.

• A. Autoconocimiento y autonom韆 moral.
  • – La investigaci髇 閠ica y la resoluci髇 de problemas complejos. El pensamiento cr韙ico y filos骹ico.
  • – La naturaleza humana y la identidad personal. Dignidad, libertad y moralidad.
  • – La educaci髇 de las emociones y los sentimientos. La autoestima personal. La igualdad y el respeto mutuo en las relaciones con otras personas.
  • – La educaci髇 sexual integral.
  • – Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral. Autonom韆 y responsabilidad.
  • – La 閠ica como gu韆 de nuestras acciones. La reflexi髇 en torno a lo valioso y los valores: universalismo y pluralismo moral. Normas, virtudes y sentimientos morales. 蓆icas de la felicidad, 閠icas del deber y 閠icas de la virtud.
  • – El conflicto entre legitimidad y legalidad. La objeci髇 de conciencia. Los derechos individuales y el debate en torno a la libertad de expresi髇.
  • – El problema de la desinformaci髇. La protecci髇 de datos y el derecho a la intimidad. El ciberacoso y las situaciones de violencia en las redes. Las conductas adictivas.
• B. Sociedad, justicia y democracia.
  • – Las virtudes del di醠ogo y las normas de argumentaci髇. La resoluci髇 pac韋ica de conflictos. La empat韆 con los dem醩.
  • – La naturaleza y origen de la sociedad: competencia y cooperaci髇, ego韘mo y altruismo. Las estructuras sociales y los grupos de pertenencia.
  • – La pol韙ica: ley, poder, soberan韆 y justicia. Formas de Estado y tipos de gobierno. El Estado de derecho y los valores constitucionales. La democracia: principios, procedimientos e instituciones. La memoria democr醫ica. La guerra, el terrorismo y otras formas de violencia pol韙ica.
  • – Las distintas generaciones de derechos humanos. Su constituci髇 hist髍ica y relevancia 閠ica. Los derechos de la infancia.
  • – Asociacionismo y voluntariado. La ciudadan韆 y la participaci髇 democr醫ica. Los c骴igos deontol骻icos. Las 閠icas aplicadas.
  • – La desigualdad econ髆ica y la lucha contra la pobreza. Globalizaci髇 econ髆ica y bienes p鷅licos globales. El comercio justo. El derecho al trabajo, la salud, la educaci髇 y la justicia. El valor social de los impuestos.
  • – La igualdad de g閚ero y las diversas olas y corrientes del feminismo. La prevenci髇 de la explotaci髇 y la violencia contra ni馻s y mujeres. La corresponsabilidad en las tareas dom閟ticas y de cuidados.
  • – El interculturalismo. La inclusi髇 social y el respeto por la diversidad y las identidades etnocultural y de g閚ero. Los derechos LGTBIQ+.
  • – Fines y l韒ites 閠icos de la investigaci髇 cient韋ica. La bio閠ica. El desaf韔 de la inteligencia artificial. Las propuestas transhumanistas.
  • – Acciones individuales y colectivas en favor de la paz. La contribuci髇 del Estado y los organismos internacionales a la paz, la seguridad integral y la cooperaci髇. La atenci髇 a las v韈timas de la violencia. El derecho internacional y la ciudadan韆 global. Las fuerzas armadas y la defensa al servicio de la paz. El papel de las ONG y de las ONGD.
• C. Sostenibilidad y 閠ica ambiental.
  • – Interdependencia, interconexi髇 y ecodependencia entre nuestras formas de vida y el entorno. Lo local y lo global. Consideraci髇 cr韙ica de las diversas cosmovisiones sobre la relaci髇 humana con la naturaleza.
  • – Los l韒ites del planeta y el agotamiento de los recursos. La huella ecol骻ica de las acciones humanas. La emergencia clim醫ica.
  • – Diversos planteamientos 閠icos, cient韋icos y pol韙icos en torno a los problemas ecosociales. La 閠ica ambiental. La 閠ica de los cuidados y el ecofeminismo. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El decrecimiento. La econom韆 circular.
  • – El compromiso activo con la protecci髇 de los animales y el medio ambiente. Los derechos de los animales y de la naturaleza. La perspectiva bioc閚trica.
  • – Estilos de vida sostenible: la prevenci髇 de los residuos y la gesti髇 sostenible de los recursos. La movilidad segura, saludable y sostenible. El consumo responsable. Alimentaci髇 y soberan韆 alimentaria. Comunidades resilientes y en transici髇.

Educaci髇 F韘ica

La Educaci髇 F韘ica en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria da continuidad al trabajo realizado en la etapa anterior y a los retos clave que en ella comenzaron a abordarse, que pasan, entre otros, por conseguir que el alumnado implemente valores como la responsabilidad, la salud y el respeto y consolide un estilo de vida activo, asiente el conocimiento de la propia corporalidad, disfrute de las manifestaciones culturales de car醕ter motor, integre actitudes ecosocialmente responsables o afiance el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones que intervienen en la resoluci髇 de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando as� su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje.

Las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, junto a los objetivos generales de la etapa, han concretado el marco de actuaci髇 para definir la serie de competencias espec韋icas de esta materia. Este nuevo elemento curricular se convierte en el referente a seguir para dar forma a la educaci髇 f韘ica que se pretende desarrollar: m醩 competencial, actual y alineada con los retos del siglo XXI.

Las competencias espec韋icas de la materia de Educaci髇 F韘ica recogen y sintetizan estos retos para consolidar un estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado perpetuarlo a lo largo de su vida a trav閟 de la planificaci髇 aut髇oma y la autorregulaci髇 de su pr醕tica f韘ica y de todos los componentes que afecten a la salud.

La motricidad se desarrollar� en el seno de pr醕ticas motrices con diferentes l骻icas internas, con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre. La resoluci髇 de situaciones motrices en diferentes espacios permitir� al alumnado afrontar la pr醕tica motriz con distintas finalidades: l鷇ica, agon韘tica, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, cat醨tica o de interacci髇 con el medio urbano y natural.

Para abordar con posibilidades de 閤ito las numerosas situaciones motrices a las que se ver� expuesto el alumnado a lo largo de su vida, ser� preciso desarrollar de manera integral capacidades de car醕ter cognitivo y motor, pero tambi閚 afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserci髇 social. De este modo, el alumnado tendr� que aprender a gestionar sus emociones y sus habilidades sociales en contextos variados de pr醕tica motriz.

El alumnado tambi閚 deber� reconocer y valorar diferentes manifestaciones de la cultura motriz como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y art韘tico, que podr醤 convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Este conocimiento en profundidad deber� dirigirse a comprender, entre otros, el lugar que ocupa el deporte y la actividad f韘ica en la sociedad actual, as� como sus implicaciones en el 醡bito econ髆ico, pol韙ico, social y de la salud como m醲ima representaci髇 de la cultura motriz en la actualidad.

Finalmente, se continuar� insistiendo en la necesidad de convivir de manera respetuosa con el medio ambiente y con los seres vivos que habitan en 閘, desarrollando para ello actividades f韘ico-deportivas en contextos variados y participando en su organizaci髇 desde planteamientos basados en la conservaci髇 y la sostenibilidad.

El grado de desarrollo y consecuci髇 de las diferentes competencias espec韋icas de la materia ser� evaluado a trav閟 de los criterios que constituyen el referente para llevar a cabo este proceso. La relaci髇 existente entre los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos permitir� integrar y contextualizar la evaluaci髇 en el seno de las situaciones de aprendizaje a lo largo de la etapa.

Los saberes b醩icos de la materia de Educaci髇 F韘ica se organizan en seis bloques. Estos saberes deber醤 desarrollarse en distintos contextos con la intenci髇 de generar situaciones de aprendizaje variadas. Como consecuencia de ello, se deber� evitar centrar las situaciones de aprendizaje exclusivamente en un 鷑ico bloque, tratando de integrar saberes de distintas procedencias.

El bloque titulado 玍ida activa y saludable� aborda los tres componentes de la salud –f韘ica, mental y social– a trav閟 del desarrollo de relaciones positivas en contextos funcionales de pr醕tica f韘ico-deportiva, rechazando los comportamientos antisociales, discriminatorios o contrarios a la salud que pueden producirse en estos 醡bitos.

El segundo bloque, 玂rganizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica�, incluye cuatro componentes diferenciados: la elecci髇 de la pr醕tica f韘ica, la preparaci髇 de la pr醕tica motriz, la planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores y la gesti髇 de la seguridad antes, durante y despu閟 de la actividad f韘ica y deportiva.

玆esoluci髇 de problemas en situaciones motrices� es un bloque con un car醕ter transdisciplinar que aborda tres aspectos clave: la toma de decisiones, el uso eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los procesos de creatividad motriz. Estos saberes deber醤 desarrollarse en contextos muy variados de pr醕tica que, en cualquier caso, responder醤 a la l骻ica interna de la acci髇 motriz desde la que se han dise馻do los saberes: acciones individuales, cooperativas, de oposici髇 y de colaboraci髇-oposici髇.

El cuarto bloque, 獳utorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices�, se centra, por un lado, en que el alumnado desarrolle los procesos dirigidos a regular su respuesta emocional ante situaciones derivadas de la pr醕tica de actividad f韘ica y deportiva, y, por otro, incide sobre el desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones inclusivas y constructivas entre quienes participan en este tipo de contextos motrices.

El bloque 玀anifestaciones de la cultura motriz� engloba tres componentes: el conocimiento de la cultura motriz tradicional, la cultura art韘tico-expresiva contempor醤ea y el deporte como manifestaci髇 cultural.

Y, por 鷏timo, el bloque 獻nteracci髇 eficiente y sostenible con el entorno� incide sobre la interacci髇 con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su conservaci髇 desde una visi髇 sostenible y su car醕ter compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.

Por la vital influencia del movimiento en el aprendizaje, se recomienda el desarrollo de distintas situaciones de aprendizaje que incorporen el movimiento como recurso, as� como enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida en que sea posible. Estas situaciones integrar醤 procesos orientados a la adquisici髇 de las competencias y deber醤 enfocarse desde diferentes bloques de saberes, evitando centrarse en uno de manera exclusiva y, simult醤eamente, desde la articulaci髇 con elementos plurales como las diferentes opciones metodol骻icas de car醕ter participativo, modelos pedag骻icos, el tipo y la intenci髇 de las actividades planteadas, la organizaci髇 de los grupos, la consolidaci髇 de una autoestima positiva en el alumnado o la creaci髇 de una conciencia de grupo- clase. Ser� igualmente importante tener en cuenta la regulaci髇 de los procesos comunicativos, el desarrollo de las relaciones interpersonales, la conversi髇 de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje o la transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos sociales pr髕imos que permitan comprobar el valor de lo aprendido, aspecto este 鷏timo clave para una sociedad m醩 justa y equitativa. Todos estos procesos deben establecerse en funci髇 de la interrelaci髇 de los saberes, el docente, el alumnado y el contexto en el que se aplican; pero, sobre todo, teniendo claro por qu� y para qu� se utilizan.

Competencias espec韋icas.

• 1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, seleccionando e incorporando intencionalmente actividades f韘icas y deportivas en las rutinas diarias a partir de un an醠isis cr韙ico de los modelos corporales y del rechazo de las pr醕ticas que carezcan de base cient韋ica, para hacer un uso saludable y aut髇omo del tiempo libre y as� mejorar la calidad de vida.

  La adquisici髇 de esta competencia espec韋ica se alcanzar� a trav閟 de la participaci髇 positiva en una variada gama de propuestas f韘ico-deportivas que proporcionar醤 al conjunto del alumnado un amplio repertorio de herramientas. El conocimiento de estas herramientas y la experimentaci髇 con las mismas le permitir� comenzar a gestionar, planificar y autorregular su pr醕tica motriz, as� como otros elementos que condicionan la salud, y obtener datos con un valor de autodiagn髎tico respecto al grupo de iguales.

  Esta competencia de car醕ter transdisciplinar impregna la globalidad de la materia de Educaci髇 F韘ica, y puede abordarse desde la participaci髇 activa, la alimentaci髇 saludable, la movilidad activa, la educaci髇 postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad f韘ica y el deporte o el an醠isis de los comportamientos antisociales y discriminatorios y los malos h醔itos para la salud que se producen en contextos cotidianos o vinculados con el deporte y la pr醕tica de actividad f韘ica, entre otros. Existen distintas f髍mulas y contextos de aplicaci髇 para materializar estos aprendizajes, comenzando por la planificaci髇 personal de la pr醕tica motriz o el an醠isis de diferentes aspectos para el mantenimiento de una dieta saludable, pasando por el an醠isis cr韙ico de situaciones que tengan que ver con la motricidad, hasta los primeros auxilios, la prevenci髇 de lesiones o la participaci髇 en una amplia gama de propuestas f韘ico-deportivas que aporten contexto a todo lo anterior a trav閟 de la transferencia a su vida cotidiana. El buen uso de la tecnolog韆 debe ser aliada desde un punto de vista transdisciplinar, especialmente en esta competencia, en la lucha contra el sedentarismo y las llamadas enfermedades hipocin閠icas ocasionadas, en gran medida, por el aumento del tiempo de exposici髇 a las pantallas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM2, STEM5, CD4, CPSAA2, CPSAA4.

• 2. Adaptar, con progresiva autonom韆 en su ejecuci髇, las capacidades f韘icas, perceptivo-motrices y coordinativas, as� como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepci髇, decisi髇 y ejecuci髇 adecuados a la l骻ica interna y a los objetivos de diferentes situaciones con dificultad variable, para resolver situaciones de car醕ter motor vinculadas con distintas actividades f韘icas funcionales, deportivas, expresivas y recreativas, y para consolidar actitudes de superaci髇, crecimiento y resiliencia al enfrentarse a desaf韔s f韘icos.

  Esta competencia implica tomar decisiones ajustadas a las circunstancias, definir metas, elaborar planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qu� ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si fuera preciso y valorar finalmente el resultado. Sin embargo, es importante destacar que todo ello se debe producir en el seno de pr醕ticas motrices con diferentes l骻icas internas (individual, de cooperaci髇, de oposici髇 o de colaboraci髇-oposici髇), con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre.

  Estos aspectos deber醤 desarrollarse en contextos de pr醕tica muy variados. Entre ellos podr韆n destacarse los proyectos y montajes relacionados con las combas, los malabares, las actividades acrob醫icas o las circenses; los desaf韔s f韘icos cooperativos, la dramatizaci髇 de cuentos motores y, por supuesto, los deportes. En relaci髇 con estos 鷏timos, y a modo de ejemplo, es posible encontrar distintas manifestaciones seg鷑 sus caracter韘ticas, desde juegos deportivos de invasi髇 (f鷗bol ga閘ico, ultimate, lacrosse, entre otros) con o sin oposici髇 regulada, hasta juegos de red y muro (voleibol, frontenis, pickleball, palad髎 o semejantes), pasando por deportes de campo y bate (rounders, softball, etc.), de blanco y diana (boccia, tiro con arco o similares), de lucha (judo, esgrima u otras modalidades aut骳tonas de lucha, entre otros) o de car醕ter individual (skate, orientaci髇, gimnasia deportiva o atletismo y sus modalidades, entre otros). Para garantizar una oferta variada, al t閞mino de la etapa el alumnado habr� participado en al menos una manifestaci髇 deportiva de cada categor韆. Cumplido este requisito, ser� posible repetir alguna categor韆, pero priorizando, en la medida de lo posible y seg鷑 las circunstancias concretas de cada centro, las manifestaciones menos conocidas por el alumnado o aquellas que destaquen por su car醕ter mixto o inclusivo.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

• 3. Compartir espacios de pr醕tica f韘ico-deportiva con independencia de las diferencias culturales, sociales, de g閚ero y de habilidad, priorizando el respeto entre participantes y a las reglas sobre los resultados, adoptando una actitud cr韙ica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia y desarrollando procesos de autorregulaci髇 emocional que canalicen el fracaso y el 閤ito en estas situaciones, para contribuir con progresiva autonom韆 al entendimiento social y al compromiso 閠ico en los diferentes espacios en los que se participa.

  Esta competencia espec韋ica se sit鷄 en el punto de convergencia entre lo personal, lo social y lo 閠ico. Desde ella se ponen en juego las capacidades volitivas al servicio de metas personales o de equipo, especialmente en contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivaci髇 y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustraci髇 y perseverando ante las dificultades.

  En el plano personal, conlleva adem醩 la identificaci髇 de las emociones y los sentimientos que se viven en el seno de la pr醕tica motriz, la expresi髇 positiva de estos y su gesti髇 adecuada en aras de amortiguar de forma constructiva los efectos de las emociones y sentimientos desagradables que generan, as� como de promocionar las emociones agradables. Asimismo, en relaci髇 con el propio cuerpo, supone el desarrollo de habilidades para la preservaci髇 y el cuidado de la integridad personal.

  El plano colectivo implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacci髇 con las personas con las que se converge en la pr醕tica motriz. Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones; expresar propuestas, pensamientos y emociones; escuchar activamente, y actuar con asertividad. Como consecuencia de ello se abarcar醤 situaciones de arbitraje y mediaci髇 contextualizadas en las pr醕ticas deportivas que se practiquen. Tambi閚 se pretende incidir a nivel de representaci髇 y visibilizaci髇 de las desigualdades, de ah� que en esta etapa y a trav閟 de esta competencia se fomenten modelos que contribuyan a democratizar el uso de los espacios deportivos compartidos para ayudar a superar barreras vinculadas con estereotipos sociales y de g閚ero que a鷑 persisten en algunas manifestaciones deportivas. Finalmente, pretende ayudar a identificar y generar una actitud cr韙ica frente a los comportamientos inc韛icos que se dan en el deporte, desde la base hasta la alta competici髇. La evoluci髇 l骻ica de esta competencia respecto a la etapa anterior incide en el desarrollo de h醔itos aut髇omos relacionados con estos aspectos, con la resoluci髇 dial骻ica de los conflictos y con la autorregulaci髇 de las emociones que suscitan las pr醕ticas f韘ico-deportivas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC3.

• 4. Practicar, analizar y valorar distintas manifestaciones de la cultura motriz aprovechando las posibilidades y recursos expresivos que ofrecen el cuerpo y el movimiento y profundizando en las consecuencias del deporte como fen髆eno social, analizando cr韙icamente sus manifestaciones desde la perspectiva de g閚ero y desde los intereses econ髆ico-pol韙icos que lo rodean, para alcanzar una visi髇 m醩 realista, contextualizada y justa de la motricidad en el marco de las sociedades actuales.

  Esta competencia profundiza en el concepto de la cultura motriz que el alumnado habr� ido construyendo durante la etapa de primaria. Se trata de continuar consolidando la identidad propia a partir de este conocimiento, anteriormente vivenciado de una forma eminentemente pr醕tica y, a partir de ahora, en esta nueva etapa, adem醩, de manera intencionalmente contextualizada y comprensiva, en el sentido m醩 funcional, dando valor de utilidad a lo que se hace: contextualizada en un mundo diverso en t閞minos culturales que requiere de un marco de an醠isis que permita comprender globalmente cada manifestaci髇 desde el conocimiento de los factores con los que se relaciona (historia, intereses econ髆icos, pol韙icos o sociales); y comprensiva en clara alusi髇 a la orientaci髇 competencial del curr韈ulo, desde la que el mero conocimiento no resulta suficiente.

  Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Como en la etapa anterior, la cultura motriz tradicional podr韆 abordarse a trav閟 de juegos tradicionales y populares, danzas propias del folklore tradicional, juegos multiculturales o danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura art韘tico- expresiva contempor醤ea podr韆n emplearse t閏nicas expresivas concretas (como la improvisaci髇, la m韒ica o la pantomima), el teatro (teatro gestual o de m醩caras, teatro de sombras, teatro de luz negra, teatro de calle o similares), representaciones m醩 elaboradas (lucha esc閚ica, juegos de rol o actividades circenses entre otros), o actividades r韙mico-musicales con car醕ter expresivo (percusi髇 corporal, bailes, coreograf韆s u otras expresiones semejantes). Adem醩, en esta etapa, estos saberes podr韆n enriquecerse incorporando elementos de cr韙ica social, emociones o coeducaci髇 a las representaciones. Finalmente, en lo que respecta al deporte como manifestaci髇 cultural, se podr韆n llevar a cabo debates y an醠isis cr韙icos sobre ciertos estereotipos de g閚ero presentes en el deporte o sobre la cara oculta del mismo, que esconde intereses econ髆icos y pol韙icos que van m醩 all� de la salud de las personas o de la competici髇 sana.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC2, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

• 5. Adoptar un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable aplicando medidas de seguridad individuales y colectivas en la pr醕tica f韘ico-deportiva seg鷑 el entorno y desarrollando colaborativa y cooperativamente acciones de servicio a la comunidad vinculadas a la actividad f韘ica y al deporte, para contribuir activamente a la conservaci髇 del medio natural y urbano.

  La adopci髇 de h醔itos respetuosos con el medio ambiente debe consolidarse en esta etapa, continuando con el desarrollo de acciones destinadas a mejorar el mundo desde lo local para contribuir a la sostenibilidad a escala global. Sin embargo, el grado de madurez que alcanzar� el alumnado a lo largo de esta etapa le permitir� ir un paso m醩 all�, participando en la organizaci髇 de actividades en distintos contextos, ya sean naturales o urbanos, que, adem醩 de respetar el medioambiente y a los seres vivos que en 閘 habitan, tratar醤 de mejorarlo. Este enfoque de responsabilidad ecol骻ica y social, que considera el medio como un bien comunitario, podr韆 dar lugar a la organizaci髇 de eventos y actividades f韘ico-deportivas ben閒icas, en la l韓ea de planteamientos como el aprendizaje-servicio.

  De esta forma, en lo que respecta a los entornos urbanos, existen manifestaciones como los circuitos de calistenia, el crossfit, el patinaje, el skate, el parkour o las distintas tipolog韆s de danzas urbanas, entre otros, que se pueden desarrollar en espacios o instalaciones pr髕imos al centro. En lo relativo al medio natural, seg鷑 la ubicaci髇 del centro, sus posibilidades contextuales y la disponibilidad de acceso que tenga a distintos emplazamientos naturales, tanto terrestres como acu醫icos, es posible encontrar una variada gama de contextos de aplicaci髇, desde el senderismo, las rutas por v韆s verdes, la escalada, el r醦el, el esqu�, el salvamento mar韙imo, la orientaci髇 (tambi閚 en espacios urbanos), hasta el cicloturismo o las rutas BTT, el franqueamiento de obst醕ulos o la cabuyer韆, entre otros; todos ellos afrontados desde la 髉tica de los proyectos dirigidos a la interacci髇 con el entorno desde un enfoque sostenible, en el que tambi閚 se incluyen las actividades complementarias y extraescolares tan vinculadas con este tipo de experiencias.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CC4, CE1, CE3.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Establecer y organizar secuencias sencillas de actividad f韘ica orientada al concepto integral de salud y al estilo de vida activo, a partir de una valoraci髇 del nivel inicial y respetando la propia realidad e identidad corporal.
• 1.2 Comenzar a incorporar con progresiva autonom韆 procesos de activaci髇 corporal, dosificaci髇 del esfuerzo, alimentaci髇 saludable, educaci髇 postural, relajaci髇 e higiene durante la pr醕tica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una pr醕tica motriz saludable y responsable.
• 1.3 Adoptar de manera responsable y con progresiva autonom韆 medidas generales para la prevenci髇 de lesiones antes, durante y despu閟 de la pr醕tica de actividad f韘ica, aprendiendo a reconocer situaciones de riesgo para actuar preventivamente.
• 1.4 Actuar de acuerdo a los protocolos de intervenci髇 ante accidentes derivados de la pr醕tica de actividad f韘ica, aplicando medidas b醩icas de primeros auxilios.
• 1.5 Analizar y valorar la incidencia que ciertas pr醕ticas y comportamientos tienen en nuestra salud y en la convivencia, valorando su impacto y evitando activamente su reproducci髇.
• 1.6 Explorar diferentes recursos y aplicaciones digitales reconociendo su potencial, as� como los riesgos para su uso en el 醡bito de la actividad f韘ica y el deporte.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Desarrollar proyectos motores de car醕ter individual, cooperativo o colaborativo, estableciendo mecanismos para reconducir los procesos de trabajo, incluyendo estrategias de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 tanto del proceso como del resultado.
• 2.2 Interpretar y actuar correctamente en contextos motrices variados, aplicando principios b醩icos de toma de decisiones en situaciones l鷇icas, juegos modificados y actividades deportivas a partir de la anticipaci髇, adecu醤dose a las demandas motrices, a la actuaci髇 del compa馿ro o de la compa馿ra y de la persona oponente (si la hubiera) y a la l骻ica interna en contextos reales o simulados de actuaci髇, reflexionando sobre las soluciones y los resultados obtenidos.
• 2.3 Evidenciar control y dominio corporal al emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa, haciendo frente a las demandas de resoluci髇 de problemas en situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial con progresiva autonom韆.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Practicar una gran variedad de actividades motrices, valorando las implicaciones 閠icas de las actitudes antideportivas, evitando la competitividad desmedida y actuando con deportividad al asumir los roles de p鷅lico, participante u otros.
• 3.2 Cooperar o colaborar en la pr醕tica de diferentes producciones motrices para alcanzar el logro individual y grupal, participando en la toma de decisiones y asumiendo distintos roles asignados y responsabilidades.
• 3.3 Hacer uso con progresiva autonom韆 de habilidades sociales, di醠ogo en la resoluci髇 de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de g閚ero, afectivo- sexual, de origen nacional, 閠nica, socio-econ髆ica o de competencia motriz, mostrando una actitud cr韙ica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de violencia, haciendo respetar el propio cuerpo y el de los dem醩.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Gestionar la participaci髇 en juegos motores y otras manifestaciones art韘tico- expresivas vinculadas tanto con la cultura propia como con otras, favoreciendo su conservaci髇 y valorando sus or韌enes, evoluci髇 e influencia en las sociedades contempor醤eas.
• 4.2 Analizar objetivamente las diferentes actividades y modalidades deportivas seg鷑 sus caracter韘ticas y requerimientos, evitando los posibles estereotipos de g閚ero o capacidad o los comportamientos sexistas vinculados a dichas manifestaciones.
• 4.3 Participar activamente en la creaci髇 y representaci髇 de composiciones de expresi髇 corporal individuales o colectivas con y sin base musical, utilizando intencionadamente y con progresiva autonom韆 el cuerpo como herramienta de expresi髇 y comunicaci髇 a trav閟 de diversas t閏nicas expresivas.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Participar en actividades f韘ico-deportivas en entornos naturales, terrestres o acu醫icos, disfrutando del entorno de manera sostenible, minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir y siendo conscientes de su huella ecol骻ica.
• 5.2 Practicar actividades f韘ico-deportivas en el medio natural y urbano, aplicando normas de seguridad individuales y colectivas.

Saberes b醩icos.

• A. Vida activa y saludable.
  • – Salud f韘ica: tasa m韓ima de actividad f韘ica diaria y semanal. Adecuaci髇 del volumen y la intensidad de la tarea a las caracter韘ticas personales. Alimentaci髇 saludable y valor nutricional de los alimentos. Educaci髇 postural: t閏nicas b醩icas de descarga postural y relajaci髇. Musculatura del core (zona media o lumbo-p閘vica) y su relaci髇 con el mantenimiento de la postura. Cuidado del cuerpo: calentamiento general aut髇omo. Pautas para tratar el dolor muscular de origen retardado.
  • – Salud social: efectos sobre la salud de malos h醔itos vinculados a comportamientos sociales. An醠isis cr韙ico de los estereotipos corporales, de g閚ero y competencia motriz, as� como de los comportamientos violentos e incitaci髇 al odio en el deporte.
  • – Salud mental: aceptaci髇 de limitaciones y posibilidades de mejora ante las situaciones motrices. La actividad f韘ica como fuente de disfrute, liberaci髇 de tensiones, cohesi髇 social y superaci髇 personal. Reflexi髇 sobre actitudes negativas hacia la actividad f韘ica derivadas de ideas preconcebidas, prejuicios, estereotipos o experiencias negativas. Trastornos alimenticios asociados a la pr醕tica de la actividad f韘ica y deporte.
• B. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica.
  • – Elecci髇 de la pr醕tica f韘ica: gesti髇 de las situaciones de competici髇 en base a criterios de l骻ica, respeto al rival y motivaci髇.
  • – Preparaci髇 de la pr醕tica motriz: autoconstrucci髇 de materiales como complemento y alternativa en la pr醕tica de actividad f韘ica y deporte.
  • – La higiene como elemento imprescindible en la pr醕tica de actividad f韘ica y deportiva.
  • – Planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores: establecimiento de mecanismos de autoevaluaci髇 para reconducir los procesos de trabajo. Herramientas digitales para la gesti髇 de la actividad f韘ica.
  • – Prevenci髇 de accidentes en las pr醕ticas motrices: calzado deportivo y ergonom韆. Medidas de seguridad en actividades f韘icas dentro y fuera del centro escolar.
  • – Actuaciones ante accidentes durante la pr醕tica de actividades f韘icas. Conducta PAS (proteger, avisar, socorrer). Protocolo 112. Soporte vital b醩ico (SVB).
• C. Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices.
  • – Toma de decisiones: utilizaci髇 consciente del cuerpo en funci髇 de las caracter韘ticas de la actividad, contexto y par醡etros espaciales en las que se desarrolla en situaciones motrices individuales. Pautas grupales para optimizar los recursos motrices del grupo de cara a la resoluci髇 de la acci髇/tarea en situaciones cooperativas. An醠isis de movimientos y patrones motores del adversario para actuar en consecuencia en situaciones motrices de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il. Adecuaci髇 de los movimientos propios a las acciones del contrario en situaciones de oposici髇. Delimitaci髇 de estrategias previas de ataque y defensa en funci髇 de las caracter韘ticas de los integrantes del equipo en situaciones motrices de colaboraci髇-oposici髇 de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il.
  • – Capacidades perceptivo-motrices en contexto de pr醕tica: integraci髇 del esquema corporal; integraci髇 de los diferentes aspectos coordinativos, espaciales y temporales en determinadas secuencias motrices o deportivas.
  • – Capacidades condicionales: desarrollo de las capacidades f韘icas b醩icas.
  • – Habilidades motrices espec韋icas asociadas a la t閏nica en actividades f韘ico- deportivas.
  • – Creatividad motriz: resoluci髇 de retos y situaciones-problema de forma original, tanto individualmente como en grupo.
  • – Actitud cr韙ica ante elementos del entorno que supongan obst醕ulos a la accesibilidad universal y la movilidad activa, aut髇oma, saludable y segura.
• D. Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices.
  • – Gesti髇 emocional: el estr閟 en situaciones motrices. Sensaciones, indicios y manifestaciones. Estrategias de autorregulaci髇 colectiva del esfuerzo y la capacidad de superaci髇 para afrontar desaf韔s en situaciones motrices. Perseverancia y tolerancia a la frustraci髇 en contextos f韘ico-deportivos.
  • – Habilidades sociales: conductas prosociales en situaciones motrices colectivas.
  • – Respeto a las reglas: las reglas de juego como elemento de integraci髇 social. Funciones de arbitraje deportivo.
  • – Identificaci髇 y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (comportamientos violentos, discriminaci髇 por cuestiones de g閚ero, competencia motriz, actitudes xen骹obas, racistas, LGTBIf骲icas o sexistas). Asertividad y autocuidado.
• E. Manifestaciones de la cultura motriz.
  • – Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas como manifestaci髇 de la interculturalidad.
  • – Usos comunicativos de la corporalidad: expresi髇 de sentimientos y emociones en diferentes contextos. T閏nicas de interpretaci髇.
  • – Pr醕tica de actividades r韙mico-musicales con car醕ter art韘tico-expresivo.
  • – Deporte y perspectiva de g閚ero: medios de comunicaci髇 y promoci髇 del deporte en igualdad. Presencia y relevancia de figuras del deporte. An醠isis cr韙ico. Igualdad de g閚ero en las profesiones asociadas al deporte (comentaristas, periodistas, deportistas, t閏nicos y t閏nicas, etc.).
  • – Influencia del deporte en la cultura actual: el deporte como fen髆eno de masas. Impacto social, aspectos positivos y negativos.
• F. Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno.
  • – Normas de uso: respeto a las normas viales en desplazamientos activos cotidianos para una movilidad segura, saludable y sostenible.
  • – La pr醕tica de la bicicleta como medio de transporte habitual.
  • – Nuevos espacios y pr醕ticas deportivas. Utilizaci髇 de espacios urbanos y naturales desde la motricidad (parkour, skate o similares).
  • – An醠isis del riesgo en las pr醕ticas f韘ico-deportivas en el medio natural y urbano: medidas de seguridad en actividades de los distintos entornos y posibles consecuencias graves de los mismos.
  • – Consumo responsable: autoconstrucci髇 de materiales para la pr醕tica motriz.
  • – Dise駉 de actividades f韘icas en el medio natural y urbano.
  • – Cuidado del entorno pr髕imo, como servicio a la comunidad, durante la pr醕tica de actividad f韘ica en entornos naturales y urbanos.

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Planificar y autorregular la pr醕tica de actividad f韘ica orientada al concepto integral de salud y al estilo de vida activo, seg鷑 las necesidades e intereses individuales y respetando la propia realidad e identidad corporal.
• 1.2 Incorporar de forma aut髇oma los procesos de activaci髇 corporal, autorregulaci髇 y dosificaci髇 del esfuerzo, alimentaci髇 saludable, educaci髇 postural, relajaci髇 e higiene durante la pr醕tica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una pr醕tica motriz saludable y responsable.
• 1.3 Adoptar de manera responsable y aut髇oma medidas espec韋icas para la prevenci髇 de lesiones antes, durante y despu閟 de la pr醕tica de actividad f韘ica, aprendiendo a reconocer situaciones de riesgo para actuar preventivamente.
• 1.4 Actuar de acuerdo a los protocolos de intervenci髇 ante situaciones de emergencia o accidentes aplicando medidas espec韋icas de primeros auxilios.
• 1.5 Adoptar actitudes comprometidas y transformadoras que rechacen los estereotipos sociales asociados al 醡bito de lo corporal, al g閚ero y a la diversidad sexual, y los comportamientos que pongan en riesgo la salud, contrastando con autonom韆 e independencia cualquier informaci髇 en base a criterios cient韋icos de validez, fiabilidad y objetividad.
• 1.6 Planificar, desarrollar y compartir con seguridad la pr醕tica f韘ica cotidiana manejando recursos y aplicaciones digitales vinculados al 醡bito de la actividad f韘ica y el deporte.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Desarrollar proyectos motores de car醕ter individual, cooperativo o colaborativo, estableciendo mecanismos para reconducir los procesos de trabajo y asegurar una participaci髇 equilibrada, incluyendo estrategias de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇 tanto del proceso como del resultado.
• 2.2 Mostrar habilidades para la adaptaci髇 y la actuaci髇 ante situaciones con una elevada incertidumbre, aprovechando eficientemente las propias capacidades y aplicando de manera autom醫ica procesos de percepci髇, decisi髇 y ejecuci髇 en contextos reales o simulados de actuaci髇, reflexionando sobre las soluciones y resultados obtenidos.
• 2.3 Evidenciar control y dominio corporal al emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa, resolviendo problemas en todo tipo de situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial con autonom韆.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Practicar y participar activamente asumiendo responsabilidades en la organizaci髇 de una gran variedad de actividades motrices, valorando las implicaciones 閠icas de las pr醕ticas antideportivas, evitando la competitividad desmedida y actuando con deportividad al asumir los roles de p鷅lico, participante u otros.
• 3.2 Cooperar o colaborar en la pr醕tica de diferentes producciones motrices y proyectos para alcanzar el logro individual y grupal, participando con autonom韆 en la toma de decisiones vinculadas a la asignaci髇 de roles, la gesti髇 del tiempo de pr醕tica y la optimizaci髇 del resultado final.
• 3.3 Relacionarse y entenderse con el resto de participantes durante el desarrollo de diversas pr醕ticas motrices con autonom韆 y haciendo uso efectivo de habilidades sociales de di醠ogo en la resoluci髇 de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de g閚ero, afectivo-sexual, de origen nacional, 閠nica, socio- econ髆ica o de competencia motriz, y posicion醤dose activamente frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de violencia, haciendo respetar el propio cuerpo y el de los dem醩.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Comprender y practicar diversas modalidades relacionadas con la cultura propia, la tradicional o las procedentes de otros lugares del mundo, identificando y contextualizando la influencia social del deporte en las sociedades actuales y valorando sus or韌enes, evoluci髇, distintas manifestaciones e intereses econ髆ico-pol韙icos.
• 4.2 Adoptar actitudes comprometidas y conscientes acerca de los distintos estereotipos de g閚ero y comportamientos sexistas que se siguen produciendo en algunos contextos de la motricidad, identificando los factores que contribuyen a su mantenimiento y ayudando a difundir referentes de distintos g閚eros en el 醡bito f韘ico-deportivo.
• 4.3 Crear y representar composiciones individuales o colectivas con y sin base musical y de manera coordinada, utilizando intencionadamente y con autonom韆 el cuerpo y el movimiento como herramienta de expresi髇 y comunicaci髇 a trav閟 de t閏nicas expresivas espec韋icas, y ayudando a difundir y compartir dichas pr醕ticas culturales entre compa馿ros y compa馿ras u otros miembros de la comunidad.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Participar en actividades f韘ico-deportivas en entornos naturales terrestres o acu醫icos, disfrutando del entorno de manera sostenible, minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir, siendo conscientes de su huella ecol骻ica, y desarrollando actuaciones intencionadas dirigidas a la conservaci髇 y mejora de las condiciones de los espacios en los que se desarrollen.
• 5.2 Dise馻r y organizar actividades f韘ico-deportivas en el medio natural y urbano, asumiendo responsabilidades y aplicando normas de seguridad individuales y colectivas.

Saberes b醩icos.

• A. Vida activa y saludable.
  • – Salud f韘ica: control de resultados y variables fisiol骻icas b醩icas como consecuencia del ejercicio f韘ico. Autorregulaci髇 y planificaci髇 del entrenamiento. Alimentaci髇 saludable y an醠isis cr韙ico de la publicidad (dietas no saludables, fraudulentas o sin base cient韋ica. Alimentos no saludables y similares). Educaci髇 postural: movimientos, posturas y estiramientos ante dolores musculares. Pautas para tratar el dolor muscular de origen retardado. Ergonom韆 en actividades cotidianas (frente a pantallas, ordenador, mesa de trabajo y similares). Cuidado del cuerpo: calentamiento espec韋ico aut髇omo. Pr醕ticas peligrosas, mitos y falsas creencias en torno al cuerpo y a la actividad f韘ica.
  • – Salud social: Suplementaci髇 y dopaje en el deporte. Riesgos y condicionantes 閠icos.
  • – Salud mental: exigencias y presiones de la competici髇. Tipolog韆s corporales predominantes en la sociedad y an醠isis cr韙ico de su presencia en los medios de comunicaci髇. Efectos negativos de los modelos est閠icos predominantes y trastornos vinculados al culto insano al cuerpo (vigorexia, anorexia, bulimia y otros). Creaci髇 de una identidad corporal definida y consolidada alejada de estereotipos sexistas.
• B. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica.
  • – Elecci髇 de la pr醕tica f韘ica: gesti髇 y enfoque de los diferentes usos y finalidades de la actividad f韘ica y del deporte en funci髇 del contexto, actividad y compa馿ros y compa馿ras de realizaci髇.
  • – Preparaci髇 de la pr醕tica motriz: mantenimiento y reparaci髇 de material deportivo.
  • – Reflexi髇 cr韙ica sobre la importancia de las medidas y pautas de higiene en contextos de pr醕tica de actividad f韘ica.
  • – Planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores: establecimiento de mecanismos para registrar y controlar las aportaciones realizadas por los integrantes del grupo a lo largo de un proyecto. Herramientas digitales para la gesti髇 de la actividad f韘ica.
  • – Prevenci髇 de accidentes en las pr醕ticas motrices. Gesti髇 del riesgo propio y del riesgo de los dem醩. Medidas colectivas de seguridad.
  • – Actuaciones ante accidentes. Reanimaci髇 mediante desfibrilador autom醫ico (DEA) o semiautom醫ico (DESA). Protocolo RCP (reanimaci髇 cardiopulmonar). T閏nicas espec韋icas e indicios de accidentes cardiovasculares (maniobra de Heimlich, se馻les de ictus y similares).
• C. Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices.
  • – Toma de decisiones: b鷖queda de adaptaciones motrices para resolver eficientemente tareas de cierta complejidad en situaciones motrices individuales. Coordinaci髇 de las acciones motrices para la resoluci髇 de la acci髇/tarea en situaciones cooperativas. B鷖queda de la acci髇 m醩 髉tima en funci髇 de la acci髇 y ubicaci髇 del rival, as� como del lugar en el que se encuentre el m髒il o resultado en situaciones motrices de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il. Organizaci髇 anticipada de los movimientos y acciones individuales en funci髇 de las caracter韘ticas del contrario en situaciones de oposici髇 de contacto. Delimitaci髇 de estrategias previas de ataque y defensa en funci髇 de las caracter韘ticas de los integrantes del equipo y del equipo rival en situaciones motrices de colaboraci髇-oposici髇 de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il.
  • – Capacidades perceptivo-motrices en contexto de pr醕tica: integraci髇 del esquema corporal; toma de decisiones previas a la realizaci髇 de una actividad motriz acerca de los mecanismos coordinativos, espaciales y temporales para resolverla adecuadamente.
  • – Capacidades condicionales: desarrollo de las capacidades f韘icas b醩icas. Planificaci髇 para el desarrollo de las capacidades f韘icas b醩icas: fuerza y resistencia. Sistemas de entrenamiento.
  • – Habilidades motrices espec韋icas asociadas a la t閏nica en actividades f韘ico- deportivas: profundizaci髇, identificaci髇 y correcci髇 de errores comunes.
  • – Creatividad motriz: creaci髇 de retos y situaciones-problema con resoluci髇 posible a trav閟 de los recursos disponibles.
  • – Barreras arquitect髇icas y obst醕ulos del entorno que impidan o dificulten la actividad f韘ica aut髇oma y saludable en el espacio p鷅lico y vial.
• D. Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices.
  • – Autorregulaci髇 emocional: control de estados de 醤imo y estrategias de gesti髇 del fracaso en situaciones motrices. Habilidades volitivas y capacidad de superaci髇.
  • – Habilidades sociales: estrategias de negociaci髇 y mediaci髇 en contextos motrices.
  • – Respeto a las reglas: juego limpio en los distintos niveles de deporte y actividad f韘ica.
  • – Identificaci髇 y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (comportamientos violentos, discriminaci髇 por cuestiones de g閚ero, competencia motriz, actitudes xen骹obas, racistas, LGTBIf骲icas o sexistas). Asertividad y autocuidado.
• E. Manifestaciones de la cultura motriz.
  • – Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los deportes como se馻 de identidad cultural.
  • – Usos comunicativos de la corporalidad: t閏nicas espec韋icas de expresi髇 corporal.
  • – Pr醕tica de actividades r韙mico-musicales con car醕ter art韘tico-expresivo. Organizaci髇 de espect醕ulos y eventos art韘tico-expresivos.
  • – Deporte y perspectiva de g閚ero: historia del deporte desde la perspectiva de g閚ero. Igualdad en el acceso al deporte (diferencias seg鷑 g閚ero, pa韘, cultura y otros). Estereotipos de competencia motriz percibida seg鷑 el g閚ero, la edad o cualquier otra caracter韘tica. Ejemplos de referentes que muestren la diversidad en el deporte.
  • – Influencia del deporte en la cultura actual: deporte e intereses pol韙icos y econ髆icos.
• F. Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno.
  • – Normas de uso: respeto a las normas viales en los desplazamientos activos cotidianos para una movilidad segura, saludable y sostenible.
  • – La pr醕tica de la bicicleta como medio de transporte habitual.
  • – Nuevos espacios y pr醕ticas deportivas urbanas (crossfit, gimnasios urbanos, circuitos de calistenia o similares).
  • – An醠isis y gesti髇 del riesgo propio y de los dem醩 en las pr醕ticas f韘ico-deportivas en el medio natural y urbano. Medidas colectivas de seguridad.
  • – Consumo responsable: uso sostenible y mantenimiento de recursos urbanos y naturales para la pr醕tica de actividad f韘ica.
  • – Dise駉 y organizaci髇 de actividades f韘icas en el medio natural y urbano.
  • – Cuidado del entorno, como servicio a la comunidad, durante la pr醕tica de actividad f韘ica en entornos naturales y urbanos.

Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual

Las artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales se dirigen hacia la adquisici髇 de un pensamiento que se concreta en formas, actos y producciones art韘ticas y que posee la capacidad de generar propuestas originales respondiendo a las necesidades del individuo. Suponen, adem醩, la posibilidad de actuar sobre la realidad creando respuestas que prolonguen y ampl韊n la capacidad expresiva del ser humano.

La materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual integra todas las dimensiones de la imagen: pl醩tica, fotogr醘ica, cinematogr醘ica y medi醫ica; as� como su forma, que var韆 seg鷑 los materiales, herramientas y formatos utilizados. La imagen, que puede ser bidimensional o tridimensional, figurativa o abstracta, fija o en movimiento, concreta o virtual, duradera o ef韒era, se muestra a partir de las diferentes t閏nicas que han ido ampliando los registros de la creaci髇. La llegada de los medios tecnol骻icos ha contribuido a enriquecer la disciplina, diversificando las im醙enes y democratizando la pr醕tica art韘tica, as� como la recepci髇 cultural, pero tambi閚 ha aumentado las posibilidades de su manipulaci髇. Por este motivo, resulta indispensable que el alumnado adquiera los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para analizar las im醙enes cr韙icamente, teniendo en cuenta los medios de producci髇 y el tratamiento que se hace de ellas.

La materia da continuidad a los aprendizajes del 醨ea de Educaci髇 Art韘tica de la etapa anterior y profundiza en ellos, contribuyendo a que el alumnado siga desarrollando el aprecio y la valoraci髇 cr韙ica de las distintas manifestaciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales, as� como la comprensi髇 de sus lenguajes, a trav閟 de su puesta en pr醕tica en la realizaci髇 de diversas clases de producciones. Esta alfabetizaci髇 visual permite una adecuada decodificaci髇 de las im醙enes y el desarrollo de un juicio cr韙ico sobre las mismas. Adem醩, dado que la expresi髇 personal se nutre de las aportaciones que se han realizado a lo largo de la historia, favorece la educaci髇 en el respeto y la puesta en valor del patrimonio cultural y art韘tico.

La materia est� dise馻da a partir de ocho competencias espec韋icas que emanan de los objetivos generales de la etapa y de las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, en especial de los descriptores de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, a los que se a馻den aspectos relacionados con la comunicaci髇 verbal, la digitalizaci髇, la convivencia democr醫ica, la interculturalidad o la creatividad. El orden en que aparecen las competencias espec韋icas no es vinculante, por lo que pueden trabajarse simult醤eamente, mediante un desarrollo entrelazado. De hecho, el enfoque eminentemente pr醕tico de la materia conlleva que el alumnado se inicie en la producci髇 art韘tica sin necesidad de dominar las t閏nicas ni los recursos, y que vaya adquiriendo estos conocimientos en funci髇 de las necesidades derivadas de su propia producci髇.

Los criterios de evaluaci髇, que se desprenden directamente de dichas competencias espec韋icas, est醤 dise馻dos para comprobar el grado de consecuci髇 de las mismas por parte del alumnado.

Los saberes b醩icos de la materia se articulan en cuatro bloques. El primero lleva por t韙ulo 玃atrimonio art韘tico y cultural� e incluye saberes relativos a los g閚eros art韘ticos y a las manifestaciones culturales m醩 destacadas. El segundo, denominado 獷lementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresi髇 gr醘ica�, engloba aquellos elementos, principios y conceptos que se ponen en pr醕tica en las distintas manifestaciones art韘ticas y culturales como forma de expresi髇. El tercer bloque, 獷xpresi髇 art韘tica y gr醘ico-pl醩tica: t閏nicas y procedimientos�, comprende tanto las t閏nicas y procedimientos gr醘ico-pl醩ticos como las distintas operaciones pl醩ticas y los factores y etapas del proceso creativo. Por 鷏timo, el bloque 獻magen y comunicaci髇 visual y audiovisual� incorpora los saberes relacionados con los lenguajes, las finalidades, los contextos, las funciones y los formatos de la comunicaci髇 visual y audiovisual.

La materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual requiere situaciones de aprendizaje que supongan una acci髇 continua combinada con reflexi髇, as� como una actitud abierta y colaborativa, con la intenci髇 de que el alumnado desarrolle una cultura y una pr醕tica art韘tica personales y sostenibles. Estas situaciones, que ponen en juego las diferentes competencias de la materia, deben estar vinculadas a contextos cercanos al alumnado, que favorezcan el aprendizaje significativo, que despierten su curiosidad e inter閟 por el arte y sus manifestaciones, y que permitan desarrollar su identidad personal y su autoestima. El dise駉 de las situaciones de aprendizaje debe buscar el desarrollo del pensamiento divergente, apoy醤dose en la diversidad de las manifestaciones culturales y art韘ticas. Los aportes te髍icos y los conocimientos culturales han de ser introducidos por el profesorado en relaci髇 con las preguntas que plantee cada situaci髇, permitiendo as� que el alumnado adquiera m閠odos y puntos de referencia en el espacio y el tiempo para captar y explicitar la naturaleza, el sentido, el contexto y el alcance de las obras y de los procesos art韘ticos estudiados.

Competencias espec韋icas.

• 1. Comprender la importancia que algunos ejemplos seleccionados de las distintas manifestaciones culturales y art韘ticas han tenido en el desarrollo del ser humano, mostrando inter閟 por el patrimonio como parte de la propia cultura, para entender c髆o se convierten en el testimonio de los valores y convicciones de cada persona y de la sociedad en su conjunto, y para reconocer la necesidad de su protecci髇 y conservaci髇.

  La expresi髇 art韘tica en cualquiera de sus formas es un elemento clave para entender las diferentes culturas a lo largo de la historia. A trav閟 de las diferentes artes, el ser humano se define a s� mismo, aportando sus valores y convicciones, pero tambi閚 a la sociedad en la que est� inmerso, bien sea por asimilaci髇, bien sea por rechazo, con todos los matices entre estas dos posiciones. Una mirada sobre el arte que desvele la multiplicidad de puntos de vista y la variaci髇 de los mismos a lo largo de la historia ayuda al alumnado en la adquisici髇 de un sentir respetuoso hacia las dem醩 personas.

  En este sentido, resulta fundamental la contextualizaci髇 de toda producci髇 art韘tica, para poder valorarla adecuadamente, as� como para tomar perspectiva sobre la evoluci髇 de la historia del arte y la cultura, y, con ella, de las sociedades que dan lugar a dichas producciones. Abordando estos aspectos por medio de producciones orales, escritas y multimodales, el alumnado puede entender tambi閚 la importancia de la conservaci髇, preservaci髇 y difusi髇 del patrimonio art韘tico com鷑, comenzando por el que le es m醩 cercano, hasta alcanzar finalmente el del conjunto de la humanidad.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA3, CC1, CC2, CCEC1.

• 2. Explicar las producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales propias, compar醤dolas con las de sus iguales y con algunas de las que conforman el patrimonio cultural y art韘tico, justificando las opiniones y teniendo en cuenta el progreso desde la intenci髇 hasta la realizaci髇, para valorar el intercambio, las experiencias compartidas y el di醠ogo intercultural, as� como para superar estereotipos.

  La realizaci髇 de obras propias contribuye al desarrollo de la creatividad y la imaginaci髇 del alumnado, as� como a la construcci髇 de un discurso cr韙ico elaborado y fundamentado sobre sus obras y sobre las obras de otras personas. A partir de la comprensi髇 activa de las dificultades inherentes a todo proceso de creaci髇 en sus diferentes fases, con la asimilaci髇 de la compleja vinculaci髇 entre lo ideado y lo finalmente conseguido, el alumnado puede superar distintos prejuicios, especialmente comunes en lo relativo a la percepci髇 de las producciones art韘ticas y culturales.

  Al mismo tiempo, el intercambio razonado de experiencias creativas entre iguales, as� como la puesta en contexto de estas con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, debe servir para que el alumnado valore las experiencias compartidas, ampl韊 sus horizontes y establezca un juicio cr韙ico –y autocr韙ico–, informado y respetuoso con las creaciones de otras personas y con las manifestaciones de otras culturas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC3, CCEC1, CCEC3.

• 3. Analizar diferentes propuestas pl醩ticas, visuales y audiovisuales, mostrando respeto y desarrollando la capacidad de observaci髇 e interiorizaci髇 de la experiencia y del disfrute est閠ico, para enriquecer la cultura art韘tica individual y alimentar el imaginario.

  Las producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales contempor醤eas han aumentado las posibilidades en cuanto a soportes y formatos. Solo en el terreno audiovisual se encuentran, entre otros, series, pel韈ulas, anuncios publicitarios, videoclips, formatos televisivos o formatos novedosos asociados a las redes sociales. Apreciar estas producciones en toda su variedad y complejidad supone un enriquecimiento para el alumnado, dado que, adem醩 de ayudar a interiorizar el placer inherente a la observaci髇 de la obra de arte visual y del discurso audiovisual, de ellas emana la construcci髇 de una parte de la identidad de todo ser humano, lo que resulta fundamental en la elaboraci髇 de un imaginario rico y en la cimentaci髇 de una mirada emp醫ica y despojada de prejuicios.

  El an醠isis de las distintas propuestas pl醩ticas, visuales y audiovisuales debe estar orientado hacia el enriquecimiento de la cultura art韘tica individual y del imaginario propio. Adem醩 de las propuestas contempor醤eas, se deben incluir en este an醠isis las manifestaciones de 閜ocas anteriores, para que el alumnado comprenda que han construido el camino para llegar hasta donde nos encontramos hoy. Entre estos ejemplos se debe incorporar la perspectiva de g閚ero, con 閚fasis en el estudio de producciones art韘ticas ejecutadas por mujeres, as� como de su representaci髇 en el arte. Finalmente, el acercamiento a diferentes manifestaciones construir� una mirada respetuosa hacia la creaci髇 art韘tica en general y sus manifestaciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales en particular.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CD1, CPSAA4, CC1, CC3, CCEC2.

• 4. Explorar las t閏nicas, los lenguajes y las intenciones de diferentes producciones culturales y art韘ticas, analizando, de forma abierta y respetuosa, tanto el proceso como el producto final, su recepci髇 y su contexto, para descubrir las diversas posibilidades que ofrecen como fuente generadora de ideas y respuestas.

  En la creaci髇 de producciones art韘ticas, las t閏nicas y lenguajes empleados son pr醕ticamente ilimitados; desde el trabajo con la arcilla hasta el videomapping, el arco expresivo es inabarcable, y los resultados son tan diversos como la propia creatividad del ser humano. Es importante que el alumnado comprenda esta multiplicidad como un valor generador de riqueza a todos los niveles, por lo que debe entender su naturaleza diversa desde el acercamiento tanto a sus modos de producci髇 y de dise駉 en el proceso de creaci髇, como a los de recepci髇. De esta manera, puede incorporar este conocimiento en la elaboraci髇 de producciones propias.

  En este sentido, resulta fundamental que el alumnado aprenda a identificar y diferenciar los medios de producci髇 y dise駉 de im醙enes y productos culturales y art韘ticos, as� como los distintos resultados que proporcionan, y que tome conciencia de la existencia de diversas herramientas para su manipulaci髇, edici髇 y postproducci髇. De este modo, puede identificar la intenci髇 con la que fueron creados, proceso necesario para analizar correctamente la recepci髇 de los productos art韘ticos y culturales, ubic醤dolos en su contexto cultural y determinando sus coordenadas b醩icas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CD2, CPSAA3, CC3, CCEC2.

• 5. Realizar producciones art韘ticas individuales o colectivas con creatividad e imaginaci髇, seleccionando y aplicando herramientas, t閏nicas y soportes en funci髇 de la intencionalidad, para expresar la visi髇 del mundo, las emociones y los sentimientos propios, as� como para mejorar la capacidad de comunicaci髇 y desarrollar la reflexi髇 cr韙ica y la autoconfianza.

  Llevar a cabo una producci髇 art韘tica es el resultado de un proceso complejo que implica, adem醩 de la capacidad de introspecci髇 y de proyecci髇 de los propios pensamientos, sentimientos y emociones, el conocimiento de los materiales, las herramientas, las t閏nicas y los recursos creativos del medio de expresi髇 escogido, as� como sus posibilidades de aplicaci髇.

  Para que el alumnado consiga expresarse de manera aut髇oma y singular, aportando una visi髇 personal e imaginativa del mundo a trav閟 de una producci髇 art韘tica propia, debe experimentar con los diferentes resultados obtenidos y los efectos producidos. De este modo, adem醩, se potencia una visi髇 cr韙ica e informada tanto sobre el propio trabajo como sobre el ajeno, y se aumentan las posibilidades de comunicaci髇 con el entorno. Asimismo, un manejo correcto de las diferentes herramientas y t閏nicas de expresi髇, que debe partir de una intencionalidad previa a la realizaci髇 de la producci髇, ayuda en el desarrollo de la autorreflexi髇 y la autoconfianza, aspectos muy importantes en una competencia que parte de una producci髇 inicial, por tanto, intuitiva y que prioriza la expresividad.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CC3, CCEC3, CCEC4.

• 6. Apropiarse de las referencias culturales y art韘ticas del entorno, identificando sus singularidades, para enriquecer las creaciones propias y desarrollar la identidad personal, cultural y social.

  Para el desarrollo de la identidad personal del alumnado, es indispensable el conocimiento del contexto art韘tico y cultural de la sociedad en la que experimenta sus vivencias. El conocimiento cr韙ico de distintos referentes art韘ticos y culturales modela su identidad, ayud醤dolo a insertarse en la sociedad de su tiempo y a comprenderla mejor.

  A partir del an醠isis contextualizado de las referencias m醩 cercanas a su experiencia, el alumnado es capaz de identificar sus singularidades y puede hacer uso de esos referentes en sus procesos creativos, enriqueciendo as� sus creaciones. El conocimiento de dichas referencias contribuye, en fin, al desarrollo de la propia identidad personal, cultural y social, aumentando la autoestima, el autoconocimiento y el respeto de las otras identidades.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CPSAA3, CC1, CCEC3.

• 7. Aplicar las principales t閏nicas, recursos y convenciones de los lenguajes art韘ticos, incorporando, de forma creativa, las posibilidades que ofrecen las diversas tecnolog韆s, para integrarlos y enriquecer el dise駉 y la realizaci髇 de un proyecto art韘tico.

  El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de lenguajes art韘ticos, desde los m醩 tradicionales, como la pintura, hasta los m醩 recientes, como el audiovisual, la instalaci髇 o la performance. El alumnado debe ser capaz de identificarlos, as� como de clasificarlos y establecer las t閏nicas con las que se producen. Para ello, tambi閚 es importante que experimente con los diferentes medios, tecnolog韆s e instrumentos de creaci髇, haciendo especial hincapi� en los digitales, definitorios de nuestro presente y con los que suele estar familiarizado, aunque a menudo de un modo muy superficial. El alumnado debe aprender a hacer un uso informado de los mismos, sentando las bases para que m醩 adelante pueda profundizar en sus potencialidades expresivas, poniendo en juego un conocimiento m醩 profundo de t閏nicas y recursos que debe adquirir progresivamente. El alumnado debe aplicar este conocimiento de las tecnolog韆s contempor醤eas y los diferentes lenguajes art韘ticos en la elaboraci髇 de un proyecto art韘tico que integre varios de ellos, buscando un resultado que sea fruto de una expresi髇 actual y contempor醤ea.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM3, CD1, CD5, CC1, CC3, CCEC4.

• 8. Compartir producciones y manifestaciones art韘ticas, adaptando el proyecto a la intenci髇 y a las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, para valorar distintas oportunidades de desarrollo personal.

  La obra art韘tica alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al p鷅lico y produce un efecto sobre 閘. En este sentido, el alumnado ha de comprender la existencia de p鷅licos diversos, y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse a unos u otros de manera diferenciada. No es lo mismo elaborar una pieza audiovisual de car醕ter comercial destinada a una audiencia amplia que crear una instalaci髇 de videoarte con una voluntad minoritaria. El alumnado debe entender que todas las posibilidades son v醠idas, pero que la idea, la producci髇 y la difusi髇 de una obra han de ser tenidas en cuenta desde su misma g閚esis. Adem醩, es importante que identifique y valore las oportunidades que le puede proporcionar su trabajo seg鷑 el tipo de p鷅lico al que se dirija, lo que se apreciar� a partir de la puesta en com鷑 del mismo.

  Se pretende que el alumnado genere producciones y manifestaciones art韘ticas de distinto signo, tanto individual como colectivamente, siguiendo las pautas que se hayan establecido, identificando y valorando correctamente sus intenciones previas y empleando las capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se promueven mediante el trabajo art韘tico.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Reconocer los factores hist髍icos y sociales que rodean las producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales m醩 relevantes, as� como su funci髇 y finalidad, describiendo sus particularidades y su papel como transmisoras de valores y convicciones, con inter閟 y respeto, desde una perspectiva de g閚ero.
• 1.2 Valorar la importancia de la conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico a trav閟 del conocimiento y el an醠isis guiado de obras de arte.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Explicar, de forma razonada, la importancia del proceso que media entre la realidad, el imaginario y la producci髇, superando estereotipos y mostrando un comportamiento respetuoso con la diversidad cultural.
• 2.2 Analizar, de forma guiada, diversas producciones art韘ticas, incluidas las propias y las de sus iguales, desarrollando con inter閟 una mirada est閠ica hacia el mundo y respetando la diversidad de las expresiones culturales.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Seleccionar y describir propuestas pl醩ticas, visuales y audiovisuales de diversos tipos y 閜ocas, analiz醤dolas con curiosidad y respeto desde una perspectiva de g閚ero, e incorpor醤dolas a su cultura personal y su imaginario proprio.
• 3.2 Argumentar el disfrute producido por la recepci髇 del arte en todas sus formas y vertientes, compartiendo con respeto impresiones y emociones y expresando la opini髇 personal de forma abierta.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Reconocer los rasgos particulares de diversas t閏nicas y lenguajes art韘ticos, as� como sus distintos procesos y resultados en funci髇 de los contextos sociales, hist髍icos, geogr醘icos y tecnol骻icos, buscando y analizando la informaci髇 con inter閟 y eficacia.
• 4.2 Analizar de forma guiada las especificidades de los lenguajes de diferentes producciones culturales y art韘ticas, estableciendo conexiones entre ellas e incorpor醤dolas creativamente en las producciones propias.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Expresar ideas y sentimientos en diferentes producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales, a trav閟 de la experimentaci髇 con diversas herramientas, t閏nicas y soportes, desarrollando la capacidad de comunicaci髇 y la reflexi髇 cr韙ica.
• 5.2 Realizar diferentes tipos de producciones art韘ticas individuales o colectivas, justificando el proceso creativo, mostrando iniciativa y autoconfianza, integrando racionalidad, empat韆 y sensibilidad, y seleccionando las t閏nicas y los soportes adecuados al prop髎ito.

Competencia espec韋ica 6.

• 6.1 Explicar su pertenencia a un contexto cultural concreto, a trav閟 del an醠isis de los aspectos formales y de los factores sociales que determinan diversas producciones culturales y art韘ticas actuales.
• 6.2 Utilizar creativamente referencias culturales y art韘ticas del entorno en la elaboraci髇 de producciones propias, mostrando una visi髇 personal.

Competencia espec韋ica 7.

• 7.1 Realizar un proyecto art韘tico, con creatividad y de forma consciente, ajust醤dose al objetivo propuesto, experimentando con distintas t閏nicas visuales o audiovisuales en la generaci髇 de mensajes propios, y mostrando iniciativa en el empleo de lenguajes, materiales, soportes y herramientas.

Competencia espec韋ica 8.

• 8.1 Reconocer los diferentes usos y funciones de las producciones y manifestaciones art韘ticas, argumentando de forma individual o colectiva sus conclusiones acerca de las oportunidades que pueden generar, con una actitud abierta y con inter閟 por conocer su importancia en la sociedad.
• 8.2 Desarrollar producciones y manifestaciones art韘ticas con una intenci髇 previa, de forma individual o colectiva, organizando y desarrollando las diferentes etapas y considerando las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario.
• 8.3 Exponer los procesos de elaboraci髇 y el resultado final de producciones y manifestaciones art韘ticas, realizadas de forma individual o colectiva, reconociendo los errores, buscando las soluciones y las estrategias m醩 adecuadas para mejorarlas, y valorando las oportunidades de desarrollo personal que ofrecen.

Saberes b醩icos.

• A. Patrimonio art韘tico y cultural.
  • – Los g閚eros art韘ticos.
  • – Manifestaciones culturales y art韘ticas m醩 importantes, incluidas las contempor醤eas y las pertenecientes al patrimonio local: sus aspectos formales y su relaci髇 con el contexto hist髍ico.
  • – Las formas geom閠ricas en el arte y en el entorno. Patrimonio arquitect髇ico.
• B. Elementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresi髇 gr醘ica.
  • – El lenguaje visual como forma de comunicaci髇.
  • – Elementos b醩icos del lenguaje visual: el punto, la l韓ea y el plano. Posibilidades expresivas y comunicativas.
  • – Elementos visuales, conceptos y posibilidades expresivas: forma, color y textura.
  • – La percepci髇 visual. Introducci髇 a los principios perceptivos, elementos y factores.
  • – La composici髇. Conceptos de equilibrio, proporci髇 y ritmo aplicados a la organizaci髇 de formas en el plano y en el espacio.
• C. Expresi髇 art韘tica y gr醘ico-pl醩tica: t閏nicas y procedimientos.
  • – El proceso creativo a trav閟 de operaciones pl醩ticas: reproducir, aislar, transformar y asociar.
  • – Factores y etapas del proceso creativo: elecci髇 de materiales y t閏nicas, realizaci髇 de bocetos.
  • – Introducci髇 a la geometr韆 plana y trazados geom閠ricos b醩icos.
  • – T閏nicas b醩icas de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica en dos dimensiones. T閏nicas secas y h鷐edas. Su uso en el arte y sus caracter韘ticas expresivas.
  • – T閏nicas b醩icas de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica en tres dimensiones. Su uso en el arte y sus caracter韘ticas expresivas.
• D. Imagen y comunicaci髇 visual y audiovisual.
  • – El lenguaje y la comunicaci髇 visual. Finalidades: informativa, comunicativa, expresiva y est閠ica. Contextos y funciones.
  • – Im醙enes visuales y audiovisuales: lectura y an醠isis.
  • – Imagen fija y en movimiento, origen y evoluci髇. Introducci髇 a las diferentes caracter韘ticas del c髆ic, la fotograf韆, el cine, la animaci髇 y los formatos digitales.
  • – T閏nicas b醩icas para la realizaci髇 de producciones audiovisuales sencillas, de forma individual o en grupo. Experimentaci髇 en entornos virtuales de aprendizaje.

Expresi髇 Art韘tica

En la materia de Expresi髇 Art韘tica se ponen en funcionamiento diferentes procesos cognitivos, culturales, emocionales y afectivos, haciendo que todos ellos se combinen e interact鷈n en un mismo pensamiento creador. Supone, por tanto, un paso m醩 en la adquisici髇 de las competencias que han venido desarroll醤dose en cursos y etapas anteriores.

La materia favorece la experimentaci髇 con las principales t閏nicas art韘ticas y el desarrollo de la capacidad expresiva y de la creatividad, del pensamiento divergente y de la innovaci髇. Asimismo, busca dotar al alumnado de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comunicar a trav閟 de la expresi髇 art韘tica. Con este objetivo, la materia se plantea como un espacio desde el que estimular el deseo de expresar una visi髇 personal del mundo a trav閟 de producciones art韘ticas propias y desde el que convertir el error o el fracaso en una oportunidad de aprendizaje. El an醠isis y la evaluaci髇 de los procesos de creaci髇, de las experiencias vividas, de las estrategias y medios utilizados, de los errores cometidos y los progresos obtenidos ayudar醤 al alumnado a tomar conciencia de la creatividad como medio de conocimiento y de resoluci髇 de problemas. Esta toma de conciencia, a su vez, favorecer� la reinversi髇 de los aprendizajes en situaciones an醠ogas o en otros contextos.

La materia est� dise馻da a partir de cuatro competencias espec韋icas que emanan de los objetivos generales de la etapa y de las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, en especial de los descriptores de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, a los que se a馻den aspectos relacionados con la comunicaci髇 verbal, la digitalizaci髇, la convivencia democr醫ica, la interculturalidad o la creatividad. Estas competencias espec韋icas pueden trabajarse simult醤eamente mediante un desarrollo entrelazado, y ha de tenerse en cuenta que, por consistir en la creaci髇 de producciones art韘ticas, la 鷏tima de ellas requiere de la activaci髇 de las tres primeras, es decir, de la observaci髇 y valoraci髇 cr韙ica de producciones art韘ticas, y de la selecci髇 y el empleo tanto de t閏nicas grafico-pl醩ticas como audiovisuales.

Los criterios de evaluaci髇, que determinan el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas, deben aplicarse en un entorno flexible y propicio para la expresi髇 creativa del alumnado.

El car醕ter eminentemente pr醕tico de la materia determina la elecci髇 de sus saberes b醩icos. Estos se encuentran divididos en dos bloques: 玊閏nicas gr醘ico- pl醩ticas�, que recoge las diferentes t閏nicas art韘ticas que el alumnado ha de explorar, aprendiendo a seleccionar aquellas que resulten m醩 adecuadas a sus prop髎itos expresivos; y 獸otograf韆, lenguaje visual, audiovisual y multimedia�, bloque que permite profundizar en los aprendizajes sobre lenguaje narrativo y audiovisual adquiridos en la materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual.

Como saberes transversales a todos los bloques se incluyen, entre otros, la prevenci髇 y gesti髇 responsable de los residuos y la seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales art韘ticos, contribuyendo as� a la educaci髇 ambiental del alumnado.

Dado su car醕ter pr醕tico, la materia contribuye a la asunci髇 responsable de las obligaciones, a la cooperaci髇 y al respeto a las dem醩 personas; desarrolla la capacidad de trabajo en equipo y la autodisciplina, adem醩 de promover el trato igualitario e inclusivo; favorece el esp韗itu innovador y emprendedor, fomentando la creatividad, la iniciativa personal y la capacidad de aprendizaje a partir de los errores cometidos; y permite participar en el enriquecimiento del patrimonio a trav閟 de la creaci髇 de producciones personales.

A este respecto, cabe recordar que, dentro del proceso creador y expresivo, toda producci髇 art韘tica adquiere sentido cuando es expuesta, apreciada, analizada y compartida con un p鷅lico. De ah� la importancia de organizar actividades en las que el alumnado se convierta en espectador no solo de las producciones ajenas, sino tambi閚 de las suyas propias. Esto contribuir� a su formaci髇 integral y al desarrollo de la humildad, el asertividad, la empat韆, la madurez emocional, personal y acad閙ica, la autoconfianza y la socializaci髇; en definitiva, al desarrollo de la inteligencia emocional, que le permitir� prepararse para aprender de sus errores y para reconocer tanto las emociones propias como las de otras personas.

Por 鷏timo, con vistas a facilitar la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia, resulta conveniente dise馻r situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresi髇 art韘tica, utilizando tanto materiales tradicionales como alternativos, as� como medios y herramientas tecnol骻icos. Estas situaciones deben ser estimulantes e inclusivas y tener en cuenta las 醨eas de inter閟 del alumnado, sus referencias culturales y su nivel de desarrollo, de modo que permitan llevar a cabo aprendizajes significativos y susciten su compromiso e implicaci髇. La complejidad de estas situaciones debe aumentar gradualmente, llegando a requerir la participaci髇 en diversas tareas durante una misma propuesta de creaci髇, favoreciendo el progreso en actitudes como la apertura, el respeto y el af醤 de superaci髇 y mejora. De esta manera, contribuir醤 a la adquisici髇 de los conocimientos, las destrezas y las actitudes que fortalecen su autoestima y desarrollan su identidad y su conducta creativa.

Competencias espec韋icas.

• 1. Analizar manifestaciones art韘ticas, contextualiz醤dolas, describiendo sus aspectos esenciales y valorando el proceso de creaci髇 y el resultado final, para educar la mirada, alimentar el imaginario, reforzar la confianza y ampliar las posibilidades de disfrute del patrimonio cultural y art韘tico.

  Con esta competencia se espera que el alumnado desarrolle un criterio est閠ico y una mirada personal por medio del an醠isis cr韙ico e informado de diferentes producciones que le ayuden a descubrir la multiplicidad, la riqueza y la complejidad de diferentes manifestaciones art韘ticas. Este an醠isis permitir� identificar y diferenciar los lenguajes y los medios de producci髇 y manipulaci髇, as� como los distintos resultados que proporcionan, de manera que acierte a valorar los resultados obtenidos tanto desde sus aspectos puramente artesanales (c髆o se hace) como desde los formales (c髆o se utiliza el lenguaje).

  La contextualizaci髇 de las producciones analizadas har� posible su adecuada valoraci髇 como productos de una 閜oca y un contexto social determinados, a la vez que permitir� la reflexi髇 sobre su evoluci髇 y su relaci髇 con el presente. Por este motivo, adem醩 de acudir a los diferentes g閚eros y estilos que forman parte del canon occidental, conviene prestar atenci髇 a producciones de otras culturas y tambi閚 a aquellas que conforman los imaginarios del alumnado, describiendo rasgos e intencionalidades comunes que ayuden a su mejor comprensi髇 y valoraci髇. Esta comparaci髇 ha de contribuir al desarrollo de una actitud cr韙ica y reflexiva sobre los diferentes referentes art韘ticos, y a enriquecer el repertorio visual al que los alumnos y alumnas tienen acceso, desarrollando as� su gusto por el arte y la percepci髇 del mismo como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

  La estrategia comparativa puede ser igualmente de utilidad a la hora de mostrar la historia del arte y la cultura como un continuo en el cual las obras del pasado son la base sobre la que se construyen las creaciones del presente. Por su parte el acceso a las fuentes permitir� poner en valor los trabajos de preparaci髇 de la obra e incluso los estudios de obras que no llegaron a realizarse, permitiendo as� al alumnado superar la idea de fracaso o asimilar el mismo como un paso hacia el 閤ito futuro.

  Por 鷏timo, la incorporaci髇 de la perspectiva de g閚ero en el an醠isis de estas producciones propiciar� que el alumnado entienda la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas, favoreciendo un acercamiento que ayude a identificar los mitos, los estereotipos y los roles de g閚ero trasmitidos a trav閟 del arte.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP3, CD1, CD2, CPSAA3, CC1, CCEC1 y CCEC2.

• 2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes t閏nicas gr醘ico- pl醩ticas, empleando distintos medios, soportes, herramientas y lenguajes, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de las m醩 adecuadas a cada necesidad o intenci髇.

  El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de t閏nicas que posibilitan la expresi髇 gr醘ico-pl醩tica, desde las m醩 tradicionales, como la pintura al 髄eo, hasta las m醩 actuales, como la ampl韘ima paleta de recursos digitales. Explorar estas t閏nicas, tanto de forma libre como pautada, permitir� al alumnado descubrir las herramientas, los medios, los soportes y los lenguajes asociados con ellas, y entenderlos a trav閟 de la pr醕tica, enriqueciendo as� su repertorio personal de recursos expresivos.

  Se deber� distinguir entre la elaboraci髇 de im醙enes personales, con fines expresivos y emocionales propios, y la creaci髇 de producciones que tengan unos prop髎itos comunicativos concretos e impliquen un mensaje y un p鷅lico destinatario previamente definido. En ambos casos, se prestar� especial atenci髇 al fomento de la creatividad y a la espontaneidad en la exteriorizaci髇 de ideas, sentimientos y emociones, as� como a la activaci髇 de los aprendizajes derivados del an醠isis de diversas manifestaciones art韘ticas.

  En el desarrollo de esta competencia, la utilizaci髇 creativa de las distintas t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas en el marco de un proyecto art韘tico ofrecer� al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar las m醩 adecuadas a cada necesidad o intenci髇.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD2, CPSAA1, CC1, CC3, CCEC3, CCEC4.

• 3. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes medios, t閏nicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines, para incorporarlos al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de los m醩 adecuados a cada necesidad o intenci髇.

  El presente no se puede explicar sin hacer referencia a la sobreabundancia de mensajes audiovisuales transmitidos en toda clase de formatos y por todo tipo de medios. La adquisici髇 de esta competencia, a trav閟 de la exploraci髇 libre o pautada, conlleva conocer esos formatos, reconocer los lenguajes empleados e identificar las herramientas que se emplean en su elaboraci髇, adem醩 de distinguir sus distintos fines, pues no es lo mismo un v韉eo creado y difundido a trav閟 de las redes sociales, que una noticia en un informativo televisivo, una pieza de videoarte o una pel韈ula de autor de vocaci髇 minoritaria y exigente en su aspecto formal.

  Como en el caso de las t閏nicas grafico-pl醩ticas, en el desarrollo de esta competencia, se deber� distinguir entre las producciones con fines expresivos propios y aquellas que impliquen un mensaje y un p鷅lico concreto; y fomentar la activaci髇 de los aprendizajes derivados del an醠isis de diversas manifestaciones art韘ticas.

  De igual modo, la utilizaci髇 creativa de los diferentes medios, t閏nicas y formatos audiovisuales en el marco de un proyecto art韘tico ofrecer� al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar los m醩 adecuados a cada necesidad o intenci髇. En este sentido, se ha de hacer hincapi� en las posibilidades creativas que ofrece el entorno digital, definitorio de nuestro presente.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD5, CPSAA1, CPSAA3, CCEC3, CCEC4.

• 4. Crear producciones art韘ticas, individuales o grupales, realizadas con diferentes t閏nicas y herramientas, incluido el propio cuerpo, a partir de un motivo o intenci髇 previos, adaptando el dise駉 y el proceso a las necesidades e indicaciones de realizaci髇 y teniendo en cuenta las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, para compartirlas y valorar las oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional que pueden derivarse de esta actividad.

  La obra art韘tica alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al p鷅lico y produce un efecto sobre 閘. En este sentido, el alumnado ha de comprender la existencia de p鷅licos diversos y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse a unos u otros de manera diferenciada. No es lo mismo elaborar una pieza audiovisual de car醕ter comercial destinada a una audiencia amplia que crear una instalaci髇 de videoarte con una voluntad minoritaria. El alumnado debe entender que la elecci髇 del p鷅lico al que se dirige ha de guiar todas las fases del proceso creativo desde su misma g閚esis. Asimismo, es importante hacer ver que la emoci髇 forma parte ineludible de este proceso, pues dif韈ilmente se conseguir� ninguna reacci髇 del p鷅lico si el propio alumnado no muestra una implicaci髇 personal.

  Se pretende que el alumnado genere producciones art韘ticas de distinto signo, tanto individual como colectivamente, rigi閚dose por las pautas que se hayan establecido, identificando y valorando correctamente sus intenciones previas, adaptando su trabajo a las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, y empleando las capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se promueven mediante el trabajo art韘tico. Para ello, puede utilizar y combinar las t閏nicas, herramientas y lenguajes que considere apropiados, incluido el propio cuerpo.

  Finalmente, es importante que el alumnado comparta, de diversas formas y por distintos medios, las producciones que realice, y que aproveche esta experiencia para identificar y valorar distintas oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional relacionadas con el 醡bito art韘tico.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Analizar manifestaciones art韘ticas de diferentes 閜ocas y culturas, contextualiz醤dolas, describiendo sus aspectos esenciales, valorando el proceso de creaci髇 y el resultado final, y evidenciando una actitud de apertura, inter閟 y respeto en su recepci髇.
• 1.2 Valorar cr韙icamente los h醔itos, los gustos y los referentes art韘ticos de diferentes 閜ocas y culturas, reflexionando sobre su evoluci髇 y sobre su relaci髇 con los del presente.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 de diferentes t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas, empleando herramientas, medios, soportes y lenguajes.
• 2.2 Elaborar producciones gr醘ico-pl醩ticas de forma creativa, determinando las intenciones expresivas y seleccionando con correcci髇 las herramientas, medios, soportes y lenguajes m醩 adecuados de entre los que conforman el repertorio personal de recursos.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 de diferentes medios, t閏nicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines.
• 3.2 Realizar producciones audiovisuales, individuales o colaborativas, asumiendo diferentes funciones; incorporando el uso de las tecnolog韆s digitales con una intenci髇 expresiva; buscando un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente; y seleccionando y empleando, con correcci髇 y de forma creativa, las herramientas y medios disponibles m醩 adecuados.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Crear un producto art韘tico individual o grupal, de forma colaborativa y abierta, dise馻ndo las fases del proceso y seleccionando las t閏nicas y herramientas m醩 adecuadas para conseguir un resultado adaptado a una intenci髇 y a un p鷅lico determinados.
• 4.2 Exponer el resultado final de la creaci髇 de un producto art韘tico, individual o grupal, poniendo en com鷑 y valorando cr韙icamente el desarrollo de su elaboraci髇, las dificultades encontradas, los progresos realizados y los logros alcanzados.
• 4.3 Identificar oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional relacionadas con el 醡bito art韘tico, comprendiendo su valor a馻dido y expresando la opini髇 personal de forma razonada y respetuosa.

Saberes b醩icos.

• A. T閏nicas gr醘ico-pl醩ticas.
  • – Los efectos del gesto y del instrumento: herramientas, medios y soportes. Cualidades pl醩ticas y efectos visuales.
  • – T閏nicas de dibujo y pintura: t閏nicas secas y h鷐edas.
  • – T閏nicas mixtas y alternativas de las vanguardias art韘ticas. Posibilidades expresivas y contexto hist髍ico.
  • – T閏nicas de estampaci髇. Procedimientos directos, aditivos, sustractivos y mixtos.
  • – Grafiti y pintura mural.
  • – T閏nicas b醩icas de creaci髇 de vol鷐enes.
  • – El arte del reciclaje. Consumo responsable. Productos ecol骻icos, sostenibles e innovadores en la pr醕tica art韘tica. Arte y naturaleza.
  • – Seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales art韘ticos. Prevenci髇 y gesti髇 responsable de los residuos.
  • – Ejemplos de aplicaci髇 de t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas en diferentes manifestaciones art韘ticas y en el 醡bito del dise駉.
• B. Fotograf韆, lenguaje visual, audiovisual y multimedia.
  • – Elementos y principios b醩icos del lenguaje visual y de la percepci髇. Color y composici髇.
  • – Narrativa de la imagen fija: encuadre y planificaci髇, puntos de vista y angulaci髇. La imagen secuenciada.
  • – Fotograf韆 anal骻ica: c醡ara oscura. Fotograf韆 sin c醡ara (fotogramas). T閏nicas fotogr醘icas experimentales: cianotipia o antotipia.
  • – Fotograf韆 digital. El fotomontaje digital y tradicional.
  • – Seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales art韘ticos. Prevenci髇 y gesti髇 responsable de los residuos.
  • – Narrativa audiovisual: fotograma, secuencia, escena, toma, plano y montaje. El guion y el storyboard.
  • – El proceso de creaci髇. Realizaci髇 y seguimiento: guion o proyecto, presentaci髇 final y evaluaci髇 (autorreflexi髇, autoevaluaci髇 y evaluaci髇 colectiva).
  • – Publicidad: recursos formales, lingsticos y persuasivos. Estereotipos y sociedad de consumo. El sexismo y los c醤ones corporales y sexuales en los medios de comunicaci髇.
  • – Campos y ramas del dise駉: gr醘ico, de producto, de moda, de interiores, escenograf韆.
  • – T閏nicas b醩icas de animaci髇.
  • – Recursos digitales para la creaci髇 de proyectos de v韉eo-arte.

F韘ica y Qu韒ica

La formaci髇 integral del alumnado requiere de una alfabetizaci髇 cient韋ica en la etapa de la Educaci髇 Secundaria como continuidad a los aprendizajes relacionados con las ciencias de la naturaleza en Educaci髇 Primaria, pero con un nivel de profundizaci髇 mayor en las diferentes 醨eas de conocimiento de la ciencia. En esta alfabetizaci髇 cient韋ica, la materia de F韘ica y Qu韒ica contribuye a que el alumnado comprenda el funcionamiento del universo y las leyes que lo gobiernan, y proporciona los conocimientos, destrezas y actitudes de la ciencia que le permiten desenvolverse con criterio fundamentado en un mundo en continuo desarrollo cient韋ico, tecnol骻ico, econ髆ico y social, promoviendo acciones y conductas que provoquen cambios hacia un mundo m醩 justo e igualitario.

El curr韈ulo de la materia de F韘ica y Qu韒ica contribuye al desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de etapa. Para ello, los descriptores de las distintas competencias clave reflejadas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y los objetivos de etapa se concretan en las competencias espec韋icas de la materia de F韘ica y Qu韒ica. Estas competencias espec韋icas justifican el resto de los elementos del curr韈ulo de la materia y contribuyen a que el alumnado sea capaz de desarrollar el pensamiento cient韋ico para enfrentarse a los posibles problemas de la sociedad que lo rodea y disfrutar de un conocimiento m醩 profundo del mundo.

La evaluaci髇 de las competencias espec韋icas se realiza teniendo en cuenta los criterios de evaluaci髇, que est醤 enfocados en el desempe駉 de los conocimientos, destrezas y actitudes asociados al pensamiento cient韋ico competencial.

Los saberes b醩icos de esta materia contemplan conocimientos, destrezas y actitudes que se encuentran estructurados en los que tradicionalmente han sido los grandes bloques de conocimiento de la F韘ica y la Qu韒ica: 獿a materia�, 獿a energ韆�, 獿a interacci髇� y 獷l cambio�. Adem醩, este curr韈ulo propone la existencia de un bloque de saberes b醩icos comunes que hace referencia a las metodolog韆s de la ciencia y a su importancia en el desarrollo de estas 醨eas de conocimiento. En este bloque, denominado 獿as destrezas cient韋icas b醩icas�, se establece adem醩 la relaci髇 de las ciencias experimentales con una de sus herramientas m醩 potentes, las matem醫icas, que ofrecen un lenguaje de comunicaci髇 formal y que incluyen los conocimientos, destrezas y actitudes previos del alumnado y los que se adquieren a lo largo de esta etapa educativa. Se incide aqu� en el papel destacado de las mujeres a lo largo de la historia de la ciencia como forma de ponerlo en valor y fomentar nuevas vocaciones femeninas hacia el campo de las ciencias experimentales y la tecnolog韆.

El bloque de 獿a materia� engloba los saberes b醩icos sobre la constituci髇 interna de las sustancias, lo que incluye la descripci髇 de la estructura de los elementos y de los compuestos qu韒icos y las propiedades macrosc髉icas y microsc髉icas de la materia como base para profundizar en estos contenidos en cursos posteriores.

Con el bloque 獿a energ韆� el alumnado profundiza en los conocimientos, destrezas y actitudes que adquiri� en la Educaci髇 Primaria, como las fuentes de energ韆 y sus usos pr醕ticos o los aspectos b醩icos acerca de las formas de energ韆. Se incluyen, adem醩, saberes relacionados con el desarrollo social y econ髆ico del mundo real y sus implicaciones medioambientales.

獿a interacci髇� contiene los saberes acerca de los efectos principales de las interacciones fundamentales de la naturaleza y el estudio b醩ico de las principales fuerzas del mundo natural, as� como sus aplicaciones pr醕ticas en campos tales como la astronom韆, el deporte, la ingenier韆, la arquitectura o el dise駉.

Por 鷏timo, el bloque denominado 獷l cambio� aborda las principales transformaciones f韘icas y qu韒icas de los sistemas materiales y naturales, as� como los ejemplos m醩 frecuentes del entorno y sus aplicaciones y contribuciones a la creaci髇 de un mundo mejor.

Todos los elementos curriculares est醤 relacionados entre s� formando un todo que dota al curr韈ulo de esta materia de un sentido integrado y hol韘tico. As�, la materia de F韘ica y Qu韒ica se plantea a partir del uso de las metodolog韆s propias de la ciencia, abordadas a trav閟 del trabajo cooperativo y la colaboraci髇 interdisciplinar y su relaci髇 con el desarrollo socioecon髆ico, y enfocadas a la formaci髇 de alumnos y alumnas competentes y comprometidos con los retos del siglo XXI y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En este sentido, las situaciones de aprendizaje que se planteen para la materia deben partir de un enfoque constructivo, cr韙ico y emprendedor.

La construcci髇 de la ciencia y el desarrollo del pensamiento cient韋ico durante todas las etapas del desarrollo del alumnado parten del planteamiento de cuestiones cient韋icas basadas en la observaci髇 directa o indirecta del mundo en situaciones y contextos habituales, en su intento de explicaci髇 a partir del conocimiento, de la b鷖queda de evidencias y de la indagaci髇 y en la correcta interpretaci髇 de la informaci髇 que a diario llega al p鷅lico en diferentes formatos y a partir de diferentes fuentes. Por eso, el enfoque que se le d� a esta materia a lo largo de esta etapa educativa debe incluir un tratamiento experimental y pr醕tico que ampl韊 la experiencia del alumnado m醩 all� de lo acad閙ico y le permita hacer conexiones con sus situaciones cotidianas, lo que contribuir� de forma significativa a que desarrolle las destrezas caracter韘ticas de la ciencia. De esta manera se pretende potenciar la creaci髇 de vocaciones cient韋icas para conseguir que haya un n鷐ero mayor de estudiantes que opten por continuar su formaci髇 en itinerarios cient韋icos en las etapas educativas posteriores y proporcionar, a su vez, una completa base cient韋ica para aquellos estudiantes que deseen cursar itinerarios no cient韋icos.

Competencias espec韋icas.

• 1. Comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fen髆enos fisicoqu韒icos del entorno, explic醤dolos en t閞minos de las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas, para resolver problemas con el fin de aplicarlas para mejorar la realidad cercana y la calidad de vida humana.

  La esencia del pensamiento cient韋ico es comprender cu醠es son los porqu閟 de los fen髆enos que ocurren en el medio natural para tratar de explicarlos a trav閟 de las leyes f韘icas y qu韒icas adecuadas. Comprenderlos implica entender las causas que los originan y su naturaleza, permitiendo al alumnado actuar con sentido cr韙ico para mejorar, en la medida de lo posible, la realidad cercana a trav閟 de la ciencia.

  El desarrollo de esta competencia espec韋ica conlleva hacerse preguntas para comprender c髆o es la naturaleza del entorno, cu醠es son las interacciones que se producen entre los distintos sistemas materiales y cu醠es son las causas y las consecuencias de las mismas. Esta comprensi髇 dota al alumnado de fundamentos cr韙icos en la toma de decisiones, activa los procesos de resoluci髇 de problemas y, a su vez, posibilita la creaci髇 de nuevo conocimiento cient韋ico a trav閟 de la interpretaci髇 de fen髆enos, el uso de herramientas cient韋icas y el an醠isis de los resultados que se obtienen. Todos estos procesos est醤 relacionados con el resto de competencias espec韋icas y se engloban en el desarrollo del pensamiento cient韋ico, cuesti髇 especialmente importante en la formaci髇 integral de personas competentes. Por tanto, para el desarrollo de esta competencia, el individuo requiere un conocimiento de las formas y procedimientos est醤dar que se utilizan en la investigaci髇 cient韋ica y su relaci髇 con el mundo natural.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CPSAA4.

• 2. Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formulando hip髏esis para explicarlas y demostrando dichas hip髏esis a trav閟 de la experimentaci髇 cient韋ica, la indagaci髇 y la b鷖queda de evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento cient韋ico y mejorar las destrezas en el uso de las metodolog韆s cient韋icas.

  Una caracter韘tica inherente a la ciencia y al desarrollo del pensamiento cient韋ico en la adolescencia es la curiosidad por conocer y describir los fen髆enos naturales. Dotar al alumnado de competencias cient韋icas implica trabajar con las metodolog韆s propias de la ciencia y reconocer su importancia en la sociedad. El alumnado que desarrolla esta competencia debe observar, formular hip髏esis y aplicar la experimentaci髇, la indagaci髇 y la b鷖queda de evidencias para comprobarlas y predecir posibles cambios.

  Utilizar el bagaje propio de los conocimientos que el alumnado adquiere a medida que progresa en su formaci髇 b醩ica y contar con una completa colecci髇 de recursos cient韋icos, tales como las t閏nicas de laboratorio o de tratamiento y selecci髇 de la informaci髇, suponen un apoyo fundamental para la mejora de esta competencia. El alumnado que desarrolla esta competencia emplea los mecanismos del pensamiento cient韋ico para interaccionar con la realidad cotidiana y analizar, razonada y cr韙icamente, la informaci髇 que proviene de las observaciones de su entorno, o que recibe por cualquier otro medio, y expresarla y argumentarla en t閞minos cient韋icos.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, CD1, CPSAA4, CE1, CCEC3.

• 3. Manejar con soltura las reglas y normas b醩icas de la f韘ica y la qu韒ica en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje matem醫ico, al empleo de unidades de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la interpretaci髇 y producci髇 de datos e informaci髇 en diferentes formatos y fuentes, para reconocer el car醕ter universal y transversal del lenguaje cient韋ico y la necesidad de una comunicaci髇 fiable en investigaci髇 y ciencia entre diferentes pa韘es y culturas.

  La interpretaci髇 y la transmisi髇 de informaci髇 con correcci髇 juegan un papel muy importante en la construcci髇 del pensamiento cient韋ico, pues otorgan al alumnado la capacidad de comunicarse en el lenguaje universal de la ciencia, m醩 all� de las fronteras geogr醘icas y culturales del mundo. Con el desarrollo de esta competencia se pretende que el alumnado se familiarice con los flujos de informaci髇 multidireccionales caracter韘ticos de las disciplinas cient韋icas y con las normas que toda la comunidad cient韋ica reconoce como universales para establecer comunicaciones efectivas englobadas en un entorno que asegure la salud y el desarrollo medioambiental sostenible. Entre los distintos formatos y fuentes, el alumnado debe ser capaz de interpretar y producir datos en forma de textos, enunciados, tablas, gr醘icas, informes, manuales, diagramas, f髍mulas, esquemas, modelos, s韒bolos, etc. Adem醩, esta competencia requiere que el alumnado eval鷈 la calidad de los datos, as� como que reconozca la importancia de la investigaci髇 previa a un estudio cient韋ico.

  Con esta competencia espec韋ica se desea fomentar la adquisici髇 de conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con el car醕ter interdisciplinar de la ciencia, la aplicaci髇 de normas, la interrelaci髇 de variables, la argumentaci髇, la valoraci髇 de la importancia de utilizar un lenguaje universal, la valoraci髇 de la diversidad, el respeto hacia las normas y acuerdos establecidos, hacia uno mismo, hacia los dem醩 y hacia el medio ambiente, etc., que son fundamentales en los 醡bitos cient韋icos por formar parte de un entorno social y comunitario m醩 amplio.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM4, STEM5, CD3, CPSAA2, CC1, CCEC2, CCEC4.

• 4. Utilizar de forma cr韙ica, eficiente y segura plataformas digitales y recursos variados, tanto para el trabajo individual como en equipo, para fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social, mediante la consulta de informaci髇, la creaci髇 de materiales y la comunicaci髇 efectiva en los diferentes entornos de aprendizaje.

  Los recursos, tanto tradicionales como digitales, adquieren un papel crucial en el proceso de ense馻nza y aprendizaje en general, y en la adquisici髇 de competencias en particular, pues un recurso bien seleccionado facilita el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior y propicia la comprensi髇, la creatividad y el desarrollo personal y social del alumnado. La importancia de los recursos, no solo utilizados para la consulta de informaci髇 sino tambi閚 para otros fines como la creaci髇 de materiales did醕ticos o la comunicaci髇 efectiva con otros miembros de su entorno de aprendizaje, dota al alumnado de herramientas para adaptarse a una sociedad que actualmente demanda personas integradas y comprometidas con su entorno.

  Es por este motivo por lo que esta competencia espec韋ica tambi閚 pretende que el alumno o alumna maneje con soltura recursos y t閏nicas variadas de colaboraci髇 y cooperaci髇, que analice su entorno y localice en 閘 ciertas necesidades que le permitan idear, dise馻r y fabricar productos que ofrezcan un valor para uno mismo y para los dem醩.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3, CCEC4.

• 5. Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo, potenciando el crecimiento entre iguales como base emprendedora de una comunidad cient韋ica cr韙ica, 閠ica y eficiente, para comprender la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad, las aplicaciones y repercusiones de los avances cient韋icos, la preservaci髇 de la salud y la conservaci髇 sostenible del medio ambiente.

  Las disciplinas cient韋icas se caracterizan por conformar un todo de saberes integrados e interrelacionados entre s�. Del mismo modo, las personas dedicadas a la ciencia desarrollan destrezas de trabajo en equipo, pues la colaboraci髇, la empat韆, la asertividad, la garant韆 de la equidad entre mujeres y hombres y la cooperaci髇 son la base de la construcci髇 del conocimiento cient韋ico en toda sociedad. El alumnado competente estar� habituado a las formas de trabajo y a las t閏nicas m醩 habituales del conjunto de las disciplinas cient韋icas, pues esa es la forma de conseguir, a trav閟 del emprendimiento, integrarse en una sociedad que evoluciona. El trabajo en equipo sirve para unir puntos de vista diferentes y crear modelos de investigaci髇 unificados que forman parte del progreso de la ciencia.

  El desarrollo de esta competencia espec韋ica crea un v韓culo de compromiso entre el alumno o alumna y su equipo, as� como con el entorno que los rodea, lo que le habilita para entender cu醠es son las situaciones y los problemas m醩 importantes de la sociedad actual y c髆o mejorarla, c髆o actuar para la mejora de la salud propia y comunitaria y cu醠es son los estilos de vida que le permiten actuar de forma sostenible para la conservaci髇 del medio ambiente desde un punto de vista cient韋ico y tecnol骻ico.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, STEM5, CD3, CPSAA3, CC3, CE2.

• 6. Comprender y valorar la ciencia como una construcci髇 colectiva en continuo cambio y evoluci髇, en la que no solo participan las personas dedicadas a ella, sino que tambi閚 requiere de una interacci髇 con el resto de la sociedad, para obtener resultados que repercutan en el avance tecnol骻ico, econ髆ico, ambiental y social.

  Para completar el desarrollo competencial de la materia de F韘ica y Qu韒ica, el alumno o alumna debe asumir que la ciencia no es un proceso finalizado, sino que est� en una continua construcci髇 rec韕roca con la tecnolog韆 y la sociedad. La b鷖queda de nuevas explicaciones, la mejora de procedimientos, los nuevos descubrimientos cient韋icos, etc. influyen sobre la sociedad, y conocer de forma global los impactos que la ciencia produce sobre ella es fundamental en la elecci髇 del camino correcto para el desarrollo. En esta l韓ea, el alumnado competente debe tener en cuenta valores como la importancia de los avances cient韋icos por y para una sociedad demandante, los l韒ites de la ciencia, las cuestiones 閠icas y la confianza en los cient韋icos y en su actividad.

  Todo esto forma parte de una conciencia social en la que no solo interviene la comunidad cient韋ica, sino que requiere de la participaci髇 de toda la sociedad puesto que implica un avance individual y social conjunto.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA4, CC4, CCEC1.

Cursos de primero a tercero

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Identificar, comprender y explicar los fen髆enos fisicoqu韒icos cotidianos m醩 relevantes a partir de los principios, teor韆s y leyes cient韋icas adecuadas, expres醤dolos, de manera argumentada, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicaci髇.
• 1.2 Resolver los problemas fisicoqu韒icos planteados utilizando las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar las soluciones y expresando adecuadamente los resultados.
• 1.3 Reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones problem醫icas reales de 韓dole cient韋ica y emprender iniciativas en las que la ciencia, y en particular la f韘ica y la qu韒ica, pueden contribuir a su soluci髇, analizando cr韙icamente su impacto en la sociedad.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Emplear las metodolog韆s propias de la ciencia en la identificaci髇 y descripci髇 de fen髆enos a partir de cuestiones a las que se pueda dar respuesta a trav閟 de la indagaci髇, la deducci髇, el trabajo experimental y el razonamiento l骻ico-matem醫ico, diferenci醤dolas de aquellas pseudocient韋icas que no admiten comprobaci髇 experimental.
• 2.2 Seleccionar, de acuerdo con la naturaleza de las cuestiones que se traten, la mejor manera de comprobar o refutar las hip髏esis formuladas, dise馻ndo estrategias de indagaci髇 y b鷖queda de evidencias que permitan obtener conclusiones y respuestas ajustadas a la naturaleza de la pregunta formulada.
• 2.3 Aplicar las leyes y teor韆s cient韋icas conocidas al formular cuestiones e hip髏esis, siendo coherente con el conocimiento cient韋ico existente y dise馻ndo los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas o comprobarlas.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Emplear datos en diferentes formatos para interpretar y comunicar informaci髇 relativa a un proceso fisicoqu韒ico concreto, relacionando entre s� lo que cada uno de ellos contiene, y extrayendo en cada caso lo m醩 relevante para la resoluci髇 de un problema.
• 3.2 Utilizar adecuadamente las reglas b醩icas de la f韘ica y la qu韒ica, incluyendo el uso de unidades de medida, las herramientas matem醫icas y las reglas de nomenclatura, consiguiendo una comunicaci髇 efectiva con toda la comunidad cient韋ica.
• 3.3 Poner en pr醕tica las normas de uso de los espacios espec韋icos de la ciencia, como el laboratorio de f韘ica y qu韒ica, asegurando la salud propia y colectiva, la conservaci髇 sostenible del medio ambiente y el cuidado de las instalaciones.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Utilizar recursos variados, tradicionales y digitales, mejorando el aprendizaje aut髇omo y la interacci髇 con otros miembros de la comunidad educativa, con respeto hacia docentes y estudiantes y analizando cr韙icamente las aportaciones de cada participante.
• 4.2 Trabajar de forma adecuada con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de informaci髇 y la creaci髇 de contenidos, seleccionando con criterio las fuentes m醩 fiables y desechando las menos adecuadas y mejorando el aprendizaje propio y colectivo.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Establecer interacciones constructivas y coeducativas, emprendiendo actividades de cooperaci髇 como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia.
• 5.2 Emprender, de forma guiada y de acuerdo a la metodolog韆 adecuada, proyectos cient韋icos que involucren al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para la comunidad.

Competencia espec韋ica 6.

• 6.1 Reconocer y valorar, a trav閟 del an醠isis hist髍ico de los avances cient韋icos logrados por hombres y mujeres de ciencia, que la ciencia es un proceso en permanente construcci髇 y que existen repercusiones mutuas de la ciencia actual con la tecnolog韆, la sociedad y el medio ambiente.
• 6.2 Detectar en el entorno las necesidades tecnol骻icas, ambientales, econ髆icas y sociales m醩 importantes que demanda la sociedad, entendiendo la capacidad de la ciencia para darles soluci髇 sostenible a trav閟 de la implicaci髇 de todos los ciudadanos.

Saberes b醩icos.

• A. Las destrezas cient韋icas b醩icas.
  • – Metodolog韆s de la investigaci髇 cient韋ica: identificaci髇 y formulaci髇 de cuestiones, elaboraci髇 de hip髏esis y comprobaci髇 experimental de las mismas.
  • – Trabajo experimental y proyectos de investigaci髇: estrategias en la resoluci髇 de problemas y en el desarrollo de investigaciones mediante la indagaci髇, la deducci髇, la b鷖queda de evidencias y el razonamiento l骻ico-matem醫ico, haciendo inferencias v醠idas de las observaciones y obteniendo conclusiones.
  • – Diversos entornos y recursos de aprendizaje cient韋ico como el laboratorio o los entornos virtuales: materiales, sustancias y herramientas tecnol骻icas.
  • – Normas de uso de cada espacio, asegurando y protegiendo as� la salud propia y comunitaria, la seguridad en las redes y el respeto hacia el medio ambiente.
  • – El lenguaje cient韋ico: unidades del Sistema Internacional y sus s韒bolos. Herramientas matem醫icas b醩icas en diferentes escenarios cient韋icos y de aprendizaje.
  • – Estrategias de interpretaci髇 y producci髇 de informaci髇 cient韋ica utilizando diferentes formatos y diferentes medios: desarrollo del criterio propio basado en lo que el pensamiento cient韋ico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla m醩 justa, equitativa e igualitaria.
  • – Valoraci髇 de la cultura cient韋ica y del papel de cient韋icos y cient韋icas en los principales hitos hist髍icos y actuales de la f韘ica y la qu韒ica en el avance y la mejora de la sociedad.
• B. La materia.
  • – Teor韆 cin閠ico-molecular: aplicaci髇 a observaciones sobre la materia explicando sus propiedades, los estados de agregaci髇, los cambios de estado y la formaci髇 de mezclas y disoluciones.
  • – Experimentos relacionados con los sistemas materiales: conocimiento y descripci髇 de sus propiedades, su composici髇 y su clasificaci髇.
  • – Estructura at髆ica: desarrollo hist髍ico de los modelos at髆icos, existencia, formaci髇 y propiedades de los is髏opos y ordenaci髇 de los elementos en la tabla peri骴ica.
  • – Principales compuestos qu韒icos: su formaci髇 y sus propiedades f韘icas y qu韒icas, valoraci髇 de sus aplicaciones. Masa at髆ica y masa molecular.
  • – Nomenclatura: participaci髇 de un lenguaje cient韋ico com鷑 y universal formulando y nombrando sustancias simples, iones monoat髆icos y compuestos binarios mediante las reglas de nomenclatura de la IUPAC.
• C. La energ韆.
  • – La energ韆: formulaci髇 de cuestiones e hip髏esis sobre la energ韆, propiedades y manifestaciones que la describan como la causa de todos los procesos de cambio.
  • – Dise駉 y comprobaci髇 experimental de hip髏esis relacionadas con el uso dom閟tico e industrial de la energ韆 en sus distintas formas y las transformaciones entre ellas.
  • – Elaboraci髇 fundamentada de hip髏esis sobre el medio ambiente y la sostenibilidad a partir de las diferencias entre fuentes de energ韆 renovables y no renovables.
  • – Efectos del calor sobre la materia: an醠isis de los efectos y aplicaci髇 en situaciones cotidianas.
  • – Naturaleza el閏trica de la materia: electrizaci髇 de los cuerpos, circuitos el閏tricos y la obtenci髇 de energ韆 el閏trica. Concienciaci髇 sobre la necesidad del ahorro energ閠ico y la conservaci髇 sostenible del medio ambiente.
• D. La interacci髇.
  • – Predicci髇 de movimientos sencillos a partir de los conceptos de la cinem醫ica, formulando hip髏esis comprobables sobre valores futuros de estas magnitudes, valid醤dolas a trav閟 del c醠culo num閞ico, la interpretaci髇 de gr醘icas o el trabajo experimental.
  • – Las fuerzas como agentes de cambio: relaci髇 de los efectos de las fuerzas, tanto en el estado de movimiento o de reposo de un cuerpo como produciendo deformaciones en los sistemas sobre los que act鷄n.
  • – Aplicaci髇 de las leyes de Newton: observaci髇 de situaciones cotidianas o de laboratorio que permiten entender c髆o se comportan los sistemas materiales ante la acci髇 de las fuerzas y predecir los efectos de estas en situaciones cotidianas y de seguridad vial.
  • – Fen髆enos gravitatorios, el閏tricos y magn閠icos: experimentos sencillos que evidencian la relaci髇 con las fuerzas de la naturaleza.
• E. El cambio.
  • – Los sistemas materiales: an醠isis de los diferentes tipos de cambios que experimentan, relacionando las causas que los producen con las consecuencias que tienen.
  • – Interpretaci髇 macrosc髉ica y microsc髉ica de las reacciones qu韒icas: explicaci髇 de las relaciones de la qu韒ica con el medio ambiente, la tecnolog韆 y la sociedad.
  • – Ley de conservaci髇 de la masa y de la ley de las proporciones definidas: aplicaci髇 de estas leyes como evidencias experimentales que permiten validar el modelo at髆ico-molecular de la materia.
  • – Factores que afectan a las reacciones qu韒icas: predicci髇 cualitativa de la evoluci髇 de las reacciones, entendiendo su importancia en la resoluci髇 de problemas actuales por parte de la ciencia.

Cuarto curso

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Comprender y explicar con rigor los fen髆enos fisicoqu韒icos cotidianos a partir de los principios, teor韆s y leyes cient韋icas adecuadas, expres醤dolos de manera argumentada, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicaci髇.
• 1.2 Resolver los problemas fisicoqu韒icos planteados mediante las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar las soluciones y expresando los resultados con correcci髇 y precisi髇.
• 1.3 Reconocer y describir situaciones problem醫icas reales de 韓dole cient韋ica y emprender iniciativas colaborativas en las que la ciencia, y en particular la f韘ica y la qu韒ica, pueden contribuir a su soluci髇, analizando cr韙icamente su impacto en la sociedad y en el medio ambiente.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Emplear las metodolog韆s propias de la ciencia en la identificaci髇 y descripci髇 de fen髆enos cient韋icos a partir de situaciones tanto observadas en el mundo natural como planteadas a trav閟 de enunciados con informaci髇 textual, gr醘ica o num閞ica.
• 2.2 Predecir, para las cuestiones planteadas, respuestas que se puedan comprobar con las herramientas y conocimientos adquiridos, tanto de forma experimental como deductiva, aplicando el razonamiento l骻ico-matem醫ico en su proceso de validaci髇.
• 2.3 Aplicar las leyes y teor韆s cient韋icas m醩 importantes para validar hip髏esis de manera informada y coherente con el conocimiento cient韋ico existente, dise馻ndo los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas y analizando los resultados cr韙icamente.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Emplear fuentes variadas fiables y seguras para seleccionar, interpretar, organizar y comunicar informaci髇 relativa a un proceso fisicoqu韒ico concreto, relacionando entre s� lo que cada una de ellas contiene, extrayendo en cada caso lo m醩 relevante para la resoluci髇 de un problema y desechando todo lo que sea irrelevante.
• 3.2 Utilizar adecuadamente las reglas b醩icas de la f韘ica y la qu韒ica, incluyendo el uso correcto de varios sistemas de unidades, las herramientas matem醫icas necesarias y las reglas de nomenclatura avanzadas, consiguiendo una comunicaci髇 efectiva con toda la comunidad cient韋ica.
• 3.3 Aplicar con rigor las normas de uso de los espacios espec韋icos de la ciencia, como el laboratorio de f韘ica y qu韒ica, asegurando la salud propia y colectiva, la conservaci髇 sostenible del medio ambiente y el cuidado por las instalaciones.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Utilizar de forma eficiente recursos variados, tradicionales y digitales, mejorando el aprendizaje aut髇omo y la interacci髇 con otros miembros de la comunidad educativa, de forma rigurosa y respetuosa y analizando cr韙icamente las aportaciones de cada participante.
• 4.2 Trabajar de forma vers醫il con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de informaci髇 y la creaci髇 de contenidos, seleccionando y empleando con criterio las fuentes y herramientas m醩 fiables, desechando las menos adecuadas y mejorando el aprendizaje propio y colectivo.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Establecer interacciones constructivas y coeducativas, emprendiendo actividades de cooperaci髇 e iniciando el uso de las estrategias propias del trabajo colaborativo, como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia.
• 5.2 Emprender, de forma aut髇oma y de acuerdo a la metodolog韆 adecuada, proyectos cient韋icos que involucren al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para la comunidad.

Competencia espec韋ica 6.

• 6.1 Reconocer y valorar, a trav閟 del an醠isis hist髍ico de los avances cient韋icos logrados por mujeres y hombres, as� como de situaciones y contextos actuales (l韓eas de investigaci髇, instituciones cient韋icas, etc.), que la ciencia es un proceso en permanente construcci髇 y que esta tiene repercusiones e implicaciones importantes sobre la sociedad actual.
• 6.2 Detectar las necesidades tecnol骻icas, ambientales, econ髆icas y sociales m醩 importantes que demanda la sociedad, entendiendo la capacidad de la ciencia para darles soluci髇 sostenible a trav閟 de la implicaci髇 de la ciudadan韆.

Saberes b醩icos.

• A. Las destrezas cient韋icas b醩icas.
  • – Trabajo experimental y proyectos de investigaci髇: estrategias en la resoluci髇 de problemas y el tratamiento del error mediante la indagaci髇, la deducci髇, la b鷖queda de evidencias y el razonamiento l骻ico-matem醫ico, haciendo inferencias v醠idas de las observaciones y obteniendo conclusiones que vayan m醩 all� de las condiciones experimentales para aplicarlas a nuevos escenarios.
  • – Diversos entornos y recursos de aprendizaje cient韋ico como el laboratorio o los entornos virtuales: materiales, sustancias y herramientas tecnol骻icas.
  • – Normas de uso de cada espacio, asegurando y protegiendo as� la salud propia y comunitaria, la seguridad en las redes y el respeto hacia el medio ambiente.
  • – El lenguaje cient韋ico: manejo adecuado de distintos sistemas de unidades y sus s韒bolos. Herramientas matem醫icas adecuadas en diferentes escenarios cient韋icos y de aprendizaje.
  • – Estrategias de interpretaci髇 y producci髇 de informaci髇 cient韋ica en diferentes formatos y a partir de diferentes medios: desarrollo del criterio propio basado en lo que el pensamiento cient韋ico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla m醩 justa, equitativa e igualitaria.
  • – Valoraci髇 de la cultura cient韋ica y del papel de cient韋icos y cient韋icas en los principales hitos hist髍icos y actuales de la f韘ica y la qu韒ica para el avance y la mejora de la sociedad.
• B. La materia.
  • – Sistemas materiales: resoluci髇 de problemas y situaciones de aprendizaje diversas sobre las disoluciones y los gases, entre otros sistemas materiales significativos.
  • – Modelos at髆icos: desarrollo hist髍ico de los principales modelos at髆icos cl醩icos y cu醤ticos y descripci髇 de las part韈ulas subat髆icas, estableciendo su relaci髇 con los avances de la f韘ica y la qu韒ica.
  • – Estructura electr髇ica de los 醫omos: configuraci髇 electr髇ica de un 醫omo y su relaci髇 con la posici髇 del mismo en la tabla peri骴ica y con sus propiedades fisicoqu韒icas.
  • – Compuestos qu韒icos: su formaci髇, propiedades f韘icas y qu韒icas y valoraci髇 de su utilidad e importancia en otros campos como la ingenier韆 o el deporte.
  • – Cuantificaci髇 de la cantidad de materia: c醠culo del n鷐ero de moles de sistemas materiales de diferente naturaleza, manejando con soltura las diferentes formas de medida y expresi髇 de la misma en el entorno cient韋ico.
  • – Nomenclatura inorg醤ica: denominaci髇 de sustancias simples, iones y compuestos qu韒icos binarios y ternarios mediante las normas de la IUPAC.
  • – Introducci髇 a la nomenclatura org醤ica: denominaci髇 de compuestos org醤icos monofuncionales a partir de las normas de la IUPAC como base para entender la gran variedad de compuestos del entorno basados en el carbono.
• C. La energ韆.
  • – La energ韆: formulaci髇 y comprobaci髇 de hip髏esis sobre las distintas formas y aplicaciones de la energ韆, a partir de sus propiedades y del principio de conservaci髇, como base para la experimentaci髇 y la resoluci髇 de problemas relacionados con la energ韆 mec醤ica en situaciones cotidianas.
  • – Transferencias de energ韆: el trabajo y el calor como formas de transferencia de energ韆 entre sistemas relacionados con las fuerzas o la diferencia de temperatura. La luz y el sonido como ondas que transfieren energ韆.
  • – La energ韆 en nuestro mundo: estimaci髇 de la energ韆 consumida en la vida cotidiana mediante la b鷖queda de informaci髇 contrastada, la experimentaci髇 y el razonamiento cient韋ico, comprendiendo la importancia de la energ韆 en la sociedad, su producci髇 y su uso responsable.
• D. La interacci髇.
  • – Predicci髇 y comprobaci髇, utilizando la experimentaci髇 y el razonamiento matem醫ico, de las principales magnitudes, ecuaciones y gr醘icas que describen el movimiento de un cuerpo, relacion醤dolo con situaciones cotidianas y con la mejora de la calidad de vida.
  • – La fuerza como agente de cambios en los cuerpos: principio fundamental de la F韘ica que se aplica a otros campos como el dise駉, el deporte o la ingenier韆.
  • – Car醕ter vectorial de las fuerzas: uso del 醠gebra vectorial b醩ica para la realizaci髇 gr醘ica y num閞ica de operaciones con fuerzas y su aplicaci髇 a la resoluci髇 de problemas relacionados con sistemas sometidos a conjuntos de fuerzas, valorando su importancia en situaciones cotidianas.
  • – Principales fuerzas del entorno cotidiano: reconocimiento del peso, la normal, el rozamiento, la tensi髇 o el empuje, y su uso en la explicaci髇 de fen髆enos f韘icos en distintos escenarios.
  • – Ley de la gravitaci髇 universal: atracci髇 entre los cuerpos que componen el universo. Concepto de peso.
  • – Fuerzas y presi髇 en los fluidos: efectos de las fuerzas y la presi髇 sobre los l韖uidos y los gases, estudiando los principios fundamentales que las describen.
• E. El cambio.
  • – Ecuaciones qu韒icas: ajuste de reacciones qu韒icas y realizaci髇 de predicciones cualitativas y cuantitativas basadas en la estequiometr韆, relacion醤dolas con procesos fisicoqu韒icos de la industria, el medioambiente y la sociedad.
  • – Descripci髇 cualitativa de reacciones qu韒icas de inter閟: reacciones de combusti髇, neutralizaci髇 y procesos electroqu韒icos sencillos, valorando las implicaciones que tienen en la tecnolog韆, la sociedad o el medioambiente.
  • – Factores que influyen en la velocidad de las reacciones qu韒icas: comprensi髇 de c髆o ocurre la reordenaci髇 de los 醫omos aplicando modelos como la teor韆 de colisiones y realizaci髇 de predicciones en los procesos qu韒icos cotidianos m醩 importantes.

Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional

El sistema educativo contribuye a que el alumnado desarrolle plenamente su personalidad, refuerce su autonom韆 y el conocimiento de s� mismo y del entorno en el que va a vivir y a abrirse camino. La materia Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional propone una aproximaci髇 al conocimiento de lo humano a partir de disciplinas que lo analizan desde el conocimiento de los procesos biol骻icos, psicol骻icos e intelectuales que regulan la conducta, la cognici髇 y el aprendizaje; desde el conocimiento del individuo como parte de una construcci髇 social y cultural; y desde el an醠isis de los elementos que definen las organizaciones sociales y los grupos humanos. Esta aproximaci髇 va a permitir despertar la curiosidad por el conocimiento de la propia persona, de su proceso de aprendizaje y del entorno sociocultural en el que se encuentra, de modo que incremente su autonom韆 y su confianza en su propio logro, y facilite su aprendizaje a lo largo de la vida y su desempe駉 acad閙ico y profesional.

La finalidad educativa de la materia est� en consonancia con lo recogido en la Recomendaci髇 del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, que subraya la necesidad de ayudar a las personas a adquirir las competencias necesarias para el desarrollo personal, la promoci髇 de la salud, la empleabilidad y la inclusi髇 social. Esta materia ha sido dise馻da tomando como referentes los descriptores operativos del Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, as� como los objetivos fijados para la etapa de Ense馻nza Secundaria Obligatoria que contribuyen a desarrollar en el alumnado el 玡sp韗itu emprendedor y la confianza en s� mismo, la participaci髇 y el sentido cr韙ico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades�.

Existe tambi閚 una vinculaci髇 directa entre esta materia y los principios pedag骻icos de la Educaci髇 Primaria, en los que se explicita la potenciaci髇 del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonom韆 y la reflexi髇. Adem醩, existe continuidad entre esta materia y el tratamiento, en la etapa de Educaci髇 Primaria y en los tres primeros cursos de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, de todas las competencias clave y, en particular, de la competencia emprendedora y de la competencia personal, social y de aprender a aprender. La competencia emprendedora es entendida como una manera de enfocar la realidad que requiere pensamiento cr韙ico y creativo, destrezas para trabajar de manera colaborativa, perseverancia e iniciativa para buscar soluciones a problemas y necesidades del entorno. La competencia personal, social y de aprender a aprender, prev� la reflexi髇 del alumnado sobre s� mismo, su colaboraci髇 con otros de forma constructiva e inclusiva, y la gesti髇 del tiempo, del aprendizaje y de su desarrollo profesional.

Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional forma parte del grupo de materias de opci髇 de cuarto curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y ofrece al alumnado la posibilidad de profundizar en el conocimiento de s� mismo, descubriendo sus cualidades personales como potencial de valor, y aproximarse al 醡bito de las ciencias relacionadas con el estudio de los comportamientos humanos, sociales y culturales. Se le facilita, adem醩, el acercamiento a las distintas opciones formativas y de empleo que le proporciona el entorno para favorecer, desde el conocimiento de la realidad, el proceso de toma de decisiones sobre su vocaci髇 y su itinerario acad閙ico con una futura proyecci髇 profesional.

Se desarrolla a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de inter閟 para el alumnado y est� organizada en torno a la adquisici髇 de unas competencias espec韋icas que tratan, en primer lugar, de despertar en el alumnado la curiosidad por entenderse no solo como individuos aislados, sino como sujetos sociales y culturales.

Esa curiosidad abre la puerta al conocimiento, a la reflexi髇 cr韙ica y al an醠isis, partiendo de planteamientos, saberes y estrategias propios de disciplinas como la psicolog韆, la sociolog韆 o la antropolog韆. En segundo lugar, las competencias espec韋icas proponen que el alumnado conozca y aprenda las habilidades personales y sociales necesarias para participar, crear y desarrollarse en los grupos humanos con los que interact鷄 dentro del 醡bito personal, social, acad閙ico y profesional. Para generar esa participaci髇, creatividad y enriquecimiento personal, social y profesional es preciso desarrollar herramientas que faciliten la adaptaci髇 positiva al entorno, la toma de decisiones informadas y la asunci髇 de responsabilidades. En tercer lugar, las competencias espec韋icas contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano pr醕tico desarrollando su propio proyecto personal, acad閙ico y profesional.

Los criterios de evaluaci髇 establecidos van dirigidos a comprobar el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas, esto es, el nivel de desempe駉 cognitivo, instrumental y actitudinal que pueda ser aplicado en situaciones o actividades del 醡bito personal, social y acad閙ico con una futura proyecci髇 profesional.

Los saberes b醩icos, que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas, se organizan en tres bloques. El primero de ellos se relaciona con el conocimiento del ser humano desde la perspectiva de las ciencias humanas y sociales relacionadas con la psicolog韆, la antropolog韆 y la sociolog韆. El segundo bloque se liga a la formaci髇 y orientaci髇 personal y profesional hacia la vida adulta, para ofrecer al alumnado un soporte respecto a la necesidad de hacer un ejercicio de autoconocimiento sobre cualidades personales propias y de los dem醩; la orientaci髇 hacia la formaci髇 acad閙ica y profesional para conocer la oferta formativa del entorno y optimizar la gesti髇 de los itinerarios de aprendizaje; la orientaci髇 profesional vinculada a la exploraci髇 de contextos de trabajo, que permita conocer el funcionamiento del mercado laboral, las formas de empleo y la importancia de la iniciativa emprendedora, as� como cuestiones relacionadas con la incorporaci髇 de las tecnolog韆s y herramientas digitales, valorando su utilidad en la b鷖queda de oportunidades. El tercer y 鷏timo bloque est� asociado con el dise駉 de un proyecto de orientaci髇 personal, acad閙ico y profesional y de aproximaci髇 a la b鷖queda activa de empleo.

Los planes que lo constituyen se abordan desde un enfoque competencial y pr醕tico, que favorece la elaboraci髇 de los mismos de manera progresiva en funci髇 del grado de profundizaci髇 de los aprendizajes que se vayan logrando a lo largo del curso.

Finalmente, se propone esta materia desde una perspectiva te髍ico-pr醕tica, planteando los saberes de manera gradual e iterativa de modo que el alumnado profundice en ellos, refuerce su adquisici髇 progresivamente y los utilice para elaborar los tres planes que forman el proyecto personal, acad閙ico-profesional y de aproximaci髇 a la b鷖queda activa de empleo. Cada uno de estos planes podr韆 ser desarrollado teniendo en cuenta que la reflexi髇 cr韙ica sobre el ser humano, la sociedad, la cultura y el conocimiento de uno mismo son previos a las decisiones que se puedan tomar en el 醡bito personal, acad閙ico y profesional en un entorno concreto. Los tres planes son interdependientes y deben mantener la coherencia entre s� para construir un proyecto integrador, 鷗il y aplicable a la vida de cada alumno y alumna, de modo que les ayude a decidir con autonom韆 su propio futuro y afrontar los retos y desaf韔s del siglo XXI como ciudadanos comprometidos, cr韙icos y responsables.

Competencias espec韋icas.

• 1. Comprender los procesos f韘icos y psicol骻icos implicados en la cognici髇, la motivaci髇 y el aprendizaje, analizando sus implicaciones en la conducta y desarrollando estrategias de gesti髇 emocional y del propio proceso de aprendizaje, para mejorar el desempe駉 en el 醡bito personal, social y acad閙ico y lograr mayor control sobre las acciones y sus consecuencias.

  Las personas en la vida cotidiana movilizan procesos f韘icos y psicol骻icos que hacen posible percibir, comprender e interactuar mejor en el entorno que las rodea. Todos esos procesos tienen de fondo la implicaci髇 de circuitos neuronales que est醤 conectados entre s� y que permiten procesar la informaci髇 de manera adecuada.

  En este sentido, parece necesario que el alumnado conozca, por un lado, los hallazgos neurocient韋icos que permiten entender los procesos de razonamiento, toma de decisiones y resoluci髇 de problemas y, por otro, que comprenda que llevar a cabo estos procesos supone, entre otros, crear conceptos en su mente, organizar sus ideas, relacionarlas con sus conocimientos previos o establecer inferencias. En este proceso juega un papel fundamental la motivaci髇 como un elemento clave que promueve o inhibe la conducta. El alumnado puede tomar conciencia de que sus actuaciones y decisiones est醤 en gran medida condicionadas por sus emociones y por los motivos que le llevan a realizarlas. As�, en el terreno del aprendizaje, para impulsar y mantener una conducta o una acci髇 encaminada a una meta es necesaria la motivaci髇, pero tambi閚 es imprescindible contar con estrategias que planifiquen y gu韊n de manera consciente el mismo proceso de aprendizaje. Es necesario conocer el impacto de las emociones en los procesos de motivaci髇, razonamiento, aprendizaje y conducta para que se puedan gestionar adecuadamente y lograr un mejor desempe駉 en todos los 醡bitos, tanto personal como social, acad閙ico y profesional.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5.

• 2. Comprender las principales caracter韘ticas del desarrollo evolutivo de la persona, analizando aquellos elementos de la madurez que condicionan los comportamientos e identificando las cualidades personales y de relaci髇 social propias y de los dem醩, para potenciar las que favorecen la autonom韆 y permiten afrontar de forma eficaz los nuevos retos.

  Las personas pasan a lo largo de su vida por etapas cuyos cambios f韘icos, cognitivos, psicol骻icos y sociales condicionan sus decisiones, comportamientos y reacciones dentro de un contexto que tambi閚 es cambiante e incierto.

  Conocer los cambios que se producen en la etapa de la adolescencia permite al alumnado encontrar respuestas y soluciones a conflictos que se le plantean a ra韟 de acontecimientos vitales que le preocupan, y comprender el significado de sus propias experiencias en relaci髇 con las de los dem醩 en los diferentes grupos sociales con los que interact鷄. A partir de estas experiencias con el medio social, va teniendo lugar la construcci髇 de su propia identidad en la que intervienen, entre otros factores, la imagen que se tenga de uno mismo, los sentimientos de logro, seguridad y autoestima.

  Dichos sentimientos contribuyen a la elaboraci髇 del autoconcepto, que ayuda al alumnado a percibir y actuar seg鷑 sus posibilidades, de modo que pueda potenciar aquellas cualidades personales que le conduzcan a resolver retos cada vez m醩 complejos. Esta etapa supone, adem醩, el pre醡bulo de la vida adulta, que implica la asunci髇 de nuevas responsabilidades y compromisos y la necesidad de alcanzar mayor grado de autonom韆. En este sentido, es necesario que el alumnado desarrolle habilidades personales y sociales que faciliten su incorporaci髇 a nuevos contextos y ayuden al establecimiento de nuevas relaciones, valorando la importancia de romper los roles de g閚ero y los estereotipos.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CE2.

• 3. Conocer y comprender al ser humano, sus sociedades y culturas, analizando con empat韆 su diversidad y complejidad desde diferentes perspectivas, para fomentar el esp韗itu cr韙ico sobre aspectos que dirigen el funcionamiento humano, social y cultural.

  El ser humano trata de lograr sus objetivos, para lo cual necesita poner en marcha procesos y estrategias que le permitan guiar sus acciones. Tambi閚 ha de aprender los elementos socioculturales del medio en el que se desenvuelve e integrarlos en su personalidad considerando la influencia que van a ejercer en ella los agentes sociales y su propia experiencia como miembro de un grupo. Entender al ser humano implica analizarlo desde distintas perspectivas, de modo que el alumnado pueda realizar una reflexi髇 cr韙ica a partir del estudio y an醠isis de los saberes adquiridos. Lograr esta competencia conlleva no solo generar en el alumnado curiosidad respecto al conocimiento del individuo, las sociedades y la cultura, sino tambi閚 promover actitudes de respeto y empat韆 ante la realidad transcultural y el pluralismo social, promoviendo el respeto por las minor韆s y la igualdad de g閚ero como elementos de diversidad enriquecedores y necesarios en la vida democr醫ica. Simult醤eamente, se pretende que los alumnos y alumnas comprendan los estados emocionales de otros, tomen conciencia de los sentimientos ajenos, se involucren en experiencias diversas y asuman situaciones diferentes a las propias.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CE2.

• 4. Conocer la dimensi髇 social y antropol骻ica del ser humano y desarrollar estrategias y habilidades sociales adecuadas a contextos cambiantes y a grupos diferentes, considerando los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuraci髇 psicol骻ica de la persona, para comprenderse a s� misma e interactuar con los dem醩 desde el respeto a la diversidad personal, social y cultural.

  Generalmente no se piensa en el impacto que la sociedad y la cultura tienen sobre el desarrollo humano y su conducta, lo cual lleva a la persona a no comprender o a tener un conocimiento incompleto sobre s� misma y sobre el mundo que la rodea. La cultura y la sociedad aportan modelos y referentes que condicionan las percepciones, actitudes, interpretaciones y respuestas ante los acontecimientos y situaciones que surgen en sus vidas.

  Con esta competencia se pretende que el alumnado reflexione sobre la influencia que la sociedad y la cultura ejercen en su manera de pensar, crear, expresarse, relacionarse, resolver conflictos y tomar decisiones. Para comparar culturas y sociedades se requiere conocer algunos elementos de la antropolog韆 social y cultural, que permiten, por un lado, comprender mejor el impacto que tiene sobre las personas el establecimiento de normas y valores, de costumbres y referentes que gu韆n los comportamientos humanos. Por otro, permiten poner en perspectiva su realidad, que conozca lo diverso y diferente y aprenda a respetarlo y valorarlo como componente enriquecedor. Por 鷏timo, dentro de un panorama social y cultural cambiante, se considera importante desarrollar estrategias y habilidades personales y sociales para decidir y analizar, con sentido cr韙ico y responsabilidad, cuestiones y problemas actuales, como los referidos al logro de la cohesi髇 y la justicia social, la ciudadan韆 global, la efectiva igualdad de g閚ero o el cumplimiento de los derechos humanos. Este an醠isis debe partir del conocimiento que ofrece la fundamentaci髇 te髍ica de distintos campos del 醡bito de las ciencias sociales, de modo que el alumnado logre una mejor comprensi髇 de s� mismo, de los dem醩 y del mundo que le rodea.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CC2, CC3, CE2.

• 5. Explorar las oportunidades acad閙icas y profesionales que ofrece el entorno, descubriendo y priorizando las necesidades e intereses personales y vocacionales y desarrollando el esp韗itu de iniciativa y de superaci髇, as� como las destrezas necesarias en la toma de decisiones, para llevar a cabo un proyecto personal, acad閙ico y profesional propio y realizar una primera aproximaci髇 al dise駉 de un plan de b鷖queda activa de empleo.

  La complejidad social y econ髆ica y el acceso a numerosas oportunidades profesionales y de formaci髇 hacen necesario propiciar que el alumnado desarrolle destrezas personales, incluidas las digitales, as� como actitudes que le ayuden a tomar decisiones adecuadas y coherentes con sus intereses, sus expectativas e inquietudes y sus necesidades en cada momento de su vida y en entornos cambiantes. Es preciso que explore y eval鷈 sus inquietudes personales y vocacionales, que reconozca sus fortalezas como elementos diferenciadores y de potencial valor, y que identifique sus debilidades con la intenci髇 de buscar, con actitud proactiva y de superaci髇, los recursos y ayuda necesarios para mejorar su grado de desempe駉 personal, social, acad閙ico y profesional.

  Por otro lado, para organizar con realismo el propio itinerario formativo y profesional se requiere realizar una exploraci髇 ordenada de las oportunidades acad閙icas, formativas y laborales que ofrece el entorno, tanto presencial como virtual, con el fin de orientar correctamente la propia trayectoria en el futuro. La creciente oferta educativa que se ha producido en los 鷏timos a駉s obliga al alumnado a seleccionar la informaci髇 y a tomar decisiones para formarse, seguir aprendiendo a lo largo de la vida y orientar de manera satisfactoria su carrera profesional. Necesita adquirir habilidades sociales, de adaptaci髇 y de planificaci髇 y gesti髇, y mostrar actitudes de iniciativa y de logro para enfrentarse a los nuevos retos que se presenten en los distintos 醡bitos de su vida.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE2, CE3.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Mejorar el desempe駉 personal, social y acad閙ico aplicando estrategias de aprendizaje y gesti髇 emocional que permitan mayor control sobre las acciones y sus consecuencias.
• 1.2 Identificar y aplicar los procesos que intervienen en el aprendizaje, analizando sus implicaciones y desarrollando estrategias que favorezcan la adquisici髇 de conocimientos, destrezas y actitudes.
• 1.3 Analizar la importancia del componente emocional, tomando conciencia de su repercusi髇 en el aprendizaje y desarrollando estrategias que lo mejoren.
• 1.4 Analizar la relaci髇 de la cognici髇, la motivaci髇, el aprendizaje y la gesti髇 emocional con la conducta, tanto propia como de los dem醩, a partir de las bases te髍icas fundamentales de los procesos f韘icos y psicol骻icos que intervienen en ellos.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Afrontar nuevos retos, de forma eficaz y con progresiva autonom韆, identificando las cualidades personales y sociales propias y de los dem醩 y analizando los elementos que condicionan los comportamientos y actuaciones en el proceso de desarrollo evolutivo.
• 2.2 Conocer el desarrollo evolutivo de las personas, analizando y comprendiendo las principales caracter韘ticas de la madurez que van conformando a la persona en distintos planos: f韘ico, cognitivo, social, emocional y sexual.
• 2.3 Identificar cualidades personales y de los dem醩, reflexionando sobre la importancia de potenciar aquellas que permitan afrontar eficazmente los retos y faciliten el proceso de transici髇 de la adolescencia a la edad adulta.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Reflexionar de manera cr韙ica sobre la condici髇 humana, la sociedad y la cultura a partir del conocimiento que proporcionan las ciencias humanas y sociales.
• 3.2 Analizar la diversidad personal, social y cultural desde distintas perspectivas a partir de los conocimientos que proporcionan las ciencias humanas y sociales, mostrando actitudes de respeto y empat韆 por lo diferente y valorando la equidad y la no discriminaci髇.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Desarrollar estrategias y habilidades que faciliten la adaptaci髇 a nuevos grupos y contextos a partir del conocimiento social y antropol骻ico del ser humano.
• 4.2 Analizar los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuraci髇 psicol骻ica de la persona a partir del conocimiento comparado de la dimensi髇 social y antropol骻ica del ser humano.
• 4.3 Valorar la diversidad desde el respeto, la inclusi髇 y la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, consider醤dola un elemento enriquecedor a nivel personal, social y cultural.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Realizar un proyecto personal, acad閙ico y profesional propio y aproximarse al proceso de b鷖queda activa de empleo, priorizando las necesidades y descubriendo los intereses personales y vocacionales mediante la exploraci髇 de las oportunidades acad閙icas y profesionales que ofrece el entorno presencial y virtual, y desarrollando las destrezas necesarias en el proceso de toma de decisiones.
• 5.2 Explorar el entorno pr髕imo identificando las oportunidades acad閙icas y profesionales que ofrece, valorando aquellas que mejor se adaptan a las cualidades e intereses personales y potenciando el esp韗itu de iniciativa y superaci髇.

Saberes b醩icos.

• A. El ser humano y el conocimiento de uno mismo.
  • – Visi髇 y conocimiento del ser humano desde las perspectivas psicol骻ica, antropol骻ica y sociol骻ica.
  • – Psicolog韆. Neurociencia, conducta y cognici髇. Sistema nervioso central y sistema nervioso perif閞ico. Neuronas y estructura funcional del cerebro. Fundamentos biol骻icos de la conducta. Circuitos de recompensa y su relaci髇 con las adicciones. Bienestar y h醔itos saludables. La adolescencia desde el punto de vista psicol骻ico. Desarrollo cognitivo y desarrollo de la personalidad durante la adolescencia. Reconocimiento y control de las emociones. Desarrollo personal dentro del grupo. Influencia del grupo en el individuo.
  • – Antropolog韆. El ser humano como ser cultural. Concepto antropol骻ico de cultura. El ser humano como construcci髇 cultural. Humanizaci髇 y cultura. Diversidad cultural.
  • – Sociolog韆. El ser humano como ser social. Concepto de sociedad. Estrategias de inclusi髇 y cohesi髇 social para mejorar la calidad de vida de las personas. El adolescente y sus relaciones. B鷖queda de la autonom韆 y asunci髇 progresiva de responsabilidades. Conductas prosociales y antisociales. Normas, roles y estereotipos. Igualdad de g閚ero. Diversidad y convivencia positiva dentro de los grupos. Procesos de transici髇 a la vida adulta en perspectiva comparada.
• B. Formaci髇 y orientaci髇 personal y profesional hacia la vida adulta.
  • 1. Aprendizaje y ser humano.
    • – Procesos implicados en el aprendizaje: atenci髇, motivaci髇 y memoria. Estrategias de aprendizaje y estudio. Inteligencia emocional e inteligencia ejecutiva.
    • – Lo heredado y lo aprendido: biolog韆 y cultura. Proceso de socializaci髇. Agentes de socializaci髇. Aprendizaje formal e informal.
  • 2. Construcci髇 del sentido de competencia y logro.
    • – Autoconocimiento. Autonom韆 personal y autopercepci髇. Estilo atribucional. Capacidad autocr韙ica. Iniciativa personal. Pensamiento creativo. Confianza y seguridad en uno mismo. Perseverancia.
    • – Estrategias para enfrentarse al fracaso y a la frustraci髇.
  • 3. Relaciones e interacciones con los dem醩.
    • – Habilidades sociales.
    • – Habilidades comunicativas. Barreras en la comunicaci髇 y estrategias para superarlas.
    • – Habilidades de organizaci髇 y gesti髇.
    • – Herramientas digitales para la interacci髇 con los dem醩. Huella y reputaci髇 digital. Gesti髇 de identidades digitales: personal y profesional.
  • 4. Orientaci髇 hacia la formaci髇 acad閙ica y profesional. Exploraci髇 del entorno profesional.
    • – Programas, oportunidades y ayudas para la formaci髇. Servicios de orientaci髇 acad閙ica y profesional. Formaci髇 permanente a lo largo de la vida.
    • – Exploraci髇 y descubrimiento del entorno de trabajo: las relaciones laborales. Tendencias laborales y demandas del mercado. Retos de la revoluci髇 digital. Emprendimiento e intraemprendimiento. Participaci髇 social activa. El ser humano como homo oeconomicus. Teor韆s cr韙icas. Colaboraci髇 y voluntariado.
• C. Proyecto personal, acad閙ico-profesional y aproximaci髇 a la b鷖queda activa de empleo.
  • – Planes de autoconocimiento y de formaci髇 acad閙ica y profesional. Cualidades personales. Fortalezas y debilidades. La diversidad como elemento enriquecedor. Fases del plan: exploraci髇, diagn髎tico, perfiles acad閙icos y profesionales, toma de decisiones. Aspiraciones y metas. Ayudas y recursos para superar carencias y afrontar retos personales y profesionales.
  • – Aproximaci髇 a un plan de b鷖queda activa de empleo con proyecci髇 hacia el futuro. Estrategias de b鷖queda de empleo. Instrumentos de b鷖queda de empleo.

Geograf韆 e Historia

La materia de Geograf韆 e Historia contribuye a la percepci髇 y el an醠isis de una realidad cada vez m醩 diversa y cambiante. La comprensi髇 de su devenir a trav閟 del tiempo y del espacio, y el an醠isis del cambio como fruto de la acci髇 humana implica concebir el aprendizaje del alumnado como una invitaci髇 al conocimiento de s� mismo y del mundo que lo rodea, a la participaci髇 y al compromiso social. Vivir en sociedad, interactuar en el entorno y comprender c髆o son las relaciones que establecemos y las normas de funcionamiento que las rigen resultan esenciales para que el alumnado pueda asumir sus derechos y responsabilidades, ejercitar la ciudadan韆 y orientar su comportamiento c韛ico, cuestiones estas de especial importancia en una etapa educativa en que precisa de experiencias formativas que le permitan construir su criterio, su identidad, su autonom韆 para desenvolverse en su entorno social. Esta compleja transici髇 se produce de la etapa de Educaci髇 Primaria a la de Educaci髇 Secundaria Obligatoria y, en nuestro 醡bito, implica ponerse en contacto con una sociedad compleja que plantea dilemas y en la que el alumnado debe aprender a tomar decisiones informadas. La toma de conciencia de los desaf韔s a los que nos enfrentamos en la actualidad, as� como la valoraci髇 cr韙ica de las respuestas que, a lo largo de la historia, se han dado a los retos y problemas que se han sucedido, dispone a la juventud en situaci髇 de actuar ya en el presente para garantizar la sostenibilidad del planeta y el bienestar de la humanidad en el futuro.

Esta materia se vincula y contin鷄 con el proceso de desarrollo competencial del 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la Educaci髇 Primaria y recoge la capacidad que el enfoque hist髍ico y geogr醘ico aporta, con su car醕ter comprensivo e integrador y su conexi髇 con otras ciencias sociales, para contribuir a los objetivos de esta etapa y a las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica. Las competencias espec韋icas de esta materia contribuyen al desarrollo de dimensiones fundamentales del aprendizaje, como son el trabajo sobre la informaci髇 y sus fuentes a trav閟 de recursos variados –incluyendo los digitales–, la contextualizaci髇 de los aprendizajes en el entorno local y global, el inter閟 por los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el ejercicio de la solidaridad y la cohesi髇 social, el respeto a la diversidad cultural y a las diferentes identidades, la valoraci髇 y conservaci髇 del patrimonio, la defensa de la igualdad real entre mujeres y hombres, as� como la lucha contra cualquier tipo de discriminaci髇. Para ello hay que combinar las herramientas y estrategias propias de los m閠odos de estudio de cada una de estas dos disciplinas –el pensamiento geogr醘ico y el hist髍ico– con la capacidad cr韙ica y de concienciaci髇. El pensamiento geogr醘ico se entiende como un conjunto de habilidades para analizar, comprender y transformar el conocimiento del espacio en torno a conceptos como proximidad, conexi髇, localizaci髇 o distribuci髇 espacial, utilizando la escala adecuada en cada caso, desde lo local a lo global. El pensamiento hist髍ico se define como el proceso por el que se crean narrativas sobre el pasado a trav閟 de la reflexi髇 sobre su relevancia, el an醠isis de fuentes, la discusi髇 sobre las causas y consecuencias de estos acontecimientos, as� como el an醠isis de los cambios y continuidades entre los mismos, desde una perspectiva temporal y contextualizada y con relaci髇 a determinados criterios 閠icos y c韛icos.

Tanto en las competencias espec韋icas como en los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos queda reflejada la visi髇 funcional y activa de los aprendizajes propios de la materia. La evaluaci髇 de las competencias espec韋icas se realiza a trav閟 de los criterios de evaluaci髇, que miden tanto los resultados como los procesos de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del curr韈ulo. Se establecen ciertas etapas hist髍icas y determinados 醡bitos tem醫icos en los distintos cursos, pero la progresi髇 de saberes est� condicionada principalmente por la complejidad de los procesos que se ponen en acci髇 y la madurez personal y c韛ica del alumnado, acorde con su desarrollo y capacidades. Es precisamente esta multidimensionalidad de la evaluaci髇, que relaciona la adquisici髇 de conocimientos, el desarrollo y la puesta en acci髇 de destrezas y procesos, as� como el ejercicio e incorporaci髇 de actitudes, valores y compromisos, la que debe hacer de los criterios la gu韆 de las intenciones y de las estrategias educativas. Todas estas facetas formativas deben verse comprometidas en las iniciativas y el aprendizaje del alumnado, en los que los distintos saberes se conjugan al mismo tiempo en una concepci髇 integral de su formaci髇.

En consonancia con lo anterior, los saberes b醩icos, estructurados en tres bloques, est醤 concebidos como elementos que el alumnado debe dotar de significado y a trav閟 de los que comprender el mundo en el que vive. Se trata de promover una perspectiva abierta y flexible, en la que las dimensiones del espacio y del tiempo puedan ser interpretadas y desarrolladas a lo largo de todos los cursos, permitiendo combinar el pensamiento geogr醘ico e hist髍ico y conectar sus m閠odos y campos de estudio.

El primero de los bloques, 玆etos del mundo actual�, contribuye a que en todos los cursos se preste especial atenci髇 a los desaf韔s y problemas del presente y del entorno local y global, y est� destinado a despertar en el alumnado una mirada cr韙ica y responsable. Con este bloque tambi閚 se pretende incidir en el desarrollo de procesos de aprendizaje relacionados con la sociedad de la informaci髇 y del conocimiento, que exigen una constante actualizaci髇 y puesta al d韆, as� como disponer de las destrezas y actitudes necesarias para actuar adecuadamente en las plataformas digitales y las redes de comunicaci髇. Con este enfoque basado en problemas sociales relevantes se pretende despertar en el alumnado la conciencia hist髍ica sobre problemas, conflictos e incertidumbres actuales, complementando las visiones geogr醘ica e hist髍ica de la sociedad a trav閟 de su din醡ica y evoluci髇 en el tiempo. As� se persigue que los juicios propios y la capacidad de di醠ogo y de debate est閚 fundamentados y argumentados, previniendo la desinformaci髇, la falta de criterio y las actitudes intolerantes.

El bloque de 玈ociedades y territorios� est� orientado a la aplicaci髇 de estrategias y m閠odos de las ciencias sociales y, en concreto, de los procedimientos y las t閏nicas que aportan la geograf韆 y la historia, a trav閟 del desarrollo de experiencias de investigaci髇 y otras propuestas basadas en la inducci髇 y la experimentaci髇. Los saberes de este bloque est醤 organizados en torno a las grandes cuestiones que preocupan a la humanidad y que contribuyen a explicar el origen y la evoluci髇 de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Tales cuestiones se presentan, de manera transversal, a trav閟 de las distintas etapas hist髍icas, desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna en los dos primeros cursos, y en el mundo contempor醤eo en 3.� y 4.�, contribuyendo en todos los casos a la comprensi髇 general de permanencias y cambios y contextualizando y mostrando, en su caso, la conexi髇 con el presente.

El tercer bloque de saberes b醩icos, 獵ompromiso c韛ico local y global�, subraya la importancia de este componente que integra, adem醩 de valores y actitudes, otros 醡bitos asociados al desarrollo personal del alumnado. Estas dimensiones son fundamentales para la formaci髇 integral, tanto por el sentido que otorgan al resto de los saberes, a los que complementan y dan significado, como por su proyecci髇 social y ciudadana.

La organizaci髇 de los saberes, su programaci髇 y su secuenciaci髇 pueden plantearse desde una perspectiva cronol骻ica o m醩 transversal, en funci髇 de los objetivos did醕ticos y las situaciones de aprendizaje propuestas, incidiendo en la contextualizaci髇 hist髍ica y geogr醘ica, con un enfoque multicausal y desde la perspectiva del estudio comparado. En cualquier caso, la atenci髇 a la individualidad y diversidad del alumnado, a sus intereses y a sus aptitudes ha de permitir la necesaria diversificaci髇 de los itinerarios de aprendizaje, as� como la aplicaci髇 de criterios de flexibilidad que permitan poner en acci髇 propuestas e iniciativas educativas que favorezcan la inclusi髇.

Por otro lado, el papel vertebrador de procesos y contenidos diversos, que incorpora campos tem醫icos, recursos y procedimientos de diferentes 醨eas de conocimiento, facilita el planteamiento de estrategias interdisciplinares a lo largo de los cuatro cursos de la etapa. La capacidad de contextualizar los aprendizajes y conectarlos con problemas actuales y retos del presente, desde una perspectiva interpretativa del tiempo y comprensiva del espacio, permite dotarlos de funcionalidad, inter閟 y utilidad para el alumnado, as� como crear escenarios diversos en los que desarrollar iniciativas y proyectos en situaciones reales que propicien la participaci髇 y el compromiso con el entorno y la comunidad.

Competencias espec韋icas.

• 1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar informaci髇 sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando cr韙icamente fuentes hist髍icas y geogr醘icas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos.

  Las destrezas y los procesos asociados a la b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇 son instrumentos imprescindibles en toda situaci髇 de aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento. Entrenar y ejercitar esta competencia resulta esencial para la adquisici髇 e incorporaci髇 de datos, contenidos y saberes, lo que implica el desarrollo de estrategias complejas asociadas a la utilizaci髇 de sistemas de b鷖queda, bases de datos y plataformas de recursos en entornos digitales accesibles al alumnado, adem醩 de la utilizaci髇 de otro tipo de documentos y fuentes geogr醘icas e hist髍icas. Tambi閚 permite valorar e interpretar las fuentes y el uso veraz, confiable y seguro de las mismas. Incluye procesos b醩icos de lectura comprensiva, cr韙ica de fuentes, y manejo, organizaci髇 y clasificaci髇 de datos, a trav閟 de la elaboraci髇 de recursos propios mediante la generaci髇 de bases de datos y tablas, as� como estrategias adecuadas para conectar y organizar eficazmente la informaci髇 compartida, tanto en entornos individuales como colectivos. Adem醩, contribuye al dise駉 de esquemas para establecer relaciones y conexiones, a la redacci髇 de textos de s韓tesis y al desarrollo de otros procesos y productos en distintos formatos que permitan el aprovechamiento y utilizaci髇 contextualizada de la informaci髇 recabada para la generaci髇 y transferencia de conocimiento.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CC1.

• 2. Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geogr醘icos, hist髍icos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, para desarrollar un pensamiento cr韙ico, respetuoso con las diferencias, que contribuya a la construcci髇 de la propia identidad y a enriquecer el acervo com鷑.

  La creaci髇 de juicios propios, construidos a partir del contraste de distintas fuentes de informaci髇, y la capacidad de discernir opiniones infundadas, resultan esenciales en una sociedad en la que conviven al mismo tiempo el exceso de informaci髇 y la desinformaci髇 deliberada. El inter閟 y la sensibilidad por los principales problemas y retos que afectan a la humanidad, tanto en el entorno m醩 cercano como en un contexto global, y el seguimiento de los debates que se generan en los medios de comunicaci髇 y en las redes sociales supone la necesidad de desarrollar una posici髇 racional por parte de la ciudadan韆 y el ejercicio del pensamiento cr韙ico. La generaci髇 de ideas propias y su contraste o conexi髇 con distintas corrientes de pensamiento y movimientos ideol骻icos, as� como su exposici髇 argumentada a trav閟 de di醠ogos y debates sobre asuntos centrales de la actualidad y del pasado, constituye un escenario esencial para el intercambio de ideas y la formaci髇 de la identidad individual, el afianzamiento de una actitud respetuosa y la creaci髇 de una conciencia c韛ica que incluya el respeto a otras formas de pensar y valorar. Por otra parte, la capacidad discursiva, debe incorporar el manejo adecuado y correcto de conceptos, datos y situaciones acordes con el contexto, mediante el uso de diferentes medios de expresi髇 y distintos canales de comunicaci髇. Finalmente, el desarrollo de esta competencia ha de generar la necesidad de elaborar productos capaces de reflejar con originalidad y creatividad ideas y pensamientos, contribuyendo as� al enriquecimiento cultural y art韘tico que conforma nuestro acervo com鷑.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CD2, CC1, CC3, CE3, CCEC3.

• 3. Conocer los principales desaf韔s a los que se han enfrentado distintas sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencias de los cambios producidos y los problemas a los que se enfrentan en la actualidad, mediante el desarrollo de proyectos de investigaci髇 y el uso de fuentes fiables, para realizar propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible.

  La humanidad se viene enfrentando constantemente a desaf韔s y problemas en relaci髇 con el medio en el que act鷄 y dentro de su comunidad, desde la obtenci髇 de recursos para la supervivencia y el modo de distribuirlos, a la cuesti髇 de c髆o organizarse y participar en sociedad. Las respuestas que ha ido dando en su interacci髇 con el entorno, en la organizaci髇 de las relaciones sociales, en el uso del poder y a trav閟 del conjunto de creencias y expresiones culturales, conforman la base de las civilizaciones que han venido sucedi閚dose a lo largo del tiempo. El aprendizaje a trav閟 de proyectos, retos o problemas posibilita que el alumnado, tanto individualmente como en equipo, ponga en acci髇 estrategias y habilidades diversas para analizar y comprender los fen髆enos, situaciones o acontecimientos que tienen una especial relevancia o inter閟 en el mundo en el que vive. Este modo de aprendizaje otorga tambi閚 al alumnado el protagonismo en la construcci髇 del conocimiento y un papel activo en la generaci髇 de contenidos por medio de procesos y estrategias de indagaci髇 e investigaci髇, a trav閟 del manejo de distintas formas de representaci髇 gr醘ica, cartogr醘ica y visual, y del uso correcto, cr韙ico y eficaz de los medios de comunicaci髇. Igualmente, implica dotar a las iniciativas que se llevan a cabo de un sentido de utilidad, conect醤dolas con problemas actuales que afectan a su comunidad y que requieran de su an醠isis, comprensi髇 y compromiso. De este modo, cualquier tema del pasado o del presente adquiere significaci髇, en la medida en que contribuye a entender la realidad y a valorar propuestas y alternativas a los desaf韔s actuales y al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, STEM4, STEM5, CPSAA3, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

• 4. Identificar y analizar los elementos del paisaje y su articulaci髇 en sistemas complejos naturales, rurales y urbanos, as� como su evoluci髇 en el tiempo, interpretando las causas de las transformaciones y valorando el grado de equilibrio existente en los distintos ecosistemas, para promover su conservaci髇, mejora y uso sostenible.

  El descubrimiento y an醠isis del entorno permite al alumnado identificar sus elementos y relaciones, su equilibrio y evoluci髇. La explicaci髇 multicausal facilita la comprensi髇 y la necesaria actitud responsable con vistas a su conservaci髇. Y si bien es necesario destacar los resultados positivos en ciertos 醡bitos del progreso, la civilizaci髇, la t閏nica y la cultura, deben tambi閚 cuestionarse 閠icamente las consecuencias del desarrollo tecnol骻ico y la globalizaci髇 con respecto a la diversidad cultural, la competencia por los recursos, la conflictividad internacional, las migraciones, la despoblaci髇 rural y, en general, la degradaci髇 de la vida en la Tierra. Por otro lado, la calidad ambiental de los espacios en los que vivimos, sean entornos naturales, rurales o urbanos, determina, en varios sentidos, el presente y futuro del alumnado, que debe valorar las posibilidades que se le ofrecen para su desarrollo personal, pero tambi閚 las limitaciones a implementar para asegurar el mantenimiento y cuidado de dichos espacios, atendiendo a problemas como la contaminaci髇 de las grandes urbes y la despoblaci髇 del medio rural. Esta competencia implica tambi閚 la toma de conciencia acerca de la gravedad de las consecuencias de la crisis clim醫ica y la exigencia de adoptar conductas respetuosas con la dignidad de todos los seres vivos, tendente a asegurar un desarrollo sostenible. Debe adem醩 promover posturas activas y de participaci髇 con respecto a la mejora, en general, del entorno, tanto a escala local como global, y en favor de un reparto justo, equitativo y solidario de los recursos en un sentido global.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

• 5. Analizar de forma cr韙ica planteamientos hist髍icos y geogr醘icos explicando la construcci髇 de los sistemas democr醫icos y los principios constitucionales que rigen la vida en comunidad, as� como asumiendo los deberes y derechos propios de nuestro marco de convivencia, para promover la participaci髇 ciudadana y la cohesi髇 social.

  La Constituci髇 espa駉la recoge los principios y fundamentos que conforman nuestro modelo de convivencia, garantiza el ejercicio de nuestras libertades y derechos, y, a la vez, promueve la responsabilidad civil, la iniciativa ciudadana, la cohesi髇 social y el cumplimiento efectivo de los derechos y libertades en el 醡bito internacional. La Constituci髇 es producto no solo de un determinado momento del pasado pr髕imo –la Transici髇 a la democracia–, sino el resultado de una trayectoria m醩 dilatada en el tiempo que integra los movimientos, acciones y acontecimientos que, desde distintas culturas pol韙icas, han contribuido al afianzamiento de las ideas y valores que han ayudado a conformar el sistema democr醫ico actual. Supone, por tanto, el reconocimiento de la memoria democr醫ica y el an醠isis de los distintos momentos hist髍icos que la conforman, en especial, la p閞dida de las libertades y derechos tras el golpe de Estado del 1936, as� como la visibilizaci髇 de la aportaci髇 de las mujeres, que han marcado, a trav閟 de su compromiso y acci髇 pac韋ica, gran parte de los avances y logros del estado social y de derecho que hoy disfrutamos. La Constituci髇 espa駉la es, en fin, un s韒bolo activo de nuestra identidad c韛ica, y debe promover en el alumnado una actitud de vigilancia ante cualquier amenaza o cuestionamiento que no se enmarque en el contexto de los procedimientos democr醫icos que ella misma incluye para su reforma, adem醩 de instar al ejercicio de la mediaci髇 en pos de una gesti髇 pac韋ica de los conflictos.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CC1, CC2, CCEC1.

• 6. Conocer y comprender los procesos geogr醘icos, hist髍icos y culturales que han conformado la realidad multicultural en la que vivimos, conociendo y difundiendo la historia y cultura de las minor韆s 閠nicas presentes en nuestro pa韘 y valorando la aportaci髇 de los movimientos en defensa de la igualdad y la inclusi髇, para reducir estereotipos, evitar cualquier tipo de discriminaci髇 y violencia, y reconocer la riqueza de la diversidad.

  La multiculturalidad es fruto de procesos hist髍icos de interrelaci髇 entre distintos pueblos y culturas y, m醩 recientemente, del acelerado proceso de globalizaci髇. Pero tambi閚 es el resultado del reconocimiento de la diversidad en el seno de la propia sociedad, algo que resulta sustancial para la formaci髇 ciudadana del alumnado, y que supone el desarrollo de una actitud favorable al avance de los derechos sociales. De ah� que resulten necesarios el conocimiento y la valoraci髇 de los distintos movimientos que han ido surgiendo para la defensa de los derechos y libertades de colectivos especialmente discriminados y, de manera referencial, del feminismo. As� mismo, es preciso el conocimiento y difusi髇 de otras culturas, particularmente la propia del pueblo gitano, contribuyendo as� a la valoraci髇 de las diferencias culturales, as� como el reconocimiento y la difusi髇 de la historia y cultura de las minor韆s 閠nicas presentes en nuestro pa韘, para promover su conocimiento y reducir estereotipos. En este sentido, es fundamental erradicar comportamientos segregadores, especialmente los relacionados con el g閚ero y las diferencias etnoculturales, as� como el desarrollo de actitudes y acciones en favor de la igualdad real entre mujeres y hombres, y de la convivencia con personas diferentes. El alumnado debe concebir que la comunidad es la suma de todos y cada uno y que debemos convivir en igualdad de derechos, de oportunidades y de responsabilidades, teniendo en cuenta que el bienestar colectivo depende tambi閚 de nuestras aportaciones individuales.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

• 7. Identificar los fundamentos que sostienen las diversas identidades propias y las ajenas, a trav閟 del conocimiento y puesta en valor del patrimonio material e inmaterial que compartimos para conservarlo y respetar los sentimientos de pertenencia, as� como para favorecer procesos que contribuyan a la cohesi髇 y solidaridad territorial en orden a los valores del europe韘mo y de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

  La identidad constituye uno de los temas m醩 complejos y problem醫icos de la sociedad contempor醤ea y de la Espa馻 de hoy, cobrando una especial relevancia en la formaci髇 del alumnado. Se debe atender a los procesos de identificaci髇 colectiva, comprendiendo los distintos elementos que han contribuido a su construcci髇 y evoluci髇, tales como el territorio, la historia, el arte, la lengua y la cultura. Por otro lado, resulta necesario entender los mecanismos sociales y emocionales que llevan a generar diferentes sentimientos de pertenencia a lo largo de la historia, respetarlos en sus manifestaciones y reconocer la importancia que tienen sus m鷏tiples expresiones culturales y art韘ticas, como parte que son del rico acervo com鷑. Reconocer el significado hist髍ico y simb髄ico del patrimonio material e inmaterial, as� como promover acciones tendentes a su conservaci髇, promoci髇 y puesta en valor como recurso colectivo para el desarrollo de los pueblos, resultan procesos fundamentales para que se tome conciencia de su importancia. Los sentimientos de identidad deben valorarse desde sus diferentes escalas y en relaci髇 a sus consecuencias, tomando conciencia de los conflictos que en algunos casos han contribuido a ocasionar y la necesidad de reconocer el sufrimiento de las v韈timas de la violencia y del terrorismo.

  De especial relevancia resulta el integrar principios de cohesi髇 y solidaridad territorial, as� como concebir nuestra presencia en el mundo desde un compromiso fraternal y universal que trascienda las fronteras, asumiendo los valores del europe韘mo y los principios que emanan de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA1, CC1 CC2, CC3, CCEC1.

• 8. Tomar conciencia del papel de los ciclos demogr醘icos, el ciclo vital, las formas de vida y las relaciones intergeneracionales y de dependencia en la sociedad actual y su evoluci髇 a lo largo del tiempo, analiz醤dolas de forma cr韙ica, para promover alternativas saludables, sostenibles, enriquecedoras y respetuosas con la dignidad humana y el compromiso con la sociedad y el entorno.

  El desarrollo personal es determinante en la formaci髇 integral del alumnado. De ah� la necesidad de identificar los diversos componentes que constituyen la personalidad (cognitivo, moral, emocional, etc.) y su devenir hist髍ico. Resulta de especial relevancia tomar conciencia del transcurso del ciclo vital, de sus principales estadios, y del papel social que ha correspondido a cada uno de ellos, as� como las diferencias existentes al respecto en las distintas culturas, su evoluci髇 en la historia y, de manera m醩 cercana, los cambios que se producen en torno a las generaciones m醩 pr髕imas y las relaciones entre ellas. Implica el an醠isis y conocimiento de las razones por las que se produce la divisi髇 del trabajo como paso previo para abordar la corresponsabilidad en el 醡bito familiar y analizar cr韙icamente los roles del g閚ero y edad, adem醩 de adoptar un compromiso, en este sentido, con el entorno social pr髕imo. La esperanza y la calidad de vida est醤 relacionadas tambi閚 con los estilos de vida y h醔itos que se adquieren individual y colectivamente en el entorno cultural y familiar. Por otro lado, el trabajo y las obligaciones laborales han sido la base de la supervivencia humana a lo largo de la historia, y disponer de una adecuada orientaci髇 profesional y valorar los cambios del mercado laboral son imprescindibles para trazar la trayectoria acad閙ica del alumnado, asumir sus responsabilidades y dise馻r sus horizontes de futuro. Finalmente, la educaci髇 para el ocio y el uso del tiempo libre es hoy en d韆 una necesidad. Orientar el esparcimiento hacia actividades enriquecedoras, contribuyendo a un uso adecuado y 閠ico de la tecnolog韆, as� como promover el compromiso activo y el voluntariado constituyen tareas imprescindibles.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

• 9. Conocer y valorar la importancia de la seguridad integral ciudadana en la cultura de convivencia nacional e internacional, reconociendo la contribuci髇 del Estado, sus instituciones y otras entidades sociales a la ciudadan韆 global, a la paz, a la cooperaci髇 internacional y al desarrollo sostenible, para promover la consecuci髇 de un mundo m醩 seguro, solidario, sostenible y justo.

  La seguridad integral, garantizada por instituciones y entidades, constituye la base de la convivencia en nuestra sociedad y del ejercicio de la ciudadan韆. En el mundo global de hoy la seguridad debe concebirse de un modo general, as� como tambi閚 en el contexto de las relaciones e interacciones con otros pueblos. Para entender la evoluci髇 hist髍ica de un pa韘 es necesario situarlo en el escenario de los grandes flujos de difusi髇 cultural y t閏nica y del comercio internacional, as� como en el contexto de las relaciones pol韙icas y diplom醫icas, sin eludir el an醠isis cr韙ico de los conflictos y del recurso a la fuerza. Valorar el papel que han representado los distintos territorios y sociedades en esas redes de intercambio, marcadas por la desigualdad y las percepciones etnoc閚tricas, resulta conveniente para evitar lecturas mitificadoras de unos y reduccionistas de otros. De ah� que toda aportaci髇 a la civilizaci髇 europea y mundial de nuestro pa韘 deba considerarse y valorarse con perspectiva y desde la consideraci髇 de valores universales relacionados con la paz, la cultura, la justicia y la solidaridad. Por otro lado, la formaci髇 de alianzas internacionales constituye un elemento imprescindible para afrontar los grandes retos a los que se enfrenta la humanidad. Esto supone asumir el compromiso colectivo de formar parte de programas y misiones que contribuyan a la seguridad, a la paz mundial, y a la cooperaci髇 con otros pa韘es en situaci髇 de emergencia o pobreza, con la garant韆 de organismos y entidades estatales e internacionales que aseguren el logro de los grandes compromisos contenidos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, lo que supone promover el inter閟 del alumnado por la realidad internacional y los problemas existentes en el mundo en el que vivimos.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Elaborar, expresar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros formatos mediante el desarrollo de estrategias de b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de informaci髇 relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.
• 1.2 Contrastar y argumentar sobre temas y acontecimientos de la Prehistoria, la Edad Antigua, la Edad Media y la Edad Moderna, localizando y analizando de forma cr韙ica fuentes primarias y secundarias como pruebas hist髍icas.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Identificar, valorar y mostrar inter閟 por los principales problemas que afectan a la sociedad, adoptando una posici髇 cr韙ica y proactiva hacia los mismos.
• 2.2 Argumentar de forma cr韙ica sobre problemas de actualidad a trav閟 de conocimientos geogr醘icos e hist髍icos, contrastando y valorando fuentes diversas.
• 2.3 Incorporar y utilizar adecuadamente t閞minos, conceptos y acontecimientos relacionados con la geograf韆, la historia y otras disciplinas de las ciencias sociales, a trav閟 de intervenciones orales, textos escritos y otros productos, mostrando planteamientos originales y propuestas creativas.
• 2.4 Elaborar juicios argumentados, respetando las opiniones de los dem醩 y enriqueciendo el acervo com鷑 en el contexto del mundo actual, sus retos y sus conflictos desde una perspectiva sist閙ica y global.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Adquirir y construir conocimiento relevante del mundo actual y de la historia, a trav閟 de procesos inductivos, de la investigaci髇 y del trabajo por proyectos, retos o problemas, mediante la elaboraci髇 de productos que reflejen la comprensi髇 de los fen髆enos y problemas abordados.
• 3.2 Identificar los principales problemas, retos y desaf韔s a los que se ha enfrentado la humanidad a lo largo de la historia, los cambios producidos, sus causas y consecuencias, as� como los que, en la actualidad, debemos plantear y resolver en torno a los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
• 3.3 Representar adecuadamente informaci髇 geogr醘ica e hist髍ica a trav閟 de diversas formas de representaci髇 gr醘ica, cartogr醘ica y visual.
• 3.4 Utilizar una secuencia cronol骻ica con objeto de examinar la relaci髇 entre hechos y procesos en diferentes per韔dos y lugares hist髍icos (simultaneidad y duraci髇), utilizando t閞minos y conceptos apropiados.
• 3.5 Analizar procesos de cambio hist髍ico de relevancia a trav閟 del uso de diferentes fuentes de informaci髇, teniendo en cuenta las continuidades y permanencias en diferentes periodos y lugares.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Interpretar el entorno desde una perspectiva sist閙ica e integradora, a trav閟 del concepto de paisaje, identificando sus principales elementos y las interrelaciones existentes.
• 4.2 Valorar el grado de sostenibilidad y de equilibrio de los diferentes espacios y desde distintas escalas, y analizar su transformaci髇 y degradaci髇 a trav閟 del tiempo por la acci髇 humana en la explotaci髇 de los recursos, su relaci髇 con la evoluci髇 de la poblaci髇 y las estrategias desarrolladas para su control y dominio y los conflictos que ha provocado.
• 4.3 Argumentar la necesidad de acciones de defensa, protecci髇, conservaci髇 y mejora del entorno (natural, rural y urbano) a trav閟 de propuestas e iniciativas que reflejen compromisos y conductas en favor de la sostenibilidad y del reparto justo y solidario de los recursos.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Identificar, interpretar y analizar los mecanismos que han regulado la convivencia y la vida en com鷑 a lo largo de la historia, desde el origen de la sociedad a las distintas civilizaciones que se han ido sucediendo, se馻lando los principales modelos de organizaci髇 social, pol韙ica, econ髆ica y religiosa que se han gestado.
• 5.2 Se馻lar y explicar aquellas experiencias hist髍icas m醩 destacables, y anteriores a la 閜oca contempor醤ea, en las que se logr� establecer sistemas pol韙icos que favorecieron el ejercicio de derechos y libertades de los individuos y de la colectividad, consider醤dolas como antecedentes de las posteriores conquistas democr醫icas y referentes hist髍icos de las libertades actuales.
• 5.3 Mostrar actitudes pac韋icas y respetuosas y asumir las normas como marco necesario para la convivencia, demostrando capacidad cr韙ica e identificando y respondiendo de manera asertiva ante las situaciones de injusticia y desigualdad.

Competencia espec韋ica 6.

• 6.1 Situar el nacimiento y desarrollo de distintas civilizaciones y ubicarlas en el espacio y en el tiempo, integrando los elementos hist髍icos, culturales, institucionales y religiosos que las han conformado, explicando la realidad multicultural generada a lo largo del tiempo e identificando sus aportaciones m醩 relevantes a la cultura universal.
• 6.2 Reconocer las desigualdades sociales existentes en 閜ocas pasadas y los mecanismos de dominaci髇 y control que se han aplicado, identificando aquellos grupos que se han visto sometidos y silenciados, destacando la presencia de mujeres y de personajes pertenecientes a otros colectivos discriminados.
• 6.3 Valorar la diversidad social y cultural, argumentando e interviniendo en favor de la inclusi髇, as� como rechazando y actuando en contra de cualquier actitud o comportamiento discriminatorio o basado en estereotipos.
• 6.4 Argumentar e intervenir acerca de la igualdad real de hombres y mujeres actuando en contra de cualquier actitud y comportamiento discriminatorio por raz髇 de g閚ero.

Competencia espec韋ica 7.

• 7.1 Relacionar las culturas y civilizaciones que se han desarrollado a lo largo de la historia antigua, medieval y moderna con las diversas identidades colectivas que se han ido construyendo hasta la actualidad, reflexionando sobre los m鷏tiples significados que adoptan y sus aportaciones a la cultura humana universal.
• 7.2 Identificar el origen hist髍ico de distintas identidades colectivas que se han desarrollado en Espa馻, interpretando el uso que se ha hecho de las mismas y mostrando una actitud de respeto hacia los diferentes sentidos de pertenencia, promoviendo la solidaridad y la cohesi髇 social.
• 7.3 Se馻lar los fundamentos de la idea de Europa a trav閟 de las diferentes experiencias hist髍icas del pasado e identificar el legado hist髍ico, institucional, art韘tico y cultural como patrimonio com鷑 de la ciudadan韆 europea.
• 7.4 Valorar, proteger y conservar el patrimonio art韘tico, hist髍ico y cultural como fundamento de la identidad colectiva local, auton髆ica, nacional, europea y universal, consider醤dolo un bien para el disfrute recreativo y cultural y un recurso para el desarrollo de los pueblos.

Competencia espec韋ica 8.

• 8.1 Conocer e interpretar los comportamientos demogr醘icos de la poblaci髇, los cambios que ha experimentado y sus ciclos, identificando y analizando los principales problemas y retos a los que nos enfrentamos en el mundo y en Espa馻.
• 8.2 Tomar conciencia del ciclo vital y analizar c髆o han cambiado sus caracter韘ticas, necesidades y obligaciones en distintos momentos hist髍icos, as� como las ra韈es de la distribuci髇 por motivos de g閚ero del trabajo dom閟tico, asumiendo las responsabilidades y compromisos propios de la edad en el 醡bito familiar, en el entorno escolar y en la comunidad, y valorando la riqueza que aportan las relaciones intergeneracionales.
• 8.3 Relacionar los cambios en los estilos de vida tradicional y contrastarlos con los que son saludables y sostenibles en el entorno, a trav閟 de comportamientos respetuosos con la salud propia, con la de los dem醩 y con otros seres vivos, tomando conciencia de la importancia de promover el propio desarrollo personal.

Competencia espec韋ica 9.

• 9.1 Identificar e interpretar la conexi髇 de Espa馻 con los grandes procesos hist髍icos (de las 閜ocas antigua, medieval y moderna), valorando lo que han supuesto para su evoluci髇 y se馻lando las aportaciones de sus habitantes a lo largo de la historia.
• 9.2 Interpretar desde la perspectiva del desarrollo sostenible y la ciudadan韆 global los principales desaf韔s del mundo actual, expresando la importancia de implicarse en la b鷖queda de soluciones y en el modo de concretarlos desde su capacidad de acci髇 tanto local como global, valorando la contribuci髇 del Estado, sus instituciones y las asociaciones civiles en programas y misiones dirigidos por organismos nacionales e internacionales para el logro de la paz, la seguridad integral, la convivencia social y la cooperaci髇 entre los pueblos.

Saberes b醩icos.

• A. Retos del mundo actual.
  • – Ubicaci髇 espacial: representaci髇 del espacio, orientaci髇 y escalas. Utilizaci髇 de recursos digitales e interpretaci髇 y elaboraci髇 de mapas, esquemas, im醙enes y representaciones gr醘icas. Tecnolog韆s de la Informaci髇 Geogr醘ica (TIG).
  • – Emergencia clim醫ica: elementos y factores que condicionan el clima y el impacto de las actividades humanas. M閠odos de recogida de datos meteorol骻icos e interpretaci髇 de gr醘icos. Riesgos y cat醩trofes clim醫icas en el presente, en el pasado y en el futuro. Vulnerabilidad, prevenci髇 y resiliencia de la poblaci髇 ante las cat醩trofes naturales y los efectos del cambio clim醫ico.
  • – Biodiversidad. Din醡icas y amenazas de los ecosistemas planetarios. Formas y procesos de modificaci髇 de la superficie terrestre. Riqueza y valor del patrimonio natural. La influencia humana en la alteraci髇 de los ecosistemas en el pasado y la actualidad. Conservaci髇 y mejora del entorno de las Illes Balears y del entorno global.
  • – Tecnolog韆s de la informaci髇. Manejo y utilizaci髇 de dispositivos, aplicaciones inform醫icas y plataformas digitales. B鷖queda, tratamiento de la informaci髇 y elaboraci髇 de conocimiento. Uso seguro de las redes de comunicaci髇. Lectura cr韙ica de la informaci髇.
  • – Sociedad del conocimiento. Introducci髇 a los objetivos y estrategias de las Ciencias Sociales y al uso de sus procedimientos, t閞minos y conceptos. Uso de plataformas digitales.
  • – Desaf韔s demogr醘icos en el mundo actual. Causalidad y comparaci髇 en el estudio de la diversidad social y cultural y de las estructuras demogr醘icas a distintas escalas (local, regional, nacional, europea y planetaria).
  • – Aglomeraciones urbanas y ruralidad. La despoblaci髇 y el sostenimiento del mundo rural. El desarrollo urbano sostenible: la ciudad, espacio de convivencia. Modos y estilos de vida en el contexto de la globalizaci髇. Los problemas de la despoblaci髇 y la masificaci髇.
  • – Competencia y conflicto por los recursos y el territorio. Mercados regionales, pol韙icas comerciales y movimientos migratorios. Tensiones internacionales, choques y alianzas entre civilizaciones.
  • – Concentraci髇 y distribuci髇 de la riqueza. Formas y modos de percibir y representar la desigualdad. L韓eas de acci髇 para un reparto justo. La cuesti髇 del m韓imo vital.
  • – Igualdad. Situaciones discriminatorias de las ni馻s y de las mujeres en el mundo. Roles de g閚ero y su manifestaci髇 en todos los 醡bitos de la sociedad y la cultura.
  • – Objetivos de Desarrollo Sostenible. La visi髇 de los dilemas del mundo actual, en el contexto de las Illes Balears, como punto de partida para el pensamiento cr韙ico y el desarrollo de juicios propios.
• B. Sociedades y territorios.
  • – M閠odos b醩icos de investigaci髇 para la construcci髇 del conocimiento de la Geograf韆 y la Historia. Metodolog韆s del pensamiento geogr醘ico y del pensamiento hist髍ico.
  • – Las fuentes hist髍icas y arqueol骻icas como base para la construcci髇 del conocimiento hist髍ico. Objetos y artefactos como fuente para la historia y el legado inmaterial. El significado de los archivos, bibliotecas y museos y del legado hist髍ico y cultural de las Illes Balears como patrimonio colectivo.
  • – Tiempo hist髍ico: construcci髇 e interpretaci髇 de l韓eas de tiempo a trav閟 de la linealidad, cronolog韆, simultaneidad y duraci髇.
  • – An醠isis interdisciplinar del origen del ser humano y del nacimiento de la sociedad. Grandes migraciones humanas y nacimiento de las primeras culturas. Primeros pobladores de las Illes Balears
  • – Condicionantes geogr醘icos e interpretaciones hist髍icas del surgimiento de las civilizaciones. Las grandes rutas comerciales y las estrategias por el control de los recursos: talasocracias e imperios, conquista y colonizaci髇.
  • – Violencia y conflictos armados. El crecimiento de los ej閞citos y la evoluci髇 del armamento desde los hoplitas a los tercios. Los civiles durante las guerras.
  • – Complejidad social y nacimiento de la autoridad: familia, clan, tribu, casta, linaje y estamento. Desigualdad social y disputa por el poder desde la Prehistoria y la Antig黣dad hasta la Edad Moderna. Formaci髇 de oligarqu韆s, la imagen del poder y la evoluci髇 de la aristocracia.
  • – Las personas invisibilizadas de la historia: mujeres, esclavos y extranjeros. Marginaci髇, segregaci髇, control y sumisi髇 en la historia de la humanidad. Personajes femeninos en la historia. La resistencia a la opresi髇.
  • – La organizaci髇 pol韙ica del ser humano y las formulaciones estatales en el mundo antiguo, medieval y moderno: democracias, rep鷅licas, imperios y reinos. Evoluci髇 de la teor韆 del poder.
  • – Las ra韈es cl醩icas de la cultura occidental. La construcci髇 de las identidades culturales, de la idea de Europa y del eurocentrismo, a trav閟 del pensamiento y del arte. La influencia de las civilizaciones jud韆 e isl醡ica en la cultura europea.
  • – El papel de la religi髇 en la organizaci髇 social, la legitimizaci髇 del poder y la formaci髇 de identidades: polite韘mo, monote韘mo y el surgimiento de las grandes religiones. Herej韆s, persecuciones y guerras de religi髇.
  • – La transformaci髇 humana del territorio y la distribuci髇 desigual de los recursos y del trabajo. Evoluci髇 de los sistemas econ髆icos, de los ciclos demogr醘icos, de los modos de vida y de los modelos de organizaci髇 social. La lucha por la supervivencia y el estatus social desde la Prehistoria y la Antig黣dad hasta la Edad Moderna.
  • – Interpretaci髇 del territorio y del paisaje. La ciudad y el mundo rural a lo largo de la historia: polis, urbes, ciudades, villas y aldeas. La huella humana y la protecci髇 del patrimonio ambiental, hist髍ico, art韘tico y cultural.
  • – Viajes, descubrimientos y sistemas de intercambio en la formaci髇 de una econom韆 mundial. La disputa por la hegemon韆 y la geopol韙ica en el nacimiento y evoluci髇 de la Modernidad.
  • – Espa馻 y las Illes Balears en el tiempo y su conexi髇 con los grandes procesos de la historia de la humanidad. El legado hist髍ico y el acervo cultural en la formaci髇 de las identidades colectivas.
  • – Significado y funci髇 de las expresiones art韘ticas y culturales en las distintas civilizaciones. Diversidad y riqueza cultural. Respeto y conservaci髇 del patrimonio material e inmaterial.
  • – Ciencia, medicina y avances tecnol骻icos. La lucha contra epidemias y pandemias. Racionalismo y empirismo en la explicaci髇 de la realidad frente a las supersticiones.
• C. Compromiso c韛ico.
  • – Dignidad humana y derechos universales. Convenci髇 sobre los Derechos del Ni駉.
  • – Alteridad: respeto y aceptaci髇 del otro. Comportamientos no discriminatorios y contrarios a cualquier actitud segregadora.
  • – Igualdad de g閚ero. Manifestaciones y conductas no sexistas.
  • – Inter閟 ante los retos y problemas de actualidad en el entorno de las Illes Balears y en el entorno global.
  • – Las redes sociales. Seguridad y prevenci髇 ante los riegos y peligros del uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇.
  • – Convivencia c韛ica y cultura democr醫ica. Incorporaci髇 e implicaci髇 de la sociedad civil en procesos democr醫icos. Participaci髇 en proyectos comunitarios.
  • – Conciencia ambiental. Respeto, protecci髇 y cuidado de los seres vivos y del planeta.
  • – Conservaci髇 y defensa del patrimonio hist髍ico, art韘tico y cultural de las Illes Balears y del entorno global.
  • – Solidaridad, empat韆 y acciones de apoyo a colectivos en situaciones de pobreza, vulnerabilidad y exclusi髇 social.
  • – Identificaci髇 y gesti髇 de las emociones y su repercusi髇 en comportamientos individuales y colectivos.
  • – Ciclos vitales, uso del tiempo libre y h醔itos de consumo. Diferencias y cambios en las formas de vida en las sociedades actuales y en las del pasado.
  • – La contribuci髇 del Estado y sus instituciones a la paz, a la seguridad integral ciudadana y a la convivencia social.
  • – Ciudadan韆 europea. Ideas y actitudes en el proyecto de construcci髇 de una identidad com鷑. La seguridad y la cooperaci髇 internacional.
  • – Seguridad vial y movilidad segura, saludable y sostenible. El espacio p鷅lico.

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Elaborar contenidos propios en distintos formatos, mediante aplicaciones y estrategias de recogida y representaci髇 de datos m醩 complejas, usando y contrastando cr韙icamente fuentes fiables, tanto anal骻icas como digitales, del presente y de la historia contempor醤ea, identificando la desinformaci髇 y la manipulaci髇.
• 1.2 Establecer conexiones y relaciones entre los conocimientos e informaciones adquiridos, elaborando s韓tesis interpretativas y explicativas, mediante informes, estudios o dosieres informativos, que reflejen un dominio y consolidaci髇 de los contenidos tratados.
• 1.3 Transferir adecuadamente la informaci髇 y el conocimiento por medio de narraciones, p髎teres, presentaciones, exposiciones orales, medios audiovisuales y otros productos.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Generar productos originales y creativos mediante la reelaboraci髇 de conocimientos previos a trav閟 de herramientas de investigaci髇 que permitan explicar problemas presentes y pasados de la humanidad a distintas escalas temporales y espaciales, de lo local a lo global, utilizando conceptos, situaciones y datos relevantes.
• 2.2 Producir y expresar juicios y argumentos personales y cr韙icos de forma abierta y respetuosa, haciendo patente la propia identidad y enriqueciendo el acervo com鷑 en el contexto del mundo actual, sus retos y sus conflictos desde una perspectiva sist閙ica y global.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Conocer los Objetivos de Desarrollo Sostenible, realizando propuestas que contribuyan a su logro, aplicando m閠odos y proyectos de investigaci髇 e incidiendo en el uso de mapas y otras representaciones gr醘icas, as� como de medios accesibles de interpretaci髇 de im醙enes.
• 3.2 Entender y afrontar, desde un enfoque ecosocial, problemas y desaf韔s pasados, actuales o futuros de las sociedades contempor醤eas teniendo en cuenta sus relaciones de interdependencia y ecodependencia.
• 3.3 Utilizar secuencias cronol骻icas complejas en las que identificar, comparar y relacionar hechos y procesos en diferentes per韔dos y lugares hist髍icos (simultaneidad, duraci髇, causalidad), utilizando t閞minos y conceptos espec韋icos del 醡bito de la Historia y de la Geograf韆.
• 3.4 Analizar procesos de cambio hist髍ico y comparar casos de la historia y la geograf韆 a trav閟 del uso de fuentes de informaci髇 diversas, teniendo en cuenta las transformaciones de corta y larga duraci髇 (coyuntura y estructura), las continuidades y permanencias en diferentes per韔dos y lugares.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Identificar los elementos del entorno y comprender su funcionamiento como un sistema complejo por medio del an醠isis multicausal de sus relaciones naturales y humanas, presentes y pasadas, valorando el grado de conservaci髇 y de equilibrio din醡ico.
• 4.2 Idear y adoptar, cuando sea posible, comportamientos y acciones que contribuyan a la conservaci髇 y mejora del entorno natural, rural y urbano, a trav閟 del respeto a todos los seres vivos, mostrando comportamientos orientados al logro de un desarrollo sostenible de dichos entornos, y defendiendo el acceso universal, justo y equitativo a los recursos que nos ofrece el planeta.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Conocer, valorar y ejercitar responsabilidades, derechos y deberes y actuar en favor de su desarrollo y afirmaci髇, a trav閟 del conocimiento de nuestro ordenamiento jur韉ico y constitucional, de la comprensi髇 y puesta en valor de nuestra memoria democr醫ica y de los aspectos fundamentales que la conforman, de la contribuci髇 de los hombres y mujeres a la misma y la defensa de nuestros valores constitucionales.
• 5.2 Reconocer movimientos y causas que generen una conciencia solidaria, promuevan la cohesi髇 social, y trabajen para la eliminaci髇 de la desigualdad, especialmente la motivada por cuesti髇 de g閚ero, y para el pleno desarrollo de la ciudadan韆, mediante la movilizaci髇 de conocimientos y estrategias de participaci髇, trabajo en equipo, mediaci髇 y resoluci髇 pac韋ica de conflictos.

Competencia espec韋ica 6.

• 6.1 Rechazar actitudes discriminatorias y reconocer la riqueza de la diversidad, a partir del an醠isis de la relaci髇 entre los aspectos geogr醘icos, hist髍icos, ecosociales y culturales que han conformado la sociedad globalizada y multicultural actual, y del conocimiento de la aportaci髇 de los movimientos en defensa de los derechos de las minor韆s y en favor de la inclusi髇 y la igualdad real, especialmente de las mujeres y de otros colectivos discriminados.
• 6.2 Contribuir al bienestar individual y colectivo a trav閟 del dise駉, exposici髇 y puesta en pr醕tica de iniciativas orientadas a promover un compromiso activo con los valores comunes, la mejora del entorno y el servicio a la comunidad.

Competencia espec韋ica 7.

• 7.1 Reconocer los rasgos que van conformando la identidad propia y de los dem醩, la riqueza de las identidades m鷏tiples en relaci髇 con distintas escalas espaciales, a trav閟 de la investigaci髇 y el an醠isis de sus fundamentos geogr醘icos, hist髍icos, art韘ticos, ideol骻icos y lingsticos, y el reconocimiento de sus expresiones culturales.
• 7.2 Conocer y contribuir a conservar el patrimonio material e inmaterial com鷑, respetando los sentimientos de pertenencia y adoptando compromisos con principios y acciones orientadas a la cohesi髇 y la solidaridad territorial de la comunidad pol韙ica, los valores del europe韘mo y de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

Competencia espec韋ica 8.

• 8.1 Adoptar un papel activo y comprometido con el entorno, de acuerdo con aptitudes, aspiraciones, intereses y valores propios, a partir del an醠isis cr韙ico de la realidad econ髆ica, de la distribuci髇 y gesti髇 del trabajo, y la adopci髇 de h醔itos responsables, saludables, sostenibles y respetuosos con la dignidad humana y la de otros seres vivos, as� como de la reflexi髇 閠ica ante los usos de la tecnolog韆 y la gesti髇 del tiempo libre.
• 8.2 Reconocer las iniciativas de la sociedad civil, reflejadas en asociaciones y entidades sociales, adoptando actitudes de participaci髇 y transformaci髇 en el 醡bito local y comunitario, especialmente en el 醡bito de las relaciones intergeneracionales.

Competencia espec韋ica 9.

• 9.1 Interpretar y explicar de forma argumentada la conexi髇 de Espa馻 con los grandes procesos hist髍icos de la 閜oca contempor醤ea, valorando lo que han supuesto para su evoluci髇 y se馻lando las aportaciones de sus habitantes a lo largo de la historia, as� como las aportaciones del Estado y sus instituciones a la cultura europea y mundial.
• 9.2 Contribuir a la consecuci髇 de un mundo m醩 seguro, justo, solidario y sostenible, a trav閟 del an醠isis de los principales conflictos del presente y el reconocimiento de las instituciones del Estado, y de las asociaciones civiles que garantizan la seguridad integral y la convivencia social, as� como de los compromisos internacionales de nuestro pa韘 en favor de la paz, la seguridad, la cooperaci髇, la sostenibilidad, los valores democr醫icos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Saberes b醩icos.

• A. Retos del mundo actual.
  • – Objetivos de Desarrollo Sostenible. Emergencia clim醫ica y sostenibilidad. Relaci髇 entre factores naturales y antr髉icos en la Tierra. Globalizaci髇, movimientos migratorios e interculturalidad. Los avances tecnol骻icos y la conciencia ecosocial. Conflictos ideol骻icos y etnoculturales.
  • – Sociedad de la informaci髇. B鷖queda, tratamiento de la informaci髇, uso de datos en entornos digitales y evaluaci髇 y contraste de la fiabilidad de las fuentes. El problema de la desinformaci髇. Uso espec韋ico del l閤ico relativo a los 醡bitos hist髍ico, art韘tico y geogr醘ico.
  • – Cultura medi醫ica. T閏nicas y m閠odos de las Ciencias Sociales: an醠isis de textos, interpretaci髇 y elaboraci髇 de mapas, esquemas y s韓tesis, representaci髇 de gr醘icos e interpretaci髇 de im醙enes a trav閟 de medios digitales accesibles. Tecnolog韆s de la informaci髇 geogr醘ica.
  • – Lo global y lo local. La investigaci髇 en Ciencias Sociales, el estudio multicausal y el an醠isis comparado del espacio natural, rural y urbano, su evoluci髇 y los retos del futuro. An醠isis e interpretaci髇 de conceptos espaciales: localizaci髇, escala, conexi髇 y proximidad espacial.
  • – Estructuras econ髆icas en el mundo actual, cambios en los sectores productivos y funcionamiento de los mercados. Dilemas e incertidumbres ante el crecimiento, la empleabilidad y la sustentabilidad. La Balearizaci髇.
  • – Geopol韙ica y principales conflictos en el presente. Genocidios y cr韒enes contra la humanidad. Guerras, terrorismo y otras formas de violencia pol韙ica. Alianzas e instituciones internacionales, mediaci髇 y misiones de paz. Injerencia humanitaria y Justicia Universal.
  • – Desigualdad e injusticia en el contexto de las Illes Balears y en el contexto global.. Solidaridad, cohesi髇 social y cooperaci髇 para el desarrollo.
  • – Igualdad de g閚ero y formas de violencia contra las mujeres. Actitudes y comportamientos sexistas.
  • – Diversidad social, etnocultural y de g閚ero. Migraciones, multiculturalidad y mestizaje en sociedades abiertas. Historia y reconocimiento del pueblo gitano y otras minor韆s 閠nicas de nuestro pa韘. Nuevas formas de identificaci髇 cultural.
• B. Sociedades y territorios.
  • – M閠odos de investigaci髇 en el 醡bito de la Geograf韆 y de la Historia. Metodolog韆s del pensamiento hist髍ico y del pensamiento geogr醘ico.
  • – Las fuentes hist髍icas como base para la construcci髇 del conocimiento sobre el pasado contempor醤eo. Contraste entre interpretaciones de historiadores.
  • – Tiempo hist髍ico: construcci髇 e interpretaci髇 de l韓eas de tiempo a trav閟 de la linealidad, cronolog韆, simultaneidad y duraci髇.
  • – Conciencia hist髍ica. Elaboraci髇 de juicios propios y argumentados ante problemas de actualidad contextualizados hist髍icamente. Defensa y exposici髇 cr韙ica de los mismos a trav閟 de presentaciones y debates.
  • – La transformaci髇 pol韙ica de los seres humanos: de la servidumbre a la ciudadan韆. Transiciones, revoluciones y resistencias: permanencias y cambios en la 閜oca contempor醤ea. La conquista de los derechos individuales y colectivos en la 閜oca contempor醤ea. Origen, evoluci髇 y adaptaci髇 de los sistemas liberales en Espa馻 y en el mundo a trav閟 de las fuentes.
  • – Relaciones multicausales en la construcci髇 de la democracia y los or韌enes del totalitarismo: los movimientos por la libertad, la igualdad y los derechos humanos. La acci髇 de los movimientos sociales en el mundo contempor醤eo. Procesos de evoluci髇 e involuci髇: la perspectiva emancipadora de la interpretaci髇 del pasado.
  • – Interpretaci髇 del sistema capitalista desde sus or韌enes hasta la actualidad. Colonialismo, imperialismo y nuevas subordinaciones econ髆icas y culturales.
  • – La transformaci髇 humana del territorio y la distribuci髇 desigual de los recursos y del trabajo. Evoluci髇 de los sistemas econ髆icos, de los ciclos demogr醘icos, de los modos de vida y de los modelos de organizaci髇 social. La lucha por los derechos laborales y sociales: el estado del bienestar.
  • – Las relaciones internacionales y estudio cr韙ico y comparativo de conflictos y violencias de la primera mitad del siglo XX. El Holocausto.
  • – Los fundamentos geoestrat間icos desde la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad, la pol韙ica de bloques, los conflictos de la descolonizaci髇 y el nuevo orden mundial. El papel de los organismos internacionales.
  • – El Estado espa駉l ante la modernidad. Estrategias para la identificaci髇 de los fundamentos del proceso de transformaci髇 del Estado espa駉l contempor醤eo y contextualizaci髇 y explicaci髇 de los aspectos pol韙icos, econ髆icos, sociales y culturales en la formaci髇 de una identidad multicultural compartida.
  • – Las formaciones identitarias: ideolog韆s, nacionalismos y movimientos supranacionales. Ciudadan韆 europea y cosmopolita.
  • – Interpretaci髇 del territorio y del paisaje. Del 閤odo rural a la concentraci髇 urbana. El reto demogr醘ico en Espa馻 y en las Illes Balears. El problema de la despoblaci髇 rural y la masificaci髇. Ordenaci髇 del territorio y transformaci髇 del espacio en las Illes Balears. La ciudad como espacio de convivencia. Importancia y cuidado del espacio p鷅lico. La huella humana y la protecci髇 del medio natural.
  • – La acci髇 de los movimientos feministas y sufragistas en la lucha por la igualdad de g閚ero. Mujeres relevantes de la historia contempor醤ea.
  • – Las transformaciones cient韋icas y tecnol骻icas. Dimensi髇 閠ica de la ciencia y la tecnolog韆. Cambios culturales y movimientos sociales. Los medios de comunicaci髇 y las redes sociales.
  • – El nacimiento de las nuevas expresiones art韘ticas y culturales contempor醤eas y su relaci髇 con las artes cl醩icas. La diversidad cultural en el mundo actual. Respeto y conservaci髇 del patrimonio material e inmaterial.
  • – El proceso de construcci髇 europea. Integraci髇 econ髆ica, monetaria y ciudadana. Las instituciones europeas. El futuro de Europa.
  • – La ley como contrato social. De la Constituci髇 de 1812 a la Constituci髇 de 1978. Ordenamiento normativo auton髆ico, constitucional y supranacional como garante del desarrollo de derechos y libertades para el ejercicio de la ciudadan韆.
  • – La memoria democr醫ica en las Illes Balears. Experiencias hist髍icas dolorosas del pasado reciente y reconocimiento y reparaci髇 a las v韈timas de la violencia. El principio de Justicia Universal.
• C. Compromiso c韛ico local y global.
  • – Dignidad humana y derechos universales. Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.
  • – Diversidad social y multiculturalidad. Integraci髇 y cohesi髇 social.
  • – Responsabilidad ecosocial. Compromiso y acci髇 ante los Objetivos del Desarrollo Sostenible. La juventud como agente de cambio para el desarrollo sostenible.
  • – Implicaci髇 en la defensa y protecci髇 del medio ambiente. Acci髇 y posici髇 ante la emergencia clim醫ica.
  • – Ciudadan韆 閠ica digital. Nuevos comportamientos en la sociedad de la informaci髇.
  • – Compromiso c韛ico y participaci髇 ciudadana. Mediaci髇 y gesti髇 pac韋ica de conflictos y apoyo a las v韈timas de la violencia y del terrorismo. – Servicio a la comunidad. La corresponsabilidad en los cuidados. Las relaciones intergeneracionales. La responsabilidad colectiva e individual. El asociacionismo y el voluntariado. Entornos y redes sociales.
  • – El patrimonio como bien y como recurso. Puesta en valor, difusi髇 y gesti髇 de la riqueza patrimonial de les Illes Balears.
  • – Cohesi髇 social e integraci髇. Medidas y acciones en favor de la igualdad y de la plena inclusi髇.
  • – La igualdad real de mujeres y hombres. La discriminaci髇 por motivo de diversidad sexual y de g閚ero. La conquista de derechos en las sociedades democr醫icas contempor醤eas.
  • – Instituciones del Estado y del 醡bito auton髆ico de las Illes Balears que garantizan la seguridad integral y la convivencia social. Los compromisos internacionales de nuestro pa韘 en favor de la paz, la seguridad y la cooperaci髇 internacional.
  • – Las emociones y el contexto cultural. La perspectiva hist髍ica del componente emocional.
  • – Empleo y trabajo en la sociedad de la informaci髇, aprendizaje permanente y a lo largo de toda la vida.
  • – Los valores del europe韘mo. F髍mulas de participaci髇 en programas educativos europeos.

Igualdad de g閚ero

La materia de Igualdad de g閚ero contribuye a lograr un derecho indiscutible en las sociedades democr醫icas: el derecho a la igualdad de oportunidades. En el 醡bito educativo, la igualdad se concreta en el modelo escolar de la coeducaci髇, una manera de educar para la equidad de condiciones, trato, oportunidades y la no discriminaci髇 por raz髇 de sexo, g閚ero, identidades u orientaciones sexuales. En definitiva, un modo de ver, proyectar y propiciar una educaci髇 sin sesgo de g閚ero, que reconoce las potencialidades e individualidades de todo el alumnado.

Adem醩, uno de sus principios es la prevenci髇 de conductas violentas en todos los niveles, especialmente de la violencia machista, y el desarrollo de un modelo de relaciones afectivosexuales no patriarcales y jerarquizadas, a favor de otras en las que se revalorizen los afectos, el cuidado, el placer mutuo y compartido, y otras sexualidades no heteronormativas. La pornograf韆, la trata y la explotaci髇 sexual son violencias machistas. Con el objetivo de promover la igualdad de trato y la prevenci髇 de la violencia sexual resulta fundamental el tratamiento de estas materias en el 醡bito educativo.

En este sentido, la coeducaci髇 no tan solo es pertinente sino totalmente necesaria para dar respuesta a los retos que las sociedades del siglo XXI piden a la escuela. Una escuela que, poco a poco, est� abandonando el modelo mixto y androc閚trico del todo insuficiente para lograr la igualdad real entre las personas. De hecho, el Objetivo de Desarrollo Sostenible n鷐ero cinco hace referencia justamente a la consecuci髇 de la igualdad de g閚ero. Por lo tanto, esta materia contribuye de pleno a la consecuci髇 de este objetivo.

La dimensi髇 de los afectos y las emociones, ligada indiscutiblemente a la sexualidad de la poblaci髇 m醩 joven, debe ser implementada en la escuela p鷅lica con el apoyo de las instituciones y otros agentes de socializaci髇. Necesitamos una sociedad con personas comprometidas con la justicia social, que pongan en primer plano los cuidados, los afectos, la sensibilidad, la empat韆 y la solidaridad. La escuela tiene el deber de educar, es decir, visibilizar, concienciar y transformar por medio de las conexiones de las experiencias personales afectivas, sexuales y relacionales y las grandes estructuras sociales y pol韙icas que las configuran. La materia contribuye a construir una mirada cr韙ica que haga posible un cambio de paradigma que supere discriminaciones de g閚ero estructuralmente establecidas y normalizadas que sustentan y perpet鷄n unas condiciones de vida para las mujeres, inaceptables en una sociedad democr醫ica, tal como establece el Plan de Coeducaci髇 de las Illes Balears.

En cuanto a los saberes b醩icos, se debe recalcar la importancia de conocer, identificar y reflexionar sobre conceptos claves como sexo, g閚ero, estereotipos, sexismo, identidad y orientaci髇 sexual, entre otros. A partir de aqu�, saber identificar los diferentes tipos de violencias hacia las mujeres y hacia el colectivo LGTBIQ+ a lo largo de la historia y en la actualidad.

Por otro lado, tambi閚, se debe visibilizar el papel de la mujer y del colectivo LGTBIQ+ con nuevos referentes de diferentes 醡bitos de la cultura, literatura, ciencia, tecnolog韆, m鷖ica…

En cuanto a la educaci髇 sexual integral, es imprescindible trabajar la autoestima, el autoconocimiento y la autoaceptaci髇 y los principios 閠icos de las relaciones para poder llevar a cabo relaciones sanas, igualitarias y respetuosas.

Todos estos saberes se deben concretar en diferentes situaciones de aprendizaje que reflejen la realidad, hecho que ayudar� a entenderla y cambiarla a fin de hacer una sociedad m醩 justa e igualitaria.

Competencias espec韋icas

• 1. Comprender como funciona el sistema sexo-g閚ero, como constructo social que ha configurado los modelos de masculinidad y feminidad, para favorecer un desarrollo integral y aut髇omo de la personalidad, plural y respetuoso, que cuestione los estereotipos de g閚ero.

  El sistema sexo-g閚ero es una clasificaci髇 binaria que organiza la sociedad de acuerdo con dos sexos, macho y hembra, al que corresponden tambi閚 dos modelos hegem髇icos de comportamiento social: masculino y femenino. El sexo se refiere a las caracter韘ticas biol骻icas (fisiol骻icas, anat髆icas, hormonales, etc.) de las personas, mientras que el g閚ero indica las atribuciones o expectativas sociales, culturales e hist髍icas que se asocian a cada sexo. Este binomio es un concepto clave para entender como se configuran los cimientos identitarios de las personas y como se generan desigualdades, dado que, hist髍icamente, se ha asignado una condici髇 inferior a aquello que se considera como femenino. En consecuencia, la educaci髇 debe ir encaminada a la erradicaci髇 de las desigualdades de g閚ero y a la potenciaci髇 de las capacidades, tanto individuales como grupales.

  Dado que los diferentes agentes socializadores transmiten y perpet鷄n los roles y prejuicios sexistas, esta competencia permite al alumnado identificarlos, adem醩 de adquirir los conocimientos y las herramientas fundamentales para cuestionar los estereotipos de g閚ero. Tambi閚 favorece la comprensi髇 de c髆o funcionan los mecanismos de socializaci髇 diferencial y la identificaci髇 de las discriminaciones que se derivan como por ejemplo la divisi髇 sexual del trabajo, el sexismo, el androcentrismo y el machismo.

  Finalmente, esta competencia fundamenta las bases para que el alumnado integre estrategias personales que contrarresten los efectos de las normas de g閚ero y pueda desafiarlas, en las diferentes situaciones de la vida personal, social y afectiva y las desarrolle de manera 韓tegra y aut髇oma, independientemente de su sexo.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, CD2, CPSAA3, CC3, CCEC3.

• 2. Reflexionar sobre la importancia de las relaciones igualitarias entre hombres y mujeres en la sociedad actual, para identificar creencias, comportamientos y actitudes que generen violencia hacia las mujeres, adoptando una postura cr韙ica, de denuncia y de transformaci髇 social.

  Conocer la desigualdad que hay entre hombres y mujeres en nuestra sociedad es un primer paso para revertir este modelo patriarcal y lograr relaciones igualitarias, dejando de lado todo tipo de violencia hacia la mujer (f韘ica, psicol骻ica, institucional, econ髆ica…). Pero, para poder hacerlo, primero es esencial reconocer la estructura patriarcal y cada una de las violencias a las que est� sometida la mujer, desde la m醩 imperceptible y muchas veces aceptadas socialmente, hasta las violencias m醩 evidentes. El iceberg de las violencias machistas es una herramienta muy eficaz, visual y directa, de evidenciar las violencias estructurales hacia las mujeres, y no solo la violencia dentro de la pareja. El mundo en que viven nuestros adolescentes, y la sociedad en general, a menudo normaliza las violencias estructurales -sobre todo las menos visibles- e, incluso, las puede llegar a promover.

  Con esta competencia, el alumnado podr� reflexionar sobre un diferente modelo relacional basado en la igualdad y podr� disponer de las herramientas tanto emocionales como racionales para detectar las violencias machistas, y as� dar el primer paso para erradicarlas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CD3, CPSAA2, CC2, CC3 , CCEC4.

• 3. Identificar las situaciones de invisibilidad y marginalidad que ha sufrido hist髍icamente y que todav韆 hoy en d韆 sufre la mujer, para integrar su contribuci髇 al patrimonio cultural, social y cient韋ico, como protagonistas del pasado, del presente y del futuro.

  Las mujeres, a lo largo de la historia, han sido transmisoras de conocimiento y valores. Mujeres fil髎ofas, escritoras, matem醫icas, astr髇omas, historiadoras, pol韙icas, cient韋icas… han existido y dejado su sabidur韆 al alcance de las generaciones futuras. Pero la mayor韆 de ellas han permanecido alejadas del corpus cultural oficial, y limitadas a la esfera dom閟tica, a pesar de su aportaci髇 imprescindible y fundamental para la evoluci髇 de las sociedades humanas. El sesgo androc閚trico que impregna la sociedad y cultura contempor醤eas, y que tiene una tradici髇 injustamente arraigada, ha impedido durante siglos poner a la misma altura, y en igualdad de condiciones, el reconocimiento de las contribuciones de las mujeres al saber universal.

  Esta competencia espec韋ica permite que el alumnado reconozca la invisibilizaci髇 como un tipo de violencia, y posibilita que pueda darse cuenta de la discriminaci髇 que ha sufrido la mujer a lo largo de la historia. A partir de aqu�, el alumnado trabajar� su contribuci髇 y se analizar醤 casos particulares de diferentes 醡bitos (ciencia, literatura, sociedad…), para darlas a conocer y, sobre todo, valorar y reflejar el papel real que han tenido, tienen y tendr醤 dentro de la cultura y la sociedad.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CD1, CPSAA1, CC1, STEM3.

• 4. Dar a conocer las caracter韘ticas de la educaci髇 sexual integral, para contribuir a la salud y el bienestar de la juventud, para favorecer as� unas relaciones afectivas sanas e igualitarias.

  Asegurar el acceso a una educaci髇 sexual integral es una deuda que la escuela p鷅lica ten韆 pendiente, dado que la sexualidad forma parte de nuestra identidad y est� con nosotros desde que nacemos. Es por eso que debemos trabajarla desde la naturalidad y rehuyendo los tab鷈s.

  Con esta competencia se pretende acompa馻r a nuestro alumnado a reconocer los cambios del cuerpo, conocer las diferentes identidades y orientaciones sexuales existentes y a repletarlas, saber identificar emociones y sentimientos, comprender la importancia de la asertividad y la autoestima, conocer las diferentes pr醕ticas y afectos sexuales, as� como tener relaciones afectivas basadas en la responsabilidad, el deseo, el placer compartido y el buen trato.

  Las relaciones afectivas forman parte de sus vivencias y por eso es necesario identificar cu醠es son las buenas maneras de relacionarse, desde el autoconocimiento para llegar a establecer v韓culos basados en la igualdad y el respeto.

  Por todo esto, la educaci髇 sexual integral se convierte en una herramienta imprescindible que pone su punto de mira en el conocimiento global de las personas y en el trabajo de las relaciones afectivas sanas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CD3, CPSAA1, CPSAA2, CC2, CC3.

• 5. Conocer la diversidad afectiva, sexual y de g閚ero, para garantizar el respeto hacia las diferentes identidades y la orientaci髇 sexual de las personas.

  Las discriminaciones hacia las personas LGTBIQ+ son un hecho que alcanza muchos 醡bitos. Las encontramos tanto en la esfera privada como en la p鷅lica, a pesar del camino del colectivo para que la sociedad acepte la diversidad, y para defender los derechos humanos universales. En la actualidad, continuamos asistiendo a expresiones y actos LGTBIQf骲icos. Estas manifestaciones tienen una base estructural, en el que el modelo cis-heterosexual de la sociedad actual es la norma, y la disidencia de g閚ero y orientaci髇 sexuales son silenciadas e invisibilizadas. En el 醡bito educativo, este silencio e invisibilizaci髇 obliga a buena parte del alumnado gay, lesbiana y transexual a 玡sconderse� y a no poder expresarse en libertad. As�, sufren rechazo y burlas en muchos casos y esto dificulta el pleno desarrollo de su personalidad. La homosexualidad, el lesbianismo, la transexualidad, la intersexualidad y los cuerpos no normativos tienen que ser respetados y visibilizados, para no olvidar que las diversidades son m鷏tiples y tienen diferentes matices.

  Esta competencia permite que el alumnado se acerque a la historia del movimiento LGTBIQ+, que marc� el inicio de una serie de luchas sociales y pol韙icas que han conseguido visibilizar experiencias, deseos, saberes y malestares, negados y patologizados durante mucho tiempo. As� mismo, el conocimiento de conceptos b醩icos como por ejemplo: corporalidad, identidad de g閚ero, orientaci髇 sexual, expresi髇 de g閚ero es el primer paso para hacer frente a las agresiones, las discriminaciones y el acoso escolar, pero tambi閚 para roturar estigmas y tab鷈s, favorecer el cuidado y la inclusi髇 de la diversidad. En este sentido, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad de visibilizar referentes culturales LGTBIQ+ que propicien la creaci髇 de nuevos imaginarios con los cuales identificarse y empatizar.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CD1, CPSAA2, CC1, CC3, CCEC3.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

• 1.1. Comprender el proceso de socializaci髇 diferencial en la construcci髇 de las identidades de g閚ero, compartiendo conceptos e identificando los diversos agentes de socializaci髇 para favorecer as� modelos de feminidad y masculinidad no hegem髇icos.
• 1.2. Detectar y analizar cr韙icamente los mandatos e im醙enes estereotipadas de las mujeres y los hombres en la vida cotidiana, en las profesiones, en los medios de comunicaci髇 y en las redes sociales, declinando prejuicios y estereotipos mis骻inos y androc閚tricos.
• 1.3. Transferir los aprendizajes a la misma realidad personal y social, utilizando un lenguaje inclusivo, mostrando actitudes de respeto e igualdad en las relaciones interpersonales y rechazando la discriminaci髇 por cuestiones de sexo o g閚ero.

Competencia espec韋ica 2

• 2.1. Identificar, detectar y rechazar comportamientos y actitudes que puedan suponer cualquier tipo de violencia hacia las mujeres, manifestando as� respeto y solidaridad hacia las v韈timas de violencia machista.
• 2.2. Analizar diferentes fuentes de informaci髇 con perspectiva de g閚ero, generando de este modo una argumentaci髇 propia que pueda favorecer el pensamiento cr韙ico.
• 2.3. Realizar acciones transformadoras que puedan revertir las violencias machistas, mostrando actitudes de implicaci髇 y cambio hacia una sociedad m醩 igualitaria.

Competencia espec韋ica 3

• 3.1. Valorar el papel de las mujeres a lo largo de la historia, identificando los diferentes momentos en que el movimiento feminista ha contribuido al desarrollo de los sistemas democr醫icos.
• 3.2. Conocer mujeres referentes en todos los 醡bitos, reparando el silencio que la historia ha construido y visibilizando un presente con igualdad de oportunidades.
• 3.3. Reconocer las diferentes situaciones discriminatorias que ha sufrido y sufre la mujer, relacion醤dolas con m鷏tiples variables (econ髆icas, pol韙icas, sociales, culturales…).

Competencia espec韋ica 4

• 4.1. Desarrollar el conocimiento y la curiosidad sobre el mismo cuerpo, para profundizar en los cambios f韘icos, emocionales y sociales que se producen durante la adolescencia.
• 4.2. Identificar las caracter韘ticas personales que contribuyen al desarrollo humano, para legitimar las diferentes maneras de ser, estar y amar, siempre desde la responsabilidad afectiva.
• 4.3. Conocer como afecta la pornograf韆 y el sistema prostitucional a las relaciones afectivosexuales, desplegando una mirada cr韙ica hacia esta realidad.

Competencia espec韋ica 5

• 5.1. Comprender conceptos b醩icos que est閚 relacionados con la identidad, la expresi髇 y la orientaci髇 de las personas, obteniendo as� una terminolog韆 com鷑, que puede favorecer el autoconocimiento.
• 5.2. Valorar el papel de las personas LGTBIQ+ a lo largo de la historia, entendiendo las causas y consecuencias de su invisibilizaci髇 y la importancia de tener referentes en el presente.
• 5.3. Identificar, detectar y rechazar comportamientos y actitudes que puedan suponer cualquier tipo de violencia hacia las personas LGTBIQ+, teniendo presente la importancia de la convivencia y el respeto hacia todas las personas.

Saberes b醩icos

• 1. La construcci髇 social sexo-g閚ero.
  • - Conceptos clave: sistema sexo-g閚ero, socializaci髇 de g閚ero, estereotipo de g閚ero, sexismo, machismo, patriarcado, feminismo.
• 2. Las violencias hacia las mujeres.
  • - El iceberg de las violencias machistas.
• 3. La visibilizaci髇 de la mujer.
  • - La historia del movimiento feminista.
  • - Nuevos referentes.
  • - Interseccionalidad y feminismo.
• 4. Educaci髇 sexual integral.
  • - Los cambios f韘icos, emocionales y sociales en la adolescencia.
  • - Autoestima y autoconcepto.
  • - Relaciones sanas e igualitarias: la responsabilidad afectiva.
  • - Pornograf韆 y prostituci髇: sexualidad, poder y dominio patriarcal.
• 5. La diversidad afectivosexual y de g閚ero.
  • - Conceptos clave: corporalidad, identidad de g閚ero, orientaci髇 sexual, expresi髇 de g閚ero, LGTBIQ+
  • - La historia del movimiento LGTBIQ+
  • - LGTBIfobia
  • - Nuevos referentes

Introducci髇 a la Filosof韆

La filosof韆 empez� a practicarse como un ejercicio del pensamiento hace m醩 de dos mil a駉s en las plazas p鷅licas de las ciudades griegas. Con el debate y la argumentaci髇 filos骹icos nacieron la democracia y los primeros cuestionamientos de los prejuicios m醩 antiguos de la humanidad. Debatir, argumentar, dialogar y cuestionar son los verbos constitutivos de la Filosof韆 y, por lo tanto, las acciones b醩icas de una Introducci髇 a la Filosof韆. Los y las primeras fil髎ofas abrieron horizontes mentales iniciando los caminos de la ciencia, la 閠ica, el derecho, la pol韙ica, la educaci髇,... Por lo tanto, en una etapa madurativa donde la pasividad o la rebeli髇 de la adolescencia empieza a manifestarse plenamente es importante que exista una formaci髇 filos骹ica, sin la cual no es posible el progreso humanizador y democr醫ico de nuestra sociedad. Una introducci髇 a la Filosof韆 debe permitir que el aula se convierta en una comunidad de di醠ogo donde se valora el pensamiento riguroso, cr韙ico y respetuoso en el marco pedag骻ico iniciado por Matthew Lipman (1985) con su programa 玃hylosophy for children�, concretado en nuestro pa韘 con el proyecto Filosof韆 3/18. Este enfoque permite descubrir la filosof韆 a partir de su utilidad en la vida futura de los alumnos, a partir de determinadas situaciones de aprendizaje, y favorecer las comprensiones de los saberes b醩icos en la vida real.

Esta materia, de acuerdo con los objetivos educativos y el Perfil de salida de los alumnos al final de la ense馻nza b醩ica, implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten a los alumnos razonar de forma cr韙ica, creativa y rigurosa las grandes cuestiones personales, sociales, educativas y profesionales, tanto a nivel local como nivel global.

La materia de Introducci髇 a la Filosof韆 supone una introducci髇 a la profundizaci髇 y desarrollo de cinco 醡bitos competenciales fundamentales. Esta tarea requiere el desarrollo de las dos competencias espec韋icas siguientes, la primera referida al manejo y producci髇 cr韙ica y rigurosa de informaci髇 en el uso y reconocimiento de argumentos s髄idos, y la segunda referida a la pr醕tica del di醠ogo como proceso cooperativo de conocimiento. La pr醕tica del di醠ogo, como constitutivo del ejercicio filos骹ico, implica a la vez el reconocimiento del car醕ter plural y no dogm醫ico de las ideas y teor韆s filos骹icas. La tercera se centra en el desarrollo de la capacidad de sorprenderse y hacer preguntas como fundamentaci髇 del marco propio del pensamiento filos骹ico. Esta competencia hace referencia a la comprensi髇 de la naturaleza constitutivamente problem醫ica de la propia existencia humana, as� como a la reflexi髇 imprescindible para intentar comprenderla, explicarla y orientarla. La cuarta hace referencia al uso te髍ico de la raz髇, como capacidad del saber, de conocer, entender, cuestionar la realidad que rodea a los alumnos. Y finalmente, el quinto hace referencia al uso pr醕tico de la raz髇 como capacidad de orientar 閠icamente la propia vida, la gesti髇 emocional, el uso pr醕tico de la raz髇 con la mirada posada en la intencionalidad de promover y contribuir a una sociedad m醩 justa, respetuosa con los Derechos humanos, con el cuidado, en todos los 醡bitos incluso el econ髆ico, con la cuesti髇 distributiva, con la mirada posada a contribuir para posibilitar una sociedad plural y diversa, igualitaria, inclusiva, sostenible ecol骻icamente y, finalmente, el uso pr醕tico de la raz髇 para invitar a valorar de forma cr韙ica la belleza y la creatividad art韘tica.

En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos se formulan en relaci髇 directa a cada una de las cinco competencias espec韋icas, y se tienen que entender como herramientas de diagn髎tico y mejora en relaci髇 con el nivel de desempe駉 que se espera. Los criterios de evaluaci髇 tienen un claro enfoque competencial, y tienen que atender tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluaci髇 variados y ajustables a diferentes contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes b醩icos de la materia se distribuyen en tres bloques. Estos hacen referencia a m醲imas o im醙enes de diferentes fil髎ofas y fil髎ofos como punto de partida para la reflexi髇 filos骹ica. No se tienen que entender como contenidos que se han d’estudiar, sino como sugerencias para la reflexi髇, la argumentaci髇 y el debate que permitan conocer la vida y el pensamiento de estos u otras fil髎ofas o fil髎ofos. El primer bloque, denominado el pensamiento filos骹ico, pretende incentivar la investigaci髇 de las caracter韘ticas de la reflexi髇 de la filosof韆. Este bloque est� dedicado a la naturaleza de la propia actividad filos骹ica y su arraigo en torno a los problemas de la condici髇 humana. El segundo bloque, denominado el uso te髍ico de la raz髇, hay que desplegarlo en el an醠isis de cuestiones b醩icas sobre el conocimiento y la realidad. Y el tercero, dedicado al uso pr醕tico de la raz髇 se centra en el an醠isis de los problemas relativos a la 閠ica, la filosof韆 pol韙ica y la est閠ica. Esta distribuci髇 de bloques y saberes es complementaria a la que se realiza en 1� de Bachillerato, de car醕ter tem醫ico, y en 2� de Bachillerato, de car醕ter hist髍ico. Por ello, pensando especialmente que hay alumnos que no tendr醤 m醩 formaci髇 filos骹ica que esta, se debe buscar un equilibrio y el di醠ogo entre diferentes planteamientos y corrientes para desvelar la actitud filos骹ica en el desarrollo de las competencias espec韋icas ya enunciadas. Los nombres que se presentan intentan reparar aquellas situaciones que, como la marginaci髇 y ocultamiento hist髍ico de la mujer, o los prejuicios culturales de car醕ter etnoc閠rico y antropoc閚trico, afectan hasta hoy el desarrollo de la disciplina.

A partir de estos saberes m韓imos, y seg鷑 la autonom韆 del centro en el despliegue del curr韈ulum, se hace necesario completar las visiones con otras autoras y autores u otras reflexiones de los que han sido seleccionados. Al mismo tiempo, la programaci髇 de la materia tendr� que considerar la naturaleza dial骻ica, participativa, interdisciplinaria, creativa y comprometida con problemas de relevancia que posee en s� misma la actividad filos骹ica, orient醤dola hacia el logro de la autonom韆 personal y el ejercicio cr韙ico y a la vez orient醤dola hacia el logro de aspectos referentes a la globalizaci髇 como los relacionados con la sensibilidad por la cuesti髇 ecol骻ica y social que es responsabilidad de toda la ciudadan韆.

Competencias espec韋icas

• 1. Usar y valorar adecuadamente argumentos y estructuras argumentales, a partir de su an醠isis tanto formal como informal, para producir y apreciar discursos, expresiones o reflexiones, personales o colectivas, orales y escritas, de forma rigurosa, y evitar as� modos dogm醫icos, fundamentalistas falaces y sesgados de sostener opiniones o hip髏esis incoherentes.

  El dominio consciente de los procedimientos de argumentaci髇 es condici髇 necesaria para pensar y comunicarse con rigor y efectividad en todos los 醡bitos de la vida, as� como para la formaci髇 del propio juicio y el desarrollo de la autonom韆 personal, social y profesional de los alumnos. La argumentaci髇 es, por un lado, una competencia claramente transversal, como lo pueden ser el mismo lenguaje o ciertas nociones b醩icas de c醠culo; pero, atendida su importancia y valor para cualquier otro tipo de aprendizaje, su ense馻nza, tal como el lenguaje o el c醠culo, debe ser tematizado en un espacio educativo propio. El 醡bito apropiado por excelencia para la ense馻nza y aprendizaje de los procedimientos de argumentaci髇 es la filosof韆, puesto que es donde se tratan de forma sustantiva, exhaustiva y problematizada, los cimientos, condiciones, normas, tipos, propiedades y l韒ites de la argumentaci髇, tanto formal como informal. El objetivo es que los alumnos aprendan a producir y reconocer argumentos l骻icamente y ret髍icamente correctos y muy fundamentados, as� como detectar falacias, sesgos y prejuicios en diferentes entornos comunicativos y, especialmente, en la pr醕tica del di醠ogo filos骹ico, ejercit醤dose en aquellas virtudes que le son propias y que lo distinguen del simple discurso persuasivo: la investigaci髇 cooperativa, el compromiso con la verdad, y el reconocimiento respetuoso de todas las ideas y posiciones racionalmente sostenibles.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los descriptores siguientes: CCL1, CCL5, CP1, STEM4, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CC3.

• 2. Practicar el ejercicio del di醠ogo filos骹ico de manera rigurosa, cr韙ica, tolerante y emp醫ica, interiorizando las pautas 閠icas y formales que requiere, mediante la participaci髇 en actividades grupales y a trav閟 del planteamiento dial骻ico de las cuestiones filos骹icas, para promover el contraste y el intercambio de ideas y el ejercicio de una ciudadan韆 activa y democr醫ica.

  El modelo dial骻ico disfruta, desde sus comienzos, de una indudable preeminencia como m閠odo de filosofar y como referente esencial del ejercicio de la ciudadan韆 democr醫ica. Es esta, pues, una de las competencias m醩 relevantes entre las que podemos decir que la filosof韆 constituye una aut閚tica educaci髇 c韛ica. El di醠ogo filos骹ico une varias virtudes que en pocas ocasiones aparecen juntas: la exigencia de rigor racional junto con la aceptaci髇 del pluralismo ideol骻ico y la actitud respetuosa y emp醫ica hacia aquellas personas con quienes disentimos, sin dejar de buscar y encontrar juntos una posici髇 com鷑, y sin que la disensi髇 se entienda necesariamente como conflicto m醩 que como complementariedad. La pr醕tica del di醠ogo filos骹ico representa, por otro lado, un proceso an醠ogo al del propio aprendizaje desde casi cualquier punto de vista pedag骻ico que incida en los aspectos motivacionales, el aprendizaje activo y significativo, la ense馻nza por indagaci髇 o descubrimiento, el trabajo colaborativo, o la formaci髇 a l largo de la vida. En general, la pr醕tica del di醠ogo integra constructivamente los elementos de la incertidumbre y de la cr韙ica, que permitiendo descubrir planteamientos nuevos y superadores, y se rige por los principios de cooperaci髇, honestidad y generosidad hermen閡tica, as� como pel suyo car醕ter abierto e inconcluso, aunque no menos efectivo para la indagaci髇 filos骹ica y el ejercicio activo y democr醫ico de la ciudadan韆.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los descriptores siguientes: CCL1, CCL5, CP1, STEM3, CPSAA3, CPSAA4, CC2, CC3, CCEC1.

• 3. Identificar problemas y formular preguntas sobre el fundamento, el valor y el sentido de la realidad y la existencia humana, a partir del an醠isis y la interpretaci髇 de im醙enes, m醲imas, textos breves, audiovisuales, cine, lectura de libros, m鷖ica, arte y otras formas de expresi髇 filos骹ica y cultural, para reconocer la radicalidad y la trascendencia de estas cuestiones, as� como la necesidad de afrontarlas para desarrollar una vida reflexiva y consciente de s� misma.

  La actividad filos骹ica arranca con la actitud de sorpresa ante el hecho mismo de la existencia y las diversas preguntas que, una vez puestas en entredicho las creencias comunes, hay que plantear sobre su entidad, su valor y su sentido. Esta actitud de duda y sorpresa, a pesar de que, por poco que se provoque, se desarrolla de forma casi natural en la adolescencia, requiere una base formal y metodol骻ica, un lenguaje espec韋ico, y una tradici髇 cultural que facilite a los alumnos la expresi髇 y el an醠isis de lo que les inquieta. Por eso, la conveniencia que las grandes preguntas sobre la realidad, de la propia entidad e identidad humana, y de sus relaciones te髍icas, pr醕ticas y est閠icas con el entorno, adem醩 de revelarse a trav閟 de la misma experiencia problem醫ica del mundo, sean reconocidas y analizadas en im醙enes, m醲imas, textos y otros medios escogidos d’expresi髇 filos骹ica o m醩 ampliamente cultural (cient韋ica, art韘tica, religiosa ...). El objetivo primordial es que los alumnos comprendan y experimenten la importancia de una vida reflexiva, cr韙ica y plenamente consciente de s� mismo.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los descriptores siguientes: CCL1, CCL2, CD1, CD2, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CCEC1.

• 4. Reconocer el car醕ter plural de las concepciones, ideas y argumentos en torno a cada uno de los problemas fundamentales de la filosof韆, en cuanto que uso te髍ico de la raz髇. Esto es, analizar cr韙icamente y dial閏ticamente varias tesis y m醲imas filos骹icamente relevantes y relativas al conocimiento de la realidad, para generar una concepci髇 compleja y no dogm醫ica de estas cuestiones e ideas, promoviendo una actitud abierta, tolerando, con capacidad de consenso y comprometida con la resoluci髇 racional y pac韋ica de los conflictos.

  La tarea d’indagaci髇 filos骹ica, tanto hist髍icamente como actualmente, y a diferencia del que pasa en otros 醡bitos de conocimiento, se presenta radicalmente abierta y disputada en todas sus 醨eas. Es esta una ocasi髇 para el ejercicio de un di醠ogo racional abierto y constructivo, para ejercer una forma compleja y sistem醫ica de pensamiento profundo, capaz de cuestionarse la realidad. El di醠ogo y la investigaci髇 alrededor de las preguntas fundamentales de la filosof韆 tienen que radicar en un conocimiento profundo de aquellas ideas e hip髏esis filos骹icas que forman parte del patrimonio cultural com鷑 y que tambi閚 lo tienen que ser del bagaje intelectual de la ciudadan韆. Estas concepciones e ideas, formuladas y discutidas a lo largo del tiempo por los principales pensadores y pensadoras de la historia, son parte insustituible de nuestra identidad, del sustrato ideol骻ico y argumental de las doctrinas econ髆icas, pol韙icas, cient韋icas o religiosas vigentes en nuestra cultura. Conocerlas, criticarlas y apreciarlas con rigor y profundidad es hacer un uso te髍ico de la raz髇. Una condici髇 para el an醠isis de los problemas filos骹icos y, en cierta medida, de cualquier otra cuesti髇 de orden cultural, 閠ico y pol韙ico, como tambi閚 del conocimiento de un mismo. Es, pues, esta competencia, junto con la descrita anteriormente y relativa al di醠ogo, la que mejor y m醩 profundamente puede proporcionar a los alumnos una educaci髇 fundamental para el ejercicio de la ciudadan韆 democr醫ica.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los descriptores siguientes: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, STEM2, CD 1, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CC3.

• 5. Analizar problemas 閠icos y pol韙icos mediante la exposici髇 cr韙ica y dial閏tica de todas las posiciones filos骹icamente pertinentes en la interpretaci髇 y resoluci髇 de los mismos, para desarrollar el juicio propio y la autonom韆 moral. Desarrollar la sensibilidad y comprensi髇 cr韙ica del arte y otras manifestaciones con valor est閠ico, para contribuir a la educaci髇 con cuidado de los sentimientos y la gesti髇 de las emociones est閠icas, para generar una actitud reflexiva en cuanto al lenguaje de las im醙enes.

  Una de las caracter韘ticas distintivas de la filosof韆 es su dimensi髇 pr醕tica, por la cual busca clarificar y proponer razonadamente aquellos principios y criterios que tienen que gobernar nuestras acciones, tanto individuales como colectivas, ajust醤dolas a los ideales, siempre en revisi髇 cr韙ica, de bondad y justicia. La 閠ica y la filosof韆 pol韙ica, como las dos principales disciplinas pr醕ticas de la filosof韆, exigen, de forma an醠oga, un aprendizaje te髍ico-pr醕tico, para analizar problemas y cuestiones fundamentales de actualidad. Estos pueden ser los relacionados con el logro de la cohesi髇 social, la lucha contra la desigualdad y el hambre, la ciudadan韆 global, la efectiva igualdad de g閚ero, la sostenibilidad ecosocial o el cumplimiento de los derechos humanos, el control digital, entre otros. La 閠ica y la filosof韆 pol韙ica exigen someter al an醠isis dial閏tico todas las concepciones racionalmente plausibles y, as�, todos los sistemas concebibles de valores. Al mismo tiempo, en el desarrollo de la sensibilidad y la facultad de apreciaci髇 est閠ica permite profundizar en el car醕ter emocional que podemos atribuir al pleno ejercicio de la racionalidad en el an醠isis de los objetos y fen髆enos est閠icos. En este sentido, la pr醕tica filos骹ica puede ser, aqu�, un veh韈ulo id髇eo para promover una relaci髇 armoniosa entre razones y emociones, contribuyendo en una aut閚tica educaci髇 sentimental. Por otro lado, el ejercicio del saber filos骹ico sobre la belleza y sus mediaciones est閠icas proporciona un marco de investigaci髇 y reflexi髇 cr韙ica sobre las funciones no solo expresivas, sino tambi閚 representativas, reflexivas y transformadoras y de control social sobre la pregnancia actual de la cultura audiovisual y de la imagen digital, necesarias de un pensamiento cr韙ico como es la filosof韆.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los descriptores siguientes: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, STEM2, CD 1, CD3, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CE1, CEEC1, CEEC2.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

• 1.1. Producir y evaluar discursos argumentativos, orales y escritos, sobre cuestiones y problemas filos骹icos, demostrando un uso correcto de normas y pautas l骻icas, ret髍icas y argumentativas.
• 1.2. Detectar y evitar modos dogm醫icos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hip髏esis, y ejercitar las virtudes argumentativas, demostrando comprensi髇 de la naturaleza de estas falacias y sesgos, as� como de la necesidad de someter la pr醕tica argumentativa a principios 閠icos como por ejemplo la cooperaci髇, el compromiso con la verdad, el respecto a la pluralidad y el rechazo de toda actitud vejatoria, discriminatoria o arbitraria.

Competencia espec韋ica 2

• 2.1. Promover el contraste y el intercambio de ideas y el ejercicio de una ciudadan韆 activa y democr醫ica a trav閟 del ejercicio de la participaci髇 en actividades grupales y del di醠ogo racional, respetuoso, abierto, constructivo y comprometido con la verdad sobre cuestiones y problemas relevantes filos骹icamente.

Competencia espec韋ica 3

• 3.1. Reconocer la radicalidad y trascendencia de los problemas filos骹icos mediante el reconocimiento y el an醠isis de estos en textos y otras medianos d’expresi髇 filos骹ica o m醩 ampliamente cultural.
• 3.2. Desarrollar una actitud indagadora, aut髇oma y activa en el 醡bito de la reflexi髇 filos骹ica, mediante el dise駉, la elaboraci髇 y la comunicaci髇 p鷅lica de productos originales, como por ejemplo trabajos de investigaci髇 u otros.

Competencia espec韋ica 4

• 4.1. Generar una concepci髇 compleja y no dogm醫ica de los problemas filos骹icos mediante el an醠isis cr韙ico de tesis filos骹icas diferentes y opuestas, que promuevan la comprensi髇 y la necesidad de pensarlas y expresarlas como momentos de un proceso din醡ico y siempre abierto de reflexi髇 y di醠ogo filos骹ico.
• 4.2. Generar una concepci髇 compleja, rigurosa y cr韙ica de la riqueza e influencia del pensamiento filos骹ico identificando y analizando las ideas y teor韆s filos骹icas principales en textos o documentos pertenecientes a cualquier 醡bito cultural, as� como en relaci髇 con experiencias, acciones o acontecimientos comunes y de actualidad.

Competencia espec韋ica 5

• 5.1. Desarrollar el propio juicio y la autonom韆 moral mediante el an醠isis filos骹ico de problemas 閠icos y pol韙icos fundamentales, tanto de la historia del pensamiento como de actualidad, considerando las diferentes posiciones en competici髇, y elaborando, argumentando, exponiendo y sometiendo el di醠ogo con las otras propias tesis al respecto.
• 5.2. Generar un equilibrio adecuado entre el aspecto racional y emotivo en la consideraci髇 de los problemas filos骹icos, especialmente los referidos al 醡bito de la est閠ica, a trav閟 de la reflexi髇 expr閟 alrededor de la experiencia, en general, del arte, y el an醠isis del papel de las im醙enes y el lenguaje audiovisual a la cultura contempor醤ea.

Saberes b醩icos

• A. El saber filos骹ico:
  • - Filosofar:

    Pit醙oras y Teano: el t閞mino 玣ilosof韆� y las olimpiadas.

    Hipatia de Alejandr韆: 獶efiende tu derecho a pensar, porque incluso pensar de forma err髇ea es mejor que no pensar.�

    Kant: 獳ude Sapere!� (Atr関ete a pensar).

    Marina Garc閟: 獿a filosof韆 no es un abrigo, es la piel; no es un traje, es la carne; no es un papel, es una forma de vida.�

  • - Antropolog韆:

    Diotima de Mantinea: "El amor es fil髎ofo."

    S骳rates: "Con骳ete a ti mismo."

    Agust韓 de Hipona: 獳ma y haz lo que quieras.�

    Simone Weil: 獿o que degrada a la inteligencia, degrada a todo el ser humano.�

    Victoria Camps: "Las emociones muestran la vulnerabilidad esencial del ser humano."

• B. El uso te髍ico de la raz髇
  • - Realidad:

    Her醕lito de 蒮eso: 玁o podemos ba馻rnos dos veces en el mismo r韔.�

    Parm閚ides de El閍: 獷s necesario decir y pensar que el ser es, y el no ser no es.�

    Plat髇 y el mito de la caverna.

    Anselmo de Canterbury: 獵reo para entender, entiendo para creer.�

    Karl Marx: "La religi髇 es el opio del pueblo."

  • - Conocimiento:

    Ramon Llull y el 醨bol de la ciencia.

    Hildegard von Bingen: "No podemos vivir en un mundo que es interpretado por nosotros por otras personas."

    Thomas Kuhn: "Las crisis de nuestro tiempo son el impulso necesario para la revoluci髇 en marcha."

    Martha Nussbaum: "El conocimiento no es garant韆 de buen comportamiento, pero la ignorancia es una garant韆 virtual de mal comportamiento."

    Zygmunt Bauman: "En la era de la informaci髇, la invisibilidad es equivalente a la muerte."

  • - Lenguaje:

    Ludwig Wittgenstein: "Los l韒ites de mi lenguaje son los l韒ites de mi mundo."

    Ramon Llull: 玈i no nos entendemos por lenguaje, entend醡onos por amor.�

    Celia Amor髎: 獷s sabido que quien tiene el poder da nombre a las cosas (y a las personas)�

• C. El uso pr醕tico de la raz髇
  • - 蓆ica:

    Epicuro de Samos: 獷l placer es el principio y el fin de la vida feliz�.

    Hiparqu韆 de Maronea y la vida de los perros.

    Arist髏eles: "Sin amistad no podemos ser felices."

    Cristina II de Suecia: "Hay que disfrutar o sufrir el presente, olvidar el pasado y resignarse ante el futuro."

    Immanuel Kant: 獳ct鷄 de tal modo que trates a la humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como fin y nunca como medio.�

    Adela Cortina: 玆enunciar a los valores morales m韓imos ser韆 c髆o renunciar a la propia Humanidad.�

  • - Pol韙ica:

    Aspasia de Mileto: 獿a democracia es la igualdad de todo ciudadano.�

    Hobbes: "El hombre es el lobo del hombre."

    Isabel de Bohemia: "Estamos en la edad correcta para hacer cosas incorrectas de forma correcta."

    Simone Weil: "El hombre hace a las mujeres lo que hace al planeta."

    Hannah Arendt: "Bajo la tiran韆 es m醩 f醕il actuar que pensar."

    El pan髉tico de Foucault y el control social.

    Amelia Valc醨cel: 玈i la vida que te dise馻n no es habitable, c醡biala.�

    J黵gen Habermas: 獳vergnzate de morir hasta que hayas conseguido una victoria para la humanidad.�

    Marina Garc閟: Aprender a vivir en com鷑.

    Joan Mascar�: "Es una verdad mayor, universal que el hombre mayor se arraiga dentro de su idioma y cultura y pueblo, y sube dentro de los valores universales e, incluso, dentro del infinito".

  • - Feminismo:

    Judith Butler: "Sea cual sea la libertad por la que luchamos, debe ser una libertad basada en la igualdad."

    Silvia Federici: La resistencia de las brujas.

    Olympe de Gouges: 獶ime qui閚 te ha dado el soberano poder de oprimir mi sexo.�

    Mary Wollstonecraft: 玁o deseo que las mujeres tengan poder sobre los hombres, sino sobre s� mismas.�

    Simon de Beauvoir: "No se nace mujer, se llega a serlo."

    Angela Davis: "Las herramientas del due駉 no sirven para desmontar la casa del due駉."

  • - Est閠ica:

    Friedrich Nietzsche: "Sin la m鷖ica, la vida ser韆 un error."

    Hans-Georg Gadamer: "La obra de arte es un crecimiento en el ser."

    Mar韆 Zambrano: "Filos骹ica es la pregunta, y po閠ica el hallazgo."

Lat韓

La materia de Lat韓 en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria constituye una aproximaci髇 espec韋ica a los diferentes aspectos de la lengua, la cultura y la civilizaci髇 latinas y su pervivencia en el presente. La singularidad del enfoque de esta materia viene condicionada por su doble naturaleza. Por un lado, para parte del alumnado supone la 鷑ica toma de contacto, durante su escolarizaci髇 obligatoria, con determinados aspectos de la lengua, la cultura y la civilizaci髇 latinas, que constituyen las bases de nuestra sociedad actual. Por otro lado, debe tener car醕ter de ense馻nza proped閡tica para el alumnado que contin鷈 sus estudios en esta disciplina. Esta doble naturaleza requiere un esfuerzo por describir, contextualizar y entender la vigencia del evidente origen cl醩ico de nuestra identidad como sociedad.

Esta materia est� organizada en torno a los distintos aspectos de la lengua, la cultura y la civilizaci髇 latinas, as� como a las estrategias que permiten establecer una relaci髇 cr韙ica entre estos y el presente, contribuyendo y fomentando el desarrollo personal y social del alumnado y la transmisi髇 de valores universales. De este modo, combina los aspectos estrictamente lingsticos con otros de car醕ter literario, arqueol骻ico, hist髍ico, social, cultural y pol韙ico. Los primeros implican una reflexi髇 profunda sobre el funcionamiento no solo de la lengua latina, sino tambi閚 de la lengua de ense馻nza y de aquellas que conforman el repertorio lingstico individual del alumnado. La inclusi髇 de las lenguas cl醩icas en la Recomendaci髇 del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente sit鷄 el lat韓 y el griego como herramientas para el aprendizaje y la comprensi髇 de lenguas en general, contribuyendo y fomentando la diversidad lingstica y la relaci髇 entre las lenguas desde una perspectiva democr醫ica y libre de prejuicios. Por otro lado, la materia permite establecer un di醠ogo con el pasado que ayude a entender el presente desde una perspectiva lingstica, pero tambi閚 desde el punto de vista literario, arqueol骻ico, hist髍ico, social, cultural y pol韙ico. En ese di醠ogo tienen cabida, adem醩, los procesos de conservaci髇, preservaci髇 y restauraci髇 del patrimonio cultural latino, que ofrecen al alumnado la posibilidad de comprometerse con el legado de la civilizaci髇 cl醩ica desde una perspectiva sostenible y comprometida con el futuro.

Las competencias espec韋icas de Lat韓 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria recogen ese di醠ogo entre presente y pasado al que alud韆mos anteriormente y se plantean a partir de tres ejes principales: situar en el centro la reflexi髇 humanista sobre el car醕ter cl醩ico del legado latino, tanto material como inmaterial, fomentando la comprensi髇 cr韙ica del mundo actual; contribuir a la mejora de la competencia pluriling黣, favoreciendo la reflexi髇 del alumnado sobre el funcionamiento de las lenguas que conforman su repertorio lingstico; y ofrecer una introducci髇 a los rudimentos y t閏nicas de la traducci髇 como proceso fundamental para el conocimiento de la cultura latina y para la transmisi髇 de los textos.

Los criterios de evaluaci髇 est醤 dise馻dos para comprobar el grado de consecuci髇 de las competencias espec韋icas, por lo que se presentan vinculados a ellas e incluyen aspectos relacionados con los conocimientos, destrezas y actitudes que el alumnado debe adquirir y desarrollar en esta materia.

Los saberes b醩icos est醤 organizados en cuatro bloques. El primero, 獷l presente de la civilizaci髇 latina�, recoge los conocimientos y experiencias necesarios para el desarrollo de un esp韗itu cr韙ico y un juicio est閠ico, favoreciendo el desarrollo de destrezas para la comprensi髇, el an醠isis y la interpretaci髇 de textos literarios latinos y fomentando la lectura comparada de obras relevantes de la cultura latina en sus diferentes manifestaciones con obras de la tradici髇 cl醩ica. El segundo bloque, 獿at韓 y pluriling黫smo�, pone el acento en c髆o el conocimiento de la lengua latina contribuye a un uso m醩 preciso de las lenguas que constituyen el repertorio individual del alumnado, as� como al adecuado entendimiento de la terminolog韆 culta, cient韋ica y t閏nica. A partir del estudio de los formantes latinos, se llegan a establecer estrategias de inferencia de significados en las diferentes lenguas de ense馻nza y de estudio mediante el reconocimiento de ra韈es, prefijos y sufijos de la lengua latina. El tercer bloque, 獷l texto latino y la traducci髇�, integra todos los saberes implicados en la identificaci髇 y an醠isis de los elementos b醩icos de la lengua latina como sistema dentro de un contexto, organiz醤dolos en torno a la comprensi髇 y al uso activo de la lengua a partir de tareas sencillas de traducci髇 y retroversi髇. El cuarto y 鷏timo bloque, 獿egado y patrimonio�, recoge los conocimientos, destrezas y actitudes que permiten la aproximaci髇 a la herencia material e inmaterial de la civilizaci髇 latina reconociendo y apreciando su valor como fuente de inspiraci髇, como t閏nica y como testimonio de la historia.

Los saberes b醩icos han de poder activarse en los 醡bitos personal y educativo, pero tambi閚 social y profesional. En este sentido, la materia de Lat韓 ofrece una oportunidad de combinar los distintos saberes por medio de situaciones de aprendizaje contextualizadas donde el alumnado pueda desarrollar sus destrezas para la traducci髇 de la lengua latina a la lengua de ense馻nza, al mismo tiempo que aumenta y mejora su conocimiento acerca de la cultura de la Antig黣dad y la reflexi髇 acerca de su pervivencia hasta nuestros d韆s. Estos aspectos se convierten en una parte central de la ense馻nza del lat韓, adem醩 del an醠isis cr韙ico y la comprensi髇 del presente como un proceso hist髍ico que encuentra sus fundamentos en la civilizaci髇 cl醩ica.

El trabajo por medio de situaciones de aprendizaje ofrece, adem醩, la posibilidad de conectar Lat韓 con otras materias con el fin de lograr los objetivos y las competencias de etapa. Es en la experiencia de esa complementariedad cuando el trabajo se vuelve significativo y relevante para el alumnado. Junto con las relaciones con las materias del 醨ea lingstica que ofrece el enfoque pluriling黣, se recomienda que la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de Lat韓 se planifique teniendo en cuenta las posibilidades de trabajo con materias no lingsticas: la terminolog韆 relacionada con el cuerpo humano y sus enfermedades o la investigaci髇 acerca del origen de los nombres de los elementos del sistema solar son ejemplos de posibles trabajos colaborativos. Por 鷏timo, para favorecer la construcci髇 de una ciudadan韆 europea democr醫ica y libre de prejuicios, desde esta materia cabe la posibilidad de realizar trabajo colaborativo a nivel transnacional en el marco de los programas europeos, trabajando la cultura latina como punto de encuentro de las distintas realidades que conforman la actual identidad europea. De este modo, la materia de Lat韓 ha de contribuir a la adquisici髇 de las competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, que permiten al alumnado su m醲imo desarrollo personal, social y formativo, y que garantizan que este pueda ejercer una ciudadan韆 responsable y enfrentarse a los retos y desaf韔s del siglo XXI.

Competencias espec韋icas.

• 1. Valorar el papel de la civilizaci髇 latina en el origen de la identidad europea, comparando y reconociendo las semejanzas y diferencias entre lenguas y culturas, para analizar cr韙icamente el presente.

  La valoraci髇 del papel de la civilizaci髇 latina como inicio de la identidad europea supone recibir informaci髇 expresada a trav閟 de fuentes latinas, contrastarla y analizarla, activando las estrategias adecuadas para poder reflexionar sobre la permanencia de aspectos lingsticos, hist髍icos, pol韙icos, culturales o sociales de la civilizaci髇 latina en nuestra sociedad. Implica, por tanto, entender la cultura latina y extraer aquellos elementos fundamentales que permiten reflexionar y revisar la singularidad de los modos de vida y pensamiento antiguos, as� como su proximidad a los modos de vida y pensamiento actuales, para comparar las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, confrontando creaciones latinas con la tradici髇 cl醩ica de creaciones posteriores.

  El an醠isis cr韙ico del presente requiere de informaci髇 cotextual o contextual que permita a馻dir elementos y argumentos a las hip髏esis de valoraci髇 para desarrollar una conciencia humanista y social abierta tanto a las constantes como a las variables culturales a lo largo del tiempo. Abordar ese an醠isis desde un punto de vista cr韙ico implica ser capaz de discernir aquella parte del legado romano que nos hace crecer como sociedad de aquella otra que ya no tiene cabida en el mundo moderno, manifestando una actitud de rechazo ante aspectos que denoten cualquier tipo de discriminaci髇. Los procesos de an醠isis requieren contextos de reflexi髇 y comunicaci髇 dial骻icos, respetuosos con la herencia de la Antig黣dad cl醩ica y con las diferencias culturales que tienen su origen en ella.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, CP3, CC1, CCEC1.

• 2. Conocer los aspectos b醩icos de la lengua latina, compar醤dola con las lenguas de ense馻nza y con otras lenguas del repertorio individual del alumnado, para valorar los rasgos comunes y apreciar la diversidad lingstica como muestra de riqueza cultural.

  La introducci髇 a los elementos b醩icos de la etimolog韆 y el l閤ico de la lengua latina desde un enfoque pluriling黣 de adquisici髇 de las lenguas permite al alumnado transferir los conocimientos y estrategias desde las lenguas de su repertorio al lat韓 y viceversa, activando as� las destrezas necesarias para la mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y de su competencia comunicativa y permitiendo tener en cuenta los distintos niveles de conocimientos lingsticos del alumnado, as� como los diferentes repertorios individuales. El car醕ter del lat韓 como lengua de origen de diferentes lenguas modernas permite reconocer y apreciar distintas variedades y perfiles lingsticos, contribuyendo a la identificaci髇, valoraci髇 y respeto de la diversidad lingstica, dialectal y cultural para construir una cultura compartida.

  Todo lo anterior promueve una mejor comprensi髇 del funcionamiento de las lenguas de ense馻nza, as� como de las que forman parte del repertorio lingstico del alumnado, por un lado, mejorando la lectura comprensiva y la expresi髇 oral y escrita mediante el conocimiento del vocabulario y las estructuras gramaticales latinas, y, por otro, ayudando a desarrollar habilidades l閤icas y sem醤ticas mediante la adquisici髇 de estrategias de inferencia del significado del l閤ico com鷑 de origen grecolatino, as� como la comprensi髇 del vocabulario culto, cient韋ico y t閏nico a partir de sus componentes etimol骻icos. La comparaci髇 entre lenguas requiere, asimismo, de la utilizaci髇 de las reglas fundamentales de evoluci髇 fon閠ica del lat韓 a las lenguas romances y la identificaci髇 de palabras derivadas del lat韓, tanto patrimoniales como cultismos, y expresiones latinas en diferentes contextos lingsticos. Esta competencia implica una reflexi髇 sobre la utilidad del lat韓 en el proceso de aprendizaje de nuevas lenguas que puede llevarse a cabo a partir de herramientas digitales como el Portfolio Europeo de las Lenguas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CP3, STEM1, CE3.

• 3. Leer e interpretar textos latinos, asumiendo la aproximaci髇 a los textos como un proceso din醡ico y tomando conciencia de los conocimientos y experiencias propias, para identificar su car醕ter cl醩ico y fundamental.

  La lectura de textos latinos pertenecientes a diferentes g閚eros y 閜ocas constituye uno de los pilares de la materia de Lat韓 en cuarto curso. La comprensi髇 e interpretaci髇 de estos textos necesita de un contexto hist髍ico, c韛ico, social, lingstico y cultural que deber� ser producto del aprendizaje. El trabajo con textos originales, en edici髇 biling黣, traducidos o adaptados, completos o a trav閟 de fragmentos seleccionados, permite prestar atenci髇 a conceptos y t閞minos b醩icos en lat韓 que implican un conocimiento lingstico, l閤ico y cultural, con el fin de realizar una lectura cr韙ica y tomar conciencia de su valor fundamental en la construcci髇 de nuestra identidad como sociedad. La interpretaci髇 de textos latinos conlleva, por tanto, la comprensi髇 y el reconocimiento de su car醕ter fundacional para la civilizaci髇 occidental, asumiendo la aproximaci髇 a los textos como un proceso din醡ico que tiene en cuenta desde el conocimiento sobre el tema hasta el aprendizaje y aplicaci髇 de estrategias de an醠isis y reflexi髇 para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y la condici髇 humana, as� como para desarrollar la sensibilidad est閠ica. El conocimiento de las creaciones literarias y art韘ticas, de los per韔dos de la historia de Roma y su organizaci髇 pol韙ica y social, y de los hechos hist髍icos y legendarios de la Antig黣dad cl醩ica contribuye a hacer m醩 inteligibles las obras, identificando y valorando su pervivencia en nuestro patrimonio cultural y sus procesos de adaptaci髇 a diferentes culturas y movimientos literarios, culturales y art韘ticos que han tomado sus referencias de modelos antiguos.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP1, CP2, STEM1, CPSAA4, CCEC1.

• 4. Comprender textos originales latinos, traduciendo del lat韓 a la lengua de ense馻nza y desarrollando estrategias de acceso al significado de un enunciado sencillo en lengua latina, para alcanzar y justificar la traducci髇 propia de un pasaje.

  La traducci髇 es la operaci髇 fundamental en el aprendizaje de las lenguas cl醩icas y es el proceso por el cual una cultura, un grupo o un individuo asimila o se apropia de un mensaje o una realidad que le es ajena, constituyendo una experiencia de investigaci髇 que utiliza la l骻ica del pensamiento, favorece la memoria y potencia los h醔itos de disciplina en el estudio para promover una capacidad 醙il de razonamiento y aprendizaje. En este sentido, la traducci髇 requiere de muchos recursos y m鷏tiples destrezas e implica un aprendizaje espec韋ico, regular y progresivo a lo largo de varios cursos, que requiere y activa los conocimientos lingsticos y culturales del alumnado.

  La introducci髇 al conocimiento de los elementos b醩icos de la lengua latina en la materia de Lat韓 supone el primer paso en el establecimiento de estrategias y m閠odos de trabajo adecuados que continuar醤 con los estudios de la lengua latina y la griega en Bachillerato. Este punto de partida consiste en traducir pasajes o textos de un nivel adecuado y de dificultad progresiva, sugiriendo o justificando la traducci髇 a partir de la identificaci髇, la relaci髇 y el an醠isis de elementos morfol骻icos y sint醕ticos de la lengua latina y de los conocimientos previos sobre el tema y el contexto que proporcionan los per韔dos m醩 significativos de la historia de Roma. Adem醩 de la traducci髇 del lat韓, en este curso se inicia la producci髇, mediante retroversi髇, de oraciones simples utilizando las estructuras propias de la lengua latina. De este modo el alumnado ampl韆 su repertorio lingstico individual y reflexiona de forma cr韙ica sobre los propios procesos de aprendizaje de lenguas mediante el uso de diversos recursos y herramientas anal骻icas y digitales.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, CP3, CD2, STEM1.

• 5. Descubrir, conocer y valorar el patrimonio cultural, arqueol骻ico y art韘tico romano, apreci醤dolo y reconoci閚dolo como producto de la creaci髇 humana y como testimonio de la historia, para identificar las fuentes de inspiraci髇 y distinguir los procesos de construcci髇, preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇, as� como para garantizar su sostenibilidad.

  El patrimonio cultural, arqueol骻ico y art韘tico romano, material e inmaterial, presente tanto en nuestro pa韘 como en pa韘es de nuestro entorno, se concibe aqu� como herencia directa de la civilizaci髇 latina. El reconocimiento de la herencia material requiere la observaci髇 directa e indirecta del patrimonio, utilizando diversos recursos, incluidos los que proporcionan las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. La toma de conciencia de la importancia del patrimonio material necesita del conocimiento y la comprensi髇 de los procedimientos de construcci髇 –en el caso del patrimonio arqueol骻ico– y de composici髇 –en el caso de los soportes de escritura–.

  Adem醩, implica distinguir entre los procesos de preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇, incidiendo especialmente en aquellos aspectos que requieren de la participaci髇 de una ciudadan韆 activa y comprometida con su entorno y su propio legado, de acuerdo con la Convenci髇 sobre la protecci髇 del patrimonio mundial, cultural y natural de la UNESCO. Por su parte, el reconocimiento de la herencia inmaterial de la civilizaci髇 cl醩ica latina, desde la pr醕tica de la oratoria en las instituciones hasta las ceremonias privadas o los espect醕ulos de entretenimiento, contribuye a la comprensi髇 de aspectos clave de nuestra sociedad y nuestra cultura actuales.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CD1, CD3, CC1, CC4, CCEC1, CCEC2.

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Describir el significado de productos culturales del presente, en el contexto de los desarrollos culturales en Europa, comparando las semejanzas y diferencias con la Antig黣dad latina.
• 1.2 Valorar de manera cr韙ica los modos de vida, costumbres y actitudes de la sociedad romana en comparaci髇 con los de nuestras sociedades a partir del contenido de fuentes latinas en diferentes soportes.
• 1.3 Identificar los periodos de la historia de Roma, los acontecimientos y personajes, as� como los aspectos de la civilizaci髇 romana en su contexto hist髍ico, relacionando los datos con referentes actuales y aplicando los conocimientos adquiridos.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Valorar cr韙icamente y adecuarse a la diversidad lingstica y cultural a la que da origen el lat韓, identificando y explicando semejanzas y diferencias entre los elementos lingsticos del entorno, relacion醤dolos con los de la propia cultura y desarrollando una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con los valores democr醫icos.
• 2.2 Inferir significados de t閞minos latinos aplicando los conocimientos l閤icos y fon閠icos de otras lenguas del repertorio individual propio.
• 2.3 Ampliar el caudal l閤ico y mejorar la expresi髇 oral y escrita, incorporando latinismos y locuciones usuales de origen latino de manera coherente.
• 2.4 Producir definiciones etimol骻icas de t閞minos cotidianos, cient韋icos y t閏nicos, reconociendo los elementos latinos en diferentes contextos lingsticos y estableciendo, si procede, la relaci髇 sem醤tica entre un t閞mino patrimonial y un cultismo.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Explicar de forma oral, escrita o multimodal el car醕ter cl醩ico y humanista de las diversas manifestaciones literarias y art韘ticas de la civilizaci髇 latina utilizando un vocabulario correcto y una expresi髇 adecuada.
• 3.2 Reconocer el sentido global y las ideas principales y secundarias de un texto, contextualiz醤dolo e identificando las referencias hist髍icas, sociales, pol韙icas o religiosas que aparecen en 閘, y sirvi閚dose de conocimientos sobre personajes y acontecimientos hist髍icos ya estudiados.
• 3.3 Interpretar de manera cr韙ica el contenido de textos latinos de dificultad adecuada, atendiendo al contexto en el que se produjeron, conect醤dolos con la experiencia propia y valorando c髆o contribuyen a entender los modos de vida, costumbres y actitudes de nuestra sociedad.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Analizar los aspectos morfol骻icos, sint醕ticos y l閤icos elementales de la lengua latina, identific醤dolos y compar醤dolos con los de la lengua familiar.
• 4.2 Traducir textos breves y sencillos con t閞minos adecuados y expresi髇 correcta en la lengua de ense馻nza, justificando la traducci髇 y manifestando la correspondencia entre el an醠isis y la versi髇 realizada.
• 4.3 Producir mediante retroversi髇 oraciones simples utilizando las estructuras propias de la lengua latina.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Explicar los elementos de la civilizaci髇 latina, especialmente los relacionados con la mitolog韆 cl醩ica, identific醤dolos como fuente de inspiraci髇 de manifestaciones literarias y art韘ticas.
• 5.2 Reconocer las huellas de la romanizaci髇 en el patrimonio cultural y arqueol骻ico del entorno, identificando los procesos de preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇 como un aspecto fundamental de una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad ambiental y el cuidado de su legado.
• 5.3 Exponer de forma oral, escrita o multimodal las conclusiones obtenidas a partir de la investigaci髇, individual o colectiva, del legado material e inmaterial de la civilizaci髇 romana y su pervivencia en el presente a trav閟 de soportes anal骻icos y digitales, seleccionando informaci髇, contrast醤dola y organiz醤dola a partir de criterios de validez, calidad y fiabilidad.

Saberes b醩icos.

• A. El presente de la civilizaci髇 latina.
  • – Aspectos geogr醘icos, hist髍icos, culturales, pol韙icos y lingsticos de la civilizaci髇 latina presentes en la noci髇 actual de Europa y de su cultura.
  • – Estrategias y herramientas para relacionar el pasado y el presente a partir de los conocimientos adquiridos.
  • – Obras fundamentales de la literatura latina en su contexto y su pervivencia a trav閟 de la tradici髇 cl醩ica.
  • – Importancia de la civilizaci髇 latina en la configuraci髇, reconocimiento y an醠isis cr韙ico de nuestra identidad como sociedad.
  • – Estrategias para comprender, comentar e interpretar textos latinos a partir de los conocimientos adquiridos y de la experiencia propia.
  • – L閤ico latino: evoluci髇 de los conceptos fundamentales de la civilizaci髇 latina hasta la actualidad (civis, populus, sacer, homo, etc.).
  • – Importancia de los textos cl醩icos latinos como testimonio de aquellos aspectos constitutivos de nuestra condici髇 humana.
  • – El papel del humanismo y su presencia en la sociedad actual.
• B. Lat韓 y pluriling黫smo.
  • – El abecedario y la pronunciaci髇 del lat韓, as� como su permanencia e influencia en las lenguas del repertorio lingstico individual del alumnado.
  • – Explicaci髇 de los cambios fon閠icos m醩 frecuentes desde el lat韓 culto y el lat韓 vulgar.
  • – Identificaci髇 de palabras con lexemas, sufijos y prefijos de origen latino en textos escritos en las lenguas de ense馻nza.
  • – Procedimientos de composici髇 y derivaci髇 latinos en la elaboraci髇 de familias de palabras.
  • – Iniciaci髇 al significado etimol骻ico de las palabras.
  • – Estrategias b醩icas para inferir significados en l閤ico especializado y de nueva aparici髇 a partir de la identificaci髇 de formantes latinos.
  • – Latinismos y locuciones latinas m醩 frecuentes.
  • – T閏nicas de reconocimiento, organizaci髇 e incorporaci髇 a la producci髇 escrita, oral o multimodal de l閤ico de ra韟 com鷑 entre las distintas lenguas del repertorio lingstico individual.
  • – Comparaci髇 entre lenguas a partir de su origen y parentescos.
  • – Importancia del lat韓 como herramienta de mejora de la expresi髇 escrita, oral y multimodal en las distintas lenguas del repertorio lingstico individual.
  • – Herramientas anal骻icas y digitales para el aprendizaje y reflexi髇 de la lengua latina como v韓culo e impulso para el aprendizaje de otras lenguas.
• C. El texto latino y la traducci髇.
  • – Los casos y sus principales valores sint醕ticos.
  • – La flexi髇 nominal, pronominal y verbal.
  • – Estructuras oracionales b醩icas. La concordancia y el orden de palabras.
  • – Estrategias b醩icas para identificar, analizar y traducir unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.
  • – Recursos para el aprendizaje y estrategias b醩icas de adquisici髇 de lenguas tales como Portfolio Europeo de las Lenguas, glosarios o diccionarios.
  • – Reflexi髇 y justificaci髇 de la traducci髇 ofrecida.
  • – Retroversi髇 de oraciones sencillas.
  • – Autoconfianza, autonom韆 e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.
• D. Legado y patrimonio.
  • – Pervivencia del legado material (sitios arqueol骻icos, inscripciones, construcciones monumentales y art韘ticas, etc.) e inmaterial (mitolog韆 cl醩ica, instituciones pol韙icas, oratoria, derecho, rituales y celebraciones, etc.) de la cultura y la civilizaci髇 latinas.
  • – La transmisi髇 textual y los soportes de escritura.
  • – Caracter韘ticas del patrimonio cultural romano y del proceso de romanizaci髇.
  • – Inter閟 e iniciativa en participar en procesos destinados a conservar, preservar y difundir el patrimonio arqueol骻ico del entorno.
  • – Herramientas anal骻icas y digitales para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal.
  • – Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y los contenidos utilizados.
  • – Estrategias y herramientas, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas, para la autoevaluaci髇, la coevaluaci髇 y la autorreparaci髇.

Lengua Castellana y Literatura

El eje del curr韈ulo de Lengua Castellana y Literatura lo constituyen las competencias espec韋icas relacionadas con la interacci髇 oral y escrita adecuada en los distintos 醡bitos y contextos y en funci髇 de diferentes prop髎itos comunicativos, as� como con el fomento del h醔ito lector, la interpretaci髇 de textos literarios y la apropiaci髇 del patrimonio cultural. La reflexi髇 expl韈ita sobre el funcionamiento de la lengua brinda las herramientas y el metalenguaje necesarios para desarrollar la conciencia lingstica y mejorar los procesos de expresi髇, comprensi髇 y recepci髇 cr韙ica.

El objetivo de la materia de Lengua Castellana y Literatura se orienta tanto a la eficacia comunicativa como a favorecer un uso 閠ico del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la construcci髇 de v韓culos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos de todas las personas. De esta manera, la materia contribuye al desarrollo de las competencias recogidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica.

Las competencias espec韋icas de Lengua Castellana y Literatura en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria suponen una progresi髇 con respecto a las adquiridas en la Educaci髇 Primaria, de las que habr� que partir en esta nueva etapa, para evolucionar desde un acompa馻miento guiado a uno progresivamente aut髇omo. Esta progresi髇 supone, adem醩, una mayor diversidad y complejidad de las pr醕ticas discursivas. Ahora, la atenci髇 se centra en el uso de la lengua en los 醡bitos educativo y social, se subraya el papel de las convenciones literarias y del contexto hist髍ico en la comprensi髇 de los textos literarios y se da un papel m醩 relevante a la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos.

La primera de las competencias espec韋icas de la materia se orienta al reconocimiento de la diversidad lingstica y dialectal del entorno, de Espa馻 y del mundo con el prop髎ito de favorecer actitudes de aprecio a dicha diversidad, combatir prejuicios y estereotipos lingsticos y estimular la reflexi髇 interlingstica. Un segundo grupo de competencias se refiere a la producci髇, comprensi髇 e interacci髇 oral y escrita, incorporando las formas de comunicaci髇 mediadas por la tecnolog韆 y atendiendo a los diferentes 醡bitos de comunicaci髇: personal, educativo, social y profesional. As�, las competencias espec韋icas segunda y tercera se relacionan con la comunicaci髇 oral; la cuarta, con la comprensi髇 lectora; y la quinta, con la expresi髇 escrita. El aprendizaje de la lectura ha estado durante siglos vinculado de manera casi exclusiva con la lectura literaria, aunque hace d閏adas que los enfoques comunicativos subrayan la necesidad de ense馻r a leer todo tipo de textos, con diferentes prop髎itos de lectura.

Por otra parte, saber leer hoy implica tambi閚 navegar y buscar en la red, seleccionar la informaci髇 fiable, elaborarla e integrarla en esquemas propios, etc. En respuesta a ello, la sexta competencia espec韋ica pone el foco en la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional, mientras que la s閜tima y la octava se reservan para la lectura literaria, tanto aut髇oma como guiada en el aula. La competencia espec韋ica novena atiende a la reflexi髇 sobre la lengua y sus usos, mientras que la d閏ima, relativa a la 閠ica de la comunicaci髇, es transversal a todas ellas.

Para cada competencia espec韋ica se formulan criterios de evaluaci髇 que establecen el nivel de desempe駉 esperado en su adquisici髇. Dichos criterios tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos, lo que reclama el uso de herramientas e instrumentos de evaluaci髇 variados y con capacidad diagn髎tica y de mejora. Se espera que el alumnado sea capaz de activar los saberes b醩icos en situaciones comunicativas reales propias de los diferentes 醡bitos. De ah� la importancia de vertebrar la programaci髇 de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradaci髇 y complementariedad, para que al t閞mino de cada curso se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes b醩icos incluidos en el curr韈ulo.

Estos saberes b醩icos se organizan en cuatro bloques. El primero, 獿as lenguas y sus hablantes�, se corresponde de manera directa con la primera competencia espec韋ica. El segundo bloque, 獵omunicaci髇�, integra los saberes implicados en la comunicaci髇 oral y escrita y la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional, vertebrados en torno a la realizaci髇 de tareas de producci髇, recepci髇 y an醠isis cr韙ico de textos.

El tercer bloque, 獷ducaci髇 literaria�, recoge los saberes y experiencias necesarios para consolidar el h醔ito lector, conformar la propia identidad lectora, desarrollar habilidades de interpretaci髇 de textos literarios y conocer algunas obras relevantes de la literatura espa駉la y universal, estimulando a la vez la escritura creativa con intenci髇 literaria. El cuarto bloque, 玆eflexi髇 sobre la lengua�, propone la construcci髇 guiada de conclusiones sobre el sistema lingstico a partir de la formulaci髇 de hip髏esis, b鷖queda de contraejemplos, establecimiento de generalizaciones y contraste entre lenguas, usando para ello el metalenguaje espec韋ico. La mirada a la lengua como sistema no ha de ser, por tanto, un conocimiento dado sino un saber que los estudiantes van construyendo a lo largo de la etapa a partir de preguntas o problemas que hacen emerger la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos.

Dado el enfoque inequ韛ocamente global y competencial de la educaci髇 lingstica, la gradaci髇 entre cursos no se establece tanto mediante la distribuci髇 diferenciada de saberes, sino en funci髇 de la mayor o menor complejidad de los textos, de las habilidades de producci髇 o interpretaci髇 requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexi髇 sobre los usos, o del grado de autonom韆 conferido a los estudiantes.

Aunque en cada caso sean necesarias una atenci髇 y una intervenci髇 espec韋icas, la oralidad y la escritura rara vez se presentan por separado: leemos para preparar una intervenci髇 oral, conversamos y debatimos tras la lectura de un texto, etc. Y manejamos textos, adem醩, que combinan la palabra hablada o escrita con otros c骴igos en mensajes multimodales, imprescindibles en la alfabetizaci髇 del siglo XXI.

Por otra parte, leer y escribir son actividades sociales con una dimensi髇 dial骻ica a la que la escuela no puede dar la espalda. Por tanto, las situaciones de aprendizaje de la materia de Lengua Castellana y Literatura deben entrenar al alumnado en el uso de estrategias que le permitir醤 responder a los retos de la sociedad actual, que demanda personas cultas, cr韙icas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y 閠ico de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; competentes para ejercer una ciudadan韆 digital activa; con capacidad para informarse y transformar la informaci髇 en conocimiento y para aprender por s� mismas, colaborar y trabajar en equipo; creativas y con iniciativa emprendedora; y comprometidas con el desarrollo sostenible y la salvaguarda del patrimonio art韘tico y cultural, la defensa de los derechos humanos, as� como la convivencia igualitaria, inclusiva, pac韋ica y democr醫ica.

El trabajo interdisciplinar es imprescindible para que el alumnado se apropie de los g閚eros discursivos espec韋icos de cada disciplina. Por ello, todas las materias deben contribuir a la mejora en los procesos de producci髇 y recepci髇 oral, escrita y multimodal, as� como a cuanto tiene que ver con la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional. En este sentido, la biblioteca escolar es una pieza clave como espacio cultural, de indagaci髇 y de aprendizaje, as� como centro neur醠gico de recursos, formaci髇 y coordinaci髇.

Por 鷏timo, la diversidad lingstica de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educaci髇 pluriling黣 para todo el alumnado invitan al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexi髇 interlingstica y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simult醤eamente dos o m醩 lenguas.

Competencias espec韋icas.

• 1. Describir y apreciar la diversidad lingstica del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad pluriling黣 y pluricultural de Espa馻, analizando el origen y desarrollo sociohist髍ico de sus lenguas y las caracter韘ticas de las principales variedades dialectales del espa駉l, para favorecer la reflexi髇 interlingstica, para combatir los estereotipos y prejuicios lingsticos y para valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.

  La diversidad lingstica constituye una caracter韘tica fundamental de Espa馻, donde se hablan varias lenguas y dialectos. Adem醩, en nuestras aulas conviven personas que utilizan lenguas o variedades dialectales diferentes de la lengua o lenguas de aprendizaje, incluidas las lenguas signadas. Las clases de lenguas han de acoger esta diversidad lingstica del alumnado en aras no solamente de evitar los prejuicios lingsticos y abrazar los significados culturales que conlleva tal riqueza de c骴igos verbales, sino de profundizar tambi閚 en el conocimiento del funcionamiento de las lenguas y sus variedades. De lo que se trata, por tanto, es de favorecer el conocimiento del origen y el desarrollo hist髍ico y sociolingstico de las lenguas de Espa馻 y acercar al alumnado a algunas nociones b醩icas de las mismas y de otras lenguas presentes en el entorno, as� como familiarizarlo con la existencia de las lenguas de signos.

  El castellano es una lengua con una enorme diversidad dialectal. Ninguna de sus variedades geogr醘icas ha de ser considerada m醩 correcta que otra, ya que cada una de ellas tiene su norma culta. Es preciso, por tanto, que el alumnado utilice con propiedad su variedad dialectal, distinguiendo entre las caracter韘ticas que obedecen a la diversidad geogr醘ica de las lenguas, de aquellas otras relacionadas con el sociolecto o con los diversos registros con los que un hablante se adecua a distintas situaciones comunicativas. Todo ello con la finalidad 鷏tima de promover el ejercicio de una ciudadan韆 sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingsticos individuales y colectivos.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

• 2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la informaci髇 m醩 relevante, identificando el punto de vista y la intenci髇 del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opini髇 y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

  Desarrollar las estrategias de comprensi髇 oral implica entender que la comunicaci髇 no es sino un constante proceso de interpretaci髇 de intenciones en el que entran en juego el conocimiento compartido entre emisor y receptor y todos aquellos elementos contextuales y cotextuales que permiten ir m醩 all� del significado del texto e interpretar su sentido. Si hasta hace relativamente poco la comunicaci髇 oral era siempre de car醕ter s韓crono, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 han ensanchado las posibilidades de la comunicaci髇 as韓crona y han abierto el acceso desde la escuela a entornos comunicativos de car醕ter p鷅lico. La escuela puede y debe incorporar un sinf韓 de pr醕ticas discursivas propias de diferentes 醡bitos que sean significativas para el alumnado y que aborden temas de relevancia social.

  La comprensi髇 e interpretaci髇 de mensajes orales requiere destrezas espec韋icas que han de ser tambi閚 objeto de ense馻nza y aprendizaje: desde las m醩 b醩icas –anticipar el contenido, retener informaci髇 relevante en funci髇 del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones o captar el sentido global y la relaci髇 entre las partes del discurso– a las m醩 avanzadas –identificar la intenci髇 del emisor, analizar procedimientos ret髍icos, detectar falacias argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto–. En el 醡bito social, el desarrollo escolar de las habilidades de interpretaci髇 de mensajes orales debe tener en cuenta la profusi髇 de textos de car醕ter multimodal que reclaman una espec韋ica alfabetizaci髇 audiovisual y medi醫ica para hacer frente a los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3.

• 3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesi髇 y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes g閚eros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer v韓culos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

  El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atenci髇 a los usos orales, que deben ser tanto veh韈ulo de aprendizaje como objeto de conocimiento. Las clases de lengua y literatura han de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en di醠ogos pedag骻icamente orientados, y estimular la construcci髇 de conocimientos que hagan posible la reflexi髇 sobre los usos tanto formales como informales, tanto espont醤eos como planificados.

  La interacci髇 oral requiere conocer las estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad y en el tono y registro adecuados, as� como poner en juego las estrategias de cortes韆 lingstica y de cooperaci髇 conversacional. La producci髇 oral de car醕ter formal, monologada o dialogada, ofrece margen para la planificaci髇 y comparte, por tanto, estrategias con el proceso de escritura. Atendiendo a la situaci髇 comunicativa, con su mayor o menor grado de formalidad, la relaci髇 entre los interlocutores, el prop髎ito comunicativo y el canal, los g閚eros discursivos – moldes en que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas propias de los diferentes 醡bitos– ofrecen pautas para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal. Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 facilitan nuevos formatos para la comunicaci髇 oral multimodal, tanto s韓crona como as韓crona, y favorecen tambi閚 el registro de las aportaciones orales del alumnado para su difusi髇 en contextos reales y su posterior an醠isis, revisi髇 y evaluaci髇 (autoevaluaci髇 y coevaluaci髇).

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

• 4. Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido cr韙ico y diferentes prop髎itos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intenci髇 del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.

  Desarrollar la competencia lectora implica incidir en la motivaci髇, el compromiso, las pr醕ticas de lectura y el conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y despu閟 del acto lector, a fin de que alumnos y alumnas devengan lectores competentes, aut髇omos y cr韙icos ante todo tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren en ellos la respuesta a diferentes prop髎itos de lectura en todos los 醡bitos de su vida.

  Comprender un texto implica captar su sentido global y la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 del prop髎ito de lectura, integrar la informaci髇 expl韈ita y realizar las inferencias necesarias que permitan reconstruir la relaci髇 entre sus partes, formular hip髏esis acerca de la intenci髇 comunicativa que subyace a dichos textos, y reflexionar sobre su forma y contenido. Para ello, conviene acompa馻r los procesos lectores de los estudiantes de manera detenida en el aula, teniendo en cuenta adem醩 que la alfabetizaci髇 del siglo XXI pasa necesariamente por la ense馻nza de la lectura de los hipertextos de internet. Las clases de lenguas han de diversificar los 醡bitos a los que pertenecen los textos escritos y crear contextos significativos para el trabajo con ellos, buscando la gradaci髇 y complementariedad en la complejidad de los textos (extensi髇, estructura, lenguaje, tema, etc.) y las tareas propuestas. Se hace aqu� imprescindible el trabajo coordinado con otras materias del curr韈ulo, dada la especificidad de los g閚eros discursivos asociados a cada 醨ea de conocimiento, as� como con las otras lenguas curriculares, especialmente con la materia de lengua catalana y literatura.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

• 5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos, atendiendo a las convenciones propias del g閚ero discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

  Saber escribir significa hoy saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de car醕ter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiaci髇 de los moldes en que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas escritas propias de los diferentes 醡bitos de uso: los g閚eros discursivos. De ah� que la ense馻nza-aprendizaje de la escritura reclame una cuidadosa y sostenida intervenci髇 en el aula. La elaboraci髇 de un texto escrito es fruto, incluso en sus formas m醩 espont醤eas, de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la planificaci髇 –determinaci髇 del prop髎ito comunicativo y el destinatario y an醠isis de la situaci髇 comunicativa, adem醩 de la lectura y an醠isis de modelos–, la textualizaci髇, la revisi髇 –que puede ser aut髇oma pero tambi閚 compartida con otros estudiantes o guiada por el profesorado– y la edici髇 del texto final.

  En el 醡bito educativo, se pondr� el 閚fasis en los usos de la escritura para la toma de apuntes, esquemas, mapas conceptuales o res鷐enes, y en la elaboraci髇 de textos de car醕ter acad閙ico. La composici髇 del texto escrito ha de atender tanto a la selecci髇 y organizaci髇 de la informaci髇 (coherencia), a la relaci髇 entre sus partes y sus marcas lingsticas (cohesi髇) y a la elecci髇 del registro (adecuaci髇), como a la correcci髇 gramatical y ortogr醘ica y la propiedad l閤ica. Requiere tambi閚 adoptar decisiones sobre el tono del escrito, la inscripci髇 de las personas (emisor y destinatarios) en el discurso y sobre el lenguaje y el estilo, por lo que la vinculaci髇 entre la reflexi髇 expl韈ita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyecci髇 en los usos es inseparable.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

• 6. Seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente aut髇oma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, e integrarla y transformarla en conocimiento, para comunicarla desde un punto de vista cr韙ico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.

  El acceso a la informaci髇 no garantiza por s� mismo el conocimiento, entendido como principio estructurador de la sociedad moderna y herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la informaci髇 en conocimiento, reconociendo cu醤do se necesita, d髇de buscarla, c髆o gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal, y evidenciando una actitud 閠ica y responsable tanto con la propiedad intelectual como con la identidad digital.

  Se debe procurar que el alumnado, individualmente o de forma colectiva, consulte fuentes de informaci髇 variadas, fiables y seguras en contextos sociales o acad閙icos para la realizaci髇 de trabajos o proyectos de investigaci髇, ya sea sobre temas del curr韈ulo o en torno a aspectos importantes de la actualidad social, cient韋ica o cultural.

  Estos procesos de investigaci髇 deben tender al abordaje progresivamente aut髇omo de su planificaci髇 y del respeto a las convenciones establecidas en la presentaci髇 de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento adquirido: organizaci髇 en ep韌rafes; procedimientos de cita, notas, bibliograf韆 y webgraf韆; combinaci髇 ajustada de diferentes c骴igos comunicativos en los mensajes multimodales, etc. Es imprescindible tambi閚 el desarrollo de la creatividad y la adecuaci髇 al contexto en la difusi髇 del nuevo aprendizaje. El aula, junatmente con la biblioteca virtual o escolar, entendida como un espacio creativo de aprendizaje y como centro neur醠gico de recursos, formaci髇 y coordinaci髇, ser� el entorno ideal para la adquisici髇 de esta competencia.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CC2, CE3.

• 7. Seleccionar y leer de manera progresivamente aut髇oma obras diversas como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura, para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensi髇 social de la lectura.

  Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado que pasa por la dedicaci髇 de un tiempo peri骴ico y constante de lectura individual, acompa馻do de estrategias y andamiajes adecuados para configurar la autonom韆 y la identidad lectora, que se desarrollar� a lo largo de toda la vida.

  Es esencial la configuraci髇 de un corpus de textos adecuado, formado por obras de calidad que posibiliten tanto la lectura aut髇oma como el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura y que incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales, as� como con pr醕ticas culturales emergentes. Junto a ello, es recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores con referentes compartidos; establecer estrategias que ayuden a cada lector a seleccionar los textos de su inter閟, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, y establecer contextos en los que aparezcan motivos para leer que partan de retos de indagaci髇 sobre las obras y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores con los textos. A medida que la competencia se vaya afianzando, ser� posible reducir progresivamente el acompa馻miento docente y establecer relaciones entre lecturas m醩 o menos complejas, as� como entre formas de lectura propias de la modalidad aut髇oma y de la modalidad guiada.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

• 8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional y universal, utilizando un metalenguaje espec韋ico y movilizando la experiencia biogr醘ica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer v韓culos entre textos diversos y con otras manifestaciones art韘ticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intenci髇 literaria.

  Esta competencia ha de facilitar el tr醤sito desde un lectura identificativa o argumental de las obras a otra que propicie una fruici髇 m醩 consciente y elaborada y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la experiencia inmediata del alumnado. Para ello es necesario desarrollar habilidades de interpretaci髇 que favorezcan el acceso a obras cada vez m醩 complejas, la verbalizaci髇 de juicios de valor cada vez m醩 argumentados y la construcci髇 de un mapa cultural que conjugue los horizontes nacionales con los europeos y universales y las obras literarias con otras manifestaciones art韘ticas. Constatar la pervivencia de universales tem醫icos y formales que atraviesan 閜ocas y contextos culturales implica privilegiar un enfoque intertextual. Propiciar la creaci髇 de textos de intenci髇 literaria favorece la apropiaci髇 de las convenciones formales de los diversos g閚eros.

  Dos son los ejes propuestos para el desarrollo de esta competencia. En primer lugar, la lectura guiada y compartida en el aula de obras que presenten una cierta resistencia para el alumnado, pero que permitan, con la mediaci髇 docente, no solo su disfrute sino tambi閚 la apropiaci髇 de sus elementos relevantes. En segundo lugar, la inscripci髇 de dichas obras en itinerarios tem醫icos o de g閚ero integrados por textos literarios y no literarios de diferentes 閜ocas y contextos, cuya lectura comparada atienda a la evoluci髇 de los temas, t髉icos y formas est閠icas y ayude a establecer v韓culos entre el horizonte de producci髇 y el horizonte actual de recepci髇. El dise駉 de itinerarios –en los que debe haber representaci髇 de autoras y autores– reclama una planificaci髇 consensuada a lo largo de la etapa para asegurar la progresi髇 y la complementariedad necesarias que permitan la adquisici髇 gradual de las competencias interpretativas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

• 9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente aut髇oma sobre las elecciones lingsticas y discursivas, con la terminolog韆 adecuada, para desarrollar la conciencia lingstica, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producci髇 oral y escrita como de comprensi髇 e interpretaci髇 cr韙ica.

  El estudio sistem醫ico de la lengua, para que sea 鷗il, debe promover, por un lado, la competencia metalingstica del alumnado, es decir, su capacidad de razonamiento, argumentaci髇, observaci髇 y an醠isis y, por otro, debe estar vinculado a los usos reales propios de los hablantes, mediante textos orales, escritos y multimodales contextualizados. La reflexi髇 metalingstica debe partir del conocimiento intuitivo del alumnado como usuario de la lengua y establecer puentes con el conocimiento sistem醫ico desde edades tempranas, primero con un lenguaje com鷑, m醩 cercano a la realidad del escolar, para despu閟 ir introduciendo de manera progresiva la terminolog韆 espec韋ica. Debe, adem醩, integrar los niveles fon閠ico-fonol骻ico, morfosint醕tico, sem醤tico y pragm醫ico en el estudio de las formas lingsticas.

  Se trata, por tanto, de abordar el aprendizaje de la gram醫ica como un proceso sostenido a lo largo de la etapa, en el que lo relevante no es tanto el aprendizaje de taxonom韆s, cuanto la reflexi髇 en torno al sistema lingstico y la formulaci髇 inductiva –y, por tanto, provisional– de conclusiones acerca del mismo. Para ello hay que partir de la observaci髇 del significado y la funci髇 que las formas lingsticas adquieren en el discurso, para llegar a la generalizaci髇 y a la sistematizaci髇 a partir de la observaci髇 de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulaci髇 de hip髏esis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexi髇 con otros fen髆enos lingsticos. En definitiva, se pretende estimular la reflexi髇 metalingstica e interlingstica para que el alumnado pueda pensar y hablar sobre la lengua de manera que ese conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una mejor comprensi髇 e interpretaci髇 cr韙ica de las producciones ajenas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

• 10. Poner las propias pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a trav閟 de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino tambi閚 閠ico y democr醫ico del lenguaje.

  Adquirir esta competencia implica no solo que los estudiantes sean eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos que no se desentiendan de la insoslayable dimensi髇 閠ica de la comunicaci髇.

  En el 醡bito de la comunicaci髇 personal, la educaci髇 lingstica debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empat韆 y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva, la deliberaci髇 argumentada y la resoluci髇 dialogada de los conflictos. Erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, as� como los abusos de poder a trav閟 de la palabra, es un imperativo 閠ico. En los 醡bitos educativo, social y profesional, la educaci髇 lingstica debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadan韆 activa y comprometida en la construcci髇 de sociedades m醩 equitativas, m醩 democr醫icas y m醩 responsables en relaci髇 a los grandes desaf韔s que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta y la erradicaci髇 de las infinitas violencias y de las crecientes desigualdades.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Reconocer las lenguas de Espa馻 y las variedades dialectales del espa駉l, con atenci髇 especial a la del propio territorio, identificando algunas nociones b醩icas de las lenguas, tanto de Espa馻 como las que forman los repertorios lingsticos del alumnado, y contrastando algunos de sus rasgos en manifestaciones orales, escritas y multimodales.
• 1.2 Identificar prejuicios y estereotipos lingsticos adoptando una actitud de respeto y valoraci髇 de la riqueza cultural, lingstica y dialectal, a partir de la observaci髇 de la diversidad lingstica del entorno.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Comprender el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 de las necesidades comunicativas y la intenci髇 del emisor en textos orales y multimodales sencillos de diferentes 醡bitos, analizando la interacci髇 entre los diferentes c骴igos.
• 2.2 Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales sencillos, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, as� como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Realizar narraciones y exposiciones orales sencillas con diferente grado de planificaci髇 sobre temas de inter閟 personal, social y educativo, ajust醤dose a las convenciones propias de los diversos g閚eros discursivos, con fluidez, coherencia, cohesi髇 y correcci髇, utilizando el registro adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.
• 3.2 Participar en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de car醕ter dialogado de manera activa y adecuada, con actitudes de escucha activa y haciendo uso de estrategias de cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante y la intenci髇 del emisor en textos escritos y multimodales sencillos de diferentes 醡bitos que respondan a diferentes prop髎itos de lectura, realizando las inferencias necesarias.
• 4.2 Valorar la forma y el contenido de textos sencillos evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, as� como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Planificar la redacci髇 de textos escritos y multimodales sencillos, atendiendo a la situaci髇 comunicativa, al destinatario, al prop髎ito y al canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del di醠ogo entre iguales e instrumentos de consulta, y presentar un texto final coherente, cohesionado, correcto y con el registro adecuado.
• 5.2 Incorporar procedimientos b醩icos para enriquecer los textos, atendiendo a aspectos discursivos, lingsticos y de estilo, con precisi髇 l閤ica y correcci髇 ortogr醘ica y gramatical.

Competencia espec韋ica 6.

• 6.1 Localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 de manera guiada procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla y comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista cr韙ico y respetando los principios de propiedad intelectual.
• 6.2 Elaborar trabajos de investigaci髇 de manera guiada en diferentes soportes sobre diversos temas de inter閟 acad閙ico, personal o social a partir de la informaci髇 seleccionada.
• 6.3 Adoptar h醔itos de uso cr韙ico, seguro, sostenible y saludable de las tecnolog韆s digitales en relaci髇 a la b鷖queda y la comunicaci髇 de la informaci髇.

Competencia espec韋ica 7.

• 7.1 Elegir y leer textos a partir de preselecciones, gui醤dose por los propios gustos, intereses y necesidades y dejando constancia del propio itinerario lector y de la experiencia de lectura.
• 7.2 Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biogr醘ica y lectora.

Competencia espec韋ica 8.

• 8.1 Explicar y argumentar, con la ayuda de pautas y modelos, la interpretaci髇 de las obras le韉as a partir del an醠isis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra, atendiendo a la configuraci髇 de los g閚eros y subg閚eros literarios.
• 8.2 Establecer, de manera guiada, v韓culos argumentados entre los textos le韉os y otros textos escritos, orales o multimodales, as� como con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras, lenguaje y valores 閠icos y est閠icos, mostrando la implicaci髇 y la respuesta personal del lector en la lectura.
• 8.3 Crear textos personales o colectivos con intenci髇 literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones formales de los diversos g閚eros y estilos literarios.

Competencia espec韋ica 9.

• 9.1 Revisar los textos propios de manera guiada y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexi髇 metalingstica e interlingstica y con un metalenguaje espec韋ico.
• 9.2 Explicar y argumentar la interrelaci髇 entre el prop髎ito comunicativo y las elecciones lingsticas del emisor, as� como sus efectos en el receptor, utilizando el conocimiento expl韈ito de la lengua y un metalenguaje espec韋ico.
• 9.3 Formular generalizaciones sobre aspectos b醩icos del funcionamiento de la lengua a partir de la observaci髇, la comparaci髇 y la transformaci髇 de enunciados, as� como de la formulaci髇 de hip髏esis y la b鷖queda de contraejemplos utilizando un metalenguaje espec韋ico y consultando de manera guiada diccionarios, manuales y gram醫icas.

Competencia espec韋ica 10.

• 10.1 Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los abusos de poder a trav閟 de la palabra y los usos manipuladores del lenguaje a partir de la reflexi髇 y el an醠isis de los elementos lingsticos, textuales y discursivos utilizados, as� como de los elementos no verbales que rigen la comunicaci髇 entre las personas.
• 10.2 Utilizar estrategias para la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la b鷖queda de consensos tanto en el 醡bito personal como educativo y social.

Saberes b醩icos.

• A. Las lenguas y sus hablantes.
  • – Observaci髇 de la propia biograf韆 lingstica y de la diversidad lingstica del centro. Las familias lingsticas y las lenguas del mundo.
  • – Las lenguas de Espa馻: origen, distribuci髇 geogr醘ica y nociones b醩icas. Diferencias entre pluriling黫smo y diversidad dialectal. Aproximaci髇 a las lenguas de signos.
  • – Comparaci髇 de rasgos de las principales variedades dialectales del espa駉l, con especial atenci髇 a la del propio territorio.
  • – Iniciaci髇 a la reflexi髇 interlingstica.
  • – Estrategias de identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos y exploraci髇 de formas de evitarlos.
• B. Comunicaci髇.

  Estrategias de producci髇, comprensi髇 y an醠isis cr韙ico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes 醡bitos, con atenci髇 conjunta a los siguientes aspectos:

  • 1. Contexto.
    • – Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situaci髇 y car醕ter p鷅lico o privado; distancia social entre los interlocutores; prop髎itos comunicativos e interpretaci髇 de intenciones; canal de comunicaci髇 y elementos no verbales de la comunicaci髇.
  • 2. G閚eros discursivos.
    • – Secuencias textuales b醩icas, con especial atenci髇 a las narrativas, descriptivas, dialogadas y expositivas.
    • – Propiedades textuales: coherencia, cohesi髇, adecuaci髇 y correcci髇.
    • – G閚eros discursivos propios del 醡bito personal: la conversaci髇.
    • – G閚eros discursivos propios del 醡bito educativo.
    • – G閚eros discursivos propios del 醡bito social. Redes sociales y medios de comunicaci髇. Etiqueta digital. Riesgos de desinformaci髇, manipulaci髇 y vulneraci髇 de la privacidad en la red. An醠isis de la imagen y elementos paratextuales de los textos ic髇ico-verbales y multimodales.
  • 3. Procesos.
    • – Interacci髇 oral y escrita de car醕ter informal: tomar y dejar la palabra. Cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica. Escucha activa, asertividad y resoluci髇 dialogada de los conflictos.
    • – Comprensi髇 oral: sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes, selecci髇 y retenci髇 de la informaci髇 relevante. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
    • – Producci髇 oral formal: planificaci髇 y b鷖queda de informaci髇, textualizaci髇 y revisi髇. Adecuaci髇 a la audiencia y al tiempo de exposici髇. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingsticos de la oralidad formal.
    • – Comprensi髇 lectora: sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes. La intenci髇 del emisor. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal e ic髇ico.
    • – Producci髇 escrita: planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇 en diferentes soportes. Usos de la escritura para la organizaci髇 del pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, res鷐enes, etc.
    • – Alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional: b鷖queda y selecci髇 de la informaci髇 con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; an醠isis, valoraci髇, reorganizaci髇 y s韓tesis de la informaci髇 en esquemas propios y transformaci髇 en conocimiento; comunicaci髇 y difusi髇 creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Utilizaci髇 de plataformas virtuales para la realizaci髇 de proyectos escolares.
  • 4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingsticos.
    • – Recursos lingsticos para mostrar la implicaci髇 del emisor en los textos: formas de deixis (personal, temporal y espacial) y procedimientos de modalizaci髇.
    • – Recursos lingsticos para adecuar el registro a la situaci髇 de comunicaci髇.
    • – Mecanismos de cohesi髇. Conectores textuales temporales, explicativos, de orden y de contraste. Mecanismos de referencia interna gramaticales (sustituciones pronominales y adverbiales) y l閤icos (repeticiones, sin髇imos, hiper髇imos y elipsis).
    • – Uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos del pret閞ito en la narraci髇. Correlaci髇 temporal en el discurso relatado.
    • – Correcci髇 lingstica y revisi髇 ortogr醘ica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortogr醘icos en soporte anal骻ico o digital.
    • – Los signos b醩icos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito. Su relaci髇 con el significado.
• C. Educaci髇 literaria.
  • 1. Lectura aut髇oma.

    Implicaci髇 en la lectura de obras de forma progresivamente aut髇oma a partir de una preselecci髇 de textos variados, y reflexi髇 sobre los textos le韉os y sobre la pr醕tica de lectura, atendiendo a los siguientes saberes:

    • – Criterios y estrategias para la selecci髇 de obras variadas de manera orientada, a partir de la exploraci髇 guiada de la biblioteca escolar y p鷅lica disponible.
    • – Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad lectora.
    • – Participaci髇 activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.
    • – Expresi髇 de la experiencia lectora, con apoyo de ejemplos y utilizando progresivamente un metalenguaje espec韋ico. Apropiaci髇 de los textos le韉os a trav閟 de distintas formas de recreaci髇.
    • – Movilizaci髇 de la experiencia personal y lectora como forma de establecer

      v韓culos entre la obra le韉a y aspectos de la actualidad, as� como con otros textos y manifestaciones art韘ticas y culturales.

    • – Estrategias para la recomendaci髇 de las lecturas, en soportes variados o bien oralmente entre iguales.
  • 2. Lectura guiada.

    Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contempor醤ea y del patrimonio literario universal, inscritas en itinerarios tem醫icos o de g閚ero que atraviesan 閜ocas, contextos culturales y movimientos art韘ticos, atendiendo a los siguientes saberes:

    • – Estrategias para la construcci髇 compartida de la interpretaci髇 de las obras a trav閟 de conversaciones literarias, con la incorporaci髇 progresiva de metalenguaje espec韋ico.
    • – Relaci髇 entre los elementos constitutivos del g閚ero literario y la construcci髇 del sentido de la obra. An醠isis b醩ico del valor de los recursos expresivos y de sus efectos en la recepci髇.
    • – Relaci髇 y comparaci髇 de los textos le韉os con otros textos, con otras manifestaciones art韘ticas y culturales y con las nuevas formas de ficci髇 en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras y lenguajes.
    • – Expresi髇 pautada, a trav閟 de procesos y soportes diversificados, de la interpretaci髇 y valoraci髇 personal de obras y fragmentos literarios.
    • – Lectura con perspectiva de g閚ero.
    • – Lectura expresiva, dramatizaci髇 y recitaci髇 de los textos atendiendo a los procesos de comprensi髇, apropiaci髇 y oralizaci髇 implicados.
    • – Creaci髇 de textos a partir de la apropiaci髇 de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitaci髇, transformaci髇, continuaci髇, etc.).
• D. Reflexi髇 sobre la lengua.

  Elaboraci髇 de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingstico con un lenguaje espec韋ico a partir de la observaci髇, comparaci髇 y clasificaci髇 de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas en torno a los siguientes saberes:

  • – Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita atendiendo a aspectos sint醕ticos, l閤icos y pragm醫icos.
  • – Aproximaci髇 a la lengua como sistema y a sus unidades b醩icas teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado), su organizaci髇 en el discurso (orden de las palabras, componentes de las oraciones o conexi髇 entre los significados).
  • – Distinci髇 entre la forma (categor韆 gramatical) y la funci髇 de las palabras (funciones sint醕ticas), y conocimiento de los procedimientos l閤icos (afijos) y sint醕ticos para el cambio de categor韆.
  • – Relaci髇 entre los esquemas sem醤tico y sint醕tico de la oraci髇 simple. Observaci髇 y transformaci髇 de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminolog韆 sint醕tica necesaria. Orden de las palabras y concordancia.
  • – Procedimientos de adquisici髇 y formaci髇 de palabras. Reflexi髇 sobre los cambios en su significado, las relaciones sem醤ticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en funci髇 del contexto y el prop髎ito comunicativo.
  • – Estrategias de uso progresivamente aut髇omo de diccionarios y manuales de gram醫ica para obtener informaci髇 gramatical b醩ica.

Cursos tercero y cuarto

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1.

• 1.1 Reconocer y valorar las lenguas de Espa馻 y las variedades dialectales del espa駉l, con atenci髇 especial a la del propio territorio, a partir de la explicaci髇 de su origen y su desarrollo hist髍ico y sociolingstico, contrastando aspectos lingsticos y discursivos de las distintas lenguas, as� como rasgos de los dialectos del espa駉l, diferenci醤dolos de los rasgos sociolectales y de registro, en manifestaciones orales, escritas y multimodales.
• 1.2 Identificar y cuestionar prejuicios y estereotipos lingsticos adoptando una actitud de respeto y valoraci髇 de la riqueza cultural, lingstica y dialectal, a partir del an醠isis de la diversidad lingstica en el entorno social pr髕imo y de la exploraci髇 y reflexi髇 en torno a los fen髆enos del contacto entre lenguas y de la indagaci髇 de los derechos lingsticos individuales y colectivos.

Competencia espec韋ica 2.

• 2.1 Comprender el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 de las necesidades comunicativas y la intenci髇 del emisor en textos orales y multimodales de cierta complejidad de diferentes 醡bitos, analizando la interacci髇 entre los diferentes c骴igos.
• 2.2 Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales de cierta complejidad, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, as� como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Competencia espec韋ica 3.

• 3.1 Realizar exposiciones y argumentaciones orales de cierta extensi髇 y complejidad con diferente grado de planificaci髇 sobre temas de inter閟 personal, social, educativo y profesional ajust醤dose a las convenciones propias de los diversos g閚eros discursivos, con fluidez, coherencia, cohesi髇, correcci髇 y el registro adecuado en diferentes soportes, utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.
• 3.2 Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de car醕ter dialogado, con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica.

Competencia espec韋ica 4.

• 4.1 Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante y la intenci髇 del emisor de textos escritos y multimodales de cierta complejidad que respondan a diferentes prop髎itos de lectura, realizando las inferencias necesarias.
• 4.2 Valorar cr韙icamente el contenido y la forma de textos de cierta complejidad evaluando su calidad y fiabilidad, as� como la eficacia de los procedimientos lingsticos empleados.

Competencia espec韋ica 5.

• 5.1 Planificar la redacci髇 de textos escritos y multimodales de cierta extensi髇 atendiendo a la situaci髇 comunicativa, al destinatario, al prop髎ito y canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del di醠ogo entre iguales e instrumentos de consulta; y presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado.
• 5.2 Incorporar procedimientos para enriquecer los textos atendiendo a aspectos discursivos, lingsticos y de estilo, con precisi髇 l閤ica y correcci髇 ortogr醘ica y gramatical.

Competencia espec韋ica 6.

• 6.1 Localizar, seleccionar y contrastar de manera progresivamente aut髇oma informaci髇 procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla y comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista cr韙ico respetando los principios de propiedad intelectual.
• 6.2 Elaborar trabajos de investigaci髇 de manera progresivamente aut髇oma en diferentes soportes sobre diversos temas de inter閟 acad閙ico, personal o social a partir de la informaci髇 seleccionada.
• 6.3 Adoptar h醔itos de uso cr韙ico, seguro, sostenible y saludable de las tecnolog韆s digitales en relaci髇 a la b鷖queda y la comunicaci髇 de la informaci髇.

Competencia espec韋ica 7.

• 7.1 Leer de manera aut髇oma textos seleccionados en funci髇 de los propios gustos, intereses y necesidades, y dejar constancia del progreso del propio itinerario lector y cultural explicando los criterios de selecci髇 de las lecturas, las formas de acceso a la cultura literaria y la experiencia de lectura.
• 7.2 Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biogr醘ica, lectora y cultural.

Competencia espec韋ica 8.

• 8.1 Explicar y argumentar la interpretaci髇 de las obras le韉as a partir del an醠isis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra y de las relaciones externas del texto con su contexto sociohist髍ico, atendiendo a la configuraci髇 y evoluci髇 de los g閚eros y subg閚eros literarios.
• 8.2 Establecer de manera progresivamente aut髇oma v韓culos argumentados entre los textos le韉os y otros textos escritos, orales o multimodales, as� como con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras, lenguaje y valores 閠icos y est閠icos, mostrando la implicaci髇 y la respuesta personal del lector en la lectura.
• 8.3 Crear textos personales o colectivos con intenci髇 literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones formales de los diversos g閚eros y estilos literarios.

Competencia espec韋ica 9.

• 9.1 Revisar los textos propios de manera progresivamente aut髇oma y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexi髇 metalingstica e interlingstica con el metalenguaje espec韋ico.
• 9.2 Explicar y argumentar la interrelaci髇 entre el prop髎ito comunicativo y las elecciones lingsticas del emisor, as� como sus efectos en el receptor, utilizando el conocimiento expl韈ito de la lengua y el metalenguaje espec韋ico.
• 9.3 Formular generalizaciones sobre algunos aspectos del funcionamiento de la lengua a partir de la observaci髇, la comparaci髇 y la transformaci髇 de enunciados, as� como de la formulaci髇 de hip髏esis y la b鷖queda de contraejemplos, utilizando el metalenguaje espec韋ico y consultando de manera progresivamente aut髇oma diccionarios, manuales y gram醫icas.

Competencia espec韋ica 10.

• 10.1 Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los abusos de poder a trav閟 de la palabra y los usos manipuladores del lenguaje a partir de la reflexi髇 y el an醠isis de los elementos lingsticos, textuales y discursivos utilizados, as� como de los elementos no verbales de la comunicaci髇.
• 10.2 Utilizar estrategias para la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la b鷖queda de consensos, tanto en el 醡bito personal como educativo y social.

Saberes b醩icos.

• A. Las lenguas y sus hablantes.
  • – An醠isis de la biograf韆 lingstica propia y de la diversidad lingstica del centro y de la localidad.
  • – Desarrollo sociohist髍ico de las lenguas de Espa馻.
  • – Comparaci髇 de rasgos de las principales variedades dialectales del espa駉l, con especial atenci髇 a la del propio territorio.
  • – Desarrollo de la reflexi髇 interlingstica.
  • – Diferencias entre los rasgos propios de las variedades dialectales (f髇icos, gramaticales y l閤icos) y los relativos a los sociolectos y los registros.
  • – Exploraci髇 y cuestionamiento de prejuicios y estereotipos lingsticos. Los fen髆enos del contacto entre lenguas: biling黫smo, pr閟tamos, interferencias. Diglosia lingstica y diglosia dialectal.
  • – Indagaci髇 en torno a los derechos lingsticos y su expresi髇 en leyes y declaraciones institucionales.
• B. Comunicaci髇.

  Estrategias de producci髇, comprensi髇 y an醠isis cr韙ico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes 醡bitos, con atenci髇 conjunta a los siguientes aspectos:

  • 1. Contexto: componentes del hecho comunicativo.
    • – Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situaci髇 y car醕ter p鷅lico o privado; distancia social entre los interlocutores; prop髎itos comunicativos e interpretaci髇 de intenciones; canal de comunicaci髇 y elementos no verbales de la comunicaci髇.
  • 2. Los g閚eros discursivos.
    • – Secuencias textuales b醩icas, con especial atenci髇 a las expositivas y argumentativas.
    • – Propiedades textuales: coherencia, cohesi髇, adecuaci髇 y correcci髇.
    • – G閚eros discursivos propios del 醡bito personal: la conversaci髇, con especial atenci髇 a los actos de habla que amenazan la imagen del interlocutor (la discrepancia, la queja, la orden, la reprobaci髇).
    • – G閚eros discursivos propios del 醡bito educativo.
    • – G閚eros discursivos propios del 醡bito social. Redes sociales y medios de comunicaci髇. Etiqueta digital y riesgos de desinformaci髇, manipulaci髇 y vulneraci髇 de la privacidad en la red. An醠isis de la imagen y de los elementos paratextuales de los textos ic髇ico-verbales y multimodales.
    • – G閚eros discursivos propios del 醡bito profesional: el curr韈ulum vitae, la carta de motivaci髇 y la entrevista de trabajo.
  • 3. Procesos.
    • – Interacci髇 oral y escrita de car醕ter informal y formal: cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica. Escucha activa, asertividad y resoluci髇 dialogada de los conflictos.
    • – Comprensi髇 oral: sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes, selecci髇 y retenci髇 de la informaci髇 relevante. La intenci髇 del emisor. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. Valoraci髇 de la forma y el contenido del texto.
    • – Producci髇 oral formal: planificaci髇 y b鷖queda de informaci髇, textualizaci髇 y revisi髇. Adecuaci髇 a la audiencia y al tiempo de exposici髇. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingsticos de la oralidad formal. La deliberaci髇 oral argumentada.
    • – Comprensi髇 lectora: sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes. La intenci髇 del emisor. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal e ic髇ico. Valoraci髇 de la forma y el contenido del texto.
    • – Producci髇 escrita: planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇 en diferentes soportes. Usos de la escritura para la organizaci髇 del pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, res鷐enes, etc.
    • – Alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional: B鷖queda y selecci髇 de la informaci髇 con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; an醠isis, valoraci髇, reorganizaci髇 y s韓tesis de la informaci髇 en esquemas propios y transformaci髇 en conocimiento; comunicaci髇 y difusi髇 de manera creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Utilizaci髇 de plataformas virtuales para la realizaci髇 de proyectos escolares.
  • 4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingsticos.
    • – La expresi髇 de la subjetividad en textos de car醕ter expositivo y argumentativo. Identificaci髇 y uso de las variaciones de las formas de韈ticas (f髍mulas de confianza y cortes韆) en relaci髇 con las situaciones de comunicaci髇.
    • – Recursos lingsticos para adecuar el registro a la situaci髇 de comunicaci髇.
    • – Procedimientos explicativos b醩icos: la aposici髇 y las oraciones de relativo.
    • – Mecanismos de cohesi髇. Conectores textuales distributivos, de orden, contraste, explicaci髇, causa, consecuencia, condici髇 e hip髏esis. Mecanismos de referencia interna, gramaticales y l閤icos (nominalizaciones e hiper髇imos de significado abstracto).
    • – Uso coherente de las formas verbales en los textos. Correlaci髇 temporal en la coordinaci髇 y subordinaci髇 de oraciones, y en el discurso relatado.
    • – Correcci髇 lingstica y revisi髇 ortogr醘ica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortogr醘icos en soporte anal骻ico o digital.
    • – Los signos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito. Su relaci髇 con el significado.
• C. Educaci髇 literaria.
  • 1. Lectura aut髇oma.

    Implicaci髇 en la lectura de obras de forma progresivamente aut髇oma a partir de una preselecci髇 de textos variados, y reflexi髇 sobre los textos le韉os y sobre la pr醕tica de lectura, atendiendo a los siguientes saberes:

    • – Criterios y estrategias para la selecci髇 de obras variadas, a partir de la utilizaci髇 aut髇oma de la biblioteca escolar y p鷅lica disponible.
    • – Participaci髇 activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.
    • – Toma de conciencia y verbalizaci髇 de los propios gustos e identidad lectora.
    • – Expresi髇 de la experiencia lectora, utilizando progresivamente metalenguaje espec韋ico. Apropiaci髇 de los textos le韉os a trav閟 de distintas formas de recreaci髇.
    • – Movilizaci髇 de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer v韓culos de manera argumentada entre la obra le韉a y aspectos de la actualidad, as� como con otros textos y manifestaciones art韘ticas y culturales.
    • – Estrategias para la recomendaci髇 de las lecturas en soportes variados o bien oralmente entre iguales, enmarcando de manera b醩ica las obras en los g閚eros y subg閚eros literarios.
  • 2. Lectura guiada.

    Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura del patrimonio literario castellano y universal y de la literatura actual, inscritas en itinerarios tem醫icos o de g閚ero que atraviesan 閜ocas, contextos culturales y movimientos art韘ticos, atendiendo a los siguientes saberes:

    • – Estrategias de construcci髇 compartida de la interpretaci髇 de las obras a trav閟 de conversaciones literarias, con la incorporaci髇 progresiva de metalenguaje espec韋ico.
    • – Relaci髇 entre los elementos constitutivos del g閚ero literario y la construcci髇 del sentido de la obra. Efectos de sus recursos expresivos en la recepci髇.
    • – Estrategias de utilizaci髇 de informaci髇 sociohist髍ica, cultural y art韘tica b醩ica para construir la interpretaci髇 de las obras literarias.
    • – Relaci髇 y comparaci髇 de los textos le韉os con otros textos orales, escritos o multimodales, con otras manifestaciones art韘ticas y culturales y con las nuevas formas de ficci髇 en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras y lenguajes. Elementos de continuidad y ruptura.
    • – Estrategias para interpretar obras y fragmentos literarios a partir de la integraci髇 de los diferentes aspectos analizados y atendiendo a los valores culturales, 閠icos y est閠icos presentes en los textos. Lectura con perspectiva de g閚ero.
    • – Procesos de indagaci髇 en torno a las obras le韉as que promuevan el inter閟 por construir la interpretaci髇 de las obras y establecer conexiones entre textos.
    • – Lectura expresiva, dramatizaci髇 y recitaci髇 de los textos atendiendo a los procesos de comprensi髇, apropiaci髇 y oralizaci髇 implicados.
    • – Creaci髇 de textos a partir de la apropiaci髇 de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitaci髇, transformaci髇, continuaci髇, etc.).
• D. Reflexi髇 sobre la lengua.

  Elaboraci髇 de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingstico con un lenguaje espec韋ico a partir de la observaci髇, comparaci髇 y clasificaci髇 de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas, atendiendo a los siguientes saberes:

  • – Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita atendiendo a aspectos sint醕ticos, l閤icos y pragm醫icos.
  • – Reconocimiento de la lengua como sistema y de sus unidades b醩icas teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado), su organizaci髇 en el discurso (orden de las palabras, componentes de las oraciones o conexi髇 entre los significados).
  • – Distinci髇 entre la forma (categor韆 gramatical) y la funci髇 de las palabras (funciones sint醕ticas de la oraci髇 simple) y consolidaci髇 de los procedimientos l閤icos (afijos) y sint醕ticos para el cambio de categor韆.
  • – Relaci髇 entre los esquemas sem醤tico y sint醕tico de la oraci髇 simple. Observaci髇 y transformaci髇 de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminolog韆 sint醕tica necesaria.
  • – Procedimientos de adquisici髇 y formaci髇 de palabras. Reflexi髇 sobre los cambios en su significado, las relaciones sem醤ticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en funci髇 del contexto y el prop髎ito comunicativo.
  • – Estrategias de uso progresivamente aut髇omo de diccionarios y manuales de gram醫ica para obtener informaci髇 gramatical b醩ica.

Lengua Catalana y Literatura

El eje del curr韈ulo de Lengua Catalana y Literatura lo constituyen las competencias espec韋icas relacionadas con la interacci髇 oral y escrita adecuada en los diferentes 醡bitos y contextos y en funci髇 de diferentes prop髎itos comunicativos, as� como con el fomento del h醔ito lector, la interpretaci髇 de textos literarios y la apropiaci髇 de un patrimonio cultural. La reflexi髇 expl韈ita sobre el funcionamiento de la lengua ofrece las herramientas y el metalenguaje necesarios para desarrollar la conciencia lingstica y mejorar los procesos de expresi髇, comprensi髇 y recepci髇 cr韙ica.

El objetivo de la materia de Lengua Catalana y Literatura se orienta tanto a la eficacia comunicativa como favorecer un uso 閠ico del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la construcci髇 de v韓culos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos de todas las personas. De este modo, la materia contribuye al desarrollo de todas las competencias recogidas en el Perfil de salida del alumnado al acabar la ense馻nza b醩ica.

Las competencias espec韋icas de Lengua Catalana y Literatura en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria suponen una progresi髇 respecto a las de Educaci髇 Primaria, que ser醤 el punto de partida de esta nueva etapa, para evolucionar desde un acompa馻miento guiado por un crecimiento aut髇omo. Esta progresi髇 supone, adem醩, una mayor diversidad y complejidad de las pr醕ticas discursivas, centrar la atenci髇 en el uso de la lengua en los 醡bitos educativo y social, subrayar el papel de las convenciones literarias y del contexto hist髍ico en la comprensi髇 de los textos literarios y dar un papel m醩 relevante a la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos.

La primera de las competencias espec韋icas de la materia se orienta hacia el reconocimiento de la diversidad lingstica del entorno de los alumnos con el prop髎ito de favorecer actitudes de aprecio a esta diversidad, combatir prejuicios y estereotipos lingsticos y estimular la reflexi髇 interlingstica. Un segundo grupo de competencias se refiere a la producci髇, comprensi髇 e interacci髇 oral y escrita, incorporando las formas de comunicaci髇 intervenidas por la tecnolog韆 y atendiendo a los diferentes 醡bitos de comunicaci髇: personal, educativo, social y profesional. As�, las competencias segunda y tercera se relacionan con la comunicaci髇 oral; la cuarta, con la comprensi髇 lectora, y la quinta, con la expresi髇 escrita. El aprendizaje de la lectura ha estado durante siglos vinculado de manera casi exclusiva con la lectura literaria, a pesar de que hace d閏adas que los enfoques comunicativos subrayan la necesidad de ense馻r a leer toda clase de textos, con diferentes prop髎itos de lectura. Por otro lado, hoy, saber leer implica tambi閚 navegar y buscar en la red, seleccionar la informaci髇 fiable, elaborarla e integrarla en esquemas propios, etc. Para dar respuesta a esta novedad, la competencia sexta pone el foco en la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional, y la s閜tima y la octava se reservan para la lectura literaria, tanto aut髇oma como guiada en el aula. La competencia novena atiende a la reflexi髇 sobre la lengua y sus usos, mientras que la d閏ima, relativa a la 閠ica de la comunicaci髇, es transversal a todas ellas.

Para cada competencia espec韋ica se formulan criterios de evaluaci髇 que establecen el nivel de desempe駉 esperado en su adquisici髇. Estos criterios tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos, lo cual reclama el uso de herramientas e instrumentos de evaluaci髇 variados y con capacidad diagn髎tica y de mejora. Se espera que el alumnado sea capaz de movilizar los saberes b醩icos en situaciones comunicativas reales propias de los diferentes 醡bitos. De aqu� la importancia de vertebrar la programaci髇 de aula alrededor de un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo su gradaci髇 y complementariedad, para que al acabar el a駉 escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes b醩icos incluidos en el curr韈ulo.

Estos saberes b醩icos se organizan en cuatro bloques. El primero, 獿as lenguas y sus hablantes�, se corresponde de manera directa con la primera competencia espec韋ica. El segundo bloque, 獵omunicaci髇�, integra los saberes implicados en la comunicaci髇 oral y escrita y la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional, vertebrados en torno a la realizaci髇 de tareas de producci髇, recepci髇 y an醠isis cr韙ico de textos. El tercer bloque, 獷ducaci髇 literaria�, recoge los saberes y experiencias necesarios para consolidar el h醔ito lector, conformar la propia identidad lectora, desarrollar habilidades de interpretaci髇 de textos literarios y conocer algunas obras relevantes de la literatura catalana y universal, estimulando a la vez la escritura creativa con intenci髇 literaria. El cuarto bloque, 玆eflexi髇 sobre la lengua�, propone la construcci髇 guiada de conclusiones sobre el sistema lingstico a partir de la formulaci髇 de hip髏esis, b鷖queda de contraejemplos, establecimiento de generalizaciones y contraste entre lenguas, usando el metalenguaje espec韋ico. La mirada a la lengua como sistema no debe ser, por lo tanto, un conocimiento dado sino un saber que el alumnado va construyendo a lo largo de la etapa a partir de preguntas y problemas que hacen emerger la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos.

Debido al enfoque inequ韛ocamente global y competencial de la educaci髇 lingstica, la gradaci髇 entre cursos no tan solo se establece mediante la distribuci髇 diferenciada de saberes, sino tambi閚 en funci髇 de la mayor o menor complejidad de los textos, de las habilidades de producci髇 o interpretaci髇 requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexi髇 sobre los usos, o del grado de autonom韆 otorgado a los estudiantes.

Aunque en cada caso sean necesarias una atenci髇 y una intervenci髇 espec韋icas, la oralidad y la escritura pocas veces se presentan por separado: leemos para preparar una intervenci髇 oral, podemos conversar y debatir despu閟 de la lectura de un texto, etc. Y usamos textos, adem醩, que combinan la palabra hablada o escrita con otros c骴igos en mensajes multimodales, imprescindibles en la alfabetizaci髇 de siglo XXI.

Por otro lado, leer y escribir son actividades sociales con una dimensi髇 dial骻ica a la que la escuela no puede dar la espalda. Por lo tanto, las situaciones de aprendizaje de la materia de Lengua Catalana y Literatura deben entrenar el alumnado en el uso de estrategias que le permitan responder a los retos de la sociedad actual, que necesita personas cultas, cr韙icas y bien informadas; que sean capaces de hacer un uso eficaz y 閠ico de las palabras; respetuosas con las diferencias; competentes para ejercer una ciudadan韆 digital activa; con capacidad para informarse y transformar la informaci髇 en conocimiento, y para aprender por s� mismas, colaborar y trabajar en equipo; creativas y con iniciativa emprendedora; y comprometidas con el desarrollo sostenible y la salvaguarda del patrimonio art韘tico y cultural, la defensa de los derechos humanos, as� como la convivencia igualitaria, inclusiva, pac韋ica y democr醫ica.

El trabajo interdisciplinario es imprescindible para que el alumnado se apropie de los g閚eros discursivos propios de cada disciplina. Por este motivo, todas las materias deben contribuir a la mejora en los procesos de producci髇 y recepci髇 oral, escrita y multimodal, debe contribuir a la mejora de todas las materias, as� como todo lo que tiene que ver con la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional. En este sentido, la biblioteca, sea virtual o escolar, es una pieza clave como centro neur醠gico de recursos, formaci髇 y coordinaci髇.

Finalmente, la diversidad lingstica de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educaci髇 pluriling黣 para todo el alumnado invitan al tratamiento integrado de las lenguas como una v韆 excelente para estimular la reflexi髇 interlingstica y aproximarse a los usos sociales reales, en los cuales a menudo se deben manejar simult醤eamente dos o m醩 lenguas.

Competencias Espec韋icas

• 1. Describir y valorar la diversidad lingstica del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad pluriling黣 y pluricultural de su entorno, para favorecer la reflexi髇 interlingstica, para combatir los estereotipos y prejuicios lingsticos y valorar esta diversidad como fuente de riqueza cultural.

  La diversidad lingstica constituye una caracter韘tica fundamental de nuestra sociedad, donde se hablan varias lenguas. Adem醩, en nuestras aulas conviven personas que utilizan lenguas diferentes de la lengua o lenguas de aprendizaje, incluidas las lenguas de signos. Las clases de lenguas deben acoger esta diversidad lingstica del alumnado para no solamente evitar los prejuicios lingsticos y abrazar los significados culturales que conlleva tal riqueza de c骴igos verbales, sino tambi閚 para profundizar en el conocimiento del funcionamiento de las lenguas y sus variedades. Se trata de invitar a conocer el origen y el desarrollo hist髍ico y sociolingstico de las lenguas de Espa馻 y familiarizar el alumnado con algunas nociones b醩icas de estas y otras lenguas presentes en el entorno, as� como familiarizarlo con la existencia de las lenguas de signos.

  Adem醩 de la variedad lingstica de la lengua catalana, es necesario que el alumno conozca la norma est醤dar. A partir de aqu� debe promoverse el ejercicio de una ciudadan韆 sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingsticos individuales y colectivos.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

• 2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales recogiendo el sentido general y la informaci髇 m醩 relevante, identificando el punto de vista y la intenci髇 del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opini髇 y para ampliar las posibilidades de placer y ocio.

  Desarrollar las estrategias de comprensi髇 oral implica entender que la comunicaci髇 no es sino un constante proceso de interpretaci髇 de intenciones en el cual entran en juego el conocimiento compartido entre emisor y receptor y todos aquellos elementos cotextuales que permiten ir m醩 all� del significado del texto e interpretar su sentido. Si hasta hace relativamente poco, la comunicaci髇 oral era siempre de car醕ter s韓crono, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 han aumentado las posibilidades de la comunicaci髇 as韓crona y han abierto el acceso desde la escuela a entornos comunicativos de car醕ter p鷅lico. La escuela puede y debe incorporar una infinidad de pr醕ticas discursivas propias de diferentes 醡bitos de uso que sean significativas para el alumnado y que traten temas de relevancia social.

  La comprensi髇 e interpretaci髇 de mensajes orales requiere destrezas espec韋icas que deben ser tambi閚 objeto de ense馻nza y aprendizaje: desde las m醩 b醩icas -anticipar el contenido, retener informaci髇 relevante en funci髇 del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones o captar el sentido global y la relaci髇 entre las partes del discurso- a las m醩 avanzadas -identificar la intenci髇 del emisor, analizar procedimientos ret髍icos, detectar falacias argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto-. En el 醡bito social, el desarrollo escolar de las habilidades de interpretaci髇 de mensajes orales debe tener en cuenta la profusi髇 de textos de car醕ter multimodal que reclaman una espec韋ica alfabetizaci髇 audiovisual y medi醫ica para hacer frente a los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3.

• 3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesi髇 y el registro adecuado, atendiendo las convenciones propias de los diferentes g閚eros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer v韓culos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

  El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atenci髇 a los usos orales, que deben ser tanto veh韈ulo de aprendizaje como objeto de conocimiento. Las clases de lengua y literatura deben ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y pueda conversar en di醠ogos pedag骻icamente orientados, y estimular la construcci髇 de conocimientos que posibiliten la reflexi髇 sobre los usos tanto formales como informales, tanto espont醤eos como planificados.

  La interacci髇 oral requiere conocer las estrategias para respetar el tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad y en el tono y registro adecuados, as� como poner en juego las estrategias de cortes韆 lingstica y de cooperaci髇 conversacional. La producci髇 oral de car醕ter formal, monologada o dialogada, ofrece margen para la planificaci髇, y comparte, por lo tanto, estrategias con el proceso de escritura. Teniendo en cuenta la situaci髇 comunicativa, con su mayor o menor grado de formalidad, la relaci髇 entre los interlocutores, el prop髎ito comunicativo y el canal, los g閚eros discursivos -moldes en los que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas propias de los diferentes 醡bitos- ofrecen pautas para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal. Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 facilitan nuevos formatos para la comunicaci髇 oral multimodal, tanto s韓crona como as韓crona, y favorecen tambi閚 el registro de las aportaciones orales del alumnado para su difusi髇 en contextos reales y su posterior an醠isis, revisi髇 y evaluaci髇 (autoevaluaci髇 y coevaluaci髇).

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

• 4. Comprender, interpretar y valorar, con sentido cr韙ico y diferentes prop髎itos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intenci髇 del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.

  Desarrollar la competencia lectora implica incidir en la motivaci髇, el compromiso, las pr醕ticas de lectura y el conocimiento y uso de las estrategias que se deben desplegar antes, durante y despu閟 del acto lector, para que los alumnos y las alumnas resulten lectores competentes, aut髇omos y cr韙icos ante todo tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren la respuesta en diferentes prop髎itos de lectura en todos los 醡bitos de su vida.

  Comprender un texto implica captar su sentido global y la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 del prop髎ito de lectura, integrar la informaci髇 expl韈ita y realizar las inferencias necesarias que permitan reconstruir la relaci髇 entre sus partes, formular hip髏esis sobre la intenci髇 comunicativa subyacente en estos textos, y reflexionar sobre su forma y contenido. Por eso, conviene acompa馻r con detenimiento los procesos lectores de los estudiantes en el aula, teniendo en cuenta adem醩 que la alfabetizaci髇 del siglo XXI pasa necesariamente por la ense馻nza de la lectura de los hipertextos de internet. Las clases de lenguas deben diversificar los 醡bitos a los cuales pertenecen los textos escritos y crear contextos significativos para trabajarlos en el aula, buscando la gradaci髇 y complementariedad en la complejidad de los textos (extensi髇, estructura, lenguaje, tema, etc.) y las tareas propuestas. Se hace aqu� imprescindible el trabajo coordinado con otras materias del curr韈ulo, dada la especificidad de los g閚eros discursivos asociados a cada 醨ea de conocimiento, as� como con las otras lenguas curriculares, especialmente con la materia de lengua castellana y literatura.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

• 5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos atendiendo las convenciones propias del g閚ero discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

  Saber escribir quiere decir hoy saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de estos de car醕ter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiaci髇 de los 玬oldes� en que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas escritas propias de los diferentes 醡bitos de uso: los g閚eros discursivos. Por este motivo la ense馻nza-aprendizaje de la escritura reclama una cuidadosa y sostenida intervenci髇 en el aula. La elaboraci髇 de un texto escrito es fruto, incluso en sus formas m醩 espont醤eas, de un proceso que tiene, al menos, cuatro momentos: la planificaci髇 -determinaci髇 del prop髎ito comunicativo y el destinatario y an醠isis de la situaci髇 comunicativa, adem醩 de la lectura y an醠isis de modelos-, la textualitzaci髇, la revisi髇 -que puede ser aut髇oma pero tambi閚 compartida con otros estudiantes o guiada por el docente- y la edici髇 del texto final.

  En el 醡bito educativo, se debe poner el 閚fasis en los usos de la escritura para la toma de notas, esquemas, mapas conceptuales o res鷐enes, y en la elaboraci髇 de textos de car醕ter acad閙ico. La composici髇 del texto escrito atender� tanto a la selecci髇 y organizaci髇 de la informaci髇 (coherencia), la relaci髇 entre sus partes y sus marcas lingsticas (cohesi髇), la elecci髇 del registro (adecuaci髇), como a la correcci髇 gramatical y ortogr醘ica y la propiedad l閤ica. Requiere tambi閚 adoptar decisiones sobre el tono del escrito, la inscripci髇 de las personas (emisor y destinatarios) en el discurso y sobre el lenguaje y el estilo, de forma que la vinculaci髇 entre la reflexi髇 expl韈ita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyecci髇 en los usos es inseparable.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

• 6. Seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente aut髇oma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, e integrarla y transformarla en conocimiento para comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal al mismo tiempo que respetuoso con la propiedad intelectual.

  El acceso a la informaci髇 no garantiza por s� mismo el conocimiento, entendido como principio estructurador de la sociedad moderna y herramienta esencial para hacer frente a los retos de siglo XXI. Por eso es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la informaci髇 en conocimiento, reconociendo cuando se necesita, donde buscarla, como gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal, y evidenciando una actitud 閠ica y responsable con la propiedad intelectual y con la identidad digital.

  Se tiene procurar� que el alumnado, individualmente o de forma colectiva, consulte fuentes de informaci髇 variadas, fiables y seguras, en contextos sociales o acad閙icos para la realizaci髇 de trabajos o proyectos de investigaci髇, ya sea sobre temas del curr韈ulo o alrededor de aspectos importantes de la actualidad social, cient韋ica o cultural. Estos procesos de investigaci髇 deben encaminarse al abordaje progresivamente aut髇omo de su planificaci髇 y del respecto a las convenciones establecidas en la presentaci髇 de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento adquirido: organizaci髇 en ep韌rafes; procedimientos de cita, notas, bibliograf韆 y webgraf韆; combinaci髇 ajustada de diferentes c骴igos comunicativos en los mensajes multimodales, etc. Es imprescindible tambi閚 el desarrollo de la creatividad y la adecuaci髇 al contexto en la difusi髇 de su nuevo aprendizaje. El aula, conjuntamente con la biblioteca virtual o escolar, entendido como un espacio creativo de aprendizaje, ser醤 los entornos ideales para la adquisici髇 de esta competencia.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CC2, CE3.

• 7. Seleccionar y leer de manera progresivamente aut髇oma obras diversas como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura para construir la propia identidad lectora y disfrutar de la dimensi髇 social de la lectura.

  Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado, que pasa por la dedicaci髇 de un tiempo diario de lectura individual, acompa馻do de la lectura del profesor de aula como modelo lector. Se dar醤 estrategias y bastidas adecuadas para configurar la autonom韆 y la identidad lectora, que se desarrollar� a lo largo de toda la vida.

  Es esencial la configuraci髇 de un corpus de textos adecuado, formado por obras de calidad que posibiliten tanto la lectura aut髇oma como el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura, y que incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales, as� como con pr醕ticas culturales emergentes. Al mismo tiempo, es recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores con referentes compartidos; establecer estrategias que ayuden a cada lector a seleccionar los textos de su inter閟, que se los pueda apropiar y compartir su experiencia personal de lectura y establecer contextos en los que aparezcan motivos para leer que surjan de retos de indagaci髇 sobre las obras y que propongan maneras de vincular afectivamente los lectores con los textos. A medida que la competencia se vaya afianzando, ser� posible reducir el acompa馻miento, el modelo del lector docente y establecer relaciones entre lecturas m醩 o menos complejas, as� como entre formas de lectura propias de la modalidad aut髇oma y de la modalidad guiada.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

• 8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios de la literatura catalana y universal, utilizando un metalenguaje espec韋ico y movilizando la experiencia biogr醘ica y los conocimientos literarios y culturales que permitan establecer v韓culos entre textos diversos y otras manifestaciones art韘ticas para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrutar de la literatura y para crear textos de intenci髇 literaria.

  Esta competencia debe facilitar el paso de una lectura identificativa o argumental de las obras a otra que propicie disfrutar de manera m醩 consciente y elaborada y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la experiencia inmediata del alumnado. Por eso es necesario desarrollar habilidades de interpretaci髇 que favorezcan el acceso a obras cada vez m醩 complejas, la verbalizaci髇 de juicios de valor cada vez m醩 argumentados y la construcci髇 de un mapa cultural que conjugue los horizontes nacionales con los europeos y universales y las obras literarias con otras manifestaciones art韘ticas. Constatar la pervivencia de universales tem醫icos y formales que atraviesan 閜ocas y contextos culturales implica favorecer un enfoque intertextual. Favorecer la creaci髇 de textos de intenci髇 literaria favorece la apropiaci髇 de las convenciones formales de diversos g閚eros.

  Dos son los ejes propuestos para el desarrollo de esta competencia. En primer lugar, la lectura guiada y compartida en el aula de obras que presenten cierta resistencia para el alumnado, pero que permitan, con el modelo de lectura en voz alta del profesor de aula, no tan solo su disfrute sino tambi閚 la apropiaci髇 de sus elementos relevantes. En segundo lugar, la inscripci髇 de estas obras en itinerarios tem醫icos o de g閚ero integrados por textos literarios y no literarios de diferentes 閜ocas y contextos, cuya lectura comparada atienda a la evoluci髇 de los temas, t髉icos y formas est閠icas y ayude a establecer v韓culos entre el horizonte de producci髇 y el horizonte actual de recepci髇. El dise駉 de itinerarios -en los cuales debe haber representaci髇 de autoras y autores- reclama una planificaci髇 consensuada a lo largo de la etapa para asegurar la progresi髇 y la complementariedad necesarias que permitan la adquisici髇 gradual de las competencias interpretativas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

• 9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente aut髇oma sobre las elecciones lingsticas y discursivas, con la terminolog韆 adecuada, para desarrollar la conciencia lingstica, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producci髇 oral y escrita como de comprensi髇 i interpretaci髇 cr韙ica.

  El estudio sistem醫ico de la lengua, para que sea 鷗il, debe promover, por un lado, la competencia metalingstica del alumno, es decir, su capacidad de razonamiento, argumentaci髇, observaci髇 y an醠isis y, por otro, debe estar vinculado a los usos reales propios de los hablantes, mediante textos orales y escritos contextualizados. La reflexi髇 metalingstica partir� del conocimiento intuitivo del alumno como usuario de la lengua y establecer� puentes con el conocimiento sistem醫ico desde edades tempranas, primero con un lenguaje com鷑, m醩 pr髕imo a la realidad del escolar, para despu閟 ir introduciendo de manera progresiva la terminolog韆 espec韋ica. Adem醩, debe integrar los niveles fon閠ico, fonol骻ico, morfosint醕tico, sem醤tico y pragm醫ico en el estudio de las formas lingsticas.

  Se trata, por lo tanto, de abordar el aprendizaje de la gram醫ica como un proceso sostenido durante toda la etapa, en el que lo relevante, sea, no tan solo el aprendizaje de taxonom韆s, sino tambi閚 la reflexi髇 sobre el sistema lingstico y la formulaci髇 inductiva -y, en consecuencia, provisional- de conclusiones a su alrededor. Por eso, se partir� de la observaci髇 del significado y la funci髇 que las formas lingsticas adquieren en el discurso, con la finalidad de llegar a la generalizaci髇 y a la sistematizaci髇 a partir de la observaci髇 de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulaci髇 de hip髏esis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexi髇 con otros fen髆enos lingsticos. En definitiva, se pretende estimular la reflexi髇 metalingstica e interlingstica para que los estudiantes puedan pensar y hablar sobre la lengua de forma que este conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una mejor comprensi髇 e interpretaci髇 cr韙ica de las producciones ajenas.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

• 10. Poner las propias pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a trav閟 de la palabra para favorecer un uso no tan solo eficaz, sino tambi閚 閠ico y democr醫ico del lenguaje.

  Adquirir esta competencia no implica solamente que los estudiantes sean eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos que no se desentiendan de la dimensi髇 閠ica de la comunicaci髇.

  En el 醡bito de la comunicaci髇 personal, la educaci髇 lingstica ayudar� a establecer relaciones interpersonales basadas en la empat韆 y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva, la deliberaci髇 argumentada y la resoluci髇 dialogada de los conflictos. Erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, as� como los abusos de poder a trav閟 de la palabra es un imperativo 閠ico. En los 醡bitos educativo, social y profesional, la educaci髇 lingstica debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadan韆 activa y comprometida en la construcci髇 de sociedades m醩 equitativas, m醩 democr醫icas y m醩 responsables en relaci髇 a los grandes desaf韔s que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta y la erradicaci髇 de las infinitas violencias y de las crecientes desigualdades.

  Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

Cursos primero y segundo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

• 1.1. Reconocer las lenguas del entorno de los alumnos y contrastar algunos de sus rasgos en manifestaciones orales, escritas y multimodales .
• 1.2. Identificar prejuicios y estereotipos lingsticos adoptando una actitud de respeto y valoraci髇 de la riqueza cultural y lingstica, a partir de la observaci髇 de la diversidad lingstica del entorno.

Competencia espec韋ica 2

• 2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 de las necesidades comunicativas y la intenci髇 del emisor en textos orales y multimodales sencillos de diferentes 醡bitos, analizando la interacci髇 entre los diferentes c骴igos.
• 2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales sencillos, evaluando su calidad, su fiabilidad e idoneidad del canal utilizado, as� como la eficacia de los procedimientos comunicativos usados.

Competencia espec韋ica 3

• 3.1. Realizar narraciones y exposiciones orales sencillas con diferente grado de planificaci髇 sobre temas de inter閟 personal, social y educativo ajust醤dose a las convenciones propias de los diferentes g閚eros discursivos, con fluidez, coherencia, cohesi髇, correcci髇, utilizando el registro adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.
• 3.2. Participar en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de car醕ter dialogado de forma activa y adecuada, con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica.

Competencia espec韋ica 4

• 4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la informaci髇 m醩 relevante y la intenci髇 del emisor de textos escritos y multimodales sencillos de diferentes 醡bitos que respondan a diferentes prop髎itos de lectura, realizando las inferencias necesarias.
• 4.2. Valorar la forma y el contenido de textos sencillos evaluando su calidad, su fiabilidad e idoneidad del canal utilizado, as� como la eficacia de los procedimientos comunicativos usados.

Competencia espec韋ica 5

• 5.1. Planificar la redacci髇 de textos escritos y multimodales sencillos, atendida la situaci髇 comunicativa, el destinatario, el prop髎ito y el canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del di醠ogo entre iguales e instrumentos de consulta, y presentar un texto final coherente, cohesionado, correcto y con el registro adecuado.
• 5.2. Incorporar procedimientos b醩icos para enriquecer los textos, atendiendo aspectos discursivos, lingsticos y de estilo, con precisi髇 l閤ica y correcci髇 ortogr醘ica y gramatical.

Competencia espec韋ica 6

• 6.1. Localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 de forma guiada procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla, comunicarla de manera creativa y adoptando un punto de vista cr韙ico y respetando los principios de propiedad intelectual.
• 6.2. Elaborar trabajos de investigaci髇 de forma guiada en diferentes soportes sobre diversos temas de inter閟 acad閙ico, personal o social a partir de la informaci髇 seleccionada.
• 6.3. Adoptar h醔itos de uso cr韙icos, seguros, sostenibles y saludables de las tecnolog韆s digitales en relaci髇 a la b鷖queda y la comunicaci髇 de la informaci髇.

Competencia espec韋ica 7

• 7.1. Elegir y leer textos a partir de preselecciones gui醤dose por los propios gustos, intereses y necesidades, dejando constancia del propio itinerario lector y de la experiencia de lectura.
• 7.2. Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biogr醘ica y lectora.

Competencia espec韋ica 8

• 8.1. Explicar y argumentar, con la ayuda de pautas y modelos, la interpretaci髇 de las obras le韉as a partir del an醠isis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra, atendida la configuraci髇 de los g閚eros y subg閚eros literarios.
• 8.2. Establecer de manera guiada v韓culos argumentados entre los textos le韉os y otros textos escritos, orales o multimodales y otras manifestaciones art韘ticas y culturales en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras, lenguaje y valores 閠icos y est閠icos, mostrando la implicaci髇 y la respuesta personal del lector en la lectura.
• 8.3. Crear textos personales o colectivos con intenci髇 literaria y conciencia de estilo, en diferentes soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos en los cuales se empleen las convenciones formales de los varios g閚eros y estilos literarios.

Competencia espec韋ica 9

• 9.1. Revisar los propios textos de manera guiada y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexi髇 metalingstica y con un metalenguaje espec韋ico.
• 9.2. Explicar y argumentar la interrelaci髇 entre el prop髎ito comunicativo y las elecciones lingsticas del emisor, as� como sus efectos en el receptor, utilizando el conocimiento expl韈ito de la lengua y un metalenguaje espec韋ico.
• 9.3. Formular generalizaciones sobre aspectos b醩icos del funcionamiento de la lengua a partir de la manipulaci髇, la comparaci髇 y la transformaci髇 de enunciados, as� como de la formulaci髇 de hip髏esis y la b鷖queda de contraejemplos utilizando un metalenguaje espec韋ico y consultando de manera guiada diccionarios, manuales y gram醫icas.

Competencia espec韋ica 10

• 10.1. Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los abusos de poder a trav閟 de la palabra y los usos manipuladores del lenguaje a partir de la reflexi髇 y el an醠isis de los elementos lingsticos, textuales y discursivos utilizados, as� como de los elementos no verbales que rigen la comunicaci髇 entre las personas.
• 10.2. Utilizar estrategias para la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la b鷖queda de consensos tanto en el 醡bito personal como educativo y social.

Saberes b醩icos

• A. Las lenguas y sus hablantes.
  • – Observaci髇 de la propia biograf韆 lingstica y de la diversidad lingstica del centro. Las familias lingsticas y las lenguas del mundo.
  • – Las lenguas del entorno: origen, distribuci髇 geogr醘ica y nociones b醩icas. Diferencias entre pluriling黫smo y diversidad dialectal. Aproximaci髇 de lenguas de signos.
  • – Conocimiento del dominio lingstico y de la unidad de la lengua catalana.
  • – Iniciaci髇 a la reflexi髇 interlingstica, a la reflexi髇 de las lenguas y los estados, las lenguas oficiales y los factores que las condicionan, lenguas minoritarias.
  • – Identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos y exploraci髇 de maneras de evitarlos.
• B. Comunicaci髇.

  Estrategias de producci髇, comprensi髇 y an醠isis cr韙ico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes 醡bitos con atenci髇 conjunta a los siguientes aspectos:

  • B.1. Contexto
    • – Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situaci髇 y car醕ter p鷅lico o privado; distancia social entre los interlocutores; prop髎itos comunicativos e interpretaci髇 de intenciones; canal de comunicaci髇 y elementos no verbales de la comunicaci髇.
  • B.2. G閚eros discursivos
    • – Secuencias textuales b醩icas, con especial atenci髇 a las narrativas, descriptivas, dialogadas y expositivas.
    • – Propiedades textuales: coherencia, cohesi髇, adecuaci髇 y correcci髇.
    • – G閚eros discursivos propios del 醡bito personal: la conversaci髇.
    • – G閚eros discursivos propios del 醡bito educativo.
    • – G閚eros discursivos propios del 醡bito social. Redes sociales y medios de comunicaci髇. Etiqueta digital. Riesgos de desinformaci髇, manipulaci髇 y vulneraci髇 de la privacidad en la red. An醠isis de la imagen y elementos paratextuales de los textos ic髇icos, verbales y multimodales.
  • B.3. Procesos
    • – Interacci髇 oral y escrita de car醕ter informal; tomar y dejar la palabra. Cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica. Escucha activa, asertividad y resoluci髇 dialogada de los conflictos.
    • – Comprensi髇 oral: sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes, selecci髇 y retenci髇 de la informaci髇 relevante. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
    • – Producci髇 oral formal; planificaci髇 y b鷖queda de informaci髇, textualitzaci髇 y revisi髇. Adecuaci髇 a la audiencia y al tiempo de exposici髇. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingsticos de la oralidad formal.
    • – Comprensi髇 lectora: sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes. La intenci髇 del emisor. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal e ic髇ico�.
    • – Producci髇 escrita; planificaci髇, redacci髇, revisi髇 y edici髇 en diferentes soportes. Usos de la escritura para la organizaci髇 del pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, res鷐enes, etc.
    • – Alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional: b鷖queda y selecci髇 de la informaci髇 con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; an醠isis, valoraci髇, reorganizaci髇 y s韓tesis de la informaci髇 en esquemas propios y transformaci髇 en conocimiento; comunicaci髇 y difusi髇 creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Utilizaci髇 de plataformas virtuales para la realizaci髇 de proyectos escolares.
  • B.4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingsticos.
    • – Recursos lingsticos para mostrar la implicaci髇 del emisor en los textos: formas de deixis (personal, temporal y espacial) y procedimientos de modalizaci髇.
    • – Recursos lingsticos para adecuar el registro a la situaci髇 de comunicaci髇.
    • – Mecanismos de cohesi髇. Conectores textuales temporales, explicativos, de orden y de contraste. Mecanismos de referencia interna gramaticales (sustituciones pronominales y adverbiales) y l閤icos (repeticiones, sin髇imos, hiper髇imos y elipsis).
    • – Uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos de pret閞ito en la narraci髇. Correlaci髇 temporal en el discurso relatado.
    • – Correcci髇 lingstica y revisi髇 ortogr醘ica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortogr醘icos en soporte anal骻ico o digital.
    • – Los signos b醩icos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito. Su relaci髇 con el significado.
• C. Educaci髇 literaria.
  • C.1. Lectura aut髇oma
    • – Implicaci髇 en la lectura de manera progresivamente aut髇oma a partir de una preselecci髇 de textos variados y reflexi髇 sobre los textos y sobre la pr醕tica de lectura, refiri閚dose a los siguientes saberes:
      • a. Criterios y estrategias para la selecci髇 de obras variadas de manera orientada a partir de la exploraci髇 guiada de la biblioteca virtual, escolar y p鷅lica disponible.
      • b. Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad lectora.
      • c. Participaci髇 activa en actos culturales vinculados con el circuito literario lector.
      • d. Expresi髇, de la experiencia lectora, con el apoyo de ejemplos y utilizando, progresivamente, un metalenguaje espec韋ico. Apropiaci髇 de los textos leidos a trav閟 de diferentes formas de recreaci髇.
      • e. Movilizaci髇 de la experiencia personal y lectora como v韆 para establecer v韓culos entre la obra le韉a y aspectos de la actualidad, as� como con otros textos y manifestaciones art韘ticas y culturales.
      • f. Estrategias para la recomendaci髇 de las lecturas, en soportes variados o bien oralmente entre iguales.
  • C.2. Lectura guiada
    • – Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contempor醤ea y del patrimonio literario universal, inscritas en itinerarios tem醫icos o de g閚ero que atraviesen 閜ocas, contextos culturales y movimientos art韘ticos, refiri閚dose a los siguientes saberes:
      • a. Estrategias para la construcci髇 compartida de la interpretaci髇 de las obras. A partir de conversaciones literarias, don la incorporaci髇 progresiva de metalenguaje espec韋ico.
      • b. Relaci髇 entre los elementos constitutivos del g閚ero literario y la construcci髇 del sentido de la obra. An醠isis b醩ico del valor de los recursos expresivos y de sus efectos en la recepci髇.
      • c. Relaci髇 y comparaci髇 de los textos le韉os con otros textos, con otras manifestaciones art韘ticas y con las nuevas formas de ficci髇 en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras y lenguajes.
      • d. Expresi髇 pautada, a trav閟 de procesos y soportes diversificados, de la interpretaci髇 y valoraci髇 personal de obras y fragmentos literarios.
      • e. Lectura con perspectiva de g閚ero.
      • f. Lectura expresiva, dramatizaci髇 y recitaci髇 de los textos atendidos los procesos de comprensi髇, apropiaci髇 y oralizaci髇 implicados.
      • g. Creaci髇 de textos a partir de la apropiaci髇 de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitaci髇, transformaci髇, continuaci髇, etc.).
• D. Reflexi髇 sobre la lengua
  • – Elaboraci髇 de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingstico, con un lenguaje espec韋ico a partir de la observaci髇, comparaci髇 y clasificaci髇 de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas, refiri閚dose a los siguientes saberes:
    • a. Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita atendiendo aspectos sint醕ticos, l閤icos y pragm醫icos.
    • b. Aproximaci髇 a la lengua como sistema y a sus unidades b醩icas teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado), su organizaci髇 en el discurso (orden de las palabras, componentes de las oraciones o conexi髇 entre los significados).
    • c. Distinci髇 entre la forma (categor韆 gramatical) y la funci髇 de las palabras (funciones sint醕ticas), y conocimiento de los procedimientos l閤icos (afijos) y sint醕ticos para el cambio de categor韆.
    • d. Relaci髇 entre los esquemas sem醤tico y sint醕tico de la oraci髇 simple. Observaci髇 y transformaci髇 de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminolog韆 sint醕tica necesaria. Orden de las palabras y concordancia.
    • e. Procedimientos de adquisici髇 y formaci髇 de palabras. Reflexi髇 sobre los cambios en su significado, las relaciones sem醤ticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en funci髇 del contexto y el prop髎ito comunicativo.
    • f. Estrategias de uso progresivamente aut髇omo de diccionarios y manuales de gram醫ica. para obtener informaci髇 gramatical b醩ica.