DECRETO 150/2022, de 8 de septiembre, por el que se establece la ordenaci髇 y el curr韈ulo de la educaci髇 infantil en la Comunidad Aut髇oma de Galicia

ANEXO I

Competencias clave de la educaci髇 infantil

La etapa de educaci髇 infantil supone el inicio del proceso de desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para la adquisici髇 de las competencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018. En este decreto, estas competencias clave fueron adaptadas al contexto escolar, as� como a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la Ley org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de educaci髇. Dichas competencias son las siguientes:

CCL-Competencia en comunicaci髇 lingstica.

CP- Competencia pluriling黣.

STEM-Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.

CD- Competencia digital.

CPSAA-Competencia personal, social y de aprender a aprender.

CC- Competencia ciudadana.

CE- Competencia emprendedora.

CCEC-Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

De acuerdo con lo expresado en la recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, no existe jerarqu韆 entre las distintas competencias, ya que se consideran todas igualmente importantes. Tampoco se establecen entre ellas l韒ites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan. Tienen, por lo tanto, car醕ter transversal –es decir, ninguna se corresponde directa y un韛ocamente con una 鷑ica 醨ea– y todas se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en las distintas 醨eas. Este car醕ter transversal de las competencias favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de educaci髇 infantil.

Se espera que la adquisici髇 de estas competencias a lo largo de su escolarizaci髇 le permita al alumnado prepararse para afrontar con 閤ito los principales retos del siglo XXI: planificar h醔itos de vida saludables, proteger el medio ambiente, resolver conflictos de forma pac韋ica, actuar como consumidores y consumidoras responsables, usar de manera 閠ica y eficaz las tecnolog韆s, promover la igualdad de g閚ero, manejar la ansiedad que genera la incertidumbre, identificar situaciones de inequidad y desarrollar sentimientos de empat韆, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, aceptar la discapacidad, apreciar el valor de la diversidad, formar parte de un proyecto colectivo y adquirir confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. La respuesta a estos y a otros desaf韔s, entre los que existe una absoluta interdependencia, necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes subyacentes a las competencias clave y son abordados de manera global desde todas las 醨eas que conforman esta etapa.

Por esta raz髇, en la elaboraci髇 del curr韈ulo de la educaci髇 infantil, se adopt� una visi髇 estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres dimensiones –la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes– se integran en acciones concretas para resolver de manera eficaz una tarea significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de las ni馻s y de los ni駉s, conforme el objetivo establecido para esta etapa en la Ley org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de educaci髇.

Con este mismo objetivo, entre las competencias se incorporaron destrezas esenciales, como el pensamiento cr韙ico, la resoluci髇 de problemas, el trabajo en equipo, las destrezas de comunicaci髇 y negociaci髇, las destrezas anal韙icas, la creatividad y las destrezas interculturales. Estas les facilitan a las ni馻s y a los ni駉s el descubrimiento, el conocimiento y la comprensi髇 de su realidad, que abarca, entre otros, el entorno y los objetos, las organizaciones y relaciones sociales y los distintos lenguajes para comunicar de una manera respetuosa y creativa sus ideas, intenciones o vivencias.

El desarrollo de las competencias se ve condicionado por las distintas formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa que, aunque tiene car醕ter global, se organiza en dos ciclos con intencionalidad educativa. Los elementos curriculares de ambos ciclos se adaptan a las caracter韘ticas y particularidades del alumnado de cada uno de ellos.

En el primer ciclo, se les da una especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individuaci髇, a la construcci髇 de una trama de relaciones e interacciones en el entorno f韘ico y social y al uso de los lenguajes que la hacen posible. Todo ello regido por el principio fundamental de respeto a los ritmos individuales de cada ni馻 y de cada ni駉, a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativa y de igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad.

En el segundo ciclo, se ampl韆n y se refuerzan los aprendizajes adquiridos previamente y se intensifica el protagonismo de la adquisici髇 de destrezas que contribuyan a 玜prender a ser� y a 玜prender a hacer�, para avanzar as� en el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonom韆, responsabilidad e iniciativa en la realizaci髇 de tareas. En ambos ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje est� marcado por la observaci髇, la escucha activa y el aumento progresivo de la actividad a trav閟 de la experimentaci髇 y del juego.

Las competencias clave se ven reflejadas tanto en los diferentes elementos curriculares como en los principios pedag骻icos propios de la etapa.

El primero de los principios es el fomento del desarrollo integral de las ni馻s y de los ni駉s. Esta tarea exige conocer sus necesidades, intereses e inquietudes e implica conocer tambi閚 los factores y los procesos evolutivos que configuran sus posibilidades de experimentar, desarrollarse y aprender. Del mismo modo, dar respuesta a esas necesidades, intereses e inquietudes, en funci髇 de su madurez y del momento vital en el que se encuentran permite proporcionarles las herramientas que les ayuden a desarrollarse con mayor autonom韆 y a afrontar con responsabilidad los retos que puedan presentarse a corto y a largo plazo. Para ello, se tendr醤 en cuenta las necesidades y las oportunidades individuales de cada ni馻 o ni駉, as� como las de su contexto familiar y se establecer醤 las medidas comunes y extraordinarias que garanticen su inclusi髇 educativa.

Otro de los principios pedag骻icos basa la pr醕tica educativa en la experimentaci髇 y en el juego, as� como en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas. De esta manera, el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan las ni馻s y los ni駉s de forma activa, que implica su actuaci髇 sobre la realidad, su motivaci髇, la elaboraci髇 de interpretaciones y la comprensi髇 de significados progresivamente ajustados a los aspectos de su entorno y de s� mismos que quieran explorar, descubrir y aprender. En este sentido, y para facilitar la vinculaci髇 de las situaciones de aprendizaje con las necesidades, intereses e inquietudes de las ni馻s y de los ni駉s, se espera que estas sean formuladas desde la interacci髇 entre el alumnado y la persona adulta, estableciendo conexiones entre lo nuevo, el sabido, el experimentado y el vivido. Abordar desde este enfoque los aprendizajes de la etapa supone dise馻r y desarrollar situaciones de aprendizaje funcionales, significativas y relevantes que requieran la concurrencia simult醤ea o sucesiva de los conocimientos, de las destrezas y de las actitudes propios de las 醨eas que conforman la educaci髇 infantil.

Con el fin de favorecer la inclusi髇 de todo el alumnado, se le prestar� una especial atenci髇 a la accesibilidad del material manipulativo en el aula. Asimismo, el dise駉 de las actividades diarias debe abordarse desde un enfoque que prevenga la discriminaci髇 y, para asegurar el bienestar emocional y fomentar la inclusi髇 social del alumnado con discapacidad, se garantizar� la interacci髇 con los iguales en el desarrollo de dichas actividades. De la misma manera, se tendr醤 en cuenta las posibles necesidades espec韋icas en lo relativo a la comunicaci髇 y al lenguaje del alumnado con discapacidad.

Se recogen, a continuaci髇, algunos de los modos en los que, desde esta etapa, se contribuye a la adquisici髇 de las competencias clave.

CCL-Competencia en comunicaci髇 lingstica.

En educaci髇 infantil, se potencian intercambios comunicativos respetuosos con otras ni馻s y otros ni駉s y con las personas adultas, a los que se dota de intencionalidad y contenidos progresivamente elaborados a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se vayan adquiriendo. Con eso se favorecer� la aparici髇 de expresiones de creciente complejidad y correcci髇 sobre necesidades, vivencias, emociones y sentimientos propios y de los dem醩. Adem醩, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa, no solo por ser el principal instrumento para la comunicaci髇, la expresi髇 y la regulaci髇 de la conducta, sino tambi閚 porque es el veh韈ulo principal que les permite a las ni馻s y a los ni駉s disfrutar de un primer acercamiento a la cultura literaria a trav閟 de las rimas, de las retah韑as, de las adivinanzas y de los cuentos, que enriquecer醤 su bagaje sociocultural y lingstico desde el respeto de la diversidad.

CP- Competencia pluriling黣.

En esta etapa, se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar, con el fin de fomentar en las ni馻s y los ni駉s las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingstica y cultural, as� como el inter閟 por el enriquecimiento de su repertorio lingstico. De este modo, se promueven el di醠ogo y la convivencia democr醫ica.

STEM-Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.

Las ni馻s y los ni駉s se inician en las destrezas l骻ico-matem醫icas y dan los primeros pasos hacia el pensamiento cient韋ico a trav閟 del juego, de la manipulaci髇 y de la realizaci髇 de experimentos sencillos. El proceso de ense馻nza y aprendizaje en la educaci髇 infantil se exponen en un contexto sugestivo y divertido en el que se estimula, desde un enfoque coeducativo, la curiosidad de las ni馻s y de los ni駉s por entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que est� al alcance de su percepci髇 y experiencia, respetando sus ritmos de aprendizaje. Con esta finalidad, se invita a observar, clasificar, cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fen髆enos del entorno natural pr髕imo e iniciarse en el aprecio por el medio ambiente y en la adquisici髇 de h醔itos saludables. Para el desarrollo de esta competencia clave, se le presta una especial atenci髇 a la iniciaci髇 temprana en habilidades num閞icas b醩icas, a la manipulaci髇 de objetos y a la comprobaci髇 de fen髆enos.

CD- Competencia digital.

En esta etapa, se inicia el proceso de alfabetizaci髇 digital que supone, entre otros, el acceso a la informaci髇, a la comunicaci髇 y a la creaci髇 de contenidos a trav閟 de medios digitales, as� como el uso saludable y responsable de las herramientas digitales. Adem醩, el uso y la integraci髇 de estas herramientas en las actividades, experiencias y materiales del aula pueden contribuir a aumentar la motivaci髇, la comprensi髇 y el progreso en la adquisici髇 de aprendizajes de las ni馻s y de los ni駉s.

CPSAA-Competencia personal, social y de aprender a aprender.

Resulta especialmente relevante que las ni馻s y los ni駉s se inicien en el reconocimiento, en la expresi髇 y en el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos y que avancen en la identificaci髇 de las emociones y de los sentimientos de los dem醩, as� como en el desarrollo de actitudes de comprensi髇 y empat韆. Por otro lado, la escolarizaci髇 en esta etapa supone tambi閚 el descubrimiento de un entorno diferente al familiar, en que se experimenta la satisfacci髇 de aprender en sociedad, mientras se comparte la experiencia propia con otras personas y se coopera con ellas de forma constructiva. Para eso, las ni馻s y los ni駉s comienzan a poner en marcha, de manera cada vez m醩 eficaz, recursos personales y estrategias que les ayudan a desarrollarse en el entorno social con una progresiva autonom韆 y a resolver los conflictos a trav閟 del di醠ogo en un contexto integrador y de apoyo.

CC- Competencia ciudadana.

Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, se ofrecen en esta etapa modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusi髇 y convivencia y que ofrezcan pautas para la resoluci髇 pac韋ica y dialogada de los conflictos. Se invita tambi閚 a la identificaci髇 de hechos sociales relativos a la propia identidad, diversidad familiar y cultural. Del mismo modo, se fomenta un compromiso activo con los valores y con las pr醕ticas de la sostenibilidad y del cuidado y la protecci髇 de los animales. A tal fin, se promueve la adquisici髇 de h醔itos saludables y sostenibles a partir de rutinas que las ni馻s y los ni駉s ir醤 integrando en sus pr醕ticas cotidianas. Adem醩, sientan las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los dem醩 y con el medio ambiente, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo.

CE- Competencia emprendedora.

La creaci髇 y la innovaci髇 son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclusi髇 social y la ciudadan韆 activa a lo largo de la vida. La educaci髇 infantil es una etapa en la que se estimulan la curiosidad, la iniciativa, la imaginaci髇 y la disposici髇 para indagar y crear mediante el juego, las actividades dirigidas o libres, los proyectos cooperativos y otras propuestas de aprendizaje, lo cual supone una oportunidad para potenciar la autonom韆 y materializar las ideas personales o colectivas. De esta manera, se asientan las bases tanto del pensamiento estrat間ico y creativo como de la resoluci髇 de problemas y se fomenta el an醠isis cr韙ico y constructivo desde las primeras edades.

CCEC-Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

Para que las ni馻s y los ni駉s construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en esta etapa la expresi髇 creativa de ideas, sentimientos y emociones a trav閟 de diversos lenguajes y distintas formas art韘ticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad a trav閟 de un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y art韘ticas.

ANEXO II

Curr韈ulo de las 醨eas

1. Comunicaci髇 y Representaci髇 de la Realidad.

1.1. Introducci髇.

El 醨ea de Comunicaci髇 y Representaci髇 de la Realidad pretende promover en las ni馻s y los ni駉s las capacidades que les permitan comunicarse e interpretar la realidad a trav閟 de diferentes lenguajes y formas de expresi髇 como medio para construir su identidad, representar la realidad y relacionarse con las dem醩 personas.

Los objetivos del 醨ea se relacionan con la habilidad de comunicarse eficazmente con otras personas de manera respetuosa, 閠ica, adecuada y creativa. Por una parte, se aborda una perspectiva comunicativa y, por la otra, se persigue un enfoque interactivo en un contexto pluriling黣 e intercultural. Los objetivos alrededor de los que se organizan los aprendizajes de esta 醨ea est醤 orientados hacia tres aspectos fundamentales de la comunicaci髇: la expresi髇, la comprensi髇 y la interacci髇 para visibilizar las posibilidades comunicativas de los diferentes lenguajes y formas de expresi髇, aunque se le concede un car醕ter prioritario al proceso de adquisici髇 del lenguaje verbal en las dos lenguas cooficiales. Por otra parte, la comunicaci髇 permite interpretar y representar el mundo en que vivimos. Por eso se incluye tambi閚 un objetivo relacionado con el acercamiento a las manifestaciones culturales asociadas a los diferentes lenguajes que se integran en el 醨ea, como un primer paso hacia el reconocimiento y a la valoraci髇 de la realidad multicultural y pluriling黣 desde la infancia.

En esta etapa se inicia el desarrollo de las destrezas comunicativas, que evolucionar醤 desde las primeras interacciones a trav閟 de la emisi髇 de sonidos y de la expresi髇 corporal y gestual, ligadas b醩icamente a la satisfacci髇 de sus necesidades primarias, hasta la adquisici髇 de los c骴igos de diferentes lenguas y lenguajes para producir mensajes de creciente complejidad, de manera eficaz, personal y creativa. El 醨ea recoge la aportaci髇 de instrumentos tanto en su dimensi髇 receptiva como productiva e incorpora las m鷏tiples maneras que tiene el ser humano de representar la realidad y de comunicarse.

La oralidad es el instrumento por excelencia para la comunicaci髇; la expresi髇 de vivencias, sentimientos, ideas o emociones; el aprendizaje y la regulaci髇 de la conducta. Por eso, su adquisici髇 y desarrollo ocupa un lugar de especial relevancia en esta etapa. Partimos de situaciones de descubrimiento de sonidos y de reconocimiento de fuentes sonoras para progresivamente avanzar hacia la adquisici髇 de la lengua oral, que se estimular� a trav閟 de la interacci髇 con las dem醩 personas, que ofertan modelos y dan significado a las diversas interacciones, lo que favorece el acceso a formas y usos cada vez m醩 complejos, incluidos algunos elementos de la comunicaci髇 no verbal. En cualquier caso, la situaci髇 central de la comunicaci髇 oral no puede ocultar la importancia fundamental que tiene tambi閚 en estos primeros a駉s la comunicaci髇 no verbal.

Ser� preciso crear un ambiente multialfabetizador rico que comprenda todos los lenguajes posibles y que establezca relaciones entre ellos, en la b鷖queda de que el alumnado desarrolle la capacidad de realizar transferencias. Es el caso del lenguaje escrito, un contexto de interacci髇 con iguales y personas adultas que ejercen como modelos lectores y escritores, que despertar� la curiosidad, el inter閟 y las ganas de explorar y de descubrir su significado social y cultural. Ese inter閟 se incrementar� si se dejan a su alcance libros y otros textos que recojan todo tipo de intereses. Esta primera aproximaci髇 se debe de producir en el quehacer cotidiano del aula, enmarcada en situaciones funcionales y significativas para las ni馻s y los ni駉s, teniendo claro que la adquisici髇 del c骴igo escrito no es un objetivo que se deba alcanzar en esta etapa.

En esta etapa educativa se inicia tambi閚 el acercamiento a la literatura infantil como fuente de gozo y se empiezan a urdir, desde la escucha de las primeras nanas, canciones de cuna y cuentos en el contexto cotidiano, un v韓culo emocional y l鷇ico con los textos literarios. Es la etapa de la literatura oral por excelencia. La creaci髇 en el aula de un espacio c醠ido y acogedor donde situar la biblioteca favorecer� tambi閚 el acercamiento natural a la literatura, para construir significados, despertar su imaginaci髇 y fantas韆, acercarlos a realidades culturales propias y ajenas y presentarles otros mundos. Asimismo, debemos favorecer que el alumnado de infantil conozca y utilice la biblioteca del centro y que descubra todas las posibilidades que ofrece para acercarse no solo al mundo literario, sino tambi閚 a 醡bitos como el maker, la radio u otros.

Asimismo, debe prestarse especial atenci髇 al desarrollo de actitudes positivas y de respeto tanto hacia el repertorio lingstico personal como al de las dem醩 personas, con el fin de despertar la sensibilidad y la curiosidad por conocer otras lenguas e invitando a explorar otras formas de expresi髇. Y siempre desde la realidad de nuestra comunidad, en la que conviven dos lenguas cooficiales que el alumnado debe conocer, utilizar y valorar como parte de su identidad.

Las ni馻s y los ni駉s se encuentran inmersos en una sociedad en la que lo digital afecta a nuestra forma de comunicarnos, de obtener informaci髇, de aprender o de relacionarnos. Es, por lo tanto, responsabilidad de la persona docente establecer pautas para el desarrollo de h醔itos de uso saludables de las herramientas y tecnolog韆s digitales referidos principalmente a los tiempos y a los momentos de uso por parte del alumnado, a la diferenciaci髇 entre imagen y realidad y al acceso a contenidos adecuados. Se debe iniciar as� un proceso de alfabetizaci髇 digital desde las primeras etapas educativas que se centrar� en que el alumnado comprenda el papel creativo y comunicativo de las herramientas tecnol骻icas, m醩 all� de un uso de ocio pasivo y del consumo de contenidos.

Los lenguajes art韘ticos, en tanto que sistemas simb髄icos, adquieren una particular relevancia en esta etapa. Proporcionan un lecho diferente, variado y flexible para expresarse, mostrar su mundo interior y explorar y relacionarse con el entorno con mayor libertad y ayudan a desarrollar la capacidad de construir conceptos, adquirir habilidades manuales y desplegar la imaginaci髇. La primera infancia se asombra constantemente porque nada se da por supuesto. La creatividad, tan presente en esta etapa, tiene que ver con la curiosidad vital. La tarea docente debe ser acompa馻rla y proporcionar las herramientas para consolidarla.

El lenguaje musical es un medio que permite la comunicaci髇 con los dem醩, ya que posibilita el desarrollo de aspectos como la escucha atenta y activa y facilita, en gran manera, la adquisici髇 del lenguaje oral, su estructuraci髇, tono, ritmo y entonaci髇; la sensibilidad; la improvisaci髇 y el gozo a trav閟 de la voz, del propio cuerpo o de los juegos motores y sonoros. De la misma manera, tambi閚 se aproximar醤 al conocimiento de distintas manifestaciones musicales en ambas lenguas cooficiales, as� como en otras presentes en el entorno, lo que despertar� progresivamente su conciencia cultural y favorecer� su desarrollo art韘tico.

Con respecto al lenguaje pl醩tico, en esta etapa se adquirir醤 y se desarrollar醤 de forma progresiva desde el descubrimiento sensorial de los materiales y el gozo por el efecto de la huella, hasta la experimentaci髇 con diferentes t閏nicas y materiales para expresar ideas, emociones y sentimientos. A su vez, desde una perspectiva de g閚ero, pondr� las ni馻s y los ni駉s en contacto con diversidad de obras relacionadas con expresiones art韘ticas variadas, para iniciar as� el desarrollo del sentido est閠ico y art韘tico.

Por 鷏timo, el lenguaje corporal permite el descubrimiento de nuevas y personales posibilidades expresivas que pueden utilizarse con una intenci髇 comunicativa, representativa o est閠ica y contribuir醤 al autoconocimiento y a la construcci髇 de la identidad y al conocimiento de la realidad.

Esta etapa se concibe como un continuo de aprendizaje. Desde su nacimiento, las experiencias vitales de las ni馻s y de los ni駉s se ampl韆n y se diversifican de manera progresiva. Paralelamente, se despertar� el inter閟 y la curiosidad por descubrir y explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes y formas de expresi髇 para comunicarse de manera cada vez m醩 eficaz, personal y creativa en los distintos contextos cotidianos.

Los diferentes lenguajes y formas de expresi髇 que se recogen en el 醨ea contribuyen al desarrollo integral y arm髇ico de las ni馻s y los ni駉s y deben abordarse de manera global e integrada con las otras dos 醨eas mediante el dise駉 de situaciones de aprendizaje en las que puedan utilizar diferentes formas de comunicaci髇 y representaci髇. Y todas ellas deben de tener cabida en las actividades del aula, ya que ofertan formas de expresi髇 m醩 all� de la lengua oral y escritura.

1.2. Objetivos.

1.3. Criterios de evaluaci髇 y contenidos.

Primer ciclo.

Segundo ciclo.

1.4. Orientaciones pedag骻icas.

La intervenci髇 educativa en el 醨ea de Comunicaci髇 y Representaci髇 de la Realidad desarrollar� su curr韈ulo y tratar� de asentar de manera gradual y progresiva en los distintos niveles de la etapa los aprendizajes que le faciliten al alumnado el logro de los objetivos del 醨ea y, en combinaci髇 con el resto de 醨eas, una adecuada adquisici髇 de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa.

En este sentido, en el dise駉 de las actividades, el profesorado tendr� que considerar la relaci髇 entre los objetivos del 醨ea y las competencias clave y las l韓eas de actuaci髇 en el proceso de ense馻nza y aprendizaje, que se presentan en el apartado siguiente, y seleccionar aquellos criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo que se ajusten a la finalidad buscada, as� como emplearlos para verificar los aprendizajes del alumnado y su nivel de desempe駉.

L韓eas de actuaci髇 en el proceso de ense馻nza y aprendizaje.

• – La concepci髇 positiva de la infancia al respeto de sus m鷏tiples potencialidades comunicativas a las que la escuela deber� dar respuesta creando las condiciones para que los diferentes lenguajes se desarrollen plenamente, sin considerar a ninguna por encima de las dem醩.
• – Una acogida afectuosa hacia los mensajes de las ni馻s y de los ni駉s, el contacto f韘ico y la atenci髇 plena por parte de las personas adultas de referencia, como requisitos b醩icos para la construcci髇 de un v韓culo de apego que permita establecer interacciones a trav閟 de la mirada, del gesto, de la sonrisa, de la palabra, otorg醤dole significados e integrando progresivamente los elementos de la comunicaci髇 humana para darles pleno sentido a los mensajes.
• – El dise駉 de situaciones de aprendizaje relativas a los intereses de las ni馻s y de los ni駉s que respeten la necesaria transferencia de unos lenguajes a otros, combinando las diferentes t閏nicas, recursos y materiales propios de cada una para un mejor autoconocimiento y comprensi髇 de la realidad.
• – Una organizaci髇 y gesti髇 flexible de los tiempos comunicativos respetando los intereses, ritmos y particularidades de las ni馻s y de los ni駉s.
• – La creaci髇 de un ambiente de comunicaci髇 placentero en el que la voz, cantada o narrada, oferta continuos modelos lingsticos variados, correctos y de belleza literaria. El personal de la escuela debe ser consciente de su importante papel y ha de cuidar de una manera especial sus interacciones comunicativas.
• – La preocupaci髇 por la belleza de la realidad cotidiana de cada rinc髇 escolar, rechazando estereotipos e infantilismos mercantilistas, procurando la participaci髇 activa de las ni馻s y los ni駉s en la construcci髇 y modificaci髇 de los diferentes 醡bitos o espacios de la escuela y superando la idea del aula como 鷑ico lugar para la comunicaci髇.
• – El dise駉 de situaciones de aprendizaje en las que las ni馻s y los ni駉s puedan emplear asiduamente los elementos b醩icos de la comunicaci髇 oral, como la escucha atenta, el establecimiento de turnos, darle coherencia a un discurso, servir a la secuenciaci髇 de las propias acciones, emplear formulas sociales de cortes韆, generar ideas, modelar la conducta, hacer propuestas o expresar opciones y defenderlas, entre otras.
• – La inmersi髇 en la lengua escrita que, desde la llegada a la escuela, aproveche la elevada motivaci髇 de las ni馻s y de los ni駉s sobre los distintos c骴igos y mensajes ya presentes en su vida cotidiana, poniendo 閚fasis en su aspecto funcional para la comunicaci髇 y aproxim醤dose, progresivamente, a los elementos que rigen la lengua escrita convencional, como la diferenciaci髇 entre imagen y grafema, la organizaci髇 del espacio gr醘ico, la linealidad o la direccionalidad.
• – La incorporaci髇 al centro infantil de diferentes interlocutores, familias, especialistas en lenguajes expresivas o personas de otras culturas que oferten interacciones de calidad y diversifiquen la percepci髇 est閠ica del mundo y de las distintas manifestaciones culturales.
• – Un acompa馻miento educativo que fomente la autoconfianza en las manifestaciones y producciones art韘ticas que preserve la evoluci髇 natural e individual de los distintos lenguajes expresivos, que estimule la creatividad y los procesos imaginarios, que contrarreste convencionalismos y que fomente la sensibilidad est閠ica.
• – Situaciones de aprendizaje donde el lenguaje musical y corporal vayan de la mano para un descubrimiento y vivencia natural del sonido y de sus cualidades, de la musicalidad de los entornos y de las distintas manifestaciones art韘ticas seg鷑 la cultura y los ciclos anuales.
• – Situaciones de aprendizaje que permitan la evoluci髇 de las ni馻s y de los ni駉s desde posturas de recepci髇 pasiva de lenguajes hasta ser emisores calificados en cualquiera de ellas, con especial 閚fasis en el story audiovisual y digital.
• – La introducci髇 natural, cotidiana y contextualizada de los medios de comunicaci髇 visual y digital en el centro de educaci髇 infantil, estimulando la participaci髇 de las ni馻s y los ni駉s en situaciones comunicativas reales y plenas de significado.
• – El empleo de diferentes lenguas, con especial 閚fasis en las de su entorno, incorporadas a las rutinas cotidianas, juegos o canciones que permitan la inmersi髇 con naturalidad en los distintos c骴igos lingsticos del mundo global que los rodea.
• – El uso normalizado de la lengua gallega en los diversos 醡bitos y situaciones como medio para garantizar su conocimiento pr醕tico y adecuado al final de la ense馻nza obligatoria.
• – La especial valoraci髇 de la biblioteca y de la fonoteca del centro o del aula como fuentes de informaci髇 y espacios para el ocio y la creatividad.
• – La introducci髇 en el aula de sistemas alternativos y aumentativos de comunicaci髇 que faciliten la adquisici髇 y la interiorizaci髇 de las rutinas, el acceso a la informaci髇 y a las instrucciones y que contribuyan a la inclusi髇 de todas las personas del grupo.

2. Crecimiento en Armon韆.

2.1. Introducci髇.

En la primera infancia, toda la experiencia de las ni馻s y los ni駉s pasa por el conocimiento, el dominio y el cuidado del propio cuerpo. El cuerpo, formado por segmentos y por 髍ganos, crece, tiene una historia, esta situado y se mueve en el espacio, tiene que ser alimentado y cuidado y se conformar� como propio y diferente del de las dem醩 personas. El conocimiento propio es un proceso de construcci髇 personal permanente y continuo en la vida de las personas que involucra diversas dimensiones interdependientes, como el desarrollo y la valoraci髇 propia, la autonom韆, la identidad o la convivencia. Asimismo, durante los primeros a駉s aparecen diversos sentimientos y emociones, al tiempo que las ni馻s y los ni駉s conforman su propia imagen y la autoestima, que ser醤 la base del logro progresivo de la autonom韆.

El 醨ea de Crecimiento en Armon韆 se centra en las dimensiones personal y social de la ni馻 o del ni駉, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y regulan de manera progresiva, conjunta y arm髇ica, aunque solo adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, ya que se produce en un entorno f韘ico y natural determinada y precisa de la utilizaci髇 de distintos lenguajes y representaciones de la realidad.

Desde el profundo respeto a los ritmos y estilos de maduraci髇 individuales, los procesos de ense馻nza y aprendizaje deben adaptarse a las caracter韘ticas personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada ni馻 o de cada ni駉. Se atiende, por lo tanto, al desarrollo psicomotor, a la adquisici髇 paulatina del control de s� mismo y al proceso gradual de construcci髇 de la propia identidad, fruto del descubrimiento de sus posibilidades motrices y de las interacciones consigo mismo, con el entorno y con los dem醩. En este proceso, se partir� de la experimentaci髇 libre de su propia motricidad. Se avanzar� desde la dependencia total de la persona adulta hacia una progresiva autonom韆, en la medida en que cada individuo ha de integrar y utilizar los recursos y estrategias que le facilitan un desarrollo ajustado y adaptado de su motricidad.

Los objetivos del 醨ea identifican las actuaciones que se espera que las ni馻s y ni駉s sean capaces de desplegar en relaci髇 con su propio desarrollo personal y social a lo largo de la etapa, a consecuencia de la intervenci髇 educativa. Los tres primeros objetivos incluyen aspectos relacionados con su propio desarrollo personal: el progresivo control de s� mismos que adquieren a medida que construyen su propia identidad, comienzan a establecer relaciones afectivas con los dem醩 y utilizan los recursos personales para desarrollarse en medio de una forma cada vez m醩 ajustada e independiente, valorando y confiando en sus posibilidades y cualidades y respetando las de los dem醩. El 鷏timo objetivo atiende a la necesaria correlaci髇 entre la construcci髇 de la propia identidad y las interacciones en el entorno sociocultural en que aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar y favorecer interacciones saludables, sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas.

En las primeras etapas del desarrollo, el propio cuerpo es fuente de experimentaci髇, de aprendizajes, de relaci髇 y de expresi髇 y base de la actividad aut髇oma. El entorno escolar debe proporcionar el contexto adecuado y el acompa馻miento necesario bajo una mirada atenta, paciente y respetuosa, para que las ni馻s y los ni駉s puedan descubrir el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia, que es su principal necesidad en relaci髇 con su entorno, en un ambiente estimulante de seguridad, calma y tranquilidad. De ese modo, reconocer醤 su cuerpo, global y parcialmente, sus posibilidades perceptivas y de acci髇, expresi髇 y movimiento, as� como sus limitaciones, y ser醤 capaces de identificar las sensaciones que experimenta, de disfrutar con ellas y de servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.

Adquiere una especial relevancia la representaci髇 gr醘ica del cuerpo que hace el alumnado, que deber� ser considerada como fuente de informaci髇 del punto en el que se encuentra en el proceso de interiorizaci髇 del esquema corporal.

A lo largo de la etapa, se conseguir� un progresivo control del cuerpo hacia una actividad motora cada vez m醩 intencional. La adquisici髇 de destrezas cada vez m醩 complejas ser� el resultado de responder a la necesidad de utilizar instrumentos y herramientas en las actividades cotidianas y en los juegos motores, sensoriales, simb髄icos y de reglas.

El desarrollo de la personalidad en esta etapa se corresponde con la construcci髇 de la propia identidad, diferenciada de las dem醩. La intervenci髇 educativa debe guiar y potenciar el logro de una autoimagen ajustada y positiva en todos los aspectos. Para ello ser� necesario crear un clima de seguridad y afecto en las aulas donde el alumnado se pueda expresar tal y como es, procurando el respeto y la aceptaci髇 por el grupo y considerando sus singularidades y diversidad como parte 鷑ica y valiosa de su personalidad.

Es la edad en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y cuando se inicia la construcci髇 sexual y de g閚ero. Toda interacci髇 con el personal educador orienta y modela en gran medida a la ni馻 y al ni駉, ya que tiende a imitar y a reproducir las estrategias de relaci髇 de las personas adultas que los rodean. Por ello es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminaci髇 oculta que puedan persistir en el entorno escolar y educar el alumnado desde el respeto hacia todas las manifestaciones sexuales presentes en su realidad.

El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, ya que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Por ello, debe trabajarse desde el primer momento el reconocimiento, la expresi髇 y el control progresivo de las emociones y de los sentimientos. La expresi髇 instintiva de las primeras emociones, asociada sobre todo a la satisfacci髇 de las necesidades b醩icas, evolucionar� hacia formas progresivamente complejas y sofisticadas, conscientes de las normas y valores sociales. La interacci髇 con el entorno proporciona una informaci髇 de uno mismo que contribuye, en gran medida, a la construcci髇 de la propia imagen, ligada a su vez al desarrollo de sentimientos de seguridad, autoconfianza y autoestima. Es necesario que nuestro alumnado desarrolle la capacidad de valorar de manera cr韙ica la informaci髇 que los dem醩 aportan sobre su persona, evitando dise馻r su propia imagen con base 鷑icamente en consideraciones externas y utilizando dicha informaci髇 para reflexionar y mejorar en esta construcci髇 personal.

Los cuidados deben responder a est醤dares de calidad y contribuir a la toma de conciencia de s� mismo y de sus posibilidades. Las necesidades deben atenderse en un clima acogedor y tranquilo que proporcione los tiempos necesarios para que cada momento se viva como algo placentero. Solo a partir de esa sensaci髇 de bienestar, el resto de principios alcanza un valor significativo y global. En este marco, la vida escolar se organiza alrededor de rutinas estables, planificadas a partir de los ritmos biol骻icos y vinculadas a la adquisici髇 progresiva de h醔itos saludables de alimentaci髇, higiene y descanso. De forma paulatina, se incrementar� su iniciativa para incorporar en sus pr醕ticas cotidianas los h醔itos que contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que transcurre su vida cotidiana, en paralelo al desarrollo de la autonom韆 personal y al despertar de la conciencia de la relaci髇 de interdependencia y ecodependencia entre las personas y el entorno. Se tendr醤 en cuenta las caracter韘ticas individuales de todo el alumnado a la hora de afrontar y de realizar dichas rutinas, para lo cual se respetar醤 los tiempos o las adaptaciones que sean necesarias. As�, se producir� el progreso desde la dependencia completa hacia una cierta autonom韆 en la satisfacci髇 de sus necesidades y en la adquisici髇 de h醔itos sostenibles y ecosocialmente responsables.

El establecimiento de v韓culos afectivos de calidad con las personas significativas que lo rodean potenciar� la interacci髇 y la curiosidad infantil por conocer y comprender como funciona la realidad. Con la incorporaci髇 al entorno escolar, descubrir醤 su pertenencia al medio social: se ampl韆n de manera significativa las relaciones interpersonales, se generan nuevos v韓culos y se desarrollan actitudes como la confianza, la empat韆 y el apego, que constituyen la s髄ida base para su socializaci髇. El aula se convierte en una peque馻 comunidad de convivencia en la que se desarrollan las habilidades sociales y cada persona puede expresar sus necesidades respetando las de las dem醩, entendiendo que las pautas elementales de convivencia se derivan del respeto mutuo y aprendiendo a cooperar y a convivir a trav閟 de la gesti髇, resoluci髇 y prevenci髇 de los conflictos de manera dialogada y evitando cualquier tipo de violencia y discriminaci髇.

La diversidad 閠nico-cultural posibilita el acceso de las ni馻s y ni駉s a los diversos usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer las diversas manifestaciones culturales presentes en la sociedad y, de este modo, se generar醤 actitudes de aceptaci髇, respeto y aprecio.

2.2. Objetivos.

2.3. Criterios de evaluaci髇 y contenidos.

Primer ciclo.

Segundo ciclo.

2.4. Orientaciones pedag骻icas.

La intervenci髇 educativa en el 醨ea de Crecimiento en Armon韆 desarrollar� su curr韈ulo y tratar� de asentar de manera gradual y progresiva en los distintos niveles de la etapa los aprendizajes que le faciliten al alumnado el logro de los objetivos del 醨ea y, en combinaci髇 con el resto de 醨eas, una adecuada adquisici髇 de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa.

En este sentido, en el dise駉 de las actividades, el profesorado tendr� que considerar la relaci髇 entre los objetivos del 醨ea y las competencias clave y las l韓eas de actuaci髇 en el proceso de ense馻nza y aprendizaje, que se presentan en el apartado siguiente, y seleccionar aquellos criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo que se ajusten a la finalidad buscada, as� como emplearlos para verificar los aprendizajes del alumnado y su nivel de desempe駉.

L韓eas de actuaci髇 en el proceso de ense馻nza y aprendizaje.

• – La b鷖queda del m醲imo desarrollo de las ni馻s y los ni駉s ajustando la intervenci髇 educativa a su momento evolutivo, respetando los ritmos y las caracter韘ticas individuales y proponiendo situaciones de aprendizaje motivadoras que lleven a valorar los propios logros.
• – Los conocimientos y experiencias previas como punto de partida para garantizar la significatividad de los aprendizajes, buscando la funcionalidad del que aprenden.
• – La construcci髇 de nuevos apegos seguros como punto de partida para la creaci髇 de una correcta autoestima, con una planificaci髇 minuciosa e individualizada del proceso de transici髇 entre ambos contextos.
• – El fomento de las relaciones entre las personas con las que interaccionan las ni馻s y ni駉s, la expresi髇 positiva de su imagen y de la confianza que se tenga de ellas y de ellos para la construcci髇 de la propia identidad.
• – La apertura a la comunidad y la colaboraci髇 con las familias estableciendo canales para el intercambio de informaci髇, as� como su consecuente participaci髇 en la vida de la escuela.
• – La b鷖queda de situaciones educativas en las que las ni馻s y ni駉s observen, manipulen y exploren todas sus posibilidades y limitaciones, desarrollando, entre otros, aspectos motrices que faciliten el avance en su autonom韆, tanto en los movimientos como en los desplazamientos, tomando conciencia de su cuerpo y de sus partes para llegar paulatinamente a la interiorizaci髇 de su esquema corporal.
• – La participaci髇 en juegos y actividades psicomotrices en que se propicien las interacciones, favoreciendo el desarrollo de la empat韆 y de la resiliencia, lo que llevar� a una aceptaci髇 constructiva tanto de los logros como de los errores y a una valoraci髇 del esfuerzo, de la constancia y de la iniciativa, desarrollando de este modo todas las potencialidades de las ni馻s y los ni駉s.
• – La atenci髇 a los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favoreciendo la capacidad de aprender por s� mismos y promoviendo el trabajo en equipo y las actividades que potencien su curiosidad, creatividad y sensibilidad, buscando progresivamente su autonom韆 en la realizaci髇 de estas.
• – Una atenci髇 individualizada adaptando la pr醕tica pedag骻ica a las caracter韘ticas personales, necesidades e intereses de las ni馻s y los ni駉s, y ser� la inclusi髇 el eje del trabajo docente, con la puesta en pr醕tica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten las dificultades.
• – El aprovechamiento de las rutinas y otras actividades cotidianas como 玬omentos� significativos favorecedores del trabajo globalizado, incorporando la verbalizaci髇 de las acciones con el fin de interiorizar sus secuencias e iniciar y de consolidar h醔itos saludables y del autocuidado de su cuerpo.
• – La planificaci髇 de situaciones de aprendizaje que fomenten el consumo responsable y sostenible, as� como la promoci髇 de la salud.
• – El dise駉 de un ambiente que d� respuesta a los diferentes tipos de necesidades de las ni馻s y ni駉s. Las de tipo f韘ico, mas tambi閚 de tipo afectivo, de convivencia, de exploraci髇, de autonom韆, de actividad, de relaci髇 y las relacionadas con la intimidad.
• – La organizaci髇 de los espacios individuales con otros comunes, distribuidos de manera flexible con la potenciaci髇 de los exteriores, donde estos contribuyan a la autonom韆 de las ni馻s y los ni駉s de manera que sientan seguridad y considerando que todos los espacios de la escuela son educativos.
• – La creaci髇 de contextos seguros y emocionalmente positivos para que las ni馻s y los ni駉s adquieran confianza en sus posibilidades y limitaciones, como base para la expresi髇 de sus intereses, necesidades y emociones, lo que contribuir� a su desarrollo afectivo y a la adquisici髇 de tolerancia a la frustraci髇, adaptando su comportamiento a las diferentes situaciones propuestas.
• – La consideraci髇 del aula y del propio centro como un espacio privilegiado para identificar posibles situaciones de riesgo y analizar las estrategias que se pueden poner en marcha para prevenir accidentes, trasladando estas estrategias a otros contextos y buscando la funcionalidad del aprendizaje.
• – La organizaci髇 de los tiempos desde una perspectiva apartada de la aceleraci髇, dando prioridad a la calma y poniendo el 閚fasis en los procesos vividos y no tanto en los productos obtenidos. En el desarrollo de la jornada se combinar醤 tiempos de rutinas con los destinados a otras actividades espec韋icas y se respetar醤 las caracter韘ticas y las necesidades de las ni馻s y los ni駉s.
• – La recreaci髇, a trav閟 del juego simb髄ico, de situaciones de la vida cotidiana buscando las interacciones con los dem醩 desde la participaci髇, la colaboraci髇 y la empat韆, fomentando actitudes de ayuda, colaboraci髇 e interacci髇 positiva.
• – La valoraci髇 de la importancia de la expresi髇 de emociones y de la autorregulaci髇 de estas a trav閟 de la creaci髇 de v韓culos de apego que transmitan seguridad y confianza en sus posibilidades, as� como el desarrollo de una autoestima positiva como elemento fundamental para su vinculaci髇 e integraci髇 social.

3. Descubrimiento y Exploraci髇 del Entorno.

3.1. Introducci髇.

El 醨ea de Descubrimiento y Exploraci髇 del Entorno hace referencia al descubrimiento, exploraci髇 y comprensi髇 de aquello que configura la realidad de las ni馻s y de los ni駉s, considerando sus m鷏tiples relaciones e interdependencias, con la finalidad de construir un conocimiento sobre el medio f韘ico, natural y social cada vez m醩 ajustado. El medio es un todo integrado, donde los elementos naturales y culturales se relacionan y se influyen mutuamente. Es importante que durante esta etapa educativa la ni馻 y el ni駉, adem醩 de identificar los distintos elementos que conforman el medio, descubran y comprendan progresivamente las relaciones entre los distintos objetos, fen髆enos y hechos.

Con esta 醨ea se pretende favorecer el proceso de descubrimiento, comprensi髇, observaci髇 y exploraci髇 de los elementos f韘icos, naturales y sociales del entorno, concebida como un elemento provocador de emociones y sorpresas, tratando de que, junto con su progresivo conocimiento, los ni馻s y ni駉s adopten y desarrollen actitudes de respeto y valoraci髇 sobre la necesidad de cuidarla y de protegerla, hacia percibir el entorno como un todo integrado.

En un contexto de trabajo caracterizado por la globalizaci髇 de la acci髇 y de los aprendizajes, esta 醨ea adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, y as� se interpretar� en las situaciones de aprendizaje.

Los objetivos del 醨ea se orientan, por lo tanto, al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cognitivas a trav閟 del proceso de descubrimiento del entorno f韘ico y natural. Con eso se refuerza su disposici髇 por indagar, se potencia una actitud progresivamente cuestionadora y se anima a proponer soluciones diversificadas. Se pretende, en conclusi髇, potenciar la curiosidad infantil hacia el entorno, as� como estimular una disposici髇 activa hacia su conocimiento, propiciando adem醩 la evoluci髇 desde el plano individual hacia el colectivo. Por una parte, se avanzar�, a trav閟 de un enfoque coeducativo, desde la satisfacci髇 de los intereses personales a la toma en consideraci髇 de los intereses del grupo y, por otra, desde el aprendizaje individual al colaborativo.

El 醨ea se organiza alrededor de cuatro objetivos. El primero se orienta al desarrollo de destrezas que ayudan a identificar y a establecer relaciones l骻icas entre los distintos elementos que forman parte del entorno; el segundo se centra en el fomento de una actitud cr韙ica y creativa para identificar los retos y proponer posibles soluciones; el tercero supone el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la conciencia de la necesidad de su uso sostenible, cuidado y conservaci髇; y el cuarto acerca a la ni馻 y al ni駉 al entorno social en que vive.

Se conciben, pues, los medios f韘ico, natural y social como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Por tanto, los contenidos se establecen en funci髇 de la exploraci髇 activa de los elementos que forman parte del entorno a trav閟 de la interacci髇 corporal con esta, de las destrezas y procesos ligados a distintas formas de conocimiento y experimentaci髇, as� como de las actitudes de respeto y valoraci髇 que en todo caso deben acompa馻rlos.

La exploraci髇 y la experimentaci髇 desarrollada a partir de objetos y materiales diversos permitir醤 el conocimiento de sus caracter韘ticas morfol骻icas y funcionales: forma, tama駉, grosor, olor, sonido, color, uso y textura, entre otras. Esto supone la base para el conocimiento l骻ico-matem醫ico que proviene de las acciones, tanto f韘icas como mentales, que se realizan con estos objetos y materiales, como ordenar, comparar o agrupar. Asimismo, les facilitar� tambi閚 la construcci髇 progresiva de las nociones espaciales y temporales en relaci髇 con los objetos y las acciones.

Desde edades muy tempranas, las ni馻s y ni駉s indagan sobre el comportamiento y sobre algunas de las caracter韘ticas y propiedades de los objetos y materias presentes en su entorno. Una vez incorporados al centro educativo, se favorecer� ese deseo de actuar para conocer y comprender su entorno. Primero, a trav閟 de sus actos y de la manipulaci髇 de los objetos a su alcance, toman conciencia de las sensaciones que producen y comienzan a constatar algunas de las consecuencias de sus actuaciones sobre ellos; se manifiesta entonces la intencionalidad mediante la repetici髇 de gestos y acciones para comprobar su relaci髇 con el efecto provocado. M醩 adelante, cuando se ampl韆 y diversifica el espacio sobre el que pueden actuar a consecuencia de su mayor capacidad de desplazamiento, los procesos de experimentaci髇 se enriquecen, ya que disponen de m醩 oportunidades para ejercer acciones cada vez m醩 variadas y complejas.

Como resultado de la indagaci髇, exploraci髇 y experimentaci髇 sobre objetos y materiales, y a partir de la discriminaci髇 de algunas de sus cualidades y atributos, las ni馻s y los ni駉s pueden proponer agrupaciones o colecciones seg鷑 un criterio elegido. Tambi閚 establecen relaciones entre algunos de los atributos de los objetos y materias y su comportamiento f韘ico cuando se interviene sobre ellas, estableciendo correlaciones, a su vez, entre las dichas intervenciones y los efectos que producen. Eso lleva al desarrollo de estrategias como la anticipaci髇 y la previsi髇, el planteamiento de hip髏esis y la observaci髇 de fen髆enos para constatar si se cumple lo esperado y la discriminaci髇 entre las caracter韘ticas o atributos permanentes y los variables. En definitiva, se produce un acercamiento intuitivo a nociones y conceptos b醩icos pertenecientes al medio f韘ico, siempre contrastados con la realidad, que comienzan a asentar las bases del pensamiento cient韋ico.

El medio natural y los seres y elementos que lo integran fueron siempre objeto preferente de la curiosidad y del inter閟 infantil. Gracias a la reflexi髇 sobre sus experiencias y relaciones con los elementos de la naturaleza, progresar醤 hacia la observaci髇 y comprensi髇 de las manifestaciones y consecuencias de algunos fen髆enos naturales y se acercar醤 gradualmente al conocimiento y valoraci髇 de los seres vivos, de algunas de sus caracter韘ticas y de las relaciones que se establecen entre ellos y con los seres humanos. Cobra ahora una especial relevancia el fomento de la valoraci髇 y el aprecio hacia la diversidad y riqueza del medio natural, especialmente del entorno m醩 pr髕imo, a partir del descubrimiento de que las personas formamos parte tambi閚 de ese medio y de la vinculaci髇 afectiva a 閘, dos factores b醩icos para iniciar desde la escuela actitudes de respeto y cuidado hacia el medio ambiente y de adquisici髇 de h醔itos ecosaudables y sostenibles.

En la etapa de la educaci髇 infantil, las ni馻s y ni駉s descubren un entorno sociocultural diferente a la de su familia y se abren a establecer otras formas diversas de relaci髇 a las ya conocidas a trav閟 de la mediaci髇 de las figuras adultas de referencia y de sus iguales.

El alumnado, alentado por el inter閟 y por la emoci髇, participar� con iniciativa propia en situaciones de aprendizaje en las que interaccionar� con objetos, espacios y materiales. Manipulando, observando, indagando, probando, identificando, relacionando, analizando, comprobando, razonando... descubrir� las cualidades y los atributos de los elementos del entorno m醩 pr髕imo. Asimismo, experimentar� y desplegar� progresivamente destrezas sencillas propias del m閠odo cient韋ico y del pensamiento computacional y de dise駉. Dichas destrezas son entendidas como estrategias y habilidades que el alumnado desarrollar� al aplicar estos m閠odos en la resoluci髇 de interrogantes y problemas sencillos presentes en su realidad diaria. Adem醩, utilizar� los diferentes lenguajes y formas de expresi髇 para acompa馻r sus acciones, autorregularse, avanzar en la resoluci髇 pac韋ica de conflictos, convivir en el respeto por la diversidad, compartir sus emociones, formular ideas, hip髏esis o preguntas y contar o representar sus interpretaciones o conclusiones. Todo ello en un contexto estimulante que incite la curiosidad por entender su entorno.

3.2. Objetivos.

3.3. Criterios de evaluaci髇 y contenidos.

Primer ciclo.

Segundo ciclo.

3.4. Orientaciones pedag骻icas.

La intervenci髇 educativa en el 醨ea de Descubrimiento y Exploraci髇 del Entorno desarrollar� su curr韈ulo y tratar� de asentar de manera gradual y progresiva en los distintos niveles de la etapa los aprendizajes que le faciliten al alumnado el logro de los objetivos del 醨ea y, en combinaci髇 con el resto de 醨eas, una adecuada adquisici髇 de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa.

En este sentido, en el dise駉 de las actividades, el profesorado tendr� que considerar la relaci髇 entre los objetivos del 醨ea y las competencias clave y las l韓eas de actuaci髇 en el proceso de ense馻nza y aprendizaje que se presentan en el apartado siguiente, y seleccionar aquellos criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo que se ajusten a la finalidad buscada, as� como emplearlos para verificar los aprendizajes del alumnado y su nivel de desempe駉.

L韓eas de actuaci髇 en el proceso de ense馻nza y aprendizaje.

• – La aportaci髇 de distintas opciones para el acceso a los contenidos, el dise駉 de ambientes de aprendizaje ricos en recursos y oportunidades, la promoci髇 de la motivaci髇 o el empleo de metodolog韆s activas ser醤 ejes b醩icos de la intervenci髇 educativa, aprovechando la curiosidad que tiene el alumnado por explorar y descubrir el mundo que lo rodea.
• – La construcci髇 de s髄idos v韓culos afectivos entre el profesorado y el alumnado del grupo, de manera que este 鷏timo sienta el necesario equilibrio y seguridad emocional para enfrentar los retos y las experiencias del d韆 a d韆.
• – El dise駉 de actividades motivadoras que respondan a la diversidad del alumnado y que favorezcan la superaci髇 de barreras, de cara a facilitarles la exploraci髇 del entorno.
• – La propuesta de situaciones de aprendizaje contextualizadas a partir de sus experiencias y conocimientos previos para garantizar la significatividad, en las que las nociones matem醫icas, espaciales y temporales sean las herramientas de trabajo en el desarrollo de los procesos de razonamiento l骻ico y m閠odo cient韋ico.
• – La curiosidad, la realizaci髇 de actividades manipulativas y sensoriales, la resoluci髇 de retos y situaciones problem醫icas y la b鷖queda de soluciones de manera aut髇oma e imaginativa, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado y favoreciendo la capacidad de aprender por s� mismos y promoviendo el trabajo en equipo.
• – La sensibilidad hacia el medio ambiente y la necesidad de actuar para preservarlo fomentando el cuidado y la mejora del entorno mediante la integraci髇 de h醔itos de vida sanos y sostenibles.
• – El acercamiento al entorno pr髕imo fomentando su exploraci髇 activa, su conocimiento, disfrute y respeto, as� como el descubrimiento del entorno m醩 alejado a trav閟 de las experiencias vividas y de los medios tecnol骻icos y anal骻icos que susciten el inter閟 del alumnado por conocerlas.
• – El dise駉 y la organizaci髇 de ambientes de aprendizaje amables y agradables que propicien la comodidad y la seguridad de las ni馻s y de los ni駉s y de las personas adultas, cuidando de manera especial su equilibrio est閠ico, su versatilidad y la interacci髇 y relaciones con las personas y con los objetos.
• – La puesta a disposici髇 del alumnado de materiales adaptados a sus caracter韘ticas, lo m醩 diversos posible y con m鷏tiples posibilidades en funci髇 de las necesidades, organizados de manera accesible al objeto de favorecer la corresponsabilizaci髇 en su cuidado y organizaci髇. Estar� presente en el aula una oferta amplia de materiales de diferente tipo y se cuidar醤 de una manera especial los materiales continuos, los inespec韋icos y los elementos del medio natural y sociocultural que favorezcan la relaci髇 con la identidad y creen unos ambientes significativos, adem醩 de despertar el inter閟 por explorar y experimentar con los diferentes recursos.
• – El cuidado en la selecci髇 y utilizaci髇 de los materiales y de los espacios de cara a evitar desigualdades por raz髇 de g閚ero y la transmisi髇 de actitudes y comportamientos sexistas a trav閟 del curr韈ulo oculto.
• – La organizaci髇 flexible del tiempo y de los espacios, adapt醤dose y respondiendo a las caracter韘ticas de las tareas y a las necesidades y ritmos de las ni馻s y los ni駉s.
• – La valoracion positiva de las interacciones evitando las comparaciones, la desvalorizacion, la estigmatizacion o la burla. En el aula, se promovera un clima de aceptaci髇 y de respeto mutuo en el cual equivocarse sera un paso mas en el proceso de aprendizaje en el que cada ni駉 o ni馻 pueda sentir que esta ante un reto, aunque tendr� confianza para pedir ayuda.
• – La toma de conciencia de la influencia que tiene la presencia de las personas en el entorno, la actividad de los distintos grupos humanos, las modificaciones que introducen y su valoraci髇 cr韙ica.
• – El dise駉 de situaciones STEAM que faciliten la aplicaci髇 de las habilidades del pensamiento computacional y que ayuden al alumnado a superar situaciones problem醫icas de manera creativa y original, mejorando su autonom韆 y favoreciendo la comprensi髇 del error como parte del aprendizaje y fuente de informaci髇, siempre desde un enfoque coeducativo y posibilitando situaciones que favorezcan la expresi髇 asertiva y la escucha activa de las emociones, propias y ajenas.
• – El acercamiento del alumnado al conocimiento de los elementos identitarios de la cultura propia y tambi閚 de otras, desde una perspectiva abierta, cr韙ica e ilustradora, que potencie en todo momento actitudes de respeto y de aprecio.