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Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria

Ficha:
  • 觬ganoCONSEJO DE GOBIERNO
  • Publicado en BOC n鷐. EXT. 29 de 13 de Junio de 2014
  • Vigencia desde 14 de Junio de 2014. Revisi髇 vigente desde 30 de Junio de 2016
Versiones/revisiones:

Sumario

Derogado por
LE0000733661_20220908Ir a NormaD 66/2022, de 7 jul., CA Cantabria (curr韈ulo de la Educaci髇 Infantil y de la Educaci髇 Primaria)
Norma afectada por
Corregido por
LE0000549628_20140614Ir a NormaBOC 30 Marzo 2015. Correcci髇 de errores D 27/2014, de 5 Jun. CA Cantabria (establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria)
Afectaciones recientes
30/6/2016
LE0000572805_20160630Ir a NormaD 18/2016, de 7 Abr. CA Cantabria (modifica el D 27/2014, 5 Jun., que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria)
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Art韈ulo 6 redactado por apartado uno del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).

LE0000531354_20160630Ir a Norma

N鷐ero 4 del art韈ulo 8 suprimido por apartado dos del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).

LE0000531354_20160630Ir a Norma

Letra e) del art韈ulo 9 redactado por apartado tres del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).

LE0000531354_20160630Ir a Norma

N鷐ero 1 del art韈ulo 12 redactado por apartado cuatro del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).

LE0000531354_20160630Ir a Norma

N鷐ero 4 del art韈ulo 13 suprimido por apartado cinco del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).

LE0000531354_20160630Ir a Norma

N鷐ero 3 del art韈ulo 15 redactado por apartado seis del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).

LE0000531354_20160630Ir a Norma

N鷐ero 2 del art韈ulo 17 redactado por apartado siete del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).

LE0000531354_20160630Ir a Norma

N鷐ero 2 del art韈ulo 20 redactado por apartado nueve del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).

LE0000531354_20160630Ir a Norma
16/4/2016
LE0000572805_20160630Ir a NormaD 18/2016, de 7 Abr. CA Cantabria (modifica el D 27/2014, 5 Jun., que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria)
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N鷐ero 5 del art韈ulo 17 redactado por apartado ocho del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).

LE0000531354_20160630Ir a Norma
D [CANTABRIA] 27/2014, 5 junio rectificado por Correcci髇 de errores (獴.O.C. 30 marzo 2015). LE0000549628_20140614Ir a Norma correctora
LE0000733661_20220908Ir a Norma derogadoraD 27/2014, 5 junio, derogado por el n鷐ero 1 de la disposici髇 derogatoria 鷑ica del D 66/2022, de 7 de julio, por el que se establece el curr韈ulo de la Educaci髇 Infantil y de la Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 13 julio) el 8 de septiembre de 2022.

La Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, en redacci髇 dada por la Ley Org醤ica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, regula la Educaci髇 Primaria en el cap韙ulo II del t韙ulo I y establece, en su art韈ulo 16, que esta etapa educativa comprende seis cursos acad閙icos, que se cursar醤 ordinariamente entre los seis y los doce a駉s de edad y que su finalidad ser facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresi髇 y comprensi髇 oral, la lectura, la escritura, el c醠culo, la adquisici髇 de nociones b醩icas de la cultura, y el h醔ito de convivencia as como los de estudio y trabajo, el sentido art韘tico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formaci髇 integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

La nueva redacci髇 del art韈ulo 6, define el curr韈ulo como la regulaci髇 de los elementos que determinan los procesos de ense馻nza y aprendizaje para cada una de las ense馻nzas. El curr韈ulo de la Educaci髇 Primaria estar integrado, seg鷑 lo dispuesto en este art韈ulo, por los objetivos, las competencias, los contenidos, la metodolog韆 did醕tica, los est醤dares de aprendizaje evaluables y los criterios de evaluaci髇 del grado de adquisici髇 de las competencias y del logro de los objetivos de esta etapa educativa.

Uno de los aspectos m醩 destacados introducidos por la Ley Org醤ica 8/2013, de 9 de diciembre, es la nueva configuraci髇 del curr韈ulo de Educaci髇 Primaria, Educaci髇 Secundaria Obligatoria y Bachillerato, con la divisi髇 de las asignaturas en tres bloques: troncales, espec韋icas y de libre configuraci髇 auton髆ica. En el bloque de asignaturas troncales se garantizan los conocimientos y competencias que permitan adquirir una formaci髇 s髄ida y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores en aquellas asignaturas que deben ser comunes a todo el alumnado, y que, en todo caso, deben ser evaluadas en las evaluaciones finales de etapa. El bloque de asignaturas espec韋icas permite una mayor autonom韆 a la hora de fijar horarios y contenidos de las asignaturas, as como para conformar su oferta. Finalmente, el bloque de asignaturas de libre configuraci髇 auton髆ica supone el mayor nivel de autonom韆 pedag骻ica, en el que las Administraciones educativas y, en los t閞minos establecidos en este decreto, los centros docentes pueden ofrecer asignaturas de dise駉 propio.

Esta nueva configuraci髇 tiene su reflejo en la distribuci髇 de competencias. Seg鷑 el nuevo art韈ulo 6 bis de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, corresponde al Gobierno la determinaci髇 de los contenidos comunes, los est醤dares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo m韓imo del bloque de asignaturas troncales, los est醤dares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas espec韋icas y los criterios de evaluaci髇 del logro de los objetivos de las ense馻nzas y etapas educativas y del grado de adquisici髇 de las competencias correspondientes, as como las caracter韘ticas generales de las pruebas en relaci髇 con la evaluaci髇 final de la Educaci髇 Primaria. En desarrollo de lo anteriormente expuesto, se ha dictado el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el curr韈ulo b醩ico de la Educaci髇 Primaria.

No obstante, seg鷑 lo dispuesto en el propio art韈ulo 6 bis, corresponde a las Administraciones educativas complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales, establecer los contenidos del bloque de asignaturas espec韋icas y de libre configuraci髇 auton髆ica, realizar recomendaciones de metodolog韆 did醕tica, fijar el horario lectivo m醲imo de las 醨eas del bloque de asignaturas troncales, fijar el horario de las 醨eas de los bloques de asignaturas espec韋icas y de libre configuraci髇 auton髆ica, complementar los criterios de evaluaci髇 del bloque de asignaturas troncales y espec韋icas y establecer estos criterios en el bloque de libre configuraci髇 auton髆ica y, finalmente, establecer los est醤dares de aprendizaje evaluables de las asignaturas de este 鷏timo bloque.

Por tanto, una vez definido el curr韈ulo b醩ico, corresponde a la Comunidad Aut髇oma de Cantabria determinar aquellos aspectos del curr韈ulo que son de su competencia.

Este decreto continua con el enfoque de un aprendizaje basado en competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovaci髇 en la pr醕tica docente y recoge, por vez primera, como elementos curriculares los est醤dares de aprendizaje evaluables, definidos por el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, como especificaciones de los criterios de evaluaci髇 que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Los est醤dares de aprendizaje evaluables son referentes observables, medibles y evaluables que permiten graduar el rendimiento o logro alcanzado y facilitan el dise駉 de pruebas estandarizadas y comparables. La determinaci髇 de estos est醤dares dotar al sistema educativo, a los docentes y a las familias, de una mayor certeza en la evoluci髇 de los aprendizajes y en el grado de adquisici髇 de las competencias.

Por otro lado, este decreto contempla en su articulado la realizaci髇 de nuevas evaluaciones individualizadas al finalizar el tercer y el 鷏timo curso de la etapa Dichas evaluaciones introducidas por la Ley Org醤ica 8/2013, de 9 de diciembre, tendr醤 un car醕ter formativo y diagn髎tico, como base para la adopci髇 de medidas ordinarias y extraordinarias que podr醤 integrarse en planes de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan solventar las dificultades.

Otro de los elementos definitorios del nuevo dise駉 curricular es el reconocimiento de un mayor nivel de autonom韆 a los centros docentes. Los centros docentes deben jugar un papel activo en la determinaci髇 del curr韈ulo, ya que, de acuerdo con lo establecido en el nuevo art韈ulo 6 bis LOE, les corresponde, dentro de los l韒ites establecidos por este Decreto, complementar los contenidos, configurar su oferta formativa, dise馻r e implantar m閠odos pedag骻icos y did醕ticos propios. Este papel en el desarrollo del curr韈ulo responde al principio de autonom韆 pedag骻ica, de organizaci髇 y de gesti髇 que dicha Ley atribuye a los centros docentes, con el fin de que el curr韈ulo sea un instrumento v醠ido para dar respuesta a sus caracter韘ticas y a su realidad educativa. De acuerdo con ello, se establecen las especificidades del proyecto curricular referidas a la etapa de la Educaci髇 Primaria, as como de las programaciones did醕ticas.

El reconocimiento de una mayor autonom韆 a los centros educativos es, como establece en su pre醡bulo la Ley Org醤ica 8/2013, de 9 de diciembre, una recomendaci髇 que reiteradamente viene realiz醤dose desde distintos 醡bitos para la mejora de la calidad de nuestro sistema educativo. Este Decreto reconoce de manera efectiva este principio organizativo otorgando a los centros una mayor capacidad de decisi髇 en la definici髇 del curr韈ulo, con la posibilidad de definir, en las condiciones que determine la Consejer韆 competente en materia de educaci髇, la oferta de 醨eas del bloque de asignaturas de libre configuraci髇 auton髆ica y, de esta manera, adecuar su oferta educativa a su contexto socioeducativo. Adem醩, de conformidad con lo establecido en esta Ley Org醤ica, se atribuye a los centros en este 醡bito una mayor capacidad para la determinaci髇 de la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.

En consecuencia, a propuesta del Consejero de Educaci髇, Cultura y Deporte, con el dictamen del Consejo Escolar de Cantabria, y previa deliberaci髇 del Consejo de Gobierno en su reuni髇 del d韆 5 de junio de 2014,

DISPONGO

CAP蚑ULO I
Principios y fines

Art韈ulo 1 Objeto y 醡bito de aplicaci髇

El presente decreto tiene por objeto establecer el curr韈ulo de la Educaci髇 Primaria en los centros docentes de la Comunidad Aut髇oma de Cantabria.

Art韈ulo 2 Finalidad

La Educaci髇 Primaria tiene como finalidad facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresi髇 y comprensi髇 oral, la lectura, la escritura, el c醠culo, la adquisici髇 de nociones b醩icas de la cultura, y el h醔ito de convivencia as como los de estudio y trabajo, el sentido art韘tico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formaci髇 integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

Art韈ulo 3 Objetivos

La Educaci髇 Primaria contribuir a desarrollar en los ni駉s y ni馻s las capacidades que les permitan:

  • a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadan韆 y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democr醫ica.
  • b) Desarrollar h醔itos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido cr韙ico, iniciativa personal, curiosidad, inter閟 y creatividad en el aprendizaje, y esp韗itu emprendedor.
  • c) Adquirir habilidades para la prevenci髇 y para la resoluci髇 pac韋ica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonom韆 en el 醡bito familiar y dom閟tico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan.
  • d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminaci髇 de personas con discapacidad.
  • e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar h醔itos de lectura.
  • f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa b醩ica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
  • g) Desarrollar las competencias matem醫icas b醩icas e iniciarse en la resoluci髇 de problemas que requieran la realizaci髇 de operaciones elementales de c醠culo, conocimientos geom閠ricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
  • h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geograf韆, la Historia y la Cultura.
  • i) Iniciarse en la utilizaci髇, para el aprendizaje, de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 desarrollando un esp韗itu cr韙ico ante los mensajes que reciben y elaboran.
  • j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones art韘ticas e iniciarse en la construcci髇 de propuestas visuales y audiovisuales.
  • k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educaci髇 f韘ica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
  • l) Conocer y valorar el entorno natural m醩 pr髕imo al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
  • m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los 醡bitos de la personalidad y en sus relaciones con los dem醩, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
  • n) Fomentar la educaci髇 vial y actitudes de respeto que incidan en la prevenci髇 de los accidentes de tr醘ico.
  • ) Desarrollar actuaciones que contribuyan a la conservaci髇 del medio f韘ico y natural de Cantabria.
  • o) Conocer y valorar la geograf韆, la historia y las instituciones de Cantabria. Asimismo, fomentar el conocimiento y valoraci髇 de la singularidad de nuestra cultura y tradiciones de Cantabria, participando en aquellas pr髕imas a su entorno y contribuyendo a su conservaci髇.

Art韈ulo 4 Principios generales

1. La Educaci髇 Primaria es de car醕ter obligatorio y gratuito.

2. La acci髇 educativa en esta etapa procurar la integraci髇 de las distintas experiencias y aprendizajes de los alumnos y se adaptar a sus ritmos de trabajo.

3. En esta etapa, la pr醕tica educativa estar basada en el trabajo colaborativo y la toma de decisiones conjuntas de los maestros que atiendan a un alumno o a un grupo de alumnos.

CAP蚑ULO II
Organizaci髇

Art韈ulo 5 Organizaci髇 de la etapa

1. La Educaci髇 Primaria es una etapa educativa que comprende seis cursos, que se cursar醤 ordinariamente entre los seis y los doce a駉s de edad. Con car醕ter general, los alumnos se incorporar醤 al primer curso de la Educaci髇 Primaria en al a駉 natural en que cumplan los seis a駉s de edad.

2. La Educaci髇 Primaria se organiza en asignaturas denominadas 醨eas, que tendr醤 un car醕ter global e integrador.

3. Los alumnos deben cursar las siguientes 醨eas del bloque de asignaturas troncales en cada uno de los cursos:

  • a) Ciencias de la Naturaleza.
  • b) Ciencias Sociales.
  • c) Lengua Castellana y Literatura.
  • d) Matem醫icas.
  • e) Primera Lengua Extranjera: Ingl閟.

4. Los alumnos deben cursar las siguientes 醨eas del bloque de asignaturas espec韋icas en cada uno de los cursos:

  • a) Educaci髇 Art韘tica.
  • b) Educaci髇 F韘ica.
  • c) Religi髇, o Valores Sociales y C韛icos, a elecci髇 de los padres, madres o tutores legales.

5. En los cursos cuarto, quinto y sexto de la etapa, los alumnos deber醤 cursar, en el bloque de asignaturas de libre configuraci髇 auton髆ica y en las condiciones que determine la Consejer韆 competente en materia de educaci髇, el 醨ea de Refuerzo y Profundizaci髇 de Lengua Castellana y Literatura y Matem醫icas.

6. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado anterior, los centros, dentro de sus posibilidades organizativas y de los recursos disponibles, podr醤 solicitar impartir en el bloque de asignaturas de libre configuraci髇 auton髆ica y en las condiciones que determine la Consejer韆 competente en materia de educaci髇, alguna de las siguientes:

  • a) Segunda Lengua Extranjera.
  • b) Profundizaci髇 en alguna de las restantes 醨eas del bloque de asignaturas troncales o del bloque de asignaturas espec韋icas.
  • c) Otras 醨eas que determine el centro, en funci髇 de su contexto socioeducativo.

Art韈ulo 6 Horario

La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 establecer el horario de referencia de las diferentes 醨eas en cada uno de los cursos de la etapa, respetando el horario lectivo m韓imo del art韈ulo 8.5 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero. Los centros educativos podr醤 solicitar la modificaci髇 de este horario de referencia, dentro de los l韒ites y en las condiciones que establezca esta Consejer韆, cuando existan necesidades educativas de sus alumnos que lo justifiquen. La modificaci髇 horaria que se solicite y su organizaci髇 por parte de los centros deber atenerse, en todo caso, al car醕ter global e integrador propio de esta etapa.

LE0000572805_20160630Ir a Norma modificadoraArt韈ulo 6 redactado por apartado uno del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).Vigencia: 30 junio 2016

CAP蚑ULO III
Curr韈ulo

Art韈ulo 7 Curr韈ulo

1. De acuerdo con lo establecido en el art韈ulo 6 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, se entiende por curr韈ulo de la Educaci髇 Primaria la regulaci髇 de los elementos que determinan los procesos de ense馻nza y aprendizaje para dicha etapa.

2. La definici髇 de los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluaci髇, est醤dares de aprendizaje evaluables y metodolog韆 did醕tica ser la establecida en el art韈ulo 2.1 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.

3. Los contenidos, criterios de evaluaci髇, est醤dares de aprendizaje evaluables y recomendaciones sobre metodolog韆 de cada una de las 醨eas del bloque de asignaturas troncales ser醤 los establecidos en el anexo I, de acuerdo con los fijados en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.

4. Los contenidos, criterios de evaluaci髇, est醤dares de aprendizaje evaluables y recomendaciones sobre metodolog韆 de cada una de las 醨eas del bloque de asignaturas espec韋icas ser醤 los establecidos en el anexo II, de acuerdo con los fijados en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.

5. La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 establecer el curr韈ulo de las 醨eas del bloque de libre configuraci髇 auton髆ica en los tres 鷏timos cursos de la etapa y las condiciones para su implantaci髇 en los centros.

6. Los centros docentes desarrollar醤 y completar醤 el curr韈ulo establecido en el presente decreto, mediante la elaboraci髇 del proyecto curricular de la Educaci髇 Primaria.

Art韈ulo 8 Competencias del curr韈ulo

1. Las competencias establecidas para la etapa de Educaci髇 Primaria son las siguientes:

  • a) Comunicaci髇 lingstica.
  • b) Competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆.
  • c) Competencia digital.
  • d) Aprender a aprender.
  • e) Competencias sociales y c韛icas.
  • f) Sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor.
  • g) Conciencia y expresiones culturales.

2. La descripci髇 de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluaci髇 de la Educaci髇 Primaria ser醤 las establecidas por el Ministerio de Educaci髇, Cultura y Deporte, de conformidad con la disposici髇 adicional trig閟ima quinta de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo.

3. El curr韈ulo que se establece en este decreto as como la concreci髇 del mismo que los centros realicen en sus proyectos curriculares se orientar醤 a facilitar el desarrollo de las competencias por parte de los alumnos.

4. ...

LE0000572805_20160630Ir a Norma modificadoraN鷐ero 4 del art韈ulo 8 suprimido por apartado dos del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).Vigencia: 30 junio 2016

5. La comprensi髇 lectora, la expresi髇 oral y escrita, la comunicaci髇 audiovisual, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, el emprendimiento y la educaci髇 c韛ica y constitucional constituyen elementos fundamentales para el desarrollo de las competencias y se trabajar醤 en todas las 醨eas.

6. La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 fomentar la calidad, equidad e inclusi髇 educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminaci髇 por raz髇 de discapacidad, medidas de flexibilizaci髇 y alternativas metodol骻icas, adaptaciones curriculares, accesibilidad universal, dise駉 para todos, atenci髇 a la diversidad y todas aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que los alumnos con discapacidad pueda acceder a una educaci髇 de calidad en igualdad de oportunidades.

7. La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 contemplar como meta el desarrollo integral de la persona favoreciendo la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, tanto en derechos como en oportunidades, trabajando en la no discriminaci髇 por motivos religiosos o razones de sexo y favoreciendo la prevenci髇 contra la violencia de g閚ero.

Art韈ulo 9 Orientaciones metodol骻icas

Los principios metodol骻icos que orientar醤, entre otros, la acci髇 educativa en la etapa de Educaci髇 Primaria son:

  • a) La organizaci髇 de la pr醕tica docente deber partir de un enfoque globalizador de los contenidos.
  • b) Se tendr especialmente en consideraci髇 el papel fundamental de la lectura y la escritura en todas las 醨eas y cursos de la etapa, sistematizando las actuaciones en los diferentes cursos, de forma que configuren un proceso de ense馻nza y aprendizaje que garantice que los alumnos adquieran un adecuado desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica. Con este fin, los centros procurar醤 garantizar la lectura comprensiva de diferentes tipos de textos, a lo largo de todos los cursos de la etapa y en las distintas 醨eas, y velar醤 por que sus alumnos alcancen un nivel adecuado en su expresi髇 escrita.

    En la planificaci髇 de cada una de las 醨eas se incluir醤 actividades propias del 醨ea de Lengua Castellana y Literatura tales como res鷐enes, esquemas, redacciones, dictados y compresi髇 lectora, entre otras.

  • c) Para una adquisici髇 eficaz y una integraci髇 efectiva de las competencias, deber醤 dise馻rse actividades de aprendizaje integradas que permitan a los alumnos avanzar hacia los resultados de aprendizaje de m醩 de una competencia al mismo tiempo.
  • d) Se fomentar el inter閟, la responsabilidad y el esfuerzo en el logro del trabajo bien realizado, a trav閟 de aprendizajes significativos y funcionales que desarrollen en el alumno habilidades y estrategias que le preparen para seguir aprendiendo por si mismo, como parte del principio de aprendizaje a lo largo de la vida.
  • e) Los centros educativos podr醤 adoptar, entre otras medidas organizativas y curriculares, formas de agrupamiento flexibles con el fin de atender a la diversidad del alumnado, tanto para prevenir o superar posibles dificultades de aprendizaje como para establecer programas de enriquecimiento curricular dirigidos a alumnos con altas capacidades intelectuales. Para ello, la Consejer韆 competente en materia de educaci髇 dotar de manera suficiente, tanto de materiales como de recursos humanos, a los centros sostenidos con fondos p鷅licos
    LE0000572805_20160630Ir a Norma modificadoraLetra e) del art韈ulo 9 redactado por apartado tres del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).Vigencia: 30 junio 2016
  • f) La lengua castellana solo se utilizar como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizar la comprensi髇 y la expresi髇 oral en dicho aprendizaje.
  • g) La educaci髇 personalizada y el respeto al nivel de desarrollo del alumno y su ritmo de aprendizaje, el trabajo en grupo, el aprendizaje cooperativo, la ense馻nza activa, la atenci髇 a la diversidad del alumnado y la evaluaci髇 continua como referencia para adecuar el proceso de ense馻nza a la evoluci髇 de progreso del aprendizaje de los alumnos, entre otros, son tambi閚 principios metodol骻icos que el profesorado debe tener en cuenta al planificar y desarrollar su intervenci髇 educativa.

Art韈ulo 10 Ense馻nzas del sistema educativo espa駉l impartidas en lenguas extranjeras

1. La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 establecer las condiciones para autorizar que los centros educativos puedan impartir una parte de las 醨eas del curr韈ulo en lenguas extranjeras, de acuerdo con lo establecido en el art韈ulo 13 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.

2. Las medidas de flexibilizaci髇 y alternativas metodol骻icas en la ense馻nza y evaluaci髇 de la lengua extranjera para el alumnado con discapacidad contar醤 con los recursos econ髆icos, materiales y humanos necesarios.

Art韈ulo 11 Proyecto curricular

Los centros que impartan Educaci髇 Primaria desarrollar醤 y completar醤, en el marco de su autonom韆, el curr韈ulo establecido en este decreto mediante la elaboraci髇 del proyecto curricular que incluir, al menos, los siguientes aspectos:

  • 1. Las directrices y decisiones generales siguientes:
    • a) Adecuaci髇 y concreci髇 de los objetivos generales de la Educaci髇 Primaria al contexto socioecon髆ico y cultural del centro y a las caracter韘ticas del alumnado, teniendo en cuenta lo establecido en el proyecto educativo.
    • b) Distribuci髇 de las 醨eas en cada uno de los cursos con expresi髇 del horario lectivo asignado a las mismas.
    • c) Decisiones de car醕ter general sobre m閠odos pedag骻icos y did醕ticos propios del centro para la etapa de Educaci髇 Primaria.
    • d) Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organizaci髇 de las actividades.
    • e) Criterios generales sobre evaluaci髇 de los aprendizajes del alumnado y las previsiones necesarias para informar peri骴icamente a las familias sobre su progreso.
    • f) Criterios sobre promoci髇 del alumnado, en el marco de lo establecido en el art韈ulo 17, y previsiones para realizar la necesaria informaci髇 a las familias.
    • g) Orientaciones para incorporar el desarrollo de las competencias, a trav閟 de los aspectos did醕ticos y metodol骻icos de las distintas 醨eas, y de la organizaci髇 y funcionamiento del centro.
    • h) Orientaciones para incorporar los elementos transversales establecidos en el art韈ulo 10 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, a trav閟 del desarrollo del curr韈ulo, y de la organizaci髇 y el funcionamiento del centro.
    • i) Criterios para que los maestros eval鷈n y revisen su propia pr醕tica docente.
    • j) Criterios y procedimientos para la evaluaci髇 anual del proyecto curricular.
  • 2. El Plan de Atenci髇 a la Diversidad del centro, que deber responder a las necesidades reales del alumnado.
  • 3. La organizaci髇 de la orientaci髇 educativa y el plan de acci髇 tutorial.
  • 4. Las programaciones did醕ticas de los cursos.
  • 5. Los criterios relativos a la programaci髇 de las actividades complementarias y extraescolares, que se pretendan realizar, especificando su contribuci髇 al desarrollo de las competencias.

Art韈ulo 12 Programaciones did醕ticas

1. Los equipos docentes, coordinados por el tutor, elaborar醤 las programaciones did醕ticas de los diferentes cursos de la etapa

LE0000572805_20160630Ir a Norma modificadoraN鷐ero 1 del art韈ulo 12 redactado por apartado cuatro del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).Vigencia: 30 junio 2016

2. La programaci髇 did醕tica de cada uno de los cursos de la etapa de Educaci髇 Primaria, concretar y desarrollar el curr韈ulo, e incluir los siguientes aspectos:

  • a) La contribuci髇 de las 醨eas y de la planificaci髇 del curso al desarrollo de las competencias.
  • b) Los contenidos, incluyendo aquellos contenidos complementarios que, en su caso, se considere necesario incorporar para el cumplimiento de los objetivos de la etapa y la adquisici髇 de las competencias correspondientes, los criterios de evaluaci髇 y los est醤dares de aprendizaje evaluables de cada una de las 醨eas del curso as como su distribuci髇 a lo largo del mismo.
  • c) La concreci髇 de los m閠odos pedag骻icos y did醕ticos propios del centro para cada uno de los cursos de la etapa.
  • d) Los materiales y recursos did醕ticos que se vayan a utilizar.
  • e) Los procedimientos, instrumentos de evaluaci髇 y criterios de calificaci髇 del aprendizaje del alumnado.
  • f) Las medidas de atenci髇 a la diversidad del curso y, especialmente, las adaptaciones curriculares significativas.
  • g) Concreci髇 de elementos transversales que se trabajar醤 en cada curso correspondiente, de acuerdo con lo establecido en el art韈ulo 11.1.h)
  • h) Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar en el curso correspondiente.

3. Adem醩 de lo dispuesto en el apartado anterior, con objeto de facilitar la evaluaci髇 del aprendizaje del alumnado y los procesos de ense馻nza del profesorado y su propia pr醕tica docente, en la programaci髇 did醕tica de cada uno de los cursos se incluir醤 indicadores de logro relativos, entre otros aspectos, a:

  • a) Resultados de la evaluaci髇 en cada una de las 醨eas.
  • b) Adecuaci髇 de los materiales y recursos did醕ticos, y la distribuci髇 de espacios y tiempos a los m閠odos did醕ticos y pedag骻icos utilizados.
  • c) Contribuci髇 de los m閠odos did醕ticos y pedag骻icos a la mejora del clima de aula y de centro.
  • d) Eficacia de las medidas de atenci髇 a la diversidad que se han implantado en el curso.

4. Los maestros concretar醤, en las distintas unidades did醕ticas, su actividad docente de acuerdo con la programaci髇 did醕tica del curso correspondiente.

CAP蚑ULO IV
Evaluaci髇 y promoci髇

Art韈ulo 13 Evaluaci髇 durante la etapa

1. La evaluaci髇 de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global y tendr en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las 醨eas del curr韈ulo. Dicha evaluaci髇 tendr car醕ter formativo y estar integrada en el proceso de ense馻nza y aprendizaje.

2. La evaluaci髇 se llevar a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del curr韈ulo. Los criterios de evaluaci髇 y los est醤dares de aprendizaje evaluables para cada una de las 醨eas de los cursos de la etapa ser醤 el referente fundamental para valorar el grado de adquisici髇 de las competencias y el cumplimiento de los objetivos de la etapa.

3. Al principio de cada uno de los cursos de la etapa, los equipos docentes realizar醤 una evaluaci髇 inicial de los alumnos cuya finalidad ser proporcionar al equipo docente la informaci髇 necesaria para orientar el proceso de ense馻nza y aprendizaje. La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 podr proponer a los centros los instrumentos y recursos necesarios para facilitar dicha evaluaci髇.

4. ...

LE0000572805_20160630Ir a Norma modificadoraN鷐ero 4 del art韈ulo 13 suprimido por apartado cinco del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).Vigencia: 30 junio 2016

5. Se establecer醤 las medidas m醩 adecuadas para que las condiciones de realizaci髇 de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo.

6. Las estrategias e instrumentos de evaluaci髇 deber醤 ser variados y adecuados a las caracter韘ticas del alumnado, siendo el seguimiento individualizado del alumno y la observaci髇 directa y sistem醫ica los instrumentos principales del proceso de evaluaci髇 del aprendizaje en esta etapa.

7. En el contexto del proceso de evaluaci髇 continua, cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se establecer醤 medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptar醤 en cualquier momento del curso, tan pronto se detecten las dificultades y estar醤 dirigidas a garantizar la adquisici髇 de las competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo.

8. Los maestros evaluar醤 tanto los aprendizajes de los alumnos como el proceso de ense馻nza y su propia pr醕tica docente. Asimismo, evaluar醤 el desarrollo del proyecto curricular y de la programaci髇 did醕tica, teniendo en cuenta tanto las caracter韘ticas espec韋icas del centro como su incidencia en el alumnado.

9. Para la evaluaci髇 de los alumnos, los maestros podr醤 contar con el asesoramiento del profesor de la especialidad de orientaci髇 educativa.

Art韈ulo 14 Objetividad en la evaluaci髇

La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 garantizar el derecho del alumnado a una evaluaci髇 objetiva y a que su dedicaci髇, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, realiz醤dose con arreglo a lo establecido en la Orden EDU/70/2010, de 3 de septiembre, por la que se regula el procedimiento para garantizar el derecho de los alumnos a ser evaluados conforme a criterios objetivos.

Art韈ulo 15 Evaluaci髇 individualizada

1. Los centros docentes realizar醤 una evaluaci髇 individualizada a todos los alumnos al finalizar el tercer curso de la etapa. La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 establecer las caracter韘ticas de las pruebas y su contenido para cada convocatoria. Corresponder a los centros su aplicaci髇, preferentemente por profesorado distinto del que imparta docencia al grupo de alumnos.

2. La evaluaci髇 individualizada tendr como finalidad comprobar el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresi髇 y comprensi髇 oral y escrita, c醠culo y resoluci髇 de problemas en relaci髇 con el grado de adquisici髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica y de la competencia matem醫ica.

3. La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 garantizar que los alumnos con necesidades espec韋icas de apoyo educativo puedan realizar estas pruebas de acuerdo a las adaptaciones de acceso, organizativas y curriculares que precisen

LE0000572805_20160630Ir a Norma modificadoraN鷐ero 3 del art韈ulo 15 redactado por apartado seis del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).Vigencia: 30 junio 2016

4. Cuando los resultados de la evaluaci髇 individualizada sean desfavorables, conforme a los criterios establecidos por la Consejer韆 competente en materia de educaci髇, el equipo docente propondr la adopci髇 de las actuaciones ordinarias y extraordinarias m醩 adecuadas. Estas medidas se fijar醤 en planes de mejora individuales o colectivos.

5. Los planes de mejora colectivos deber醤 ser aprobados por el claustro de profesores en el curso en que se celebre la correspondiente prueba individualizada, y formar parte de la programaci髇 general anual del curso siguiente. Para su elaboraci髇 los centros contar醤 con el asesoramiento y la supervisi髇 del Servicio de Inspecci髇 de Educaci髇.

Art韈ulo 16 Evaluaci髇 final de Educaci髇 Primaria

1. Al finalizar el sexto curso de Educaci髇 Primaria, se realizar una evaluaci髇 individualizada a todos los alumnos, en la que se comprobar el grado de adquisici髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica, de la competencia matem醫ica y de las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆, as como el logro de los objetivos de la etapa. Dicha evaluaci髇 se realizar de acuerdo con los criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje evaluables recogidos en los anexos I y II, y seg鷑 las caracter韘ticas generales de las pruebas que se determinen.

2. El resultado de la evaluaci髇 se expresar en niveles. El nivel obtenido por cada alumno o alumna se har constar en un informe, que ser entregado a los padres, madres o tutores legales y que tendr car醕ter informativo y orientador para los centros en los que los alumnos hayan cursado sexto curso de Educaci髇 Primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar, as como para los equipos docentes, los padres, madres o tutores legales y los alumnos. El nivel obtenido ser indicativo de una progresi髇 y aprendizaje adecuados, o de la conveniencia de la aplicaci髇 de programas dirigidos al alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo o de otras medidas.

3. La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 podr establecer planes espec韋icos de mejora en aquellos centros p鷅licos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, haya establecido. Para ello, tendr en cuenta las aportaciones del claustro de profesores en lo referente a las circunstancias educativas y de evaluaci髇, especialmente de la evaluaci髇 individualizada de tercer curso y de final de etapa. En relaci髇 con los centros concertados se estar a la normativa reguladora del concierto correspondiente.

Art韈ulo 17 Promoci髇

1. Al finalizar cada uno de los cursos de la etapa, y como consecuencia del proceso de evaluaci髇, el profesorado del grupo adoptar las decisiones correspondientes sobre la promoci髇 del alumnado, tom醤dose especialmente en consideraci髇 la informaci髇 y el criterio del profesor tutor, que ser determinante en caso de discrepancia.

2. El alumno acceder al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado los objetivos de la etapa, mediante su concreci髇 en cada uno de los cursos a trav閟 de los criterios de evaluaci髇, y ha alcanzado el grado de adquisici髇 de las competencias correspondientes, de acuerdo con lo establecido en el art韈ulo 13.2.

Se acceder, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados permitan seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso, el alumnado recibir las medidas de atenci髇 necesarias para recuperar dichos aprendizajes

LE0000572805_20160630Ir a Norma modificadoraN鷐ero 2 del art韈ulo 17 redactado por apartado siete del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).Vigencia: 30 junio 2016

3. Cuando no se cumplan las condiciones se馻ladas en el apartado anterior, el alumno permanecer un a駉 m醩 en el mismo curso. Esta medida se podr adoptar una sola vez a lo largo de la Educaci髇 Primaria y deber ir acompa馻da de un plan espec韋ico de refuerzo o recuperaci髇 que ser organizado por los centros docentes de acuerdo con lo que establezcan la Consejer韆 competente en materia de educaci髇. La decisi髇 de repetici髇 se adoptar tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno.

4. Sin perjuicio de lo establecido en el art韈ulo 13.1, en las decisiones de promoci髇 se atender especialmente a los resultados de la evaluaci髇 individualizada al finalizar el tercer curso de Educaci髇 Primaria y de la evaluaci髇 final de Educaci髇 Primaria.

5. Adem醩 de lo dispuesto en los apartados anteriores, las decisiones de repetici髇 en la etapa tendr醤 en cuenta la previsi髇 de que con la repetici髇 se recuperar醤 los aprendizajes no adquiridos, especialmente los relacionados con el proceso de lectoescritura

LE0000572805_20160630Ir a Norma modificadoraN鷐ero 5 del art韈ulo 17 redactado por apartado ocho del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).Vigencia: 16 abril 2016

6. Sin perjuicio de la permanencia de un curso m醩 de los establecidos con car醕ter general para la etapa, previsto en el art韈ulo 20.2 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, la escolarizaci髇 del alumnado con necesidades educativas especiales en la etapa de Educaci髇 Primaria en centros ordinarios podr prolongarse un a駉 siempre que se favorezca su integraci髇 socioeducativa y que, con car醕ter general, no haya permanecido un curso m醩 en la etapa de educaci髇 infantil.

7. Los padres o tutores deber醤 participar y apoyar la evoluci髇 del proceso educativo de sus hijos o tutelados, as como conocer, en el momento de producirse, las decisiones relativas a la evaluaci髇 y promoci髇 y colaborar, seg鷑 sus posibilidades, en las medidas de refuerzo y apoyo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.

Art韈ulo 18 Documentos de evaluaci髇

1. Los documentos oficiales de evaluaci髇 se regir醤 por lo establecido en la disposici髇 adicional cuarta del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.

2. Los documentos oficiales de evaluaci髇 deber醤 recoger siempre la referencia al presente decreto.

CAP蚑ULO V
Atenci髇 a la diversidad y tutor韆

Art韈ulo 19 Atenci髇 a la diversidad

1. La atenci髇 al alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo se realizar de acuerdo con lo establecido en el art韈ulo 14 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.

2. Los centros docentes podr醤 realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo para atender adecuadamente al alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo que lo precise.

3. Las medidas de atenci髇 a la diversidad se organizar醤 priorizando el criterio de que los alumnos con necesidades espec韋icas de apoyo educativo sean atendidos preferentemente dentro del aula del grupo de referencia.

4. La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 y los centros educativos facilitar醤 la intervenci髇 de los recursos y apoyos espec韋icos complementarios para favorecer la consecuci髇 de los est醤dares de aprendizaje evaluables de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Art韈ulo 20 Tutor韆

1. En la Educaci髇 Primaria, la acci髇 tutorial orientar el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.

2. Cada grupo de alumnos tendr un profesor tutor que imparta docencia al grupo a lo largo de los dos cursos de cada nivel previstos en el art韈ulo 41.bis del Decreto 25/2010, de 31 de marzo, por el que se aprueba el Reglamento Org醤ico de las Escuelas Infantiles, de los Colegios de Educaci髇 Primaria y de los Colegios de Educaci髇 Infantil y Primaria, en el 醡bito territorial de la Comunidad Aut髇oma de Cantabria.

LE0000572805_20160630Ir a Norma modificadoraN鷐ero 2 del art韈ulo 20 redactado por apartado nueve del art韈ulo 鷑ico de D [CANTABRIA] 18/2016, 7 abril, que modifica el D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 15 abril).Vigencia: 30 junio 2016

3. El profesor tutor coordinar la intervenci髇 educativa del conjunto del profesorado y mantendr una relaci髇 permanente con la familia, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el art韈ulo 4.1.d) y g) de la Ley Org醤ica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educaci髇.

DISPOSICIONES ADICIONALES

Primera Ense馻nzas de religi髇

1. Las ense馻nzas de religi髇 se incluir醤 en la Educaci髇 Primaria, de acuerdo con lo establecido en el art韈ulo 5 del presente decreto.

2. Los centros docentes garantizar醤 que, al inicio de la escolarizaci髇 del alumno en la etapa en un centro educativo, los padres o tutores legales de los alumnos manifiesten su voluntad de que 閟tos cursen el 醨ea de religi髇 o de valores sociales y c韛icos. En el resto de la etapa, los padres o tutores de los alumnos podr醤 dirigirse al centro al comienzo del curso escolar para modificar su decisi髇.

3. La determinaci髇 del curr韈ulo de la ense馻nza de religi髇 cat髄ica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado espa駉l ha suscrito Acuerdos de Cooperaci髇 en materia educativa ser competencia, respectivamente, de la jerarqu韆 eclesi醩tica y de las correspondientes autoridades religiosas.

4. La evaluaci髇 de la ense馻nza de la religi髇 se realizar en los mismos t閞minos y con los mismos efectos que la de las otras 醨eas de la Educaci髇 Primaria.

Segunda Referencias de g閚ero

Las menciones gen閞icas en masculino que aparecen en el presente decreto se entender醤 referidas tambi閚 a su correspondiente femenino.

Tercera Colaboraci髇 entre instituciones

La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 potenciar la colaboraci髇 entre las instituciones que tengan atribuidas competencias en materia de atenci髇 a las personas con discapacidad.

Cuarta Informaci髇 en soporte digital

La Consejer韆 competente en materia de educaci髇 promover la sustituci髇 de la documentaci髇 relacionada con la gesti髇 de los centros educativos por sus equivalentes realizados por medios electr髇icos, inform醫icos o telem醫icos con la finalidad de mejorar dicha gesti髇 y favorecer actuaciones responsables con el medio ambiente y el desarrollo sostenible.

DISPOSICI覰 DEROGATORIA

趎ica Derogaci髇 normativa

1. A partir de la total implantaci髇 de las ense馻nzas reguladas en el presente decreto queda derogado el Decreto 56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el curr韈ulo de la Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria.

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2. Quedan derogadas cuantas otras normas de igual o inferior rango se opongan a la dispuesto en el presente decreto.

DISPOSICIONES FINALES

Primera Implantaci髇 de las ense馻nzas

La implantaci髇 de lo establecido en el presente decreto se efectuar de la siguiente forma:

  • 1. En el a駉 acad閙ico 2014-2015, se implantar醤 las ense馻nzas correspondientes a los cursos primero, tercero y quinto de la etapa regulados en este decreto, y dejar醤 de impartirse las ense馻nzas correspondientes al primer curso de los ciclos de la Educaci髇 Primaria regulados en el Decreto 56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el curr韈ulo de la Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria. Al finalizar el curso 2014-2015 se realizar la evaluaci髇 individualizada a la que se refiere el art韈ulo 15.
  • 2. En el a駉 acad閙ico 2015-2016, se implantar醤 las ense馻nzas correspondientes a los cursos segundo, cuarto y sexto de la etapa regulados en este decreto, y dejar醤 de impartirse las ense馻nzas correspondientes al segundo curso de los ciclos de la Educaci髇 Primaria regulados en el Decreto 56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el curr韈ulo de la Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria. Al finalizar el curso 2015-2016 se realizar la evaluaci髇 final individualizada a la que se refiere el art韈ulo 16.

Segunda Desarrollo normativo

Se autoriza al titular de la Consejer韆 competente en materia de educaci髇 para dictar, en el 醡bito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la aplicaci髇, desarrollo y ejecuci髇 de lo dispuesto en el presente decreto.

V閍se O [CANTABRIA] ECD/78/2014, 23 junio, que dicta instrucciones para la implantaci髇 del D. 27/2014, de 5 de junio, que establece el curr韈ulo de la Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 30 junio).LE0000532398_20190409Ir a Norma

Tercera Entrada en vigor

El presente decreto entrar en vigor a partir del d韆 siguiente al de su publicaci髇 en el Bolet韓 Oficial de Cantabria.

ANEXO I
羠eas del bloque de asignaturas troncales

a) Ciencias de la Naturaleza.

Las Ciencias de la Naturaleza nos ayudan a conocer el mundo en que vivimos y a comprender nuestro entorno y las aportaciones de los avances cient韋icos y tecnol骻icos a nuestra vida diaria.

El curr韈ulo del 醨ea de las Ciencias de la Naturaleza pretende ser un punto de partida para acercar a los alumnos y alumnas al mundo natural que nos rodea, para que lo entiendan y se impliquen en su cuidado y conservaci髇.

A trav閟 de esta 醨ea, se inician en el desarrollo de las principales estrategias de la metodolog韆 cient韋ica, tales como la capacidad de formular preguntas, identificar el problema, formular hip髏esis, planificar y realizar actividades, observar, recoger y organizar la informaci髇 relevante, sistematizar y analizar los resultados, extraer conclusiones y comunicarlas, trabajando de forma cooperativa y haciendo uso de forma adecuada de los materiales y herramientas. La actividad en el aula girar en torno a la realizaci髇 de actividades en las que el alumnado deba participar activamente. Por otro lado, se debe tener en cuenta la atenci髇 a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje. De igual forma, dada su creciente importancia, se debe iniciar a los alumnos y alumnas en el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, para buscar informaci髇 y para tratarla y presentarla, as como para realizar simulaciones interactivas y representar fen髆enos de dif韈il realizaci髇 experimental.

Desde el trabajo en el 醨ea se contribuir al desarrollo de las competencias, aplic醤dolas a la planificaci髇 y ejecuci髇 de proyectos. La normativa actual incluye las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 en una competencia clave m醩 amplia: competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆.

El 醨ea de Ciencias de la Naturaleza contribuye especialmente al desarrollo de las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆. La competencia en materia cient韋ica alude a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodolog韆 empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Por competencia en materia de tecnolog韆 se entiende la aplicaci髇 de dichos conocimientos y metodolog韆 en respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades humanos. Las competencias cient韋ica y tecnol骻ica entra馻n la comprensi髇 de los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano.

Las competencias en ciencia y tecnolog韆 requieren conocimientos cient韋icos relativos a la f韘ica, la qu韒ica, la biolog韆, la geolog韆 y la tecnolog韆. Tambi閚 incluyen destrezas que permiten utilizar y manipular herramientas y m醧uinas tecnol骻icas, as como utilizar datos y procesos cient韋icos. Asimismo, contienen actitudes y valores relacionados con el inter閟 por la ciencia, el apoyo a la investigaci髇 cient韋ica asumiendo criterios 閠icos y el sentido de la responsabilidad en relaci髇 con la conservaci髇 y protecci髇 del medio ambiente.

Tambi閚, el 醨ea de Ciencias de la Naturaleza de Educaci髇 Primaria contribuye al desarrollo de las otras competencias. Los contenidos asociados a la forma de construir y transmitir el conocimiento cient韋ico constituyen una oportunidad para el desarrollo de la competencia de aprender a aprender; la utilizaci髇 del lenguaje matem醫ico para cuantificar los fen髆enos naturales y para expresar datos e ideas sobre la naturaleza y el rigor y b鷖queda de la verdad que supone la utilizaci髇 del m閠odo cient韋ico, contribuyen al desarrollo de la competencia matem醫ica; el manejo de un procesador de textos, la b鷖queda guiada en Internet y la utilizaci髇 de simulaciones inform醫icas para mejorar la comprensi髇 de modelos, favorecen el desarrollo de la competencia digital; la necesidad de comunicar correctamente las observaciones experimentales, la exactitud de la terminolog韆 cient韋ica y el aumento significativo de la riqueza de vocabulario espec韋ico, suponen una contribuci髇 de esta 醨ea al desarrollo de la comunicaci髇 lingstica; la alfabetizaci髇 cient韋ica constituye una dimensi髇 fundamental de conciencia y expresiones culturales, que posibilita la toma decisiones sobre muchos aspectos desde un punto de vista cient韋ico y racional; el sentido de la iniciativa y esp韗itu emprendedor se manifiesta en la planificaci髇 y realizaci髇 de experimentos cient韋icos; la contribuci髇 del 醨ea al desarrollo de las competencias sociales y c韛icas tiene relaci髇 con la libertad de pensamiento y con la sensibilidad frente al progreso cient韋ico y tecnol骻ico.

En el 醨ea de Ciencias de la Naturaleza, los contenidos se han organizado en cinco bloques: Bloque 1. Iniciaci髇 a la actividad cient韋ica. Bloque 2. El ser humano y la salud. Bloque 3. Los seres vivos. Bloque 4. Materia y energ韆. Bloque 5. La tecnolog韆, objetos y m醧uinas.

Se presenta un bloque de contenidos comunes relacionados con el resto de los bloques que, dado su car醕ter transversal, deben desarrollarse de una manera integrada. Desde dicho bloque, se propone que el alumnado se inicie en el desarrollo del pensamiento cient韋ico a trav閟 de la utilizaci髇 de medios propios de la observaci髇, como instrumentos 髉ticos y de medida, y se familiarice con la ciencia consultando y utilizando documentos escritos, im醙enes y gr醘icos. Tambi閚 deber ir adquiriendo autonom韆 en la planificaci髇 y ejecuci髇 de acciones y tareas y desarrollar iniciativas en la toma de decisiones en cada uno de los proyectos que vaya desarrollando a lo largo de la etapa de la Educaci髇 Primaria. Asimismo, desarrollar estrategias para realizar trabajos de forma individual y en equipo, mostrando habilidades para la resoluci髇 pac韋ica de conflictos. Tambi閚 deber conocer alguna actuaci髇 relacionada con los primeros auxilios y respetar las normas de uso y de seguridad de los instrumentos y de los materiales de trabajo.

Adem醩 de los contenidos, se han se馻lado los criterios de evaluaci髇 y, de manera coherente, las competencias clave que m醩 se relacionan con cada criterio. Aunque en ocasiones no se indique, las competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆 est醤 韓timamente asociadas a todos los criterios de evaluaci髇 del 醨ea. Asimismo, aparecen se馻lados los est醤dares de aprendizaje evaluables, que son especificaciones de los criterios de evaluaci髇 que permiten definir los resultados de los aprendizajes y que concretan, mediante acciones, lo que el alumnado debe saber, comprender y saber hacer en el 醨ea de Ciencias de la Naturaleza.

CIENCIAS DE LA NATURALEZA Primer curso

CIENCIAS DE LA NATURALEZA Segundo curso

CIENCIAS DE LA NATURALEZA Tercer curso

CIENCIAS DE LA NATURALEZA Cuarto curso

CIENCIAS DE LA NATURALEZA Quinto curso

CIENCIAS DE LA NATURALEZA Sexto curso

b) Ciencias Sociales.

En las Ciencias Sociales se integran diversas disciplinas que estudian a las personas como seres sociales y su realidad en sus aspectos geogr醘icos, sociol骻icos, econ髆icos e hist髍icos. El objeto de las Ciencias Sociales en esta etapa es desarrollar capacidades en los ni駉s y ni馻s que les permitan tanto interpretar la realidad que les rodea como intervenir en ella, as como aprender a vivir en sociedad, conociendo los mecanismos fundamentales de la democracia y respetando las reglas de la vida colectiva.

Comprender el medio significa saber observarlo, diferenciar o clasificar los elementos que lo integran y las relaciones que se establecen entre ellos, as como poder elaborar juicios de valor de forma aut髇oma. Cualquier hecho que se produzca en el entorno del ni駉 posee una dimensi髇 espacial, temporal, econ髆ica y social.

Las Ciencias Sociales ofrecen los conocimientos necesarios para cumplir los objetivos de conocer, comprender, observar, diferenciar, clasificar, analizar, relacionar y emitir juicios de valor que contribuyen al progresivo desarrollo cognitivo y competencial del alumnado de Educaci髇 Primaria.

El curr韈ulo b醩ico del 醨ea de Ciencias Sociales de Educaci髇 Primaria contiene los elementos que determinan los procesos de ense馻nza y aprendizaje de esta 醨ea, que tendr un car醕ter global e integrador.

Los contenidos se han agrupado en bloques que permiten una identificaci髇 de los principales 醡bitos que componen las Ciencias Sociales.

En primer lugar, el Bloque 1 establece las caracter韘ticas del curr韈ulo b醩ico com鷑 a toda el 醨ea, las t閏nicas de trabajo con las que afrontarla y las estrategias para desarrollar la responsabilidad, la capacidad de esfuerzo y la constancia en el estudio, desde una perspectiva individual y en grupo.

En el Bloque 2, El mundo en que vivimos, se realiza el estudio de la geograf韆 tanto en el entorno, que acerca al alumno a su realidad, como en medios m醩 lejanos para que tenga una visi髇 m醩 global. Este estudio se aborda desde la perspectiva del espacio geogr醘ico como algo din醡ico, por lo que su conocimiento implica la comprensi髇 de numerosos procesos de transformaci髇 que, de manera progresiva, se ir醤 mostrando en los diferentes cursos que componen esta etapa educativa.

En este bloque se utilizar醤 diferentes tipos de textos, cuadros y gr醘icos, esquemas, representaciones cartogr醘icas, fotograf韆s e im醙enes sint閠icas para identificar y localizar objetos y hechos geogr醘icos y explicar su distribuci髇 a distintas escalas, en especial en el territorio espa駉l. Se utilizar醤, asimismo, fuentes geogr醘icas de informaci髇: textos escritos, series estad韘ticas, gr醘icos e im醙enes, para elaborar croquis y gr醘icos apropiados. Se identificar醤 los elementos del paisaje (relieve, clima, hidrograf韆…) y se describir醤 y caracterizar醤 los principales medios naturales y su localizaci髇. Por 鷏timo, se analizar醤 la influencia humana en el medio y sus consecuencias ambientales.

El Bloque 2 incluye, as, contenidos que van desde el Universo, la representaci髇 de la Tierra y la orientaci髇 en el espacio, al agua y el consumo responsable, la atm髎fera, los fen髆enos atmosf閞icos y la contaminaci髇, el clima y el cambio clim醫ico, el paisaje y la intervenci髇 humana en el medio.

Mediante los contenidos del Bloque 3, Vivir en sociedad, se pretende iniciar un proceso de comprensi髇 gradual acerca de las formas de reconocer las caracter韘ticas de los distintos grupos sociales, respetando y valorando sus diferencias, qui閚es son sus integrantes, c髆o se distribuyen en el espacio f韘ico, de qu manera se reparte el trabajo entre sus miembros, c髆o se producen y adquieren los bienes de consumo, la vida econ髆ica de los ciudadanos, la capacidad emprendedora de los ciudadanos y el estudio de la empresa, que comprender la funci髇 dinamizadora de la actividad empresarial en la sociedad, la organizaci髇 social, pol韙ica y territorial y el conocimiento de las instituciones espa駉las y europeas, la poblaci髇, y los factores que modifican 閟ta, los sectores de producci髇, la educaci髇 financiera elemental y la adquisici髇 de conocimientos que contribuyan a consolidar conductas y h醔itos viales correctos.

En el Bloque 4, Las huellas del tiempo, se trabajar la comprensi髇 de conceptos como el tiempo hist髍ico y su medida, la capacidad de ordenar temporalmente algunos hechos hist髍icos y otros hechos relevantes utilizando para ello las nociones b醩icas de sucesi髇, duraci髇 y simultaneidad. Se estudiar醤 las grandes etapas hist髍icas de la Humanidad para adquirir la idea de edad de la Historia y datar las cinco edades de la Historia, asociadas a los hechos que marcan sus inicios y sus finales, para lo que es preciso conocer las condiciones hist髍icas, eventos y figuras en diferentes per韔dos de tiempo.

Es importante para los alumnos adquirir las referencias hist髍icas que les permitan elaborar una interpretaci髇 personal del mundo, a trav閟 de unos conocimientos b醩icos de Historia de Espa馻 y de la Comunidad Aut髇oma, con respeto y valoraci髇 de los aspectos comunes y los de car醕ter diverso.

En este bloque se utilizar醤 mapas y cualquier otra representaci髇 gr醘ica adecuada para la identificaci髇 y an醠isis de procesos hist髍icos, para dar a conocer los procedimientos b醩icos para el comentario de dichas fuentes.

Es importante que el alumnado desarrolle la curiosidad por conocer las formas de vida humana en el pasado, el porqu de sus cambios y evoluciones, as como sus consecuencias sobre los per韔dos hist髍icos posteriores y que valore la importancia que tienen los restos para el conocimiento y estudio de la Historia y como patrimonio cultural que hay que cuidar y preservar para legar a las generaciones venideras.

En este bloque tambi閚 se desarrolla la capacidad para valorar y respetar el patrimonio natural, hist髍ico, cultural y art韘tico, y asumir las responsabilidades que supone su conservaci髇 y mejora.

La secuenciaci髇 de los contenidos est relacionada con la evoluci髇 del alumno, ya que 閟te construye su propio aprendizaje y su concepto de tiempo hist髍ico en relaci髇 a su desarrollo, tanto cognitivo como madurativo, para poder identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y los acontecimientos relevantes y distinguir, dentro de la evoluci髇 hist髍ica, las nociones de cambio y permanencia, y as interpretar la Historia como medio que facilita la comprensi髇 del presente y que estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos hist髍icos.

En la docencia de las Ciencias Sociales se dar prioridad a las estrategias basadas en la cooperaci髇, la interacci髇 y la participaci髇, porque estas estrategias facilitan la construcci髇 social del conocimiento. Por consiguiente, el 醨ea ha de fomentar el desarrollo de h醔itos de trabajo individual y de equipo, adem醩 del esfuerzo como elemento esencial del proceso de aprendizaje y de responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido cr韙ico, iniciativa personal, participaci髇, curiosidad, inter閟 y creatividad en el aprendizaje y esp韗itu emprendedor. Resulta asimismo imprescindible para el alumnado adquirir y emplear con precisi髇 y rigor el vocabulario espec韋ico del 醨ea, y seleccionar informaci髇, con los m閠odos y las t閏nicas propios de la Geograf韆 y de la Historia, para explicar las causas y consecuencias de los problemas y para comprender el pasado hist髍ico y el espacio geogr醘ico.

Las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 deben utilizarse como recursos para el aprendizaje de las materias curriculares, para obtener informaci髇 y como instrumento para aprender, conocer y utilizar las palabras claves y conceptos necesarios para ser capaz de leer, escribir y hablar sobre Ciencias Sociales.

Ense馻r y aprender Ciencias Sociales es mostrar pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia y la comprensi髇 de las diferencias existentes entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos 閠nicos y valorar los derechos humanos b醩icos. Esta actitud tambi閚 incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensi髇 y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesi髇 de la comunidad, como el respeto de los principios democr醫icos.

La finalidad 鷏tima del 醨ea es conseguir la transmisi髇 y puesta en pr醕tica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadan韆 democr醫ica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminaci髇. Lo anterior exige desarrollar capacidades propias del pensamiento social (interpretar, comparar, relacionar, clasificar, deducir, formular hip髏esis y evaluar) y del pensamiento cr韙ico (comprender para actuar, valorar ideas y puntos de vista, tomar decisiones, producir ideas alternativas y resolver problemas) con el fin de que ayuden al alumnado a comprender, a situarse y a actuar.

Se contempla tambi閚 como fin, a cuya consecuci髇 se orienta el sistema educativo espa駉l, la preparaci髇 para el ejercicio de la ciudadan韆 y para la participaci髇 activa en la vida econ髆ica, social y cultural, con actitud cr韙ica y responsable y con capacidad de adaptaci髇 a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

CIENCIAS SOCIALES Primer curso

CIENCIAS SOCIALES Segundo curso

CIENCIAS SOCIALES Tercer curso

CIENCIAS SOCIALES Cuarto curso

CIENCIAS SOCIALES Quinto curso

CIENCIAS SOCIALES Sexto curso

c) Lengua Castellana y Literatura.

La ense馻nza de la Lengua Castellana y Literatura a lo largo de la etapa de Educaci髇 Primaria tiene como objetivo el desarrollo de la competencia en Comunicaci髇 Lingstica que se concreta con el trabajo de las siete destrezas b醩icas: la producci髇 (escrita y oral), la receptiva (leer, escuchar y audiovisual) y finalmente la interactiva (conversar y escribir), definidas por el MCERL.

Se aprende a escuchar, hablar, leer y escribir para interaccionar pero tambi閚 como medio para la adquisici髇 de conocimientos que nos ayudan a descubrir el mundo y representarlo.

La comunicaci髇 lingstica ha de entenderse en toda su amplitud, desde el propio car醕ter lingstico hasta el car醕ter sociocomunicativo y el est閠ico.

La funcionalidad de la comunicaci髇 se expresa en la destreza que debe desarrollar el alumnado para desenvolverse en un entorno familiar, social y profesional donde el contexto lingstico es b醩ico, donde el alumno ha de responder ante cualquier situaci髇 y 醡bito de manera satisfactoria.

Los conocimientos obtenidos de la propia reflexi髇 sobre la lengua completan el bagaje necesario para responder en situaciones comunicativas diversas, donde la interacci髇 con el medio es fundamental y donde en ese medio se ponen en juego habilidades sociales imprescindibles para un correcto desarrollo personal.

Junto a este desarrollo personal hemos de hablar de la necesaria estructuraci髇 del pensamiento que nos hace capaces de comprender y responder, interactuar con el medio, desenvolvernos con soltura en el proceso creativo e implicarnos en su an醠isis; el desarrollo del lenguaje imprime el car醕ter modelador del pensamiento.

El 醨ea de Lengua Castellana y Literatura incorpora este proceso desde el principio de la vida escolar a lo largo de todas las etapas educativas y, como no puede ser de otra manera, con un enfoque comunicativo. Este enfoque se centra en el uso funcional de la lengua y articula los curr韈ulos de las distintas etapas para un uso social de la misma en los distintos 醡bitos: privados y p鷅licos, familiares y escolares.

El aprendizaje del lenguaje oral y escrito permite y facilita el desarrollo de otros aprendizajes y por tanto como 醨ea, la Lengua Castellana y Literatura se convierte en facilitador de las dem醩 醨eas.

La finalidad de la misma es el desarrollo de las destrezas b醩icas en el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, de forma integrada, sin compartimentar, articul醤dose para dar una mejor respuesta a cada situaci髇 de interacci髇.

Estas destrezas b醩icas que debe manejar el alumno para ampliar progresivamente su capacidad de comprensi髇 y expresi髇 oral y escrita, as como su educaci髇 literaria, justifican la organizaci髇 del 醨ea en bloques de contenido.

El Bloque 1 de Comunicaci髇 oral: hablar y escuchar recoge todos los contenidos que permiten un desarrollo de la comunicaci髇 en sus dos vertientes: escuchar y hablar; desde situaciones de comunicaci髇 p鷅lica o privada, que permiten al alumnado poner en marcha, en diferentes contextos comunicativos, estrategias b醩icas en la interacci髇, como son hablar y escuchar en situaciones espaciales y temporales concretas, intencionadas, espont醤eas, dirigidas o no intencionales, formales y no formales, con contenidos verbales y no verbales y haciendo un uso consciente de los medios de comunicaci髇 audiovisual, respetando las normas de comunicaci髇 en cada caso.

La forma de hablar y de escuchar de una persona determina la percepci髇 que los dem醩 tienen de ella. Es, por lo tanto, imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto aprendizaje de esta dimensi髇 oral de la competencia comunicativa. Se trata en definitiva de proporcionar al alumno herramientas de gesti髇 de las relaciones sociales.

Los Bloques 2 y 3 referidos a la lectura y la escritura, respectivamente, son parte de los instrumentos que nos permiten enriquecer los procesos cognitivos que hacen posible la comprensi髇 del mundo, una actuaci髇 consciente sobre 閘 y una valoraci髇 cr韙ica de lo que nos rodea.

El uso de los medios inform醫icos y audiovisuales nos acerca al conocimiento de manera r醦ida; una herramienta con un componente visual muy motivador y una oportunidad de incorporaci髇 al mundo actual que est en permanente cambio.

Leer es enfrentarse a un mundo en el que hay que construir significados en situaciones muy diversas; es un encuentro placentero con el texto escrito en el que el alumno debe ser capaz de captar la globalidad de las ideas, aislarlas, extraer informaci髇 y posteriormente hacer uso de ellas.

Un lector competente conoce los usos, las funciones, los g閚eros y las argumentaciones que presentan los textos pero, para el desarrollo de esta competencia, es imprescindible interactuar con materiales diversos en situaciones de lectura variadas.

Tomar conciencia del texto escrito forma parte del proceso de aprendizaje de la escritura. Realizar la producci髇 a partir de diferentes borradores, en los que el alumno lleva a cabo una planificaci髇, valoraci髇, revisi髇 y escritura definitiva del texto, es el procedimiento adecuado que se cierra con la autoevaluaci髇 en la que el alumno no valora 鷑icamente el producto final sino todo el proceso de producci髇.

Todo esto supone incluir en el aula mecanismos de reflexi髇 y sistematizaci髇, en los que se dan una toma de decisiones: ortogr醘icas, control de la concordancia, utilizaci髇 correcta de los conectores y empleo de los recursos l閤icos necesarios.

La lectura, la escritura y la producci髇 oral ofrecen una funci髇 reguladora del pensamiento; son esencia de la comunicaci髇 e integran la reflexi髇 sin centrarnos exclusivamente en los elementos puramente gramaticales (la metalingstica).

El bloque 4 que aborda el conocimiento de la Lengua nos permite reflexionar sobre el funcionamiento de los distintos mecanismos lingsticos que regulan la comunicaci髇 y cuya finalidad es servir de base para el uso correcto de la lengua. Los contenidos se estructuran en torno a la observaci髇 reflexiva de la palabra, su uso y valores expresivos dentro de un discurso, de un texto y de una oraci髇; las relaciones gramaticales que se establecen entre las palabras y los grupos de palabras en el texto; las relaciones textuales que fundamentan el discurso y el conocimiento y valoraci髇 de una realidad pluriling黣.

La Educaci髇 Literaria cierra los bloques de contenidos asumiendo una labor importante en el proceso de adquisici髇 de las herramientas b醩icas del lector; se implica, selecciona, critica, elige; tomando conciencia de la diversidad cultural, interpretando el mundo cercano y remoto, la realidad y la fantas韆, construyendo en ello un modo de entendimiento con el entorno, profundamente est閠ico. Del mismo modo, la informaci髇 e interpretaci髇 de textos y obras literarias, que permite al alumno tomar conciencia del mundo y de uno mismo, favorece la actividad creativa del alumnado en la producci髇 de textos personales de intenci髇 literaria.

Podemos concluir que el curr韈ulo del 醨ea pretende mejorar la competencia lingstica del alumnado sin olvidarse del resto de las competencias implicadas en el proceso y que har醤 posible la consecuci髇 del fin 鷏timo de la ense馻nza y el aprendizaje como es el de educar para la vida que permitir al alumno responder a cualquier situaci髇 y en cualquier contexto.

Aspectos metodol骻icos relevantes en el aprendizaje y la ense馻nza de la Lengua y Literatura Castellana.

El desarrollo del lenguaje tiene un car醕ter eminentemente modelador del pensamiento desde sus diferentes 醡bitos.

Reconocemos en el 醨ea de Lengua y Literatura Castellana procesos esenciales como la reflexi髇, la interpretaci髇, la producci髇, la valoraci髇 y la interacci髇, que son fundamentales dentro del proceso global de ense馻nza-aprendizaje.

La reflexi髇 sobre la lengua, sus usos, su funcionalidad y su sentido pr醕tico se producen cuando se ponen en juego estrategias en las que el alumnado debe resolver una serie de tareas con iniciativa, aplicando sus conocimientos previos, los que aporta el entorno y los nuevos conocimientos para avanzar en sus aprendizajes.

La interpretaci髇 es una tarea compleja que requiere procesos de comprensi髇 global, de an醠isis y s韓tesis, de extracci髇 de la informaci髇, organizaci髇, reflexi髇 y valoraci髇, as como de transferencia y aplicaci髇. Exige una lectura del entorno poniendo el punto de vista individual en ello. Perspectiva que se construye en intercambio comunicativo y poniendo en marcha capacidades de escucha, asimilaci髇 y construcci髇.

La producci髇 es la concreci髇 de un plan, de un objetivo; exige procesos de planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇 y conlleva la aplicaci髇 de aquellos elementos que, a trav閟 de la reflexi髇, han logrado arraigarse en el proceso de aprendizaje.

La interpretaci髇 y la producci髇 acercan al alumnado al entorno m醩 cercano y le ayuda a conocer las relaciones de intercomunicaci髇 y su funcionamiento.

La escuela debe preparar al alumno para desenvolverse en el medio utilizando el conocimiento lingstico como catalizador y elemento de empuje. El uso que haga de esta herramienta ser responsable de su nivel de 閤ito.

La lectura y la escritura son instrumentos fundamentales para la adquisici髇 del conocimiento y para el aprendizaje, permitiendo una formaci髇 integral del alumnado que contribuir al pleno desarrollo de su personalidad. Es por ello que la planificaci髇 de las tareas en este 醨ea debe responder a un dise駉 metodol骻ico sistematizado: en lectura (velocidad, comprensi髇 y eficacia lectora), en escritura, en adquisici髇 de vocabulario, en el conocimiento de la lengua, en la implementaci髇 de recursos digitales y en el acercamiento a la literatura que afiance los h醔itos lectores, la creatividad, lo conciencia cr韙ica y el goce est閠ico.

El uso de la lengua tiene lugar en 醡bitos muy diversos, especialmente en aquellos en los que el alumnado se desenvuelve fuera del 醡bito escolar. Para ello, desde la escuela debemos dotarle de estrategias que le permitan desenvolverse en estas situaciones en las que la informaci髇 se presenta a trav閟 de diferentes textos (textos sociales), teniendo en cuenta que cada uno de 閟tos posee una estructura y lenguaje espec韋ico (metalingstica). A la par, un desarrollo adecuado de la competencia en comunicaci髇 lingstica permitir al alumnado poner en pr醕tica habilidades generales de car醕ter cognitivo, metacognitivo y socioafectivo, que le facilitar la superaci髇 de las dificultades que surgen en la comunicaci髇, as como reforzar sus actitudes y su motivaci髇 ante el acto comunicativo.

En el 醡bito social adem醩 el alumnado debe aprender cu醠 es el lenguaje m醩 adecuado a cada situaci髇 adquiriendo riqueza en el vocabulario (l閤ico), aprendiendo a ajustar su lenguaje seg鷑 el contexto en el que interviene y dot醤dole de amplias posibilidades para establecer interacciones que ponen de manifiesto el car醕ter social de la lengua.

Como medio de comunicaci髇 que es dentro de nuestra sociedad, debe estar acorde con la forma y modo en la que se escribe y se lee actualmente (web, mail, cartas al director, informes, literatura...), y manejar adem醩 distintos formatos y soportes, adecuando la metodolog韆 para desarrollar la competencia comunicativa al m醲imo incluyendo las formas m醩 sofisticadas de comunicaci髇 audiovisual o mediada por la tecnolog韆 (alfabetizaciones m鷏tiples).

La lengua como medio para acercarse a la cultura y al conocimiento es indiscutible. Leer y escribir supone el desarrollo no solo de la competencia lectora sino tambi閚 el desarrollo de la competencia para aprender a aprender y de la competencia digital. El conocimiento de las estrategias de lectura, interpretaci髇 y producci髇 de diferentes textos conlleva la puesta en marcha de habilidades de car醕ter cognitivo y pone en juego procesos de observaci髇, reflexi髇 y valoraci髇:

  • - Observaci髇 de la estructura propia de cada texto, elementos lingsticos, no lingsticos y elementos paratextuales.
  • - Identificaci髇 de la finalidad de cada texto atendiendo a su funcionalidad y audiencia: noticia, nota informativa, texto expositivo, descriptivo, cient韋ico…
  • - Conocimientos gramaticales, l閤icos, sem醤ticos y ortogr醘icos que nos permitan tanto extraer la informaci髇 como transmitirla de forma adecuada para desarrollar cualquier actividad acad閙ica, social o cultural.
  • - Reflexi髇 sobre c髆o se escribe y qu lenguaje se ha de utilizar en cada texto y 醡bito.

La escuela debe ofrecer al alumnado una amplia gama de experiencias comunicativas que supongan una v韆 de conocimiento y contacto con la diversidad cultural posibilitando el m醲imo desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica. Estas experiencias deben facilitar distintos tipos de aprendizaje en diversos contextos, formales, informales y no formales.

En cuanto a la lectura se refiere – principal v韆 de acceso a todas las 醨eas y a las fuentes originales del saber-, la ense馻nza de la misma se debe desarrollar a trav閟 de la adquisici髇 por parte del alumnado de diferentes estrategias de lectura antes, durante y despu閟 del desarrollo de la misma. Por otro lado, el alumnado durante la escuela primaria debe desarrollar la capacidad para extraer la informaci髇 m醩 relevante de la lectura que lleva a cabo y diferenciarla de la que es superflua, localizando los marcadores, conectores, palabras clave…El centro educativo ser el responsable del dise駉 de un Plan relativo al desarrollo de la competencia lectora y escritora y de las estrategias para el uso de la Biblioteca Escolar como espacio de disfrute y aprendizaje.

La competencia comunicativa precisa tambi閚 practicarse en un marco de actitudes y valores tales como: el respeto a las normas de convivencia, el ejercicio activo de la ciudadan韆, el desarrollo del esp韗itu cr韙ico, el respeto de los derechos humanos y el pluralismo, el uso del di醠ogo como herramienta primordial para la convivencia y la resoluci髇 de conflictos y el desarrollo de las capacidades afectivas en todos los 醡bitos.

Por otro lado, el alumnado debe apreciar el valor de un texto literario, a trav閟 del cual aprenda el valor de la escritura a lo largo de la historia como forma de entretenimiento.

En la educaci髇 primaria la metodolog韆 tiene que favorecer una posici髇 activa del alumnado hacia la lectura, contemplando 閟ta no s髄o como fuente de conocimiento sino como fuente de placer. El desarrollo del h醔ito lector debe comenzar a edades muy tempranas, implicando a toda la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, contribuyendo as a la extensi髇 de la pr醕tica lectora. La biblioteca ha de convertirse en un eje esencial en las acciones estrat間icas para la mejora de la competencia lectora.

Los enfoques metodol骻icos han de ser cooperativos, funcionales, socioculturales, pr醕ticos y comunicativos, favoreciendo la formaci髇 de alumnado capaz de comprender, analizar e interpretar diversidad de situaciones comunicativas, g閚eros discursivos y tipos de texto, y permitiendo el acceso a fuentes de informaci髇 y documentaci髇 variadas (prensa, radio, televisi髇, cine, internet, bibliotecas, hemerotecas, fonotecas…).

Es necesario que estos enfoques sean conocidos y compartidos por el equipo docente del centro, que a su vez proponga al alumnado la lectura de diferentes tipos de texto, con adecuaci髇 y complejidad graduada, presentes en la vida cotidiana: textos continuos (narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos, prescriptivos, informativos, instructivos…) y textos discontinuos (cuadros, gr醘icos, tablas, diagramas, mapas, anuncios, listas, formularios…); textos human韘ticos, cient韋ico-t閏nicos, period韘ticos, publicitarios, literarios, administrativos… El acercamiento del alumnado a esta variedad textual le permitir desenvolverse e integrarse con m醩 facilidad en la sociedad actual.

Finalmente en este proceso descrito no podemos olvidar la evaluaci髇 y autoevaluaci髇 que ha de figurar como eje potenciador del aprendizaje y como un medio a trav閟 del cual el alumnado es consciente de los aprendizajes y destrezas aprendidas y puestas en pr醕tica, de su papel activo en el proceso, del buen uso de la lengua para satisfacer la necesidad comunicativa, as como de las capacidades desarrolladas a lo largo de su trabajo. Una evaluaci髇 eminentemente formativa que persigue la mejora de la ense馻nza y el aprendizaje, planteando retos a los alumnos, en funci髇 de sus intereses, necesidades, dificultades, capacidades y competencias.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Primer curso

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Segundo curso

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Tercer curso

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Cuarto curso

V閍se Correcci髇 de errores al anuncio publicado en el Bolet韓 Oficial de Cantabria Extraordinario n鷐ero 29, 13 junio 2014, de D [CANTABRIA] 27/2014, 5 junio, que establece el curr韈ulo de Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria (獴.O.C. 30 marzo 2015).LE0000549628_20140614Ir a Norma

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Quinto curso

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Sexto curso

d) Matem醫icas.

Las matem醫icas son un conjunto de saberes asociados a los n鷐eros y a las formas y constituyen una forma de mirar e interpretar el mundo que nos rodea, permitiendo conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener informaci髇 para valorarla y tomar decisiones.

Las matem醫icas intervienen en la formaci髇 intelectual de los alumnos, lo que les permitir desenvolverse mejor tanto en el 醡bito personal como en el social. Adem醩, favorecen la capacidad de aprender a aprender, siendo un instrumento para adquirir nuevos conocimientos en otras disciplinas.

El uso de las herramientas matem醫icas permite abordar una gran variedad de situaciones en diferentes contextos, por lo que es necesario adquirir un h醔ito de pensamiento matem醫ico que permita establecer hip髏esis y contrastarlas, elaborar estrategias de resoluci髇 de problemas y ayudar en la toma de decisiones adecuadas, tanto en la vida personal como en la futura vida profesional del alumno.

Las matem醫icas contribuyen de manera especial al desarrollo del razonamiento y del pensamiento l骻ico-deductivo y algor韙mico; tambi閚 favorece el pensamiento geom閠rico-espacial y la creatividad.

El trabajo en el 醨ea de Matem醫icas, en la Educaci髇 Primaria, estar basado en la experiencia; los contenidos de aprendizaje parten de lo cercano, y se deber醤 abordar en contextos de identificaci髇 y resoluci髇 de problemas. Las matem醫icas se aprenden utiliz醤dolas en contextos funcionales relacionados con situaciones de la vida diaria, para ir adquiriendo progresivamente conocimientos m醩 complejos a partir de las experiencias y los conocimientos previos. Si a esto se a馻den estrategias para que el alumnado participe y se implique, se estar醤 desarrollando metodolog韆s activas y contextualizadas, fundamentales para generar aprendizajes m醩 transferibles y duraderos. Por otro lado, se debe tener en cuenta la atenci髇 a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante pr醕ticas de trabajo individual y cooperativo.

Los procesos de resoluci髇 de problemas constituyen uno de los ejes principales de la actividad matem醫ica y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra angular de la educaci髇 matem醫ica. En la resoluci髇 de un problema se requieren y se utilizan muchas de las capacidades b醩icas: leer, reflexionar, planificar el proceso de resoluci髇, establecer estrategias y procedimientos y revisarlos, modificar el plan si es necesario, comprobar la soluci髇 si se ha encontrado, hasta la comunicaci髇 de los resultados. Es importante plantear dudas que estimulen en el alumnado el deseo de investigar, motivando a comprender conceptos, relaciones, razonamientos y argumentaciones que permitan optar por diferentes estrategias de resoluci髇.

Adem醩 de la resoluci髇 de problemas, los proyectos de investigaci髇 deben ser ejes fundamentales en el proceso de ense馻nza y aprendizaje de las matem醫icas.

La normativa actual incluye la competencia matem醫ica en una competencia clave m醩 amplia: competencia matem醫ica y competencias b醩icas en ciencia y tecnolog韆.

El 醨ea de Matem醫icas contribuye especialmente al desarrollo de la competencia matem醫ica. Esta competencia entra馻, en distintos grados, la capacidad y la voluntad de utilizar modos matem醫icos de pensamiento (pensamiento l骻ico y espacial) y representaci髇 (f髍mulas, modelos, construcciones, gr醘icos y diagramas).

La competencia matem醫ica requiere de conocimientos sobre los n鷐eros, las medidas y las estructuras, as como de las operaciones y las representaciones matem醫icas, y la comprensi髇 de los t閞minos y conceptos matem醫icos. Por otro lado, implica la capacidad de aplicar el razonamiento matem醫ico y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fen髆enos en contextos escolares, personales, sociales, profesionales y cient韋icos. Tambi閚 incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor, el respeto a los datos y la veracidad.

Por otro lado, el pensamiento matem醫ico ayuda al desarrollo y adquisici髇 de otras competencias. En los procesos de resoluci髇 de problemas y de investigaci髇 est involucrada la comunicaci髇 lingstica, al leer de forma comprensiva los enunciados y comunicar los resultados obtenidos; el sentido de iniciativa y esp韗itu emprendedor, al establecer un plan de trabajo en revisi髇 y modificaci髇 continua en la medida que se va resolviendo el problema; la competencia digital, al tratar de forma adecuada la informaci髇 y, en su caso, servir de apoyo a la resoluci髇 del problema y comprobaci髇 de la soluci髇; las competencias sociales y c韛icas, al implicar una actitud abierta ante diferentes soluciones y la aceptaci髇 de otros puntos de vista distintos al propio ; la conciencia y expresiones culturales, al hacer referencia a figuras destacadas de la historia de las matem醫icas y al constituir una herramienta para el an醠isis de determinadas producciones art韘ticas y culturales mediante el reconocimiento de relaciones y formas geom閠ricas.

La finalidad principal del 醨ea de Matem醫icas en Educaci髇 Primaria es desarrollar las competencias matem醫icas en el alumnado, inici醤dolo en la resoluci髇 de problemas que requieran la realizaci髇 de operaciones elementales de c醠culo, conocimientos geom閠ricos y estimaciones, capacit醤dolo para su aplicaci髇 a las situaciones de su vida cotidiana.

Para facilitar la concreci髇 curricular, los contenidos se han organizado en cinco grandes bloques: Bloque 1: Procesos, m閠odos y actitudes en matem醫icas. Bloque 2: N鷐eros. Bloque 3: Medida. Bloque 4: Geometr韆. Bloque 5: Estad韘tica y probabilidad.

El bloque de Procesos, m閠odos y actitudes en matem醫icas, es un bloque com鷑 a la etapa y transversal, que debe desarrollarse simult醤eamente al resto de bloques de contenido y que es el eje fundamental de la asignatura. Se articula sobre procesos b醩icos e imprescindibles en el quehacer matem醫ico: la resoluci髇 de problemas, los proyectos de investigaci髇 matem醫ica, la modelizaci髇, las actitudes adecuadas para desarrollar el trabajo cient韋ico y la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Adem醩 de los contenidos, se han se馻lado los criterios de evaluaci髇 y, de manera coherente, las competencias clave que m醩 se relacionan con cada criterio. Aunque en ocasiones no se indique, la competencia matem醫ica est 韓timamente asociada a todos los criterios de evaluaci髇 del 醨ea. Asimismo, aparecen se馻lados los est醤dares de aprendizaje evaluables, que son especificaciones de los criterios de evaluaci髇 que permiten definir los resultados de los aprendizajes y que concretan, mediante acciones, lo que el alumnado debe saber, comprender y saber hacer en el 醨ea de Matem醫icas.

MATEM罷ICAS Primer curso

MATEM罷ICAS Segundo curso

MATEM罷ICAS Tercer curso

MATEM罷ICAS Cuarto curso

MATEM罷ICAS Quinto curso

MATEM罷ICAS Sexto curso

e) Primera Lengua Extranjera.

El aprendizaje de una lengua extranjera contribuye a la adquisici髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica de manera esencial y directa, completando, enriqueciendo y aportando nuevos matices comprensivos y expresivos a esta capacidad comunicativa general. El objeto de dicha 醨ea es, por una parte, formar personas que puedan utilizarla para comprender, hablar y conversar, leer y escribir, por lo que su uso debe ser el punto de partida desde el inicio de su aprendizaje y, por otra, posibilitar al alumnado que conozca y se acerque a otras culturas, facilitando la comunicaci髇 entre ellas mediante el uso de una lengua com鷑. Por lo tanto, es preciso basar el aprendizaje de la lengua extranjera en el desarrollo de habilidades comunicativas, estableciendo una comunicaci髇 real en la lengua estudiada a trav閟 de la creaci髇 de situaciones de comunicaci髇, ya sean reales o simuladas.

El aprendizaje de una lengua extranjera en los ni駉s es muy semejante al proceso de adquisici髇 de la lengua materna. El ni駉 deber entrar en contacto con un lenguaje sencillo, pero natural, que no se limite a unas pocas palabras de vocabulario espec韋ico, sino que constituya una herramienta con la que acceder a la realidad que le rodea. En otras palabras, tan importantes son las frases que marcan el quehacer cotidiano en el aula de ingl閟 como las que aparecen en las unidades de los materiales de clase que se utilicen durante el curso.

Las transacciones orales e intercambios comunicativos deben introducirse desde el principio y de forma gradual, animando siempre al alumnado a que se exprese en la lengua extranjera, ayud醤dose de todos los recursos a su alcance: lenguaje corporal, sonidos, apoyo de la lengua materna, etc.

Es fundamental crear en el aula un clima adecuado en el que el alumnado se sienta bien y tenga experiencias satisfactorias al expresarse en otra lengua diferente a la materna, adem醩 de infundir valores de respeto, tolerancia y colaboraci髇, que repercutir醤 muy positivamente en la desinhibici髇, el incremento de la fluidez y la participaci髇 activa en las diferentes actividades. Los valores son una parte importante en el aprendizaje de una lengua extranjera; es necesario centrarse en el alumno como persona m醩 all de sus habilidades lingsticas, tratando de que desarrolle buenas actitudes, de que mejore su comportamiento y haci閚dole ver c髆o este repercute en su entorno m醩 cercano, favoreciendo el proceso de ense馻nza-aprendizaje.

Otro aspecto a tener en cuenta hace referencia a la gran variedad de experiencias educativas que trae consigo el alumnado, diferencias m醩 perceptibles en el caso de la lengua extranjera, lo que conlleva la necesidad de modificar el nivel de respuesta que se espera de cada uno, para asegurar la participaci髇 de todo el alumnado. Por tanto, habr alumnos que demuestren su comprensi髇 con respuestas f韘icas, otros m醩 seguros de s mismos pueden ser impulsados a responder a preguntas sencillas y los m醩 familiarizados con la lengua inglesa deben ser animados desde el principio a usarla en el aula, aunque eso signifique cometer errores. Se favorecer as la atenci髇 individualizada utilizando siempre el refuerzo positivo, mediante la valoraci髇 de los 閤itos que vaya logrando cada alumno/a.

El profesorado es una pieza fundamental en el proceso de ense馻nza–aprendizaje desarrollando una triple funci髇: es una fuente importante de informaci髇 lingstica, al hablar en el idioma que ense馻; es adem醩, favorecedor del aprendizaje al ayudar en la resoluci髇 de dificultades y al fomentar una actitud positiva hacia la lengua y cultura extranjeras y, finalmente, es el organizador y gestor del trabajo que se lleva a cabo en el aula. Una actuaci髇 reflexiva, activa y ajustada al nivel del alumnado conlleva iniciar el input lingstico, ayudar al alumnado en la interacci髇 con los dem醩, proporcionar feedback, contextualizar las actividades, promover estrategias de comunicaci髇, potenciar las estrategias de aprendizaje ya adquiridas, evaluar y admitir el error consider醤dolo como algo natural en el proceso del aprendizaje. Para captar el inter閟 del alumnado, es importante tener en cuenta variables como la diversidad de tareas a realizar, la utilizaci髇 de diferentes materiales, la variedad de agrupamientos, la interdisciplinariedad, los temas adaptados a intereses, edad y entorno, etc., as como la atenci髇 a la diversidad de estilos de aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, y partiendo del principio de que las situaciones comunicativas que incluyen el humor y el juego captan la atenci髇, motivan y facilitan el aprendizaje, se deben incluir, entre otros, los siguientes recursos:

  • - Cuentos e historias, que se utilizan para trabajar el vocabulario en un contexto divertido y motivador. Adem醩 permiten la revisi髇 c韈lica de estructuras lingsticas y vocabulario ya estudiado con un material nuevo.
  • - Materiales visuales y audiovisuales, que pueden ser manipulados y apelan a la memoria visual y auditiva a largo plazo.
  • - Canciones, poemas y chants: recursos para que los ni駉s practiquen estructuras, vocabulario y nuevos sonidos. Las melod韆s y el ritmo son esenciales para memorizar nuevas palabras. Al cantar, los ni駉s son capaces de dejar atr醩 sus miedos y timidez para practicar el lenguaje de forma natural con sus compa馿ros, al mismo tiempo que se divierten.
  • - Respuesta kinest閟ica: los estudiantes de cualquier edad, especialmente aquellos dotados para el movimiento, se benefician de los m閠odos que asocian el lenguaje con las acciones. Cuanto m醩 se relaciona el lenguaje corporal con el proceso de aprendizaje, m醩 probable es que los estudiantes absorban y retengan y asimilen la informaci髇.
  • - Dramatizaci髇: los ni駉s tienen la oportunidad de representar las historias. El teatro estimula la imaginaci髇 y es una forma excelente de que involucrarse en las historias y mejorar la habilidad comunicativa. As los/las estudiantes aprender醤 a comunicarse y hacerse entender y desarrollar醤 destrezas que permitir醤 que se expresen con una mayor fluidez en situaciones reales cotidianas, al practicar en clase antes de vivir en un contexto real la misma situaci髇.

Adem醩 hay que tener en cuenta las diferencias en el ritmo de adquisici髇 de nuevos contenidos, por lo que es preciso programar actividades de apoyo y refuerzo para el alumnado que lo requiera, as como de ampliaci髇 para evitar la desmotivaci髇 de los m醩 aventajados.

El aprendizaje es m醩 efectivo si est basado en la actividad, ya que demanda la acci髇 del alumnado. Por ello, es aconsejable poner todos los medios para reducir el n鷐ero de alumnos en la clase, de tal manera que se facilite la participaci髇 de todos.

Respecto a la organizaci髇 de las tareas, es preciso equilibrar el trabajo de las cuatro destrezas existentes en el aprendizaje de toda lengua, teniendo siempre en cuenta la edad del alumnado que condiciona el que prevalezcan unas destrezas sobre otras; predominancia de escuchar y hablar en los estadios m醩 iniciales, para ir incorporando paulatinamente la lectura y la escritura al avanzar los diferentes cursos, hasta llegar al mencionado equilibrio que se debe dar en el proceso de ense馻nza-aprendizaje de cualquier lengua, incluida la materna. Por lo tanto, el alumnado debe estar expuesto a un input lingstico adecuado, que debe ser lo m醩 variado y rico posible, ya que ser el punto de partida de su actuaci髇 tanto en el plano oral como en el escrito.

En cuanto al punto particular de la ense馻nza de la lectura en lengua inglesa, ser韆 conveniente introducir en los primeros cursos los phonics para fomentar el inter閟 por la lectura y por la lengua extranjera, desarrollar las destrezas de comprensi髇 oral y reforzar la pronunciaci髇, logrando que el proceso lector en ingl閟 sea ameno y asequible tanto para el alumno como para el profesor.

Finalmente, ser韆 deseable utilizar el portfolio como herramienta que acompa馻 al alumnado en su proceso de aprendizaje y en el que se recojan los trabajos y tareas que, elegidos por el propio alumno, reflejen sus habilidades, experiencias y logros a lo largo de los diferentes cursos de la Educaci髇 Primaria, permiti閚dole adem醩 observar la evoluci髇 de su aprendizaje, reflexionar sobre el mismo y autoevaluarse. Obviamente la autoevaluaci髇, a鷑 siendo muy formativa, no es suficiente y es responsabilidad del profesor realizar un seguimiento en el que se eval鷈n las cuatro destrezas de forma equilibrada y continua, atendiendo a los est醤dares de aprendizaje evaluables.

PRIMERA LENGUA EXTRANJERA: INGL蒘 Primer curso

PRIMERA LENGUA EXTRANJERA: INGL蒘 Segundo curso

PRIMERA LENGUA EXTRANJERA: INGL蒘 Tercer curso

PRIMERA LENGUA EXTRANJERA: INGL蒘 Cuarto curso

PRIMERA LENGUA EXTRANJERA: INGL蒘 Quinto curso

PRIMERA LENGUA EXTRANJERA: INGL蒘 Sexto curso

ANEXO II
羠eas del bloque de asignaturas espec韋icas

a) Educaci髇 Art韘tica.

El arte es un componente esencial de la cultura, nos permite crear una visi髇 del mundo bien desde la interpretaci髇 personal bien desde elementos comunes de la sociedad es, por tanto, una v韆 de comunicaci髇 cuya importancia en la educaci髇 hace que sea un elemento indispensable para el desarrollo de la mayor韆 de las competencias.

Mediante diversos recursos, como los pl醩ticos, lingsticos, sonoros o mixtos se va aprehendiendo un lenguaje que nos permite comprender, expresar, compartir y crear ideas y sentimientos que el ser humano lleva utilizando desde la prehistoria.

La organizaci髇 de esta asignatura espec韋ica se divide en dos partes: la Educaci髇 Pl醩tica y la Educaci髇 Musical y, a su vez se organizan en tres bloques cada una atendiendo a las especiales caracter韘ticas que contiene cada uno. La expresi髇 art韘tica tanto en su vertiente pl醩tica como musical, permitir al alumnado ir creciendo en su desarrollo acompa馻ndo e interrelacionando conocimientos de otras asignaturas y fortaleciendo su desarrollo competencial. Las matem醫icas pueden ver reflejado su apartado de geometr韆 en el bloque tercero de la educaci髇 pl醩tica, las ciencias sociales est醤 intr韓secamente ligadas con el descubrimiento del patrimonio propio del primer bloque de m鷖ica o del segundo bloque de pl醩tica, la lengua castellana y literatura o la lengua extranjera tendr醤 una aplicaci髇 pr醕tica en su uni髇 con la danza y la interpretaci髇 propios del segundo y tercer bloque de m鷖ica.

Este curr韈ulo pretende el desarrollo de una propuesta que deber ser coherente, adecuada y variada, encaminada al desarrollo de la autonom韆, la reflexi髇 y el an醠isis, creaci髇 de estrategias y transferencia de conocimientos, atenci髇, memoria, creatividad, y como no puede ser de otra manera, contribuir al desarrollo y adquisici髇 progresiva de las competencias b醩icas y los objetivos generales de etapa. Es un 醨ea necesaria para la consecuci髇 de aquellos objetivos que hacen referencia a las normas y valores de convivencia, confianza en s mismo, resoluci髇 pac韋ica de conflictos, desarrollo de h醔itos de esfuerzo, valorando tanto el proceso como el resultado obtenido, desarrollo de la iniciativa y esp韗itu emprendedor, y trabajo en equipo. En definitiva, una asignatura necesaria para comprender el devenir del ser humano y su relaci髇 con las artes como medio de expresi髇 y comunicaci髇.

Los grandes avances tecnol骻icos y el triunfo de la globalizaci髇 econ髆ica y cultural configuran una nueva sociedad, la "sociedad de la informaci髇". Dentro del desarrollo de la asignatura se prev tambi閚 la incorporaci髇 de t閏nicas cercanas a la realidad art韘tica de nuestros alumnos, como puede ser la creaci髇 de pop-ups o la creaci髇 de sus propios instrumentos musicales. En este marco, con el acceso cada vez m醩 generalizado a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de informaci髇, se va abriendo paso un nuevo curr韈ulo y un nuevo paradigma de la ense馻nza de la que la Educaci髇 Art韘tica participa de manera 韓tegra, utilizando las nuevas tecnolog韆s como recurso imprescindible del 醨ea para el desarrollo del curr韈ulo pero tambi閚 para establecer relaciones con alumnos de otros centros, compartir experiencias motrices y planificar otras nuevas o facilitar el feedback a los alumnos.

La lectura y la escritura son los instrumentos a trav閟 de los cuales se ponen en marcha los procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los dem醩 y de uno mismo y, por tanto, desempe馻n un papel fundamental como herramientas de adquisici髇 de nuevos aprendizajes a lo largo de la vida; y por consiguiente, la competencia en comunicaci髇 lingstica es clave y prioritaria para formar parte con expectativas de 閤ito en nuestra sociedad. El desarrollo del lenguaje art韘tico contribuir a la adquisici髇 de esta competencia. Concretamente en la Educaci髇 Art韘tica, dada las peculiaridades de la misma, es abrir una puerta a otros tipos de lenguajes y de lecturas en la faceta de creadores y compositores o en la de oyentes cr韙icos y responsables. Es recomendable el uso de la lectura como medio de b鷖queda de informaci髇 relacionada con la asignatura, as como aprovechar las m鷏tiples posibilidades que nos ofrece nuestra especialidad para potenciar la expresi髇 y comprensi髇 oral (aplicaci髇 de vocabulario espec韋ico de forma adecuada, exponer contenidos relevantes, utilizar el di醠ogo para la resoluci髇 pac韋ica de conflictos u opinar coherentemente y con actitud cr韙ica).

Para ello proponemos un dise駉 curricular abierto a la toma de decisiones respecto a su organizaci髇, a los centros, a los equipos docentes y al profesorado, en funci髇 de las particularidades de su contexto y de las caracter韘ticas y necesidades de los alumnos y alumnas. En definitiva, cada centro educativo, y cada docente, como profesional y especialista en educaci髇, ha de reflexionar y adaptarlo a su realidad. As, los contenidos y su secuenciaci髇 deber醤 organizarse de forma globalizada e integradora, que respondan a las caracter韘ticas e intereses del alumnado y que permitan la integraci髇 de los mismos de forma significativa y motivante.

Los criterios y est醤dares de evaluaci髇 de esta asignatura no pueden olvidar la importancia que tiene en la educaci髇 art韘tica el conocimiento, valoraci髇 y aprecio de las normas y del trabajo propio y ajeno, por lo que a lo largo de los bloques se recoge la importancia de observar estos aspecto tanto en el desarrollo de los proyectos como en su producto final.

PAUTAS METODOL覩ICAS

Actividad, experimentaci髇 y juego. La actividad del alumno debe de ser tenida en cuenta como parte esencial del proceso de ense馻nza-aprendizaje, el juego debe ser base de la expresi髇 art韘tica en esta actividad. La v韆 para lograr la integraci髇 de los alumnos en las actividades de una forma activa y participativa, creando un clima de naturalidad y l鷇ico para afianzar las rutinas necesarias para una correcta utilizaci髇 de los materiales. As la participaci髇 se constituye en un recurso did醕tico de aprendizaje y en veh韈ulo en la percepci髇 y manifestaci髇 de los contenidos propuestos integr醤dolos m醩 f醕ilmente en el desarrollo competencial. La norma y el ambiente. El conocimiento y observancia de las normas b醩icas de comportamiento es diferencial para lograr un adecuado proceso de ense馻nzaaprendizaje en esta asignatura. Si bien es positivo un clima natural, relajado y festivo en la observaci髇 y experimentaci髇 de la pl醩tica y de la m鷖ica, es tanto m醩 necesario acatar unas normas b醩icas de comportamiento que abarcan desde la predisposici髇 a la escucha atenta en una atm髎fera de silencio en las audiciones hasta el control corporal y de la expresi髇 en la visita a un museo.

Aprendizaje y motivaci髇. Es conveniente plantear tanto trabajo individual como trabajo en equipo y colectivo para la consecuci髇 de los diferentes proyectos que se plantean en la Educaci髇 Art韘tica. Pero la adecuaci髇 de los tiempos, materiales y agrupamientos no es suficiente para que el alumno adquiera niveles competenciales adecuados, propiciar la improvisaci髇, la espontaneidad y la creatividad, utilizar lo m醩 cercano para la exploraci髇 de las posibilidades art韘ticas y sus cualidades, presentar el aprendizaje de determinadas t閏nicas interpretativas de forma gradual, partir de la exploraci髇 para buscar nuevas formas de comunicaci髇 y creaci髇, son alguna de las consideraciones que el docente ha de ir alternando en para favorecer el desarrollo art韘tico del alumnado.

EDUCACI覰 ART蚐TICA (EDUCACI覰 PL罶TICA) Primer curso

EDUCACI覰 ART蚐TICA (EDUCACI覰 PL罶TICA) Segundo curso

EDUCACI覰 ART蚐TICA (EDUCACI覰 PL罶TICA) Tercer curso

EDUCACI覰 ART蚐TICA (EDUCACI覰 PL罶TICA) Cuarto curso

EDUCACI覰 ART蚐TICA (EDUCACI覰 PL罶TICA) Quinto curso

EDUCACI覰 ART蚐TICA (EDUCACI覰 PL罶TICA) Sexto curso

EDUCACI覰 ART蚐TICA (EDUCACI覰 MUSICAL) Primer curso

EDUCACI覰 ART蚐TICA (EDUCACI覰 MUSICAL) Segundo curso

EDUCACI覰 ART蚐TICA (EDUCACI覰 MUSICAL) Tercer curso

EDUCACI覰 ART蚐TICA (EDUCACI覰 MUSICAL) Cuarto curso

EDUCACI覰 ART蚐TICA (EDUCACI覰 MUSICAL) Quinto curso

EDUCACI覰 ART蚐TICA (EDUCACI覰 MUSICAL) Sexto curso

b) Educaci髇 F韘ica.

La sociedad actual plantea la necesidad de incorporar a la educaci髇 aquellos conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos relacionados con el cuerpo y su competencia motriz que contribuyen al desarrollo integral de la persona y a la adquisici髇 de h醔itos saludables, responsables y perdurables, y por lo tanto, a la mejora de su calidad de vida. De esta forma la Educaci髇 F韘ica responde a una demanda social de formaci髇 en el cuidado del cuerpo y de la salud, en la mejora de la imagen corporal y la forma f韘ica, as como en la utilizaci髇 constructiva del ocio mediante actividades recreativas y deportivas.

Los cambios en el estilo de vida est醤 propiciando en el ser humano conductas cada vez m醩 sedentarias y perjudiciales. El Informe Eurydice. Comisi髇 Europea 2013, nos muestra como el 80% de los ni駉s, solo hace actividad f韘ica en la escuela y la OMS recomienda para paliar el sedentarismo y mejorar las tasas de sobrepeso y obesidad infantil (epidemia del siglo XXI) 60 minutos diarios de actividad f韘ica. Es decir, el quehacer diario de la sociedad actual cada vez usa menos el aparato locomotor, y por otro lado cada vez son m醩 los j髒enes que se introducen en el mundo de las drogas o que tienen problemas relacionados con la alimentaci髇. Como consecuencia de todo esto, aparecen un n鷐ero mayor de alteraciones en la salud de las personas. Por ello, la Educaci髇 F韘ica ha de ser mayoritariamente pr醕tica, logrando los aprendizajes a trav閟 de juegos y actividades motrices. El movimiento es m醩 que una conveniencia; es fundamental para el desarrollo evolutivo.

Esta realidad exige que las intenciones educativas que persigue la Educaci髇 F韘ica sean mayores y por ello, este desarrollo curricular integra m鷏tiples funciones: enfocar el deporte desde el punto de vista educativo, perseguir la autonom韆 y el aumento de la competencia motriz sin fomentar el elitismo motor pero siendo conscientes y valorando nuestras aptitudes, insistir en los aspectos actitudinales (la Educaci髇 F韘ica como 醡bito de enriquecimiento personal y construcci髇 de valores), lograr una formaci髇 integral del alumno fomentando sus capacidades (f韘icas, ps韖uicas y sociales) y fomentar estilos de vida activos, por su inter閟 para la salud y la utilizaci髇 constructiva del tiempo de ocio, reflejando las manifestaciones culturales de la sociedad en la que vivimos, que se manifiesta tanto en nuevas formas de ocio como el turismo activo y las actividades de fitness o wellness, como en los juegos y deportes, o en manifestaciones art韘ticas.

Estas intenciones educativas necesitan para su adquisici髇 una propuesta curricular de la Educaci髇 F韘ica que permita organizar y secuenciar los aprendizajes que tiene que desarrollar el alumnado de Educaci髇 F韘ica a lo largo de su paso por el sistema educativo, teniendo en cuenta su momento madurativo, la l骻ica interna de las diversas situaciones o actividades motrices y los diferentes contextos para potenciar el an醠isis cr韙ico de valores relativos al cuerpo, movimiento y entorno; y que hay elementos que afectan de manera transversal a todos los bloques como son las capacidades f韘icas y las coordinativas, los valores sociales e individuales y la educaci髇 para la salud.

Propuesta curricular que deber ser coherente, adecuada y variada, encaminada al desarrollo de la autonom韆, reflexi髇 y an醠isis, creaci髇 de estrategias y transferencia de conocimientos, atenci髇, memoria, creatividad, y como no puede ser de otra manera, contribuir al desarrollo y adquisici髇 progresiva de las competencias b醩icas y los objetivos generales de etapa; concretamente, el 醨ea de Educaci髇 F韘ica contribuye de forma fundamental a la consecuci髇 del objetivo general de Etapa 玍alorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educaci髇 f韘ica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.. Contribuye tambi閚 a la consecuci髇 de aquellos objetivos que hacen referencia a las normas y valores de convivencia, confianza en s mismo, resoluci髇 pac韋ica de conflictos, desarrollo de h醔itos de esfuerzo, valorando tanto el proceso como el resultado obtenido, desarrollo de la iniciativa y esp韗itu emprendedor, y trabajo en equipo.

Adem醩, los procesos de construcci髇 de las competencias tienen dos momentos que se interrelacionan; uno es el de la movilizaci髇 de las fuentes y recursos cognitivos y otro el de la transferencia de los aprendizajes. La transferencia de los conocimientos se adquiere, mediante una pr醕tica reflexiva, en situaciones cotidianas en las que hay que resolver problemas pr醕ticos cotidianos, adem醩 se establece que todos los Centros deben prestar especial atenci髇 a dos aspectos muy importantes de la sociedad actual: las estrategias de incorporaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y el aprendizaje de la lectura y de las estrategias de comprensi髇 lectora.

Los grandes avances tecnol骻icos y el triunfo de la globalizaci髇 econ髆ica y cultural configuran una nueva sociedad, la "sociedad de la informaci髇". En este marco, con el acceso cada vez m醩 generalizado a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de informaci髇, se va abriendo paso un nuevo curriculum y un nuevo paradigma de la ense馻nza de la que la Educaci髇 F韘ica no puede quedar al margen, utilizando las nuevas tecnolog韆s como recurso de apoyo al 醨ea, para establecer relaciones con alumnos de otros centros, compartir experiencias motrices y planificar otras nuevas o facilitar el feedback a los alumnos.

La lectura y la escritura son los instrumentos a trav閟 de los cuales se ponen en marcha los procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los dem醩 y de uno mismo y, por tanto, desempe馻n un papel fundamental como herramientas de adquisici髇 de nuevos aprendizajes a lo largo de la vida; y por consiguiente, la competencia en comunicaci髇 lingstica es clave y prioritaria para formar parte con expectativas de 閤ito en nuestra sociedad, habiendo de ser priorizada desde todas las 醨eas. Concretamente en Educaci髇 F韘ica, dada las peculiaridades de la misma, es recomendable el uso de la lectura como medio de b鷖queda de informaci髇 relacionada con el 醨ea, as como aprovechar las m鷏tiples posibilidades que nos ofrece nuestra especialidad para potenciar la expresi髇 y comprensi髇 oral (aplicaci髇 de vocabulario espec韋ico de forma adecuada, exponer contenidos relevantes del 醨ea, utilizar el di醠ogo para la resoluci髇 pac韋ica de conflictos u opinar coherentemente y con actitud cr韙ica). De igual modo favorece el aprendizaje de la lectoescritura mediante el desarrollo de las nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales, la orientaci髇 espacial, la motricidad fina, nociones topol骻icas b醩icas y la afirmaci髇 de la lateralidad.

Para ello proponemos un dise駉 curricular abierto a la toma de decisiones respecto a su organizaci髇, a los centros, a los equipos docentes y al profesorado, en funci髇 de las particularidades de su contexto y de las caracter韘ticas y necesidades de los alumnos y alumnas. En definitiva, cada centro educativo, y cada maestro como profesional y especialista en educaci髇, ha de reflexionar y adaptarlo a su realidad.

As, los contenidos y su secuenciaci髇 deber醤 organizarse de forma globalizada e integradora, que respondan a las caracter韘ticas e intereses del alumnado y que permitan la integraci髇 de los mismos de forma significativa y motivante. Por lo que los contenidos del 醨ea de Educaci髇 F韘ica, el qu ense馻r, se han dispuesto en cuatro grandes bloques, que constituyen la referencia de la competencia motriz a desarrollar y est醤 estrechamente vinculados a las cinco acciones motrices en la que pueden estructurarse los elementos curriculares de la programaci髇:

  • a) Acciones motrices individuales en entornos estables: esquema corporal, habilidades individuales, preparaci髇 f韘ica individual.

    Ej: atletismo, nataci髇, gimnasia…

  • b) Acciones motrices en situaciones de oposici髇: atenci髇, anticipaci髇 y previsi髇.

    Ej: juegos de uno contra uno, lucha, judo, badminton, tenis, mini tenis, tenis de mesa…

  • c) Acciones motrices en situaciones de cooperaci髇, con o sin oposici髇: entornos estables, colaboraci髇, atenci髇, interpretaci髇, previsi髇, anticipaci髇, respeto a las normas, estructuras espacio-temporales, resoluci髇 de problemas, trabajo en equipo.

    Ej: juegos tradicionales, circo (acrobacia, malabares…), patinaje parejas, relevo l韓ea, gimnasia en grupo, deportes adaptados, juegos grupales, deportes colectivos: baloncesto, balonmano, b閕sbol, rugby, f鷗bol, voleibol…

  • d) Acciones motrices en situaciones de adaptaci髇 al entorno f韘ico: el medio es variado y genera incertidumbre.
    • • Desplazamientos con o sin material (natural, urbano). Adaptar y organizar conductas.
    • • Facilita interdisciplinariedad con otras 醨eas: ciencias, respeto naturaleza…

    Ej: marchas, excursiones, acampadas, orientaci髇, juegos en la naturaleza (pistas), esqu, escalada, surf…

  • e) Acciones motrices en situaciones de 韓dole art韘tica o de expresi髇: est閠ico y comunicativo. Individual y colectivo.

    Espacio, movimiento, ritmo, imaginaci髇 y creatividad con distintos registros (corporal, oral, danzada, musical)

    Ej: juegos cantados, expresi髇 corporal, danzas, juego dram醫ico, mimo…

Estos bloques que comparten criterios de evaluaci髇 y est醤dares de aprendizaje, est醤 relacionados y se complementan entre s, de forma que el desarrollo de uno contribuye al desarrollo de los otros, incluyendo de forma no diferenciada todo tipo de contenidos y teniendo como eje fundamental la experimentaci髇. En todos estos bloques tambi閚 se otorga una gran importancia a la salud.

Bloque 1: 獷L CUERPO Y LA SALUD

El alumnado podr conocer y valorar su propio cuerpo y el de los dem醩, as como sus posibilidades motrices en relaci髇 con el espacio y el tiempo; siendo consciente de las situaciones de riesgo derivadas de la actividad f韘ica, para prevenir accidentes y elegir entre las medidas b醩icas de seguridad conocidas, las m醩 id髇eas.

Bloque 2: 獺ABILIDADES MOTRICES Y SALUD.

Hace referencia al tratamiento globalizado de las capacidades f韘icas b醩icas y habilidades motrices como fundamento de destrezas m醩 complejas en el desarrollo de coordinaciones. Deber proponer y resolver situaciones-problema motrices mediante el aprendizaje de estrategias 鷗iles.

Bloque 3: 獿OS JUEGOS Y ACTIVIDADES EXPRESIVAS Y DEPORTIVAS

Contenidos dirigidos a la utilizaci髇 del juego y actividades deportivas como medio de disfrute y relaci髇, para la utilizaci髇 positiva y racional del tiempo de ocio; aprovechando y respetando el medio natural y contribuyendo a su protecci髇 y mejora. Tambi閚 nos ayudar para el desarrollo de la iniciativa individual, el esfuerzo, el h醔ito de trabajo en equipo o la aceptaci髇 de normas y reglas previamente establecidas. Empleando el juego en su doble vertiente, como contenido propiamente dicho, por ejemplo con el conocimiento y pr醕tica de juegos y deportes tradicionales y alternativos, y como recurso para el aprendizaje. En este bloque de contenidos no debemos olvidar trabajar y potenciar en todo momento el juego limpio (fair play). As mismo, se incorporan los contenidos dirigidos a fomentar tanto la expresividad como la comunicaci髇, la imaginaci髇 y la creatividad a trav閟 del cuerpo y su movimiento.

Bloque 4: 獷NRIQUECIMIENTO PERSONAL Y CONSTRUCCI覰 DE VALORES

Englobamos los contenidos relacionados con el enriquecimiento personal y construcci髇 de valores desde una perspectiva f韘ico - deportiva, orientados al desarrollo de h醔itos saludables de vida, conocimiento, aceptaci髇 y respeto de normas y valores de convivencia, fomentando el di醠ogo para la resoluci髇 de conflictos, desarrollando actitudes de confianza en s mismo, de aceptaci髇 de virtudes en uno y en los de m醩, sentido cr韙ico, iniciativa personal y esp韗itu emprendedor.

Como consecuencia, y reorganizando lo dicho, disponemos de un curr韈ulo centrado en contenidos vinculados a acciones motrices, criterios de evaluaci髇 claros y ajustados, caracter韘ticos de una evaluaci髇 procesual (antes, durante y despu閟) y compartida por todos los agentes que intervienen en el proceso. Con car醕ter formativo y pedag骻ico, que sirva para reorientar los procesos de ense馻nza y aprendizaje y con mucho peso en el esfuerzo y progreso personal (integral). Una evaluaci髇 "Educativa", no fiscalizadora de cara al alumno, sino potenciadora de los aspectos positivos y correctora de los puntos negativos que se presenten durante el aprendizaje; que cumpla una labor de orientaci髇 y ayuda.

Ya hemos citado contenidos y criterios de evaluaci髇, tan solo nos queda cerrar el dise駉 curricular con los est醤dares de aprendizaje y evaluaci髇, los cuales est醤 vertebrados en torno a seis ejes y presentan ejemplos que orientan y/o facilitan el camino a seguir. Estos ejes son los siguientes:

  • 1. Dominar las habilidades motoras y los patrones de movimiento necesarios para practicar un conjunto variado de actividades f韘icas.
  • 2. Comprender conceptos, principios, estrategias y t醕ticas asociadas a los movimientos y aplicarlos en el aprendizaje y en la pr醕tica de actividad f韘ica.
  • 3. Practicar de forma regular actividad f韘ica.
  • 4. Alcanzar y mantener una adecuada aptitud / condici髇 f韘ica relacionada con la salud.
  • 5. Mostrar un comportamiento personal y social responsable respet醤dose a s mismo y a los otros.
  • 6. Valorar la actividad f韘ica desde la perspectiva de la salud, el placer, el desaf韔, la expresi髇 personal y la interacci髇 social.

La ense馻nza de la Educaci髇 F韘ica ha de desarrollar la competencia motriz, con el fin de promover y facilitar que cada alumno llegue a comprender y valorar su propio cuerpo y sus posibilidades y a conocer y practicar saludablemente el mayor n鷐ero posible de tareas motrices, juegos y actividades deportivas adaptadas, de modo que pueda escoger las m醩 convenientes para su desarrollo personal.

ORIENTACIONES METODOL覩ICAS.

Metodolog韆 es un t閞mino que, a鷑 hoy, resulta ambiguo y poco claro en su definici髇; sin embargo, parece compartido por todos que es el m醩 frecuentemente utilizado para definir el 獵髆o ense馻r. Dentro de este concepto quedan recogidos todos los t閞minos que pretenden conseguir una mayor motivaci髇 hacia la Educaci髇 F韘ica y que facilite la adquisici髇 y posterior puesta en pr醕tica de los aprendizajes necesarios para garantizar el 閤ito educativo del alumnado (m閠odos, estrategias metodol骻icas, estilos de ense馻nza, t閏nicas de ense馻nza, intervenci髇 did醕tica).

Para facilitar la adquisici髇 de todos estos aprendizajes nos debemos plantear como uno de los objetivos fundamentales de nuestra praxis: crear y garantizar un clima escolar de aceptaci髇 mutua y cooperaci髇 en base a tres ideas clave: respeto de las normas de convivencia, ambiente que propicie la seguridad (no s髄o entendida como f韘ica, sino tambi閚 como afectiva, de seguridad en s mismo y en los dem醩, autoconfianza, autoestima, competencia personal y social) y potenciaci髇 de la participaci髇, colaboraci髇 y respeto. Siendo la figura del maestro, con sus actitudes y comportamientos, fundamental para ello.

En definitiva se trata de la creaci髇 de un clima psicosocial de aula agradable, favorecedor de aprendizajes. Entendiendo el error como oportunidad y fuente de aprendizaje, rico en actividades de cooperaci髇, aprendizaje entre iguales y utilizando el refuerzo positivo como primera opci髇 para la modificaci髇 de conductas contrarias a la adquisici髇 de aprendizajes o normas de convivencia.

Los juegos y las actividades l鷇icas son recursos imprescindibles tanto para motivar como para enriquecer la pr醕tica diaria dentro del 醨ea. El juego es fundamental en la Educaci髇 Primaria, no s髄o como un contenido en s mismo, sino tambi閚 como recurso metodol骻ico y medio ideal de relaci髇 y disfrute, debe ser ese recurso que no puede faltar en la din醡ica general de la clase, ya que en edades tan tempranas es necesario que los ni駉s aprendan, pero sobre todo que los ni駉s aprendan jugando. Esta forma de aprender har que los ni駉s est閚 mucho m醩 motivados a la hora de afrontar la asignatura y tengan todos sus sentidos puestos en formar parte del aprendizaje. As como facilitar, gracias a la gran riqueza de situaciones de cooperaci髇-oposici髇 que se dan, resultados y emotividad desprendida, el trabajo sobre un concepto que hablando de Educaci髇 F韘ica, juego, actividades deportivas, no puede ni debe ser pasado por alto, y es el de la competitividad bien entendida. El juego limpio ha de ser objetivo a desarrollar en el alumnado como opci髇 l骻ica para enfrentarnos a cualquier reto motriz o de vida. Aceptar la victoria y la derrota como intr韓seco y consustancial al juego y actividades deportivas, apreciar y valorar las virtudes o talentos propios y ajenos, respetar a compa馿ros, oponentes, materiales, normas y reglas, o valorar el esfuerzo para la consecuci髇 de retos individuales o grupales, han de ocupar parte importante de nuestro tiempo y esfuerzo, sabiendo que 閟te es uno de los contenidos donde marcaremos la diferencia y sumaremos para el desarrollo de personas 韓tegras.

As mismo, hemos de considerar las relaciones interpersonales de nuestros alumnos y la diversidad de los mismos por lo que debemos valorar el enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciaci髇 del trabajo colaborativo. Es importante que todo el alumnado, en funci髇 de sus capacidades, pueda conocer los contenidos tratados mediante una metodolog韆 integradora, activa y participativa, partiendo de lo conocido y cercano para una mejor comprensi髇 y aumento de experiencias. La atenci髇 a la diversidad de los alumnos incluye a los alumnos con alguna discapacidad. Hay que partir del concepto que, ante todo, todos somos personas, de ah que el tratamiento se haga desde la normalidad. El concepto de persona con discapacidad puede definir en un momento u otro – car醕ter coyuntural - a cualquier ser humano, una persona que tiene una lesi髇 determinada es una persona con discapacidad. Por ello, el aprendizaje ha de ser individualizado, ya que cada persona tiene sus peculiaridades, sus experiencias y sus necesidades. En el 醨ea de Educaci髇 F韘ica se debe tratar la discapacidad de manera que – aportando los apoyos que se precisen- se pueden hacer las adaptaciones necesarias, en la medida de lo posible, para que esa discapacidad no se interponga en el aprendizaje del alumno y que este alumno consiga el mayor n鷐ero de objetivos posibles para alcanzar su 閤ito educativo al finalizar la Ense馻nza Primaria.

Por 鷏timo, la eficacia de los procesos debe regirse por la individualizaci髇, respetando especialmente las diferencias en cuanto al desarrollo f韘ico y madurativo, capacidades f韘icas b醩icas y progreso en la adquisici髇 de habilidades motrices de cada ni駉, siendo cada uno de ellos, protagonista de su propio proceso de ense馻nzaaprendizaje, y priorizando la adquisici髇 de aprendizajes desde la seguridad y la salud. Adem醩 de individualizada, se regir por la globalidad, todas las 醨eas deber韆n partir de las mismas situaciones problema para que el proceso de aprendizaje sea coherente y progresivo en el tiempo. Este car醕ter global nos ayudar a que conceptos propios de otras 醨eas puedan verse tambi閚, desde otros puntos de vista, en Educaci髇 F韘ica, integr醤dose 閟ta con las 醨eas restantes y configurando un espacio singular de interdisciplinariedad que garantice el 閤ito educativo del alumnado, entendi閚dose 閟te como el mayor desarrollo individual de sus capacidades (玪lega a ser lo que eres) y ello, repercuta en un desarrollo personal satisfactorio, el ejercicio de la ciudadan韆 activa y aprender durante toda la vida. De esta forma podremos tener alumnos competentes motrizmente y competentes para la vida.

EDUCACI覰 F蚐ICA Primer curso

EDUCACI覰 F蚐ICA Segundo curso

EDUCACI覰 F蚐ICA Tercer curso

EDUCACI覰 F蚐ICA Cuarto curso

EDUCACI覰 F蚐ICA Quinto curso

EDUCACI覰 F蚐ICA Sexto curso

c) Valores Sociales y C韛icos.

En una sociedad democr醫ica, plural y participativa como la nuestra, los valores sociales y c韛icos tienen una importancia fundamental. La educaci髇, en su contribuci髇 decisiva a la construcci髇 de la identidad del sujeto y del establecimiento de relaciones interpersonales que fomenten la convivencia, debe basarse en valores c韛icos, socialmente reconocidos y aceptados. Dentro de los objetivos de la etapa de Educaci髇 Primaria, se encuentran los relativos a que el alumnado desarrolle capacidades que les permitan 玞onocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadan韆 y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democr醫ica o el de 玠esarrollar su capacidades afectivas en todos los 醡bitos de la personalidad y en sus relaciones con los dem醩, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas, entre otros estrechamente vinculados con esta 醨ea.

El 醨ea se estructura en tres grandes bloques:

  • El primero, denominado 獿a identidad y la dignidad de la persona, tiene como objetivo que cada uno de nuestros alumnos adquiera las competencias necesarias para que sea capaz de ir construyendo un autoconcepto ajustado y una buena autoestima, para tomar iniciativas responsables y vivir con dignidad. En consonancia con lo expresado en el pre醡bulo de la Declaraci髇 Universal de Derechos Humanos de Naciones Unidas, donde se indica que 玪a libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intr韓seca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana, o con el art韈ulo uno de la misma que se馻la que 玹odos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como est醤 de raz髇 y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros, la elaboraci髇 de la identidad personal y el reconocimiento de la dignidad propia son el paso previo e indispensable para el reconocimiento del otro.
  • El segundo, que lleva por t韙ulo La comprensi髇 y el respeto en las relaciones interpersonales, es una propuesta basada en la asunci髇 de la empat韆, el respeto y la tolerancia hacia las otras personas, as como del desarrollo de las habilidades necesarias para relacionarse y actuar de acuerdo con los derechos y deberes humanos fundamentales. Sin duda, el reconocimiento del otro, de su existencia y de su dignidad como persona son el paso previo e indispensable para que el ni駉, desde su m醩 temprana edad, vaya asumiendo, en un proceso imparable acorde con su madurez y grado de desarrollo, la necesidad de la convivencia con sus iguales, basada en la tolerancia y en el respeto al otro.
  • El tercero, bajo el t韙ulo de 獿a convivencia y los valores sociales, orienta a los alumnos para comprender la realidad social, resolver conflictos de forma reflexiva, dialogar para mejorar, respetar los valores universales, crear un sistema de valores propios y participar activamente en la vida c韛ica de forma pac韋ica y democr醫ica. En este sentido, los valores, derechos y deberes de la Constituci髇 espa駉la de 1978 ser醤 una gu韆 fundamental.

Valores Sociales y C韛icos contribuye a que el alumnado mejore su competencia para aprender y tener iniciativa, estimulando la motivaci髇, el esfuerzo y las capacidades de reflexi髇, s韓tesis y estructuraci髇. Les ayuda a enfrentarse a los problemas, experimentar y realizar proyectos en equipo, trabajar de forma independiente, tomar decisiones y generar alternativas personales.

Para la ense馻nza de Valores Sociales y C韛icos, se requiere una metodolog韆 en la que, en primer lugar, el profesorado estimule la participaci髇 de todo el alumnado, la ayuda mutua y el trabajo cooperativo, basado en el principio de que todas las personas tienen capacidades, aunque tengan limitaciones y en la que se potencie el desarrollo de competencias que permitan a los alumnos considerarse valiosos y ayudar a los dem醩, a la vez que se sienten reconocidos y se muestran receptivos para recibir ayuda en la resoluci髇 de sus problemas. El trabajo cooperativo para la realizaci髇 de las tareas permite al alumnado el an醠isis y la expresi髇 e interpretaci髇 de pensamientos, sentimientos y hechos en distintos contextos sociales y culturales, as como el uso del lenguaje para regular la conducta y relacionarse con los dem醩. En este sentido, es importante resaltar el papel que juega esta 醨ea en el desarrollo de la adquisici髇 de la competencia en comunicaci髇 lingstica, y m醩 espec韋icamente, de la expresi髇 e interacci髇 oral.

En segundo lugar, es importante que dicha metodolog韆 se fundamente en la relaci髇 entre progreso personal y acad閙ico; las decisiones metodol骻icas se deben guiar por el objetivo de facilitar el desarrollo de personas bien formadas e informadas, capaces de asumir sus deberes y defender sus derechos, ejercer la ciudadan韆 activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

En tercer lugar, mediante la toma de decisiones basada en los juicios morales y la resoluci髇 de problemas y conflictos en colaboraci髇, se adquieren las competencias necesarias para seguir procesos de razonamiento diversos, utilizar el razonamiento l骻ico y analizar cr韙icamente los problemas sociales e hist髍icos, todo ello en un clima de convivencia acogedor, educativo y propicio a la colaboraci髇 y al trabajo en grupo.

Por 鷏timo, hay que destacar la utilidad de las nuevas tecnolog韆s como recurso did醕tico en el aprendizaje de esta 醨ea y la necesidad de difundir entre el alumnado la utilizaci髇 adecuada y correcta de las mismas, enjuiciando de forma cr韙ica los contenidos del entorno digital y fomentando su uso 閠ico.

VALORES SOCIALES Y C蚔ICOS Primer curso

VALORES SOCIALES Y C蚔ICOS Segundo curso

VALORES SOCIALES Y C蚔ICOS Tercer curso

VALORES SOCIALES Y C蚔ICOS Cuarto curso

VALORES SOCIALES Y C蚔ICOS Quinto curso

VALORES SOCIALES Y C蚔ICOS Sexto curso