DECRETO 106/2022, de 5 de agosto, del Consell, de ordenaci髇 y curr韈ulo de la etapa de Educaci髇 Primaria

ANEXO I
COMPETENCIAS CLAVE

1. Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptaci髇 al sistema educativo espa駉l de las competencias clave establecidas en la citada Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea. Esta adaptaci髇 responde a la necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desaf韔s del siglo XXI, con los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, ya que la Recomendaci髇 se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la ense馻nza b醩ica.

Con car醕ter general, debe entenderse que la consecuci髇 de las competencias y los objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas est� vinculada a la adquisici髇 y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

• 1.1 Competencia en comunicaci髇 lingstica.
• 1.2 Competencia pluriling黣.
• 1.3 Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.
• 1.4 Competencia digital.
• 1.5 Competencia personal, social y de aprender a aprender.
• 1.6 Competencia ciudadana.
• 1.7 Competencia emprendedora.
• 1.8 Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

La transversalidad es una condici髇 inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecuci髇. De la misma manera, la adquisici髇 de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisici髇 de todas las dem醩. No existe jerarqu韆 entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una 鷑ica 醨ea, 醡bito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas 醨eas, 醡bitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la ense馻nza b醩ica

En cuanto a la dimensi髇 aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias espec韋icas de cada 醨ea, 醡bito o materia. Esta vinculaci髇 entre descriptores operativos y competencias espec韋icas propicia que de la evaluaci髇 de estas 鷏timas pueda colegirse el grado de adquisici髇 de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecuci髇 de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen tambi閚 en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempe駉 esperado al completar la Educaci髇 Primaria, favoreciendo y explicitando as� la continuidad, la coherencia y la cohesi髇 entre las dos etapas que componen la ense馻nza obligatoria.

1.1 Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL)

La competencia en comunicaci髇 lingstica supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes 醡bitos y contextos y con diferentes prop髎itos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar cr韙icamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, as� como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, 閠ica y respetuosa.

La competencia en comunicaci髇 lingstica constituye la base para el pensamiento propio y para la construcci髇 del conocimiento en todos los 醡bitos del saber. Por ello, su desarrollo est� vinculado a la reflexi髇 expl韈ita acerca del funcionamiento de la lengua en los g閚eros discursivos espec韋icos de cada 醨ea de conocimiento, as� como a los usos de la oralidad, la escritura o la signaci髇 para pensar y para aprender. Por 鷏timo, hace posible apreciar la dimensi髇 est閠ica del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

1.2 Competencia pluriling黣 (CP)

La competencia pluriling黣 implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingsticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las cl醩icas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones hist髍icas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democr醫ica.

Descriptores operativos

1.3 Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM)

La competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (competencia STEM por sus siglas en ingl閟) entra馻 la comprensi髇 del mundo utilizando los m閠odos cient韋icos, el pensamiento y representaci髇 matem醫icos, la tecnolog韆 y los m閠odos de la ingenier韆 para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matem醫ica permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matem醫icos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluidas la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnolog韆 e ingenier韆 comprende la aplicaci髇 de los conocimientos y metodolog韆s propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

1.4 Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las tecnolog韆s digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participaci髇 en la sociedad, as� como la interacci髇 con estas.

Incluye la alfabetizaci髇 en informaci髇 y datos, la comunicaci髇 y la colaboraci髇, la educaci髇 medi醫ica, la creaci髇 de contenidos digitales (incluida la programaci髇), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadan韆 digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resoluci髇 de problemas y el pensamiento computacional y cr韙ico.

Descriptores operativos

1.5 Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la informaci髇 eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la

vida. Incluye tambi閚 la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar f韘ico, mental y emocional propio y de las dem醩 personas, desarrollando habilidades para cuidarse a s� mismo y a quienes lo rodean a trav閟 de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; as� como expresar empat韆 y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

1.6 Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadan韆 responsable y participar plenamente en la vida social y c韛ica, bas醤dose en la comprensi髇 de los conceptos y las estructuras sociales, econ髆icas, jur韉icas y pol韙icas, as� como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadan韆 mundial. Incluye la alfabetizaci髇 c韛ica, la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexi髇 cr韙ica acerca de los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos

1.7 Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos espec韋icos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginaci髇, la creatividad, el pensamiento estrat間ico y la reflexi髇 閠ica, cr韙ica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovaci髇; y despertar la disposici髇 a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la informaci髇 y el conocimiento y colaborar de manera 醙il con otras personas, con motivaci髇, empat韆 y habilidades de comunicaci髇 y de negociaci髇, para llevar las ideas planteadas a la acci髇 mediante la planificaci髇 y gesti髇 de proyectos sostenibles de valor social, cultural y econ髆ico-financiero.

Descriptores operativos

1.8 Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresi髇 culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones art韘ticas y culturales. Implica tambi閚 un compromiso con la comprensi髇, el desarrollo y la expresi髇 de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempe馻 en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensi髇 de la propia identidad en evoluci髇 y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, as� como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

Descriptores operativos

ANEXO II
PERFIL DE SALIDA

El Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo espa駉l referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexi髇 con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.

El Perfil de salida es 鷑ico y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular de todo el curr韈ulo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la ense馻nza b醩ica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, as� como las estrategias y las orientaciones metodol骻icas en la pr醕tica lectiva. Debe ser, adem醩, el fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluaci髇 interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoci髇 entre los distintos cursos, as� como a la obtenci髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visi髇 a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya adquisici髇 por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos 醡bitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, as� como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserci髇 y participaci髇 activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza as� la consecuci髇 del doble objetivo de formaci髇 personal y de socializaci髇 previsto para la ense馻nza b醩ica en el art韈ulo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitir醤 afrontar con 閤ito los desaf韔s y los retos a los que habr� de enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de salida a la Recomendaci髇 del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo espa駉l con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesi髇 entre los sistemas educativos de la Uni髇 Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si as� lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio pa韘 como en otros pa韘es de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendaci髇 europea se han vinculado con los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitar� desplegar esas mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado tambi閚 los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educaci髇 de la UNESCO, as� como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculaci髇 entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dar� sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionar� el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con 閤ito la ense馻nza b醩ica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desaf韔s a los que deber� hacer frente a lo largo de su vida:

• – Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradaci髇 del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visi髇 sist閙ica, tanto local como global.
• – Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el com鷑, juzgando cr韙icamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneraci髇 de sus derechos.
• – Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensi髇 del funcionamiento del organismo y la reflexi髇 cr韙ica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las dem醩 personas, as� como en la promoci髇 de la salud p鷅lica.
• – Desarrollar un esp韗itu cr韙ico, emp醫ico y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusi髇 a partir de la comprensi髇 de las causas complejas que las originan.
• – Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pac韋ica.
• – Analizar de manera cr韙ica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso 閠ico y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
• – Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas m醩 creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
• – Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interes醤dose por otras lenguas y culturas.
• – Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el 醡bito local como en el global, desarrollando empat韆 y generosidad.
• – Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoraci髇 cr韙ica de los riesgos y beneficios de este 鷏timo.

La respuesta a estos y otros desaf韔s –entre los que existe una absoluta interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas 醨eas, 醡bitos y materias que componen el curr韈ulo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entender韆 lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podr韆 valorar cr韙icamente la situaci髇 ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integraci髇 de los retos en el Perfil de salida radica en que a馻den una exigencia de actuaci髇, la cual conecta con el enfoque competencial del curr韈ulo: la meta no es la mera adquisici髇 de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad.

Estos desaf韔s implican adoptar una posici髇 閠ica exigente, ya que suponen articular la b鷖queda leg韙ima del bienestar personal respetando el bien com鷑. Requieren, adem醩, trascender la mirada local para analizar y comprometerse tambi閚 con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en t閞minos sist閙icos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, as� como desarrollar un esp韗itu cr韙ico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusi髇.

ANEXO III
EDUCACI� PRIM繰IA

CURR虲ULUM DE LAS 罵EAS DE EDUCACI覰 PRIMARIA

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

1. Presentaci髇.

El 醨ea de Conocimiento del Medio favorece que el alumnado desarrolle las competencias que le permitan alcanzar un desarrollo personal, social y acad閙ico que le posibilite llevar a cabo un proyecto vital, con plenitud, en el entorno en el que habita. Este entorno es el producto de la relaci髇 entre el ser humano y la naturaleza, por lo que el 醨ea se centrar� en facilitar la comprensi髇 de la interdependencia existente entre los diferentes elementos.

El ser humano se relaciona, en primer lugar, consigo mismo, su propia biolog韆 y necesidades b醩icas, y con sus emociones y sentimientos. El 醨ea facilita la comprensi髇 de estas cuestiones y favorece el desarrollo de h醔itos de vida saludables tanto en el plano f韘ico como ps韖uico.

En segundo lugar, el ser humano vive en un entorno natural donde existen multitud de elementos con naturaleza propia que le afectan y se ven afectados. Se considera de especial importancia desarrollar una conciencia realista de la situaci髇 en la que se encuentra nuestro planeta, la Tierra, como consecuencia de la sobreexplotaci髇 de los recursos que a lo largo de la historia de la humanidad se ha producido, a partir de la cual adquirir una conducta saludable, sostenible y ecol骻ica, de protecci髇 del medio ambiente.

En tercer lugar, el ser humano se relaciona con un entramado social complejo. El conocimiento y comprensi髇 del mundo y de la sociedad en la que vivimos parte, por un lado, del an醠isis de los hechos hist髍icos y personas de relevancia para ser conscientes de los procesos de cambio producidos a lo largo del tiempo y del impacto del ser humano sobre el medio teniendo en cuenta los factores pol韙icos, econ髆icos, sociales y culturales. Es inherente a esto la comprensi髇 de la pluralidad 閠nica y cultural de las sociedades y la importancia de convivir desde valores como el respeto y la igualdad de g閚ero. Por otro lado, es imprescindible conocer las diferentes organizaciones m醩 pr髕imas y sus funciones (instituciones valencianas, espa駉las y europeas), comprendiendo la organizaci髇 f韘ica y social del mundo en el que viven y desarrollando formas de participaci髇 democr醫ica y responsabilidad en la l韓ea de los Derechos Humanos.

Se considera imprescindible que el alumnado desarrolle h醔itos y valores que le permitan trabajar de forma cooperativa, adquiriendo habilidades para la resoluci髇 pac韋ica de conflictos y la prevenci髇 de la violencia, desarrollando el emprendimiento, la autoestima, el esfuerzo, la responsabilidad y la creatividad. Por ello, en las situaciones de aprendizaje el alumnado abordar� cuestiones o problemas propios del 醨ea, planteando diferentes respuestas o soluciones, producto de la investigaci髇 y la experimentaci髇, utilizando de forma aut髇oma, cr韙ica y segura t閏nicas, herramientas y estrategias propias de las ciencias. En esta l韓ea y con el mismo prop髎ito el alumnado utilizar� elementos del entorno tecnol骻ico y digital de forma responsable y cr韙ica.

Las actividades de ense馻nza y aprendizaje tendr醤 en cuenta las caracter韘ticas del alumnado, garantizando la inclusi髇 educativa, a partir del empleo de mecanismos de refuerzo y flexibilizaci髇 que resulten adecuados tras la detecci髇 de las barreras que impidan la presencia, la participaci髇 y el aprendizaje del alumnado.

El aprendizaje de los saberes b醩icos, en la l韓ea de los objetivos de la etapa, el perfil de salida y las competencias espec韋icas del 醨ea, se realizar� de forma globalizada con el fin de contribuir a que el alumnado alcance una comprensi髇 interdisciplinar del entorno natural y social. Adem醩, en esta etapa, atendiendo a las capacidades del alumnado, las actividades se realizar醤 con apoyo y gu韆 del docente la mayor parte del tiempo, dando especial importancia al proceso de aprendizaje m醩 que al resultado final. Ser� en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria cuando estos saberes se abordar醤 a partir 醡bitos de conocimiento especializado, como son las Ciencias Sociales, la Historia, la Geograf韆, la F韘ica, la Qu韒ica, la Biolog韆, la Geolog韆, la Tecnolog韆 y la Digitalizaci髇, con el fin de profundizarlos y ampliarlos.

Los saberes del 醨ea incluyen elementos transversales y comunes con otras 醨eas curriculares como el gusto y fomento por la lectura, el conocimiento y las actuaciones acordes con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el reconocimiento y conservaci髇 del patrimonio, la inclusi髇 y tolerancia ante la diversidad social y cultural y el respeto de los Derechos Universales.

A continuaci髇, se presentan las ocho competencias espec韋icas del 醨ea de Conocimiento del Medio que se consideran imprescindibles para el adecuado desarrollo del alumnado de educaci髇 primaria. La descripci髇 que acompa馻 cada una de estas competencias tiene como meta facilitar su comprensi髇 y subrayar sus componentes. Seguidamente, se presentan las conexiones de estas competencias espec韋icas entre s�, con las competencias espec韋icas de las otras 醨eas de la educaci髇 primaria y con las competencias clave. Sigue la presentaci髇 de los saberes b醩icos cuyo aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 exigen las competencias espec韋icas, de los criterios para dise馻r e implementar situaciones y actividades de aprendizaje orientadas a promover la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas, y, por 鷏timo, de los criterios de evaluaci髇 que proporcionan el referente para valorar los niveles de desarrollo competencial alcanzado por el alumnado al final del segundo y del tercer ciclo de la etapa.

2. Competencias espec韋icas.

2.1. Competencia espec韋ica 1.

Utilizar de forma guiada y acotada dispositivos y recursos digitales para buscar informaci髇, comunicarse, colaborar y crear contenido digital sencillo con seguridad y eficacia.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1.

La forma en la que las personas buscamos informaci髇, la procesamos y la expresamos ha experimentado grandes cambios en las 鷏timas d閏adas, migrando de un uso exclusivamente anal骻ico centrado en fuentes 鷑icas (el docente, la enciclopedia, etc.) a un uso mayoritariamente digital totalmente abierto y con posibilidades pr醕ticamente ilimitadas.

Las caracter韘ticas de este mundo digital hacen necesario un trabajo espec韋ico desde el centro educativo. Este trabajo debe centrarse en diferentes cuestiones que se enfocar醤 tanto de forma individual como en grupos colaborativos.

Por un lado, el alumnado deber� ser aut髇omo para utilizar los dispositivos seleccionados por el equipo docente para su uso educativo, utiliz醤dolos para comunicarse con los miembros de la comunidad educativa, y para crear documentos y hacer presentaciones sencillas compartiendo las creaciones en entornos de aprendizaje virtuales privados.

Por otro lado, los dispositivos electr髇icos deben facilitar el aprendizaje a partir de la colaboraci髇 y comunicaci髇 entre iguales, en redes de trabajo y aprendizaje que en el final de la etapa podr醤 ser interdisciplinarias, transculturales e intergeneracionales y desarrollarse tanto en contextos escolares como no escolares.

Los procesos de ense馻nza y aprendizaje que incorporan el uso de dispositivos y recursos digitales exigen que el alumnado desarrolle habilidades para buscar y acceder a la informaci髇 en diferentes formatos, plataformas y entornos en l韓ea (incluyendo la realidad virtual o aumentada), seleccionarla, clasificarla y procesarla. Es especialmente importante trabajar las posibilidades creativas de la tecnolog韆 digital que permiten expresar el conocimiento utilizando diferentes herramientas y en diferentes entornos digitales, incluyendo las impresoras 3D o la creaci髇 de p醙inas web. La creaci髇 de un contenido digital tiene en s� mismo un valor significativo, puesto que requiere de un estudio de m鷏tiples variables (contenido de calidad, fiabilidad, propiedad intelectual, programaci髇, dise駉, est閠ica, utilidad, etc.).

Paralelamente, el alumnado debe ser capaz de utilizar un entorno personal de aprendizaje sencillo a partir de una gu韆.

Esta competencia implica, adem醩, desarrollar estrategias para usar de forma cr韙ica y segura los dispositivos digitales, con conciencia de los riesgos y peligros existentes y capacidad para evitarlos o minimizarlos. Entre ellos, cobra importancia la salud e integridad, f韘ica y moral, del usuario y del resto de personas con las que se colabora en los entornos digitales.

En el trabajo de esta competencia no se debe olvidar la cuesti髇 de la accesibilidad, garantizando que todo el alumnado tenga acceso a los dispositivos y recursos digitales, con las adaptaciones t閏nicas necesarias y los apoyos oportunos.

Al final del primer ciclo, el alumnado valorar� la utilidad de la tecnolog韆 en la sociedad, la escuela, el hogar, la cultura y el ocio. Apreciar�, de este modo, la gran versatilidad que tiene tanto para apoyar el desarrollo del ser humano como para acceder al conocimiento, facilitar la expresi髇 art韘tica o el disfrute. Su utilizaci髇 se centrar� en dispositivos, programas y aplicaciones que faciliten la comunicaci髇 con otras personas.

Al final del segundo ciclo, la utilizaci髇 de la tecnolog韆 y los dispositivos digitales se centrar� en la b鷖queda de informaci髇 de forma guiada en internet para crear contenidos digitales sencillos en forma de documentos con im醙enes y diferentes tipograf韆s, y para comunicar ideas. As� mismo, se habr� adentrado en cuestiones de bienestar y salud en el uso de la tecnolog韆, reconociendo los riesgos de un uso poco adecuado (adicciones y ciberacoso) y poco seguro (acceso a contenidos inadecuados, publicidad y correos no deseados, virus, etc.), y se habr� iniciado en el empleo de la netiqueta.

Al final del tercer ciclo, el uso de los dispositivos y la tecnolog韆 acompa馻r�, de forma guiada, todas las fases de un proyecto: b鷖queda de informaci髇, selecci髇, organizaci髇, registro y presentaci髇. Para su uso eficiente, el alumnado deber� tener conocimientos pr醕ticos b醩icos de mecanograf韆. Igualmente, deber� conocer herramientas que permitan representar datos en diferentes formatos, as� como crear y presentar contenido digital sencillo (documentos, presentaciones y v韉eos). Se habr� iniciado en el uso de entornos personales de aprendizaje, donde el alumnado podr� acceder a informaci髇, colaborar, comunicarse y presentar. La comunicaci髇 y la interacci髇 adquiere un nivel de complejidad mayor al entrar en el trabajo en redes de aprendizaje, tanto internas como externas (eTwinning). En cuanto al uso seguro y adecuado de la tecnolog韆 y de Internet, se ampliar� lo trabajado en el ciclo anterior con la sensibilizaci髇 hacia cuestiones como la propiedad intelectual o el trabajo de estrategias b醩icas de afrontamiento del ciberacoso. Finalmente, el alumnado tendr� un conocimiento b醩ico del funcionamiento de los dispositivos que le permita resolver algunos de los problemas t閏nicos b醩icos m醩 habituales.

2.2. Competencia espec韋ica 2.

Desarrollar proyectos cooperativos acotados y realizar investigaciones sencillas de naturaleza interdisciplinar con la gu韆 y ayuda del profesorado, utilizando estrategias elementales propias del pensamiento de dise駉 y computacional.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2.

Los retos y problemas a los que se enfrentan las sociedades actuales incluyen elementos propios del entorno f韘ico, natural, social, cultural y tecnol骻ico. Es por ello que se precisa de un trabajo interdisciplinar que permita una aproximaci髇 a respuestas y soluciones desde diferentes disciplinas, incluyendo las relacionadas con otras 醨eas curriculares.

El aprendizaje basado en preguntas, problemas, retos, fen髆enos o indagaciones es esencial para abordar este tipo de situaciones. El alumnado se inicia as� en un aprendizaje autorregulado, planificando su propio proceso de trabajo, realizando un seguimiento del mismo evaluando el progreso realizado a nivel individual y grupal, y gestionando de forma efectiva los tiempos disponibles. En este proceso es esencial tener en cuenta cuestiones como la perseverancia, la concentraci髇 o el esfuerzo.

En el aprendizaje de las ciencias es esencial que el alumnado desarrolle la capacidad de observaci髇 y reflexi髇. A partir de la observaci髇 de alg鷑 aspecto de su entorno pr髕imo, natural, social o cultural, puede plantearse preguntas o cuestiones relativas a lo que le gustar韆 conocer, modificar o crear, desencadenando un proceso creativo con ese objetivo y desarrollando un proyecto que d� respuesta a lo que desea averiguar, modificar o crear. Las soluciones o respuestas se pueden plasmar en construcciones de maquetas, circuitos o mecanismos b醩icos y sencillos que introduzcan conceptos tecnol骻icos.

Es tambi閚 鷗il emplear estrategias propias de disciplinas como la Ingenier韆 o la Matem醫ica. El alumnado ser� capaz de actuar siguiendo las fases propias del pensamiento de dise駉, llevando a cabo una detecci髇 de necesidades, un estudio de la situaci髇 usando pensamiento divergente y convergente, un dise駉, la creaci髇 y prueba de prototipos y una evaluaci髇 de resultados.

As� mismo, el alumnado podr� desplegar un pensamiento computacional orientado a formular problemas y plantear soluciones de una manera estructurada mediante un procesamiento adecuado de la informaci髇. El pensamiento computacional implica la adquisici髇, articulaci髇 y movilizaci髇 de muchas habilidades diferentes que no requieren necesariamente el uso de la tecnolog韆 o de dispositivos digitales. Entre ellas, en esta etapa son relevantes la abstracci髇 (la capacidad de eliminar aspectos superfluos no necesarios para llegar a la soluci髇 de un problema), el pensamiento algor韙mico (establecer una serie de pasos y ejecutarlos de forma ordenada para llegar a una soluci髇), la descomposici髇 (descomponer un problema grande en problemas m醩 peque駉s), el reconocimiento de patrones (identificar similitudes entre distintas soluciones a un problema, para poder resolver nuevos problemas) y el pensamiento l骻ico (desarrollar opciones de soluci髇 a partir de variables con dos valores: verdadero/falso, s�/no).

Al no existir respuestas o soluciones 鷑icas, el foco del aprendizaje recae principalmente en el proceso. Por esta misma raz髇, se valora tanto el trabajo realizado para confirmar la idoneidad o adecuaci髇 de una soluci髇 o respuesta, como el que se lleva a cabo para mostrar su inadecuaci髇 o no identidad.

Finalmente, gran parte del trabajo anterior se realizar� de forma cooperativa y colaborativa, a trav閟 del trabajo en equipo, desarrollando competencias, habilidades sociales y valores tales como la responsabilidad com鷑 e individual, la tolerancia y respeto ante el trabajo y opiniones de los dem醩, la b鷖queda de soluciones, la toma de decisiones conjunta y la empat韆.

Al final del primer ciclo, el alumnado se iniciar� en el uso de metodolog韆s de indagaci髇, a partir de observar y comprender su entorno, identificando dudas o problemas y expresando diferentes ideas con medios orales o gr醘icos sencillos para responderlas o solucionarlos. Parte del 閚fasis se pone en que identifique los pasos a seguir en el proceso, desde la identificaci髇 de la cuesti髇 que es objeto de la indagaci髇 hasta el planteamiento de una respuesta posible. El proceso se llevar� a cabo con el apoyo de un gui髇 e incluir� situaciones manipulativas y mec醤icas que permitan pensar soluciones concretas y probarlas, para finalmente compartirlas con los compa馿ros. Este proceso se realizar�, en la mayor parte de las ocasiones, en equipos de trabajo, donde el alumnado escuchar� las aportaciones ajenas, aceptar� otros puntos de vista, aportar� ideas propias constructivas, buscar� ayuda cuando la precise, reconocer� y valorar� el trabajo de otros y se responsabilizar� del trabajo personal para alcanzar una meta colectiva. Se habr� llevado a cabo, adem醩, una iniciaci髇 a la programaci髇 y al pensamiento computacional utilizando recursos anal骻icos o digitales adaptados al nivel lector del alumnado.

Al final del segundo ciclo, el alumnado habr� profundizado en su conocimiento y dominio de las fases del proceso, contando todav韆 con ayuda y apoyo, identificando problemas o temas de inter閟, proponiendo diferentes opciones, dise馻ndo, realizando prototipos y probando posibles soluciones, presentando conclusiones y evaluando de forma continua el proceso seguido a partir de plantillas o pautas facilitadas en diferentes momentos de su desarrollo. Este trabajo se realizar� desde la asunci髇 de diferentes roles, en el marco de procesos de aprendizaje cooperativo, usando estrategias para resolver los conflictos a partir del di醠ogo y atendiendo, adem醩, a valores y habilidades como la constancia, la capacidad de concentraci髇, la adaptaci髇 a los cambios, la resiliencia ante posibles obst醕ulos y fracasos puntuales y las estrategias de b鷖queda de orientaci髇 y ayuda para afrontarlos y superarlos. As� mismo, el alumnado se iniciar� en la programaci髇 a partir de plataformas digitales que permitan la programaci髇 por bloques o la experimentaci髇 con la rob髏ica.

Finalmente, al concluir el tercer ciclo, el alumnado habr� incorporado nuevas variables a su m閠odo de trabajo, siendo capaz de actuar con una mayor libertad en cuanto a la planificaci髇, la gesti髇 del tiempo, la toma de decisiones y la evaluaci髇 de procesos y resultados. Tendr� un papel m醩 protag髇ico y una mayor autonom韆, asumiendo una mayor responsabilidad y compromiso tanto individual como colectivo, resolviendo los conflictos a partir del di醠ogo y fomentando una convivencia basada en valores democr醫icos. Los avances en el conocimiento de la programaci髇 y el uso de los dispositivos y herramientas digitales (impresi髇 3D, programaci髇 por bloques, realidad aumentada, realidad virtual, entornos digitales, entre otros) se producir醤 fundamentalmente en los productos finales de los proyectos.

2.3. Competencia espec韋ica 3.

Plantear y responder preguntas sobre cuestiones de la vida cotidiana relativas al entorno natural, social y cultural aplicando, con apoyo y gu韆 de materiales y del profesorado, el razonamiento cient韋ico y la experimentaci髇.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3.

Desarrollar la curiosidad en el alumnado frente al mundo que le rodea, formularse preguntas e hip髏esis sobre los fen髆enos que suceden en el medio en el que habita, natural, social, cultural y tecnol骻ico, y sobre las relaciones que se establecen en 閘, e introducir al alumnado en la utilizaci髇 de estrategias propias del m閠odo cient韋ico a un nivel b醩ico.

Este proceso ayudar� a construir respuestas basadas en la b鷖queda de datos, la observaci髇 y el acceso a fuentes diversas, orales o documentales en cualquier soporte adecuado y accesible a su nivel, siguiendo los pasos del razonamiento cient韋ico: formulaci髇 de una hip髏esis, observaci髇 en el contexto natural y en el laboratorio, realizaci髇 de encuestas o de entrevistas, b鷖queda bibliogr醘ica o en internet con la ayuda y gu韆 por el profesorado hacia fuentes rigurosas y accesibles. El alumnado ha de poder relacionar, analizar e interpretar los datos que va recogiendo a partir de los conocimientos cient韋icos y sociales disponibles para llegar a unas conclusiones y poder explicar hechos y fen髆enos del mundo que le rodea.

Estas conclusiones y explicaciones han de poder ser comunicadas y compartidas haciendo uso de diferentes lenguajes y soportes a los que el alumnado acceder� con ayuda del profesorado.

La adquisici髇 y desarrollo de esta competencia exige, adem醩, poner en juego actitudes como la curiosidad, el rigor, la constancia, la flexibilidad, la creatividad, la imaginaci髇, el esp韗itu cr韙ico, la empat韆, la paciencia y la cooperaci髇 honesta con los dem醩.

Al final del primer ciclo, el alumnado ser� capaz de formular cuestiones sencillas sobre el entorno natural, social y cultural, y de elaborar respuestas a las mismas, apoy醤dose en una pauta y otros materiales facilitados por el profesorado, a partir de b鷖quedas de informaci髇 en soportes accesibles y concretos y manejando conceptos cient韋icos b醩icos.

Al final del segundo ciclo, el alumnado ser� capaz de plantear preguntas sobre el entorno natural, social y cultural, y de utilizar de manera aut髇oma estrategias sencillas de b鷖queda de informaci髇 a partir de un conjunto de fuentes seleccionadas y accesibles, as� como de relacionar las informaciones obtenidas con los conocimientos cient韋icos adquiridos para elaborar respuestas y enriquecer su aprendizaje.

Al final del tercer ciclo, el alumnado ser� capaz de aplicar de manera m醩 eficiente el razonamiento cient韋ico, pudiendo formular hip髏esis y preguntas m醩 complejas, dise馻r estrategias de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, analizar los resultados y relacionarlos con los conocimientos cient韋icos de los que dispone para obtener unas conclusiones.

2.4. Competencia espec韋ica 4.

Adoptar h醔itos saludables de consumo, alimentaci髇, ejercicio y descanso a partir del conocimiento cient韋ico del cuerpo, desde el punto de vista del bienestar f韘ico, mental y emocional.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4.

Adoptar h醔itos saludables relacionados con el consumo responsable, la alimentaci髇, la actividad f韘ica y el descanso son la base para el funcionamiento adecuado del cuerpo.

Los conocimientos cient韋icos sobre el funcionamiento del cuerpo humano y la composici髇 de los alimentos facilitan la toma de conciencia, desde edades tempranas, de conductas relacionadas con una alimentaci髇 saludable, equilibrada y sostenible que ayuda a prevenir enfermedades como la obesidad o la anorexia, a tener una dieta m醩 adecuada y a evitar comportamientos y h醔itos perniciosos para la salud derivados de la publicidad o de la presi髇 medi醫ica y el consumismo.

La toma de conciencia del propio cuerpo est� asociada al h醔ito de realizar ejercicio f韘ico, que contribuye a conocer el cuerpo y sus posibilidades, a realizar movimientos con precisi髇 y a relacionarse con el entorno. Es necesario conocer la funcionalidad de todos los sistemas que componen el cuerpo humano y su relaci髇 con los h醔itos Enlazando con el conocimiento f韘ico del cuerpo y el establecimiento de h醔itos saludables, los componentes emocionales son esenciales para alcanzar un equilibrio que garantice el bienestar f韘ico, emocional y social que permita establecer relaciones sociales saludables actuando desde la tolerancia y la comprensi髇 y favoreciendo la convivencia.

El equilibrio implica a la vez el cuerpo y la mente, siendo por ello de especial importancia desarrollar la capacidad de reconocer y gestionar las emociones propias y ajenas utilizando las estrategias adecuadas. La reacci髇 consciente a esos est韒ulos son los sentimientos, que vienen determinados por un sistema de valores, creencias y las experiencias y deseos del individuo. Esta competencia incluye el desarrollo de habilidades sociales como la autoconciencia, la capacidad de comunicaci髇, la motivaci髇, la asertividad, la empat韆, la autoestima y la resiliencia, que contribuyen de forma importante a la aceptaci髇 del yo, a la vez que a la comprensi髇 y aceptaci髇 de los otros.

La educaci髇 afectivo sexual es una parte importante en la formaci髇 integral del alumnado. Adem醩 del conocimiento biol骻ico del cuerpo, es necesario comprender la construcci髇 de la identidad de g閚ero y las relaciones afectivas que se producen en nuestra sociedad. En ese sentido, es necesario ofrecer informaci髇 fiable que ayude a asumir valores que coincidan con los principios de respeto a la dignidad humana y a la igualdad entre g閚eros En esta etapa se inician numerosos cambios, relacionados con el desarrollo f韘ico del alumnado y las relaciones con los dem醩, que van a condicionar sus experiencias, sensaciones y emociones.

El grupo de pertenencia adquiere cada vez m醩 importancia y aumenta su influencia sobre el desarrollo de conductas encaminadas a adquirir un mayor equilibrio emocional en relaci髇 a s� mismo y al grupo y a saber actuar delante de posibles situaciones y actitudes problem醫icas. La adquisici髇 y desarrollo de esta competencia capacita al alumnado para identificar los sentimientos, emociones, cambios corporales propios y ajenos y actuar desde la tolerancia y la comprensi髇, analizando y valorando situaciones y comportamientos diversos de manera respetuosa y responsable.

Al final del primer ciclo, el alumnado habr� adoptado h醔itos y conductas saludables sobre alimentaci髇, actividad f韘ica, descanso y consumo responsable, apoyados en conocimientos cient韋icos b醩icos y utilizando unas pautas, para prevenir las enfermedades m醩 comunes. Se habr� iniciado en la adopci髇 de h醔itos de consumo responsable sobre la adquisici髇 de bienes y servicios b醩icos, y diferenciar� entre alimentos naturales y procesados. Adem醩, identificar� las emociones y los sentimientos propios.

Al final del segundo ciclo, el alumnado ser� capaz de desplegar de forma aut髇oma h醔itos y conductas saludables sobre alimentaci髇, actividad f韘ica, descanso y consumo responsable, siendo capaz de proponer y adoptar mejoras con el fin de prevenir riesgos para la salud f韘ica, mental y emocional. Explicar� los cambios que se van produciendo en su cuerpo e identificar� las emociones y los sentimientos propios y ajenos con respeto y empat韆.

Al final del tercer ciclo, el alumnado ser� capaz, adem醩, de analizar los h醔itos y las conductas saludables con criterios cient韋icos y de formular propuestas basadas en estos criterios para mejorar el bienestar f韘ico propio y colectivo, atendiendo al equilibrio existente entre todas las partes, 髍ganos y sistemas del cuerpo humano y a la necesidad de prevenir las enfermedades m醩 comunes (obesidad, diabetes, alergias, entre otras). Tambi閚 habr� adoptado h醔itos de consumo responsable bas醤dose en criterios cient韋icos y teniendo en cuenta el impacto ambiental de los productos y el gasto energ閠ico que supone su elaboraci髇 y transporte. Reconocer� y asumir� los cambios que est醤 ocurriendo en su cuerpo y los sentimientos que los acompa馻n, acept醤dolos y reaccionando y actuando con asertividad y empat韆 ante situaciones conflictivas diversas.

2.5. Competencia espec韋ica 5.

Identificar, analizar y proponer soluciones a los problemas generados por la acci髇 humana en el entorno, tanto a nivel local como de manera global, derivados de los factores demogr醘icos, hist髍icos, econ髆icos, tecnol骻icos y ambientales.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia 5.

Se entiende el entorno como el espacio f韘ico, social y cultural donde habitamos los seres humanos y en el cual se produce la vida y mantenemos una interacci髇 constante con lo que nos rodea.

El entorno engloba paisaje y ecosistema. El paisaje es un concepto geogr醘ico que incluye los elementos que no tienen vida (abi髏icos), los dotados de vida (bi髏icos), la fauna y la vegetaci髇, y los derivados de la acci髇 humana, como la demograf韆, la actividad industrial y econ髆ica, el transporte, entre otros. El paisaje se encuentra en continua evoluci髇 a causa de los agentes naturales externos, como por ejemplo el viento, la lluvia, la nieve o el agua, e internos, como por ejemplo terremotos, o volcanes y de la acci髇 continua de los seres humanos que lo transforman continuamente.

El ecosistema es un concepto biol骻ico y ecol骻ico, y se define como un sistema natural de organizaci髇 de los organismos vivos de diversas especies (biocenosis) que interact鷄n entre s� en un espacio definido (biotopo). Entre ambos componentes tienen lugar una serie de interacciones complejas e interdependientes.

Adquirir esta competencia espec韋ica implica ser capaz de acercarse al mundo con curiosidad, observar y comprender hechos y fen髆enos naturales, sociales y tecnol骻icos y las interrelaciones que se establecen entre ellos, profundizando en la complejidad de las relaciones que se establecen en el medio y observar el impacto que la humanidad ha tenido hist髍icamente y sigue teniendo en su evoluci髇.

El alumnado de esta etapa se har� consciente de manera progresiva del impacto de las actuaciones humanas en el medio que afectan a los paisajes y rompen el equilibrio de los ecosistemas, modific醤dolos. Tomar� conciencia de la importancia que tiene la conservaci髇 del medio ante la presi髇 que soporta de la actividad humana y la huella ecol骻ica que ello supone. As� mismo, asumir� la necesidad de llegar a un equilibrio entre el desarrollo social y econ髆ico, y la conservaci髇 y defensa del medio ambiente, es decir, de caminar hacia un desarrollo sostenible.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la agenda 2030 son una serie de retos que acordaron los l韉eres mundiales en 2015 para priorizar unos objetivos globales que terminen con la pobreza, protejan el planeta y aseguren prosperidad para todos con la intenci髇 de transformar el mundo, implicando todo tipo de actores para el cambio: gobiernos, empresas, sociedad civil y personas individuales. Para alcanzar estos objetivos todas las personas deben formar parte del cambio, comenzando con la consecuci髇 de los objetivos que tienen una repercusi髇 cercana, local, como el consumo de agua, los derechos de los ni駉s y las ni馻s, o el respeto y cuidado del medio ambiente, para avanzar progresivamente desde iniciativas locales a las globales.

Al final del primer ciclo, el alumnado analizar� los paisajes y ecosistemas de su entorno cercano, identificando los elementos que los configuran y elaborar� conclusiones sobre las actuaciones que les afectan, formulando propuestas de conservaci髇 y cuidado. As� mismo, identificar� algunos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible relacion醤dolos con las propuestas formuladas.

Al final del segundo ciclo, ampliar� el alcance de los paisajes y ecosistemas analizados, interrelacionando los elementos que los configuran, y formular� propuestas argumentadas para su conservaci髇 y cuidado. Adem醩, reconocer� e identificar� en su entorno cercano problemas descritos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, formulando propuestas de soluciones en el nivel local que tengan repercusi髇 en el 醡bito global.

Al final del tercer ciclo, el alumnado ser� capaz de analizar la interacci髇 de los principales elementos que configuran un paisaje o un ecosistema, as� como de realizar una valoraci髇 personal justificada sobre las actuaciones que les afectan y de aportar propuestas razonadas y viables de conservaci髇 y cuidado. Podr� identificar, adem醩, los problemas descritos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible tanto a nivel local como global, formulando propuestas de soluciones a corto, medio y largo plazo.

2.6. Competencia espec韋ica 6.

Situar cronol骻ica y espacialmente los acontecimientos que marcan el inicio y el final de los grandes periodos hist髍icos mediante el uso de diferentes fuentes hist髍icas y unidades de tiempo e identificar y explicar los principales procesos de cambio subyacentes y su interrelaci髇.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia 6.

El conocimiento hist髍ico es imprescindible para entender el mundo que nos rodea y las distintas formas de vida de nuestro tiempo.

Esta competencia hace referencia al an醠isis de los acontecimientos que marcan el inicio y el final de los grandes per韔dos hist髍icos y a la capacidad de establecer interrelaciones entre los cambios producidos en la sociedad hasta la actualidad.

Situar cronol骻ica y espacialmente los hechos hist髍icos implica la toma de conciencia sobre el paso del tiempo.

Mediante el uso y manejo de las diferentes unidades de tiempo y de diversas fuentes hist髍icas, el alumnado comprende el mundo que le rodea y es capaz de identificar los cambios que se han producido.

Reconocer y explicar estos cambios supone establecer relaciones entre las caracter韘ticas de los grandes periodos hist髍icos y su repercusi髇 en el funcionamiento de la sociedad actual.

Que el alumnado sea consciente y entienda los procesos de cambio subyacentes favorecer� un mayor respeto y un compromiso de mejora con la sociedad en la que viven.

Al final del primer ciclo, el alumnado se habr� iniciado en la representaci髇 del tiempo y en el uso de las formas convencionales para medirlo. Entender� y manejar� adecuadamente las nociones de causa, consecuencia y empat韆. Ser� capaz de utilizar diferentes fuentes para obtener informaciones basadas, principalmente, en recursos digitales. Conocer� biograf韆s de personajes hist髍icamente relevantes desde una perspectiva coeducativa.

Al final del segundo ciclo, el alumnado ser� capaz de analizar periodos cronol骻icos y grandes edades de la Historia y su relaci髇 con la actualidad. Manejar� las nociones de simultaneidad e interpretaci髇 hist髍ica. Identificar� las caracter韘ticas de la Pen韓sula Ib閞ica en la Prehistoria y la Edad Antigua, as� como sus elementos m醩 destacables, y se habr� iniciado en el conocimiento de la cultura griega y la romanizaci髇.

Al final del tercer ciclo, habr� profundizado y consolidado las nociones de causa, consecuencia, empat韆, simultaneidad e interpretaci髇 hist髍ica. Ser� capaz de reconocer las caracter韘ticas de la sociedad del antiguo r間imen y de la revoluci髇 liberal y su reflejo en los cambios sociales y econ髆icos producidos en Espa馻. Se habr� iniciado en el an醠isis de la memoria democr醫ica de nuestro pa韘 (dictadura y transici髇), teniendo en cuenta la diversidad de interpretaciones mediante el uso de diferentes recursos para obtener informaci髇 (recursos digitales, medios de comunicaci髇, documentos audiovisuales, textuales, fuentes orales y expresiones culturales).

2.7. Competencia espec韋ica 7.

Identificar y describir la organizaci髇 y estructura pol韙ica y territorial municipal, de la Comunidad Valenciana, de Espa馻 y de Europa, as� como las caracter韘ticas m醩 destacadas de sus principales instituciones y funciones.

2.7.1. Descripci髇 de la competencia 7.

La vida en sociedad no se entiende sin una estructura y organizaci髇 pol韙ica y territorial. Como parte de una ciudadan韆 activa, el alumnado debe conocerla, respetarla y participar en ella.

Esta competencia hace referencia a la interacci髇 entre la estructura pol韙ica y organizativa de cada territorio y su contribuci髇 a la ciudadan韆.

La participaci髇 infantil es un derecho y uno de los cuatro principios fundamentales de la Convenci髇 sobre los Derechos del Ni駉. A tal efecto, se ha experimentado un cambio hacia una mayor implicaci髇 de las ni馻s y los ni駉s en asuntos sociales y en la toma de decisiones que afectan a la vida propia y a la vida en sociedad. Por este motivo, el alumnado debe ser competente y estar preparado para desarrollar este papel en la organizaci髇 social.

Por un lado, Identificar implica reconocer la estructura pol韙ica y organizativa de su municipio, localidad y pa韘, teniendo presente que dicha organizaci髇 supone asumir y respetar unas normas sociales que deber� integrar en su d韆 a d韆 desde la infancia. Por otro lado, describir esta organizaci髇, tanto desde un punto de vista pol韙ico como organizativo, supone que el alumnado indague, analice y conozca dichas instituciones y sus funciones, y sea capaz de integrarlas como un elemento del que forma parte para vivir en consecuencia y de acuerdo con los valores democr醫icos.

La finalidad de esta competencia espec韋ica es que el alumnado entienda que los objetivos colectivos pueden conseguirse de una manera satisfactoria con la participaci髇 y compromiso del grupo.

Al final del primer ciclo, se habr� iniciado en los 醡bitos de participaci髇 ciudadana m醩 pr髕imos como son el colegio y su localidad. Reconocer� la pertenencia al grupo social familiar y la relaci髇 entre sus miembros, y adquirir� responsabilidades en tareas dom閟ticas para el buen funcionamiento de la vida familiar.

Reconocer� tambi閚 las diferencias entre medio urbano y rural y tendr� conocimiento de los equipamientos b醩icos educativos, sanitarios y culturales existentes en su entorno y de los servicios que prestan a la comunidad.

Al final del segundo ciclo, habr� ampliado los 醡bitos de participaci髇 ciudadana en el contexto escolar, comunitario y municipal, profundizando el reconocimiento de pertenencia a un grupo social desde la familia y asumiendo mayores responsabilidades en su funcionamiento cotidiano.

El alumnado reconocer� la importancia de la contribuci髇 ciudadana al funcionamiento de las instituciones p鷅licas y del papel de la Administraci髇 p鷅lica en la Comunidad Valenciana a trav閟 de la Generalitat. As� mismo, identificar� el Estado espa駉l como el conjunto de todas las Comunidades Aut髇omas que lo conforman y que constituyen la base de su organizaci髇 social, pol韙ica y territorial. Ser� tambi閚 capaz de identificar y describir algunos factores demogr醘icos relevantes de la comunidad de la que forma parte como la natalidad y la mortalidad, los movimientos migratorios, el nivel de inclusi髇 y cohesi髇 social y la diversidad cultural.

Manejar� nociones b醩icas de econom韆 relacionadas con la econom韆 dom閟tica, el c醠culo de gastos e ingresos, el dinero, el ahorro, las cuentas bancarias, y las tarjetas de cr閐ito, teniendo en cuenta la importancia del consumo responsable y sostenible.

Al final del tercer ciclo, el alumnado ser� capaz de identificar y describir a grandes trazos la organizaci髇 social, pol韙ica y territorial de Espa馻, y las caracter韘ticas m醩 destacadas de las Instituciones de gobierno municipales, auton髆icas, con referencia espec韋ica a la Comunitat Valenciana, y del Estado espa駉l. Adem醩, habr� realizado una aproximaci髇 inicial a la pertenencia de Espa馻 a la Uni髇 Europea y sus principales instituciones.

As� mismo, el alumnado ser� capaz de diferenciar entre reg韒enes democr醫icos y autoritarios como formas de gobierno contrapuestas, reconociendo la existencia de un r間imen democr醫ico en el Estado espa駉l caracterizado por ser una monarqu韆 parlamentaria y cuyo referente es la Constituci髇 Espa駉la. Tambi閚 podr� realizar comparaciones entre algunas caracter韘ticas demogr醘icas destacadas de diferentes comunidades aut髇omas, o de pa韘es con distintos niveles de desarrollo.

Finalmente, ser� capaz de reconocer y valorar la diversidad lingstica y cultural de Espa馻 mostrando una actitud de respeto y aprecio por las lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana.

2.8. Competencia espec韋ica 8

Reconocer algunos elementos destacados del patrimonio natural, hist髍ico y cultural de la Comunidad Valenciana y Espa馻 y explorar y formular propuestas para promover su reconocimiento y protecci髇.

2.8.1. Descripci髇 de la competencia 8

El patrimonio es la relaci髇 que se establece entre los bienes y las personas en t閞minos de pertenencia, identidad o valoraci髇. Su estudio y an醠isis no favorece 鷑icamente el conocimiento de la historia, sino que tambi閚 facilita una mejor comprensi髇 del presente a partir de la reconstrucci髇 del pasado de una manera tangible y concreta.

Esta competencia hace referencia a la comprensi髇 de la realidad social y su historia a trav閟 de la interpretaci髇 del significado de los vestigios del pasado de una manera cr韙ica.

El alumnado adquirir� conciencia sobre qu� es el patrimonio natural, hist髍ico y cultural, cu醠es son sus distintas representaciones y ser� capaz de reconocerlo en su contexto m醩 pr髕imo y global.

Reconocer los elementos del patrimonio que tiene a su alrededor implica examinar y explorar su entorno, tanto actual como pasado. Es el paso previo necesario para poder desarrollar procesos de an醠isis, expresi髇, creaci髇 y participaci髇.

La formulaci髇 de propuestas de cuidado y protecci髇 supone asumir, a trav閟 del reconocimiento del patrimonio, unos valores con los que el alumnado se identifica, es decir, no interpretar el entorno o los contenidos 鷑icamente desde la parte m醩 racional, sino tambi閚 desde una perspectiva afectiva.

El objetivo de esta competencia es dejar de lado la idea de que el patrimonio es 鷑icamente una evidencia del pasado hist髍ico que se tiene que proteger y conservar. Adem醩, debe considerarse como una fuente de informaci髇, como un recurso educativo para construir conocimiento social y conciencia hist髍ica y para fomentar la participaci髇 democr醫ica.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado identificar� y reconocer� los principales elementos del patrimonio del municipio, valorando las actuaciones p鷅licas y privadas orientadas a su conservaci髇 y cuidado.

Al final de segundo ciclo, el alumnado ser� capaz de diferenciar las distintas representaciones del patrimonio y podr� identificarlas a trav閟 de diferentes medios. Se habr� iniciado en el conocimiento de otros tipos de patrimonio y habr� ampliado su reconocimiento.

Este descubrimiento favorecer� la valoraci髇 de elementos del patrimonio comarcal social, hist髍ico y cultural, reconociendo las aportaciones de las mujeres como sujetos individuales y como colectivo. As� mismo, podr� realizar propuestas m醩 complejas sobre la conservaci髇 y el cuidado del patrimonio.

Al final del tercer ciclo, el alumnado habr� construido una idea precisa de qu� es el patrimonio, de los diferentes tipos de patrimonio y de su papel social y cultural. Habr� profundizado su conocimiento al respecto a partir del an醠isis de la evoluci髇 de los elementos patrimoniales globales.

Adem醩, ser� capaz de elaborar y realizar exposiciones fundamentadas sobre el patrimonio conocido y emitir juicios de valor sobre su origen y su relaci髇 con los acontecimientos hist髍icos desde una perspectiva coeducativa.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s�, con las competencias de otras 醨eas/materias y con las competencias clave (para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia).

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE del 醨ea.

Las competencias espec韋icas del 醨ea Conocimiento del Medio se pueden organizar en tres grupos diferentes. Las tres primeras competencias (CE1, CE2 y CE3) hacen referencia a cuestiones transversales relacionadas con los instrumentos o estrategias que se utilizan para el aprendizaje. Las ciencias naturales y las ciencias sociales se trabajan a menudo de forma globalizada e interdisciplinar, utilizando estrategias como el m閠odo cient韋ico, el pensamiento de dise駉, el pensamiento computacional, para comprender y respetar el entorno. Es por ello que estas tres competencias, adem醩 de exigir el aprendizaje, articulaci髇 y movilizaci髇 de unos saberes propios, inciden en la adquisici髇 y desarrollo del resto de competencias del 醨ea y est醤 estrechamente conectadas con todas ellas.

En segundo lugar, las CE 4 y CE 5, siguiendo la estructura planteada en la introducci髇, tienen como foco la relaci髇 de las personas con el medio natural y est醤 fuertemente interrelacionadas. Ambas promueven el desarrollo de una conciencia y unos h醔itos que favorezcan la sostenibilidad y la salud, propia y ajena. Se hace especial hincapi� en comprender el efecto de la acci髇 humana en el entorno, para as� fomentar la responsabilidad individual y social. Especialmente la segunda de estas competencias tiene un car醕ter muy global, pues incluye contenidos tanto de ciencias naturales como de ciencias sociales.

En tercer lugar, las CE 6, CE 7 y CE 8 se centran en cuestiones propias del entorno social y responden a la intenci髇 educativa de promover y favorecer la comprensi髇 de la organizaci髇 social y el respeto a la cultura. A trav閟 de ellas, trabajadas a menudo de forma interrelacionada, se promueve que el alumnado sea capaz de participar activamente en la sociedad desde el respeto, el conocimiento y la responsabilidad.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras 醨eas de la etapa.

El 醨ea de Conocimiento del medio natural, social y cultural, por su car醕ter explicativo del mundo y del entorno, mantiene m鷏tiples conexiones o relaciones con pr醕ticamente todas las otras 醨eas curriculares de la educaci髇 primaria. No obstante, procede destacar las siguientes conexiones:

Dado el car醕ter instrumental de las 醨eas de Lengua Castellana y Literatura y Valenciano: Lengua y Literatura, las competencias espec韋icas de estas materias relativas a la comunicaci髇, la representaci髇 y la expresi髇 est醤 estrechamente relacionadas con las competencias espec韋icas de Conocimiento del Medio. La relaci髇 con las competencias espec韋icas de la Lengua extranjera: ingl閟 es tambi閚 evidente a partir del momento en el que el alumnado tiene madurez y conocimientos suficientes para utilizarla con el fin de obtener informaci髇 y comunicarse, uno de los objetivos de la etapa.

Lo mismo sucede con el 醨ea de Matem醫icas, que proporciona valiosos instrumentos para la observaci髇, el an醠isis, la comparaci髇 de datos o la resoluci髇 de problemas. Los saberes matem醫icos adquieren todo su sentido cuando se aplican en contextos reales y significativos para el alumnado, es decir, en el medio en el que vive.

Las competencias espec韋icas del 醨ea de Educaci髇 en valores 閠icos y c韛icos se caracterizan por su transversalidad y por sus relaciones con las competencias espec韋icas de las otras 醨eas curriculares, incluidas las de Conocimiento del Medio. La interacci髇 entre los seres humanos que viven en sociedad es fuente de aprendizaje y de conflictos que se deben solucionar aplicando estos valores c韛icos y 閠icos, inherentes al funcionamiento de sociedades democr醫icas, que ayudan y consolidan h醔itos y costumbres saludables as� como el bienestar emocional individual y colectivo.

Con el 醨ea de Educaci髇 pl醩tica y visual y con el 醨ea de M鷖ica y Danza se establecen conexiones relevantes a trav閟 de las competencias espec韋icas de Conocimiento del Medio relativas a la interacci髇 con el patrimonio art韘tico y cultural en todos sus formatos . Y tambi閚 con las que ponen el foco en el uso de diferentes materiales, del cuerpo humano, de la voz y del sonido.

Finalmente, cabe a鷑 mencionar las estrechas relaciones existentes con las competencias espec韋icas del 醨ea de Educaci髇 f韘ica, especialmente de las que refieren al conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades, el ejercicio f韘ico y la salud, el desarrollo de la autonom韆 personal y la interacci髇 con el entorno.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave.

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• ▪ CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica
• ▪ CP: competencia pluriling黣
• ▪ CMCT: competencia matem醫ica, ciencia y tecnol骻ica
• ▪ CD: competencia digital
• ▪ CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender
• ▪ CC: competencia ciudadana
• ▪ CE: competencia emprendedora
• ▪ CCEC: competencia en conciencia y expresi髇 cultural

Todas las competencias espec韋icas de Conocimiento del medio est醤 estrechamente relacionadas con cuatro competencias clave. En efecto, la adquisici髇 de todas ellas hace intervenir las capacidades de expresar hechos, conceptos y pensamientos, comprender textos orales y escritos localizando informaci髇 sencilla y fiable, consultar fuentes de informaci髇 escrita y poner las pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica, lo que las conecta con la competencia en comunicaci髇 lingstica y la competencia pluriling黣, esta 鷏tima en la medida en que las fuentes de informaci髇 consultadas utilizan diferentes lenguas.

Lo mismo sucede en el caso de la competencia digital, habida cuenta de que en la adquisici髇 y desarrollo todas las competencias espec韋icas habr� que utilizar en un momento u otro recursos de internet empleando estrategias sencillas, creando y elaborando contenidos digitales en distintos formatos para participar en proyectos escolares mediante el uso de dispositivos y herramientas virtuales, y desarrollando soluciones digitales sencillas y sostenibles.

La competencia clave personal, social y de aprender a aprender mantiene igualmente relaciones estrechas con todas las competencias espec韋icas, ya que la adquisici髇 de habilidades y estrategias para la b鷖queda de informaci髇 y la toma de decisiones, la capacidad de trabajo individual y en equipo utilizando entornos personales de aprendizaje, y la tolerancia, el respeto y aprecio por las opiniones y aportaciones de las compa馿ras y compa馿ros juegan un papel importante en la adquisici髇 y desarrollo de todas ellas. El conocimiento concreto del razonamiento cient韋ico y la experimentaci髇 son herramientas esenciales para el alumnado en el desarrollo de su capacidad de aprender a aprender de forma aut髇oma y progresiva. Otro tanto sucede con el conocimiento, uso y respeto de la estructura social y del funcionamiento pol韙ico local, auton髆ico y nacional, el conocimiento del patrimonio y los cambios hist髍icos y su repercusi髇 en las sociedades actuales, y la reflexi髇 sobre uno mismo y la gesti髇 de la informaci髇 para contribuir a la conservaci髇 del entorno y al propio bienestar f韘ico y ps韖uico.

Por otra parte, las competencias espec韋icas se relacionan con otras competencias clave de forma m醩 espec韋ica como se se馻la a continuaci髇.

La CE 1 conecta principalmente con la competencia digital, puesto que est� centrada en proporcionar herramientas y conocimientos que habilitan al alumnado en el uso adecuado, seguro y eficiente de los recursos y dispositivos digitales para su aprendizaje. As� mismo, debido a la faceta creativa que incorpora a partir del trabajo individual o en grupo, se vincula con la competencia emprendedora.

La CE 2 se vincula con la competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, en la medida en que recupera estrategias de trabajo propias del pensamiento matem醫ico y las ingenier韆s, como son el pensamiento de dise駉 y el pensamiento computacional, y que implica el uso de diferentes materiales y herramientas que favorecen el proceso creativo, para realizar investigaciones. Tambi閚 se vincula a la competencia emprendedora a trav閟 del uso de herramientas para llevar a cabo cualquier tipo de proyecto o investigaci髇 que se oriente a la consecuci髇 de un objetivo o a la soluci髇 de un problema.

La CE 3 se relaciona directamente con la competencia matem醫ica y en ciencia y tecnolog韆 e ingenier韆, pues ambas comparten el razonamiento cient韋ico y la experimentaci髇 como base para comprender el mundo y transformarlo hacia otras v韆s m醩 comprometidas, responsables y sostenibles.

La CE 4 conecta con la competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 en la medida en que es necesario el uso del m閠odo cient韋ico para comprender el mundo natural, bas醤dose en la observaci髇 y la experimentaci髇 con el fin de extraer conclusiones basadas en pruebas, as� como en la formulaci髇 de propuestas cient韋icamente fundamentadas orientadas a la preservaci髇 de la salud, la sostenibilidad y la seguridad. Por otra parte, esta competencia implica que el alumnado tiene que reflexionar sobre las consecuencias de sus acciones en lo que concierne a la adopci髇 de h醔itos y conductas sostenibles que contribuyen a la conservaci髇 de la biodiversidad, lo que la vincula con la competencia ciudadana.

La CE 5 est� conectada con la competencia matem醫ica y en ciencia y tecnolog韆 e ingenier韆, ya que entra馻 la comprensi髇 del mundo utilizando el m閠odo cient韋ico, el pensamiento y la representaci髇 matem醫ica, y el conocimiento de la tecnolog韆 y la ingenier韆 para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible. La relaci髇 con la competencia ciudadana se establece a trav閟 del compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadan韆 mundial. Y con la competencia emprendedora porque la elaboraci髇 de propuestas de soluciones viables y sostenibles conlleva una dosis importante de creatividad y de iniciativa. Finalmente, mediante esta

competencia espec韋ica se contribuye tambi閚 a desarrollar la competencia en conciencia y expresi髇 culturales, ya que, por un lado, implica la capacidad de comprender y respetar la cultura propia y ajena, y por otro, la capacidad de analizar cr韙icamente creencias que tienen su origen en un pasado m醩 o menos remoto pero que ya no son vigentes en la actualidad.

La CE 6 est� vinculada a la competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 en tanto que refiere al uso de distintos sistemas de medida del tiempo y a la importancia del razonamiento l骻ico-matem醫ico en la organizaci髇 y distribuci髇 espacio-temporal de la aproximaci髇 hist髍ica.

La CE 7 mantiene una conexi髇 especialmente estrecha con la competencia clave en comunicaci髇 lingstica. En efecto, el conocimiento de la organizaci髇 y estructura pol韙ica territorial, as� como el conocimiento de las instituciones de la sociedad democr醫ica, aporta un vocabulario espec韋ico, al mismo tiempo que el lenguaje, tanto oral como escrito, es el medio principal utilizado para dirigirse a las instituciones y formar parte de ellas. Por otra parte, el respeto y compromiso con la organizaci髇 social y la vida democr醫ica en sociedad contribuye al desarrollo de la competencia ciudadana.

Finalmente, la CE 8 tiene como foco el conocimiento del patrimonio, su valoraci髇 y la implicaci髇 en su conservaci髇 y cuidado, lo que la vincula con la competencia ciudadana. La relaci髇 con la competencia emprendedora, por su parte, se establece a trav閟 de la participaci髇 activa en proyectos comprometidos con el entorno. Finalmente, el inter閟 por conocer, comunicar y compartir elementos culturales a trav閟 del patrimonio y dar valor al mismo en cualquiera de sus manifestaciones vinculan esta competencia espec韋ica con la competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

4. Saberes b醩icos.

4.1. Introducci髇.

4.1.1. Criterios para la selecci髇 de los saberes b醩icos.

A continuaci髇, se presentan los saberes b醩icos de diferentes tipos (conocimientos, destrezas, actitudes y valores) que el alumnado debe aprender, articular y movilizar para adquirir y desarrollar las competencias espec韋icas del 醨ea de Conocimiento del Medio y, a trav閟 de ellas, las competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado de la educaci髇 b醩ica.

Su selecci髇 se ha realizado sobre la base de criterios que corresponden al significado o estructura l骻ica de la materia, representatividad y relevancia del contenido, muchos de ellos son espec韋icos del 醨ea de conocimiento del medio, otros tienen un car醕ter transversal, ya que podr韆n ser v醠idos en otras 醨eas, pero resultan imprescindibles en el conocimiento del medio, son de actualidad, y contextualizados, ya que tienen una referencia social muy clara de cara a conocer las problem醫icas a las que se enfrenta la sociedad actual de la que forma parte el alumnado y sobre la que deber醤 de actuar con conocimiento, pensamiento cr韙ico y compromiso.

4.1.2 Criterios para su organizaci髇 y presentaci髇. Los saberes o contenidos b醩icos se estructuran en tres bloques:

• • Cultura cient韋ica
• • Tecnolog韆 y digitalizaci髇
• • Sociedades y territorios.

Esta organizaci髇 no significa que se tenga que trabajar siguiendo esta estructura por bloques al pie de la letra. Como se se馻la en el apartado de situaciones de aprendizaje, la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas se facilita cuando se realizan actividades globales y relativamente complejas que implican varias competencias y que ponen juego diferentes saberes que pueden estar ubicados en bloques diferentes.

4.2. Bloque 1: Cultura cient韋ica.

3.3. Bloque 2: Tecnolog韆 y digitalizaci髇.

3.4. Bloque 3: Sociedades y territorios.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia.

En la etapa de educaci髇 primaria, las competencias se desarrollar醤 a partir de situaciones de aprendizaje relacionadas con el 醡bito personal y educativo, es decir, partiendo del entorno m醩 pr髕imo al alumnado y relacionadas con su vida cotidiana, hasta llegar al 醡bito social m醩 cercano. En el 醨ea de Conocimiento del Medio, las situaciones de aprendizaje partir醤 de cuestiones y problemas reales del entorno natural y social para que el alumnado desarrolle, en contextos significativos, valores y habilidades que favorezcan una vida plena y una ciudadan韆 consciente y responsable. Es por ello que el trabajo se dirigir� a productos finales pr醕ticos, reales y significativos para el alumnado.

A la hora de plantear las tareas, los problemas o retos seleccionados deber醤 suponer un desaf韔 adaptado a su edad, y ser醤 planteados promoviendo el juego y la exploraci髇, formas naturales de aprendizaje en la infancia. Los saberes movilizados ser醤 la mayor parte de las veces interdisciplinares, por las caracter韘ticas propias de un entorno en el que todas las dimensiones se interrelacionan, desarrollando en el alumnado esa capacidad de observar la realidad de forma global. Es especialmente interesante partir de los desaf韔s del siglo XXI y de los Objetivos de Desarrollo

Sostenible, as� como tener siempre una perspectiva de coeducaci髇 y respeto a la diversidad, en el dise駉 y desarrollo de las actividades de aprendizaje.

Las caracter韘ticas del 醨ea facilitan un aprendizaje activo basado en la investigaci髇 y la resoluci髇 de cuestiones o problemas reales, movilizando diferentes habilidades y saberes, y adquiriendo varias competencias espec韋icas a la vez. Las situaciones de aprendizaje crear醤 contextos donde el alumnado trabaje de forma activa estrategias de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, almacenamiento y procesamiento de datos, y creaci髇 y comunicaci髇 de contenidos. El alumnado desarrollar� su capacidad de reflexi髇, de observaci髇, de indagaci髇 y de argumentaci髇 de una forma significativa, aplicable y lo m醩 real y cercana posible. Para todo ello, es esencial guiar al alumnado en el uso de estrategias de trabajo propias del m閠odo cient韋ico, el pensamiento computacional o el pensamiento de dise駉, seg鷑 corresponda.

Este proceso de trabajo es el contexto ideal para realizar un uso eficiente, adecuado y seguro de recursos y dispositivos digitales, adem醩 de las fuentes de informaci髇 anal骻icas. Es el contexto en el que de forma natural se utilizar醤 entornos virtuales de aprendizaje que permitan la comunicaci髇 entre alumnado y profesorado, el aprendizaje de forma s韓crona y as韓crona y la compartici髇 del trabajo realizado. Todo ello sin olvidar todas las oportunidades que esta 醨ea proporciona para entrar en contacto con el entorno, a trav閟 de visitas, contacto o colaboraciones que lo acerquen a鷑 m醩 al d韆 a d韆 del alumnado, d醤dole un papel m醩 activo, con la responsabilidad que ello conlleva.

Todo esto se realizar� mayoritariamente a partir de un trabajo cooperativo, en el que el alumnado de diferentes caracter韘ticas alternar� distintos roles para conseguir un aprendizaje de forma conjunta, desarrollando a su vez valores democr醫icos y un sentimiento de pertenencia y contribuci髇. A la hora de crear estas situaciones de aprendizaje ser� imprescindible reducir todo lo posible las barreras que impidan la accesibilidad f韘ica, cognitiva, sensorial y emocional del alumnado, garantizando la posibilidad de participar y aprender mediante la incorporaci髇 de los principios del dise駉 universal (DUA).

Esta forma de trabajo favorece que el alumnado sea progresivamente m醩 aut髇omo en su aprendizaje. Para fomentarlo, es imprescindible el papel del docente facilitando un correcto andamiaje y una posterior retroalimentaci髇, tratando el error como una parte natural y necesaria del aprendizaje. La evaluaci髇 ser� mayoritariamente formativa, impregnando todo el proceso de trabajo del alumnado a partir de la aplicaci髇 de diversos instrumentos que le ayudar醤 a tomar decisiones mientras trabaja para potenciar su aprendizaje y la calidad del mismo. En este sentido, ser醤 de gran ayuda las r鷅ricas, las listas de comprobaci髇 o los portfolios, entre otros instrumentos.

6. Criterios de evaluaci髇.

6.1. Competencia espec韋ica 1.

Utilizar de forma guiada y acotada dispositivos y recursos digitales para buscar informaci髇, comunicarse, colaborar y crear contenido digital sencillo con seguridad y eficacia.

6.2. Competencia espec韋ica 2.

Desarrollar proyectos cooperativos acotados y realizar investigaciones sencillas de naturaleza interdisciplinar con la gu韆 y ayuda del profesorado, utilizando estrategias elementales propias del pensamiento de dise駉 y computacional.

6.3. Competencia espec韋ica 3.

Plantear y responder preguntas sobre cuestiones de la vida cotidiana relativas al entorno natural, social y cultural aplicando, con apoyo y gu韆 de materiales y del profesorado, el razonamiento cient韋ico y la experimentaci髇.

6.4. Competencia Espec韋ica 4.

Adoptar h醔itos saludables de consumo, alimentaci髇, ejercicio y descanso a partir del conocimiento cient韋ico del cuerpo, desde el punto de vista del bienestar f韘ico, mental y emocional.

6.5. Competencia espec韋ica 5.

Identificar, analizar y proponer soluciones a los problemas generados por la acci髇 humana en el entorno, tanto a nivel local como de manera global, derivados de los factores demogr醘icos, hist髍icos, econ髆icos, tecnol骻icos y ambientales.

6.6. Competencia espec韋ica 6.

Situar cronol骻ica y espacialmente los acontecimientos que marcan el inicio y el final de los grandes periodos hist髍icos mediante el uso de diferentes fuentes hist髍icas y unidades de tiempo e identificar y explicar los principales procesos de cambio subyacentes y su interrelaci髇.

6.7. Competencia espec韋ica 7.

Reconocer y describir la organizaci髇 y estructura pol韙ica y territorial municipal, de la Comunidad Valenciana, de Espa馻 y de Europa, as� como las caracter韘ticas m醩 destacadas de sus principales instituciones y funciones.

6.8. Competencia espec韋ica 8.

Reconocer algunos elementos destacados del patrimonio natural, hist髍ico y cultural de la Comunidad Valenciana y Espa馻 y formular y explorar y formular propuestas para promover su reconocimiento y protecci髇.

M赟ICA Y DANZA

Las artes, destacadas por la Organizaci髇 Mundial de la Salud (OMS) en 2019 por su contribuci髇 a la mejora de la salud y el bienestar, son herramientas fundamentales de expresi髇 y de comunicaci髇, e imprescindibles para la comprensi髇 del mundo actual, dominado por la imagen y el sonido. La presencia de la educaci髇 art韘tica en el contexto de la educaci髇 formal garantiza el cumplimiento del derecho a la educaci髇 y a la participaci髇 en la cultura, fomenta el desarrollo de las capacidades individuales a trav閟 de procesos de creaci髇 art韘tica y, tambi閚, el conocimiento a la diversidad cultural. Estos objetivos est醤 presentes en La hoja de ruta para la educaci髇 art韘tica que la UNESCO fij� en 2006 a ra韟 de las deliberaciones llevadas a cabo en el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educaci髇 Art韘tica.

La educaci髇 art韘tica en la etapa de primaria, a trav閟 de la m鷖ica, las artes esc閚icas y performativas, y las artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales, fomenta el desarrollo del pensamiento abstracto y divergente mediante unos procesos creativos que han de tener en cuenta las particularidades individuales y los contextos en los que estos procesos se generan. Pensar de manera creativa implica una mayor percepci髇 y sensibilidad frente al mundo, lo que permite, a largo plazo, una mayor capacidad cr韙ica y conciencia social.

La educaci髇 art韘tica, adem醩, procura desarrollar conocimientos y competencias vinculados a los elementos y a los lenguajes art韘ticos que, con una atenci髇 especial por los objetivos y los descriptores que conforman el perfil de salida de la etapa, contribuyen a la formaci髇 personal y social mediante una diversidad de procesos (el an醠isis, la interpretaci髇 y creaci髇 individual y colectiva, la utilizaci髇 de diferentes composiciones y expresiones art韘ticas o la construcci髇 de propuestas musicales, esc閚icas, visuales y audiovisuales) en los que se desarrollan h醔itos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad, as� como actitudes de confianza en s� mismo, sentido cr韙ico, iniciativa personal, curiosidad, inter閟, creatividad en el aprendizaje y esp韗itu emprendedor.

El car醕ter competencial del 醨ea contribuye al desarrollo del conocimiento, la comprensi髇 y el respeto de las diferentes culturas y de las diferencias entre las personas, puesto que las artes garantizan el acceso a las distintas manifestaciones culturales mediante procesos de exploraci髇 del patrimonio art韘tico y de la cultura visual y musical.

Tal y como se especifica en los principios pedag骻icos de la etapa mencionados en la LOMLOE, la educaci髇 art韘tica fomentar�, a trav閟 de sus competencias espec韋icas, la comprensi髇 lectora, la expresi髇 oral y escrita, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del esp韗itu cient韋ico y del emprendimiento, y, en especial, la comunicaci髇 audiovisual. De igual modo, dada la transversalidad de las artes, se trabajar醤 la igualdad de g閚ero, la educaci髇 para la paz, la educaci髇 para el consumo responsable y el desarrollo sostenible, y la educaci髇 para la salud, incluida la afectivo-sexual a trav閟 de proyectos art韘ticos significativos. Asimismo, se pondr� especial atenci髇 a la educaci髇 emocional y en valores, y a la potenciaci髇 del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonom韆 y la reflexi髇. De igual modo, la educaci髇, a trav閟 de las artes, se presenta como una alternativa metodol骻ica a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado. Dicho enfoque del 醨ea permite la conexi髇 entre los lenguajes art韘ticos y el resto de 醨eas curriculares, fomentando el trabajo multidisciplinar por proyectos.

Con un enfoque global e integrador respecto a los aprendizajes de las 醨eas que corresponden a la Educaci髇 Primaria, el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica queda desdoblada en dos:

Educaci髇 Pl醩tica y Visual, que integra tambi閚 los elementos pertenecientes a Audiovisual, y M鷖ica y Danza, que incorpora las artes esc閚icas y performativas, sin perjuicio de presentar elementos de conexi髇 e h韇ridos que responden a la visi髇 hol韘tica de la educaci髇 en relaci髇 con los principales desaf韔s y retos del siglo XXI.

El 醨ea M鷖ica y Danza tiene su base constructiva en la propia m鷖ica y en el sonido, vinculados a la danza y a las artes esc閚icas en general. La m鷖ica y el sonido son elementos presentes, pero no jer醨quicos en la expresi髇 corporal y en la danza. Del mismo modo, la voz y el cuerpo son elementos fundamentales en la expresi髇 esc閚ica.

La m鷖ica vertebra la organizaci髇 del 醨ea, que tiene continuidad en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Se concibe en dos dimensiones diferenciadas, pero integradoras, con una visi髇 perceptiva y otra expresiva.

Desde el proceso perceptivo y anal韙ico, el sonido es el eje fundamental para contribuir a una ciudadan韆 cr韙ica y responsable, tanto como fen髆eno f韘ico como de los sonidos que nos envuelven y que se destinan a las obras musicales y multidisciplinares. Desde la capacidad expresiva como medio de comunicaci髇 y potenciadora de la creatividad, la pr醕tica vocal e instrumental, que se extiende al control y a la expresi髇 corporal y al trabajo dentro de las artes esc閚icas, resulta esencial para el desarrollo integral.

Este enfoque implica abordar el 醨ea desde una perspectiva did醕tica vivencial donde el alumnado es un agente activo de su aprendizaje. La escucha y el an醠isis auditivo y visual est醤 vinculados a una experimentaci髇, interpretaci髇, expresi髇 y creaci髇 con el fin de reforzar e interiorizar todos los elementos que resultan necesarios para el desarrollo competencial al finalizar la Educaci髇 Primaria. La participaci髇 en propuestas musicales, audiovisuales, esc閚icas o multidisciplinares permitir� adquirir una dimensi髇 aplicativa de las distintas t閏nicas necesarias para su dise駉 y realizaci髇 desde un enfoque coeducativo e inclusivo, con una funci髇 tanto individual como grupal. De ese modo, se contribuir� a conseguir del alumnado la toma de consciencia de las posibilidades comunicativas y expresivas de la voz, el cuerpo y los medios externos.

Este trabajo integrador, tan presente en la etapa de Infantil, se mantiene durante la etapa de Primaria, en la que se desarrollan y profundizan los aprendizajes de la disciplina. El 醨ea de M鷖ica y Danza tiene una clara progresi髇 con la materia de M鷖ica en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, a trav閟 de las competencias espec韋icas y de todos sus componentes curriculares, como un continuum que contribuye a un aprendizaje efectivo y a un desarrollo competencial.

La propuesta curricular del 醨ea de M鷖ica y Danza presenta distintos apartados. Las competencias espec韋icas del 醨ea, cinco en su totalidad, son claramente complementarias. Por ello se destaca en el documento la conexi髇 entre ellas, as� como su relaci髇 con las del 醨ea de educaci髇 art韘tica entre s�, las competencias de otras 醨eas y las competencias clave.

Se presentan con posterioridad los saberes b醩icos necesarios para poder alcanzar las competencias espec韋icas, divididos en bloques, subbloques y grupos de saberes que, a鷑 vinculados de manera directa a unas competencias espec韋icas, tendr醤 un car醕ter integrador para un desarrollo efectivo y pleno.

Las situaciones de aprendizaje presentan principios did醕ticos que favorecen el aprendizaje de los saberes para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas, cuyo nivel de logro se establece a su vez en criterios de evaluaci髇 que marcan dos momentos a lo largo de la etapa: el primero correspondiente al 4� curso y el segundo a 6� como final de la etapa. En estos criterios se desglosa el nivel de desarrollo de cada competencia espec韋ica del 醨ea para ambos momentos.

2. Competencias espec韋icas.

2.1. Competencia espec韋ica 1.

Reconocer e investigar obras de diversos g閚eros y los componentes estructurales y t閏nicos m醩 destacados en propuestas musicales y multidisciplinares de distintas 閜ocas y estilos a trav閟 de la audici髇 activa y vivencial.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1.

Para conseguir una ciudadan韆 cr韙ica, responsable, comprometida, sensible y respetuosa ante la diversidad cultural y fomentar el conocimiento como impulsor del desarrollo, resulta fundamental conocer, comprender, valorar y analizar los elementos que configuran las diferentes manifestaciones art韘ticas.

A trav閟 de una escucha activa y vivencial de los componentes estructurales y t閏nicos m醩 destacados de diversas propuestas musicales y multidisciplinares, se introduce al alumnado en el reconocimiento de distintos g閚eros y estilos, del car醕ter, la forma o la estructura, la textura, el ritmo, la melod韆 y la armon韆, entre los elementos m醩 destacados de una obra o un producto musical.

El conocimiento, la b鷖queda, el an醠isis, la descripci髇, la recepci髇 y la comprensi髇 de las obras favorecen el desarrollo de una escucha atenta que contribuye, de forma gradual, al avance en el sentido cr韙ico y argumentado de la percepci髇.

El descubrimiento a partir de una recepci髇 activa y de la investigaci髇 de las creaciones de 閜ocas del pasado contribuye a la valoraci髇, a la protecci髇 del patrimonio y al conocimiento cultural propio y universal. A trav閟 de la comprensi髇 de la diversidad cultural y desde un enfoque coeducativo, se enriquece la identidad propia del alumnado.

La audici髇 y visionado de g閚eros esc閚icos diversos, el conocimiento de los espacios en los que se desarrollan, las instituciones culturales existentes y el contexto art韘tico que envuelve al alumnado contribuir醤 a la reflexi髇 sobre sus referentes m醩 directos, al respeto e inter閟 por producciones contempor醤eas y del pasado, as� como por las diferentes profesiones relacionadas.

La audici髇 es el eje principal por el que se desarrolla y se estructura la m鷖ica en el proceso de ense馻nza-aprendizaje, su medio es la escucha activa reforzada a trav閟 de una aplicaci髇 instrumental, vocal o corporal. La materia de la m鷖ica es el sonido, de car醕ter temporal y que precisa de la memoria para recordar, reconocer y poder establecer comparaciones. La identificaci髇 acompa馻da estar� basada en la participaci髇 activa y vivencial de los elementos y componentes musicales a trav閟 del movimiento, la voz, los instrumentos, el uso de gu韆s de audici髇 y otros medios que permitan su interiorizaci髇.

Al final del segundo ciclo, en diferentes contextos y con una actitud atenta, el alumnado deber韆 ser capaz de considerar el silencio como elemento indispensable ante las diversas audiciones activas, a partir del reconocimiento y la identificaci髇 de los elementos expresivos del lenguaje sonoro y audiovisual; deber韆 identificar las caracter韘ticas formales y t閏nicas m醩 destacadas en fragmentos y propuestas musicales diversas; deber韆 reconocer diferentes g閚eros musicales y esc閚icos con atenci髇 y respeto, inici醤dose en el conocimiento del patrimonio; y deber韆 describir, con un uso de la terminolog韆 dada, sus elementos t閏nicos m醩 destacados con la distinci髇 de la repetici髇, el contraste y la variaci髇 en fragmentos u obras musicales.

Al final del tercer ciclo, del alumnado deber韆 diferenciar las caracter韘ticas de g閚eros y estilos musicales y esc閚icos, y describir los elementos t閏nicos de diversas propuestas, utilizando un lenguaje espec韋ico; deber韆 conocer obras de g閚eros, 閜ocas y autor韆 diversa; adem醩, deber韆 respetar las normas de comportamiento ante las propuestas art韘ticas como espectador en diferentes contextos; y tambi閚 deber韆 conocer aspectos b醩icos del patrimonio musical y esc閚ico, valorando su diversidad con actitud abierta.

2.2. Competencia espec韋ica 2.

Explorar, distinguir y relacionar los par醡etros del sonido, sus caracter韘ticas y representaciones gr醘icas, el silencio y las agresiones ac鷖ticas, los instrumentos y la voz, a partir del an醠isis auditivo y visual.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2.

En una sociedad repleta de est韒ulos visuales y sonoros, es necesario partir del conocimiento de las cualidades del sonido y sus caracter韘ticas. Analizar los sonidos que se perciben y discriminar las agresiones ac鷖ticas contribuye al desarrollo en pro de una vida saludable y un consumo responsable.

La distinci髇 de los elementos que conforman un sonido deber� partir, con distintos materiales, de una exploraci髇 de los recursos corporales y vocales para identificar, de forma progresiva, las diferentes gradaciones de cada cualidad, su clasificaci髇 y relaci髇 como base de la concienciaci髇 sonora. La traslaci髇 en la representaci髇 gr醘ica del sonido y su uso en la creaci髇, en la lectura e interpretaci髇 de partituras de propuestas musicales breves favorecer醤 la comprensi髇 de obras en audici髇.

La identificaci髇 del sonido y el silencio, como elementos de la atenci髇 y como componentes musicales con sus distintas duraciones, permite generar una valoraci髇 en el ejercicio de la audici髇 o la interpretaci髇. Este es el paso previo para la identificaci髇 de agresiones ac鷖ticas y el reconocimiento de las normas de comportamiento en propuestas variadas.

El conocimiento y reconocimiento de las caracter韘ticas t韒bricas y del registro vocal permitir醤 una mejor comprensi髇 de las posibilidades expresivas y comunicativas de la propia voz. Ello, unido a la identificaci髇 de las caracter韘ticas t韒bricas y de registro de diferentes instrumentos, as� como de diversos elementos sonoros, contribuir� a un desarrollo de la escucha a trav閟 de la comprensi髇 de las propiedades f韘ico-ac鷖ticas, del disfrute de producciones mayores y de la participaci髇 en proyectos.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado deber韆 relacionar el silencio y las cualidades del sonido con elementos gr醘icos diversos; deber韆 ser capaz de clasificar y relacionar los registros tanto de la voz como de los instrumentos, as� como de identificar las familias instrumentales y algunas agrupaciones. Adem醩, deber韆 valorar las posibilidades sonoras y el silencio como elementos necesarios en la atenci髇 y el respeto hacia diferentes manifestaciones musicales.

Al terminar la etapa, el alumnado deber韆 identificar las cualidades del sonido y sus caracter韘ticas, utilizando elementos gr醘icos y terminolog韆 espec韋ica; deber韆 reconocer, clasificar y relacionar agrupaciones musicales diversas, identificando sus caracter韘ticas y

posibilidades sonoras; finalmente, deber韆 reconocer agresiones ac鷖ticas y plantear propuestas de mejora.

2.3. Competencia espec韋ica 3.

Interpretar juegos y propuestas musicales y esc閚icas diversas a trav閟 de la voz, los instrumentos, el cuerpo y otros medios, buscando variedad expresiva.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3.

La m鷖ica es una forma de expresi髇 humana que precisa de un medio para su realizaci髇. La interpretaci髇 y la comunicaci髇 musical se realizan a trav閟 de los sonidos generados con el cuerpo, la voz, los medios digitales, los instrumentos u objetos para generar una multiplicidad de registros sonoros y de variedad t韒brica.

La voz, como herramienta de comunicaci髇 e instrumento natural humano, deber� ser explorada para una adquisici髇 paulatina de t閏nica vocal y llegar as� a desarrollar un uso efectivo y adecuado tanto en el trabajo coral como en proyectos m醩 amplios.

El uso de los instrumentos y objetos sonoros en el proceso de ense馻nza y aprendizaje de la m鷖ica tiene una perspectiva formativa dentro del 醡bito musical y una perspectiva creativa, que contribuye al desarrollo de la capacidad expresiva e interpretativa. Para su correcta adquisici髇 y habilidad t閏nica, se debe partir de la exploraci髇 y experimentaci髇 sonora a trav閟 de la pr醕tica de propuestas variadas.

La voz y los instrumentos son un medio de comunicaci髇 fundamental que, junto con el cuerpo, desarrollan habilidades expresivas y comprensivas del sonido y del movimiento, cosa que posibilita la cohesi髇 grupal y la confianza.

Adem醩, la diversidad de medios digitales existentes que se pueden utilizar en la interpretaci髇 de propuestas art韘ticas ampl韆 la variedad de posibilidades sonoras con las que poder comunicar y transmitir ideas, sentimientos o emociones.

La interpretaci髇 de propuestas musicales y esc閚icas breves tendr� un car醕ter variado con una diversidad de elementos expresivos. Las diferentes modalidades de aplicaci髇 interpretativa, desde una perspectiva inclusiva, permitir醤 una mejora en el aprendizaje del alumnado y generar醤 motivaci髇 en su pr醕tica.

Entrar en contacto con el sonido y con el movimiento mediante el juego y la improvisaci髇 contribuir� a la adquisici髇 y la comprensi髇 gradual de los elementos musicales, a la vez que ayudar� a disfrutarlos, descubrirlos e interpretarlos de manera m醩 profunda. La pr醕tica musical l鷇ica, a trav閟 de distintos medios, favorece la comunicaci髇, la cohesi髇 de grupo y las relaciones sociales que, junto a la improvisaci髇, son herramientas con las que explorar la creatividad. Finalmente, el reconocimiento del esfuerzo y la coordinaci髇 en la interpretaci髇 individual y colectiva son fundamentales en el aprendizaje.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado deber韆 haber experimentado con la voz, el cuerpo, con objetos e instrumentos diversos, juegos musicales e improvisaciones sencillas que posibiliten la interpretaci髇 de partituras gr醘icas, de danzas y dramatizaciones con un fin expresivo. La relajaci髇, la respiraci髇 y la conciencia corporal deber韆n facilitar el cuidado de la voz y del propio cuerpo. Adem醩, deber韆n expresar sensaciones con actitud constructiva y respeto hacia el material utilizado a partir de la interpretaci髇 individual y en grupo. Finalmente, deber韆 ser capaz de interpretar propuestas musicales y esc閚icas breves, y compartir la experiencia, valorando el esfuerzo en la ejecuci髇 individual y colectiva de manera respetuosa.

Al final del tercer ciclo, deber韆 ser capaz de interpretar propuestas musicales y esc閚icas diversas con la voz, el cuerpo, los instrumentos con diferentes elementos sonoros y medios digitales, utilizando el lenguaje musical de forma adecuada y atendiendo a las habilidades t閏nicas necesarias en la interpretaci髇 con un fin expresivo. Adem醩, deber韆 compartir la experiencia y reconocer el esfuerzo y la coordinaci髇 en la interpretaci髇, tanto individual como colectiva, aportando propuestas de mejora.

2.4. Competencia espec韋ica 4.

Crear propuestas musicales y esc閚icas breves de forma guiada a partir de uno o diversos lenguajes y mediante la participaci髇 en proyectos.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4.

En la sociedad actual, la utilizaci髇 de elementos art韘ticos en producciones visuales y audiovisuales con presencia en diversos contextos y medios de difusi髇 es una constante en gran parte de la actividad humana. Utilizar, en la creaci髇 de propuestas musicales y esc閚icas, elementos de diferentes lenguajes como medio de expresi髇 fomenta la creatividad, el trabajo en equipo, el sentido cr韙ico y el esp韗itu emprendedor.

Mediante la participaci髇 en proyectos musicales y multidisciplinares, se desarrollan h醔itos de trabajo individual y en equipo en el cual se valora el esfuerzo, la responsabilidad y las normas de convivencia, adem醩 de generar actitudes de confianza en s� mismo, sentido cr韙ico, iniciativa personal, curiosidad, inter閟 y creatividad en el aprendizaje. Todo ello contribuir� al enriquecimiento y a la construcci髇 de la propia identidad, utilizando la expresi髇 art韘tica y sus m鷏tiples lenguajes.

A trav閟 de la creaci髇 de propuestas musicales y esc閚icas sencillas, se refuerza el aprendizaje, la experimentaci髇 y la reflexi髇, en relaci髇 a los elementos art韘ticos y sus m鷏tiples combinaciones. Con su aplicaci髇 en proyectos musicales y multidisciplinares, se tendr� conciencia del esfuerzo que supone toda actividad grupal y se fomentar� el respeto por las diferentes expresiones culturales y art韘ticas. Las propuestas creadas tendr醤 una aplicaci髇 directa a la interpretaci髇, a la representaci髇 y a la realizaci髇 de proyectos.

El trabajo en equipo, con la asunci髇 de distintos roles por parte del alumnado, genera un entorno de aprendizaje enriquecedor para el desarrollo pleno del individuo, al poner en pr醕tica una gran variedad de situaciones de aprendizaje que ser醤 compartidas para la consecuci髇 de un objetivo com鷑. Este trabajo en equipo prepara para el ejercicio de una ciudadan韆 activa en un entorno de respeto y pluralidad propio de una sociedad democr醫ica.

La intervenci髇 en producciones y proyectos grupales conlleva la participaci髇, el dise駉, la elaboraci髇 y la difusi髇 de los mismos. Todo ello se hace imprescindible, ya que el trabajo conjunto implica la aceptaci髇 y comprensi髇 de la existencia de roles diversos que hay que conocer, respetar y valorar. La correcta realizaci髇 de las propias funciones promueve la mejora de la pr醕tica grupal.

Con la creaci髇 de propuestas musicales y esc閚icas, y la planificaci髇 de proyectos art韘ticos y multidisciplinares de manera guiada, se lograr� cumplir, individualmente y en grupo, los objetivos prefijados en el inicio del proceso y conseguir un resultado final acorde a los mismos. El alumnado ir� desarrollando y profundizando en las diferentes fases de creaci髇 a lo largo de la etapa, evidenciando el compromiso con el proyecto mediante una participaci髇 activa y respetuosa hacia su propia labor y la del grupo.

A trav閟 de esta competencia espec韋ica, el alumnado construir� tambi閚 su identidad individual y de grupo, ya que, en la producci髇 de diferentes propuestas expresivas, debe mostrar confianza en sus propias capacidades y valorar y respetar la de los dem醩. Adem醩, deber� compartir la experiencia creativa del proceso y del producto, incorporando la opini髇 de los dem醩 en las propuestas de mejora en forma de retroalimentaci髇 y como elemento imprescindible de la mejora personal.

Al final del segundo ciclo, el alumnado deber韆 ser capaz de iniciarse en los procesos de creaci髇 de propuestas musicales y esc閚icas breves de forma guiada, utilizando elementos del lenguaje musical y del lenguaje esc閚ico ya trabajados; adem醩, de compartir la experiencia creativa con el empleo de diferentes estrategias comunicativas b醩icas. Del mismo modo, deber韆 participar activamente en diferentes fases de la creaci髇 de proyectos art韘ticos y multidisciplinares con una valoraci髇 tanto el proceso como el producto final. Tambi閚, deber韆 profundizar en la gesti髇 y la selecci髇 de la informaci髇 y materiales necesarios para su desarrollo, adem醩 de iniciar la evaluaci髇 del proyecto con la ayuda de gu韆s. Durante este segundo ciclo, las ideas se deber韆n ir transformando en acciones a trav閟 del trabajo participativo y en equipo, con una actitud abierta que acepte las diferentes aportaciones, la confluencia y el control de la expresi髇, los sentimientos y las emociones en la resoluci髇 dialogada de los conflictos que puedan surgir.

Al final del tercer ciclo, el alumnado deber韆 ser capaz de crear propuestas musicales y esc閚icas breves, utilizando elementos de diferentes lenguajes y empleando diferentes estrategias comunicativas como mecanismo de difusi髇 de la experiencia creativa; deber韆 participar activamente en la planificaci髇 y el dise駉 de las diferentes fases de creaci髇 de proyectos art韘ticos y multidisciplinares de forma guiada, aportando y respetando las diferentes contribuciones. Se deber韆n desarrollar, junto a los aspectos anteriores, estrategias de toma de decisiones, aportando ideas para la resoluci髇 de problemas y los mecanismos de evaluaci髇 del proyecto. Por este motivo, es importante trabajar con un enfoque coeducativo basado en la igualdad y el respeto a la diversidad.

2.5. Competencia espec韋ica 5.

Utilizar recursos digitales y audiovisuales aplicados a la b鷖queda, la escucha, la edici髇, la interpretaci髇 y la creaci髇 de producciones musicales, actuando de acuerdo con la normativa vigente.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia 5.

Los avances tecnol骻icos en la sociedad permiten una facilidad de acceso a la informaci髇 y la comunicaci髇, y su uso cotidiano afecta a todos los elementos de la vida social, a la que la m鷖ica no es ajena. Convertida en un producto de consumo masivo, la tecnolog韆 est� presente, tanto en la creaci髇, la audici髇 y la interpretaci髇 como en la pedagog韆 musical, lo que evidencia la necesidad de su incorporaci髇 en el proceso ense馻nza y aprendizaje con el fin de formar al alumnado en el uso creativo, responsable y cr韙ico.

Aprender a utilizar y seleccionar diversos recursos digitales y audiovisuales sencillos para la escucha, la b鷖queda de informaci髇, la interpretaci髇 y la edici髇 bajo supervisi髇 ser� fundamental para dotar al alumnado de unos conocimientos que le permitan identificar los posibles riesgos que conlleva.

Conocer diversos recursos tecnol骻icos relacionados con la educaci髇 musical y saber seleccionar diversas fuentes de informaci髇 en funci髇 de su necesidad y utilidad supondr� aprender, a trav閟 de una pr醕tica, habilidades que favorezcan un alumnado reflexivo con los recursos utilizados para el manejo de la informaci髇 y el uso de herramientas tecnol骻icas.

Se enfatizar� la utilizaci髇 responsable de los recursos digitales y audiovisuales a trav閟 de la exploraci髇 y la experimentaci髇 con el sonido y la imagen, realizando b鷖quedas guiadas de informaci髇 con respeto a la propiedad intelectual y la normativa vigente.

Finalmente, las herramientas digitales est醤 presentes en productos audiovisuales y en proyectos multidisciplinares enfocadas tanto a la creaci髇 como a la edici髇, la interpretaci髇, la producci髇 y la difusi髇. Se deber� aproximar al alumnado a estas herramientas de forma gradual para lograr un conocimiento que permita una selecci髇 previa de las m醩 adecuadas.

Reconocer las diferentes utilidades de los recursos tecnol骻icos dotar� al alumnado de autonom韆 para elegir los recursos m醩 adecuados en funci髇 de las necesidades y circunstancias, y promover� su adaptaci髇 a nuevos contextos de comunicaci髇 y de aprendizaje.

Al final del segundo ciclo, el alumnado deber韆 ser capaz de buscar informaci髇 a trav閟 de fuentes digitales diversas y de utilizar, bajo gu韆, recursos para el almacenamiento, la escucha, la grabaci髇 o la edici髇 musical, conociendo las normas de protecci髇 de datos y autor韆 para un consumo responsable y cuidadoso de los dispositivos.

Al final del tercer ciclo, el alumnado deber韆 ser capaz de seleccionar recursos musicales de forma guiada con diversos medios digitales y audiovisuales para la escucha, creaci髇, interpretaci髇, grabaci髇, edici髇 musical o difusi髇 en proyectos musicales y audiovisuales, teniendo en cuenta las licencias de uso y respetando las normas de protecci髇 de datos y autor韆.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s�, con las competencias de otras 醨eas y con las competencias clave.

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE del 醨ea.

Las competencias espec韋icas del 醨ea tienen un car醕ter integral y entre ellas se establecen distintas conexiones.

Para el aprendizaje de la CE1, que pretende desarrollar la escucha y reconocer los elementos m醩 destacados que forman parte de la organizaci髇 sonora, y le otorgan sentido y significado dentro de un contexto cultural, es necesario un trabajo que invite al an醠isis de las caracter韘ticas y propiedades del sonido, a la identificaci髇, representaci髇 y clasificaci髇 de aquellos elementos que forman parte de su entorno y de la cultura propia y universal (CE2). La interpretaci髇 vocal, corporal, instrumental o con otros medios (CE3) integra la vivencia y la interiorizaci髇 de los elementos que caracterizan las distintas obras para poder utilizarlos en la creaci髇 de forma individual o grupal, as� como en la producci髇 de obras musicales o proyectos multidisciplinares (CE4) con ayuda de recursos digitales (CE5).

Los aprendizajes recogidos en la CE2, como explorar, distinguir y relacionar los par醡etros del sonido y sus representaciones gr醘icas, el silencio, los instrumentos y la voz, se realizan a trav閟 del an醠isis en la aplicaci髇 de las diversas propuestas musicales (CE1). Esa exploraci髇 y distinci髇 se lleva a cabo, en muchas ocasiones, a trav閟 de juegos musicales que ayudan al alumnado a comprender e interiorizar los conceptos sonoros (CE3). La interpretaci髇 debe partir del silencio y la atenci髇. Adem醩, la creaci髇 de propuestas musicales utiliza los par醡etros de sonido, que forman parte del lenguaje musical (CE4), y el uso de diferentes recursos digitales ayuda a la distinci髇, relaci髇 e interiorizaci髇 de todos estos elementos (CE5).

La CE3, centrada en la interpretaci髇, tiene en el cuerpo, la voz y los instrumentos, los mediadores en el reconocimiento de los elementos m醩 destacados de las propuestas musicales de diferentes 閜ocas y estilos (CE1); asimismo, la exploraci髇 y el an醠isis de los elementos del sonido (CE2) son el paso previo hacia la interpretaci髇. La creaci髇 de propuestas multidisciplinares (CE4) utiliza la interpretaci髇 musical, corporal o esc閚ica, y cualquier propuesta musical o esc閚ica interpretada puede basarse, complementarse o apoyarse en elementos tecnol骻icos, como aplicaciones o programas digitales, as� como para su grabaci髇 y difusi髇 (CE5).

La CE4, que aborda la creaci髇 de forma guiada, implica adquirir unos conocimientos previos que sirvan de modelo, de referencia y como herramienta para la construcci髇 desde el an醠isis y la percepci髇 (CE1). Las representaciones gr醘icas de las cualidades del sonido y la exploraci髇 previa con la identificaci髇 de las posibilidades expresivas de los instrumentos, la voz y el propio cuerpo, son fundamentales dentro del proceso de creaci髇 art韘tica (CE2). Toda creaci髇 requiere de una interpretaci髇 constante para poder modificar, ajustar o fijar lo realizado (CE3). En la creaci髇 musical asociada a elaboraciones audiovisuales, en la difusi髇 y en la interpretaci髇 de las diversas producciones, es necesario el uso de recursos digitales (CE5).

La CE5 tiene una presencia total en el resto de competencias a trav閟 de la selecci髇 y utilizaci髇 de los recursos digitales y audiovisuales, y facilita el reconocimiento de elementos musicales (CE1). Se busca explorar y distinguir las cualidades del sonido con recursos digitales diversos, donde las TIC pueden servir como soporte en el proceso de ense馻nza-aprendizaje (CE2). Se trata de interpretar y de improvisar juegos y propuestas musicales donde los medios digitales lleguen a ser un elemento m醩 en el proceso interpretativo (CE3) y se convierten en elementos imprescindibles para crear y participar en proyectos art韘ticos y multidisciplinares (CE4).

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras 醨eas de la etapa

Las conexiones que se establecen entre las competencias espec韋icas de M鷖ica y Danza con las propias de Educaci髇 Pl醩tica y Visual, y que integran el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica, mantienen una relaci髇 directa entre ellas. Entre las que muestran una vinculaci髇 continua, se encuentran la CE1 y la CE2 de ambas, que tratan la exploraci髇 y reconocimiento de diferentes propuestas art韘ticas de manera vivencial, as� como de los elementos y caracter韘ticas que las conforman. Por su parte, la CE5 de ambas propone el conocimiento y uso de recursos digitales de acuerdo con la normativa vigente.

La conexi髇 entre el resto de competencias se realiza de forma combinada. Las CE1 y CE2 de M鷖ica y Danza se encuentran vinculadas con la CE3 de Educaci髇 Pl醩tica y Visual al tratar la exploraci髇, el reconocimiento, la experimentaci髇 y la descripci髇 con el uso de una terminolog韆 adecuada. Las CE2 y CE3 est醤 unidas con la CE3 de Educaci髇 Pl醩tica y Visual, al tratar la experimentaci髇 de los elementos propios de cada materia con una finalidad expresiva; y la CE4 de M鷖ica y Danza con la CE6 de Educaci髇 Pl醩tica y Visual, puesto que ambas fomentan la participaci髇 en el proceso creativo de propuestas y proyectos art韘ticos.

La conexi髇 entre M鷖ica y Danza y el resto de 醨eas que componen la etapa de primaria es clara, puesto que la educaci髇 es integral y no fragmentada. En cuanto a Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, la m鷖ica es un elemento cultural que cobra sentido y significado dentro de un grupo social, por ello, adquiere relevancia el conocimiento de obras, del patrimonio, la valoraci髇 del mundo cultural y art韘tico cuya comprensi髇 contribuya al respeto y al reconocimiento de la diversidad cultural. En cuanto al medio natural, el sonido es un elemento f韘ico-ac鷖tico vinculado a los materiales que generan el sonido y a los elementos que contribuyen a su propagaci髇 y percepci髇. A ello hay que a馻dir la vinculaci髇 existente entre salud y agresiones ac鷖ticas. La CE5 de m鷖ica y danza se encuentra directamente relacionada con la CE1 de Conocimiento del medio natural, social y cultural (medios digitales); la CE4 conectar韆 con la CE2 de Conocimiento del medio natural, social y cultural (proyectos); la CE 1 se vincula a la CE6 (acontecimientos hist髍icos) y con la CE8 (patrimonio) de Conocimiento del medio natural, social y cultural; y la CE2 conectar韆 con la CE4 de Conocimiento del medio natural, social y cultural (Salud y consumo responsable).

Tanto en M鷖ica y Danza como en Educaci髇 F韘ica, es fundamental el trabajo de la conciencia corporal y habilidades motrices. Los recursos expresivos b醩icos del cuerpo y el movimiento se pueden conjugar en juegos, danzas, coreograf韆s, as� como en propuestas r韙micas y art韘ticas diversas donde confluyen las dos materias. Las CE 2, 3 y 4 de Educaci髇 f韘ica tienen una conexi髇 directa al respecto.

Las Lenguas presentan una relaci髇 no s髄o como lengua vehicular de la materia, sino tambi閚 en las letras de las canciones, en el trabajo vocal como herramienta de expresi髇 y en la m鷖ica como lenguaje y modo de comunicaci髇. Por otro lado, las lenguas se vinculan con el contenido esc閚ico, tanto oral como escrito, a la expresi髇 de opiniones y sensaciones derivadas de las propuestas art韘ticas planteadas. La comprensi髇 oral, escrita y multimodal, as� como la expresi髇, interacci髇 y mediaci髇, presentes en las CE de las lenguas, conecta directamente con las CE de m鷖ica y danza en cuanto que son imprescindibles para la percepci髇 y an醠isis musical y esc閚ico por una parte y para la expresi髇 e interpretaci髇 por otra. Adem醩, la interculturalidad y el multiling黫smo, presentes en la sociedad y en las CE de lenguas, est醤 tambi閚 presentes en cada una de las CE de m鷖ica y danza, donde se valora la diversidad como riqueza cultural y se evitan prejuicios.

Con las Matem醫icas, guarda una relaci髇 directa entre los diferentes par醡etros del sonido y elementos de la m鷖ica: la distribuci髇 y proporci髇 r韙mica, los intervalos y los distintos elementos pertenecientes al material sonoro y al lenguaje musical.

Las CE de la Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos han de considerarse de forma transversal con la materia de M鷖ica y Danza, as� como tambi閚 con el resto de materias, teniendo en cuenta que el prop髎ito es formar una ciudadan韆 cr韙ica, consciente, responsable y participativa, fomentando buenos valores y actitudes a trav閟 de los principios de una sociedad igualitaria e inclusiva.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• • CCL: Competencia en comunicaci髇 lingstica
• • CP: Competencia pluriling黣
• • CMCT: Competencia matem醫ica, ciencia y tecnol骻ica
• • CD: Competencia digital
• • CPSAA: Competencia personal, social y de aprender a aprender
• • CC: Competencia ciudadana
• • CE: Competencia emprendedora
• • CCEC: Competencia en conciencia y expresi髇 cultural

El cuadro adjunto anterior muestra la existencia de una relaci髇 especialmente significativa y relevante entre las cinco competencias espec韋icas de esta materia y algunas competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica.

Todas las competencias espec韋icas contribuyen a la adquisici髇 y desarrollo de tres competencias clave: la CCL, ya que el alumnado ha de aprender a comprender, interpretar y expresar conceptos, pensamientos, opiniones y sentimientos de manera oral y escrita, de forma clara y adecuada en diferentes contextos; se promueve la CD porque se desarrolla un uso y consumo responsable de los recursos digitales y la realizaci髇 de b鷖quedas en internet, respetando la normativa vigente de propiedad intelectual y, por supuesto, CCEC est� presente en el conjunto del 醨ea, pues el alumnado enriquece y construye su propia identidad a trav閟 del conocimiento y disfrute de las manifestaciones art韘ticas y culturales m醩 destacadas del patrimonio, desarrollando una actitud abierta, inclusiva y cr韙ica.

Adem醩, la adquisici髇 y desarrollo de cada competencia espec韋ica contribuye a otras competencias claves ya nombradas y con las que aparecen estrechamente vinculadas. La CE1 se relaciona con la CP en la medida en que el alumnado ha de tomar conciencia de la diversidad lingstica y cultural para favorecer la cohesi髇 social y el di醠ogo. En referencia a la CMCT, el alumnado tendr� que emplear estrategias de manera guiada para la comprensi髇 de los elementos estructurales y t閏nico-compositivos que conforman las diferentes propuestas musicales y multidisciplinares. En relaci髇 a la CPSAA, el alumnado ha de comprender y valorar las perspectivas y las experiencias de los dem醩, para incorporarlas a su propio aprendizaje. En cuanto a la relaci髇 con la CC, el alumnado ha de desarrollar ideas relativas a la propia identidad y a las relaciones grupales e interculturales. As� mismo, ha de valorar hechos culturales y sociales relevantes relativos a su entorno y mostrar una actitud democr醫ica fundamentada en los Derechos Humanos, la diversidad cultural, la igualdad de g閚ero y la cohesi髇 social.

La CE2 est� conectada con la competencia CMCT, ya que el alumnado tendr� que emplear estrategias para la comprensi髇 a trav閟 de la exploraci髇, la distinci髇 y la relaci髇 de las cualidades del sonido, sus caracter韘ticas e influencia en la clasificaci髇 instrumental y vocal, adem醩 de relacionar el par醡etro de la intensidad como elemento de la f韘ica del sonido, con las agresiones sonoras del entorno y su influencia en la salud.

Respecto a la CE3, la interpretaci髇 de creaciones musicales en diferentes lenguas y de diversos lugares conecta con la CP y con el respeto a la diversidad cultural. La interpretaci髇 propia y dentro del grupo conecta con la CPSAA porque favorece la interacci髇 comunicativa, construye v韓culos personales y fomenta la confianza personal y grupal, as� como el af醤 de superaci髇. Con relaci髇 a la CC, la participaci髇 en actividades comunitarias, como la interpretaci髇 colectiva, contribuye, de manera consciente y respetuosa, a la cohesi髇 social y a la integraci髇 de valores democr醫icos como los derechos humanos, la inclusi髇, el compromiso ciudadano y la igualdad de g閚ero.

En cuarto lugar, la CE4 se relaciona con la competencia clave CPSAA a trav閟 de una gran vinculaci髇 con todo el proceso que se desarrolla dentro de la participaci髇 en la creaci髇 de propuestas multidisciplinares, ya que el alumnado va a ser consciente de sus propias emociones, ideas y comportamientos. En cuanto a la relaci髇 de esta competencia espec韋ica con la CC, el hecho de participar en actividades comunitarias va a contribuir a que comprenda mejor las relaciones sist閙icas entre las acciones humanas y el entorno. De la misma manera, la CE se evidencia en la iniciaci髇 al proceso de creaci髇 de ideas con la implicaci髇, de manera original, de diferentes elementos trabajados.

Por 鷏timo, la CE5 se vincula a la CPSAA a trav閟 de la participaci髇 del alumnado en la creaci髇 e interpretaci髇 musical, utilizando recursos TIC, pero tambi閚 con la participaci髇 en proyectos de manera individual y colectiva, con aportaciones propias y respetando las de los dem醩. Tambi閚, se vincula a la CE, presente desde el momento en el cual se deben ordenar procesos de b鷖queda y por su relaci髇 con la creaci髇, la interpretaci髇 y la participaci髇 en proyectos asumiendo diferentes roles.

4. Saberes b醩icos.

4.1. Introducci髇.

Los saberes b醩icos que integran el 醨ea en la Educaci髇 Primaria son necesarios para poder desarrollar, de forma efectiva, el conjunto de las competencias espec韋icas. Aunque se presentan en distintos bloques, no deben abordarse por separado, ya que constituyen un todo integrado.

Se potenciar� el aprendizaje a trav閟 de la movilizaci髇 de los diversos saberes b醩icos que aqu� se recogen y que pueden ser ampliados por el profesorado de cada centro a partir de los intereses de su alumnado. Aunque la organizaci髇 responde a una agrupaci髇 y distribuci髇 por tipolog韆, no se busca abordarlos por separado, sino que muestran la posibilidad de articularse de forma diversa.

Se establece una gradaci髇 de los saberes que corresponde, de forma correlativa, a los tres ciclos de la Educaci髇 Primaria. De acuerdo con la necesaria progresi髇 de los saberes, se se馻lan aquellos que deber韆n trabajarse en cada ciclo que, en unos casos, se consolidan en este mientras que en otros deben ser ampliados en los siguientes.

Los saberes b醩icos se presentan agrupados en dos bloques generales que responden al tratamiento de la materia. Por una parte, el proceso perceptivo-anal韙ico se recoge en el bloque 1. Percepci髇 y an醠isis, tan necesario para poder reflexionar sobre las percepciones auditivas y visuales, y que permiten una identificaci髇 y construcci髇 cultural. Por otra, al proceso expresivo- creativo centrado en ampliar y desarrollar las posibilidades comunicativas le corresponde el bloque 2. Interpretaci髇 y creaci髇.

Cada uno de los bloques se encuentra organizado en dos subbloques con los que se movilizan diversas competencias espec韋icas, en ellos se presentan los saberes b醩icos agrupados por tem醫ica.

Dentro del bloque Percepci髇 y an醠isis, se encuentran dos subbloques. El primero, Contextos musicales y culturales, integra los grupos referidos a las obras musicales y multidisciplinares, los g閚eros musicales y esc閚icos, el patrimonio, las normas de comportamiento, los instrumentos, las voces y sus agrupaciones. El segundo, Elementos y estructura, incluye los grupos referidos a sonido, silencio, cualidades del sonido, los elementos musicales y esc閚icos, y a las estructuras formales. El segundo bloque, Interpretaci髇 y creaci髇, est� formado por los saberes necesarios para conseguir en el alumnado un control vocal y

corporal en el proceso comunicativo, la expresi髇 a trav閟 del cuerpo y otros medios, y la creaci髇 a trav閟 de dos subbloques. El primero, Expresi髇 individual y colectiva, aborda los grupos de comunicaci髇, interpretaci髇 y t閏nica vocal, instrumental y corporal, la creaci髇 y la notaci髇 musical. El segundo, Propuestas art韘ticas, recoge los grupos referidos a los elementos esc閚icos, audiovisuales, la representaci髇, los proyectos art韘ticos multidisciplinares, las herramientas digitales y la expresi髇 de opiniones y sensaciones.

4.2. Bloque 1: Percepci髇 y an醠isis

4.3. Bloque 2: Interpretaci髇 y creaci髇.

5. Situaciones de aprendizaje

A continuaci髇, se presentan algunos principios relevantes que deber韆n tenerse en cuenta a la hora de dise馻r situaciones de aprendizaje en el 醨ea de M鷖ica y Danza. Las situaciones de aprendizaje ponen en relaci髇 las competencias espec韋icas del 醨ea con procedimientos y contextos de aprendizaje deseables. Los principios de transferencia y transversalidad favorecer醤 el desarrollo de las competencias espec韋icas de M鷖ica y danza, as� como las competencias clave en la Educaci髇 primaria. Por tanto, las situaciones de aprendizaje del 醨ea de m鷖ica y danza tendr醤 un car醕ter competencial que contemple los aspectos tratados a continuaci髇.

Las situaciones de aprendizaje musical y art韘tico pueden presentarse tanto en el aula de m鷖ica como en cualquier otro lugar. Los escenarios y espacios deben ser diversos, ya que son distintos los lugares que pueden servir de detonantes para generar propuestas art韘ticas con las que poder explorar las posibilidades sonoras, expresivas y ac鷖ticas que nos rodean. Por tanto, se pueden situar y provocar en diversos espacios tanto f韘icos y cercanos como virtuales o lejanos, con los que experimentar y vivenciar el sonido, el movimiento y tambi閚 la imagen. Los espacios del propio centro, y los de fuera del centro y los propios de la red pueden convertirse en laboratorios sonoros con los que investigar, explorar y crear. Adem醩, se puede escuchar, asistir y participar en conciertos, grabaciones, representaciones, performance, exploraciones sonoras, itinerarios art韘ticos y en cualquier lugar destinado o no para tal efecto. La clase de m鷖ica se tiene que abrir a la comunidad educativa y al entorno del centro educativo.

Del mismo modo, los diversos espacios y los elementos que los conforman pueden ser m鷏tiples y variados lugares de creaci髇 que pueden servir de inspiraci髇 para la realizaci髇 de propuestas musicales y esc閚icas propias, y de proyectos multidisciplinares a partir de objetos y materiales que habitan en un contexto particular, ya sea f韘ico o virtual. Su utilizaci髇 y concreci髇 deber� adaptarse al nivel educativo y organizarse previamente en las diversas programaciones de aula y de centro.

Los tiempos tambi閚 deben aprovecharse al m醲imo para sacar partido y rendimiento de cada uno de ellos. Es importante tomar en consideraci髇 cualquier momento y cualquier situaci髇 es interesante, m醩 all� de los estrictamente escolares. Los procesos de ense馻nza- aprendizaje del alumnado se producen en cualquier espacio temporal y, por tanto, se han de tener en cuenta cada uno de ellos. Aunque estas pr醕ticas muchas veces est醤 asociadas a un entorno de aprendizaje m醩 informal, son muy importantes en el desarrollo personal y musical del alumnado. El sonido y el silencio est醤 presentes continuamente. Cada segundo es importante, m醩 all� de aquellos prescritos, y debe tenerse en cuenta dentro de la realidad vital musical del alumnado. Cualquier tarea o actividad realizada dentro o fuera del centro, como pueden ser actividades extraescolares o complementarias, resulta interesante para explorar y profundizar con el sonido y el movimiento. Las situaciones deben abarcar mucho m醩 que el tiempo estipulado en el aula y celebraciones escolares puntuales y establecidas por inercia. La m鷖ica es transversal a la vida del centro escolar.

As� mismo, estas situaciones de aprendizaje deber韆n contemplar no s髄o contextos de educaci髇 formal sino todos aquellos contextos de actividad a los que nuestro alumnado tiene acceso y que le suponen oportunidades de aprendizaje. Hay que tener en cuenta del mismo modo las diferentes esferas de la vida en que se proyectan las competencias espec韋icas del 醨ea.

Cada situaci髇 de aprendizaje implica una organizaci髇 previa de los agrupamientos tanto del alumnado como de otras personas que pudieran participar. Es necesario planificar previamente la distribuci髇 individual, por parejas, en peque駉 o gran grupo.

Es esencial la colaboraci髇 con otras 醨eas y niveles educativos, en tareas y proyectos diversos. Por ello, cada una de las propuestas musicales y los proyectos multidisciplinares supone la organizaci髇 previa de los tiempos de actuaci髇 y coordinaci髇 con otras 醨eas o agentes implicados.

Las propuestas multidisciplinares favorecen conexiones con saberes de otras disciplinas. Las diferentes tareas implican la cooperaci髇 y el trabajo en equipo, e inciden en el di醠ogo, la resoluci髇 de conflictos pac韋ica y el respeto. Adem醩, estas propuestas deben ser entendidas como un proceso planificado, enriquecedor, cercano a sus intereses y estimulante que finaliza en un producto final consensuado.

En el desarrollo de las mismas, las colaboraciones con otras 醨eas y con diversas instituciones resulta fundamental para llevarse a cabo y dentro de un trabajo vinculado a la realidad del entorno social del alumnado. En las situaciones de aprendizaje, es primordial favorecer las relaciones con otras 醨eas, con la comunidad escolar, con asociaciones del entorno y instituciones locales; as� como favorecer tambi閚 el contacto con artistas, con centros culturales, con escuelas de m鷖ica y conservatorios, con ONG, con centros ocupacionales, con residencias, con centros deportivos, con escuelas de danza y con otros centros educativos.

Las asambleas art韘ticas o tertulias musicales plantean situaciones de aprendizaje que potencian la capacidad dial骻ica y el trato respetuoso con unas claras normas de participaci髇, con respeto por el turno de palabra, el debate en un tono adecuado con la asunci髇 de diferentes roles y el trabajo participativo e inclusivo. Estas asambleas estimulan el sentido cr韙ico y la reflexi髇 mediante el di醠ogo entre iguales y el debate.

Se debe promover situaciones que otorguen sentido al aprendizaje. A trav閟 de la expresi髇 corporal, instrumental y vocal, con la utilizaci髇 de diferentes elementos musicales y esc閚icos, se desarrollar醤 los procesos de interiorizaci髇 de los mismos, adem醩 de mejorar las diferentes funciones cognitivas y la gesti髇 emocional del alumnado.

Partiendo de diversas metodolog韆s, se pueden plantean aprendizajes en forma de retos, problemas, casos reales, simulaciones, proyectos y producciones art韘ticas colaborativas entre otros, donde tanto el proceso como el producto comportan aprendizajes significativos y permiten el empoderamiento del alumnado y lo convierten en el centro de su propio aprendizaje haci閚dolo consciente de que aprender est� en sus manos.

Las metodolog韆s activas permiten trabajar en equipos cooperativos, asimilando la interdependencia positiva y aprendiendo a ser responsables con sus aportaciones, para que el equipo y grupo funcione correctamente.

Las metodolog韆s con un enfoque vivencial suponen una propuesta de trabajo competencial en la que los valores, la creatividad, el pensamiento cr韙ico y la motivaci髇 juegan un papel fundamental, porque dan la oportunidad al alumnado de construir su propio aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje deben garantizar el acceso al alumnado a todos los espacios y tiempos y al curr韈ulum mediante la detecci髇 y eliminaci髇 de barreras, as� como a un dise駉 de tareas y actividades de acuerdo con los principios del Dise駉 Universal de Aprendizaje.

Se deben fomentar momentos de reflexi髇 sobre los diversos procesos de ense馻nza- aprendizaje adquiridos, as� como incorporar la autoevaluaci髇, coevaluaci髇 y heteroevaluaci髇 mediante diferentes instrumentos tanto durante todo el proceso como en los diversos productos que se creen: audiovisuales, sonorizaciones, partituras gr醘icas, musicales, performance, coreograf韆s, radio-podcast, revista escolar, canal de televisi髇, lapbooks, conciertos, actuaciones, dramatizaciones, videoclips, repositorios y portafolios musicales y audiovisuales entre otros.

Es igualmente relevante compartir, evaluar y valorar tanto el proceso interpretativo y creativo como el resultado final, de manera individual y en grupo, buscando coordinaci髇 y respetando la figura de la direcci髇 y la de todos los agentes implicados.

Los recursos que tienen los centros educativos son diversos y variados. Aprovechar los recursos sonoros y tambi閚 otros recursos a los que todos tienen alcance pueden ser una fuente de materiales con los que contar en las situaciones de aprendizaje. Desde reciclar objetos hasta reutilizarlos con una finalidad expresiva y musical pueden convertirse en los materiales de nuestro d韆 a d韆.

Usar las tecnolog韆s como recursos de aprendizaje y extraer su m醲imo rendimiento es una tarea esencial en la escuela del siglo XXI, ligada a una ense馻nza en valores y actitudes que permitan al alumnado adaptarse a los continuos cambios producidos por las tecnolog韆s, su uso y actualizaci髇. El uso de los recursos digitales permitir� la creaci髇 de bases r韙micas, mel骴icas o arm髇icas a trav閟 de programas y Apps que permita su posterior aplicaci髇 y la incorporaci髇 de elementos musicales.

La conservaci髇 y cuidado del material utilizado, ya sean instrumentos, recursos digitales, equipamiento e infraestructuras formar醤 parte de las normas de comportamiento y valores intr韓secos a las situaciones de aprendizaje. Adem醩, el cuerpo y la propia voz, como elementos e instrumentos propios del ser humano tambi閚 deben cuidarse para su utilizaci髇 en diferentes contextos art韘ticos.

Respetar las diferentes opiniones y roles ser醤 metas importantes de las diversas propuestas y proyectos donde est閚 implicados y participen.

Por 鷏timo, los objetivos de desarrollo sostenible contemplan la igualdad entre las personas y la protecci髇 del planeta como parte de una nueva agenda de desarrollo sostenible. Se pretende que, a partir de las situaciones de aprendizaje planteadas, todo el alumnado alcance los conocimientos te髍icos y pr醕ticos necesarios para promover y alcanzar el m醲imo posible de las metas de los objetivos de desarrollo sostenible. Dentro de esta forma de actuar en el mundo, una educaci髇 para el desarrollo y estilos de vida sostenibles invita a reutilizar, reducir y reciclar los materiales desde una perspectiva de reflexi髇 en torno a su uso y consumo en la clase de m鷖ica y danza. Los derechos humanos y la igualdad de g閚ero se hacen imprescindibles en la selecci髇 de recursos utilizados y consumo responsable e igualitario. Adem醩, el 醨ea de m鷖ica y danza contribuye a la promoci髇 de una cultura de paz y no violencia, la valoraci髇 de la diversidad cultural y la contribuci髇 de la cultura al desarrollo sostenible.

6. Criterios de evaluaci髇.

6.1. Competencia espec韋ica 1.

Reconocer e investigar obras de diversos g閚eros y los componentes estructurales y t閏nicos m醩 destacados en propuestas musicales y multidisciplinares de distintas 閜ocas y estilos a trav閟 de la audici髇 activa y vivencial.

6.2. Competencia espec韋ica 2.

Explorar, distinguir y relacionar los par醡etros del sonido, sus caracter韘ticas y representaciones gr醘icas, el silencio y las agresiones ac鷖ticas, los instrumentos y la voz a partir del an醠isis auditivo y visual.

6.3. Competencia espec韋ica 3.

Interpretar juegos y propuestas musicales y esc閚icas diversas a trav閟 de la voz, los instrumentos, el cuerpo y otros medios, buscando variedad expresiva.

6.4. Competencia espec韋ica 4.

Crear breves propuestas musicales y esc閚icas de forma guiada a partir de uno o diversos lenguajes y mediante la participaci髇 en proyectos.

6.5. Competencia espec韋ica 5.

Utilizar recursos digitales y audiovisuales aplicados a la b鷖queda, la escucha, la edici髇, la interpretaci髇 y la creaci髇 de producciones musicales, actuando de acuerdo a la normativa vigente.

EDUCACI覰 PL罶TICA Y VISUAL

1. Presentaci髇

Las artes, destacadas por su contribuci髇 a la mejora de la salud y el bienestar por la Organizaci髇 Mundial de la Salud (OMS) en 2019, son herramientas fundamentales de expresi髇 y de comunicaci髇, e imprescindibles para la comprensi髇 del mundo actual dominado por la imagen y el sonido. La presencia de la Educaci髇 Art韘tica en el contexto de la educaci髇 formal garantiza el cumplimiento del derecho a la educaci髇 y a la participaci髇 en la cultura, fomenta el desarrollo de las capacidades individuales a trav閟 de procesos de creaci髇 art韘tica y el conocimiento de la diversidad cultural, todos ellos objetivos presentes en La hoja de ruta para la educaci髇 art韘tica que la UNESCO fij� en 2006 a ra韟 de las deliberaciones llevadas a cabo en el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educaci髇 Art韘tica.

La educaci髇 art韘tica en la etapa de primaria, a trav閟 de la m鷖ica, las artes esc閚icas y las artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales fomenta el desarrollo del pensamiento abstracto y divergente mediante de procesos creativos que han de tener en cuenta las particularidades individuales y los contextos en los que estos procesos se generan. Pensar de manera creativa implica una mayor percepci髇 y sensibilidad frente al mundo, lo que permite, a largo plazo, una mayor capacidad cr韙ica y conciencia social.

La educaci髇 art韘tica procura al alumnado conocimientos y competencias espec韋icos vinculados a los lenguajes art韘ticos, contribuyendo as� al primer objetivo de la educaci髇 b醩ica, que es el de la formaci髇 personal. El segundo objetivo, de socializaci髇, se alcanza mediante procesos de creaci髇 colectiva que permitir醤, a largo plazo, una mayor participaci髇 social.

Mediante la utilizaci髇 de diferentes representaciones y expresiones art韘ticas y la construcci髇 de propuestas visuales y audiovisuales, el 醨ea contribuye a los objetivos de la etapa de primaria. Adem醩, a trav閟 del proceso creativo se desarrollan h醔itos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, as� como actitudes de confianza en uno mismo, sentido cr韙ico, iniciativa personal, curiosidad, inter閟 y creatividad en el aprendizaje, y esp韗itu emprendedor.

El car醕ter competencial del 醨ea contribuye a la consecuci髇 de todos los objetivos actitudinales, en especial al referido al conocimiento, comprensi髇 y respeto de las diferentes culturas y de las diferencias entre las personas, puesto que las artes garantizan el acceso a las distintas manifestaciones culturales mediante procesos de exploraci髇 del patrimonio art韘tico y de la cultura visual y musical.

Tal y como se especifica en los principios pedag骻icos de la etapa de primaria mencionados en la LOMLOE, la educaci髇 art韘tica fomentar�, a trav閟 de sus competencias espec韋icas, la comprensi髇 lectora, la expresi髇 oral y escrita, la competencia digital, el desarrollo de la creatividad, del esp韗itu cient韋ico y del emprendimiento, y, en especial, la comunicaci髇 audiovisual. De igual modo, dada su transversalidad, las artes, permiten trabajar la igualdad de g閚ero, la educaci髇 para la paz, la educaci髇 para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educaci髇 para la salud, incluida la afectivo-sexual, a trav閟 de proyectos art韘ticos individuales y colectivos. Asimismo, se pondr� especial atenci髇 en la educaci髇 emocional y en valores y en la potenciaci髇 del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonom韆 y la reflexi髇. De igual modo, la educaci髇 a trav閟 de las artes se presenta como una alternativa metodol骻ica que favorece la personalizaci髇 y mejora con ello la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado. El enfoque did醕tico del 醨ea promueve la conexi髇 entre los lenguajes art韘ticos y el resto de 醨eas curriculares, fomentando el trabajo multidisciplinar por proyectos.

Sin perjuicio de presentar elementos de conexi髇 e h韇ridos que responden a la visi髇 hol韘tica de la educaci髇 art韘tica, el 醨ea queda desdoblada en dos: Educaci髇 Pl醩tica y Visual que integra tambi閚 los elementos pertenecientes a la educaci髇 Audiovisual y M鷖ica y Danza que incorpora las artes esc閚icas y performativas.

El enfoque did醕tico general adoptado en el abordaje de la Educaci髇 Pl醩tica y Visual conlleva la convivencia de los dos grandes modelos de educaci髇 art韘tica. La materia se puede ense馻r como 醨ea espec韋ica en la que se aplican diferentes conocimientos con el prop髎ito de desarrollar las destrezas art韘ticas, la sensibilidad y la apreciaci髇 de las artes por parte del alumnado, o bien se puede utilizar como m閠odo de ense馻nza y aprendizaje e incluir dimensiones art韘ticas y culturales en todas las asignaturas del curr韈ulo a trav閟 de procesos de investigaci髇 art韘tica. El primer modelo, la educaci髇 en artes, desarrolla habilidades art韘ticas y culturales mediante conocimientos y procedimientos espec韋icos vinculados a los lenguajes art韘ticos para su utilizaci髇 competente. El segundo, la educaci髇 a trav閟 de las artes, utiliza estas con fines educativos que van m醩 all� de los lenguajes art韘ticos generando intersecciones con multiplicidad de saberes a trav閟 de un enfoque transversal e interdisciplinar.

Mediante la interacci髇 de ambos modelos se profundiza en las especificidades del lenguaje pl醩tico, visual y audiovisual, como medio de apreciaci髇 y expresi髇, y para poder incorporarlo como metodolog韆 y como parte de otros procesos de aprendizaje vinculados a otras 醨eas de conocimiento.

La Educaci髇 Pl醩tica y Visual en la Educaci髇 Primaria se apoya en el trabajo integrador de los distintos lenguajes art韘ticos propio de la Educaci髇 Infantil, para desarrollarlos de manera m醩 pormenorizada y seguir profundizando en ellos. En la Educaci髇 Secundaria estos aprendizajes encuentran a su vez continuidad en la materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual.

La propuesta curricular del 醨ea de Educaci髇 Pl醩tica y Visual presenta los apartados detallados a continuaci髇.

Las competencias espec韋icas del 醨ea, seis en su totalidad, se muestran descritas de forma independiente, aunque son claramente complementarias. Por ello, se destaca en el documento la conexi髇 entre ellas, as� como su relaci髇 con el 醨ea de M鷖ica y Danza, con las competencias de otras 醨eas y, por 鷏timo, con las competencias clave.

Se presentan con posterioridad los saberes b醩icos necesarios para alcanzar las competencias espec韋icas, divididos en dos bloques: 1. “Percepci髇 y an醠isis�, y 2. “Experimentaci髇 y Creaci髇�. A su vez, estos se dividen en los subbloques: 1.1 “Exploraci髇 e interpretaci髇 del entorno� y 1.2 “Alfabetizaci髇 visual y audiovisual� en el primer bloque, y 2.1 “La experiencia art韘tica: t閏nicas y materiales de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica y de creaci髇 visual y audiovisual. 羗bitos de aplicaci髇�, 2.2 “La experiencia art韘tica: procesos de trabajo�. Por 鷏timo, estos subbloques se dividen en diferentes grupos de saberes que, a鷑 vinculados de manera directa a unas competencias espec韋icas, tienen un car醕ter integrador para un desarrollo efectivo y pleno.

Las situaciones de aprendizaje presentan principios did醕ticos que favorecen el aprendizaje de los saberes para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas, cuyo nivel de logro se establece a su vez en los criterios de evaluaci髇, que marcan dos jalones a lo largo de la etapa, el primero correspondiente al 4� curso y el segundo a 6�, como final de etapa. En estos criterios se desglosa el nivel de desarrollo de cada competencia espec韋ica del 醨ea para ambos momentos.

2. Competencias espec韋icas

2.1 Competencia espec韋ica 1

Explorar propuestas art韘ticas del entorno patrimonial y de la cultura visual y audiovisual, a trav閟 de diferentes canales y contextos, desarrollando h醔itos de percepci髇 activa.

2.1.1 Descripci髇 de la competencia 1

Esta primera competencia hace referencia a la interacci髇 con el patrimonio art韘tico y la cultura visual y audiovisual que ha de llevarse a cabo con el alumnado de primaria. El sistema educativo ha de proporcionar el acceso a la cultura para que, sea cual sea el contexto y el entorno familiar y social en el que habita el alumnado, pueda participar de ella.

Explorar implica recorrer algo desconocido para descubrirlo y conocerlo. Es un estadio inicial necesario para poder desarrollar el resto de las competencias espec韋icas referidas a procesos de an醠isis, expresi髇, creaci髇 y participaci髇.

El patrimonio art韘tico es la parte del patrimonio cultural e hist髍ico que se manifiesta en las obras de arte, es decir, en los productos de creaci髇 en el campo del arte. Incluye tanto las obras del pasado como las actuales, y tanto las obras materiales como las inmateriales.

El t閞mino cultura visual y audiovisual hace referencia a todas las im醙enes que configuran nuestro imaginario en publicidad, comunicaci髇 gr醘ica, im醙enes en redes sociales, televisi髇, grafiti, cultura popular o la artesan韆, entre otros medios con los que tenemos contacto diario voluntaria o involuntariamente. Completa y ampl韆 el discurso de la historia del arte para desplazar el peso de la funci髇 est閠ica o expresiva tradicional de las obras hacia otras posibles funcionalidades de las im醙enes que tan presentes est醤 en nuestro d韆 a d韆 y en el de nuestro alumnado.

Mediante la observaci髇 y la percepci髇 comprendemos el mundo que nos rodea. Este proceso se inicia al captar la informaci髇 a trav閟 de los sentidos que, por medio de conexiones nerviosas env韆n se馻les al cerebro que es el encargado de generar significados. En funci髇 de la predisposici髇, de la atenci髇, de aspectos culturales y de los conocimientos previos estos significados ser醤 m醩 o menos significativos. La percepci髇 es un puente entre el exterior y el interior y, por lo tanto, cuantos m醩 est韒ulos sensoriales tengamos, m醩 amplio ser� nuestro bagaje cultural.

Los diferentes canales y contextos a trav閟 de los cuales se lleva a cabo esta exploraci髇 se refieren a los medios y espacios desde los que el alumnado accede a las propuestas del patrimonio hist髍ico-art韘tico y de la cultura visual y audiovisual. Los canales son los medios f韘icos mediante los que percibimos las propuestas, e incluyen diferentes soportes y formatos. Los contextos se refieren a los espacios desde los que llevamos a cabo esa experiencia de exploraci髇 del entorno: contexto f韘ico (por ejemplo, aula, museos, centros de arte o auditorios) y/o virtual (digitales y tecnol骻icos).

Es importante que, en un primer momento, el alumnado pueda acercarse a los referentes art韘ticos patrimoniales de su cultura m醩 cercana (familia, barrio, pueblo, ciudad) para desarrollar el sentido de pertenencia y la identidad cultural. Entendemos por propio no solo aquello que est� cercano a nivel espacial sino tambi閚 contempor醤eo, es decir, a nivel temporal, en la b鷖queda de un enlace m醩 directo con las inquietudes y preferencias del alumnado. M醩 all� de un enfoque historicista, la aproximaci髇 a la cultura puede realizarse mediante conexiones del presente con el pasado y a trav閟 de tem醫icas comunes, explorando las respuestas, y tambi閚 las preguntas, que las artes han ofrecido en diferentes 閜ocas y culturas.

El objetivo en la etapa de primaria se centra en desarrollar una percepci髇 activa que ha de completarse en etapas posteriores con procesos de an醠isis y estudio que garanticen un conocimiento m醩 en profundidad, as� como la valoraci髇 y el respeto al patrimonio hist髍ico-art韘tico local y global y a las diferentes propuestas de la cultura visual y audiovisual.

Al final del primer ciclo el alumnado habr韆 podido explorar el entorno m醩 cercano que le permita ir configurando referentes socioculturales. Este primer acercamiento ser� fundamentalmente sensorial puesto que no se requerir醤 procesos de an醠isis ni de investigaci髇 posteriores. Esto proporcionar�, mediante las sensaciones percibidas a trav閟 de los sentidos, un enriquecimiento de su representaci髇 mental del mundo. En esta percepci髇 es el poder del est韒ulo el que atrae al sujeto, pero sin ser capaz de decidir a鷑 el foco de aplicaci髇 de su atenci髇.

Al final del segundo ciclo el alumnado ser韆 capaz de interpretar las sensaciones en base a las experiencias y recuerdos que ha ido atesorando a lo largo del primer y segundo ciclo de primaria en la exploraci髇 del entorno local y auton髆ico. La percepci髇 es la capacidad para seleccionar, organizar e interpretar nuestras sensaciones. Para que esta sea efectiva hay un requisito fundamental que es la atenci髇, puesto que implica focalizaci髇 y concentraci髇.

Al final del tercer ciclo el alumnado habr韆 desarrollado h醔itos de participaci髇 y percepci髇 activa, es decir que podr� decidir d髇de aplicar (y d髇de no aplicar) su capacidad atencional. En este sentido tendr韆 que ser capaz de establecer relaciones sencillas entre las propuestas culturales del entorno patrimonial y de la cultura visual y audiovisual de su contexto m醩 cercano y otras formas culturales, y ser capaz de reconocer los elementos m醩 b醩icos del lenguaje visual.

2.2 Competencia espec韋ica 2

Reconocer y valorar las caracter韘ticas fundamentales de la contemporaneidad art韘tica mediante la percepci髇 de diferentes obras y la experimentaci髇 directa.

2.2.1 Descripci髇 de la competencia 2

Marcados por los valores sociales y culturales del presente, los lenguajes y las producciones art韘ticas contempor醤eas contribuyen al conocimiento y reflexi髇 sobre estos y nos muestran un reflejo de la historia, de las sociedades y, por extensi髇, de la humanidad.

Reconocer implica examinar y explorar en busca de la naturaleza de nuestro objeto de investigaci髇, en este caso la contemporaneidad art韘tica. Consiste en indagar, analizar y conocer en profundidad y tiene como objetivo fundamental que el alumnado valore las propuestas art韘ticas contempor醤eas como parte de su identidad, y sea capaz de integrarlas como elemento cultural fundamental de su tiempo.

Por contemporaneidad art韘tica entendemos, en su doble acepci髇, el arte generado a partir de la segunda mitad del siglo XX, y tambi閚 el que sucede ahora, en el momento presente.

Las pr醕ticas art韘ticas contempor醤eas generan v韓culos con tem醫icas de actualidad relacionadas con los retos del siglo XXI como la crisis medioambiental, la identidad fluida, la globalizaci髇 o la privacidad digital. Es decir, conectan con nuestra realidad y con la de nuestro alumnado y promueven el cuestionamiento y la reflexi髇 constantes. La multiplicidad de saberes asociados a ellas implica un trabajo competencial, multidisciplinar y transdisciplinar amplio, en el que pueden establecerse conexiones entre las distintas 醨eas de conocimiento del curr韈ulo escolar.

Las creaciones art韘ticas contempor醤eas permiten la diversificaci髇 de miradas y la visibilizaci髇 de significados alternativos que posibilitan el desarrollo del pensamiento cr韙ico y divergente a trav閟 de un relato plural y rico en matices.

A trav閟 de esta competencia el alumnado tendr� que ser capaz de reconocer las caracter韘ticas fundamentales de la contemporaneidad art韘tica (distintos formatos, el v韓culo con las tecnolog韆s, la multiplicidad de lenguajes y materiales).

Las piezas art韘ticas han de servir como est韒ulo para las creaciones y acciones del alumnado y permitir explorar sus posibilidades comunicativas representando ideas, vivencias, estados de 醤imo y propuestas imaginativas. Por lo tanto, el acercamiento y acceso a las pr醕ticas art韘ticas contempor醤eas se trabaja simult醤eamente desde la percepci髇 y desde la experimentaci髇.

Es la exposici髇 frecuente a las producciones art韘ticas actuales lo que posibilita que el alumnado pueda vivir la experiencia con naturalidad y sin futuros prejuicios, de una manera abierta que le permita disfrutar y generar un aprendizaje significativo. El trabajo de la contemporaneidad art韘tica en la etapa de primaria es fundamental para crear futuros usos culturales capaces de apreciar el valor social de las artes y su papel primordial en la configuraci髇 de la identidad individual y colectiva.

Al final del primer ciclo se pretende que el alumnado se familiarice con las pr醕ticas art韘ticas contempor醤eas y las integre como referentes socioculturales v醠idos.

Al final del segundo ciclo el alumnado habr韆 de ser capaz de incorporar en sus creaciones elementos de la contemporaneidad art韘tica, como pueden ser formatos o materiales. De esta manera la pr醕tica art韘tica contempor醤ea funciona como est韒ulo en sus propias creaciones.

Al final del tercer ciclo el alumnado habr韆 de ser capaz de identificar y establecer relaciones entre los elementos de la contemporaneidad art韘tica de sus propias creaciones y de las ajenas.

2.3 Competencia espec韋ica 3

Emplear de manera adecuada la terminolog韆 espec韋ica del 醨ea relativa a elementos configurativos, formatos, t閏nicas y materiales en la expresi髇 de las experiencias de apreciaci髇 y creaci髇 art韘tica.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3

Para poder profundizar en el conocimiento del patrimonio art韘tico y de la cultura visual y audiovisual, as� como acercarse a la creaci髇 art韘tica, se precisan procesos de an醠isis y descripci髇 en los que es necesario conocer el vocabulario espec韋ico de cada lenguaje art韘tico. Esta tercera competencia espec韋ica pone de manifiesto la importancia de la textualidad oral y escrita en el proceso de aprendizaje y en la comunicaci髇 de los aprendizajes adquiridos. De esta manera, y especialmente en lo que se refiere a la comunicaci髇 oral y la expresi髇 art韘tica, se conjugan y completan.

En el aula de pl醩tica en primaria se han de llevar a cabo procesos que vayan m醩 all� del hacer y producir, y que impliquen reflexionar, analizar, expresar y compartir ideas, sensaciones y puntos de vista. Es en la expresi髇 de las experiencias de apreciaci髇 y creaci髇 donde el alumnado tendr� la oportunidad de poner en marcha esta serie de acciones que permiten desarrollar el pensamiento propio, cr韙ico y divergente. Esto 鷏timo, condici髇 indispensable para que los aprendizajes vinculados a las artes se conciban como generadores de conocimiento y no solo como impulsoras de destrezas.

Utilizar de manera adecuada dicha terminolog韆 implica detectar los momentos en los que puede producirse esta comunicaci髇 oral o escrita: desde el momento de la recepci髇 y percepci髇 de las propuestas art韘ticas hasta la descripci髇 y explicaci髇 de las propias creaciones. Se trata pues de que el alumnado muestre h醔itos de percepci髇 consciente, mediante la verbalizaci髇 de las distintas experiencias que se lleven a cabo en el aula. De esta manera estamos posibilitando, a largo plazo, la valoraci髇 y respeto de las producciones art韘ticas del entorno.

La terminolog韆 espec韋ica del 醨ea de Educaci髇 Pl醩tica se refiere tanto a los elementos que la configuran, como a las t閏nicas, a los formatos (pintura, escultura, videoarte, entre otros) y a los procedimientos que se llevan a cabo en las diferentes fases del proceso creativo. No se trata solo de un aprendizaje memor韘tico, indispensable para consolidar datos pero insuficiente para generar una interacci髇 significativa con el aprendizaje, sino de llegar a establecer relaciones entre esa terminolog韆, los conceptos a los que alude y los significados que van surgiendo de esas conexiones. Adem醩, se persigue la contribuci髇 a una comunicaci髇 eficaz que facilite compartir ideas, opiniones y emociones superando prejuicios y estableciendo relaciones asertivas entre iguales.

Al final del primer ciclo el alumnado empezar韆 a familiarizarse con el vocabulario espec韋ico del 醨ea a partir de la experiencia de apreciaci髇 de diferentes obras.

Al final del segundo ciclo el alumnado deber韆 ser capaz de conocer y utilizar con propiedad vocabulario espec韋ico, de manera oral y escrita, en los distintos momentos de percepci髇 y creaci髇, as� como expresar con respeto opiniones acerca de las propuestas propias y ajenas.

Al final del tercer ciclo el alumnado incorporar韆 estrategias de pensamiento visual a los ya incorporados medios orales y textuales en la expresi髇 de la experiencia de apreciaci髇 y creaci髇. Asimismo, valorar� de forma asertiva y justificada el proceso de trabajo propio y ajeno argumentando en base a conceptos libres de prejuicios.

2.4 Competencia espec韋ica 4

Experimentar con los elementos b醩icos del lenguaje visual y audiovisual, as� como con diferentes t閏nicas y materiales, expresando ideas, sentimientos y emociones en la elaboraci髇 de producciones art韘ticas individuales o colectivas.

2.4.1 Descripci髇 de la competencia 4

Esta cuarta competencia espec韋ica se centra en los procesos de creaci髇 pero tambi閚 en los de percepci髇, puesto que experimentar implica apreciar y examinar algo, en este caso los elementos que configuran el lenguaje visual, desde la propia experiencia. El alumnado de primaria ha de apropiarse de todas las experiencias de exploraci髇 del entorno art韘tico por medio de diferentes canales y contextos, para realizar sus propias creaciones. En ese sentido todo el bagaje perceptivo atesorado le servir� de est韒ulo para expresar sus ideas, sentimientos y emociones.

La experimentaci髇 lleva impl韈ita la idea de vivencia, y como tal, contribuye a configurar la personalidad e identidad. La pr醕tica art韘tica tiene notables beneficios en el desarrollo cognitivo del alumnado: mejora la comunicaci髇 y la concentraci髇, desarrolla la creatividad y la imaginaci髇, impulsa la toma de decisiones y el pensamiento cr韙ico y divergente, mejora la coordinaci髇 visomotriz, y promueve, entre otras cosas, los valores del esfuerzo y la constancia.

El desarrollo de procesos creativos conlleva por un lado el conocimiento de las posibilidades expresivas de las diferentes t閏nicas y soportes art韘ticos (como pintura, dibujo, escultura o instalaci髇), y por otro, de las cualidades f韘icas y comunicativas de los materiales para la creaci髇 (papel, cart髇, madera, pl醩tico, materiales reciclados). A trav閟 de su manipulaci髇 y utilizaci髇 el alumnado podr� explorar los elementos b醩icos del lenguaje visual como la l韓ea, el color, la forma o el volumen de manera que su conocimiento se lleve a cabo a trav閟 de una experimentaci髇 directa. En cuanto al lenguaje audiovisual entendemos por elementos b醩icos todos aquellos relativos al espacio (tipolog韆 de planos, encuadre, 醤gulos de c醡ara), al tiempo (aspectos narrativos) y al movimiento (de c醡ara, transiciones).

Es importante experimentar con variedad de materiales, t閏nicas y formatos para poder explorar sus posibilidades expresivas y poder hacer as� un uso riguroso de los mismos en futuros proyectos creativos.

Es indispensable que el alumnado desarrolle en esta competencia el compromiso con su producci髇 y desarrolle la constancia y el h醔ito de finalizar las propuestas que inicie. La situaci髇 en la que se llevar� a cabo este doble proceso de percepci髇 y exploraci髇 se refiere al momento de crear y producir sus propuestas creativas. Es en el acto de escoger soportes, de seleccionar colores, de relacionar ideas, que el alumnado conecta con la complejidad del hecho creativo y le confiere una categor韆 intelectual de gran valor pedag骻ico. La expresi髇 de ideas, sentimientos y emociones a trav閟 de la pr醕tica art韘tica permite evidenciar lo que se piensa, siente o desea, y por tanto nos sit鷄 en el mundo y configura nuestra identidad individual y colectiva.

Al final del primer ciclo la experimentaci髇 se realizar韆 de manera intuitiva permitiendo al alumnado explorar la relaci髇 entre los est韒ulos recibidos y las decisiones espont醤eas.

Al final del segundo ciclo el alumnado har韆 un uso adecuado y respetuoso de los diferentes materiales y espacios, valorando la diversidad y posibilidades de los mismos, desarrollando h醔itos de trabajo y constancia, integrando el compromiso que implica la finalizaci髇 del proceso de experimentaci髇 art韘tica.

Al final del tercer ciclo se relacionar韆n los mensajes e ideas que se quieren transmitir con las posibilidades de los diferentes materiales y soportes. Se buscar� la consecuci髇 de un proceso de trabajo en el que la finalizaci髇 del mismo tenga exigencia est閠ica y de calidad. En este sentido el nivel de abstracci髇 al que habr� llegado el alumnado al final del tercer ciclo estar� vinculado al hecho de elaborar producciones art韘ticas ligadas a conceptos cada vez m醩 complejos y ricos en matices.

2.5 Competencia espec韋ica 5

Utilizar de manera guiada recursos digitales aplicados a la b鷖queda de informaci髇 y a la creaci髇 art韘tica, haciendo un uso responsable de acuerdo a la normativa vigente.

2.5.1 Descripci髇 de la competencia 5

Esta quinta competencia espec韋ica es indispensable en la era digital. Las plataformas virtuales forman parte de nuestra vida y la de nuestro alumnado y ha de verse reflejada en el contexto curricular de manera que sea notoria la importancia de ofrecer recursos digitales y de educar en el respeto de las reglas asociadas a su uso, as� como los derechos vinculados a la normativa vigente. El alumnado est� construyendo su identidad digital, accediendo a recursos de informaci髇 y creaci髇, y este proceso debe ser acompa馻do para que se realice de forma segura, consciente y evitando usos peligrosos o manipuladores.

La competencia digital incide en la construcci髇 de un sujeto responsable de su relaci髇 con las tecnolog韆s, de manera que se entienda que la facilidad de acceso a la informaci髇 necesaria en todo proceso de an醠isis e investigaci髇 debe ir acompa馻da de una selecci髇 cr韙ica y justificada en la que se contrasta la veracidad de las fuentes.

En la actualidad, los entornos digitales son un recurso principal en el proceso de percepci髇 y an醠isis tanto como en el de creaci髇, ya que existen herramientas y asistentes digitales para experimentar, dise馻r y editar contenidos, as� como compartir los procesos y resultados. Su uso con correcci髇 supone adquirir destrezas en la representaci髇 gr醘ica y audiovisual de informaci髇, comunicaci髇 de ideas o emociones, as� como representaciones metaf髍icas o abstractas con una intencionalidad predeterminada.

Al final del primer ciclo el alumnado se inicia en el uso de los recursos inform醫icos para acceder a propuestas art韘ticas y en la b鷖queda asistida de informaci髇 al respecto, educ醤dose en la construcci髇 de la identidad digital en base a un uso consciente de los medios digitales.

Al final del segundo ciclo ser韆 capaz de buscar informaci髇 de manera responsable y guiada, conociendo las normas b醩icas vigentes respecto a la autor韆 y el uso compartido de im醙enes y aplicaciones b醩icas.

Al final del tercer ciclo el alumnado ser韆 capaz de utilizar, de forma guiada, aplicaciones y recursos inform醫icos sencillos en la b鷖queda de la informaci髇 y el proceso de creaci髇. Esta b鷖queda ser� filtrada de manera que se pueda discernir la veracidad de la informaci髇 y respetar la normativa vigente.

2.6 Competencia espec韋ica 6

Participar en las diferentes fases de un proceso creativo colaborativo con actitud inclusiva, asumiendo diferentes roles en el desarrollo de producciones visuales y audiovisuales sencillas.

2.6.1 Descripci髇 de la competencia 6

Esta sexta competencia espec韋ica tiene una doble acepci髇 relativa a la acci髇 que la define, que es la de participar. Por un lado, lleva asociada la idea de hacer, de actuar, de activar un proceso, y por otro la idea de hacerlo junto con otras personas. La finalidad del acto creativo en esta competencia espec韋ica ya no es solo experimentar y explorar las posibilidades del medio o generar un producto,

sino participar de un proceso colectivo en el que las propias ideas est醤 al servicio de la colectividad. En ese sentido es indispensable el compromiso que cada alumna o alumno adquiera durante el proceso para que los objetivos establecidos puedan llevarse a t閞mino de manera satisfactoria.

El proceso creativo se configura normalmente en torno a unas fases definidas pero que deber韆n tener una estructura no jer醨quica, porque todas las partes de ese proceso son igualmente importantes, y tienen momentos interconectados. No hay un 鷑ico proceso posible y la secuencia puede alterar este orden, pero suelen contemplarse algunos momentos clave: preparaci髇 para detectar el reto a superar, incubaci髇 en la que se investiga y profundiza en la b鷖queda de referentes, nacimiento de la idea que aporta soluciones y desarrolla la propuesta, difusi髇 para compartir los resultados con la comunidad educativa y evaluaci髇.

La perspectiva inclusiva se configura a partir de la idea de que todo el alumnado, sea cual sea su condici髇 particular (procedencia, g閚ero, nivel social o identidad sexual) son capaces de aprender si el sistema educativo tiene en cuenta los distintos contextos de partida y pone en marcha estrategias de aprendizaje significativas para todas y todos. Se trata en definitiva de acoger la diversidad y de tenerla siempre en cuenta a la hora de desarrollar cualquier proyecto en el aula.

Los diferentes roles que el alumnado puede asumir durante el proceso depender醤 del proyecto o disciplina que se est� desarrollando, de si se trata de producciones visuales o audiovisuales. En el caso del proyecto audiovisual se pueden contemplar tareas tales como: director/a, guionista, director/a de arte, c醡ara, atrezzista, entre otras.

Es fundamental que las decisiones se tomen de manera democr醫ica y consensuada y que el alumnado aprenda a mostrar respeto por las distintas opiniones desarrollando estrategias de asertividad y escucha activa.

Al final del primer ciclo el alumnado podr韆 participar en procesos colectivos de creaci髇, de manera guiada y entendiendo el plan de acci髇. Su contribuci髇 ha de suponer un est韒ulo en el sentido de pertenencia a un grupo.

Al final del segundo ciclo el alumnado ser韆 capaz de desempe馻r diferentes funciones, de manera guiada, en un proceso colaborativo, entendiendo los objetivos m韓imos. Ser� capaz de comunicar dudas y aportaciones al proceso, de manera asertiva y pensando en contribuir al objetivo com鷑.

Al final del tercer ciclo el alumnado podr韆 planificar de manera colaborativa un proyecto creativo y participar en 閘 asumiendo diferentes roles y funciones con compromiso y voluntad de aportar. Ser� capaz de hacer una valoraci髇 del mismo de manera respetuosa y asertiva, proponiendo propuestas de mejora.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s�, con las competencias de otras 醨eas/materias y con las competencias clave (para el conjunto de las competencias del 醨ea/materia).

3.1 Relaciones o conexiones con las otras CE del 醨ea.

Todas las competencias espec韋icas del 醨ea est醤 relacionadas entre s� puesto que describen diferentes momentos fundamentales por los que evoluciona el aprendizaje de la Educaci髇 Pl醩tica y Visual en el aula. Se diferencia entre las dimensiones de apreciaci髇 y de creaci髇, ambas imprescindibles aunque no tienen por qu� entenderse como una secuencia ordenada. Se hace alusi髇 a la experiencia de apreciaci髇 de referentes del patrimonio y de la cultura visual y audiovisual (CE1), enfatizando el v韓culo con la contemporaneidad (CE2), bien como inspiraci髇 o est韒ulo para las propias creaciones. Se incluyen los procesos (CE4) que suponen el aprendizaje y pr醕tica de la experiencia art韘tica, tanto para las producciones individuales como las colectivas (CE6), remarcando

la importancia del uso correcto del lenguaje (CE3) en la comunicaci髇, valoraci髇 e intenci髇 creativa. Los medios digitales e inform醫icos (CE5) est醤 presentes en cuanto que refuerzan la investigaci髇 y an醠isis, as� como proporcionan herramientas de creaci髇 y experimentaci髇.

3.2 Relaciones o conexiones con las CE de otras 醨eas de la etapa

Las conexiones que se establecen entre las competencias espec韋icas de Educaci髇 Pl醩tica Visual con las de M鷖ica y Danza, que integra el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica, muestran una vinculaci髇 continua, puesto que en ambas se trata la exploraci髇 y acercamiento a diferentes propuestas art韘ticas, de manera vivencial, para reconocer los diferentes elementos y caracter韘ticas que las conforman (CE1) (CE2). El uso y conocimiento de los recursos digitales de acuerdo a la normativa vigente, y en pro de la construcci髇 de una identidad digital completa y sana, se desarrolla en ambas mediante la CE5.

La conexi髇 entre el resto de las competencias se realiza de forma combinada. La CE3 se vincula con las CE1 y CE2 del 醨ea de M鷖ica y Danza al tratar la exploraci髇, el reconocimiento, la experimentaci髇 y la descripci髇 con el uso de una terminolog韆 adecuada. Adem醩, se vinculan con las CE2 y CE3 de M鷖ica y Danza al tratar la experimentaci髇 de los elementos propios de cada materia con una finalidad expresiva y la CE6 de Educaci髇 Pl醩tica y Visual con la CE4 de M鷖ica y Danza puesto que ambas fomentan la participaci髇 en el proceso creativo de propuestas y proyectos art韘ticos.

En cuanto al resto de 醨eas, la vinculaci髇 con el 醨ea art韘tica puede establecerse desde varias perspectivas. El hecho de utilizar referentes art韘ticos, especialmente los contempor醤eos, puede servir de nexo de uni髇 de saberes integrados, puesto que la producci髇 art韘tica actual hibrida saberes y utiliza recursos de experimentaci髇 cient韋ica o documentaci髇, siendo habitual que las y los artistas trabajen de la mano de otros profesionales de sectores diversos, representados en las diferentes 醨eas de conocimiento. La pr醕tica art韘tica, y especialmente la contemporaneidad, aborda los retos y tem醫icas del presente, de manera que aporta una visi髇 metaf髍ica y procedimental especialmente adecuada para las materias de valores. El lenguaje visual y audiovisual sirve, asimismo, para comunicar efectivamente en cualquier disciplina, adem醩 de ser contenido propio, y junto con la capacidad de representaci髇 gr醘ica y visual de conceptos, suponen herramientas de investigaci髇, an醠isis y expresi髇 aplicables a cualquier disciplina. En este sentido anal韙ico y expresivo, la importancia del elemento lingstico en cualquier proceso de creaci髇 vincula las 醨eas de lenguas con las art韘ticas de manera que suponen un enriquecimiento mutuo.

3.3 Relaciones o conexiones con las competencias clave

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica:

• • CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica.
• • CP: competencia pluriling黣.
• • CMCT: competencia matem醫ica y competencia en ciencia y tecnolog韆 (STEM, por sus siglas en ingl閟).
• • CD: competencia digital.
• • CPSA: competencia personal, social y de aprender a aprender.
• • CC: competencia ciudadana.
• • CE: competencia emprendedora.
• • CCEC: competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

La competencia clave en comunicaci髇 lingstica se vincula con todas las competencias espec韋icas puesto que el uso del lenguaje, de manera correcta y adecuada es necesario en cada momento de la pr醕tica docente de Educaci髇 Pl醩tica y Visual, tanto en la experiencia de percibir y analizar, como en la creaci髇 y experimentaci髇.

En el acercamiento a diferentes propuestas art韘ticas del patrimonio y de la cultura visual y audiovisual (CE1) (CE2), a trav閟 de diferentes medios y canales presenciales y virtuales (CE5), es necesaria la comprensi髇 de la informaci髇 recibida para su an醠isis, selecci髇 y contraste, as� como la expresi髇, tanto oral como escrita, de las opiniones, reflexiones, descripciones, etc. que se deriven de la experimentaci髇 y creaci髇 posterior (CE4), en su an醠isis, documentaci髇 y comunicaci髇 a la comunidad, demostrando el conocimiento del vocabulario espec韋ico (CE3). En este sentido el alumnado deber� ser capaz de poner sus pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia y la resoluci髇 de conflictos cuando el trabajo cooperativo lo requiera (CE6), llegando a acuerdos, expresando hechos y opiniones con asertividad, pensamientos o sentimientos, defendiendo con respeto las posturas propias y valorando las ajenas. La comunicaci髇 lingstica ser� fundamental en la difusi髇 de las propuestas realizadas, as� como en su evaluaci髇.

La competencia pluriling黣 implica poder trabajar con referentes art韘ticos de zonas geogr醘icas diversas y acceder a propuestas e informaci髇 en lenguas diferentes a la materna (CE5). Implica conocer, comprender y respetar la diversidad lingstica y cultural del entorno, as� como acercarse a la perspectiva multicultural de las pr醕ticas art韘ticas del patrimonio (CE1), de la contemporaneidad y la cultura visual y audiovisual (CE2). Conocer supone ampliar la mirada para adaptarnos a la diversidad cultural y social, as� como detectar usos sexistas, racistas o clasistas en el lenguaje (CE3) en la expresi髇 de opiniones o la emisi髇 de juicios en torno a las distintas obras o producciones art韘ticas a las que se acerca el alumnado, as� como en la propia producci髇 creativa (CE4) (CE6).

La competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM), se relaciona con el patrimonio art韘tico, la cultura visual y audiovisual y especialmente la contemporaneidad (CE2) por la frecuente intersecci髇 entre arte y ciencia (actualmente expresada bajo el concepto STEAM que introduce la A de las artes), as� como el uso de la creatividad como componente importante en el proceso del pensamiento cient韋ico. En cuanto a la experimentaci髇 y creaci髇, el manejo de herramientas digitales y recursos TIC (CE5), tanto en la apreciaci髇 como en la experimentaci髇 y difusi髇 de propuestas suponen un v韓culo con la tecnolog韆, la 閠ica y la seguridad. Adem醩, la metodolog韆 cient韋ica puede formar parte de los procesos de dise駉 de proyectos, tanto individuales como colectivos (CE4) (CE6), aportando estrategias de resoluci髇 de problemas.

La competencia digital se vincula claramente con la CE5 pero se relaciona tambi閚 con el resto en el acercamiento a las obras que conforman el patrimonio y la cultura visual y audiovisual (CE1) (CE2), que puede darse por medios digitales y tecnol骻icos, mediante el uso de entornos virtuales de aprendizaje. En el trabajo de comprensi髇 de los referentes, el tratamiento de la informaci髇 recibida deber� ser analizada (CE3) y asegurar su veracidad, asegurando un buen uso y el respeto a las leyes de propiedad intelectual y autor韆, construyendo una identidad digital consciente, sostenible, cr韙ica y responsable. En cuanto a la experimentaci髇 y creaci髇, el uso de herramientas TIC estar� presente en las producciones tanto individuales como colectivas (CE4) (CE6), en los momentos de planificaci髇, creaci髇 y difusi髇.

El desarrollo de esta competencia supone una relaci髇 con la otredad desde el respeto, el di醠ogo, la asertividad y la b鷖queda del consenso, fundamental en la relaci髇 de la individualidad con el colectivo (CE6), desde el respeto en la gesti髇 de situaciones de conflicto y en la necesaria adaptaci髇 al cambio.

En la exposici髇 al arte y la cultura (CE1) (CE2), el alumnado ir� incrementando su autonom韆 y su bagaje intelectual. Algunas de las tem醫icas de las pr醕ticas art韘ticas pueden resultar controvertidas y generar debates en el aula. En este sentido, esta competencia aporta la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y la complejidad, as� como enfrentarse a las propias emociones y adquirir estrategias para gestionarlas. En cuanto al uso de los medios (CE5) que intervienen en el proceso de apreciaci髇 y experimentaci髇 de la pr醕tica art韘tica, tanto individuales como colectivas, el conocimiento y aplicaci髇 de las buenas pr醕ticas se relaciona directamente con el desarrollo de esta competencia clave, aportando su propia experiencia y emitiendo conclusiones y opiniones con respeto al otro.

Esta competencia se relaciona con la comprensi髇 de los hechos hist髍icos y sociales m醩 relevantes del contexto del alumnado. En este sentido, la aproximaci髇 a diferentes propuestas art韘ticas (CE1) (CE2) supone comprender la importancia del entorno cultural y art韘tico, e incorporarlo a la construcci髇 de la propia identidad.

Implica una reflexi髇 cr韙ica acerca de los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida acorde con los Objetivos del Desarrollo Sostenible, que ayuden a comprender las relaciones entre las personas y el entorno. La perspectiva multicultural de las propuestas art韘ticas implica la necesidad de comprensi髇 y respeto por todas las culturas e ideolog韆s. Asimismo, en las relaciones interpersonales (CE6), esta competencia se trabajar� desde el trato asertivo a las opiniones ajenas, con conocimiento y respeto por las normas de convivencia, el buen uso de recursos respetando la normativa vigente y la construcci髇 de una identidad f韘ica y virtual respetuosa y sostenible (CE5).

La competencia emprendedora se desarrolla al utilizar estrategias creativas que permiten entrenar la mirada y el pensamiento para analizar y evaluar el entorno. Este an醠isis puede hacerse a trav閟 de m鷏tiples canales, incluyendo las propuestas art韘ticas (CE1), en tanto que posibilitan conexiones con la realidad, especialmente desde la contemporaneidad (CE2). La competencia emprendedora est� presente en el proceso de planificaci髇 de las producciones y procesos de creaci髇, en la toma de decisiones sobre su desarrollo y las conclusiones de la experimentaci髇, tanto en proyectos individuales como colectivos (CE5) (CE6), utilizando destrezas creativas en el planteamiento y b鷖queda de soluciones.

La competencia en conciencia y expresi髇 culturales se vincula a todas las Competencias Espec韋icas de Educaci髇 Pl醩tica y Visual, puesto que el hecho de entender la relevancia del entorno cultural y art韘tico es inherente a la construcci髇 de la identidad y el compromiso social. Esto se consigue mediante la exposici髇 a los aspectos fundamentales del patrimonio y la cultura visual y audiovisual (CE1) (CE2), as� como a sus intencionalidades, tanto en la apreciaci髇 como en la experimentaci髇 individual o colectiva (CE4) (CE6). Para ello, el conocimiento de la terminolog韆 espec韋ica y los campos sem醤ticos b醩icos vinculados (CE3) ser醤 necesarios para la investigaci髇, justificaci髇 y difusi髇 de la experiencia art韘tica (CE5). Por un lado, en el momento de la percepci髇 y acceso a las mismas, el alumnado reconoce y respeta los aspectos fundamentales del patrimonio y se inicia en el disfrute y conocimiento de las especificidades e intencionalidades de diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas. Por otro, en el momento de la experimentaci髇, enriquece y construye su identidad a trav閟 de la expresi髇 y utiliza con creatividad distintas representaciones y expresiones art韘ticas.

4. Saberes b醩icos

4.1 Introducci髇

Para definir los saberes esenciales se ha partido de las competencias espec韋icas que se deben adquirir al finalizar la educaci髇 primaria. Se han seleccionado aquellos que se consideran fundamentales, que no 鷑icos, teniendo en cuenta que, a partir de ah�, el profesorado dispone de un margen de autonom韆 para incluir todo aquello que su contexto educativo requiera o sea potencialmente deseable.

Los saberes se han organizado en base a dos dimensiones fundamentales. El primer bloque, “Percepci髇 y an醠isis� describe la experiencia de apreciaci髇 y acercamiento a diferentes propuestas art韘ticas del entorno y de la cultura visual y audiovisual, y se distribuye en “Exploraci髇 e interpretaci髇 del entorno� y “Alfabetizaci髇 visual y audiovisual�. En los distintos apartados se aborda el patrimonio art韘tico y la cultura visual contempor醤ea como referentes, los entornos digitales y presenciales mediante los que se puede acceder a ellos y la terminolog韆 b醩ica, as� como los elementos configuradores de la percepci髇 y la comunicaci髇 visual y audiovisual.

El segundo bloque: “Experimentaci髇 y creaci髇� se divide en “La experiencia art韘tica: t閏nicas y materiales de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica y de creaci髇 visual y audiovisual. 羗bitos de aplicaci髇� que se refiere a la dimensi髇 m醩 procedimental de la materia vinculada al trabajo personal, tanto individual como colectivo, y “La experiencia art韘tica: procesos de trabajo�, que especifica el trabajo colaborativo en proyectos colectivos. En los distintos apartados se abordan las t閏nicas, materiales y formatos, las aplicaciones digitales y sus 醡bitos de aplicaci髇, el proceso creativo, la documentaci髇 gr醘ica de procesos y la creaci髇 art韘tica como experiencia social.

4.2 Bloque 1. Percepci髇 y an醠isis.

4.3 Bloque 2. Experimentaci髇 y creaci髇.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias del 醨ea

A continuaci髇, se presentan algunos principios relevantes que deber韆n tenerse en cuenta a la hora de dise馻r situaciones de aprendizaje para la pr醕tica docente de Educaci髇 Pl醩tica y Visual. Las situaciones de aprendizaje ponen en relaci髇 las competencias espec韋icas con procedimientos y contextos de aprendizaje deseables.

El aprendizaje de los saberes b醩icos propios de la materia deber韆 establecerse en forma de andamiaje que afiance contenidos adquiridos en cursos previos incorpor醤dolos de forma natural en propuestas nuevas, evitando repetir conceptos a駉 tras a駉.

Teniendo en cuenta que las situaciones de aprendizaje han de conectarse con los desaf韔s del Siglo XXI, en el contexto de la materia de Educaci髇 Pl醩tica se deben relacionar y justificar los referentes que se utilizan en base a su conexi髇 con ejes y tem醫icas de trascendencia social vinculadas a los retos del presente, como son: el consumo responsable, la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, la valoraci髇 de la diversidad personal y cultura, el respeto al medioambiente y la gesti髇 de residuos, o la vida saludable entre otros.

Adem醩, han de tener en cuenta la diversidad personal y cultural incluyendo en los relatos de aula los microrrelatos, es decir aquellos de colectivos minorizados (perspectiva multicultural, de g閚ero). Esto se plantea como una oportunidad para ampliar referentes y explorar los matices que proporciona introducir multiplicidad de miradas y respuestas a retos que son comunes.

Por otro lado, para la cuesti髇 de la sostenibilidad, y en conexi髇 con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, se recomienda la incorporaci髇 de materiales sostenibles y reciclados en el aula. En este sentido se tratar韆 no solo de utilizarlos sino de reflexionar en torno a su uso, consumo y al significado que proporcionan en las creaciones de aula.

Para poder integrar las experiencias personales del alumnado podemos detonar los procesos de aprendizaje partiendo de situaciones cotidianas y de vivencias compartidas, estableciendo los v韓culos pertinentes con los saberes b醩icos y las competencias espec韋icas del 醨ea.

Incorporar referentes de la cultura visual y audiovisual (como im醙enes de redes sociales o publicidad) garantiza la conexi髇 con intereses y con aprendizajes que el alumnado ya posee pero que no vincula con los contenidos del aula. Esto permite desdibujar el l韒ite entre el centro educativo como 鷑ico espacio educador y el exterior como fuente de experiencias desvinculadas de la escuela.

Por otro lado, partir de la cultura local para poco a poco ir incorporando otras formas culturales es una manera de garantizar el desarrollo de una identidad cultural cada vez m醩 rica en conexiones y de valores de tolerancia y respeto.

Para contemplar otros contextos educativos que ayuden a dar sentido al aprendizaje en el lugar de su realizaci髇, podemos utilizar espacios del centro educativo m醩 all� del aula de referencia para as� fomentar el sentimiento de pertenencia en el alumnado, intentando que se sienta parte de un colectivo y reforzar as� su autoestima. Tambi閚 podemos explorar las posibilidades del contexto m醩 cercano (barrio, pueblo, ciudad) y establecer relaci髇 con los agentes culturales del entorno. En este sentido podemos propiciar la participaci髇 de creadores y creadoras en el centro (mediante programas de residencias art韘ticas o invitaci髇 a profesionales vinculados al mundo de la creaci髇).

Contar en los centros educativos con la figura de un/a coordinador/a o mediador/a cultural, que favorezca la participaci髇 del alumnado del centro en actividades culturales y art韘ticas del entorno, puede ser una manera de afianzar la presencia de la cultura y de las propuestas culturales del entorno en los centros.

El aula de Educaci髇 Pl醩tica no deber韆 ser un lugar exclusivamente para “hacer� sino tambi閚 para pensar, conectar, relacionar, estudiar, debatir, en definitiva para estimular la reflexi髇 y el pensamiento cr韙ico y divergente. Las propuestas de aula deben ser abiertas, de respuesta m鷏tiple, y no suponer necesariamente la uniformidad de los productos finales, en el caso de que los haya, para favorecer la inclusividad y la heterogeneidad ocasionadas por las diferentes personalidades, inquietudes, contextos y vivencias del alumnado.

Fomentar los procesos de investigaci髇 en los que se reflexione en torno a las ideas y referentes socioculturales que el alumnado va adquiriendo es imprescindible para crear propuestas que vayan m醩 all� de la manualidad y se conformen como experiencias pedag骻icas significativas. La alfabetizaci髇 visual implica educar la mirada, y para ello tenemos que instaurar la pedagog韆 de la sospecha en relaci髇 a las im醙enes que nos rodean y preguntarnos constantemente acerca de sus posibles significados. La gesti髇 cr韙ica de la b鷖queda y selecci髇 de la informaci髇 en los procesos de aprendizaje es fundamental para que el alumnado comprenda que las im醙enes que consumen diariamente est醤 cargadas de significados y de intencionalidades.

El desarrollo del pensamiento cr韙ico y divergente permite enfrentarse a otras situaciones de manera creativa por lo que los procesos de reflexi髇 inherentes a la pr醕tica art韘tica en el contexto del aula garantizan aprendizajes transferibles a otras situaciones en su d韆 a d韆 o a otras 醨eas de conocimiento.

Las situaciones de aprendizaje han de incluir necesariamente elementos emocionales por la capacidad que tienen para interferir y determinar los procesos de aprendizaje. En ese sentido el cuidado de los espacios de trabajo, el uso respetuoso de los mismos, de manera que los sientan como espacios propios, puede ayudar a crear experiencias m醩 conectadas con el alumnado y sus necesidades afectivas.

Se debe garantizar el acceso al aprendizaje del conjunto del alumnado aplicando los principios del Dise駉 Universal de Aprendizaje, atendiendo las dimensiones f韘ica, cognitiva, sensorial y emocional.

Es recomendable justificar de manera asertiva las opiniones relativas al trabajo del alumnado, fomentando el refuerzo positivo y la adecuaci髇 de las apreciaciones a los objetivos de la propuesta y no a valoraciones personales desvinculadas de esta.

El respeto por los tiempos de trabajo y sus distintos ritmos supone aceptar la incertidumbre como parte ineludible del aprendizaje. Para ello, los tiempos de trabajo amplios favorecen el dise駉 de secuencias did醕ticas que permiten explorar todas las fases del proceso creativo y valorar el error como una oportunidad para aprender.

Es importante tener en cuenta que en la etapa de primaria la educaci髇 pl醩tica y visual ha de centrarse en el desarrollo de h醔itos de percepci髇, de experimentaci髇 y participaci髇, adem醩 del desarrollo de destrezas manuales o t閏nicas, y por tanto las consideraciones que planteemos no deber韆n evaluar estas 鷏timas en exclusiva. Adem醩, debemos emplear un lenguaje inclusivo e igualitario que integre la diversidad inherente a los grupos con los que trabajamos y facilitar momentos para compartir ideas y opiniones de manera asertiva.

Debemos incentivar h醔itos de constancia y autoexigencia, y el placer por la consecuci髇 de objetivos reales. Es importante que el alumnado se vea capaz de terminar los procesos y tomar consciencia del propio aprendizaje fomentando la reflexi髇, por lo que debemos programar tareas viables, flexibles y adaptadas a sus capacidades.

Para fomentar otras formas de representaci髇 se recomienda la utilizaci髇 de estrategias de pensamiento visual en la conceptualizaci髇 de contenidos curriculares, as� como en la organizaci髇 y planificaci髇 de proyectos o registro de evidencias en procesos de aprendizaje.

Por 鷏timo, el desarrollo de proyectos art韘ticos colectivos (ver C.E. 6) fomenta la participaci髇 y el di醠ogo implicando al alumnado en procesos de trabajo que requieren cooperaci髇. Se debe potenciar la llegada a acuerdos por medios dialogados fomentando la cultura democr醫ica y la oralidad en la expresi髇 de opiniones, posicionamientos y emociones, y la recepci髇 de ideas ajenas.

6. Criterios de evaluaci髇.

6.1 Competencia espec韋ica

Explorar propuestas art韘ticas del entorno patrimonial y de la cultura visual y audiovisual, a trav閟 de diferentes canales y contextos, desarrollando h醔itos de percepci髇 activa.

6.2 Competencia espec韋ica 2.

Reconocer y valorar las caracter韘ticas fundamentales de la contemporaneidad art韘tica mediante la percepci髇 de diferentes obras y la experimentaci髇 directa.

6.3 Competencia espec韋ica 3.

Emplear de manera adecuada la terminolog韆 espec韋ica del 醨ea relativa a elementos configurativos, formatos, t閏nicas y materiales en la expresi髇 de las experiencias de apreciaci髇 y creaci髇 art韘tica.

6.4 Competencia espec韋ica 4.

Experimentar con los elementos b醩icos del lenguaje visual y audiovisual, as� como con diferentes t閏nicas y materiales, expresando ideas, sentimientos y emociones en la elaboraci髇 de producciones art韘ticas individuales o colectivas.

6.5 Competencia espec韋ica 5.

Utilizar de manera guiada recursos digitales aplicados a la b鷖queda de informaci髇 y a la creaci髇 art韘tica, haciendo un uso responsable de acuerdo con la normativa vigente.

6.6 Competencia espec韋ica 6.

Participar en las diferentes fases de un proceso creativo colaborativo con actitud inclusiva, asumiendo diferentes roles en el desarrollo de producciones visuales y audiovisuales sencillas.

EDUCACI覰 F蚐ICA

La Educaci髇 F韘ica en la etapa de Educaci髇 Primaria es fundamental para el desarrollo integral del alumnado y debe constituir la base de una alfabetizaci髇 motriz que acompa馻r� a las personas a lo largo de toda la vida, de manera que desarrolle la competencia motriz o corporal necesaria para disfrutar de una vida plena y saludable. Una de las principales finalidades del 醨ea es incorporar estilos de vida activos vinculados a la motricidad. La Educaci髇 F韘ica contribuye de forma directa al desarrollo de capacidades que permiten el logro de los objetivos generales de la etapa de Primaria. Destaca la aportaci髇 del 醨ea al bienestar integral, lo que hace referencia al propio cuerpo y al de las otras personas, incluyendo el respeto y el cuidado para el desarrollo personal y social, desde una perspectiva de salud. Tambi閚 aporta al objetivo en lo referente a los h醔itos de esfuerzo y trabajo cooperativo, a los relacionados con la resoluci髇 pac韋ica y aut髇oma de conflictos y al de igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres. Contribuye a la consecuci髇 de los objetivos relacionados con el tratamiento de las manifestaciones art韘ticas desde la motricidad y a los relacionados con los h醔itos de movilidad activa, aut髇oma y saludable, fomentando la educaci髇 vial y la prevenci髇 de accidentes. El car醕ter competencial y transversal del 醨ea contribuye a la transmisi髇 de valores y normas de convivencia de forma emp醫ica, que buscan fomentar el respeto de los derechos humanos y el ejercicio activo de la ciudadan韆, incluyendo el pluralismo y los valores de la sociedad democr醫ica.

El 醨ea de Educaci髇 F韘ica contribuye al perfil de salida del alumnado que prev� la LOMLOE, elemento curricular que incluye las competencias clave que todo el alumnado tiene que adquirir y desarrollar una vez finalizada la educaci髇 b醩ica, previendo los desaf韔s del siglo XXI. El perfil de salida ser� un elemento de referencia para todas las decisiones curriculares y la Educaci髇 F韘ica, por su car醕ter principalmente vivencial, es clave para lograr los descriptores operativos que se definen, ya que el 醨ea busca la autonom韆 desde el desarrollo del sentido de la responsabilidad para la adopci髇 de h醔itos de una vida saludable y la conciencia del impacto de los mismos sobre el bienestar f韘ico y mental. La planificaci髇 de un proyecto de vida personal fundamentado en el autoconocimiento y las potencialidades desde el respeto propio y hacia las otras personas se empieza a modelar desde la etapa de Educaci髇 Primaria y la Educaci髇 F韘ica vincula competencias espec韋icas y saberes esenciales relacionados directamente con esta finalidad, desde un planteamiento social y emocional que integra la perspectiva art韘tico-expresiva del movimiento. La Educaci髇 F韘ica fomenta actitudes proactivas de protecci髇 y conservaci髇 del medio ambiente, haciendo un uso responsable y consciente de aspectos sociales y 閠icos de consumo para favorecer un entorno saludable y sostenible. Respecto al uso de la tecnolog韆 inherente a la sociedad actual y futura, el 醨ea busca fomentar un esp韗itu reflexivo, cr韙ico y 閠ico. Es importante la contribuci髇 de la Educaci髇 F韘ica hacia los valores democr醫icos, como por ejemplo la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos y la defensa del bien com鷑, fomentando la participaci髇 activa en actividades cooperativas, inclusivas y solidarias.

Los principios generales y pedag骻icos propios de la Educaci髇 Primaria pretenden garantizar una formaci髇 integral que contribuya al desarrollo pleno de la personalidad del alumnado y que sirva de preparaci髇 para cursar provechosamente la ESO. La acci髇 educativa debe tener una perspectiva global y adaptada a los ritmos de trabajo del alumnado. Entre estos principios destacan la inclusi髇 educativa y los temas transversales que se abordan en todas y cada una de las 醨eas. La igualdad de g閚ero, la educaci髇 para la paz, el consumo responsable, el desarrollo sostenible y, sobre todo, la educaci髇 para la salud y la afectivo-sexual est醤 presentes en los saberes y las competencias espec韋icas del 醨ea. Adem醩, la Educaci髇 F韘ica emocional y en valores busca promover la reflexi髇, la responsabilidad y el desarrollo de las habilidades sociales, la autoestima y, en definitiva, la autonom韆 progresiva que el alumnado debe ir logrando con las competencias transversales durante toda la etapa. Finalmente, la LOMLOE aboga por la flexibilizaci髇 en la organizaci髇 de las 醨eas y las medidas para promover las alternativas metodol骻icas que personalicen y mejoren la capacidad de aprendizaje y los resultados. Este principio pedag骻ico posibilita las sinergias y el trabajo interdisciplinar de la Educaci髇 F韘ica con el resto de 醨eas, as� como el trabajo por 醡bitos de conocimiento. El 醨ea adopta un enfoque sociocr韙ico en pro de una sociedad m醩 equitativa, partiendo del hecho personal y con una proyecci髇 social hacia el entorno pr髕imo y global. Tiene como grandes referentes la salud y la sostenibilidad, planteando un enfoque ecosocial que parte de la corporalidad y tiene en cuenta la dimensi髇 motriz, la afectiva, la intelectual, la social y la cultural, as� como su contextualizaci髇 vinculada al entorno.

Las competencias espec韋icas del 醨ea de Educaci髇 F韘ica en la etapa de Primaria abordan la motricidad de manera estructurada para dar continuidad a la etapa de Infantil, vinculando el aprendizaje a situaciones motrices individuales, que exijan adaptar su motricidad a entornos o elementos variados y desconocidos, de colaboraci髇 u oposici髇 y con intenci髇 art韘tica o expresiva, a trav閟 de propuestas de improvisaci髇 o creaci髇. Esta etapa de Primaria contin鷄 profundizando en todo lo relacionado con el cuerpo, introduciendo progresivamente un enfoque cr韙ico y conceptual dirigido a una independencia y pensamiento cr韙ico m醩 establecido y fundamentado propio de la etapa de Secundaria, en la que se consolidar� esta autonom韆.

Los apartados del curr韈ulo de Educaci髇 F韘ica para la etapa de Primaria se organizan de la siguiente forma:

En primer lugar, se formulan las seis competencias espec韋icas de 醨ea con una descripci髇 que detalla las actuaciones y las capacidades asociadas a cada competencia, as� como a los tipos de saberes, las situaciones de aprendizaje y los hitos que se deben lograr al finalizar cada uno de los tres ciclos de la etapa.

A continuaci髇, se establecen las conexiones de las competencias espec韋icas en tres niveles: en primer lugar, las relaciones entre las mismas competencias espec韋icas; en segundo lugar, las conexiones con las competencias del resto de 醨eas, y finalmente las conexiones con las competencias clave.

Seguidamente, se definen los saberes b醩icos, imprescindibles para adquirir las competencias, que est醤 organizados en seis bloques: Vida activa y saludable, Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica, Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices, Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices, Manifestaciones de la cultura motriz, e Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno. Dentro de cada uno de los bloques se definen los grupos de saberes. Los saberes incluidos en cada uno de los bloques se asignan a los ciclos en los que se tratan principalmente, respondiendo a una gradaci髇 flexible y pudi閚dose abordar en el resto de ciclos, dejando un margen de autonom韆 docente para adaptarlos al contexto y a las caracter韘ticas del alumnado.

En el apartado siguiente se plantean una serie de orientaciones did醕ticas para dise馻r las situaciones de aprendizaje, de acuerdo con las competencias espec韋icas y las competencias clave, procurando un contexto que contribuya y permita su despliegue y logro.

Finalmente, se encuentran los criterios de evaluaci髇 que indican los niveles de logro, con una gradaci髇 correspondiente a los niveles de 4.� y 6.� de Primaria. Estos criterios se consideran indispensables para la consecuci髇 de la competencia espec韋ica a la que hacen referencia.

2. Competencias espec韋icas.

2.1. Competencia espec韋ica 1.

Identificar e incorporar h醔itos saludables b醩icos en la vida cotidiana, desarrollando un estilo de vida activo, a trav閟 de la actividad f韘ica regular y adecuada.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia 1.

Hace referencia al estilo de vida activo, al conocimiento y el cuidado integral del cuerpo, incorporando h醔itos relacionados con la actividad f韘ica y la alimentaci髇 para el bienestar f韘ico, mental y social, tomando conciencia de los beneficios de un estilo de vida activo y saludable. El sistema educativo debe garantizar, independientemente del contexto social y familiar, el acceso a saberes b醩icos relacionados con la pr醕tica de actividad f韘ica regular, la alimentaci髇, el descanso, la higiene y la postura. La adopci髇 de un estilo de vida activo es una de las finalidades recogidas en el perfil de salida de la educaci髇 b醩ica y es en la etapa de Primaria en la que se debe iniciar su desarrollo, que se tendr� que consolidar en la etapa de Secundaria.

A trav閟 de la identificaci髇 y la evaluaci髇 del impacto de sus acciones positivas y negativas sobre la salud en situaciones cotidianas del contexto familiar, social, escolar y en el tiempo de ocio, se orientar� al alumnado en el desarrollo de estos h醔itos saludables, interioriz醤dolos y asumiendo progresivamente una responsabilidad y actitud cr韙ica hacia su cuerpo y la salud para la adquisici髇 de conductas motrices que perduren a lo largo de toda la vida.

Las actuaciones relacionadas con la competencia implican valorar la actividad f韘ica regular, que repercutir� en el beneficio de los 醡bitos f韘ico, psicol骻ico y social. Con esta competencia el alumnado se inicia en la pr醕tica habitual de actividad f韘ica, identificando e incorporando h醔itos saludables. Por otro lado, esta competencia ampl韆 estos comportamientos en contextos complementarios a la escuela, como por ejemplo la vida familiar y el tiempo de ocio, buscando la incorporaci髇 de un estilo de vida activo.

Un saber esencial que se debe movilizar para lograr esta competencia es la mejora de la condici髇 f韘ica de forma regulada y adaptada a su edad, a las caracter韘ticas motrices y preferencias, regulando el esfuerzo a la intensidad y la duraci髇 de la actividad f韘ica, valorando la importancia de la respiraci髇, la activaci髇, la relajaci髇 y las medidas de seguridad.

Una buena alimentaci髇 y conocer los riesgos que conllevan determinados factores y conductas negativas, como el sedentarismo y el consumo de sustancias nocivas, son tambi閚 factores esenciales para el logro de la competencia.

Al acabar el primer ciclo, el alumnado deber韆 conocer los principales h醔itos saludables relacionados con la alimentaci髇, la actividad f韘ica y la higiene, as� como identificar las conductas consideradas nocivas, como por ejemplo el sedentarismo y la mala alimentaci髇 como primer nivel de desarrollo de esta competencia.

Para el final del segundo ciclo, el alumnado deber韆 consolidar algunos de los h醔itos incorporados hasta ahora e incorporar nuevos, incrementando e incidiendo en el trabajo de mejora de la condici髇 f韘ica de manera saludable, en forma de juegos y ejercicios adaptados a su nivel de desarrollo.

Para el final del tercer ciclo y de la etapa, el alumnado deber韆 mostrar que ha incorporado de forma aut髇oma algunos de los h醔itos higi閚icos, posturales, alimentarios y de actividad f韘ica, y que ha tomado conciencia de sus beneficios. Adem醩, debe ser capaz de tomar la iniciativa en la promoci髇 de h醔itos saludables en su entorno escolar y familiar.

En la etapa de Secundaria deber� consolidar los h醔itos saludables en el 醡bito f韘ico y social.

2.2. Competencia espec韋ica 2.

Mostrar conciencia y control de los elementos fundamentales de la corporalidad en la resoluci髇 de situaciones motrices variadas desde un planteamiento cr韙ico.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia 2.

Esta competencia hace referencia a la toma de conciencia de la corporalidad y al reconocimiento de los principales aspectos relacionados con la percepci髇 y el control del propio cuerpo. La identificaci髇 y relaci髇 de las diferentes partes del cuerpo desde un planteamiento respetuoso con la diversidad y coeducativo, junto con un control progresivo de la corporalidad, son elementos necesarios para poder afrontar la resoluci髇 de las situaciones motrices que se puedan plantear.

Mediante la experiencia motriz el alumnado coordina los esquemas perceptivo-motores y conoce su propio cuerpo, las sensaciones y las emociones. Las posibilidades motrices son el primer recurso que posee el alumnado para comunicarse y relacionarse de manera situada.

A partir de la propiocepci髇 y del movimiento y en el marco de la interacci髇 social, el alumnado aprende a conocer su propio cuerpo y a utilizarlo como medio de expresi髇, socializaci髇 y de intervenci髇 en el medio. Se construir� as� su identidad personal y social con perspectiva equitativa, inclusiva y cr韙ica.

La estructuraci髇 espaciotemporal emerge de la motricidad y de la relaci髇 con los objetos localizados en el espacio y de la posici髇 relativa que ocupa el cuerpo, conjug醤dose con la tonicidad, el equilibrio, la lateralidad, la independencia segmentaria y la percepci髇 del cuerpo. Una imagen adecuada de su esquema corporal es la base para la elaboraci髇 de su identidad personal propia. Poco a poco, el alumnado ir� enriqueciendo la imagen de s� mismo a partir de las propias experiencias.

En funci髇 de la l骻ica interna, las situaciones motrices se pueden organizar en experiencias corporales diferenciadas, que representan diferentes tipos de problemas motores a los que se puede enfrentar el alumnado. Esta organizaci髇 de las acciones motrices, que deben ser operativas mediante las actividades, configura los itinerarios de ense馻nza-aprendizaje, que durante la etapa de Educaci髇 Primaria se adquirir醤 a trav閟 de las acciones motrices individuales, de cooperaci髇, de oposici髇 y de colaboraci髇-oposici髇.

Al finalizar el primer ciclo el alumnado tendr韆 que haberse iniciado en el conocimiento de los principales elementos anat髆icos y corporales, empezando a experimentar las posibilidades y las limitaciones del cuerpo. Por otro lado, deber韆 empezar a mostrar un control corporal adecuado a trav閟 de la pr醕tica y las situaciones planteadas, participando en situaciones grupales, colaborando y enriqueciendo su repertorio motriz personal.

Para el final del segundo ciclo, el alumnado deber韆 reconocer algunos de los elementos anat髆icos y funcionales que se activan en el movimiento y la actividad f韘ica. Adem醩, deber� mostrar un control corporal adecuado que le permita tomar decisiones y secuenciar acciones encaminadas a una ejecuci髇 correcta en las situaciones planteadas.

Para el final del tercer ciclo y de la etapa, el alumnado deber韆 reconocer y aceptar las limitaciones y las posibilidades de su corporalidad, respetando las del resto. Por otro lado, deber韆 identificar claramente los elementos que intervienen en el movimiento y la actividad f韘ica, y deber韆 adquirir un control corporal adecuado que le permita aplicarlo en la toma de decisiones para la resoluci髇 de los problemas planteados. Este trabajo de control corporal se continuar� en la etapa de Secundaria, en la que el alumnado experimenta cambios considerables en su cuerpo y, por lo tanto, debe seguir en el trabajo de aceptaci髇 y conocimiento de su corporalidad.

2.3. Competencia espec韋ica 3.

Resolver retos y situaciones motrices haciendo uso de las capacidades f韘icas, perceptivo- motrices y las habilidades motrices en diferentes contextos de la vida cotidiana a trav閟 de la actividad f韘ica y el juego.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3.

Esta competencia espec韋ica aborda la resoluci髇 de situaciones y retos en diferentes contextos vinculados a la vida cotidiana, para lo que es fundamental el desarrollo y la mejora de las capacidades f韘icas, las capacidades perceptivo-motrices y las habilidades motrices b醩icas y espec韋icas. Por eso, es indispensable el trabajo encaminado a la mejora en las habilidades relacionadas con la conciencia y la percepci髇 del cuerpo en movimiento, del espacio-tiempo, la interacci髇 con los otros, los elementos externos y el entorno.

Se aprovechar醤 las m鷏tiples situaciones derivadas de la actividad f韘ica y los juegos, afrontando y tratando los estereotipos no deseables desde un planteamiento cr韙ico y responsable que respete la diversidad, y que no priorice un nivel de ejecuci髇 estandarizado basado en el rendimiento f韘ico. En un primer nivel, se plantean en entornos conocidos y estables, con la intenci髇 de incrementar la complejidad de las situaciones en entornos no habituales, buscando de manera progresiva la mejora en la eficiencia, la autorregulaci髇 y la autonom韆 del alumnado. Estas situaciones y retos motores deben ser variados para que el alumnado movilice y ajuste los saberes y sea capaz de aplicarlos en diferentes contextos.

Las habilidades b醩icas, como los desplazamientos, los giros, los saltos, el manejo de implementos y la combinaci髇 coordinada de estas en diferentes entornos y situaciones de juego, constituyen unos saberes esenciales para lograr esta competencia. Estas situaciones deben ser abiertas y flexibles para que el alumnado pueda manifestar los conocimientos conceptuales, los saberes procedimentales y las actitudes, y facilite as� una respuesta divergente ante el reto motor. El desarrollo de las capacidades y habilidades permitir� abordar el resto de contenidos motrices y ser� clave para su desarrollo motor, lo que proporcionar� al alumnado las herramientas necesarias para afrontar con 閤ito los retos motores y las situaciones que encontrar� no solo en la actividad f韘ica escolar, sino tambi閚 en cualquier situaci髇 de la vida cotidiana. La adquisici髇 y la mejora de las capacidades f韘icas y perceptivo-motrices est� condicionada por las fases del desarrollo del alumnado. Es una etapa vital para plantear est韒ulos, actividades, ejercicios, propuestas encaminadas al desarrollo de estas capacidades y habilidades teniendo en cuenta las fases sensibles. Este desarrollo motriz se deber� continuar estimulando y trabajando durante la etapa de Educaci髇 Secundaria, planteando retos y situaciones de mayor complejidad relacionados de manera m醩 directa con la pr醕tica deportiva.

Para consolidar las capacidades f韘icas, perceptivo-motrices y las habilidades motrices, los itinerarios de ense馻nza-aprendizaje que responder醤 a la l骻ica interna de la acci髇 motriz, se deben organizar en acciones motrices individuales, de cooperaci髇, de oposici髇 y de colaboraci髇-oposici髇.

A la finalizaci髇 del primer ciclo, el alumnado deber韆 ser capaz de resolver situaciones motrices sencillas, mostrando un control adecuado de las habilidades motrices b醩icas y planteando situaciones guiadas y variadas.

Para el final del segundo ciclo, el alumnado deber韆 adquirir habilidades motrices espec韋icas derivadas de la combinaci髇 de las habilidades b醩icas y otros elementos como el equilibrio y la coordinaci髇. Adem醩, deber韆 reforzarse el trabajo de la condici髇 f韘ica adaptado al nivel y relacionado con la ejecuci髇 de actividades f韘icas y juegos, con lo que se har� consciente al alumnado de los beneficios que aporta una buena condici髇 f韘ica.

Al acabar el tercer ciclo y la etapa, el alumnado deber韆 mostrar un grado de adquisici髇 de las capacidades f韘icas y perceptivo-motrices adecuado, as� como la capacidad de combinar habilidades para poder resolver con 閤ito las situaciones y los retos motores en entornos variables con cierto grado de autonom韆.

En la etapa de Secundaria progresivamente se desarrollar� la condici髇 motriz, que incrementar� el grado de autonom韆 y favorecer� la autorregulaci髇 del aprendizaje.

2.4. Competencia espec韋ica 4.

Participar en la ejecuci髇 de propuestas art韘tico-expresivas con aportaciones est閠icas y creativas propias de la cultura motriz a trav閟 de la utilizaci髇 de los recursos expresivos b醩icos del cuerpo y el movimiento.

Esta competencia se centra en las posibilidades expresivas del cuerpo y la relaci髇 con las diferentes manifestaciones culturales vinculadas a la motricidad, que contribuye a la construcci髇 de la identidad personal y social desde una perspectiva equitativa, inclusiva y cr韙ica que, adem醩, considere y trate la diversidad vinculada a la expresi髇 de g閚ero.

Las emociones se interpretan de una manera consciente e inconsciente, y el cuerpo es el instrumento principal de expresi髇 y percepci髇 que conecta con el entorno f韘ico y social desde una pr醕tica vivencial, ayudando a tomar conciencia personal y social, mejorando as� la autoestima, las habilidades sociales y, por lo tanto, el desarrollo integral del alumnado.

Esta competencia promueve la imaginaci髇, la espontaneidad, la improvisaci髇 y la creatividad desde el pensamiento divergente. Tambi閚 contribuye a valorar las aportaciones de diferentes culturas con perspectiva sociohist髍ica y de mestizaje cultural, sugiriendo un pensamiento cr韙ico que promueva el debate sobre los estereotipos de g閚ero, sociales y culturales vinculados a las manifestaciones art韘ticas, la expresi髇 y la motricidad.

La expresi髇 corporal act鷄 como facilitadora del desarrollo de los procesos personales del alumnado. Una expresi髇 diversa y rica del lenguaje corporal se convierte en una importante herramienta de autoconocimiento y relaci髇 con el entorno. La construcci髇 de la personalidad empieza a estructurarse a partir de las experiencias corporales y se va definiendo progresivamente con las experiencias relacionales, procurando que sean ricas y creativas en el entorno escolar.

Mediante esta competencia, el alumnado desarrolla el esp韗itu cr韙ico est閠ico, participando en propuestas art韘tico-expresivas con sentido de pertenencia a un colectivo y a una sociedad, en un sentido m醩 global.

Al finalizar el primer ciclo de Educaci髇 Primaria, el alumnado deber韆 iniciarse en la expresi髇 de ideas mediante el cuerpo y participa en din醡icas de iniciaci髇 a danzas y bailes. Deber韆 empezar a ejecutar movimientos con cierto grado de desinhibici髇, construyendo su identidad, colaborando con el resto y de forma individual en diferentes montajes art韘ticos sencillos, empezando a integrar recursos corporales.

Para el final del segundo ciclo, el alumnado deber韆 ser capaz de expresar ideas y emociones a trav閟 del movimiento y del lenguaje corporal, participando en din醡icas, de forma guiada, de iniciaci髇 a la danza, los bailes y las coreograf韆s sencillas. Adem醩, tendr韆 que ejecutar movimientos creativos, con cierto grado de desinhibici髇, enriqueciendo la identidad emocional y personal, a trav閟 de montajes art韘ticos interdisciplinares sencillos y dirigidos, aplicando recursos expresivos del cuerpo.

Para el final del tercer ciclo y de la etapa, deber韆 expresar ideas y emociones usando la creatividad, a trav閟 del movimiento y del lenguaje corporal, participando en proyectos coreogr醘icos sencillos, bailes y danzas. Adem醩, tendr韆 que ser capaz de ejecutar movimientos creativos y con apoyo musical de forma desinhibida. Desarrollando la autoconfianza y la sensibilidad expresiva y art韘tica se enriquece su identidad emocional y personal, a trav閟 de representaciones individuales o grupales elaboradas y con la participaci髇 activa en la organizaci髇 y ejecuci髇 de montajes art韘ticos interdisciplinares.

En la etapa de Secundaria, el alumnado avanzar� hacia la implicaci髇 en el dise駉 de las propuestas art韘tico-expresivas usando su propio cuerpo, el gesto y el movimiento creativo con un mayor grado de autonom韆, autoconocimiento y dominio de las t閏nicas empleadas.

2.5. Competencia espec韋ica 5.

Participar activamente en la exploraci髇 del patrimonio natural y cultural del entorno, a trav閟 de actividades f韘icas y art韘tico-expresivas guiadas, adoptando medidas de responsabilidad individuales y colectivas que favorezcan la pr醕tica segura y respetuosa con el medio.

Esta competencia hace referencia a la participaci髇 y realizaci髇 de actividades f韘icas y art韘tico-expresivas en entornos diferentes del escolar. A trav閟 de la motricidad y la pr醕tica vivenciada, se busca iniciar al alumnado en actividades f韘icas y art韘tico-expresivas desde la interacci髇 social como medio para explorar y descubrir el entorno, entendido como elemento que ofrece diversidad de posibilidades de participaci髇 y fomento de un estilo de vida activo. Se adaptar醤 estas pr醕ticas al contexto natural, cultural, social de cada centro y se plantear醤 desde una perspectiva de cultura motriz.

El patrimonio natural y cultural ofrece muchas posibilidades de interacci髇 que hay que aprovechar. Por eso, es fundamental establecer conexiones y colaboraciones para que el alumnado pueda disfrutar de experiencias en diferentes medios y entornos, desarrollando as� la competencia motriz en situaciones controladas y de incertidumbre variada en contextos no habituales. Las actividades en el medio natural favorecen el trabajo interdisciplinar con el resto de 醨eas mediante proyectos, adem醩 de facilitar la adquisici髇 de h醔itos encaminados a su conservaci髇 y respeto. Tambi閚 ofrecen la posibilidad de trabajar contenidos transversales como la inclusi髇, la coeducaci髇 y la educaci髇 ambiental orientada a los objetivos de desarrollo sostenible, adem醩 de fijar medidas de seguridad y prevenci髇 para evitar accidentes.

El medio natural conformado por los h醔itats del territorio, como por ejemplo los parques naturales, el mar Mediterr醤eo y espacios de monta馻, ofrecen posibilidades para la pr醕tica de actividades f韘icas muy variadas y de gran riqueza did醕tica como el senderismo, la orientaci髇, los itinerarios en bicicleta, las actividades n醬ticas, las actividades de monta馻, etc., que tienen un alto componente competencial.

El medio urbano engloba los espacios dise馻dos por el ser humano que, potencialmente, pueden ser utilizados para el desarrollo de actividades f韘icas, como por ejemplo los parques, las calles, los carriles bici y de peatones, los espacios urbanos, etc., que se pueden aprovechar para plantear diversidad de propuestas motrices.

Por otro lado, el patrimonio cultural y las posibilidades de exploraci髇 y participaci髇 en su vertiente art韘tica, como por ejemplo los teatros, museos y otros espacios esc閚icos se convierten en un recurso did醕tico en la etapa de Primaria que contextualiza socialmente las diferentes manifestaciones art韘ticas desde el 醡bito educativo. A medida que avanza la etapa se evoluciona hacia una participaci髇 m醩 activa en forma de proyectos interdisciplinares y propuestas art韘tico- expresivas. Esta competencia tiene un fuerte componente l鷇ico y cultural basado en el acercamiento al patrimonio, que ofrecer� al alumnado propuestas y criterios para la gesti髇 de su tiempo de ocio como recurso formativo y generador de bienestar y salud.

Para el final del primer ciclo de Primaria, el alumnado deber韆 haber practicado alg鷑 tipo de actividad f韘ica o art韘tico-expresiva vinculada a un entorno pr髕imo y controlado, de manera guiada y con el objetivo de conocer las posibilidades que ofrece el entorno del centro, fomentando su conservaci髇.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado tendr韆 que haber incrementado esta exploraci髇 y participaci髇 en entornos controlados, pero con un grado m醩 de incertidumbre, valorando estas pr醕ticas como medio de enriquecimiento de su tiempo de ocio y formaci髇, implic醤dose en su conservaci髇.

Para el final del tercer ciclo y de la etapa Primaria, el alumnado deber韆 haber vivenciado activamente propuestas f韘icas y art韘tico-expresivas en entornos diferentes y con cierto grado de autonom韆 que ampliaran su bagaje motor y de acercamiento al patrimonio natural y cultural, haciendo propuestas para la preservaci髇 y sostenibilidad del medio.

Durante la etapa de Primaria, la competencia se centra en la iniciaci髇, la exploraci髇 y la participaci髇 en actividades guiadas en entornos variados y controlados, que servir醤 de preparaci髇 para la etapa de Secundaria, en la que el alumnado adquirir� un papel m醩 aut髇omo y consciente en el dise駉 y la organizaci髇 de las propuestas, as� como en la preservaci髇 del medio.

2.6. Competencia espec韋ica 6.

Identificar y explorar recursos tecnol骻icos relacionados con la actividad f韘ica y la salud, utiliz醤dolos de manera responsable y segura, bajo la supervisi髇 del entorno familiar y escolar.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia 6.

En una sociedad en la que las tecnolog韆s est醤 presentes de manera permanente y con una estrecha relaci髇 con el aprendizaje formal e informal, tiene especial importancia su uso cr韙ico y reflexivo. La evoluci髇 de las TIC tiene un fuerte eco en la sociedad y, por lo tanto, en el 醡bito educativo, teniendo en cuenta su uso responsable y seguro, as� como su inclusi髇 como recurso did醕tico. Por lo tanto, se incide en la importancia de conocer los diferentes recursos tecnol骻icos, su exploraci髇 y la aplicaci髇, con el fin de conseguir beneficios relacionados con la actividad f韘ica y la salud.

Mediante esta competencia, el alumnado aprende a hacer un uso responsable, creativo, seguro y cr韙ico de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 bajo la supervisi髇 de su entorno, tanto familiar como escolar.

Se refiere, adem醩, a la selecci髇 de los recursos y la posterior aplicaci髇 vinculada a retos motrices y juegos predeportivos, a dotar al alumnado de beneficios y permitirle la identificaci髇 de los riesgos para la salud. Identificar recursos tecnol骻icos relacionados con la actividad f韘ica y la salud, seleccionar nuevas fuentes de informaci髇 en funci髇 de su utilidad y conocer las diferentes utilidades de los recursos tecnol骻icos, dota al alumnado de autonom韆 para elegir los recursos m醩 adecuados en funci髇 de las circunstancias y la adaptaci髇 a los nuevos escenarios de comunicaci髇 y aprendizaje, todo ello de gran utilidad para la resoluci髇 de retos en su vida cotidiana.

De este modo, el alumnado desarrolla autonom韆 digital y aprende a elegir los recursos m醩 adecuados en funci髇 de las diferentes situaciones o problem醫icas. Usar las tecnolog韆s como recurso de aprendizaje y extraer el m醲imo rendimiento posible a 閟tas, ser� una tarea primordial tanto en el proceso de aprendizaje formal como en su tiempo libre, de forma independiente o guiada, identificando las necesidades y seleccionando la herramienta digital apropiada. El uso de aplicaciones tecnol骻icas en el medio, tanto natural como urbano, dota al alumnado de herramientas para la ampliaci髇 de la informaci髇 a la que accede.

Al acabar el primer ciclo, el alumnado deber韆 haberse iniciado en el conocimiento de recursos tecnol骻icos sencillos de manera guiada, en el uso de aplicaciones TIC relacionadas con la salud y la actividad f韘ica, y deber韆 empezar a conocer los riesgos y las diferentes posibilidades.

Para el final del segundo ciclo, el alumnado deber韆 identificar los recursos tecnol骻icos, conocerlos y utilizarlos de manera guiada, adem醩 de hacer uso de aplicaciones TIC relacionadas con la actividad f韘ica y la salud, en diferentes situaciones propuestas, e identifica los riesgos y las posibilidades.

Para el final del tercer ciclo y de la etapa, deber韆 identificar y emplear recursos tecnol骻icos relacionados con la actividad f韘ica y la salud, y seleccionar nuevas fuentes de informaci髇 con esp韗itu cr韙ico en funci髇 de su utilidad, explorando las aplicaciones TIC e indagando en sus posibilidades y riesgos vinculados y relacionados con los retos motores y los juegos predeportivos. Por 鷏timo, deber韆 poder usar la tecnolog韆 con responsabilidad y de manera guiada, en diferentes dispositivos, participar de diferentes propuestas, tanto f韘icas como art韘tico-expresivas, y saber adaptarse a los nuevos escenarios que se proponen.

En la etapa de Secundaria, seleccionar� y aplicar� los recursos tecnol骻icos relacionados con la actividad f韘ica y la salud, incorporando el esp韗itu cr韙ico y la seguridad de las tecnolog韆s para el aprendizaje y el conocimiento como facilitadores de una vida activa.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s�, con las competencias de otras 醨eas y con las competencias clave (para el conjunto de las competencias del 醨ea).

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE del 醨ea.

Las competencias espec韋icas del 醨ea de Educaci髇 F韘ica est醤 interrelacionadas entre s�. Algunos de los saberes que el alumnado debe movilizar en cada una de las competencias espec韋icas ser醤 鷗iles para lograr otras. A continuaci髇, se enumeran solo las conexiones especialmente relevantes y significativas:

La CE1, que aborda los h醔itos saludables y el estilo de vida activo, tiene un marcado car醕ter transversal y conecta con el resto de competencias. La actividad f韘ica regular constituye un h醔ito indispensable que contribuye al bienestar f韘ico, mental y social, y, como tal, esta competencia se despliega habitualmente en los mismos tipos de situaciones que el resto de competencias del 醨ea, como por ejemplo los juegos, las actividades f韘ico-deportivas, los retos y las situaciones motrices, las propuestas art韘tico-expresivas y las actividades en el medio natural.

La CE2, que aborda la conciencia, la percepci髇 y el control de la corporalidad, conecta con la CE3, CE4, CE5 y CE6 en el desarrollo de las habilidades motrices, la condici髇 f韘ica, las capacidades perceptivo-motrices, y participa en propuestas art韘tico-expresivas y en actividades f韘icas en el entorno.

La CE3, que aborda las habilidades y las capacidades f韘icas, conecta con la CE4 en el hecho de ser necesarias las capacidades f韘icas y las habilidades motrices para poder ejecutar actividades utilizando los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento. Conecta con la CE5 en la participaci髇 en actividades en el entorno, sean f韘icas o art韘tico-expresivas, que requieren la movilizaci髇 de las habilidades y la aplicaci髇 de las t閏nicas y estrategias adecuadas a la incertidumbre que aporta un medio no habitual y variable.

La CE4, que aborda los contenidos art韘tico-expresivos, conecta con la CE2 mediante el trabajo de la percepci髇, la conciencia y el control de propia corporalidad. Conecta con la CE3 a trav閟 de la habilidad motriz expresiva adecuada al contexto. Conecta con la CE5 en la participaci髇 de manera activa en el patrimonio cultural y natural, a trav閟 de actividades f韘icas y art韘tico-expresivas en su entorno, en las que el cuerpo y el movimiento es la herramienta b醩ica para establecer esta conexi髇.

La CE5, que aborda las actividades f韘icas en el entorno y el v韓culo con el patrimonio natural y cultural, conecta con la CE2, con el control corporal como elemento esencial para la participaci髇 en actividades f韘icas y art韘tico-expresivas en el entorno. Conecta con la CE3 por el hecho de que las capacidades f韘icas, las perceptivo-motrices y las habilidades motrices son la base para la realizaci髇 de actividades en el entorno. Conecta con la CE6 en el uso de aplicaciones y dispositivos tecnol骻icos habituales en la realizaci髇 de actividades en el medio natural, e introduce de forma guiada al alumnado en el uso responsable y seguro.

La CE6, que aborda la utilizaci髇 responsable y segura de recursos tecnol骻icos relacionados con las actividades f韘icas, tiene un car醕ter transversal con el resto de competencias espec韋icas del 醨ea y con el resto de 醨eas del curr韈ulo.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras 醨eas de la etapa.

Las competencias espec韋icas de Educaci髇 F韘ica se vinculan con las competencias espec韋icas del resto de 醨eas. Destacan las conexiones siguientes:

Con el 醨ea de Matem醫icas, a trav閟 de c醠culos, estad韘ticas, tratamiento de datos, medidas de tiempo, espacio, peso y otros. Tambi閚 con la geometr韆, mediante la ubicaci髇, la exploraci髇 y la organizaci髇 del espacio y la orientaci髇.

Con el 醨ea de Conocimiento del Medio Social, Natural y Cultural, se vincula a trav閟 de las ciencias naturales con la anatom韆, la fisiolog韆, la alimentaci髇, la geolog韆 y con las actividades en el medio natural y su preservaci髇. La vertiente de ciencias sociales se vincula mediante el patrimonio cultural y natural, las actividades en el entorno, la colaboraci髇 con entidades que desarrollan modelos de aprendizaje-servicio y con el deporte como fen髆eno social y cultural. Ambas vertientes, social y natural, se relacionan con un enfoque sostenible y respetuoso con el medio ambiente y con un planteamiento cr韙ico y ecosocial que implica al alumnado de manera consciente y participativa. La vertiente cultural se vincula con el conocimiento y la valoraci髇 de las manifestaciones de la cultura motriz y art韘tico-expresiva.

Con las 醨eas de las lenguas, la relaci髇 se crea para ser un contenido vehicular y de expresi髇 en el 醨ea, adem醩 de los campos sem醤ticos y la terminolog韆 del 醨ea. Respecto a la lengua extranjera, se vincula con el patrimonio y la cultura motriz universal, con la gran cantidad de t閞minos de otras lenguas que incluye la Educaci髇 F韘ica y tambi閚 con la b鷖queda de informaci髇.

Con el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica, hay un v韓culo bastante marcado y especial, y algunos de los contenidos son pr醕ticamente comunes a las dos 醨eas, sobre todo en materia de expresi髇 y de movimiento vinculado a la danza. Con Pl醩tica y Visual, se vincula con la creaci髇, las diferentes propuestas art韘tico-expresivas y con los lenguajes art韘ticos que implican movimiento y expresi髇. Con la M鷖ica y la Danza, encontramos la conexi髇 con el ritmo, la conciencia corporal, las habilidades motrices y los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento que se pueden conjugar en propuestas r韙micas y coreogr醘icas.

Con el 醨ea de Valores, hay un v韓culo transversal muy marcado. El planteamiento competencial de todas las 醨eas incluye intr韓secamente movimiento y ejecuci髇 vinculados a tres niveles: el personal, el colectivo pr髕imo y el colectivo global; por lo tanto, la gesti髇 de emociones, la resoluci髇 dialogada de conflictos, el tratamiento de los estereotipos, la cooperaci髇, la igualdad basada en modelos de justicia social, la coeducaci髇, la diversidad sexual y la realidad trans ser醤 contenidos base y transversales para la creaci髇 de una identidad social y cultural que promueva una ciudadan韆 participativa, responsable, inclusiva y cr韙ica conectada con el entorno pr髕imo y global.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al finalizar la ense馻nza b醩ica:

• * CCL: Competencia en comunicaci髇 lingstica
• * CP: Competencia pluriling黣
• * STEM: Competencia matem醫ica y competencia en ciencia y tecnolog韆
• * CD: Competencia digital
• * CPSAA: Competencia personal, social y de aprender a aprender
• * CC: Competencia ciudadana
• * CE: Competencia emprendedora
• * CCEC: Competencia en conciencia y expresi髇 cultural

El cuadro muestra las relaciones significativas entre las competencias espec韋icas del 醨ea de Educaci髇 F韘ica y las competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica. Esta relaci髇 es multidireccional, ya que existe una gran interrelaci髇 y simbiosis.

Las competencias clave CCL, CP y CPSAA mantienen una estrecha relaci髇 con todas las competencias espec韋icas de Educaci髇 F韘ica. En relaci髇 con la CCL y CP, el alumnado utiliza el lenguaje verbal como principal medio de comunicaci髇 para la expresi髇 de ideas, sentimientos y vivencias, adem醩, hay un desarrollo del lenguaje espec韋ico del 醨ea que posibilita la comprensi髇 de los contenidos propios, induce a la reflexi髇 y fomenta el esp韗itu cr韙ico. La asignatura tambi閚 es susceptible de ser impartida en lengua extranjera, adem醩 del tratamiento de diferentes lenguas a la hora de la investigaci髇 y el tratamiento de informaci髇. En relaci髇 con la CPSAA, la resoluci髇 de situaciones motrices implica la planificaci髇 de objetivos y la aplicaci髇 de estrategias, por eso, el alumnado tendr� que disponer de recursos al inicio del aprendizaje, y ser capaz de abordar y resolver las situaciones de manera eficaz, consciente y con cierta autonom韆, para lo que podr� solicitar ayuda cuando la necesite.

La CE1 se vincula con la STEM con el fomento de una alimentaci髇 y unos h醔itos saludables, as� como la prevenci髇 de enfermedades y lesiones. Conecta con la CD porque el alumnado debe conocer y hacer uso cr韙ico de la tecnolog韆 para la investigaci髇 y la creaci髇 de contenidos relacionados con el movimiento, la actividad f韘ica y la salud. Se relaciona con la Competencia emprendedora porque el alumnado debe asumir la responsabilidad de fomentar un estilo de vida activo con acciones encaminadas a preservar la salud.

La CE2 se vincula con la STEM con los contenidos anat髆icos necesarios para la percepci髇 y la conciencia corporal. Tiene conexiones significativas con la CE porque el alumnado debe identificar y ser consciente de las fortalezas y debilidades propias, as� como utilizar destrezas creativas en la investigaci髇 de soluciones. Conecta con la CCEC mediante las t閏nicas corporales para la expresi髇 que implican criterio y creaci髇 de opini髇.

La CE3 conecta con la STEM mediante los contenidos fisiol骻icos necesarios para la percepci髇 y conciencia corporal que permiten el trabajo de las capacidades f韘icas y perceptivo- motrices. Se vincula con la CE reconociendo los retos que se deben afrontar haciendo uso de destrezas creativas para proponer soluciones divergentes, de manera consciente y contextualizada.

La CE4 se relaciona con la CD mediante propuestas en formato audiovisual, coreograf韆s con apoyo musical y representaciones esc閚icas y performativas en las que el alumnado debe crear e integrar contenidos digitales en diferentes formatos, con diferentes herramientas tecnol骻icas y digitales. Conecta con la CC porque requiere unas relaciones interpersonales y sociales respetuosas. Conecta con la Competencia emprendedora con las decisiones y propuestas creativas basadas en el pensamiento divergente. Se vincula con la CCEC a trav閟 de la iniciaci髇 en las t閏nicas corporales, usando los diferentes lenguajes art韘ticos para la participaci髇 en propuestas creativas y culturales; de este modo, el alumnado conoce y disfruta de las diferentes manifestaciones art韘ticas y culturales del patrimonio integr醤dolas a su identidad mediante su propio cuerpo y el movimiento.

La CE5 se vincula con la STEM mediante los saberes referidos al conocimiento y la conservaci髇 del medio donde se practican las actividades f韘icas desde un punto de vista cient韋ico y tecnol骻ico. Conecta con la CD en la realizaci髇 de actividades f韘icas y art韘tico-expresivas que implican emplear recursos tecnol骻icos y digitales. Conecta con la CC mediante la participaci髇 en actividades comunitarias, tomando conciencia de la importancia del cuidado y la conservaci髇 del entorno. Se relaciona de manera directa con la CCEC en el reconocimiento y el respeto de los rasgos fundamentales del patrimonio natural y cultural en la participaci髇 en diferentes situaciones en el entorno.

La CE6 se vincula especialmente con la CD en la exploraci髇 de recursos tecnol骻icos relacionados con la actividad f韘ica y la salud, as� como en la necesidad de una alfabetizaci髇 digital; se hace necesario as� identificar los riesgos y dotar de herramientas para hacer un uso responsable y cr韙ico. Se vincula con la CC en el peso que las relaciones sociales adquieren en el plan virtual, hecho que implica un aprendizaje, de manera segura y respetuosa, en el uso de internet y, en especial, de las redes sociales.

4. Saberes b醩icos.

4.1. Introducci髇.

Los saberes seleccionados se consideran necesarios para poder adquirir y desarrollar las competencias espec韋icas anteriormente formuladas dentro del marco de las competencias clave.

Se trata de un planteamiento motriz que atiende a la diversidad de niveles y facilita el desarrollo del talento para crear un clima grupal motivador y que ofrezca experiencias motrices significativas a todo el alumnado.

El componente motriz y vivencial del 醨ea de Educaci髇 F韘ica la dota de un potencial 鷑ico y transferible a otras 醨eas, de forma que abre posibilidades transdisciplinares que suponen la base del planteamiento competencial.

Los saberes b醩icos se organizan en seis bloques, que recogen aspectos b醩icos y esenciales que el profesorado tendr� que desarrollar en posteriores concreciones curriculares para llevarlos a la pr醕tica dependiendo de su contexto y de las caracter韘ticas del alumnado. En cada bloque se indican las competencias espec韋icas que m醩 vinculaci髇 tienen con los saberes.

El Bloque 1. Vida activa y saludable. Se aborda desde una perspectiva triple: f韘ica, mental y social. La contemporaneidad de conductas como el sedentarismo y la preocupaci髇 por la alimentaci髇 y, en general, por la salud, dotan de sentido a este primer bloque de saberes. En general, este bloque debe conducir al alumnado a construir sus identidades activas por medio del respeto a su imagen corporal y a la del resto, as� como a la identificaci髇 de comportamientos saludables.

El Bloque 2. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica. Plantea la planificaci髇 de programas de actividad f韘ica basados en criterios saludables, la elecci髇 y la organizaci髇 de la actividad f韘ica seg鷑 usos y finalidades y las principales medidas de seguridad y prevenci髇 de lesiones en la pr醕tica de actividad f韘ica.

El Bloque 3. Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices. Sit鷄 los aprendizajes y los saberes en contextos variados que abordan la condici髇 f韘ica, las capacidades perceptivo-motrices, las habilidades motrices en situaciones de juegos y la toma de decisiones. Este bloque se organizar� a trav閟 de acciones motrices individuales, de cooperaci髇, de oposici髇 y de colaboraci髇-oposici髇, que permitir醤 transferir saberes comunes al agrupar situaciones y actividades que comparten la l骻ica interna.

El Bloque 4. Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices. Trata la gesti髇 emocional en los juegos y las situaciones motrices y las implicaciones derivadas de la interacci髇 social, destacando el desarrollo de las habilidades sociales y las estrategias para la resoluci髇 de conflictos con perspectiva inclusiva y no discriminatoria.

El Bloque 5. Manifestaciones de la cultura motriz. Por un lado, aborda los saberes relacionados con la expresi髇 art韘tica, los recursos expresivos y comunicativos del cuerpo y el movimiento. Por otro lado, los juegos y los deportes como fen髆eno cultural con los valores que llevan impl韈itos, haciendo especial 閚fasis en la pilota valenciana por tratarse de un bien de inter閟 cultural.

El Bloque 6. Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno. Aborda los saberes y las pr醕ticas motrices y f韘ico-deportivas que se pueden desarrollar interactuando con la variedad de situaciones que ofrece el entorno, valorando el patrimonio natural, urbano y cultural. Incide en la conservaci髇 del medio y la sostenibilidad, as� como en las medidas b醩icas de seguridad y prevenci髇 de accidentes.

En los siguientes apartados se encuentran los bloques de saberes subdivididos en grupos y con una marca que indica, a modo orientativo, la asignaci髇 al ciclo m醩 susceptible de ser tratado, pudi閚dose abordar tambi閚 al resto de ciclos.

4.2. Bloque 1.

4.3. Bloque 2.

4.4 . Bloque 3.

4.5 Bloque 4.

4.6 Bloque 5.

4.7. Bloque 6.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias del 醨ea.

El aprendizaje competencial implica un proceso activo y consciente de movilizaci髇 de recursos y saberes para resolver propuestas pedag骻icas que suponen un reto para el alumnado como agente de su propio aprendizaje, teniendo en cuenta sus centros de inter閟 y pudi閚dolos adaptar a sus caracter韘ticas personales con una perspectiva cr韙ica.

Estas propuestas did醕ticas ser醤 variadas y su nivel de complejidad creciente, lo que buscar� progresivamente la combinaci髇 de habilidades para resolver los retos planteados. Esto implicar� tener en cuenta variables como por ejemplo los conocimientos y la predisposici髇 iniciales del alumnado, el dise駉 de la actividad, el entorno y el material utilizado, que determinar醤 el tipo de situaci髇 y los diferentes grados de dificultad. Adem醩, se tendr醤 en cuenta los principios de transferencia (utilidad pr醕tica del 醨ea para la vida diaria) y de transversalidad que favorecer醤 el trabajo de las competencias espec韋icas de Educaci髇 F韘ica, as� como las competencias clave en la etapa de Primaria.

Las situaciones de aprendizaje del 醨ea de Educaci髇 F韘ica tendr醤 car醕ter competencial, fomentando e incluyendo las orientaciones did醕ticas siguientes:

• • Itinerarios de ense馻nza-aprendizaje para cada problema motriz seg鷑 la l骻ica interna que transfieran saberes comunes que agrupan situaciones y actividades con rasgos similares, tratando as� de ofrecer estructuras f醕ilmente comprensibles para el alumnado. Los problemas motrices planteados ser醤 individuales, de oposici髇, de cooperaci髇 y de colaboraci髇-oposici髇 adem醩 de las acciones motrices en el medio natural y las art韘tico- expresivas.
• • Espacios variados y seguros que no se limiten a las instalaciones del centro educativo. Los espacios del entorno tienen un alto valor educativo que hay que aprovechar, garantizando la seguridad y preservaci髇 desde una perspectiva ecosocial. Los entornos urbanos, como por ejemplo los parques, las calles, las instalaciones deportivas municipales o de asociaciones, los carriles bici, los teatros, etc.; y los entornos rurales y naturales, como por ejemplo los bosques, los senderos, las v韆s verdes, las monta馻s, los r韔s, las playas, el mar, etc., son opciones con un gran potencial did醕tico que fomentan el aprendizaje situado y significativo y adem醩 brindan la posibilidad de que el alumnado los conozca, los valore, sienta responsabilidad activa sobre su cuidado y pueda hacer un uso m醩 all� del horario lectivo, implicando a las familias y el entorno social.
• • La creatividad y la expresi髇 art韘tica vinculadas a la corporalidad y al movimiento, a trav閟 del planteamiento de tareas, desaf韔s y retos motorices que sean competenciales y con m鷏tiples posibilidades de respuesta o soluci髇, as� como a trav閟 de proyectos o propuestas competenciales que pueden ser interdisciplinares y que conectan otras competencias espec韋icas a partir de los conocimientos adquiridos. Las situaciones buscan fomentar la expresi髇 f韘ica y art韘tica como generadora de conocimiento que fomente el pensamiento divergente.
• • La alfabetizaci髇 motriz para mejorar las habilidades y las destrezas, no 鷑icamente desde el plano f韘ico, sino que permita al alumnado lograr aprendizajes significativos para integrar en su vida en el 醡bito motriz, cognitivo, emocional y social, desde una perspectiva hol韘tica que favorecer� el fomento de estilos de vida saludables.
• • La autorregulaci髇 y la interiorizaci髇 de los aprendizajes a trav閟 de estilos de ense馻nza y modelos pedag骻icos basados en la evidencia que apoyen la autonom韆 y desarrollen la iniciativa para actuar en situaciones espec韋icas tomando decisiones, cediendo progresivamente el protagonismo al alumnado en pro de la responsabilidad para gestionar su propio tiempo y las estrategias para resolver los retos y los problemas. Se propondr� la realizaci髇 de actividades en las que el alumnado disponga de un espacio para la expresi髇, la gesti髇 y la autorregulaci髇 de emociones.
• • El estilo motivacional docente de Educaci髇 F韘ica, entendido como la manera de generar climas de aprendizaje 髉timos, a trav閟 de estrategias motivacionales facilita la calidad de las interacciones sociales y atiende las necesidades psicol骻icas b醩icas del alumnado (percepci髇 de competencia, autonom韆 y relaci髇 con los otros) con consecuencias motivacionales en el 醡bito afectivo, cognitivo y conductual.
• • Se utilizar� una variedad de enfoques pedag骻icos y metodol骻icos que tendr醤 en cuenta el componente l鷇ico, as� como el amplio abanico que ofrece la actividad f韘ica desde situaciones de aprendizaje enriquecedoras que benefician al alumnado, no solo en las clases de Educaci髇 F韘ica, sino tambi閚 en el resto de tiempos escolares susceptibles de tratamiento curricular, como pueden ser patios, comedor, actividades extraescolares y diferentes tiempos de ocio, promoviendo un uso responsable, cr韙ico y did醕tico de las tecnolog韆s de la informaci髇.
• • Planteamiento coeducativo e inclusivo de las actividades que propicien la equidad entre mujeres y hombres y que atiendan a la diversidad sexual y de g閚ero desde una mirada respetuosa, que trate los estereotipos y la realidad transg閚ero desde un planteamiento de justicia social.
• • La inclusi髇 y participaci髇 de todo el alumnado de acuerdo con los principios del dise駉 universal del aprendizaje (DUA), por medio de la defensa de espacios y tareas accesibles desde todos los 醡bitos: f韘ico, sensorial, intelectual y emocional, con propuestas multinivel adaptadas a la diversidad existente entendida como realidad social y fuente constante de aprendizaje y crecimiento personal. Aun as�, se fomentar� la buena convivencia desde la mediaci髇 y la resoluci髇 pac韋ica de conflictos mediante el di醠ogo y la interacci髇 social.
• • La acci髇, la reflexi髇 y el esp韗itu cr韙ico sobre el proceso de aprendizaje mediante estrategias de participaci髇 y de evaluaci髇 formativa y compartida (autoevaluaci髇, heteroevaluaci髇, coevaluaci髇) que ayuden al alumnado a implicarse y le d� retroacci髇 para poder mejorar su proceso formativo.
• • Participaci髇 activa en propuestas socioculturales y art韘tico-expresivas, a trav閟 de las cuales se desarrollar� un esp韗itu cr韙ico que dotar� al alumnado de herramientas para la preservaci髇 del medio, para denunciar situaciones de acoso, de bullying y de exclusi髇 social, mediante programas institucionales y otros proyectos relacionados con la actividad f韘ica, el movimiento y la salud, implicando a la comunidad educativa del centro a participar activamente en iniciativas como, por ejemplo, el D韆 del Deporte, los centros promotores de la actividad f韘ica y la salud, el D韆 de la Movilidad Sostenible y el D韆 de la Bicicleta, entre otros.
• • La mirada global m醩 all� de la mirada individualista, con la intenci髇 de contribuir a la colectividad, a trav閟 de metodolog韆s cooperativas que fomenten el compromiso social e individual vinculado a los objetivos de desarrollo sostenible, con atenci髇 especial a los referentes de la salud y el bienestar, la educaci髇 de calidad, la igualdad de g閚ero, las ciudades y comunidades sostenibles. Este prop髎ito se abordar� con actuaciones como el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio, la colaboraci髇 con entidades y organizaciones locales y globales que abordan aspectos sociales y ambientales como pueden ser ONG, ayuntamientos, plantas de reciclaje y parajes naturales del entorno pr髕imo. Todas estas acciones ir醤 encaminadas hacia el logro de los retos del siglo XXI.

6. Criterios de evaluaci髇.

6.1. Competencia espec韋ica 1.

Identificar e incorporar h醔itos saludables b醩icos en la vida cotidiana, desarrollando un estilo de vida activo, a trav閟 de la actividad f韘ica regular y adecuada.

6.2. Competencia espec韋ica 2.

Mostrar conciencia y control de los elementos fundamentales de la corporalidad en la resoluci髇 de situaciones motrices variadas desde un planteamiento cr韙ico.

6.3. Competencia espec韋ica 3.

Resolver retos y situaciones motrices haciendo uso de las capacidades f韘icas, perceptivo- motrices y las habilidades motrices en diferentes contextos de la vida cotidiana a trav閟 de la actividad f韘ica y el juego.

6.4. Competencia espec韋ica 4.

Participar en la ejecuci髇 de propuestas art韘tico-expresivas con aportaciones est閠icas y creativas propias de la cultura motriz a trav閟 de la utilizaci髇 de los recursos expresivos b醩icos del cuerpo y el movimiento.

6.5. Competencia espec韋ica 5.

Participar activamente en la exploraci髇 del patrimonio natural y cultural del entorno, a trav閟 de actividades f韘icas y art韘tico-expresivas guiadas, adoptando medidas de responsabilidad individuales y colectivas que favorezcan la pr醕tica segura y respetuosa con el medio.

6.6. Competencia espec韋ica 6.

Identificar y explorar recursos tecnol骻icos relacionados con la actividad f韘ica y la salud, y utilizarlos de manera responsable y segura, bajo la supervisi髇 del entorno familiar y escolar.

VALENCIANO: LENGUA Y LITERATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

1. Presentaci髇.

Las 醨eas de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura tienen un papel fundamental en la consecuci髇 de las finalidades de la etapa de educaci髇 primaria. Entre los objetivos finales de la etapa se encuentra la capacidad de conocer y utilizar de manera adecuada el valenciano y el castellano.

Por otro lado, los principios pedag骻icos del perfil de salida de esta etapa tambi閚 involucran directamente esta 醨ea en cuanto a las correctas expresiones, oral y escrita, la comprensi髇 lectora, el h醔ito lector, la comunicaci髇 audiovisual y la creatividad. Adem醩, al final de esta etapa, todo el alumnado debe haber aprendido a expresarse oralmente y por escrito tanto en valenciano como en castellano; tambi閚 debe haber adquirido un nivel de comprensi髇 lectora adecuado en las dos lenguas oficiales, haber desarrollado el gusto por la lectura, el sentido art韘tico y la creatividad.

Por 鷏timo, el valenciano y el castellano, como lenguas vehiculares de la ense馻nza, son la herramienta fundamental que debe garantizar el acceso del alumnado al conocimiento en las diferentes 醨eas. El dominio eficaz de las dos lenguas resulta imprescindible, por lo tanto, para convertirse en un aprendiz aut髇omo a lo largo de la vida.

Por otro lado, las 醨eas de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura contribuyen de manera directa, junto con el resto, en el desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica, adem醩 de participar en la adquisici髇 de la competencia pluriling黣 con las dem醩 lenguas curriculares.

El enfoque pluriling黣 del curr韈ulo debe ayudar a integrar de manera creativa y eficaz los procesos de aprendizaje de las diferentes lenguas curriculares. En lo que a la educaci髇 primaria se refiere, el valenciano, el castellano y la lengua extranjera.

En este sentido, se ha procurado que el dise駉 de las propuestas curriculares de las 醨eas de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura y de Lengua Extranjera sea complementario. Efectivamente, las coincidencias entre las competencias espec韋icas de estas 醨eas est醤 pensadas para poder trabajar de una forma integrada la competencia en comunicaci髇 lingstica y la competencia pluriling黣. Por otro lado, la competencia espec韋ica de mediaci髇 debe servir para favorecer el dise駉 de situaciones de aprendizaje que integren las diferentes lenguas del curr韈ulo y tambi閚, cuando sea posible, las lenguas presentes en la escuela.

Para llevar a cabo este objetivo de integraci髇 de las lenguas del curr韈ulo, la realizaci髇 de proyectos significativos para el alumnado que promuevan la resoluci髇 colaborativa de problemas puede ser un instrumento inmejorable para integrar las competencias espec韋icas de las 醨eas lingsticas y tambi閚 de las no lingsticas.

Las 醨eas de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura deben promover tambi閚 en esta etapa la reflexi髇 lingstica y el an醠isis contrastivo en un nivel b醩ico y preferentemente asociados a los usos discursivos. La reflexi髇 se debe extender tambi閚 a la diversidad lingstica y cultural presente en la propia aula, en la escuela, en el entorno familiar y social pr髕imo, en la Comunitat Valenciana, en Espa馻, en Europa y en el mundo, en una progresi髇 que haga ampliar la mirada del alumnado y le prepare para vivir y convivir en sociedades diversas. El trabajo en la escuela de la diversidad lingstica debe ir acompa馻do de una visi髇 de esa diversidad como una riqueza y como un hecho global. Esta reflexi髇 se debe extender tambi閚 a la relaci髇 entre las lenguas y el poder, y los procesos de minorizaci髇 y de sustituci髇 lingsticas. La reflexi髇 debe estar acompa馻da de un trabajo sobre las actitudes y los estereotipos lingsticos que favorezca la superaci髇 de estas situaciones de desigualdad lingstica.

Las 醨eas de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura deben contribuir a desarrollar la capacidad de di醠ogo y de mediaci髇 en los conflictos usando el lenguaje. En este sentido, las competencias espec韋icas de interacci髇 y de mediaci髇 son la base para el dise駉 de situaciones de aprendizaje basadas en intercambios comunicativos que preparen para una ciudadan韆 emp醫ica, pac韋ica, dialogante, que usa el lenguaje para estrechar v韓culos, mejorar la convivencia y realizar proyectos cooperativos.

El fomento de la creatividad en las 醨eas lingsticas pasa por la creaci髇 verbal a trav閟 del juego y de los textos literarios, tanto orales como escritos. La literatura en la escuela sirve para desarrollar el sentido art韘tico y la creatividad en el alumnado a trav閟 del juego, de los juegos verbales, la creaci髇 literaria, la composici髇 de textos literarios de diferentes formatos y g閚eros (poes韆, cuento, canci髇, guion, c髆ic), y tambi閚 de la creaci髇 audiovisual y del teatro que combinan diferentes lenguajes y que abren la puerta al trabajo interdisciplinario y a la organizaci髇 de proyectos art韘ticos que pueden involucrar los 醡bitos formales, informales y no formales.

Por otro lado, el trabajo con los textos literarios, tanto orales como escritos, debe contribuir tanto a la adquisici髇 del c骴igo escrito como a la iniciaci髇 en la lectura y al desarrollo del h醔ito lector. El papel de las bibliotecas de aula y de centro y el trabajo coordinado con las bibliotecas municipales, as� como el trabajo con las familias, resultan fundamentales para lograr este objetivo. El plan de fomento de la lectura y el proyecto educativo de centro deber醤 servir de base para planificar las acciones pedag骻icas necesarias para lograr estos objetivos de una manera coordinada entre todas las 醨eas, especialmente el tiempo diario que se dedicar� a la lectura en cada centro.

La literatura, en esta etapa, conecta con la cultura popular y permite integrar en el aula tambi閚 las culturas populares del alumnado reci閚 llegado. Por otro lado, el trabajo de los textos literarios al final de la etapa debe preparar para una profundizaci髇 posterior en la lectura interpretativa de los textos literarios, para el estudio de los contextos de creaci髇 de los textos y para la lectura de obras del canon del patrimonio literario.

El uso de las TIC aplicadas al aprendizaje de las lenguas resulta fundamental, y debe empezar en esta etapa y de manera progresiva: consultas en Internet, uso de procesadores de textos, correctores y traductores, herramientas de grabaci髇 y montaje audiovisual, diccionarios electr髇icos o consulta de ficheros bibliogr醘icos.

Por otro lado, desde las 醨eas de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura se debe contribuir tambi閚 a la ense馻nza de un uso 閠ico y no discriminatorio del lenguaje en el 醡bito de la comunicaci髇 digital, as� como ayudar a la construcci髇 de una conciencia cr韙ica de los mensajes a trav閟 del trabajo de la lectura cr韙ica, el debate y la creatividad.

Por otro lado, en las 醨eas lingsticas se debe velar tambi閚 por la ense馻nza inclusiva de todo el alumnado, con una atenci髇 especial hacia las dificultades de aprendizaje de lenguas y el respeto de los diferentes ritmos de adquisici髇 del c骴igo, especialmente en el primer ciclo de la etapa. El acompa馻miento docente en todo el proceso de aprendizaje y la participaci髇 del grupo de clase en la facilitaci髇 del 閤ito escolar de todos sus miembros son hechos clave para lograr este objetivo.

Por 鷏timo, las 醨eas lingsticas configuran un contexto 髉timo para ense馻r el uso del lenguaje para la gesti髇 de las emociones y en las interacciones durante el trabajo en grupo, para la participaci髇 en la sociedad y el respeto a la diversidad afectiva y sexual y la igualdad de g閚ero.

El curr韈ulo de las 醨eas de Valenciano: Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura se fundamenta en el trabajo de nueve competencias espec韋icas. Estas competencias conectan con el perfil de salida del alumnado al final de la etapa de ense馻nza b醩ica (que est� determinado, a su vez, por los retos del siglo XXI y por las competencias clave), y se conectan entre estas y con los saberes y los criterios de evaluaci髇, de una forma din醡ica, a trav閟 de la actuaci髇 del alumno en diferentes contextos de la realidad.

Las competencias espec韋icas del 醨ea son: multiling黫smo e interculturalidad; comprensi髇 oral y multimodal; comprensi髇 escrita y multimodal; expresi髇 oral; expresi髇 escrita y multimodal; interacci髇 oral, escrita y multimodal; mediaci髇 oral, escrita y multimodal; lectura aut髇oma, y competencia literaria. Cada una de estas competencias espec韋icas se describe indicando las caracter韘ticas de las actuaciones y de las situaciones en que se despliega, y apuntando algunos de los saberes que tiene asociados. Adem醩, en la descripci髇 se indican de manera sint閠ica los principales hitos en el proceso de adquisici髇 de la competencia a lo largo de la etapa: final de segundo y sexto curso de primaria.

En el apartado siguiente se establecen las conexiones de las nueve competencias espec韋icas con:

• 1) las dem醩 competencias espec韋icas del 醨ea;
• 2) las competencias espec韋icas de las dem醩 醨eas de la etapa;
• 3) las competencias clave.

A continuaci髇, se muestran los saberes b醩icos, es decir, el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores del 醨ea que es necesario que el alumno movilice para poder adquirir las diferentes competencias espec韋icas. Los saberes b醩icos est醤 organizados en tres bloques: Lengua y uso, Estrategias comunicativas y Educaci髇 literaria. En el apartado de los saberes b醩icos se indican tambi閚 los ciclos de la etapa en los que se propone trabajarlos.

A continuaci髇, se explican las caracter韘ticas que podr韆n presentar las situaciones de aprendizaje. Este apartado se plantea como una ayuda para que el profesorado dise馿 las actividades did醕ticas complejas que har韆n posible que el alumnado pusiera en pr醕tica los componentes de las competencias espec韋icas y de las competencias clave, al mismo tiempo que moviliza los saberes b醩icos necesarios para adquirirlas.

Al final se exponen los criterios de evaluaci髇 de cada competencia espec韋ica. Estos criterios son los referentes que indican los niveles m韓imos de aplicaci髇 de la competencia en las diferentes situaciones de aprendizaje que se hayan previsto en cada momento del proceso de ense馻nza y aprendizaje. Los criterios de evaluaci髇 son la base para el dise駉 de situaciones de aprendizaje, junto con los saberes b醩icos, y deben servir tambi閚 para el dise駉 de las situaciones, los procedimientos y los instrumentos de evaluaci髇 necesarios para evaluar la adquisici髇 de cada competencia espec韋ica. Estos criterios indican un nivel m韓imo para cuarto y sexto curso de primaria.

2. Competencias espec韋icas

2.1. Competencia espec韋ica 1. Multiling黫smo e interculturalidad.

Reconocer la diversidad lingstica y cultural de la Comunitat Valenciana, de Espa馻 y del mundo, a trav閟 del contacto con las lenguas del alumnado y del entorno; evitar prejuicios lingsticos, y valorar esta diversidad como una riqueza cultural.

2.1.1. Descripci髇 de la competencia.

La diversidad lingstica y cultural es una realidad presente tanto en la sociedad como en las aulas valencianas. Por ese motivo, las 醨eas lingsticas tienen el reto de abordar dicha diversidad con el objetivo de promover en el alumnado el conocimiento de las diferentes lenguas y variedades lingsticas, y de la cultura asociada a ellas. Al mismo tiempo, las clases de lengua deben servir para educar al alumnado en la aceptaci髇 de esa diversidad como un enriquecimiento personal, evitando prejuicios lingsticos o xen骹obos.

La diversidad lingstica constituye tambi閚 una caracter韘tica fundamental del Estado espa駉l, donde se hablan diferentes lenguas con sus respectivas variedades lingsticas. En este sentido, el desarrollo de esta competencia debe hacer posible que el alumnado demuestre inter閟 y respeto por las lenguas oficiales del Estado, con una atenci髇 especial al valenciano y a su proceso de normalizaci髇 lingstica. El conocimiento y la estima por la lengua propia de un territorio deben ser vistos como uno de los cimientos para el desarrollo de una buena competencia multiling黣 e intercultural.

La escuela debe reflejar la realidad social, pero tambi閚 debe introducir las correcciones pertinentes para conciliar el inter閟 general en los contextos en los que existe una lengua predominante y otra minorizada, de forma que se garantice la protecci髇 de los derechos lingsticos y la igualdad de las lenguas oficiales. El restablecimiento del uso del valenciano y la correcci髇 de desequilibrios sociales y territoriales ser醤 fundamentales para vertebrar la sociedad valenciana, as� como para profundizar en las diversas variedades lingsticas y promover el respeto a la identidad plural, la cooperaci髇 entre territorios y el reconocimiento del valenciano como lengua propia.

Para adquirir correctamente esta competencia, el alumnado debe tener muy presente que las dos lenguas oficiales de nuestro territorio cuentan con una diversidad lingstica enriquecedora y que cada variedad geogr醘ica presenta unas caracter韘ticas propias que la caracterizan. Es por ello que el conocimiento y el respeto hacia las diferentes variedades de la lengua son fundamentales para que el alumnado pueda adquirir esta competencia.

Por otro lado, vivimos en un contexto social rico en lenguas y culturas que hace que en las aulas convivan personas que utilizan lenguas diferentes a las lenguas curriculares. Por este motivo, los centros educativos deben visibilizar esa diversidad que nos rodea, que posibilita la acogida y la actitud positiva hacia todas las lenguas y evita los prejuicios lingsticos, al mismo tiempo que nos acerca a la realidad lingstica de la Comunitat Valenciana, de Espa馻 y del mundo. Detectar los frecuentes prejuicios y estereotipos lingsticos, as� como el uso del lenguaje no discriminatorio, favorecer� la convivencia democr醫ica y la construcci髇 de una sociedad m醩 equitativa y responsable.

Para lograr esta competencia, es necesario conocer cu醠 es el dominio real de las dos lenguas oficiales por parte del alumnado, as� como el abanico de lenguas familiares no curriculares presentes en el aula, puesto que solo partiendo del perfil lingstico individual se puede garantizar el aprendizaje equilibrado de las lenguas oficiales y se podr� aprovechar la diversidad lingstica y cultural como un enriquecimiento para la escuela.

Favorecer el contacto con otras lenguas y culturas no curriculares, pero propias de una parte del alumnado, contribuir� a hacer que se reflexione y se tome conciencia del funcionamiento de las lenguas a partir de la observaci髇 y la comparaci髇 entre ellas, incluyendo una primera aproximaci髇 a otras formas de comunicaci髇, como por ejemplo la lengua de signos. Valorar las lenguas familiares ayudar� a generar, por lo tanto, actitudes positivas hacia el aprendizaje de lenguas.

En este sentido, el trabajo integrado de las lenguas (TIL) pasa a ser de gran importancia, puesto que, adem醩 de promover un aprendizaje de lenguas m醩 coherente y significativo, estimula la reflexi髇 sobre el uso del lenguaje para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingstica.

Aspectos como la diversidad lingstica (individual y social), el an醠isis de las lenguas en contacto y la gesti髇 del multiling黫smo ser醤 esenciales para el trabajo de la competencia multiling黣 e intercultural.

Finalmente, el desarrollo de esta competencia debe iniciarse en edades tempranas para fomentar el sentimiento de pertenencia a la comunidad lingstica y cultural valenciana y despertar el inter閟 y el respeto del alumnado por las lenguas y las variedades dialectales de su entorno m醩 pr髕imo. Estas aproximaciones deben partir de las lenguas primeras presentes en el aula, en el centro o en el contexto del alumnado. A lo largo del primer ciclo de la etapa, la motivaci髇 para aprender idiomas ser� fundamental. El trabajo del c骴igo oral tendr� un papel destacado, as� como la aceptaci髇 de la existencia de sonidos diferentes de la lengua propia.

A partir del segundo ciclo, los aprendices deber韆n adoptar un papel m醩 activo en el aprendizaje de lenguas para identificar prejuicios y estereotipos lingsticos frecuentes y reconocer la diversidad cultural y lingstica como una oportunidad compartida para el conjunto de la ciudadan韆.

En el tercer ciclo de primaria, el alumnado deber韆 adquirir un grado m醩 alto de conocimiento de la variedad lingstica, para ampliar su perfil lingstico. La reflexi髇 sobre las lenguas como un elemento constitutivo de su identidad resultar� de mucha importancia. A partir de la reflexi髇 lingstica, el alumnado deber韆 empezar a ser consciente de los efectos del contacto entre lenguas con diferentes estatus sociales; tambi閚 deber韆 empezar a contrastar estructuras lingsticas de diferentes lenguas e iniciarse en la conciencia interlingstica. A lo largo de este ciclo deber韆n avanzar en la detecci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos para valorar de manera positiva las oportunidades personales y sociales que nos aporta la pluralidad lingstica. El factor emocional tiene un peso destacado en el desarrollo de esta competencia a lo largo de la etapa.

2.2. Competencia espec韋ica 2. Comprensi髇 oral y multimodal.

Comprender, interpretar y valorar, de manera guiada, textos orales y multimodales propios de los 醡bitos personal, social y educativo, a trav閟 de la escucha activa, la aplicaci髇 de estrategias de comprensi髇 oral y la reflexi髇 sobre el contenido y la forma.

2.2.1. Descripci髇 de la competencia

Esta competencia espec韋ica engloba los procesos de comprensi髇 oral que contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado con el objetivo de aportarle conocimientos y estrategias para enfrentarse satisfactoriamente a cualquier situaci髇 comunicativa de la vida personal, social y acad閙ica propia de su edad. Es decir, la comprensi髇 oral supone ser capaz de escuchar y comprender informaciones orales en situaciones comunicativas de diferentes 醡bitos y con registros de formalidad diversa, as� como ser capaz de utilizar estrategias de comprensi髇 oral para obtener e integrar la informaci髇 y valorarla, y tambi閚 para responder a necesidades comunicativas significativas.

En s韓tesis, la comprensi髇 oral implica el conocimiento del l閤ico y de una serie de estructuras lingsticas. Ahora bien, en el desarrollo de esta competencia espec韋ica se pueden distinguir tres tipos de comprensi髇: la literal, la inferencial y la cr韙ica. Estos niveles de comprensi髇 se corresponden con diferentes actuaciones por parte del individuo. En la comprensi髇 literal se puede extraer la informaci髇 directamente del texto, en la inferencial se puede deducir, y en la cr韙ica se debe tomar un punto de vista m醩 personal y cr韙ico.

Por otro lado, el alumnado debe ser capaz de comprender diferentes tipos de discursos: el discurso producido por una sola persona (mon髄ogo) y el discurso en el que participan dos o m醩 interlocutores (di醠ogo o conversaci髇).

La comprensi髇 de un texto oral requiere un grado de atenci髇 y de concentraci髇 elevado por parte del oyente. Por lo tanto, hay que desarrollar estrategias de selecci髇 y de retenci髇 en relaci髇 con el objetivo de la escucha. De este modo, a medida que el alumnado desarrolla las estrategias de comprensi髇 oral a diferentes niveles, ser� capaz de identificar el sentido general y la informaci髇 m醩 relevante y de diferenciar diferentes tipolog韆s textuales, registros y contextos.

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo que el alumnado tiene como usuario de una lengua y deben producirse siempre de manera significativa, en contextos de producci髇 y comprensi髇 de textos. Por lo tanto, a trav閟 de tareas que promuevan la mejora de la comprensi髇 oral, se pueden planificar actividades de reflexi髇, utilizando la terminolog韆 elemental adecuada para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingstica y mejorar las destrezas de producci髇 y de comprensi髇.

Hay que tener en cuenta que, para desarrollar esta competencia, el alumnado, al finalizar el primer ciclo de primaria, deber韆 ser capaz de identificar el tema y las ideas principales de discursos orales de situaciones comunicativas conocidas y del 醡bito escolar, en diferentes registros (coloquial y formal) y teniendo en cuenta los elementos no verbales. Al final del segundo ciclo de primaria, el alumnado tambi閚 deber韆 relacionar las ideas principales y las secundarias en diferentes textos con y sin apoyos visuales. Y al final del tercer ciclo de primaria, el alumnado deber韆 comprender y valorar diferentes textos de situaciones comunicativas conocidas y espec韋icas de inter閟 personal, con diferentes tipos de registros.

2.3. Competencia espec韋ica 3. Comprensi髇 escrita y multimodal.

Comprender, interpretar y valorar, de manera guiada, textos escritos y multimodales propios de los 醡bitos personal, social y educativo, a trav閟 de la lectura de textos, la aplicaci髇 de estrategias de comprensi髇 lectora y la reflexi髇 sobre el contenido y la forma.

2.3.1. Descripci髇 de la competencia 3

Esta competencia espec韋ica engloba los procesos de comprensi髇 escrita para desarrollar la competencia comunicativa del alumnado con el objetivo de aportarle conocimientos y estrategias para enfrentarse satisfactoriamente a cualquier situaci髇 comunicativa de la vida personal, social y acad閙ica propia de su edad. Es decir, la comprensi髇 supone recibir y procesar la informaci髇 expresada a trav閟 de textos escritos y multimodales en situaciones comunicativas de diferentes 醡bitos y con registros de formalidad diversa, as� como ser capaz de utilizar estrategias de comprensi髇 escrita para obtener e integrar la informaci髇 y valorarla, y para responder a necesidades comunicativas significativas.

En s韓tesis, la comprensi髇 escrita implica el conocimiento del c骴igo escrito y de una serie de estructuras lingsticas. Pero en el desarrollo de esta competencia espec韋ica se pueden distinguir tres tipos de comprensi髇: la literal, la inferencial y la cr韙ica. Estos niveles de comprensi髇 se corresponden con diferentes actuaciones por parte del individuo. En la comprensi髇 literal se puede extraer la informaci髇 directamente del texto, en la inferencial se puede deducir, y en la cr韙ica se debe tomar un punto de vista m醩 personal y cr韙ico.

Hay que tener en cuenta que la comprensi髇 de un texto escrito requiere, por parte del lector, ser capaz de leer con buena fluidez y aplicar las estrategias de comprensi髇 lectora necesarias. En todos estos aspectos intervienen varios procesos: localizar y obtener informaci髇 del texto, saber integrarla e interpretarla, y reflexionar y valorarla de manera cr韙ica. De este modo, a medida que el alumnado desarrolla las estrategias de comprensi髇 escrita a diferentes niveles, ser� capaz de diferenciar diferentes tipolog韆s textuales, registros y contextos.

Para conseguir que los alumnos y las alumnas se conviertan en lectores y lectoras competentes y sean capaces de adecuar la forma de leer utilizando estrategias lectoras en funci髇 del tipo de texto, de los diferentes formatos y soportes, y del prop髎ito de la lectura, ser韆 necesario que el alumnado lleve a cabo los procesos que intervienen en las actividades de lectura: localizar y obtener informaci髇 del texto, saber integrarla e interpretarla, reflexionar y valorar. De este modo, a medida que el alumnado desarrolla las estrategias de comprensi髇 escrita a diferentes niveles, es capaz de reconocer el sentido global, las ideas principales y la informaci髇 expl韈ita, y realizar, con ayuda, reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido. Adem醩, los alumnos y las alumnas adquieren y construyen el conocimiento y dan respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos.

En el desarrollo de esta competencia de comprensi髇 escrita, el alumnado aplica tambi閚 las estrategias relacionadas con la alfabetizaci髇 informacional. Es decir, buscar, seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de dos o m醩 fuentes, de forma planificada y de forma guiada. De este modo, se avanza en la evaluaci髇 de la fiabilidad de las informaciones, y tambi閚 en el reconocimiento de los riesgos de manipulaci髇 y de desinformaci髇.

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje parten del conocimiento intuitivo que el alumnado tiene como usuario de una lengua y se producen siempre de manera significativa, en contextos de producci髇 y comprensi髇 de textos. Por lo tanto, a trav閟 de las tareas que promueven la mejora de la comprensi髇 escrita se pueden proponer actividades de reflexi髇 en las que el alumnado se inicia en el uso de la terminolog韆 metalingstica b醩ica y desarrolla de manera progresiva la conciencia lingstica, a la vez que perfecciona las destrezas de producci髇 y de comprensi髇.

El aprendizaje de la lectura y de la escritura se sistematiza en el primer ciclo, aprovechando todo lo que se ha trabajado en la etapa de infantil: la preparaci髇 del alumnado para el proceso de cifrar y descifrar el c骴igo escrito, es decir, transformar las graf韆s en sonidos y los sonidos en graf韆s. Este proceso se realiza en una lengua para transferirlo despu閟 a las otras. Por lo tanto, durante el primer ciclo, las situaciones de aprendizaje se planifican para que el alumnado aprenda a leer (descifrar el c骴igo) y a comprender los textos (construir el significado del texto en contextos de lectura significativos). Para desarrollar esta competencia, el alumnado deber韆 ser capaz, al finalizar el primer ciclo de primaria, de leer con una buena fluidez y de empezar a aplicar estrategias para comprender, con ayuda, el sentido global y la informaci髇 espec韋ica de un texto, y de realizar inferencias durante la lectura.

Finalmente, habr韆 que tener en cuenta tambi閚 que, para poder llegar a comprender un texto, es necesario que el alumnado domine la mec醤ica lectora, para poder centrar la atenci髇 en las habilidades de comprensi髇 del texto y no tanto en las de descodificaci髇. Por eso, paralelamente a la lectura mec醤ica, el alumnado siempre debe efectuar la lectura comprensiva, que ser� m醩 aut髇oma en el segundo y el tercer ciclo. En cualquier momento se pueden aprovechar recursos como la lectura f醕il para tener en cuenta la inclusi髇 y los principios del dise駉 universal de aprendizaje. Al final del segundo ciclo de primaria, el alumnado tambi閚 deber韆 distinguir las ideas principales de las secundarias y hacer valoraciones personales. Y al final del tercer ciclo de primaria deber韆 aplicar estrategias para comprender el sentido global (de forma aut髇oma), hacer valoraciones personales argumentadas e identificar el tipo de texto y sus caracter韘ticas.

2.4. Competencia espec韋ica 4. Expresi髇 oral.

Producir, de manera guiada, mensajes orales sencillos con coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇 a trav閟 de situaciones de comunicaci髇 de los 醡bitos familiar, social y educativo.

2.4.1. Descripci髇 de la competencia 4

La expresi髇 oral constituye un instrumento de primer orden en el proceso comunicativo, y su desarrollo implica la producci髇 de mensajes orales sencillos estructurados (coherencia), con mecanismos b醩icos para la articulaci髇 (cohesi髇) y adaptados a la finalidad y al registro requeridos para cada situaci髇 comunicativa (adecuaci髇).

El aprendizaje de esta competencia se centra tanto en la construcci髇 del discurso como en su expresi髇 y el control de la norma, al mismo tiempo que requiere un conjunto de estrategias que aumenten gradualmente la correcci髇 l閤ica y gramatical y que favorezcan la comprensi髇 del mensaje. Dado que la lengua oral se caracteriza por su car醕ter inmediato y ef韒ero, aspectos como la pronunciaci髇, el ritmo, la entonaci髇 y los recursos no verbales b醩icos resultan indispensables para reforzar la intenci髇 comunicativa.

La adquisici髇 correcta de la expresi髇 oral, adem醩 de tener en cuenta aspectos l閤icos, sem醤ticos, fonol骻icos, morfosint醕ticos y no verbales, debe favorecer un uso del lenguaje 閠ico y no discriminatorio, para fomentar as� la construcci髇 de una sociedad m醩 equitativa, democr醫ica y responsable. Adem醩, su desarrollo exige unos conocimientos pragm醫icos y socioculturales que solo pueden aprenderse en situaciones reales de diferentes 醡bitos, que aumentar醤 el grado de complejidad a trav閟 de estrategias b醩icas de planificaci髇, para incrementar el repertorio comunicativo del aprendiz. Se trata de que el alumnado pase de formas espont醤eas de producci髇 oral a formas m醩 controladas y formales.

Por eso es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisici髇 de habilidades que les permitan buscar y contrastar informaci髇 para comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal, as� como una actitud 閠ica con la propiedad intelectual.

Los diferentes tipos de textos (narrativos, descriptivos, argumentativos, expositivos, instructivos) constituyen el marco perfecto para trabajar la expresi髇 oral. El texto es la unidad b醩ica de trabajo en el aula, por lo que las producciones orales no pueden desligarse de los g閚eros textuales (cuento, f醔ula, noticia), que corresponden a las situaciones concretas de comunicaci髇. Dotados de una estructura y unos contenidos lingsticos, ofrecen un aprendizaje m醩 significativo y contribuyen al hecho de que el alumnado se inicie, de forma guiada, en la reflexi髇 sobre el lenguaje, para favorecer, as�, el desarrollo de la conciencia lingstica.

El desarrollo de esta competencia se inicia en edades muy tempranas de manera espont醤ea, pero la adquisici髇 correcta es larga y compleja, por lo que requiere un trabajo sistem醫ico y continuado. De este modo, la gu韆 del profesorado y la evaluaci髇 a corto y largo plazo constituyen un elemento de primer orden para conseguir que el alumnado adquiera de manera eficaz el objetivo propuesto. A lo largo de la etapa, la gesti髇 de las emociones ser� fundamental para consolidar su aprendizaje. La gu韆 del profesorado y la evaluaci髇 a corto y largo plazo constituyen un elemento de primer orden para conseguir que el alumnado adquiera de manera eficaz el objetivo propuesto.

Durante los primeros cursos de escolarizaci髇, el trabajo de la conciencia fonol骻ica y la adquisici髇 de vocabulario tendr醤 un peso destacado, puesto que constituyen la base para articular correctamente el discurso oral. Al concluir el primer ciclo de primaria, el alumnado deber韆 ser capaz de realizar producciones orales sencillas de manera guiada, adaptadas a diferentes situaciones de comunicaci髇 pr髕imas a 閘.

En el segundo ciclo de primaria, las producciones orales aumentar醤 en extensi髇, planificaci髇 y grado de formalidad. El alumnado, con la ayuda del docente, deber韆 saber expresar, describir y argumentar ideas, sentimientos, emociones, hechos, opiniones y conceptos, teniendo en cuenta tanto los aspectos verbales como los no verbales. En este ciclo se iniciar� en el an醠isis de las producciones propias mediante la autoevaluaci髇.

Al final de la etapa, el alumnado deber韆 ser capaz de construir un discurso adecuado y coherente, que incorpore elementos b醩icos de cohesi髇, utilizando estrategias para integrar la informaci髇 y con un prop髎ito comunicativo.

2.5. Competencia espec韋ica 5. Expresi髇 escrita y multimodal.

Producir, de manera guiada, textos escritos y multimodales adecuados y coherentes con un vocabulario apropiado, utilizando estrategias b醩icas de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇.

2.5.1. Descripci髇 de la competencia 5

Adquirir esta competencia espec韋ica conlleva considerar la escritura como un proceso recursivo (individual o colaborativo) en el que se emplean estrategias b醩icas de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇 que requieren una pr醕tica expl韈ita y progresiva en el aula y con el apoyo docente.

De manera paralela, para ser competente en expresi髇 escrita, tambi閚 es necesario utilizar el registro pertinente (adecuaci髇), organizar las ideas con claridad (coherencia) y emplear el vocabulario correctamente. Todo eso mientras se incrementa de forma gradual, reflexiva y guiada tanto la destreza de utilizar las palabras y estructuras precisas en los textos escritos como la conciencia sobre la calidad, la 閠ica y la creatividad de la expresi髇 propia. En este punto cobra una relevancia especial la utilizaci髇 constante de un lenguaje no discriminatorio, orientando al alumnado para que detecte y rechace cualquier abuso de poder a trav閟 de la palabra.

Nos encontramos, pues, ante un uso intencional de la lengua que es, al mismo tiempo, instrumento y objeto de aprendizaje. En este contexto de producci髇 de textos, el alumnado se acercar� gradualmente, y de una forma activa y reflexiva, a los numerosos conocimientos lingsticos, discursivos y textuales implicados en el proceso de escritura. Este ser� el marco 髉timo para iniciarse en la reflexi髇 metalingstica y en la terminolog韆 b醩ica sobre la lengua, vinculando, desde la base, su uso real y el conocimiento lingstico; para hacerlo se promover� la manipulaci髇 de palabras, enunciados o textos para que el alumnado aprecie los cambios. A trav閟 de una variedad de situaciones de escritura, los y las estudiantes se familiarizar醤 con un abanico de g閚eros discursivos, construyendo una competencia que les permita producir textos escritos de acuerdo con las convenciones socioculturales, estructurales y lingsticas. De este modo, nuestro alumnado podr� desenvolverse progresivamente en cualquier situaci髇 comunicativa de la vida personal, social y acad閙ica.

En este sentido, actualmente, la manera de comunicarnos se ha transformado, o se ha desdibujado la separaci髇 entre los diferentes medios. Ahora contamos con muchos y diferentes recursos para construir significados que van m醩 all� del verbal; por eso, esta competencia espec韋ica incluye la creaci髇, con la ayuda del docente, de textos multimodales.

Dada la complejidad cognitiva de la actividad escritora, en la que se ponen en juego multitud de conocimientos, el acompa馻miento y el seguimiento continuo del docente ser醤 imprescindibles, as� como la oportuna retroalimentaci髇 y la utilizaci髇 de herramientas de apoyo (organizadores, rutinas de pensamiento, plantillas), modelos y ejemplos de complejidad escalonada. Este acompa馻miento del docente ser� decisivo tambi閚 cuando el alumnado requiera estrategias de busca, selecci髇 y contraste de fuentes. El objetivo 鷏timo es que, progresivamente, despu閟 de evaluar y analizar la informaci髇, el alumnado sea capaz de integrarla de manera personal y creativa en su producci髇 escrita, siendo siempre respetuoso con la propiedad intelectual.

Al finalizar el primer ciclo de primaria, siguiendo pautas accesibles y partiendo de ejemplos b醩icos, el alumnado deber韆 ser capaz de escribir individualmente, en parejas o grupos, y de manera acompa馻da, un texto breve relacionado con el 醡bito escolar con una estructura clara. Los alumnos y las alumnas, que empezar醤 a ser conscientes del proceso escritor, se iniciar醤 en la planificaci髇, con la orientaci髇 permanente del profesorado.

Al acabar el segundo ciclo de primaria, el alumnado deber韆 escribir (de manera individual o colaborativa), con la ayuda del profesorado y a partir de modelos, textos coherentes de g閚eros discursivos sencillos enmarcados en situaciones de aprendizaje. Adem醩, los alumnos y las alumnas, con el apoyo del profesorado, deber韆n planificar y revisar sus textos mediante estrategias elementales. As� mismo, deber韆n cuidar tanto los aspectos formales como la correcci髇 lingstica, ortogr醘ica y gramatical correspondiente al nivel educativo.

Finalmente, al final de la etapa, el alumnado, de forma guiada, deber韆 crear textos escritos y multimodales de g閚eros discursivos variados que respondan a la situaci髇 comunicativa planteada. Tambi閚 deber韆n producir textos coherentes y con un vocabulario apropiado, utilizando estrategias b醩icas de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇.

2.6. Competencia espec韋ica 6. Interacci髇 oral, escrita y multimodal.

Interactuar de forma oral, escrita y multimodal, a trav閟 de textos sencillos de los 醡bitos personal, social y educativo, utilizando un lenguaje respetuoso y estrategias b醩icas de comprensi髇, expresi髇 y resoluci髇 dialogada de conflictos, de manera s韓crona y as韓crona.

2.6.1. Descripci髇 de la competencia 6

La interacci髇 oral, escrita y multimodal comprende la descodificaci髇, comprensi髇, interpretaci髇 y expresi髇 a trav閟 de textos sencillos. Este proceso est� asociado a la construcci髇 de un discurso conjunto mediante el uso del repertorio pluriling黣 y multicultural del alumnado. La interacci髇 supera la suma de las competencias de comprensi髇 y de expresi髇, puesto que incorpora tambi閚 estrategias de colaboraci髇, como por ejemplo respetar el turno de palabra, cooperar con el interlocutor o interlocutores y pedir aclaraciones. Todo eso para intercambiar informaci髇 en situaciones comunicativas de los 醡bitos personal, social y educativo.

Esta competencia implica y promueve el trabajo en grupo, la colaboraci髇 y la predisposici髇 para comunicarse con otros, establecer v韓culos personales y construir conocimiento, poniendo las pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica. Este proceso supone tambi閚 ser capaz de llevar a cabo negociaciones de forma argumentada, emp醫ica, asertiva, correcta en las formas y respetuosa hacia la diversidad, utilizando un lenguaje 閠ico y no discriminatorio, para llegar a un entendimiento. En este sentido, el alumnado debe manejar situaciones comunicativas, tanto en soportes anal骻icos como digitales, utilizando la etiqueta digital y recursos comunicativos verbales y no verbales.

Paralelamente, para ser competente en interacci髇 oral, escrita y multimodal, tambi閚 es necesario utilizar el registro adecuado (adecuaci髇), organizar las ideas con claridad (coherencia) y emplear el vocabulario de forma correcta. Todo eso mientras se incrementa de manera gradual, reflexiva y guiada la habilidad de emplear las estructuras necesarias en textos orales, escritos y multimodales.

En la interacci髇 son esenciales estrategias como el uso de la repetici髇, el ritmo pausado y guiado, tomar y ceder la palabra, cooperar y pedir aclaraciones. Todo esto teniendo en cuenta, adem醩, la situaci髇 comunicativa y las convenciones sociales. Junto con esto, la escucha activa es fundamental porque contribuye a la convivencia, la cooperaci髇, la tolerancia y la comunicaci髇 eficaz.

En esta etapa, el alumnado deber韆 ser capaz de intercambiar informaci髇 sencilla sobre temas cotidianos y de inter閟 personal, en textos escritos, orales y multimodales de los g閚eros dialogados m醩 frecuentes. En este sentido, en cualquier ocasi髇, los alumnos y las alumnas deber韆n rechazar los usos lingsticos discriminatorios y los abusos de poder a trav閟 de la palabra, teniendo en cuenta una perspectiva de g閚ero. Y, finalmente, deber韆n utilizar progresivamente estrategias para la gesti髇 dialogada de conflictos.

Al acabar el primer ciclo, el alumnado deber韆 ser capaz de interactuar en situaciones cotidianas sencillas utilizando estrategias b醩icas para la participaci髇: pedir y cumplir el turno de palabra, as� como saber escuchar.

Al final del segundo ciclo de primaria, el alumnado deber韆 ser capaz de interactuar de manera oral en las situaciones comunicativas habituales utilizando estrategias que faciliten la participaci髇, como por ejemplo saber escuchar y mantener el tema, aportar ideas y respetar las de los otros, as� como las convenciones establecidas para la situaci髇 comunicativa. De forma escrita y multimodal, la interacci髇 se dar� en situaciones as韓cronas y de forma guiada.

Al final de la etapa, el alumnado deber韆 utilizar estrategias de escucha activa para evitar repetir ideas, e incluir en la intervenci髇 las opiniones de los interlocutores, cooperando con ellos. El alumnado deber韆 utilizar, adem醩, el registro adecuado para cada situaci髇 comunicativa. Finalmente, la interacci髇 escrita y multimodal podr� incluir puntualmente interacciones s韓cronas, y se favorecer� la autonom韆 progresiva del alumnado.

2.7. Competencia 7. Mediaci髇 oral, escrita y multimodal.

Mediar entre interlocutores utilizando estrategias de adaptaci髇 y simplificaci髇 del lenguaje para procesar y transmitir informaci髇 b醩ica y sencilla en situaciones comunicativas predecibles de los 醡bitos personal, social y educativo.

2.7.1. Descripci髇 de la competencia 7

La mediaci髇 es la actividad comunicativa que permite al hablante mediador explicar y facilitar la comprensi髇 de mensajes o textos orales, escritos y multimodales entre interlocutores que no comparten el mismo c骴igo. En este proceso, se utilizan estrategias como la reformulaci髇, la adaptaci髇 o la simplificaci髇 del lenguaje, de acuerdo con el objetivo, la situaci髇 y los destinatarios de la comunicaci髇.

En la mediaci髇, el alumno se reconoce como agente social encargado de crear puentes, ayuda a construir y trasvasar significados, facilita la comprensi髇 y expresi髇 de mensajes y transmite informaci髇 sencilla de forma guiada, tanto en su propia lengua (mediaci髇 intralingstica) como entre otras lenguas (mediaci髇 interlingstica).

La mediaci髇 lingstica responde a desaf韔s como la resoluci髇 de conflictos de forma dialogada, el uso de repertorios lingsticos personales procedentes de diferentes lenguas o la valoraci髇 de la diversidad lingstica y cultural de su entorno. En este sentido, la mediaci髇 lingstica implica usar estrategias y conocimientos dirigidos a superar barreras lingsticas y culturales de forma cooperativa, negociar significados y lograr un entendimiento entre los interlocutores de manera emp醫ica y creativa.

En esta etapa, la mediaci髇 est� orientada a comprender y transmitir informaci髇 e ideas de textos orales, escritos y multimodales, breves y predecibles, sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, guiados y preparados anticipadamente. Se utilizan tanto medios anal骻icos como digitales, con apoyo visual, as� como estrategias de simplificaci髇, adaptaci髇 y transformaci髇 del lenguaje; o el uso de gestos, repeticiones o aclaraciones, todo esto de forma guiada.

La mediaci髇 en esta etapa incluye actividades como, por ejemplo, resumir, explicar datos, parafrasear, tomar notas, interpretar o traducir textos, mientras se participa en tareas colaborativas que tienen como objetivo facilitar la interacci髇 y el entendimiento cuando se producen intercambios de informaci髇 en entornos multiling黣s (L2-L2, L1-L1, L2-L1, L1-L2).

Para conseguirlo, resulta fundamental la reflexi髇 y el contraste, tanto entre los elementos lingsticos y discursivos (L2-L2, L1-L1, L2-L1, L1-L2), como la fon閠ica, la gram醫ica, la sintaxis, el vocabulario o la tipolog韆 textual, como los extralingsticos, como el lenguaje corporal, los signos visuales, las pausas, el ritmo y la entonaci髇.

Al final del segundo curso, la mediaci髇 entre lenguas se lleva a cabo de forma oral, es decir, el alumnado deber韆 comprender un mensaje muy sencillo en la L2 (valenciano o castellano u otra) y transmitirlo a un tercero en su L1 (valenciano o castellano u otra lengua), ayud醤dose de estrategias elementales como por ejemplo el uso del lenguaje no verbal. En este primer ciclo, el alumnado se inicia en la mediaci髇 intralingstica explicando verbalmente en L1 (valenciano o castellano) im醙enes, gr醘icos sencillos o textos muy breves. Tanto en el primer ciclo (1.� y 2.�) como en el segundo (3.� y 4.�), el alumnado puede recurrir a la ayuda de otros participantes o de recursos de apoyo. Al final del 4.� curso, el alumnado puede realizar mediaci髇 entre lenguas y dentro de una misma lengua de manera oral y escrita (en este caso, produciendo textos sencillos).

Al final del tercer ciclo (5.� y 6.�), la mediaci髇 entre lenguas se produce con m醩 autonom韆, a pesar de que todav韆 pueda requerirse la ayuda del docente. En el caso de la mediaci髇 dentro de la misma lengua se podr韆n incluir gr醘icos, f髍mulas, im醙enes y tambi閚 adaptaci髇 del discurso (cambio de registro o busca de sin髇imos, por ejemplo). Al final de este ciclo (4.� curso), la mediaci髇 entre lenguas podr韆 incluir la traducci髇 y la interpretaci髇 inversa desde una L1 (valenciano o castellano u otra) hacia una L2 (valenciano o castellano), utilizando diferentes lenguas de su repertorio. En este caso se tratar韆 de discursos de poca complejidad discursiva.

2.8. Competencia 8. Lectura aut髇oma.

Leer de manera aut髇oma obras y textos de car醕ter diverso, seleccionados atendiendo sus gustos e intereses, y compartir las experiencias de lectura.

2.8.1. Descripci髇 de la competencia 8

El fundamento de esta competencia espec韋ica es la motivaci髇 libre por la lectura, desde el inter閟 personal del alumnado, de forma que se genere h醔ito lector a partir de experiencias lectoras positivas y placenteras.

La lectura aut髇oma favorece la ampliaci髇 del conocimiento sobre el mundo y la interacci髇 social con otros lectores para compartir las experiencias lectoras. El aprendiz debe progresar en la habilidad y el gusto por las lecturas del 醡bito social, acad閙ico, literario y de los medios de comunicaci髇, en tipolog韆s y funciones diferentes y en formatos multimodales, anal骻icos y digitales, en un grado de complejidad creciente. Como apoyo al gusto por la lectura se generan contextos de di醠ogo, de debate, de intercambio de experiencias, que retroalimentan el descubrimiento de nuevas lecturas. Son escenarios que el profesorado debe facilitar a trav閟 del dise駉 de situaciones de aprendizaje que incentiven el fomento lector y que incluyan actividades de compartici髇 de las experiencias lectoras en diferentes formatos: oral, escrito y multimodal, en contextos anal骻icos y tambi閚 digitales.

Los procesos de lectura ayudan a organizar las ideas y a distinguir los contenidos relevantes. Permiten tambi閚 conocer y aplicar tipolog韆s textuales y de g閚eros discursivos a la pr醕tica oral y escrita. El 閤ito en la competencia lectora es clave para controlar el acceso a la informaci髇, en los procesos de comprensi髇, reflexi髇, interpretaci髇 y para mejorar la capacidad cr韙ica. El aprendiz lee, reflexiona e interpreta a partir de las obras y, adem醩, comparte y socializa sus experiencias lectoras.

Los circuitos comunicativos actuales est醤 estrechamente relacionados con las TIC; en consecuencia, el conocimiento y la iniciaci髇 en el uso de aplicaciones de lectura, como tambi閚 las plataformas digitales e Internet, ser醤 un entorno favorable y necesario para la pr醕tica lectora y el intercambio de experiencias lectoras.

Para mejorar la propia experiencia lectora y asentar el h醔ito lector, se deber韆 estimular el uso de las bibliotecas, tanto las del 醡bito educativo como las p鷅licas. Adem醩, para configurar de forma progresiva un perfil lector entre el alumnado, habr韆 que fomentar tambi閚 la creaci髇 de una peque馻 biblioteca personal. Por otro lado, el desarrollo de la personalidad, acompa馻do de un entorno en el que la lectura es una actividad habitual y placentera, aporta al aprendiz el bagaje cultural necesario para un aprendizaje a lo largo de la vida.

El aprendizaje de la lectura y de la escritura se sistematiza en el primer ciclo. Por lo tanto, durante los dos primeros cursos, hay que planificar las situaciones de aprendizaje para que el alumnado aprenda a leer y, al mismo tiempo, se consolide la lectura aut髇oma. Como base para el desarrollo de esta competencia, el alumnado, al finalizar el primer ciclo de primaria, deber韆 ser capaz de leer con una buena fluidez obras adecuadas a su edad. Tambi閚 deber韆 empezar a ser capaz de aplicar estrategias de comprensi髇 lectora.

Al final del segundo ciclo de primaria, el alumnado deber韆 leer de forma aut髇oma o guiada obras y textos diversos, y seleccionar con una autonom韆 creciente los que se ajusten a sus gustos e intereses. De este modo, el alumnado se inicia en la construcci髇 de su identidad lectora. Tambi閚 deber韆 compartir sus experiencias de lectura participando en comunidades lectoras.

Al final del tercer ciclo de primaria, el alumnado deber韆 leer y seleccionar, de forma aut髇oma y con criterio propio, obras y textos que se ajusten a sus gustos e intereses, y progresar en la construcci髇 de su identidad lectora. Del mismo modo, deber韆 seguir compartiendo sus experiencias de lectura a trav閟 de la participaci髇 en comunidades lectoras en los 醡bitos educativo y social.

2.9. Competencia 9. Competencia literaria.

Leer y producir textos con intenci髇 literaria, sencillos, con lenguaje cercano al alumno, contextualizados en la cultura y la tradici髇, como fuente de placer y de conocimiento.

2.9.1. Descripci髇 de la competencia 9

La competencia literaria pretende que la lectura y la producci髇 de textos con intenci髇 literaria, adecuados al nivel de edad, contribuya al h醔ito lector a lo largo de la vida.

Adquirir esta competencia requiere la recepci髇, comprensi髇 e interpretaci髇 de obras del 醡bito literario del gusto personal del alumno y la de textos representativos de nuestra literatura y de la universal, de la tradici髇 y la cultura cercanas. Aporta conocimiento sobre la tradici髇 literaria y la oralidad popular y permite explotar las capacidades ret髍icas del sistema lingstico, a trav閟 de un lenguaje sencillo y adecuado.

La fusi髇 de la literatura y de otras disciplinas art韘ticas deber韆 ser una experiencia de aula y fuera del aula en la que entren en juego la m鷖ica, el teatro, las artes pl醩ticas y esc閚icas, donde el alumnado obtiene experiencias de descubrimiento y asume roles creativos. Una persona competente en este 醡bito continuar� a lo largo de la vida incorporando recursos lingsticos y valorando cr韙icamente la dimensi髇 art韘tica de las lecturas.

El alumno deber韆 conocer modelos po閠icos enmarcados en la tradici髇 (la canci髇 popular, las f醔ulas) y crear versiones sencillas sobre modelos, utilizando un lenguaje cercano, con andamios y gu韆 docente. La ayuda de modelos y la gu韆 del profesorado son necesarios en el proceso de dotar de autonom韆 progresiva al alumno para que se pueda formar una cultura literaria, en el contexto del mundo en el que vivimos, y para potenciar la capacidad cr韙ica sobre las lecturas. Habr韆 que considerar dos modalidades de lectura: la intensiva y la extensiva. La lectura intensiva focaliza m醩 el detalle para obtener informaciones y, como consecuencia, es m醩 pausada y anal韙ica; la lectura extensiva sigue un ritmo m醩 醙il, usa textos m醩 extensos o completos, del inter閟 del alumno, y tiene un car醕ter m醩 l鷇ico.

Habr韆 que conseguir que la lectura forme parte de los h醔itos vitales del alumno. El alumnado debe leer, pero tambi閚 deber韆 ser capaz de crear textos literarios sencillos (cuentos, poemas, dramatizaciones), partiendo de modelos. Adem醩, deber韆 poder expresar una opini髇 cr韙ica sobre las lecturas, haciendo uso de recursos ret髍icos b醩icos, con el apoyo del docente.

Al finalizar el primer ciclo de primaria, el alumno deber韆 conocer representaciones po閠icas y narrativas enmarcadas en la tradici髇 (canci髇 popular, f醔ulas y cuentos), y crear versiones sencillas y breves, utilizando su lenguaje pr髕imo, sobre modelos y con la ayuda del docente.

Al finalizar el segundo ciclo de primaria, el alumno deber韆 ser capaz de leer y de interpretar textos literarios sencillos propios de la tradici髇, de expresar opini髇 sobre los textos, crear versiones sencillas y breves con intenci髇 literaria, con palabras de su repertorio, partiendo de modelos y con ayuda del docente, y participar en recitaciones y dramatizaciones.

Al finalizar la etapa, el alumnado deber韆 leer e interpretar obras literarias cercanas a sus intereses y expresar su opini髇 utilizando recursos ret髍icos b醩icos. Adem醩, deber韆 poder relacionar de forma muy elemental las obras literarias y sus autores con los contextos socioculturales de creaci髇 y de recepci髇. Finalmente, deber韆 crear versiones literarias sencillas (textos narrativos, po閠icos, teatrales) y participar en recitaciones y representaciones esc閚icas, partiendo de modelos, y de forma guiada.

3. Conexiones de las competencias espec韋icas entre s�, con las competencias de otras 醨eas y con las competencias clave (para el conjunto de las competencias del 醨ea).

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE del 醨ea.

Las conocidas como destrezas lingsticas b醩icas, es decir, expresi髇 oral (CE 4), expresi髇 escrita (CE 5), comprensi髇 oral (CE 2) y comprensi髇 escrita (CE 3), as� como los complejos procesos bidireccionales que ocasionan interacci髇 (CE 6) y mediaci髇 (CE 7), coinciden de manera natural en la comunicaci髇. Si a esto unimos el indiscutible potencial epist閙ico que poseen, as� como que la reflexi髇 sobre la propia lengua subyace en toda el 醨ea, podemos decir que, a grandes rasgos, la mayor韆 de competencias espec韋icas de valenciano y castellano: lengua y literatura est醤, de una forma o de otra, muy relacionadas entre s�.

En este sentido, conviene hacer hincapi� en el hecho de que la expresi髇 oral/escrita constituye la base para el desarrollo de las otras destrezas orales/escritas (interacci髇 [CE 6], mediaci髇 [CE 7], comprensi髇 oral [CE 2] y/o escrita [CE 3]). Adem醩 de compartir canal y caracter韘ticas, se complementan entre s�. No hay mediaci髇 o comprensi髇 sin expresi髇. E igual sucede con la interacci髇, porque se activan de manera indisociable la expresi髇 y la escucha/lectura. En dos canales diferentes se trabajan habilidades parecidas ligadas en la comprensi髇, la interpretaci髇 y la valoraci髇 de mensajes. En otras palabras, muchas de las competencias espec韋icas del 醨ea se necesitan las unas a las otras para poder desarrollarse plenamente y comparten los saberes b醩icos necesarios para conseguirlo.

En cuanto al resto de competencias espec韋icas del 醨ea, la competencia multiling黣 e intercultural (CE 1) requiere la comprensi髇 oral (CE 2) y la comprensi髇 escrita (CE 3), puesto que comprender supone un primer paso para familiarizarse con la diversidad lingstica y cultural y evitar, as�, los prejuicios lingsticos. Pero, adem醩, para valorar la diversidad lingstica y cultural como fuente de riqueza cultural, es necesario adoptar una actitud activa, por lo que guarda una relaci髇 estrecha con la expresi髇 oral (CE 4) y escrita (CE 5) y la interacci髇 (CE 6), ya que estos usos de la lengua favorecen la reflexi髇 interlingstica y el uso de la funci髇 metalingstica del lenguaje. El desarrollo de esta competencia encuentra en la lectura aut髇oma (CE 8) y en la literatura (CE 9) unas poderosas aliadas para acercar al aprendiz a una lengua, a una cultura, a un contexto y a unas tradiciones de manera l鷇ica, y valorar, as�, la diversidad lingstica y cultural existente.

As� mismo, la lectura aut髇oma (CE 8) y la competencia literaria (CE 9) empiezan a desarrollarse a trav閟 de la lectura (CE 2), la comprensi髇 de textos literarios (CE 3) y la expresi髇 oral (CE 4). En las actividades de fomento lector se suelen hacer comentarios orales sobre las lecturas, con lo que se trabajan tambi閚 a partir de la lectura: la expresi髇 oral (CE 4), la interacci髇 oral (CE 6) y la mediaci髇 oral (CE 7).

Finalmente, la competencia literaria (CE 9) se asocia con las otras competencias espec韋icas de producci髇 y de recepci髇, porque necesita la comprensi髇, la expresi髇, la interacci髇 y la mediaci髇. A trav閟 del potencial de la literatura, el alumnado desarrolla el resto de competencias para comprender los textos literarios, los de tradici髇 oral y los g閚eros escritos, para producir textos con intenci髇 literaria y tambi閚 para interactuar y mediar con otros individuos como caracter韘tica de la dimensi髇 social de la literatura.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras 醨eas de la etapa

Las competencias espec韋icas de expresi髇 oral (CE 4), expresi髇 escrita (CE 5), comprensi髇 oral (CE 2), comprensi髇 escrita (CE 3) e interacci髇 (CE 6) vertebran el proceso de aprendizaje y hacen que estas se vinculen, de manera global e inherente, con las competencias espec韋icas del resto de las 醨eas lingsticas y no lingsticas. As� mismo, son tambi閚 clave para la gesti髇 personal y emocional en la relaci髇 con los otros.

Por otro lado, la mediaci髇 lingstica (CE 7) tiene relaci髇 con el resto de competencias espec韋icas del 醡bito lingstico porque la mediaci髇 entre diferentes c骴igos hace que se activen los mecanismos de comprensi髇 y de expresi髇 propios de la competencia en comunicaci髇 lingstica y de la competencia pluriling黣, y que se transfieran conocimientos, tanto lingsticos como socioculturales y pragm醫icos, mediante el uso combinado de las diferentes lenguas del curr韈ulo.

As� mismo, la competencia espec韋ica en lectura aut髇oma (CE 8) contribuye al desarrollo de las competencias espec韋icas del resto de 醨eas, dado que la lengua escrita est� presente en todas las situaciones educativas y, por eso, la lectura se trabaja en todas las 醨eas. En el resto de 醨eas lingsticas se promueven, adem醩, muchas transferencias lingsticas del alumnado de unas lenguas a otras, partiendo de un enfoque comunicativo y de un tratamiento integrado de lenguas.

Finalmente, conseguir la competencia literaria (CE 9) pasa por la vinculaci髇 con disciplinas que no forman parte del 醨ea lingstica, pero que son partes del material para edificarla. Conecta especialmente con Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural; Educaci髇 Pl醩tica y Visual y Educaci髇 en Valores 蓆icos y C韛icos.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

El cuadro adjunto muestra la existencia de una relaci髇 especialmente significativa y relevante entre las 9 competencias espec韋icas de esta 醨ea y la mayor韆 de las competencias clave que incluye el perfil de salida del alumnado al finalizar la educaci髇 b醩ica. En todos los casos, la adquisici髇 y el desarrollo de las competencias espec韋icas se馻ladas contribuye a la adquisici髇 y al desarrollo de las competencias clave con las que aparecen estrechamente vinculadas.

• • CCL: competencia en comunicaci髇 lingstica
• • CP: competencia pluriling黣
• • CMCT: competencia matem醫ica y competencia en ciencia y tecnolog韆 (STEM, por sus siglas en ingl閟)
• • CD: competencia digital
• • CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender
• • CC: competencia ciudadana
• • CE: competencia emprendedora
• • CCEC: competencia en conciencia y expresi髇 cultural

En primer lugar, es necesario remarcar que la totalidad de competencias espec韋icas del 醨ea est醤 indisolublemente conectadas con la competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL), puesto que posibilitan, entre otros aspectos competenciales del perfil de salida, la expresi髇 de sentimientos, hechos, opiniones y pensamientos y la comprensi髇 de discursos y de textos sencillos de varios 醡bitos. As� mismo, tambi閚 permiten desarrollar la lectura de obras diversas y aseguran el respeto a la diversidad lingstica y cultural.

En segundo lugar, la competencia multiling黣 e intercultural (CE 1) es fundamental para desarrollar la competencia pluriling黣 (CP), puesto que, para utilizar diferentes lenguas y reconocer los perfiles lingsticos individuales, es necesario valorar la diversidad lingstica como una fuente de enriquecimiento.

En tercer lugar, la competencia en interacci髇 (CE 6) se relaciona con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), dado que promueve el di醠ogo, los debates, el trabajo en grupo y la distribuci髇 de tareas y responsabilidades de manera equitativa, a trav閟 de la cooperaci髇, para conseguir una comunicaci髇 efectiva, as� como la comprensi髇 proactiva de otras perspectivas y experiencias. De este modo, contribuye al hecho de que el alumnado sea consciente de las emociones propias, las ideas y los comportamientos personales empleando estrategias para gestionarlos en situaciones de tensi髇 o conflicto, adapt醤dose a los cambios y armoniz醤dolos para conseguir sus objetivos.

En cuarto lugar, la competencia en interacci髇 (CE 6) y la competencia en mediaci髇 (CE 7) se vinculan con la competencia ciudadana (CC), dado que tienen un papel fundamental en la participaci髇 en actividades de grupo, en la toma de decisiones y en la resoluci髇 de conflictos de manera constructiva y pac韋ica. Tambi閚 promueve la comprensi髇 de la identidad propia y las relaciones interculturales con el fin de establecer interacciones comunicativas respetuosas, emp醫icas, igualitarias y constructivas.

4. Saberes b醩icos (para el conjunto de las competencias del 醨ea)

4.1. Introducci髇

Los saberes b醩icos son los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarios para adquirir las diferentes competencias espec韋icas de esta 醨ea.

Los saberes se organizan en tres bloques: Lengua y uso, Estrategias comunicativas y Educaci髇 literaria. Estos bloques generales se dividen en subbloques de saberes y, en algunos casos, tambi閚 en grupos de saberes bajo un mismo subbloque. Esta distribuci髇 permite observar mejor las relaciones disciplinarias entre los saberes. Esas relaciones de tipo disciplinario se completan con unas indicaciones sobre la vinculaci髇 de los diferentes bloques, subbloques y grupos de saberes con las diferentes competencias espec韋icas del 醨ea. La gradaci髇 de los saberes vendr� marcada por los criterios de evaluaci髇 establecidos.

En cada uno de los bloques y subbloques se disponen los contenidos b醩icos de manera ordenada, siguiendo un orden de m醩 concreto a m醩 general; tambi閚 se sugiere el ritmo de adquisici髇 a lo largo de la etapa, especialmente al final del segundo y tercer ciclo. En cualquier caso, el orden de disposici髇 de los tres bloques de contenidos b醩icos no denota en ning鷑 caso ni una posici髇 jer醨quica, ni sugiere un trabajo separado de los saberes de cada apartado. Al contrario, los diferentes saberes b醩icos de los tres bloques se deben combinar entre s� en el momento del dise駉 de las situaciones de aprendizaje. Esta elecci髇 y combinaci髇 de los contenidos vendr醤 determinadas por las competencias espec韋icas involucradas en cada pr醕tica de aula concreta que los docentes planifiquen.

Estos bloques de saberes tienen una correspondencia en el 醨ea de lengua extranjera, de forma que se puedan organizar para trabajar las competencias espec韋icas de las diferentes lenguas de un modo integrado. As� se prepara el terreno para que se puedan planificar situaciones de aprendizaje que incluyan las diferentes lenguas del curr韈ulo. El objetivo final de esta organizaci髇 es que el alumnado pueda desarrollar de una manera coherente la competencia en comunicaci髇 lingstica y la competencia pluriling黣, siguiendo los principios de la competencia pluriling黣 global.

4.2. Bloque 1: Lengua y uso

El primer bloque, Lengua y uso, recoge todos los saberes que tienen que ver con la lengua en relaci髇 con su uso social, desde la biograf韆 lingstica y el mapa lingstico del aula, hasta la diversidad lingstica y los prejuicios lingsticos presentes en la sociedad. Este bloque abarca, pues, de una manera progresiva a lo largo de la etapa, los contenidos b醩icos sobre elementos extralingsticos que resultan fundamentales para la comunicaci髇 en sociedades pluriling黣s y multiculturales: la diversidad lingstica en el entorno inmediato y global, la situaci髇 social de las diferentes lenguas en contacto, la relaci髇 entre las lenguas y los poderes, o los elementos culturales que configuran y determinan los usos lingsticos.

La biograf韆 lingstica y el mapa lingstico empiezan por el entorno m醩 inmediato, la familia m醩 pr髕ima y el aula, y se ampl韆n a lo largo de la etapa a contextos m醩 lejanos, como pueden ser el centro, el barrio, la ciudad, la comarca y la familia m醩 lejana, hasta llegar a la Comunitat Valenciana y Espa馻. En cuanto a la variaci髇 lingstica, el alumnado debe ser consciente, de manera progresiva, de las diferentes variedades de la lengua, empezando por el entorno y los usos m醩 inmediatos en primer ciclo hasta la variaci髇 presente en 醡bitos m醩 lejanos. El lenguaje no discriminatorio debe ir poni閚dose en pr醕tica desde los primeros cursos de la etapa y ampli醤dose progresivamente en usos y contextos m醩 amplios y diversos. Las expresiones genuinas de la lengua empiezan por las de uso com鷑 en el nivel coloquial y se extienden a lo largo de los cursos en diferentes g閚eros (locuciones, frases hechas, refranes, colocaciones); el repertorio de expresiones se ampl韆 a lo largo de la etapa a partir de los procesos de recepci髇 y de reflexi髇, y se consolida a trav閟 del uso.

4.3. Bloque 2: Estrategias comunicativas

El segundo bloque, Estrategias comunicativas, re鷑e las diferentes estrategias y destrezas vinculadas a los procesos de producci髇, recepci髇, interacci髇 y mediaci髇. En este bloque encontramos seis subbloques de saberes b醩icos. Los subbloques 2.1, 2.2 y 2.3 son transversales, puesto que se trabajan en todas las competencias comunicativas; y en los subbloques 2.4, 2.5 y 2.6 se encuentran los saberes sobre cada destreza b醩ica. Adem醩, se incluyen en este apartado aquellos aspectos actitudinales, axiol骻icos y emocionales que est醤 presentes transversalmente en todos los intercambios comunicativos y que pueden determinar su 閤ito o fracaso.

Se tienen en cuenta tambi閚 en este bloque todos los saberes necesarios para una adecuada reflexi髇 lingstica en torno a las estructuras lingsticas y de su uso. Se empieza por los sonidos, las graf韆s y los gestos y se acaba en los niveles textual y pragm醫ico. El an醠isis y la reflexi髇 en torno a las convenciones ortogr醘icas, la ortofon韆 y la ortoep韆, las estructuras gramaticales, las tipolog韆s y los g閚eros textuales deben ir siempre asociados a la mejora de la recepci髇 y de la producci髇 discursivas.

La gradaci髇 de los saberes b醩icos de este bloque depender�, en primera instancia, del tipo de situaci髇 comunicativa en la que se encuentre involucrado el alumnado. En segundo lugar, depender� tambi閚 de la experiencia previa del alumnado, de su grado de maduraci髇 personal y del repertorio de recursos lingsticos y de estructuras comunicativas que es capaz de movilizar en cada momento de la etapa y en cada situaci髇 comunicativa concreta. El grado de cohesi髇 discursiva, por ejemplo, depender� de los mecanismos lingsticos y textuales que el alumnado sea capaz de manejar y del nivel de complejidad textual de los discursos. El acompa馻miento docente, los andamios y los modelos facilitados al alumnado en los primeros niveles disminuyen a lo largo de la etapa a medida que el alumnado avanza en la adquisici髇 de autonom韆.

El trabajo relacionado con los diferentes tipos de textos y g閚eros discursivos, tanto en lo que respecta a la estructura como a las caracter韘ticas lingsticas, se planifica a lo largo de la etapa, y cada nivel desarrolla las tipolog韆s textuales y los g閚eros discursivos que mejor encajen en las situaciones de aprendizaje propuestas.

En cuanto a la reflexi髇 lingstica, est� siempre unida a los procesos de uso y de recepci髇 y no es una finalidad en s� misma. Mediante la reflexi髇 se consolida de manera progresiva la conciencia lingstica del alumnado para mejorar las destrezas comunicativas asociadas a las diferentes competencias espec韋icas del 醨ea. Progresivamente, y de manera muy elemental todav韆, se introduce en la reflexi髇 el uso de metalenguaje gramatical, especialmente en los cursos finales de la etapa; en cualquier caso, el dominio del metalenguaje se contin鷄 en las etapas posteriores; en primaria, se mantiene vinculado todav韆 a los procesos de reflexi髇 alrededor de los usos discursivos.

4.4. Bloque 3: Lectura y literatura

El tercer bloque, Lectura y literatura, re鷑e los saberes b醩icos necesarios para desarrollar la competencia en lectura aut髇oma y la competencia literaria. Est� dividido en dos subbloques. El primero se centra en la lectura aut髇oma y en la construcci髇 de la identidad lectora; y el segundo, en la literatura.

En cuanto al h醔ito lector, la selecci髇 de lecturas por el alumnado es cada vez m醩 aut髇oma, de forma que progresivamente le permite ser m醩 consciente de sus gustos e intereses y capaz de expresar su elecci髇 con un grado mayor de detalle.

En cuanto a las actividades literarias compartidas y la participaci髇 en comunidades lectoras, en los primeros niveles es muy necesario que el maestro o la maestra gu韊n y dinamicen estas pr醕ticas.

En el subbloque 3.2 se recogen las estrategias de comprensi髇, interpretaci髇 y producci髇 de textos y obras literarias adecuadas a los intereses del alumnado y la observaci髇 de las relaciones entre la literatura y otros discursos y manifestaciones art韘ticas y culturales, todo esto con la ayuda del docente. Estas estrategias evolucionan a lo largo de la etapa en el marco de la tradici髇 literaria y en el contexto sociocultural pr髕imo. La gradaci髇 de los saberes de este bloque viene dada por el grado de complejidad del texto, por los recursos literarios empleados y por la dificultad l閤ica.

El trabajo del alumnado en este bloque se concreta en la lectura de textos de diferentes g閚eros literarios (poes韆, teatro y narrativa). En esta etapa, el alumnado se inicia en el conocimiento de la estructura y las caracter韘ticas lingsticas de los textos literarios; la referencia a los recursos ret髍icos se realiza en el marco de la valoraci髇 personal que el alumnado hace de este tipo de textos y no como parte de un an醠isis interpretativo; el an醠isis interpretativo, con el uso del metalenguaje adecuado, se inicia en la etapa de secundaria y se despliega en el bachillerato.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias del 醨ea

Comunicarse de manera eficaz y respetuosa a trav閟 del lenguaje es una habilidad esencial para la vida en el siglo XXI, todav韆 m醩 a causa de los nuevos retos que suma, a un ritmo precipitado, la cultura digital. Se trata de conseguir, al completar la educaci髇 primaria, un uso cada vez m醩 consciente del lenguaje que permita al alumnado participar en las pr醕ticas discursivas de la esfera personal, social y educativa. Y participar, adem醩, de manera apropiada y respetuosa tanto con ellos y ellas mismas como con sus interlocutores. Para conseguirlo, resultar� imprescindible utilizar las estrategias pedag骻icas y did醕ticas que aseguran que los aprendizajes tienen sentido y valor personal para nuestro alumnado.

As� mismo, estas situaciones de aprendizaje deber韆n prever no solo los usos lingsticos en los contextos de educaci髇 formal, sino todos los contextos de actividad a los que nuestro alumnado tiene acceso y que le suponen oportunidades de aprendizaje. Hay que tener en cuenta, del mismo modo, las diferentes esferas de la vida en las que se proyectan las competencias espec韋icas de esta 醨ea: el espacio personal, el social y el escolar. El aula se debe abrir a la comunidad educativa y en torno al centro educativo.

En toda la etapa, como paso previo al planteamiento did醕tico, e incorporando los principios del dise駉 universal, deberemos asegurarnos de que no hay barreras que impidan la accesibilidad f韘ica, cognitiva, sensorial y emocional de nuestro alumnado con el fin de asegurar su participaci髇 y aprendizaje. En el caso de las lenguas oficiales, habr� que analizar tambi閚 si son o no las lenguas familiares del alumnado a la hora de plantear las situaciones, para programar las propuestas de manera contextualizada y con los andamios necesarios, aprovechando al mismo tiempo la extraordinaria riqueza de la diversidad lingstica, cultural o humana. As� mismo, en cada contexto sociolingstico se deben promover transferencias entre diferentes lenguas para comprender y producir mensajes y textos.

Las situaciones de aprendizaje promover醤 que el alumnado gane autonom韆 progresivamente mientras desarrolla estrategias que le resultar醤 鷗iles mucho m醩 all� del aula. Para hacerlo, es fundamental que la pr醕tica comunicativa sea frecuente y que cuente, adem醩, con retroalimentaci髇 constante tanto por parte del profesorado como de sus iguales. Esto favorecer� tambi閚 la consideraci髇 del error como una parte natural y necesaria del aprendizaje.

Los objetivos ser醤 exigentes, pero alcanzables, y se modular� la dificultad cuando sea necesario. En este sentido, es esencial que el alumnado los conozca y tenga clara la finalidad de la tarea, porque esto le permitir� focalizar la atenci髇 en el objetivo y activar, con la ayuda del profesorado, sus conocimientos previos. As�, las situaciones de aprendizaje deber醤 suponer un desaf韔, pero adapt醤dose siempre a las caracter韘ticas evolutivas del alumnado al cual est醤 dirigidas, e incluyendo diferentes soportes y formatos, tanto anal骻icos como digitales.

Los y las estudiantes construir醤 su aprendizaje mientras toman conciencia, guiados por el profesorado, sobre las estructuras comunicativas, los usos convencionales, las estrategias, las actitudes y los sentimientos implicados en las tareas lectoras, escritoras, de escucha, de interacci髇 o de mediaci髇. De manera transversal, se fomentar� la curiosidad y la aceptaci髇 positiva de la diversidad lingstica, cultural y humana del entorno, y general.

Las situaciones de aprendizaje deber醤 ser variadas y aut閚ticas, partir de un problema o necesidad que se quiere resolver y que tiene, por un lado, sentido en el mundo real, y, por otro lado, conexi髇 con las experiencias y los intereses del alumnado. Es decir, deben ser situaciones comunicativas reales, con funci髇 social, y significativas para el alumnado, en las que el profesorado tome un rol de facilitador. Esta diversidad contribuir� a desarrollar mentes complejas capaces de crear soluciones creativas y colectivas, y proporcionar� al alumnado las bases necesarias para afrontar los retos que encontrar� en el futuro. A lo largo de los cursos de la educaci髇 primaria, las situaciones dejar醤 de centrarse mayoritariamente en el 醡bito cotidiano para adentrarse en el social y educativo.

El papel determinante de las competencias espec韋icas del 醨ea para afrontar los desaf韔s del siglo XXI los convierte en un marco excelente para el dise駉 de situaciones de aprendizaje con el objetivo de capacitar a nuestro alumnado a tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadan韆 activa y comprometida.

Las situaciones de aprendizaje movilizar醤, al mismo tiempo, varias competencias espec韋icas, interrelacion醤dolas. Escuchar un mensaje oral o leer un texto puede ser el inicio de una secuencia did醕tica que pone en marcha otras muchas destrezas: conversar, escribir o mediar. As� mismo, el trabajo interdisciplinario en las diferentes 醨eas resulta fundamental para que el alumnado conozca y trabaje tanto las destrezas lingsticas como los g閚eros discursivos propios de los diferentes 醡bitos. En este sentido, el proyecto lingstico de centro marcar�, entre otros aspectos, los acuerdos metodol骻icos y de organizaci髇 y apoyo relacionados con el uso y la ense馻nza de las lenguas, y tambi閚 indicar� en qu� lengua se imparten determinadas 醨eas para poder planificar situaciones de aprendizaje interdisciplinarias.

Las metodolog韆s activas promover醤 el trabajo individual, as� como la interacci髇, la colaboraci髇 y la cooperaci髇 entre iguales, y favorecer醤 progresivamente que el alumnado tome m醩 decisiones sobre los objetivos, la planificaci髇 del proceso de aprendizaje y la evaluaci髇. Estas situaciones incorporar醤 de manera paralela la gesti髇 de las emociones: clima de confianza, seguridad afectiva, empat韆, cooperaci髇 emocional, mediaci髇.

Las actividades de lectura deben estar encaminadas, desde el primer ciclo, a promover el fomento de la lectura y a mejorar la competencia lectora, combinando los diferentes objetivos: leer para aprender y leer por placer. Hay que dise馻rlas teniendo en cuenta el plan de fomento lector del centro y el uso de las bibliotecas de aula y de centro, como parte del proceso de aprendizaje en cuanto al tratamiento de la informaci髇. A partir del tercer ciclo de educaci髇 primaria se puede iniciar al alumnado en el uso de las bibliotecas virtuales para favorecer, as�, el desarrollo de la competencia digital.

El aprendizaje de la lengua y la literatura trasciende a la escuela, por lo que es necesario generalizar los aprendizajes. As� pues, las situaciones deben dar respuesta a las diferentes situaciones comunicativas, puesto que el uso de la lengua var韆 seg鷑 las necesidades del contexto, que es el que determina tanto la forma como el contenido. Por eso, los textos, como g閚eros discursivos, deben preverse, por un lado, como una pr醕tica discursiva de una esfera de actividad social y, por otro lado, como una construcci髇 con unas caracter韘ticas espec韋icas. En cualquier de los contextos, de manera transversal y continua, se favorecer� el uso de un lenguaje no discriminatorio y se entrenar� la detecci髇 y el rechazo de los usos sexistas y racistas y los abusos de poder a trav閟 de la palabra.

• a) Contexto personal: es fundamental dise馻r situaciones que tengan conexi髇 con las experiencias personales del alumnado e impliquen la expresi髇 de sentimientos, vivencias, opiniones y hechos en un clima de confianza, respeto, escucha, afectividad, empat韆, cooperaci髇 y mediaci髇. Estas situaciones incidir醤 en las vivencias para, posteriormente, dar paso a los aspectos formales (forma, planificaci髇, acci髇 y retroacci髇), y para hacerlo se utilizar醤 diferentes soportes (f韘icos y digitales).
• b) Contexto social: se deben dise馻r situaciones que promuevan la cooperaci髇 y la participaci髇 del alumnado, tanto en la vida del centro como en su entorno local. Se fomentar� el compromiso ciudadano y la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos a trav閟 del lenguaje, as� como el desarrollo de sentimientos de empat韆 y compasi髇, aportando los recursos necesarios para actuar ante situaciones de inequidad y exclusi髇. Para hacerlo es necesario ofrecer situaciones que ayuden a corregir los desequilibrios entre las lenguas oficiales y ayuden a valorar los beneficios del pluriling黫smo para el desarrollo personal y social, tanto desde una perspectiva del entorno local como desde un an醠isis m醩 global. As� mismo, se promover� la reflexi髇 sobre valores y problemas 閠icos de actualidad profundizando en la necesidad de respetar y rechazar cualquier tipo de prejuicio, violencia o manipulaci髇. La utilizaci髇 de las TIC nos permitir�, entre otros aspectos, trasladar de manera casi inmediata los discursos del 醡bito social al aula y viceversa.
• c) Contexto educativo: las situaciones deben propiciar que el alumnado emplee la lengua para vehicular los diferentes conocimientos que establece el curr韈ulo a trav閟 de definir, describir, enunciar, explicar, demostrar, aplicar y practicar. Pero, sobre todo, estas situaciones deben fomentar una actitud m醩 activa del aprendiz, usando el lenguaje para analizar, dise馻r, crear y evaluar lo que dice, escribe y hace. Este car醕ter cr韙ico y reflexivo le ayudar� a tomar conciencia de lo que ha aprendido y a conocerse a s� mismo como aprendiz, a valorar la necesidad de entender la realidad para poder desenvolverse con autonom韆 y a desarrollar las habilidades que le permitir醤 continuar aprendiendo a lo largo de la vida. As� pues, estas situaciones promover醤 en el alumnado la autoevaluaci髇 y el autoconocimiento sobre su proceso de aprendizaje. En este contexto se fomentar� el uso de soportes digitales, incidiendo en el aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital.

En cuanto a las situaciones de evaluaci髇, cualquier expresi髇 del conocimiento del alumnado es evaluable, es decir, las mismas situaciones de aprendizaje nos aportar醤 los datos que faciliten un seguimiento adecuado del proceso de ense馻nza-aprendizaje. Por eso, el papel de la evaluaci髇 es esencial y deber� estar presente en cualquier situaci髇 de aprendizaje, destaca su dimensi髇 formativa y formadora y tiene relevancia especial la autoevaluaci髇 y la coevaluaci髇.

En este sentido, es imprescindible dise馻r unos instrumentos de evaluaci髇 adecuados y variados que faciliten el seguimiento por parte del profesorado y la reflexi髇 y la autoregulaci髇 del alumnado. Entre los instrumentos de evaluaci髇 habr韆 los dosieres de aprendizaje, las r鷅ricas, las listas de comprobaci髇, la grabaci髇 y revisi髇 de las producciones discursivas, los cuadernos de campo, los diarios de trabajo, el cuaderno de trabajo en el laboratorio, las exposiciones orales, los ensayos escritos, las entrevistas o los debates. En todo caso, las situaciones de evaluaci髇 deber醤 promover que el alumnado exprese su conocimiento utilizando diferentes v韆s (orales, escritas, gr醘icas, audiovisuales).

Finalmente, en cuanto a la evaluaci髇 sumativa, se deber� tener siempre en cuenta la accesibilidad en la presentaci髇, los tiempos y los ritmos, y habr� que ajustarse, en cada caso, a las caracter韘ticas y las necesidades del alumnado.

6. Criterios de evaluaci髇.

6.1. Competencia espec韋ica 1.

Reconocer la diversidad lingstica y cultural de la Comunitat Valenciana, de Espa馻 y del mundo, a trav閟 del contacto con las lenguas del alumnado y del entorno; evitar prejuicios lingsticos, y valorar esta diversidad como una riqueza cultural.

6.2. Competencia espec韋ica 2.

Comprender, interpretar y valorar, de manera guiada, textos orales y multimodales propios de los 醡bitos personal, social y educativo, a trav閟 de la escucha activa, la aplicaci髇 de estrategias de comprensi髇 oral y la reflexi髇 sobre el contenido y la forma.

6.3. Competencia espec韋ica 3.

Comprender, interpretar y valorar, de manera guiada, textos escritos y multimodales propios de los 醡bitos personal, social y educativo, a trav閟 de la lectura de textos, la aplicaci髇 de estrategias de comprensi髇 lectora y la reflexi髇 sobre el contenido y la forma.