Decreto 66/2022, de 7 de julio, por el que se establece el curr韈ulo de la Educaci髇 Infantil y de la Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Cantabria

ANEXO I-A

羠eas de la Educaci髇 Infantil

La necesidad de sistematizar y planificar la actividad educativa aconseja la organizaci髇 del curr韈ulo de la etapa en tres 醨eas correspondientes a 醡bitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil: Crecimiento en Armon韆; Descubrimiento y Exploraci髇 del Entorno, y Comunicaci髇 y Representaci髇 de la Realidad. Estas tres 醨eas participan en todos los aprendizajes y contribuyen al desarrollo de todas las competencias clave establecidas en el anexo I de este real decreto, as� como a la consecuci髇 de los objetivos de la etapa.

En cada 醨ea se proponen unas competencias espec韋icas comunes para los dos ciclos de la etapa. Para la formulaci髇 de estas competencias espec韋icas se han tenido en cuenta las competencias clave de la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente en su vinculaci髇 con los retos y desaf韔s del siglo XXI, lo que conecta con el enfoque competencial del curr韈ulo: la meta no es la mera adquisici髇 de saberes, sino el desarrollo integral de ni駉s y ni馻s, que deben aprender a movilizar lo aprendido para solucionar necesidades reales.

Para cada 醨ea y ciclo se establecen tambi閚 los criterios de evaluaci髇. Dado el propio car醕ter de la etapa, estos criterios de evaluaci髇 no tienen valor acreditativo, pero sirven como referentes para identificar el ritmo y las caracter韘ticas del progreso que se va produciendo, y proporcionan una valiosa informaci髇 para desarrollar la labor de prevenci髇, detecci髇 e intervenci髇, determinante en edades tempranas. Asimismo, en cada 醨ea se incluyen los saberes b醩icos que los ni駉s y las ni馻s deben integrar y movilizar al finalizar cada ciclo, para poder desplegar las actuaciones a las que refieren las competencias espec韋icas en el grado de adquisici髇 esperado en los mencionados criterios de evaluaci髇.

La contextualizaci髇 de los elementos del curr韈ulo por parte del profesorado adquiere importancia al poner de relieve las diferentes zonas geogr醘icas de nuestra regi髇. Solo a trav閟 de esta iniciativa podr� alcanzarse el 閤ito educativo como uno de los objetivos fundamentales de la nueva ley. El equilibrio entre el respeto y la valoraci髇 de la tradici髇 y los nuevos retos que debemos afrontar es fundamental, ya que esta 鷏tima aporta a la sociedad identidad propia y los nuevos retos que se plantean precisan, adem醩 del uso de conocimientos, la definici髇 de un nuevo modelo de ciudadan韆 que interiorice desde los primeros a駉s de vida valores tan cruciales como la igualdad real, la no discriminaci髇, la promoci髇 de un estilo de vida saludable, la adquisici髇 de h醔itos sostenibles y ecosocialmente responsables y el uso cr韙ico de la tecnolog韆 y la informaci髇.

La escuela tiene una proyecci髇 social de primer orden para visibilizar aspectos relativos al folclore, las tradiciones y las peculiaridades de nuestra Comunidad Aut髇oma ya que muchos de los proyectos desarrollados en sus aulas cuentan con la participaci髇 de los distintos sectores de la comunidad.

La divisi髇 en 醨eas no implica que la realidad se presente en el aula de manera parcelada. Las tres 醨eas deben entenderse como 醡bitos de experiencia intr韓secamente relacionados entre s�, lo que requiere un planteamiento educativo que promueva la configuraci髇 de situaciones de aprendizaje globales, significativas y estimulantes que ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que conforman dicha realidad, desde el respeto a la cultura de la infancia. Estas situaciones deben promover la interacci髇 entre iguales, para que, en cuanto el desarrollo del ni駉 o la ni馻 lo permita, se pueda responder en equipo al reto propuesto. Son, por tanto, excelentes oportunidades para desarrollar una actitud cooperativa y para aprender a resolver de manera adecuada los posibles conflictos que puedan surgir. En el anexo I-B se proporcionan sugerencias y orientaciones para el dise駉 de estas situaciones de aprendizaje.

Todos los elementos que integran el entorno natural de nuestra Comunidad Aut髇oma favorecen este planteamiento educativo al promover y potenciar la curiosidad innata de nuestro alumnado por el medio que le rodea, contribuyendo a crear una conciencia sostenible y brindando al profesorado innumerables posibilidades de actuaci髇 educativa.

La inclusi髇 en el aula de alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo acerca a los ni駉s y ni馻s a la diversidad de formas de ser y estar en el mundo y les ayuda a observar c髆o act鷄n las personas que deben desenvolverse de un modo diferente al que ellos consideran habitual. Un aula inclusiva da cabida a diferentes posibilidades y limitaciones, a distintos modos de lenguaje y comunicaci髇, a diversas formas de movilidad y a m鷏tiples maneras de acercarse y comprender el entorno. La convivencia mutua enriquece a todas las personas, desarrolla una sociedad m醩 justa y tolerante en la que las diferencias no se conciben como un impedimento, sino como una oportunidad de crecimiento personal y social para toda la comunidad educativa.

羠ea 1. Crecimiento en Armon韆

El 醨ea Crecimiento en Armon韆 se centra en las dimensiones personal y social del ni駉 o la ni馻, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y regulan de manera progresiva, conjunta y arm髇ica, aunque solo adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, ya que se produce en un entorno f韘ico y natural determinado y precisa de la utilizaci髇 de distintos lenguajes y representaciones de la realidad.

Desde el profundo respeto a los ritmos y estilos de maduraci髇 individuales, los procesos de ense馻nza y aprendizaje deben adaptarse a las caracter韘ticas personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada ni駉 o ni馻. Se atiende, por tanto, al desarrollo f韘ico-motor, a la adquisici髇 paulatina del autocontrol y al proceso gradual de construcci髇 de la identidad personal, fruto de las interacciones consigo mismo o consigo misma, con el entorno y con los dem醩. En este proceso, se ir� avanzando desde la dependencia total de la persona adulta hacia una progresiva autonom韆, en la medida en que cada individuo va aprendiendo a integrar y a utilizar los recursos y estrategias que le facilitan un desenvolvimiento ajustado y adaptado.

Las competencias espec韋icas del 醨ea identifican las actuaciones que se espera que ni駉s y ni馻s sean capaces de desplegar en relaci髇 con su propio desarrollo personal y social a lo largo de la etapa, como consecuencia de la intervenci髇 educativa. Las tres primeras competencias espec韋icas se refieren a aspectos relacionados con su propio desarrollo personal: el progresivo control de s� mismos que van adquiriendo a medida que construyen su propia identidad, comienzan a establecer relaciones afectivas con los dem醩 y utilizan los recursos personales para desenvolverse en el medio de una forma cada vez m醩 ajustada e independiente, valorando y confiando en sus posibilidades y cualidades, y respetando las de los dem醩. La 鷏tima competencia espec韋ica atiende a la necesaria correlaci髇 entre la construcci髇 de la propia identidad y las interacciones en el entorno sociocultural donde aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar y favorecer interacciones sanas, sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas.

Los saberes b醩icos del 醨ea se presentan en cuatro grandes bloques: los dos primeros se centran en el desarrollo de la propia identidad, en sus dimensiones f韘ica y afectiva; el tercero, en el autocuidado y el cuidado del entorno; y el cuarto atiende a la interacci髇 con el medio c韛ico y social.

En las primeras etapas del desarrollo, el propio cuerpo es fuente de aprendizaje, relaci髇 y expresi髇, as� como base de la actividad aut髇oma. El entorno escolar debe proporcionar el contexto adecuado y el acompa馻miento necesario, bajo una mirada atenta, paciente y respetuosa, para que los beb閟 puedan descubrir el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia, que es su principal necesidad en relaci髇 con su entorno, todo ello en un ambiente estimulante de seguridad, calma y tranquilidad. De ese modo, ir醤 reconociendo su cuerpo tanto global como parcialmente, sus posibilidades perceptivas y de acci髇, expresi髇 y movimiento, as� como sus limitaciones, y ser醤 capaces de identificar las sensaciones que experimenta, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.

A lo largo de la etapa, se ir� evolucionando desde una actividad refleja e involuntaria hacia una actividad motora cada vez m醩 intencional, que se va desarrollando en paralelo al control progresivo de su cuerpo. La adquisici髇 de destrezas cada vez m醩 complejas ser� el resultado de responder a la necesidad de utilizar instrumentos y herramientas en las actividades cotidianas y en los juegos motores, sensoriales, simb髄icos y con reglas.

El desarrollo de la personalidad en esta etapa se corresponde con la construcci髇 de la propia identidad diferenciada de la de los dem醩. La intervenci髇 educativa debe guiar y fomentar el logro de una autoimagen ajustada y positiva en todos los aspectos.

Es la edad en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcci髇 de g閚ero. Tambi閚 en este aspecto, es el momento de acompa馻r a cada ni駉 o ni馻 en su propio desarrollo personal, respetando la diversidad afectivo-sexual y ayud醤dole a identificar y eliminar toda discriminaci髇. En este sentido, es importante recordar que la interacci髇 con la persona adulta orienta y modela en gran medida al ni駉 y la ni馻, ya que tiende a imitar y reproducir sus estrategias relacionales; por ello es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminaci髇 oculta que puedan persistir en el entorno escolar.

El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, ya que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Por ello, se debe incidir desde el primer momento con el reconocimiento, la expresi髇 y el control progresivo de emociones y sentimientos. La expresi髇 instintiva de las primeras emociones, asociada sobre todo a la satisfacci髇 de las necesidades b醩icas, ir� evolucionando hacia formas progresivamente complejas y sofisticadas, conscientes de las normas y valores sociales. La interacci髇 con el entorno proporciona una informaci髇 de uno mismo que contribuye, en gran medida, a la construcci髇 de la propia imagen, ligada a su vez al desarrollo de sentimientos de seguridad, autoconfianza y autoestima.

Los cuidados deben responder a est醤dares de calidad y contribuir a la toma de conciencia de s� mismo y de sus posibilidades. Las necesidades deben atenderse en un clima acogedor y tranquilo, que proporcione los tiempos necesarios para que cada momento se viva como algo placentero. Solo a partir de esa sensaci髇 de bienestar, el resto de principios alcanza un valor significativo y global. En este marco, la vida escolar se organiza en torno a rutinas estables, planificadas a partir de los ritmos biol骻icos y vinculadas a la adquisici髇 progresiva de h醔itos saludables de alimentaci髇, higiene y descanso. De forma paulatina, se incrementar� su iniciativa para incorporar en sus pr醕ticas cotidianas los h醔itos que contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que transcurre su vida cotidiana, en paralelo al desarrollo de la autonom韆 personal y el despertar de la conciencia de la relaci髇 de interdependencia y ecodependencia entre las personas y el entorno. As�, se producir� el progreso desde la dependencia completa hacia una cierta autonom韆 en la satisfacci髇 de sus necesidades y en la adquisici髇 de h醔itos sostenibles y ecosocialmente responsables.

El establecimiento de v韓culos afectivos de calidad con las personas significativas que le rodean potenciar� la interacci髇 y la curiosidad infantiles por conocer y comprender la realidad. Para que la escolarizaci髇 se convierta en una primera experiencia vital emocionante y satisfactoria, debe producirse en un entorno rico, seguro y estimulante. Siendo los padres, madres o personas que ejercen la tutor韆 de los ni駉s y las ni馻s los primeros responsables de su salud, bienestar y desarrollo, es imprescindible facilitar su participaci髇 en la creaci髇 de un apego seguro en el entorno educativo. Dicha participaci髇 puede incluir su presencia en el aula, especialmente en los periodos de adaptaci髇.

Con la incorporaci髇 al entorno escolar, ir醤 descubriendo su pertenencia al medio social: se ampl韆n de manera significativa las relaciones interpersonales, se generan nuevos v韓culos y se desarrollan actitudes como la confianza, la empat韆 y el apego seguro, que constituyen la s髄ida base para su socializaci髇. El aula se convierte en una peque馻 comunidad de convivencia en la que se desarrollan las habilidades sociales y cada persona puede expresar sus necesidades respetando las de los dem醩, entendiendo que las pautas elementales de convivencia se derivan del respeto mutuo, aprendiendo a gestionar y resolver los conflictos de manera dialogada y evitando cualquier tipo de violencia y discriminaci髇.

La diversidad 閠nica y cultural posibilita el acceso de ni駉s y ni馻s a los diversos usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permite conocer las diversas manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar as� actitudes de aceptaci髇, respeto y aprecio.

Competencias espec韋icas.

1. Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisici髇 de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva.

El conocimiento, valoraci髇 y control que los ni駉s y las ni馻s van adquiriendo de s� mismos y del uso de los recursos de su propio cuerpo, junto a la utilizaci髇 de los sentidos para desenvolverse en el medio de forma cada vez m醩 ajustada e independiente, son aspectos fundamentales que van conformando su autonom韆 y su autodeterminaci髇. Reconocerse como persona diferenciada de las dem醩, elaborar la noci髇 del 珁o� y formarse una autoimagen positiva son procesos relevantes que requieren la toma de conciencia sobre las posibilidades de uno mismo a partir de la identificaci髇 de las cualidades personales y de las diferencias con respecto a las otras personas, siempre desde la aceptaci髇 y el respeto. Dichos procesos se producen a partir de las interacciones espont醤eas con el medio, de las sensaciones que experimentan y de la exploraci髇 de s� mismos, de los objetos y del entorno.

A trav閟 del juego viven experiencias que contribuyen a su desarrollo arm髇ico e integral, y demuestran un control creciente de su cuerpo, as� como mayor autonom韆 e independencia con respecto a las personas adultas. Experimentar las posibilidades motrices y sensitivas del propio cuerpo servir� para avanzar en el control din醡ico en desplazamientos y movimientos, superar retos y elaborar un esquema corporal cada vez m醩 ajustado. Tambi閚 servir� para desarrollar destrezas necesarias en la exploraci髇, manipulaci髇 y uso de utensilios comunes.

2. Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones, expresando necesidades y sentimientos para lograr bienestar emocional y seguridad afectiva.

Conocer e iniciarse en el manejo de sus emociones constituye una herramienta fundamental para poder hacer frente, gradualmente, con seguridad y autonom韆, a situaciones cambiantes e inciertas presentes en su vida cotidiana. En la satisfacci髇 de sus propias necesidades y en las situaciones de juego es donde las emociones est醤 m醩 vinculadas al desarrollo del yo y al conocimiento de las normas y valores sociales, ya que, a trav閟 de las interacciones con las otras personas, se avanza en la identificaci髇, comprensi髇 y regulaci髇 de las emociones propias y en la apropiaci髇 de informaci髇 muy valiosa sobre uno mismo. Todo ello ir� contribuyendo de manera decisiva a la interiorizaci髇 de sentimientos de seguridad y confianza personales, dos aspectos fundamentales para la construcci髇 de la autoestima y la formaci髇 de una autoimagen positiva y ajustada, alejada de los estereotipos sexistas. Tambi閚 se desarrolla la confianza en los dem醩, lo que incide en la mejora de las relaciones sociales, de la automotivaci髇 con respecto a las actividades y juegos, y de la comprensi髇 y expresi髇 de lo que siente, piensa, prefiere y le interesa.

Establecer relaciones armoniosas y de calidad supone potenciar que cada ni駉 y cada ni馻 puedan identificar y superar sus l韒ites, reforzar sus fortalezas, regular sus necesidades personales, valorar el trabajo bien hecho, aprender de los errores de forma constructiva aceptando positivamente las correcciones, tomar iniciativas propias sobre su persona y sobre el entorno, y establecer metas realistas y ambiciosas con creatividad y responsabilidad, sinti閚dose reconocidos dentro del grupo.

3. Adoptar modelos, normas y h醔itos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro, para promover un estilo de vida saludable y ecosocialmente responsable.

La adquisici髇 de h醔itos saludables y sostenibles, as� como su progresiva integraci髇 en la vida cotidiana, contribuye al cuidado del propio cuerpo y al logro de una creciente autonom韆. En este proceso resulta imprescindible que conozcan y reflexionen sobre las normas que contribuyen a crear tendencias de actuaci髇 respetuosas con ellos mismos, con los dem醩 y con el medio, desde una perspectiva interdependiente y ecorresponsable. Se espera tambi閚 que se produzca un inicio en la reflexi髇 sobre el consumo responsable de bienes y recursos, as� como que se promueva la actividad f韘ica como conducta saludable.

Todo ello se transfiere al aula a trav閟 de la realizaci髇 de rutinas entendidas como pr醕ticas secuenciadas que se repiten de manera estable e intencional para favorecer la regulaci髇 de los ritmos biol骻icos y el ajuste a los tiempos personales. Por ello, es preciso encontrar momentos de atenci髇 personal, a trav閟 de un trato individualizado a cada ni駉 o ni馻, especialmente en lo referido a la satisfacci髇 de sus necesidades, a partir de su ritmo biol骻ico y procurando su bienestar y confortabilidad. Todo ello contribuye al desarrollo de una percepci髇 m醩 ajustada de s� mismo y al sentimiento de logro derivado de la percepci髇 de la progresiva competencia adquirida en las actividades relacionadas con la alimentaci髇, la higiene, el vestido o el descanso.

Por 鷏timo, se deben estimular iniciativas relativas a la importancia de prevenir los riesgos y evitar los accidentes.

4. Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, el respeto y la empat韆, para construir su propia identidad basada en valores democr醫icos y de respeto a los derechos humanos.

La construcci髇 de la identidad es una de las resultantes del conjunto de interacciones con el entorno social pr髕imo. En este proceso de reformulaci髇 de sus recursos cognitivos y afectivos necesario para establecer nuevas relaciones con los dem醩 y con el mundo, es preciso proporcionarles sentimientos de seguridad y confianza mediante la creaci髇 de v韓culos de apego sanos y estables que hagan que se sientan respetados, queridos y valorados, y adopten de manera natural los modelos sociales adecuados en un entorno de cooperaci髇, respeto y empat韆.

En las primeras etapas, el ni駉 o la ni馻 comienza a percibirse como diferente a los dem醩; es capaz de percibir las expresiones emocionales de las otras personas, pero a鷑 no puede adoptar su punto de vista. Mediante las distintas interacciones y la mediaci髇 de las personas adultas, ir� asimilando de manera natural y progresiva modelos adecuados de relaci髇 social, basados en el respeto, la empat韆, la promoci髇 de la igualdad entre hombres y mujeres, la aceptaci髇 de la discapacidad y el respeto a los derechos humanos.

El reconocimiento y aprecio hacia la pluralidad sociocultural del aula se debe fomentar mediante actividades y juegos que pongan en valor las distintas costumbres y tradiciones y favorezcan la comunicaci髇 asertiva de las necesidades propias y la escucha activa de las de los otros en procesos coeducativos y cooperativos. En la misma l韓ea, la interacci髇 con otros ni駉s y ni馻s con necesidades sensoriales, f韘icas o cognitivas favorecer� el desarrollo de una perspectiva que les permita entender que la inclusi髇 es enriquecedora De esta manera, el alumnado va integrando herramientas para ofrecer y pedir ayuda y resolver conflictos de manera dialogada, con el fin de alcanzar una meta com鷑. Todo ello refuerza el sentido de pertenencia a un grupo, contribuye a aprender a vivir en armon韆 con las otras personas y favorece el trabajo en equipo.

Primer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Adecuar sus acciones y reacciones a cada situaci髇, en una interacci髇 l鷇ica y espont醤ea con el entorno, explorando sus posibilidades motoras y perceptivas y progresando en precisi髇, seguridad, coordinaci髇 e intencionalidad.

1.2. Mostrar aceptaci髇 y respeto por el cuerpo propio y por el cuerpo de las dem醩 personas, mejorando progresivamente en su conocimiento.

1.3. Manifestar aptitud emocional y sentimientos de seguridad y afecto en la realizaci髇 de cada acci髇.

1.4. Adquirir nociones temporales b醩icas para ubicarse en el tiempo a trav閟 de las actividades y rutinas de la vida cotidiana, as� como de otros acontecimientos.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Expresar emociones y sentimientos desarrollando de manera progresiva la conciencia emocional y estrategias de regulaci髇 emocional.

2.2. Relacionarse con las otras personas aceptando y mostrando afecto de manera libre, segura, respetuosa y alejada de todo tipo de estereotipos.

2.3. Afrontar peque馻s adversidades manifestando actitudes de superaci髇, as� como solicitando y prestando ayuda.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Incorporar estrategias y h醔itos relacionados con el cuidado del entorno y el autocuidado, manifestando satisfacci髇 por los beneficios que le aportan.

3.2. Reconocer y anticipar la sucesi髇 temporal de actividades, ritmos biol骻icos y pautas socioculturales que estructuran la din醡ica cotidiana, asoci醤dola a elementos, procedimientos y actitudes concretas.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Establecer v韓culos y relaciones de apego saludables, demostrando actitudes de afecto y empat韆 hacia las dem醩 personas y respetando los distintos ritmos individuales.

4.2. Reproducir conductas y situaciones previamente observadas en su entorno pr髕imo, basadas en el respeto, la empat韆, la igualdad de g閚ero, el trato no discriminatorio a las personas con discapacidad y el respeto a los derechos humanos, a trav閟 del juego de imitaci髇.

4.3. Iniciarse en la resoluci髇 de conflictos con sus iguales, con la mediaci髇 de la persona adulta, experimentando los beneficios de llegar a acuerdos.

Saberes b醩icos.

• A. El cuerpo y el control progresivo del mismo.
  • - Descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno pr髕imo. Identificaci髇 y respeto de las diferencias.
  • - Curiosidad, inter閟 y participaci髇 en actividades de exploraci髇 sensomotriz. Integraci髇 sensorial del mundo a trav閟 de las posibilidades perceptivas del cuerpo en relaci髇 con las personas, objetos y materiales del entorno.
  • - Exploraci髇 y experiencias activas sensoriales con elementos del entorno natural de Cantabria.
  • - El movimiento libre como fuente de aprendizaje, desarrollo y disfrute.
  • - El contacto con las otras personas y con los objetos. Iniciativa y curiosidad por desarrollar nuevas habilidades.
  • - Exploraci髇, experimentaci髇, manipulaci髇 y dominio progresivo de la coordinaci髇 visomotriz en el contacto con objetos y materiales caracter韘ticos del entorno natural de nuestra Comunidad Aut髇oma.
  • - Adaptaci髇 y progresivo control del movimiento y de la postura en las diferentes situaciones y actividades de la vida cotidiana.
  • - Estrategias para identificar y evitar situaciones de riesgo o peligro.
  • - El juego libre como actividad propia para el bienestar, aprendizaje y disfrute. Juegos exploratorios, sensoriales y motores en diferentes espacios y con objetos y materiales del entorno pr髕imo.
  • - Iniciaci髇 a los juegos tradicionales.
• B. Desarrollo y equilibrio afectivos.
  • - Identificaci髇 y adecuaci髇 de estados emocionales a las diferentes situaciones: tiempos de espera, peque馻s frustraciones asociadas a la satisfacci髇 de necesidades b醩icas y cuidados.
  • - Identificaci髇 progresiva de las causas y las consecuencias de las emociones b醩icas.
  • - Aceptaci髇 y control progresivo de las emociones y de las manifestaciones propias m醩 llamativas.
  • - Aproximaci髇 a algunas estrategias para lograr seguridad afectiva: b鷖queda de ayuda y demanda de contacto afectivo.
• C. H醔itos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno.
  • - Adaptaci髇 progresiva de los ritmos biol骻icos propios a las rutinas del grupo.
  • - Aceptaci髇 de los cuidados recibidos por parte de las personas de referencia e iniciaci髇 y participaci髇 en la satisfacci髇 aut髇oma de las necesidades b醩icas.
  • - Rutinas relacionadas con la autonom韆: anticipaci髇 de acciones.
  • - Normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene o los desplazamientos, etc.
  • - Iniciaci髇 en la pr醕tica aut髇oma de h醔itos y rutinas de higiene, vestido, alimentaci髇 y descanso.
  • - Iniciaci髇 en h醔itos y rutinas ecosocialmente responsables en relaci髇 con el cuidado de los espacios y del entorno m醩 cercano.
  • - Emociones provocadas por la observaci髇 de im醙enes y el contacto directo con el entorno natural de Cantabria.
  • - Acciones que favorecen la salud y generan bienestar. Desayuno saludable. Alimentos de temporada de nuestra Comunidad Aut髇oma. Inter閟 por ofrecer un aspecto saludable y aseado. Actividad f韘ica estructurada.
• D. Interacci髇 socioemocional en el entorno. La vida junto a los dem醩.
  • - La diversidad familiar.
  • - La transici髇 del grupo familiar al grupo social de la escuela. Descubrimiento de nuevos espacios.
  • - Los primeros v韓culos afectivos. Apertura e inter閟 hacia otras personas. Sentimientos de pertenencia y vinculaci髇 afectiva con las personas de referencia.
  • - El aula y el centro como grupos sociales de pertenencia.
  • - Relaciones afectuosas y respetuosas.
  • - Acercamiento a la diversidad.
  • - H醔itos y regulaci髇 del comportamiento en funci髇 de las necesidades de los dem醩: escucha, paciencia y ayuda.
  • - Estrategias elementales para la gesti髇 de conflictos.
  • - Desarrollo de actitudes de espera y de participaci髇 activa. Asunci髇 de peque馻s responsabilidades en actividades y juegos.
  • - Descubrimiento de las celebraciones, costumbres y tradiciones 閠nico-culturales significativas presentes en el entorno.

Segundo ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Progresar en el conocimiento de su cuerpo ajustando acciones y reacciones y desarrollando el equilibrio, la percepci髇 sensorial y la coordinaci髇 en el movimiento.

1.2. Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participaci髇 en juegos y en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando iniciativa.

1.3. Manejar diferentes objetos, 鷗iles y herramientas en situaciones de juego y en la realizaci髇 de tareas cotidianas, mostrando un control progresivo y de coordinaci髇 de movimientos de car醕ter fino.

1.4. Participar en contextos de juego dirigido y espont醤eo, ajust醤dose a sus posibilidades personales.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos, ajustando progresivamente el control de sus emociones.

2.2. Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas, valorando los beneficios de la cooperaci髇 y la ayuda entre iguales.

2.3. Expresar inquietudes, gustos y preferencias, mostrando satisfacci髇 y seguridad sobre los logros conseguidos.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Realizar actividades relacionadas con el autocuidado y el cuidado del entorno con una actitud respetuosa, mostrando autoconfianza e iniciativa.

3.2. Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y actividades cotidianas, adapt醤dose a las rutinas establecidas para el grupo y desarrollando comportamientos respetuosos hacia las dem醩 personas.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacion醤dose con otras personas con actitudes de afecto y de empat韆, respetando los distintos ritmos individuales y evitando todo tipo de discriminaci髇.

4.2. Reproducir conductas, acciones o situaciones a trav閟 del juego simb髄ico en interacci髇 con sus iguales, identificando y rechazando todo tipo de estereotipos.

4.3. Participar activamente en actividades relacionadas con la reflexi髇 sobre las normas sociales que regulan la convivencia y promueven valores como el respeto a la diversidad, el trato no discriminatorio hacia las personas con discapacidad y la igualdad de g閚ero.

4.4. Desarrollar destrezas y habilidades para la gesti髇 de conflictos de forma positiva, proponiendo alternativas creativas y teniendo en cuenta el criterio de otras personas.

4.5. Participar, desde una actitud de respeto, en actividades relacionadas con costumbres y tradiciones 閠nicas y culturales presentes en su entorno, mostrando inter閟 por conocerlas.

Saberes b醩icos.

• A. El cuerpo y el control progresivo del mismo.
  • - Imagen global y segmentaria del cuerpo: caracter韘ticas individuales y percepci髇 de los cambios f韘icos.
  • - Conocimiento de s� mismo y de sus capacidades y limitaciones. Autoimagen positiva y ajustada ante los dem醩.
  • - Rasgos f韘icos y caracter韘ticas propias y de los otros. Identificaci髇 y respeto de las diferencias.
  • - Sensaciones y percepciones provocadas por la experiencia con elementos propios del entorno cercano.
  • - Los sentidos y sus funciones. El cuerpo y el entorno.
  • - El movimiento: control progresivo de la coordinaci髇, el tono, el equilibrio y los desplazamientos.
  • - Implicaciones de la diversidad sensorial o f韘ica en la vida cotidiana. Actitudes de aceptaci髇 y ayuda.
  • - Dominio activo del tono y la postura en funci髇 de las caracter韘ticas de los objetos, acciones y situaciones.
  • - El juego libre como actividad propia para el bienestar, aprendizaje y disfrute. Juegos exploratorios, sensoriales y motores. Los juegos de reglas. Juegos y/o deportes tradicionales de nuestra Comunidad Aut髇oma.
  • - Progresiva iniciativa y autonom韆 en la realizaci髇 de tareas.
• B. Desarrollo y equilibrio afectivos.
  • - Herramientas para la identificaci髇, expresi髇, aceptaci髇 y control progresivo de las propias emociones, sentimientos, vivencias, preferencias e intereses. Respeto por las de los dem醩.
  • - Estrategias de ayuda y cooperaci髇 en contextos de juego y rutinas.
  • - Estrategias para desarrollar la seguridad en s� mismo, el reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones y la asertividad hacia los dem醩. B鷖queda de ayuda y demanda de contacto afectivo.
  • - Aceptaci髇 constructiva de los errores y las correcciones: manifestaciones de superaci髇 y valoraci髇 positiva de los logros propios y ajenos.
  • - Desarrollo inicial de h醔itos y actitudes de esfuerzo, constancia, organizaci髇, atenci髇 e iniciativa. Participaci髇 activa en tareas de equipo y valoraci髇 de las aportaciones de los miembros del grupo.
• C. H醔itos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno.
  • - Necesidades b醩icas: manifestaci髇, regulaci髇 y control en relaci髇 con el bienestar personal. Satisfacci髇 aut髇oma de las mismas.
  • - H醔itos y rutinas de higiene, vestido, alimentaci髇, descanso y autocuidado. Desayuno saludable. Alimentos y recetas tradicionales de Cantabria, productos t韕icos.
  • - H醔itos y rutinas ecosocialmente responsables en relaci髇 con el cuidado del entorno, iniciaci髇 en el uso responsable de los recursos.
  • - Actividad f韘ica estructurada con diferentes grados de intensidad.
  • - Rutinas: planificaci髇 secuenciada de las acciones para resolver una tarea.
  • - Normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene, los desplazamientos, etc.
  • - Identificaci髇 de acciones perjudiciales para el cuidado de uno mismo y de su entorno.
  • - Acciones y situaciones en contextos reales que favorecen la salud y generan bienestar en uno mismo y en los dem醩.
  • - Identificaci髇 de situaciones peligrosas y prevenci髇 de accidentes.
• D. Interacci髇 socioemocional en el entorno. La vida junto a los dem醩.
  • - La diversidad familiar.
  • - La familia y la incorporaci髇 a la escuela. Otros contextos extra-familiares. Nuevos espacios de interacci髇.
  • - Habilidades socioafectivas y de convivencia: comunicaci髇 de sentimientos y emociones y pautas b醩icas de convivencia, que incluyan el respeto a la igualdad de g閚ero y el rechazo a cualquier tipo de discriminaci髇.
  • - Estrategias de autorregulaci髇 de la conducta. Empat韆 y respeto.
  • - Resoluci髇 de conflictos surgidos en interacciones con los otros.
  • - La amistad como elemento protector, de prevenci髇 de la violencia y de desarrollo de la cultura de la paz.
  • - Interacci髇 social positiva; f髍mulas de cortes韆, actitud de ayuda y colaboraci髇.
  • - Desarrollo de sentimientos de empat韆 ante la diversidad sensorial y f韘ica. Implicaciones en la vida cotidiana. Actitudes de aceptaci髇 y ayuda.
  • - Juego simb髄ico. Observaci髇, imitaci髇 y representaci髇 de personas, personajes y situaciones. Identificaci髇 y reflexi髇 de estereotipos y prejuicios.
  • - Tipos de asentamientos y actividades caracter韘ticas del entorno cercano y de las diferentes zonas de nuestra Comunidad Aut髇oma.
  • - Se馻s de identidad 閠nico-culturales de Cantabria. Participaci髇 en celebraciones y acercamiento a sus costumbres y tradiciones.

羠ea 2. Descubrimiento y Exploraci髇 del Entorno

Con esta 醨ea se pretende favorecer el proceso de descubrimiento, observaci髇 y exploraci髇 de los elementos f韘icos y naturales del entorno, concibiendo este como un elemento provocador de emociones y sorpresas, y tratando de que, junto con su progresivo conocimiento, ni駉s y ni馻s vayan adoptando y desarrollando actitudes de respeto y valoraci髇 sobre la necesidad de cuidarlo y protegerlo.

El 醨ea adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, y as� habr醤 de interpretarse en las propuestas did醕ticas: desde la globalidad de la acci髇 y de los aprendizajes.

Las competencias espec韋icas del 醨ea se orientan, por tanto, al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cognitivas a trav閟 del proceso de descubrimiento del entorno f韘ico y natural. Con ello se refuerza su disposici髇 a indagar, se potencia una actitud progresivamente cuestionadora y se anima a proponer soluciones diversificadas. Se pretende, en conclusi髇, potenciar la curiosidad infantil hacia el entorno, as� como estimular una disposici髇 activa hacia su conocimiento, propiciando adem醩 la evoluci髇 desde el plano individual hacia el colectivo: por una parte, se avanzar�, a trav閟 de un enfoque coeducativo, desde la satisfacci髇 de los intereses personales hacia la toma en consideraci髇 de los intereses del grupo; por otra, desde el aprendizaje individual hacia el cooperativo.

El 醨ea se organiza en torno a tres competencias espec韋icas. La primera se orienta al desarrollo de las destrezas que ayudan a identificar y establecer relaciones l骻icas entre los distintos elementos que forman parte del entorno; la segunda se centra en el fomento de una actitud cr韙ica y creativa para identificar los retos y proponer posibles soluciones; y la tercera supone el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la conciencia de la necesidad de hacer un uso sostenible de 閘, que garantice su cuidado y conservaci髇.

Se concibe, pues, el medio f韘ico y natural como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Por tanto, los saberes b醩icos se establecen en funci髇 de la exploraci髇 cuestionadora y creativa de los elementos que forman parte del entorno a trav閟 de la interacci髇 corporal con el mismo, las destrezas y procesos ligados a distintas formas de conocimiento y experimentaci髇, as� como de las actitudes de respeto y valoraci髇 que en todo caso deben acompa馻rlos.

Desde edades muy tempranas, ni駉s y ni馻s indagan sobre el comportamiento y algunas de las caracter韘ticas y propiedades de los objetos y materias presentes en su entorno. Una vez incorporados al centro educativo, se favorecer� ese deseo de actuar para conocer y comprender su entorno. Primero, a trav閟 de sus actos y de la manipulaci髇 de los objetos a su alcance, van tomando conciencia de las sensaciones que producen y comienzan a constatar algunas de las consecuencias de sus actuaciones sobre ellos; se manifiesta entonces la intencionalidad, mediante la repetici髇 de gestos y acciones para comprobar su relaci髇 con el efecto provocado. M醩 adelante, cuando se ampl韆 y diversifica el espacio sobre el que pueden actuar como consecuencia de su mayor capacidad de desplazamiento, los procesos de experimentaci髇 se van enriqueciendo, ya que disponen de m醩 oportunidades para ejercer acciones cada vez m醩 variadas y complejas.

Como resultado de la exploraci髇 y experimentaci髇 sobre objetos y materiales, y a partir de la discriminaci髇 de algunas de sus cualidades y atributos, los ni駉s y las ni馻s pueden proponer agrupaciones o colecciones seg鷑 un criterio elegido. Tambi閚 establecen relaciones entre algunos de los atributos de los objetos y materias y su comportamiento f韘ico cuando se interviene sobre ellas, estableciendo correlaciones, a su vez, entre dichas intervenciones y los efectos que producen. Ello conlleva el desarrollo de estrategias como la anticipaci髇 y la previsi髇, la formulaci髇 de hip髏esis y la observaci髇 de fen髆enos para constatar si se cumple lo esperado, y la discriminaci髇 entre las caracter韘ticas o atributos permanentes y los variables. En definitiva, se produce un acercamiento intuitivo a nociones y conceptos b醩icos pertenecientes al medio f韘ico, siempre contrastados con la realidad, mediante los que comienzan a sentarse las bases del pensamiento cient韋ico.

El medio natural y los seres y elementos que lo integran han sido siempre objeto preferente de la curiosidad e inter閟 infantiles. Gracias a la reflexi髇 sobre sus experiencias y relaciones con los elementos de la naturaleza, ni駉s y ni馻s ir醤 progresando hacia la observaci髇 y comprensi髇 de las manifestaciones y las consecuencias de algunos fen髆enos naturales e ir醤 acerc醤dose gradualmente al conocimiento y la valoraci髇 de los seres vivos, as� como de algunas de sus caracter韘ticas y de las relaciones que establecen entre ellos y con los seres humanos. Cobra ahora especial relevancia el fomento de la valoraci髇 y el aprecio hacia la diversidad y la riqueza del medio natural, a partir del descubrimiento de que las personas formamos parte tambi閚 de ese medio y de la vinculaci髇 afectiva al mismo, dos factores b醩icos para iniciar desde la escuela actitudes de respeto, cuidado y protecci髇 del medioambiente y de los animales, as� como de adquisici髇 de h醔itos ecosaludabes y sostenibles.

El alumnado, alentado por el inter閟 y la emoci髇, participar� con iniciativa propia en situaciones de aprendizaje en las que interaccionar� con objetos, espacios y materiales. Mientras manipula, observa, indaga, prueba, identifica, relaciona, analiza, comprueba, razona… descubrir� las cualidades y atributos de los elementos del entorno m醩 cercano. Asimismo, experimentar� y desplegar� progresivamente destrezas sencillas propias del m閠odo cient韋ico y del pensamiento computacional y de dise駉. Adem醩, utilizar� los diferentes lenguajes y formas de expresi髇 para acompa馻r sus acciones, autorregularse, compartir su sorpresa y su emoci髇 ante un hallazgo, formular ideas o preguntas y contar o representar sus interpretaciones o conclusiones. Todo ello en un contexto sugerente y divertido que estimular�, sin forzarla, su curiosidad por entender lo que le rodea y le animar� a plantear soluciones creativas y originales para responder a los retos que se plantean.

Competencias espec韋icas.

1. Identificar las caracter韘ticas de materiales, objetos y colecciones y establecer relaciones entre ellos, mediante la exploraci髇, la manipulaci髇 sensorial, el manejo de herramientas sencillas y el desarrollo de destrezas l骻ico-matem醫icas para descubrir y crear una idea cada vez m醩 compleja del mundo.

En esta etapa, la curiosidad de ni駉s y ni馻s por descubrir el mundo que los rodea hace de la exploraci髇 a trav閟 de la manipulaci髇 sensorial el instrumento perfecto para identificar las caracter韘ticas de los materiales y objetos de su entorno m醩 cercano y para establecer relaciones entre ellos. La finalidad de este juego exploratorio en edades muy tempranas es disfrutar de las sensaciones f韘icas que produce. Sin embargo, a medida que el ni駉 o la ni馻 se desarrolla, la demanda exploratoria se ampl韆: al prop髎ito de obtener placer por sentir y tocar se a馻de progresivamente el inter閟 por indagar acerca de las diferentes caracter韘ticas de los objetos. Al movimiento amplio y global se suma la capacidad para ejercer acciones m醩 espec韋icas y minuciosas sobre ellos. Todo ello les proporciona cada vez m醩 informaci髇 acerca de sus cualidades.

La persona adulta debe proponer retos que hay que resolver, contextualizados en situaciones de aprendizaje y experiencias significativas, eligiendo el material y el tipo de actividad que responda a la intencionalidad que se pretenda conseguir y teniendo en cuenta que debe partir de los intereses y las inquietudes individuales y grupales, y que la interacci髇 con los dem醩 debe jugar un papel de primer orden. As�, los ni駉s y las ni馻s contin鷄n estableciendo relaciones entre sus aprendizajes, lo cual les permitir� desarrollar progresivamente sus habilidades l骻icas y matem醫icas de medida, relaci髇, clasificaci髇, ordenaci髇 y cuantificaci髇; primero, ligadas a sus intereses particulares y, progresivamente, formando parte de situaciones de aprendizaje que atienden tambi閚 a los intereses grupales y colectivos.

2. Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del m閠odo cient韋ico y las destrezas del pensamiento computacional, a trav閟 de procesos de observaci髇 y manipulaci髇 de objetos, para iniciarse en la interpretaci髇 del entorno y responder de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean.

Sentar las bases del pensamiento cient韋ico, la iniciativa investigadora y la curiosidad por el conocimiento es inherente al desarrollo de la etapa Educaci髇 Infantil. A lo largo de la etapa, el alumnado deber� encontrar soluciones o alternativas originales y creativas a diferentes cuestiones, retos o situaciones. Y lo har� mediante la aplicaci髇 de procesos inicialmente sencillos y manipulativos, que progresivamente ganar醤 en complejidad y requerir醤 mayor capacidad de abstracci髇. Dichos procesos son propios tanto de las destrezas de pensamiento computacional y de dise駉 como del m閠odo cient韋ico, y se aplicar醤 descomponiendo una tarea en otras m醩 simples, formulando y comprobando hip髏esis, explorando e investigando, relacionando conocimientos y planteando ideas o soluciones originales.

3. Reconocer elementos y fen髆enos de la naturaleza, mostrando inter閟 por los h醔itos que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del uso sostenible, el cuidado y la conservaci髇 del entorno en la vida de las personas.

El entorno pr髕imo es el primer contexto con el que se relacionan ni駉s y ni馻s desde su nacimiento. Los diferentes elementos y fen髆enos naturales que en 閘 se desarrollan atraer醤 su atenci髇 y supondr醤 una oportunidad ideal para alentar su curiosidad a medida que los va descubriendo. La actitud con la que se relacionen con el medio f韘ico y natural condicionar� en gran medida sus experiencias y aprendizajes. As�, desde el primer momento, debe propiciarse un acercamiento al medio natural y a los seres vivos e inertes que forman parte de 閘 con todo el cuidado y el respeto que su edad y aptitudes les permitan.

Este proceso de descubrimiento y conocimiento progresivo del entorno deber� orientarse hacia el desarrollo de una incipiente conciencia de conservaci髇 para que, desde estas primeras edades, se comprenda la implicaci髇 y la responsabilidad de todos en el respeto y el cuidado del medio. A lo largo de la etapa, ir醤 adoptando e incorporando en sus rutinas diarias h醔itos para el desarrollo sostenible, como el consumo responsable o el cuidado y protecci髇 de la naturaleza y los animales que la habitan. Ello contribuir� a que, de manera paulatina, aprendan a valorar las oportunidades que ofrece el medioambiente y todo aquello que hace posible la vida en el planeta.

Primer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Relacionar objetos a partir de sus cualidades o atributos b醩icos, mostrando curiosidad e inter閟.

1.2. Emplear los cuantificadores b醩icos m醩 significativos relacionados con su experiencia diaria, utiliz醤dolos en el contexto del juego y la interacci髇 con los dem醩.

1.3. Aplicar sus conocimientos acerca de las nociones espaciales b醩icas para ubicarse en los espacios, tanto en reposo como en movimiento, jugando con el propio cuerpo y con los objetos.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Gestionar las dificultades, retos y problemas con inter閟 e iniciativa, mediante su divisi髇 en secuencias de actividades m醩 sencillas.

2.2. Proponer soluciones y alternativas a trav閟 de distintas estrategias, escuchando y respetando las de los dem醩.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Interesarse por las actividades en contacto con la naturaleza y las caracter韘ticas de los elementos naturales del entorno, mostrando respeto hacia ellos y hacia los animales que lo habitan.

3.2. Identificar y nombrar los fen髆enos atmosf閞icos habituales en su entorno, explicando sus consecuencias en la vida cotidiana.

Saberes b醩icos.

• A. Di醠ogo corporal con el entorno. Exploraci髇 creativa de objetos, materiales y espacios.
  • - Curiosidad e inter閟 por la exploraci髇 del entorno y sus elementos caracter韘ticos.
  • - Manipulaci髇 y exploraci髇 de objetos y materiales del entorno cercano a trav閟 de los sentidos.
  • - Descubrimiento de las cualidades de los objetos y materiales propios de nuestra Comunidad Aut髇oma. Efectos que producen sobre ellos diferentes acciones.
  • - Relaciones de orden, correspondencia, clasificaci髇 y comparaci髇 con objetos y materiales de la vida cotidiana en contextos de juego.
  • - Iniciaci髇 en el uso de cuantificadores b醩icos en contextos reales.
  • - Nociones espaciales b醩icas en relaci髇 con el propio cuerpo y los objetos.
  • - Nociones temporales b醩icas con relaci髇 a las rutinas.
• B. Experimentaci髇 en el entorno. Curiosidad, pensamiento cient韋ico, razonamiento l骻ico y creatividad.
  • - Juego, manipulaci髇 e indagaci髇 en el entorno manifestando diversas actitudes.
  • - Proceso de construcci髇 guiado de nuevos conocimientos mediante interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno.
  • - Iniciaci髇 al uso de algunas estrategias y t閏nicas de investigaci髇.
• C. Indagaci髇 en el medio f韘ico y natural: cuidado, valoraci髇 y respeto.
  • - Observaci髇 de los efectos de las propias acciones en el medio f韘ico y en el patrimonio natural y cultural de nuestra Comunidad Aut髇oma.
  • - Experimentaci髇 con los elementos naturales.
  • - Fen髆enos naturales habituales: repercusi髇 en su vida cotidiana. El paso de las estaciones a trav閟 de los cambios en el paisaje m醩 cercano.
  • - Acercamiento a la flora, fauna y elementos geogr醘icos y/o paisajes de Cantabria.
  • - Respeto hacia la naturaleza, los seres vivos y los derechos de los animales.
  • - Respeto por el patrimonio cultural presente en el medio f韘ico.

Segundo ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Establecer distintas relaciones entre los objetos a partir de sus cualidades o atributos, mostrando curiosidad e inter閟.

1.2. Emplear los cuantificadores b醩icos m醩 significativos en el contexto del juego y en la interacci髇 con los dem醩.

1.3. Ubicarse adecuadamente en los espacios habituales, tanto en reposo como en movimiento, aplicando sus conocimientos acerca de las nociones espaciales b醩icas y jugando con el propio cuerpo y con objetos.

1.4. Identificar las situaciones cotidianas en las que es preciso medir, utilizando el cuerpo u otros materiales y herramientas para efectuar las medidas.

1.5. Organizar su actividad, ordenando las secuencias y utilizando las nociones temporales b醩icas.

Competencia espec韋ica 2.

2.1 Gestionar situaciones, dificultades, retos o problemas mediante la planificaci髇 de secuencias de actividades, la manifestaci髇 de inter閟 e iniciativa y la cooperaci髇 con sus iguales.

2.2. Canalizar progresivamente la frustraci髇 ante las dificultades o problemas mediante la aplicaci髇 de diferentes estrategias.

2.3. Plantear hip髏esis acerca del comportamiento de ciertos elementos o materiales, verific醤dolas a trav閟 de la manipulaci髇 y la actuaci髇 sobre ellos.

2.4. Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonom韆, afrontando el proceso de creaci髇 de soluciones originales en respuesta a los retos que se le planteen.

2.5. Programar secuencias de acciones o instrucciones para la resoluci髇 de tareas anal骻icas y digitales, desarrollando habilidades b醩icas de pensamiento computacional.

2.6. Participar en proyectos utilizando din醡icas cooperativas, compartiendo y valorando opiniones propias y ajenas, y expresando conclusiones personales a partir de ellas.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Mostrar una actitud de respeto, cuidado y protecci髇 hacia el medio natural y los animales, identificando el impacto positivo o negativo que algunas acciones humanas ejercen sobre ellos.

3.2. Identificar rasgos comunes y diferentes entre seres vivos e inertes.

3.3. Establecer relaciones entre el medio natural y el social a partir del conocimiento y la observaci髇 de algunos fen髆enos naturales y de los elementos patrimoniales presentes en el medio f韘ico.

Saberes b醩icos.

• A. Di醠ogo corporal con el entorno. Exploraci髇 creativa de objetos, materiales y espacios.
  • - Objetos y materiales de origen natural del entorno cercano. Inter閟, curiosidad, cuidado y respeto durante su manipulaci髇 y exploraci髇.
  • - Identificaci髇 de las cualidades o atributos de distintos materiales y objetos. Herramientas y utensilios t韕icos de Cantabria.
  • - Relaciones de orden, correspondencia, clasificaci髇 y comparaci髇.
  • - Conocimiento y utilizaci髇 de cuantificadores b醩icos en contextos reales y de juego.
  • - Funcionalidad de los n鷐eros en la vida cotidiana. La serie num閞ica.
  • - Situaciones en las que se hace necesario medir. Unidades convencionales y no convencionales.
  • - Nociones espaciales b醩icas en relaci髇 con el propio cuerpo, los objetos y las acciones, tanto en reposo como en movimiento.
  • - El tiempo y su organizaci髇: d韆-noche, estaciones, ciclos, calendario...
• B. Experimentaci髇 en el entorno. Curiosidad, pensamiento cient韋ico y creatividad.
  • - Pautas y actitudes para la indagaci髇 en el entorno. Iniciaci髇 al m閠odo cient韋ico: im醙enes, mapas, itinerarios, cuadernos de campo, etc.
  • - Estrategias de construcci髇 guiadas de nuevos conocimientos mediante interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno.
  • - Estrategias y t閏nicas de investigaci髇 del entorno: ensayo error, observaci髇, experimentaci髇, formulaci髇 y comprobaci髇 de hip髏esis, realizaci髇 de preguntas, manejo y b鷖queda guiada en distintas fuentes de informaci髇.
  • - Autorregulaci髇 en la realizaci髇 de tareas y actividades.
  • - Intercambio de ideas, propuestas y b鷖queda creativa de soluciones.
  • - Participaci髇 en la toma de decisiones, an醠isis de los resultados, conclusiones y coevaluaci髇 del proceso.
• C. Indagaci髇 en el medio f韘ico y natural. Cuidado, valoraci髇 y respeto.
  • - Elementos naturales propios del paisaje de Cantabria. Experimentaci髇 y descubrimiento de sus caracter韘ticas y propiedades.
  • - Influencia de las acciones de las personas en el medio f韘ico y en el patrimonio natural y cultural. El cambio clim醫ico.
  • - Emociones provocadas por la interacci髇 con espacios naturales de la Comunidad de Cantabria.
  • - Recursos naturales. Sostenibilidad, energ韆s limpias y naturales. Uso sostenible de los recursos naturales. Aprovechamiento energ閠ico de nuestra red fluvial.
  • - Enclaves significativos de Cantabria por su valor ecol骻ico. Cuidado y conservaci髇 del medio natural.
  • - Identificaci髇 de fen髆enos naturales, su repercusi髇 en la vida cotidiana y en el paisaje de nuestra comunidad.
  • - Flora y fauna aut骳tona. Caracter韘ticas significativas de los animales m醩 representativos de nuestra Comunidad Aut髇oma. Centro de recuperaci髇 de fauna silvestre.
  • - Iniciaci髇 al conocimiento de especies invasoras y en peligro de extinci髇.
  • - Respeto y protecci髇 del medio natural. Importancia de nuestras acciones para su cuidado y conservaci髇.
  • - Empat韆, cuidado y protecci髇 de los animales. Respeto de sus derechos.
  • - Figuras de protecci髇 de la Red de Espacios Naturales de Cantabria: Parque Nacional, Parques Naturales y zonas ZEPA.
  • - Nociones b醩icas de comportamiento, seguridad, higiene y equipamiento en las salidas al entorno natural. Los centros de interpretaci髇.
  • - Respeto por el patrimonio cultural presente en el medio f韘ico.

羠ea 3. Comunicaci髇 y Representaci髇 de la Realidad

Los diferentes lenguajes y formas de expresi髇 que se recogen en esta 醨ea contribuyen al desarrollo integral y arm髇ico de ni駉s y ni馻s, y deben abordarse de manera global e integrada con las otras dos 醨eas, mediante el dise駉 de situaciones de aprendizaje en las que puedan utilizar diferentes formas de comunicaci髇 y representaci髇 en contextos significativos y funcionales. Se pretende desarrollar en ni駉s y ni馻s las capacidades que les permitan comunicarse a trav閟 de diferentes lenguajes y formas de expresi髇 como medio para construir su identidad, representar la realidad y relacionarse con las dem醩 personas.

Las competencias espec韋icas del 醨ea se relacionan con la capacidad de comunicarse eficazmente con otras personas de manera respetuosa, 閠ica, adecuada y creativa. Por un lado, se aborda una perspectiva comunicativa y, por el otro, se persigue un enfoque interactivo en un contexto pluriling黣 e intercultural. Las competencias espec韋icas en torno a las que se organizan los aprendizajes del 醨ea est醤 orientadas hacia tres aspectos fundamentales de la comunicaci髇: la expresi髇, la comprensi髇 y la interacci髇 para visibilizar las posibilidades comunicativas de los diferentes lenguajes y formas de expresi髇, aunque se concede un car醕ter prioritario al proceso de adquisici髇 del lenguaje verbal. Por otra parte, la comunicaci髇 permite interpretar y representar el mundo en el que vivimos. Por ello, se incluye tambi閚 una competencia espec韋ica relacionada con el acercamiento a las manifestaciones culturales asociadas a los diferentes lenguajes que se integran en el 醨ea, como un primer paso hacia el reconocimiento y la valoraci髇 de la realidad multicultural y pluriling黣 desde la infancia.

En el 醨ea se espera desarrollar las destrezas comunicativas, que ir醤 evolucionando desde las primeras interacciones a trav閟 de la expresi髇 corporal y gestual, ligadas b醩icamente a la satisfacci髇 de sus necesidades primarias, hasta la adquisici髇 de los c骴igos de diferentes lenguas y lenguajes, para producir, interpretar y comprender mensajes de creciente complejidad, de manera eficaz, personal y creativa.

La oralidad es el instrumento por excelencia para la comunicaci髇, la expresi髇 de vivencias, sentimientos, ideas y emociones, as� como el aprendizaje y la regulaci髇 de la conducta. Por ello, su adquisici髇 y desarrollo ocupa un lugar de especial relevancia en esta etapa. La lengua oral se ir� estimulando a trav閟 de la mediaci髇 con la persona adulta, quien proporcionar� modelos y dar� sentido a las diversas interacciones, favoreciendo el acceso progresivo a formas y usos cada vez m醩 complejos, incluidos algunos elementos de la comunicaci髇 no verbal.

Ser� preciso crear un ambiente multialfabetizador rico que comprenda todos los lenguajes posibles y que establezca relaciones entre ellos. Un contexto de interacci髇 con iguales y personas adultas, que ejercen como modelos lectores y escritores, despertar� la curiosidad, el inter閟 y las ganas de explorar y descubrir el significado social y cultural del lenguaje escrito. Ese inter閟 se incrementar� si se dejan a su alcance libros y otros textos de uso social adecuados a su edad e intereses. Esta primera aproximaci髇 se debe producir en el quehacer cotidiano del aula, enmarcado en situaciones funcionales y significativas para los ni駉s y ni馻s, teniendo claro que la adquisici髇 del c骴igo escrito no es un objetivo que se deba alcanzar en esta etapa.

En esta etapa educativa se inicia tambi閚 el acercamiento a la literatura infantil como fuente de disfrute y se empieza a tejer, desde la escucha en el contexto cotidiano de las primeras nanas, canciones de arrullo y cuentos, un v韓culo emocional y l鷇ico con los textos literarios. Es la etapa de la literatura oral por excelencia: rimas, retah韑as, folclore… La creaci髇 en el aula de un espacio c醠ido y acogedor donde ubicar la biblioteca favorecer� tambi閚 el acercamiento natural a la literatura infantil, para construir significados, despertar su imaginaci髇 y fantas韆, acercarlos a realidades culturales propias y ajenas, y presentarles otros mundos.

Asimismo, debe prestarse especial atenci髇 al desarrollo de actitudes positivas y de respeto tanto hacia el repertorio lingstico personal, como al de los dem醩, despertando su sensibilidad y curiosidad por conocer otras lenguas e invit醤dolos a explorar otros lenguajes y formas de expresi髇.

Los ni駉s y las ni馻s se encuentran inmersos en una sociedad en la que lo digital afecta a nuestra forma de comunicarnos, obtener informaci髇, aprender y relacionarnos. Es, por tanto, responsabilidad del centro educativo establecer pautas para el desarrollo de h醔itos de uso saludables de las herramientas y tecnolog韆s digitales, inici醤dose as� un proceso de alfabetizaci髇 digital desde las primeras etapas.

Los lenguajes art韘ticos, en tanto que sistemas simb髄icos, adquieren particular relevancia en esta etapa. Proporcionan un cauce diferente, variado y flexible para expresarse y relacionarse con el mundo exterior con mayor libertad. La primera infancia se asombra constantemente, porque nada se da por supuesto. La creatividad, tan presente en la etapa, tiene que ver con la curiosidad vital. La pr醕tica educativa debe consistir en acompa馻rla y proporcionar las herramientas para consolidarla.

El lenguaje musical es un medio que permite la comunicaci髇 con los dem醩 y posibilita el desarrollo de aspectos como la escucha atenta y activa, la sensibilidad, la improvisaci髇 y el disfrute a trav閟 de la voz, el propio cuerpo o los juegos motores y sonoros. De la misma manera, tambi閚 se aproximar醤 al conocimiento de distintas manifestaciones musicales, lo que ir� despertando su conciencia cultural y favorecer� su desarrollo art韘tico.

Con respecto al lenguaje pl醩tico, en esta etapa se ir醤 adquiriendo y desarrollando de forma progresiva diferentes destrezas, al tiempo que se experimentar� con distintas t閏nicas y materiales para expresar ideas, emociones y sentimientos. A su vez, se pondr� a los ni駉s y las ni馻s en contacto con diferentes modelos relacionados con diversas expresiones art韘ticas, para iniciar as� el desarrollo del sentido est閠ico y art韘tico.

Por 鷏timo, el lenguaje corporal permite el descubrimiento de nuevas posibilidades expresivas, que pueden utilizarse con una intenci髇 comunicativa, representativa o est閠ica.

La etapa se concibe como un continuo aprendizaje. Desde su nacimiento y a lo largo de toda la etapa, las experiencias vitales de ni駉s y ni馻s se van ampliando y diversificando de manera progresiva. Paralelamente, se despertar醤 el inter閟 y la curiosidad por descubrir y explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes y formas de expresi髇 para comunicarse de manera cada vez m醩 eficaz, personal y creativa en los distintos contextos cotidianos.

Competencias espec韋icas.

1. Manifestar inter閟 por interactuar en situaciones cotidianas a trav閟 de la exploraci髇 y el uso de su repertorio comunicativo, para expresar sus necesidades e intenciones y responder a las exigencias del entorno.

El deseo o la necesidad de interactuar con el entorno es el motor que posibilita la evoluci髇 de las destrezas comunicativas. Para ello es imprescindible experimentar el placer de comunicarse mediante las primeras interacciones ligadas a la emoci髇, que se producen en situaciones globales cuyo contexto (gestos, silencios, prosodia…) facilitan la comprensi髇, la expresi髇 y la integraci髇 de los significados de las palabras antes de que el ni駉 o la ni馻 sea capaz de usarlas. La persona adulta, como principal interlocutor en las fases iniciales, se convierte en el facilitador de la experiencia comunicativa de cada ni駉 o ni馻 a partir de experiencias compartidas.

Estimular y promover la intenci髇 comunicativa favorece el despliegue de diferentes capacidades que le permitir醤 interpretar los mensajes de los dem醩 e interactuar con el entorno para expresar sus necesidades, emociones, sentimientos o ideas en un clima de bienestar y seguridad emocional y afectiva.

Participar en situaciones de comunicaci髇 significativas y funcionales, desde el respeto a las diferencias individuales, permitir� al alumnado conocer e integrar progresivamente a su repertorio comunicativo los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, pl醩tico, musical, digital…) y descubrir las posibilidades expresivas de cada uno de ellos, para utilizar de manera ajustada y eficaz el m醩 adecuado en funci髇 de su intenci髇 comunicativa o de las exigencias del entorno.

Estas interacciones comunicativas fomentar醤 tambi閚 la adquisici髇 progresiva de las convenciones sociales que rigen los intercambios comunicativos, as� como la curiosidad y motivaci髇 hacia el aprendizaje de otras lenguas, acerc醤dose progresivamente a los significados de distintos mensajes en contextos de comunicaci髇 conocidos.

2. Interpretar y comprender mensajes y representaciones apoy醤dose en conocimientos y recursos de su propia experiencia para responder a las demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes.

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇 en distintos 醡bitos y formatos, expresada a trav閟 de mensajes variados (orales, escritos, multimodales…), representaciones y manifestaciones personales, sociales, culturales y art韘ticas pr髕imas al inter閟 o a la necesidad personal.

La comprensi髇 implica interpretar mensajes, analizarlos y dar respuesta a los est韒ulos percibidos. Para ello, el alumnado de esta etapa ir� adquiriendo y activando distintas estrategias para desarrollar la capacidad de realizar anticipaciones, aproximaciones e inferencias de una manera cada vez m醩 personal y creativa. De esta forma, podr� comprender los mensajes y las intenciones comunicativas de otras personas e ir� construyendo nuevos significados y aprendizajes, progresando desde el acompa馻miento y la mediaci髇 hacia un determinado grado de autonom韆 y conocimiento del mundo.

3. Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa, utilizando diferentes lenguajes, descubriendo los c骴igos de cada uno de ellos y explorando sus posibilidades expresivas, para responder a diferentes necesidades comunicativas.

En las primeras etapas, la producci髇 y emisi髇 de mensajes tienen que ver con la necesidad de contacto y satisfacci髇 de las necesidades m醩 b醩icas; el lenguaje corporal y gestual es esencial en ese primer acto comunicativo. El lenguaje oral, gracias a la interacci髇 con la persona adulta, se convierte en el veh韈ulo principal de aprendizaje, regulaci髇 de la conducta y expresi髇 de necesidades, ideas, emociones, sentimientos y vivencias. La prosodia y todos los aspectos no verbales que acompa馻n al lenguaje oral cobran ahora una importancia capital.

Conforme se avanza en la etapa, la producci髇 de mensajes permite tambi閚 representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de una forma cada vez m醩 personal y mejor ajustada a los distintos contextos y situaciones comunicativas, a trav閟 del uso de diferentes lenguajes. El alumnado utilizar� diferentes formas de expresi髇 de una manera libre y creativa a partir de su conocimiento e interpretaci髇 de la realidad y la conceptualizaci髇 y el dominio de los sistemas de simbolizaci髇 y de las t閏nicas requeridas en cada caso (verbales, no verbales, pl醩ticas, musicales, digitales...). El alumnado ir� descubriendo, mediante la experimentaci髇 y el uso, las posibilidades expresivas de cada uno de dichos lenguajes, en funci髇 del momento concreto de su proceso madurativo y de aprendizaje.

4. Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos, mostrando inter閟 y curiosidad, para comprender su funcionalidad y algunas de sus caracter韘ticas.

La etapa de Educaci髇 Infantil es el entorno privilegiado para realizar un acercamiento progresivo al lenguaje escrito como forma de comunicaci髇, conocimiento y disfrute. A trav閟 del acercamiento a los textos escritos y su exploraci髇 mediante anticipaciones e inferencias, as� como a trav閟 de la observaci髇 de modelos lectores y escritores de calidad, se ir� despertando en ni駉s y ni馻s la curiosidad por descubrir sus funcionalidades en tanto que herramienta de representaci髇 del lenguaje oral y sus sonidos. En la medida en que avanza en la comprensi髇 de algunas de las caracter韘ticas y convenciones del lenguaje escrito, se incrementa la necesidad de descubrir la informaci髇 que contiene, con una actitud l鷇ica y de disfrute.

Siempre desde el respeto a la evoluci髇 de los diferentes ritmos de desarrollo personal y del conocimiento del proceso a trav閟 del cual ni駉s y ni馻s se apropian del sistema de escritura y las hip髏esis que utilizan, se promover� una aproximaci髇 al lenguaje escrito como actividad inserta en el quehacer cotidiano del aula, como inicio de un proceso que deber� consolidarse en la Educaci髇 Primaria. Las bibliotecas jugar醤 un papel relevante como espacios donde se pongan en juego las ideas infantiles sobre el porqu� y el para qu� del lenguaje escrito, as� como lugar de acercamiento al disfrute de los primeros contactos con la literatura infantil. Del mismo modo, la presencia de soportes y 鷗iles de escritura variados, en lugares accesibles, ser醤 una invitaci髇 a producir mensajes por placer y a sentir la emoci髇 de expresar sus pensamientos, vivencias o sentimientos de manera espont醤ea.

5. Valorar la diversidad lingstica presente en su entorno, as� como otras manifestaciones culturales, para enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural.

La riqueza pluriling黣 del aula –y, en su caso, el aprendizaje de lenguas extranjeras– se convierte en un elemento de particular importancia, ya que favorece la exposici髇 a lenguas distintas de la familiar de cada ni駉 o ni馻, as� como una aproximaci髇 a las mismas a trav閟 de interacciones y actividades l鷇icas. A partir de ello, surge la necesidad de educar en el respeto y la valoraci髇 del bagaje lingstico y sociocultural propio y ajeno, entendiendo la pluralidad lingstica y dialectal como un elemento enriquecedor que proporciona las claves para una mayor y mejor comprensi髇 del mundo. Tambi閚 las manifestaciones y representaciones socioculturales constituyen un marco privilegiado para la comunicaci髇. La pluralidad de sus lenguajes invita a promover el reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre sus c骴igos y a desarrollar la sensibilidad hacia distintos referentes culturales, prestando una especial atenci髇 a la literatura infantil.

De todo ello se espera que surja un di醠ogo lleno de matices entre las diferentes lenguas y manifestaciones culturales que generar� un amplio abanico de conocimientos impl韈itos. En ese proceso, las palabras actuar醤 como nexo de uni髇 desde el que enriquecer el bagaje cultural y desarrollar la sensibilidad y la creatividad, ofreciendo a la infancia, simult醤eamente, la llave de acceso a una ciudadan韆 cr韙ica, solidaria, igualitaria y comprometida con la sociedad.

Primer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Participar con inter閟 en interacciones cotidianas, utilizando diferentes sistemas comunicativos.

1.2. Participar de forma espont醤ea en situaciones comunicativas, adecuando la postura, los gestos y los movimientos a sus intenciones.

1.3. Manifestar necesidades, sentimientos y vivencias, utilizando estrategias comunicativas y aprovechando las posibilidades que ofrecen los diferentes lenguajes con curiosidad y disfrute.

1.4. Tomar la iniciativa en la interacci髇 social, disfrutando de las situaciones comunicativas con una actitud respetuosa.

1.5. Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, manifestando inter閟 y curiosidad hacia la diversidad de perfiles lingsticos.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Interpretar los est韒ulos y mensajes del entorno, reaccionando de manera adecuada.

2.2. Expresar sensaciones, sentimientos y emociones a partir de distintas representaciones y manifestaciones art韘ticas y culturales.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Utilizar el lenguaje oral para expresar y compartir necesidades, sentimientos, deseos, emociones, vivencias, regulando las acciones e interactuando en diferentes situaciones y contextos.

3.2. Explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes, utilizando los medios materiales propios de los mismos.

3.3. Producir mensajes, ampliando y enriqueciendo su repertorio comunicativo con seguridad y confianza.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Participar en actividades l鷇icas de aproximaci髇 al lenguaje escrito, mostrando una actitud activa.

4.2. Recurrir a escrituras indeterminadas, espont醤eas y no convencionales, incorpor醤dolas a sus producciones con intenci髇 comunicativa.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Relacionarse con naturalidad en la realidad lingstica y cultural del aula.

5.2. Manifestar inter閟 y disfrute hacia actividades individuales o colectivas relacionadas con la literatura infantil, las obras musicales, los audiovisuales, las danzas o las dramatizaciones, avanzando en una actitud participativa.

Saberes b醩icos.

• A. Intenci髇 y elementos de la interacci髇 comunicativa.
  • - La necesidad y el deseo de comunicarse como base del intercambio comunicativo.
  • - Los gestos y las expresiones faciales y corporales como elementos comunicativos y manifestaci髇 de sensaciones y emociones.
  • - Nanas, canciones infantiles, rimas, retah韑as y juegos de voz y movimiento propias de nuestro folclore y de otras culturas.
  • - Aproximaci髇 a situaciones comunicativas significativas: atenci髇 conjunta, mirada referencial y comprensi髇 de las expresiones emocionales de la persona adulta y reacci髇 ante ellas.
  • - Los objetos de uso compartido como mediadores en los primeros contextos de interacci髇.
  • - Aproximaci髇 a las situaciones comunicativas que potencian el respeto y la igualdad: el contacto visual con el interlocutor, la escucha atenta, el turno de di醠ogo y la alternancia.
• B. Las lenguas y sus hablantes.
  • - Repertorio lingstico individual.
  • - Realidad lingstica del aula y el entorno. Palabras o expresiones que responden a sus necesidades o intereses. Modelos de referencia.
• C. Comunicaci髇 verbal oral: expresi髇, comprensi髇, di醠ogo.
  • - El lenguaje oral en situaciones cotidianas.
  • - Expresi髇 de necesidades, vivencias y emociones.
  • - Iniciaci髇 a juegos lingsticos y de percepci髇 auditiva, expresi髇 sonora y articulaci髇 de las palabras.
  • - Comprensi髇 del mundo y de mensajes a trav閟 de la escucha activa.
  • - Vocabulario. Denominaci髇 de la realidad.
  • - La narraci髇 compartida de experiencias. Desarrollo de la sensibilidad narrativa.
• D. Primeras aproximaciones al lenguaje escrito.
  • - Formas escritas, s韒bolos e im醙enes presentes en el entorno.
  • - Modelos lectores de referencia. Lectura acompa馻da de libros, cuentos e im醙enes de nuestra Comunidad Aut髇omas y de otras culturas.
• E. Aproximaci髇 a la educaci髇 literaria.
  • - Textos literarios infantiles orales y escritos con contenido adecuado al desarrollo infantil que, preferentemente, desarrollen valores sobre la cultura de paz, los derechos de la infancia, la igualdad de g閚ero y la diversidad funcional y 閠nico-cultural.
  • - Cuentos, leyendas y poes韆s de la flora, fauna y mitolog韆 c醤tabra.
  • - Establecimiento de v韓culos afectivos y l鷇icos en situaciones variadas de lectura acompa馻da.
  • - Cuidado de libros y cuentos.
  • - Aproximaci髇 al uso de la biblioteca como fuente de informaci髇 y disfrute.
• F. El lenguaje y la expresi髇 musicales.
  • - Escucha atenta y reproducci髇 de canciones y otras manifestaciones musicales propias del folclore de nuestra Comunidad Aut髇oma.
  • - Sentimientos y emociones que provoca la escucha de m鷖ica de diferentes estilos.
  • - Posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos con especial atenci髇 a los tradicionales de Cantabria. Nuestras danzas y bailes populares.
  • - Escucha activa de los sonidos del entorno para su descubrimiento y disfrute.
  • - Sonidos, entonaci髇 y ritmo.
• G. El lenguaje y la expresi髇 pl醩ticos y visuales.
  • - Materiales, colores, vol鷐enes, texturas, t閏nicas y procedimientos pl醩ticos.
  • - Expresiones pl醩ticas y visuales. Otras expresiones art韘ticas. Aproximaci髇 a obras art韘ticas de autor韆 c醤tabra.
• H. El lenguaje y la expresi髇 corporales.
  • - Expresi髇 libre a trav閟 del gesto y el movimiento.
  • - Desplazamientos por el espacio.
  • - Juegos de imitaci髇 y representaciones libres con marionetas, mu馿cos u otros objetos.

Segundo ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Participar de manera activa, espont醤ea y respetuosa con las diferencias individuales en situaciones comunicativas de progresiva complejidad, en funci髇 de su desarrollo individual.

1.2. Ajustar su repertorio comunicativo a las propuestas, a los interlocutores y al contexto, indagando en las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes.

1.3. Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, mostrando inter閟, curiosidad y respeto por la diversidad de perfiles lingsticos.

1.4. Interactuar con distintos recursos digitales, familiariz醤dose con diferentes medios y herramientas digitales.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Interpretar de forma eficaz los mensajes e intenciones comunicativas de los dem醩.

2.2. Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones art韘ticas, tambi閚 en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando una actitud curiosa y responsable.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Hacer un uso funcional del lenguaje oral, aumentando su repertorio lingstico y construyendo progresivamente un discurso m醩 eficaz, organizado y coherente en contextos formales e informales.

3.2. Utilizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acci髇 en las interacciones con los dem醩 con seguridad y confianza.

3.3. Evocar y expresar espont醤eamente ideas a trav閟 del relato oral.

3.4. Elaborar creaciones pl醩ticas, explorando y utilizando diferentes materiales y t閏nicas y participando activamente en el trabajo en grupo cuando se precise.

3.5. Interpretar propuestas dram醫icas y musicales, utilizando y explorando diferentes instrumentos, recursos o t閏nicas.

3.6. Ajustar arm髇icamente su movimiento al de los dem醩 y al espacio como forma de expresi髇 corporal libre, manifestando inter閟 e iniciativa.

3.7. Expresarse de manera creativa, utilizando diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Mostrar inter閟 por comunicarse a trav閟 de c骴igos escritos, convencionales o no, valorando su funci髇 comunicativa.

4.2. Identificar, de manera acompa馻da, alguna de las caracter韘ticas textuales y paratextuales mediante la indagaci髇 en textos de uso social libres de prejuicios y estereotipos sexistas.

4.3. Recurrir a la biblioteca como fuente de informaci髇 y disfrute, respetando sus normas de uso.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Relacionarse de forma respetuosa en la pluralidad lingstica y cultural de su entorno, manifestando inter閟 por otras lenguas, etnias y culturas.

5.2. Participar en interacciones comunicativas en lengua extranjera relacionadas con rutinas y situaciones cotidianas.

5.3. Participar en actividades de aproximaci髇 a la literatura infantil, tanto de car醕ter individual, como en contextos dial骻icos y participativos, descubriendo, explorando y apreciando la belleza del lenguaje literario.

5.4. Expresar emociones, ideas y pensamientos a trav閟 de manifestaciones art韘ticas y culturales, disfrutando del proceso creativo.

5.5. Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre distintas manifestaciones art韘ticas, explicando las emociones que produce su disfrute.

Saberes b醩icos.

• A. Intenci髇 e interacci髇 comunicativas.
  • - Repertorio comunicativo. Elementos de comunicaci髇 verbal y no verbal.
  • - Comunicaci髇 interpersonal: establecimiento de v韓culos, comprensi髇 de expresiones emocionales y reacci髇 ante ellas.
  • - Convenciones sociales del intercambio lingstico. Participaci髇 en situaciones comunicativas mostrando actitudes de igualdad y respeto.
• B. Las lenguas y sus hablantes.
  • - Repertorio lingstico individual.
  • - La realidad lingstica del entorno. F髍mulas o expresiones que responden a sus necesidades o intereses. Modelos de referencia.
  • - Sentido y contenido de cuentos, refranes, poemas, adivinanzas o dichos entre los que se encuentren algunos de especial significaci髇 en la cultura y tradiciones de nuestra Comunidad Aut髇oma.
  • - Aproximaci髇 a la lengua extranjera. Elementos para una comunicaci髇 funcional b醩ica.
• C. Comunicaci髇 verbal oral: expresi髇, comprensi髇 y di醠ogo.
  • - Uso del lenguaje oral en situaciones cotidianas.
  • - Ampliaci髇 del vocabulario y uso adecuado del mismo en contextos reales y funcionales.
  • - Desarrollo de competencias narrativas. La construcci髇 de recuerdos personales y el desarrollo de la memoria.
  • - Participaci髇 activa en conversaciones, juegos de interacci髇 social y expresi髇 de vivencias.
  • - Cuentos, refranes, poemas, adivinanzas, juegos lingsticos tradicionales, canciones, mitos y leyendas propios de la tradici髇 oral c醤tabra.
  • - El lenguaje oral como regulador de la propia conducta.
  • - Juegos lingsticos y de discriminaci髇 auditiva, articulaci髇 de palabras y conciencia fonol骻ica.
• D. Aproximaci髇 al lenguaje escrito.
  • - Los usos sociales de la lectura y la escritura. Funcionalidad y significatividad en situaciones comunicativas.
  • - Textos escritos en diferentes soportes.
  • - Intenci髇 comunicativa y acercamiento a las principales caracter韘ticas textuales y paratextuales. Primeras hip髏esis para la interpretaci髇 y compresi髇.
  • - Las propiedades del sistema de escritura: hip髏esis cuantitativas y cualitativas.
  • - Aproximaci髇 al c骴igo escrito, evolucionando desde las escrituras indeterminadas y respetando el proceso evolutivo.
  • - Otros c骴igos de representaci髇 gr醘ica: im醙enes, s韒bolos, n鷐eros.
  • - Iniciaci髇 a estrategias de b鷖queda de informaci髇, reelaboraci髇 y comunicaci髇 para el descubrimiento de flora, fauna y espacios de nuestra Comunidad Aut髇oma.
  • - Situaciones de lectura individual y/o acompa馻da a trav閟 de modelos lectores de referencia.
• E. Aproximaci髇 a la educaci髇 literaria.
  • - Textos literarios infantiles orales y escritos adecuados al desarrollo infantil, que preferiblemente desarrollen valores sobre cultura de paz, derechos de la infancia, igualdad de g閚ero y diversidad funcional y 閠nico-cultural.
  • - Escucha activa de relatos relacionados con la literatura y costumbres propias de Cantabria.
  • - V韓culos afectivos y l鷇icos con los textos literarios.
  • - Conversaciones y di醠ogos en torno a textos literarios libres de todo tipo de prejuicios y estereotipos.
  • - Respeto y cuidado de los libros y cuentos.
  • - Aproximaci髇 al uso de la biblioteca como fuente de informaci髇 y disfrute.
• F. El lenguaje y la expresi髇 musicales.
  • - Posibilidades sonoras, expresivas y creativas de la voz, del cuerpo, de los objetos y de los instrumentos con especial atenci髇 a los tradicionales de Cantabria. Nuestras danzas y bailes populares.
  • - Propuestas musicales de distintos estilos y en diferentes formatos.
  • - Aproximaci髇 al c骴igo musical. Cualidades del sonido y del silencio.
  • - Intenci髇 expresiva en las producciones musicales propias de nuestra comunidad y de otras culturas.
  • - Participaci髇 en la audici髇 e interpretaci髇 de canciones, de manera destacada en aquellas vinculadas al patrimonio musical de Cantabria.
• G. El lenguaje y la expresi髇 pl醩ticos y visuales.
  • - Materiales espec韋icos e inespec韋icos, elementos, t閏nicas y procedimientos pl醩ticos.
  • - Aproximaci髇 a la intenci髇 expresiva de producciones pl醩ticas y pict髍icas con especial 閚fasis a las m醩 representativas del patrimonio art韘tico y cultural c醤tabro.
  • - Manifestaciones pl醩ticas variadas. Otras manifestaciones art韘ticas. Museos, teatros y monumentos de Cantabria.
• H. El lenguaje y la expresi髇 corporales.
  • - Posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en actividades individuales y grupales libres de prejuicios y estereotipos sexistas.
  • - Juegos de expresi髇 corporal y dram醫ica.
  • - Acercamiento a las caracter韘ticas musicales, est閠icas y pl醩ticas de las danzas y bailes populares de Cantabria.
• I. Alfabetizaci髇 digital.
  • - Iniciaci髇 en el uso de algunas aplicaciones y herramientas digitales con distintos fines: disfrute, comunicaci髇 y reconocimiento del entorno pr髕imo y de lugares caracter韘ticos de nuestra Comunidad Aut髇oma.
  • - Uso saludable y responsable de las tecnolog韆s digitales.
  • - Aproximaci髇 a la lectura e interpretaci髇 cr韙ica de im醙enes e informaci髇 recibida a trav閟 de medios digitales.
  • - Funci髇 educativa de los dispositivos y elementos tecnol骻icos de su entorno.

ANEXO I-B

Situaciones de aprendizaje en la Etapa de Educaci髇 Infantil

La adquisici髇 efectiva de las competencias clave se ver� favorecida por el desarrollo de una metodolog韆 que reconozca a los ni駉s y las ni馻s como agentes de su propio aprendizaje. Para ello se propone dise馻r situaciones de aprendizaje estimulantes, significativas e integradoras, bien contextualizadas y respetuosas con el proceso de desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones, que tengan en cuenta sus potencialidades, intereses y necesidades, as� como las diferentes formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa.

Las situaciones de aprendizaje deben plantear un reto o problema de cierta complejidad en funci髇 del desarrollo evolutivo del ni駉 o la ni馻, cuya resoluci髇 creativa implique la movilizaci髇 de manera integrada de lo aprendido en las tres 醨eas en las que se organiza la etapa, a partir de la realizaci髇 de distintas tareas y actividades. Asimismo, deben partir del planteamiento claro y preciso de los objetivos que se esperan conseguir y cuyo logro suponga la integraci髇 de un conjunto de saberes b醩icos. Adem醩, deben proporcionarse escenarios en los que se favorezcan distintos tipos de agrupamiento, desde el individual al trabajo en grupos, para que el alumnado pueda asumir responsabilidades individuales, as� como trabajar de manera cooperativa para afrontar la resoluci髇 del reto planteado.

Estas situaciones favorecer醤 la transferencia de los aprendizajes adquiridos a la resoluci髇 de un problema de la realidad cotidiana del ni駉 o la ni馻, en funci髇 de su progreso madurativo. En su dise駉, se debe favorecer el desarrollo progresivo de un enfoque cr韙ico y reflexivo, as� como el abordaje de aspectos relacionados con el inter閟 com鷑, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia o la convivencia, inici醤dose en la gesti髇 de las posibles situaciones de conflicto mediante el di醠ogo y el consenso. De igual modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales de ni駉s y ni馻s, para detectar y dar respuesta a los elementos que pudieran generar exclusi髇.

ANEXO II- A

羠eas de Educaci髇 Primaria

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

Los retos del siglo XXI demandan que nuestro sistema educativo proporcione las herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su proyecto vital con garant韆s de 閤ito. El 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se concibe como un 醡bito con el objetivo de que ni駉s y ni馻s lleguen a ser personas activas, responsables y respetuosas con el mundo en el que viven y puedan transformarlo, de acuerdo con principios 閠icos y sostenibles fundados en valores democr醫icos.

En una sociedad cada vez m醩 diversa y cambiante es necesario promover nuevas formas de sentir, de pensar y de actuar. El devenir del tiempo y la interpretaci髇 de la acci髇 humana como responsable del cambio implican que el alumnado tenga que adoptar un conocimiento de s� mismo y del entorno que lo rodea desde una perspectiva sist閙ica, para construir un mundo m醩 justo, solidario, igualitario y sostenible. Esto supone tambi閚 el reconocimiento de la diversidad como riqueza pluricultural, la resoluci髇 pac韋ica de conflictos y la aplicaci髇 cr韙ica de los mecanismos democr醫icos de participaci髇 ciudadana, todo ello fundamentado en la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos, en la Convenci髇 sobre los Derechos del Ni駉, en los principios constitucionales, en los valores del europe韘mo y en el compromiso c韛ico y social.

El alumnado debe adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con el uso seguro y fiable de las fuentes de informaci髇 y con la educaci髇 para el desarrollo sostenible y la ciudadan韆 global, que incluye, entre otros, el conocimiento e impulso para trabajar a favor de la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el respeto por la diversidad etnocultural y afectivo-sexual, la cohesi髇 social, el esp韗itu emprendedor, la valoraci髇 y conservaci髇 del patrimonio, el emprendimiento social y ambiental y la defensa de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

El desarrollo de una cultura cient韋ica basada en la indagaci髇 forma una ciudadan韆 con pensamiento cr韙ico, capaz de tomar decisiones ante las situaciones que se le planteen, ya sea en el 醡bito personal, social o educativo. Los procesos de indagaci髇 favorecen el trabajo interdisciplinar y la relaci髇 de los diferentes saberes y destrezas que posee el alumnado. Desde esta 髉tica, proporcionar una base cient韋ica s髄ida y bien estructurada al alumnado lo ayudar� a comprender el mundo en el que vive y lo animar� a cuidarlo, respetarlo y valorarlo, propiciando el camino hacia una transici髇 ecol骻ica justa.

En otro orden de cosas, la digitalizaci髇 de los entornos de aprendizaje hace preciso que el alumnado haga un uso seguro, eficaz y responsable de la tecnolog韆, que, junto con la promoci髇 del esp韗itu emprendedor y el desarrollo de las destrezas y t閏nicas b醩icas del proceso tecnol骻ico, facilitar� la realizaci髇 de proyectos interdisciplinares cooperativos en los que se resuelva un problema o se d� respuesta a una necesidad del entorno pr髕imo, de modo que el alumnado pueda aportar soluciones creativas e innovadoras a trav閟 del desarrollo de un prototipo final con valor ecosocial.

Para todo ello es necesario partir de los centros de inter閟 del alumnado, acerc醤dolo al descubrimiento, la observaci髇 y la indagaci髇 de los distintos elementos naturales, sociales y culturales del mundo que lo rodea.

El 醨ea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural engloba diferentes disciplinas y se relaciona con otras 醨eas del curr韈ulo, lo que favorece un aprendizaje hol韘tico y competencial. Para determinar las competencias espec韋icas, que son el eje vertebrador del curr韈ulo, se han tomado como referencia los objetivos generales de la etapa y el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica.

La evaluaci髇 de las competencias espec韋icas se realiza a trav閟 de los criterios de evaluaci髇, que miden tanto los resultados como los procesos de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del curr韈ulo.

Los saberes b醩icos, por su parte, se estructuran en tres bloques, que deber醤 aplicarse en diferentes contextos reales para alcanzar el logro de las competencias espec韋icas del 醨ea.

El primer bloque, 獵ultura cient韋ica�, abarca la iniciaci髇 en la actividad cient韋ica, la vida en nuestro planeta, la materia, las fuerzas y la energ韆. A trav閟 de la investigaci髇, el alumnado desarrolla destrezas y estrategias propias del pensamiento cient韋ico, inici醤dose de este modo en los principios b醩icos del m閠odo cient韋ico, que propicia la indagaci髇 y el descubrimiento del mundo que lo rodea. Los saberes de este bloque ponen en valor el impacto de la ciencia en nuestra sociedad desde una perspectiva de g閚ero y fomentan la cultura cient韋ica a trav閟 del an醠isis del uso que se hace a diario de objetos, principios e ideas con una base cient韋ica. Tambi閚 ofrece una visi髇 sobre el funcionamiento del cuerpo humano y la adquisici髇 de h醔itos saludables, las relaciones que se establecen entre los seres vivos con el entorno en el que viven, as� como el efecto de las fuerzas y la energ韆 sobre la materia y los objetos del entorno.

El bloque de 玊ecnolog韆 y digitalizaci髇� se orienta, por un lado, a la aplicaci髇 de las estrategias propias del desarrollo de proyectos de dise駉 y del pensamiento computacional, para la creaci髇 de productos de forma cooperativa, que resuelvan y den soluci髇 a problemas o necesidades concretas. Por otra parte, este bloque busca tambi閚 el aprendizaje, por parte del alumnado, del manejo b醩ico de una variedad de herramientas y recursos digitales como medio para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, de buscar y comprender informaci髇, de reelaborar y crear contenido, de comunicarse de forma efectiva y de desenvolverse en un ambiente digital de forma responsable y segura.

En el bloque de 玈ociedades y territorios�, se presta atenci髇 a los retos y situaciones del presente y del entorno local y global, para introducirse en el mundo en que vivimos de una manera m醩 c韛ica, democr醫ica, solidaria, sostenible y comprometida. Los saberes de este bloque permiten elaborar una interpretaci髇 personal del mundo utilizando el pensamiento hist髍ico y las relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesi髇 como medio para entender la evoluci髇 de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Por 鷏timo, ayudan a que el alumnado conozca las interacciones entre las actividades humanas y el medio natural y social, as� como el impacto ambiental que generan, para involucrarlo en la adquisici髇 de estilos de vida sostenible y en la participaci髇 de actividades que pongan en valor los cuidados y permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera consciente y contextualizada.

La graduaci髇 de estos saberes, su programaci髇 y su secuenciaci髇 no deben seguir necesariamente un orden cronol骻ico determinado, sino que han de adecuarse a las intenciones did醕ticas y formativas que marca el alumnado en cada ciclo. En este sentido, las situaciones de aprendizaje han de ser un espacio abierto que fomente la curiosidad del alumnado y la observaci髇 anal韙ica para construir su posici髇 personal ante la realidad, una posici髇 que debe considerarse potencialmente transformadora de la realidad social existente.

Competencias espec韋icas.

1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y eficiente, para buscar informaci髇, comunicarse y trabajar de manera individual, en equipo y en red, y para reelaborar y crear contenido digital de acuerdo con las necesidades digitales del contexto educativo.

En las 鷏timas d閏adas, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 se han ido adentrando e integrando en nuestras vidas y se han expandido a todos los 醡bitos de nuestra sociedad, proporcionando conocimientos y numerosas herramientas que ayudan en multitud de tareas de la vida cotidiana.

La variedad de dispositivos y aplicaciones que existen en la actualidad hace necesario introducir el concepto de digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje, entendido como el conjunto de dispositivos y recursos digitales que cada alumno o alumna utiliza de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y que le permiten realizar las tareas de forma eficiente, segura y sostenible, llevando a cabo un uso responsable de los recursos digitales. Por lo tanto, esta competencia aspira a preparar al alumnado para desenvolverse en un ambiente digital que va m醩 all� del mero manejo de dispositivos y la b鷖queda de informaci髇 en la red. El desarrollo de la competencia digital permitir� comprender y valorar el uso que se da a la tecnolog韆; aumentar la productividad y la eficiencia en el propio trabajo; desarrollar estrategias de interpretaci髇, organizaci髇 y an醠isis de la informaci髇; reelaborar y crear contenido; comunicarse a trav閟 de medios inform醫icos, y trabajar en equipo. Asimismo, esta competencia implica conocer estrategias para hacer un uso cr韙ico y seguro del entorno digital, tomando conciencia de los riesgos, aprendiendo c髆o evitarlos o minimizarlos, pidiendo ayuda cuando sea preciso y resolviendo los posibles problemas tecnol骻icos de la forma m醩 aut髇oma posible.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CCEC4.

2. Plantear y dar respuesta a cuestiones cient韋icas sencillas, utilizando diferentes t閏nicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento cient韋ico, para interpretar y explicar hechos y fen髆enos que ocurren en el medio natural, social y cultural.

Los enfoques did醕ticos para la ense馻nza de las ciencias han de partir de la curiosidad del alumnado por comprender el mundo que lo rodea, favoreciendo la participaci髇 activa en los diferentes procesos de indagaci髇 y exploraci髇 propios del pensamiento cient韋ico. Por tanto, el alumnado ha de poder identificar y plantear peque駉s problemas; recurrir a fuentes y pruebas fiables; obtener, analizar y clasificar informaci髇; generar hip髏esis; hacer predicciones; realizar comprobaciones; e interpretar, argumentar y comunicar los resultados.

Para que esta forma de trabajo genere verdaderos aprendizajes, el profesorado debe asumir el papel de facilitador y gu韆, proporcionando al alumnado las condiciones, pautas, estrategias y materiales did醕ticos que favorezcan el desarrollo de estas destrezas. Gracias al car醕ter manipulativo y vivencial de las actividades, se ofrecer醤 al alumnado experiencias que lo ayuden a construir su propio aprendizaje. Adem醩, es necesario contextualizar las actividades en el entorno m醩 pr髕imo, de forma que el alumnado sea capaz de aplicar lo aprendido en diferentes contextos y situaciones. De este modo, adem醩, se estimula el inter閟 por la adquisici髇 de nuevos aprendizajes y por la b鷖queda de soluciones a problemas que puedan plantearse en la vida cotidiana.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CC4.

3. Resolver problemas a trav閟 de proyectos de dise駉 y de la aplicaci髇 del pensamiento computacional, para generar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas.

La elaboraci髇 de proyectos basados en actividades cooperativas supone el desarrollo coordinado, conjunto e interdisciplinar de los saberes b醩icos de las diferentes 醨eas para dar respuesta a un reto o problema del entorno f韘ico, natural, social, cultural o tecnol骻ico, utilizando t閏nicas propias del desarrollo de proyectos de dise駉 y del pensamiento computacional. La detecci髇 de necesidades, el dise駉, la creaci髇 y prueba de prototipos, as� como la evaluaci髇 de los resultados, son fases esenciales del desarrollo de proyectos de dise駉 para la obtenci髇 de un producto final con valor ecosocial. Por otro lado, el pensamiento computacional utiliza la descomposici髇 de un problema en partes m醩 sencillas, el reconocimiento de patrones, la realizaci髇 de modelos, la selecci髇 de la informaci髇 relevante y la creaci髇 de algoritmos para automatizar procesos de la vida cotidiana. Ambas estrategias no son excluyentes, por lo que pueden ser utilizadas de forma conjunta de acuerdo con las necesidades del proyecto.

La realizaci髇 de este tipo de proyectos fomenta, adem醩, la creatividad y la innovaci髇 al generar situaciones de aprendizaje donde no existe una 鷑ica soluci髇 correcta, sino que toda decisi髇, err髇ea o acertada, se presenta como una oportunidad para obtener informaci髇 v醠ida que ayudar� a elaborar una mejor soluci髇. Estas situaciones propician, adem醩, un entorno adecuado para el trabajo cooperativo, donde se desarrollan destrezas como la argumentaci髇, la comunicaci髇 efectiva de ideas complejas, la toma de decisiones compartidas y la gesti髇 de los conflictos de forma dialogada.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, STEM4, CD5, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

4. Conocer y tomar conciencia del propio cuerpo, as� como de las emociones y sentimientos propios y ajenos, aplicando el conocimiento cient韋ico, para desarrollar h醔itos saludables y para conseguir el bienestar f韘ico, emocional y social.

La toma de conciencia del propio cuerpo desde edades tempranas permite al alumnado conocerlo y controlarlo, as� como mejorar la ejecuci髇 de los movimientos y su relaci髇 con el entorno, siendo adem醩 el cuerpo la v韆 de expresi髇 de los sentimientos y emociones. Su regulaci髇 y expresi髇 fortalecen el optimismo, la resiliencia, la empat韆 y la b鷖queda de prop髎itos, y permiten gestionar constructivamente los retos y los cambios que surgen en su entorno.

El conocimiento cient韋ico que adquiere el alumnado sobre el cuerpo humano y los riesgos para la salud a lo largo de su escolaridad debe vincularse con acciones de prevenci髇 mediante el desarrollo de h醔itos, estilos y comportamientos de vida saludables. Esto, unido a la educaci髇 afectivo-sexual adaptada a su nivel madurativo, son elementos imprescindibles para el crecimiento, el desarrollo y el bienestar de una persona sana en todas sus dimensiones: f韘ica, emocional y social.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC3.

5. Identificar las caracter韘ticas de los diferentes elementos o sistemas del medio natural, social y cultural, analizando su organizaci髇 y propiedades y estableciendo relaciones entre los mismos, para reconocer el valor del patrimonio cultural y natural, conservarlo, mejorarlo y emprender acciones para su uso responsable.

Conocer los diferentes elementos y sistemas que conforman el medio natural, social y cultural es el primer paso para comprender y valorar su riqueza y diversidad. Por eso, esta competencia persigue que el alumnado no solo conozca los diferentes elementos del medio que lo rodea de manera rigurosa y sist閙ica, sino que establezca relaciones entre los mismos. De esta forma, se persigue el objetivo de que el alumnado conozca, comprenda, respete, valore y proteja el medio natural, social y cultural desde la perspectiva del espacio y del tiempo. Comprender, por ejemplo, c髆o los seres vivos, incluidos los seres humanos, se adaptan al entorno en el que viven y establecen relaciones con elementos bi髏icos o abi髏icos, o c髆o se comporta la materia ante la presencia de diferentes fuerzas, permite al alumnado adquirir un conocimiento cient韋ico conectado que movilizar� en las investigaciones o proyectos que realice. Tambi閚 permite visibilizar los problemas relacionados con el uso del espacio y sus transformaciones, los cambios y adaptaciones protagonizados por los humanos a trav閟 del tiempo para sus necesidades y las distintas organizaciones sociales que han ido desarroll醤dose.

La toma de conciencia del continuo uso y explotaci髇 de los recursos del territorio ha de favorecer que el alumnado desarrolle acciones de uso sostenible, conservaci髇 y mejora del patrimonio natural y cultural, consider醤dolo como un bien com鷑. Adem醩, debe promover el compromiso y la propuesta de actuaciones originales y 閠icas que respondan a los retos naturales, sociales y culturales planteados.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.

6. Identificar las causas y consecuencias de la intervenci髇 humana en el entorno, desde los puntos de vista social, econ髆ico, cultural, tecnol骻ico y ambiental, para mejorar la capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y cooperativa en su resoluci髇, y para poner en pr醕tica estilos de vida sostenibles y consecuentes con el respeto, el cuidado y la protecci髇 de las personas y del planeta.

Conocer c髆o ha evolucionado la interacci髇 del ser humano con el mundo que lo rodea en el uso y aprovechamiento de los bienes comunes mediante procesos tecnol骻icos cada vez m醩 avanzados resulta esencial para que el alumnado reflexione y sea consciente de los l韒ites de la biosfera, de los problemas asociados con el consumo acelerado de bienes y el establecimiento de un modelo energ閠ico basado en los combustibles f髎iles. De esta manera, el alumnado podr� afrontar los retos y desaf韔s de la sociedad contempor醤ea de forma sostenible.

Comprender las relaciones de interdependencia y ecodependencia, as� como la importancia que tienen para nosotros, como seres sociales dependientes, los cuidados que nos aporta la comunidad, es el punto de partida para poder identificar y profundizar en las diferentes problem醫icas que plantea el modelo de sociedad actual y su impacto a nivel local y global. Es preciso, por tanto, dotar al alumnado de herramientas que faciliten su empoderamiento como agente de cambio ecosocial desde una perspectiva emprendedora y cooperativa. Esto supone que dise馿, participe y se involucre en actividades que permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera consciente y contextualizada. As�, ser� part韈ipe de la construcci髇 de modelos de relaci髇 y convivencia basados en la empat韆, la cooperaci髇 y el respeto a las personas y al planeta.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, STEM2, STEM5, CPSAA4, CC1, CC3, CC4, CE1.

7. Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural, analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesi髇, para explicar y valorar las relaciones entre diferentes elementos y acontecimientos.

Conocer los rasgos de las distintas sociedades a lo largo del tiempo y el papel que mujeres y hombres han desempe馻do en las mismas como protagonistas individuales y colectivos de la historia ha de servir al alumnado para relacionar las diferentes 閜ocas e identificar las acciones y hechos m醩 destacados en cada una de ellas. Los elementos y manifestaciones culturales de cada sociedad son la expresi髇 de complejas relaciones econ髆icas, sociales y pol韙icas, as� como de los valores, creencias e ideas que las sustentan, pero tambi閚 de sus m鷏tiples identidades, del talento de sus integrantes y de las relaciones con otras culturas. Comprender esa red din醡ica de interacciones es el trasfondo de toda interpretaci髇 y valoraci髇 cr韙ica del pasado.

El conocimiento y la contextualizaci髇 de acontecimientos relevantes desde un punto de vista hist髍ico resultan fundamentales para que el alumnado comprenda la forma en la que el pasado contribuye en la configuraci髇 del presente. La investigaci髇 de tales acontecimientos, estableciendo relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesi髇 entre ellos e identificando los aspectos din醡icos y los m醩 estables, permite al individuo una mayor y mejor comprensi髇 de s� mismo y de sus relaciones con los dem醩 y con el entorno y lo dispone en la mejor situaci髇 para adoptar una actitud objetiva y anal韙ica con respecto a la actualidad y para asumir un compromiso responsable y consciente de los retos del futuro.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CPSAA4, CC1, CC3, CE2, CCEC1.

8. Reconocer y valorar la diversidad y la igualdad de g閚ero, mostrando empat韆 y respeto por otras culturas y reflexionando sobre cuestiones 閠icas, para contribuir al bienestar individual y colectivo de una sociedad en continua transformaci髇 y al logro de los valores de integraci髇 europea.

La diversidad es un rasgo caracter韘tico de las sociedades contempor醤eas y plantea retos para la vida en democracia. El an醠isis comparativo entre diferentes sociedades y territorios en el mundo muestra la coexistencia de distintas formas de organizaci髇 social y pol韙ica derivados de diversos factores. La realidad pluricultural del entorno favorece la toma de conciencia de la diversidad y la riqueza patrimonial existentes, promoviendo una actitud de respeto y di醠ogo con personas y culturas diferentes. La interconexi髇 mundial, los procesos de integraci髇, como el de la Uni髇 Europea y los movimientos migratorios, conectan con esta realidad m鷏tiple y diversa, que es necesario afrontar desde los principios de igualdad, de respeto a los derechos humanos y de la infancia y desde los valores del europe韘mo, para prevenir prejuicios y actitudes discriminatorias y favorecer la inclusi髇 y la cohesi髇 social.

En el seno de la sociedad nos encontramos, adem醩, con otros tipos de diversidad asociados a la etnicidad, el g閚ero, la edad, las creencias, la identidad, la orientaci髇 sexual o la situaci髇 funcional de las personas, que precisan de actitudes basadas en el respeto y la inclusi髇. Especial importancia cobran los comportamientos relativos a la igualdad entre mujeres y hombres, que debe implicar acciones comprometidas para evitar toda actitud discriminatoria. Todos estos comportamientos y valores deben desarrollarse en el entorno familiar y social del alumnado, a trav閟 del ejercicio de una ciudadan韆 activa y responsable.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

9. Participar en el entorno y la vida social de forma eficaz y constructiva desde el respeto a los valores democr醫icos, los derechos humanos y de la infancia y los principios y valores de la Constituci髇 espa駉la y la Uni髇 Europea, valorando la funci髇 del Estado y sus instituciones en el mantenimiento de la paz y la seguridad integral ciudadana, para generar interacciones respetuosas y equitativas y promover la resoluci髇 pac韋ica y dialogada de los conflictos.

Comprender la organizaci髇 y el funcionamiento de una sociedad en su territorio y valorar el papel de las administraciones en la garant韆 de los servicios p鷅licos es fundamental para la educaci髇 ciudadana. La sociedad democr醫ica demanda una ciudadan韆 comprometida y cr韙ica que participe de manera activa en el 醡bito escolar y en otras actividades que tengan influencia en el bienestar de la comunidad. En este marco de convivencia, el alumnado debe tomar conciencia de la importancia de las normas de conducta social, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la distribuci髇 de derechos y responsabilidades entre personas de manera igualitaria y dialogada, desarrollando destrezas comunicativas y de escucha activa, de pensamiento cr韙ico y de resoluci髇 pac韋ica de conflictos, y valorando la funci髇 que el Estado y sus instituciones desempe馻n en el mantenimiento de la seguridad integral, la defensa como un compromiso c韛ico y solidario al servicio de la paz, y el reconocimiento de las v韈timas de violencia.

Los principios y valores de la Constituci髇 espa駉la y la Uni髇 Europea, junto con los del Estado y las instituciones democr醫icas, implican el ejercicio de una ciudadan韆 activa que contribuya a mantener y cumplir sus obligaciones c韛icas y que favorezca la justicia social, la dignidad humana, la libertad, la igualdad, el Estado de Derecho, la cultura de paz y el respeto a los derechos humanos y a las minor韆s etnoculturales. La adopci髇 consciente de valores como la equidad, el respeto, la justicia, la solidaridad y la igualdad entre mujeres y hombres prepara al alumnado para afrontar los retos y desaf韔s del siglo XXI.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

Primer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura y de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Mostrar curiosidad por objetos, hechos y fen髆enos cercanos, formulando preguntas y realizando predicciones.

2.2. Buscar informaci髇 sencilla de diferentes fuentes seguras y fiables de forma guiada, utiliz醤dola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.3. Participar en experimentos pautados o guiados, cuando la investigaci髇 lo requiera, utilizando t閏nicas sencillas de indagaci髇, empleando de forma segura los instrumentos y registrando las observaciones de forma clara.

2.4. Proponer respuestas a las preguntas planteadas, comparando la informaci髇 y los resultados obtenidos con las predicciones realizadas.

2.5. Comunicar de forma oral o gr醘ica el resultado de las investigaciones, explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Realizar, de forma guiada, un producto final sencillo que d� soluci髇 a un problema de dise駉, probando en equipo diferentes prototipos y utilizando de forma segura los materiales adecuados.

3.2. Presentar de forma oral o gr醘ica el producto final de los proyectos de dise駉, explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.

3.3. Mostrar inter閟 por el pensamiento computacional, participando en la resoluci髇 guiada de problemas sencillos de programaci髇.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Identificar las emociones propias y las de los dem醩, entendiendo las relaciones familiares y escolares a las que pertenecen y reconociendo las acciones que favorezcan el bienestar emocional y social.

4.2. Reconocer estilos de vida saludables valorando la importancia de una alimentaci髇 variada, equilibrada y sostenible, la higiene, el ejercicio f韘ico, el contacto con la naturaleza, el descanso y el uso adecuado de las tecnolog韆s.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Reconocer las caracter韘ticas, la organizaci髇 y las propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a trav閟 de la indagaci髇, utilizando las herramientas y procesos adecuados de forma pautada.

5.2. Reconocer conexiones sencillas y directas entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural por medio de la observaci髇, la manipulaci髇 y la experimentaci髇.

5.3. Mostrar actitudes de respeto ante el patrimonio natural y cultural, reconoci閚dolo como un bien com鷑.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Mostrar estilos de vida sostenible y valorar la importancia del respeto, los cuidados, la corresponsabilidad y la protecci髇 de los elementos y seres del planeta, identificando la relaci髇 de la vida de las personas con sus acciones sobre los elementos y recursos del medio como el suelo y el agua.

Competencia espec韋ica 7.

7.1. Ordenar temporalmente hechos del entorno social y cultural cercano, empleando nociones b醩icas de medida y sucesi髇.

7.2. Conocer personas y grupos sociales relevantes de la historia, as� como formas de vida del pasado, incorporando la perspectiva de g閚ero.

Competencia espec韋ica 8.

8.1. Recoger informaci髇 acerca de manifestaciones culturales del propio entorno, mostrando respeto, valorando su diversidad y riqueza, y apreci醤dolas como fuente de aprendizaje.

8.2. Mostrar actitudes que fomenten la igualdad de g閚ero y las conductas no sexistas reconociendo modelos positivos en el entorno cercano.

Competencia espec韋ica 9.

9.1. Establecer acuerdos de forma dial骻ica y democr醫ica como parte de grupos pr髕imos a su entorno, identificando las responsabilidades individuales y empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

9.2. Identificar instituciones cercanas, se馻lando y valorando las funciones que realizan en pro de una buena convivencia.

9.3. Conocer e interiorizar normas b醩icas para la convivencia en el uso de los espacios p鷅licos, especialmente como peatones o como usuarios de los medios de locomoci髇, tomando conciencia de la importancia de la movilidad segura, saludable y sostenible tanto para las personas como para el planeta.

Saberes b醩icos.

• A. Cultura cient韋ica.
  • 1. Iniciaci髇 en la actividad cient韋ica.
    • - Procedimientos de indagaci髇 adecuados a las necesidades de la investigaci髇 (observaci髇 en el tiempo, identificaci髇 y clasificaci髇, b鷖queda de patrones...).
    • - Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones de acuerdo con las necesidades de las diferentes investigaciones.
    • - Vocabulario cient韋ico b醩ico relacionado con las diferentes investigaciones.
    • - La curiosidad y la iniciativa en la realizaci髇 de las diferentes investigaciones.
    • - Las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnolog韆 desde una perspectiva de g閚ero.
    • - Estilos de vida sostenible e importancia del cuidado del planeta a trav閟 del conocimiento cient韋ico presente en la vida cotidiana.
  • 2. La vida en nuestro planeta.
    • - Necesidades b醩icas de los seres vivos, incluido el ser humano, y la diferencia con los objetos inertes.
    • - Las adaptaciones de los seres vivos, incluido el ser humano, a su h醔itat, concebido como el lugar en el que cubren sus necesidades.
    • - Clasificaci髇 e identificaci髇 de los seres vivos, incluido el ser humano, de acuerdo con sus caracter韘ticas observables.
    • - Las relaciones entre los seres humanos, los animales y las plantas. Cuidado y respeto a los seres vivos y al entorno en el que viven, evitando la degradaci髇 del suelo, el aire o el agua.
    • - H醔itos saludables relacionados con el bienestar f韘ico del ser humano: higiene, alimentaci髇 variada, equilibrada y sostenible, ejercicio f韘ico, contacto con la naturaleza, descanso y cuidado del cuerpo como medio para prevenir posibles enfermedades.
    • - H醔itos saludables relacionados con el bienestar emocional y social: estrategias de identificaci髇 de las propias emociones y respeto a las de los dem醩. Sensibilidad y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad. Educaci髇 afectivo - sexual.
  • 3. Materia, fuerzas y energ韆.
    • - La luz y el sonido como formas de energ韆. Fuentes y uso en la vida cotidiana.
    • - Propiedades observables de los materiales, su procedencia y su uso en objetos de la vida cotidiana de acuerdo con las necesidades de dise駉 para los que fueron fabricados.
    • - Las sustancias puras y las mezclas. Identificaci髇 de mezclas homog閚eas y heterog閚eas. Separaci髇 de mezclas heterog閚eas mediante distintos m閠odos.
    • - Estructuras resistentes, estables y 鷗iles. Efecto de las fuerzas de carga sobre estructuras construidas con materiales de uso com鷑 en el aula con diferente secci髇 y geometr韆.
• B. Tecnolog韆 y digitalizaci髇.
  • 1. Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje.
    • - Dispositivos y recursos del entorno digital de aprendizaje de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.
    • - Acercamiento a los entornos digitales para fomentar una ciudadan韆 digital responsable.
    • - Recursos digitales para comunicarse con personas conocidas en entornos conocidos y seguros.
  • 2. Proyectos de dise駉 y pensamiento computacional.
    • - Fases de los proyectos de dise駉: identificaci髇 de necesidades, dise駉, prototipado, prueba, evaluaci髇 y comunicaci髇.
    • - Introducci髇 al pensamiento computacional sin tecnolog韆 adaptados al nivel lector del alumnado.
    • - Materiales herramientas y objetos adecuados a la consecuci髇 de un proyecto de dise駉.
    • - Iniciaci髇 a la programaci髇 a trav閟 de recursos anal骻icos o digitales adaptados al nivel lector del alumnado (actividades desenchufadas, plataformas digitales de iniciaci髇 en la programaci髇, rob髏ica educativa...).
    • - Estrategias b醩icas de trabajo en equipo para el dise駉 de proyectos.
• C. Sociedades y territorios.
  • 1. Retos del mundo actual.
    • - La Tierra en el universo. Elementos, movimientos y din醡icas relacionados con la Tierra y el universo y sus consecuencias en la vida diaria y en el entorno. Secuencias temporales y cambios estacionales.
    • - La vida en la Tierra. Fen髆enos atmosf閞icos y su repercusi髇 en los ciclos biol骻icos y en la vida diaria. Observaci髇 y registro de datos atmosf閞icos.
    • - Retos sobre situaciones cotidianas. Funciones b醩icas del pensamiento espacial y temporal para la interacci髇 con el medio y la resoluci髇 de situaciones de la vida cotidiana. Itinerarios y trayectos, desplazamientos y viajes.
    • - Igualdad de g閚ero y conductas no sexistas. Acciones para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.
  • 2. Sociedades en el tiempo.
    • - La percepci髇 del tiempo. Medida del tiempo en la vida cotidiana. El ciclo vital y las relaciones intergeneracionales.
    • - Uso de objetos y artefactos de la vida cotidiana como fuentes para reflexionar sobre el cambio y la continuidad, las causas y consecuencias.
    • - Recursos y medios anal骻icos y digitales. Las fuentes orales y la memoria colectiva. La historia local y la biograf韆 familiar; mujeres y hombres como sujetos de la historia.
    • - Las expresiones y producciones art韘ticas a trav閟 del tiempo. El patrimonio material e inmaterial local.
    • - Iniciaci髇 a la investigaci髇 y a los m閠odos de trabajo para la realizaci髇 de proyectos, que analicen hechos, asuntos y temas de relevancia actual compar醤dolos con formas de vida en el pasado.
    • - Patrimonio natural y cultural del entorno cercano. Espacios naturales protegidos.
  • 3. Alfabetizaci髇 c韛ica
    • - La vida en colectividad. La familia. Diversidad familiar. Compromisos, corresponsabilidad, participaci髇 y normas en el entorno familiar, vecinal y escolar. Prevenci髇, gesti髇 y resoluci髇 dialogada de conflictos.
    • - La vida en sociedad. Espacios, recursos y servicios del entorno. Formas y modos de interacci髇 social en espacios p鷅licos desde una perspectiva de g閚ero.
    • - Identidad y diversidad cultural: existencia de realidades diferentes y aproximaci髇 a las distintas etnoculturas presentes en el entorno. La convivencia con los dem醩 y el rechazo a las actitudes discriminatorias. Cultura de paz y no violencia. Igualdad de g閚ero y conducta no sexista.
    • - La organizaci髇 de los municipios y localidades del entorno
    • - Ocupaci髇 y trabajo. Identificaci髇 de las principales actividades profesionales y laborales de mujeres y hombres en el entorno.
    • - Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas b醩icas en los desplazamientos como peatones o como usuarios de los medios de locomoci髇.
  • 4. Conciencia ecosocial.
    • - Conocimiento de nuestro entorno. Paisajes naturales y paisajes humanizados, y sus elementos. La acci髇 humana sobre el medio y sus consecuencias.
    • - Responsabilidad ecosocial. Acciones para la conservaci髇, mejora y uso sostenible de los bienes comunes. El maltrato animal y su prevenci髇.
    • - Estilos de vida sostenible. El uso responsable del agua, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevenci髇 y la gesti髇 de los residuos.

Segundo ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Utilizar dispositivos y recursos digitales, de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura, buscando informaci髇, comunic醤dose y trabajando de forma individual y en equipo, reelaborando y creando contenidos digitales sencillos.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Formular preguntas y realizar predicciones razonadas, demostrando curiosidad por el medio natural, social y cultural cercano.

2.2. Buscar y seleccionar informaci髇 de diferentes fuentes seguras y fiables, utiliz醤dola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural y adquiriendo l閤ico cient韋ico b醩ico.

2.3. Realizar experimentos guiados, cuando la investigaci髇 lo requiera, utilizando diferentes t閏nicas de indagaci髇 y modelos, empleando de forma segura instrumentos y dispositivos, realizando observaciones y mediciones precisas y registr醤dolas correctamente.

2.4. Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a trav閟 de la interpretaci髇 de la informaci髇 y los resultados obtenidos, compar醤dolos con las predicciones realizadas.

2.5. Presentar los resultados de las investigaciones en diferentes formatos, utilizando lenguaje cient韋ico b醩ico y explicando los pasos seguidos.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Construir en equipo un producto final sencillo que d� soluci髇 a un problema de dise駉, proponiendo posibles soluciones, probando diferentes prototipos y utilizando de forma segura las herramientas, t閏nicas y materiales adecuados.

3.2. Presentar el producto final de los proyectos de dise駉 en diferentes formatos y explicando los pasos seguidos.

3.3. Resolver, de forma guiada, problemas sencillos de programaci髇, modificando algoritmos de acuerdo con los principios b醩icos del pensamiento computacional.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Mostrar actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, identificando las emociones propias y las de los dem醩, mostrando empat韆 y estableciendo relaciones afectivas saludables.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Identificar las caracter韘ticas, la organizaci髇 y las propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a trav閟 de la indagaci髇 y utilizando las herramientas y procesos adecuados.

5.2. Identificar conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural social y cultural mostrando comprensi髇 de las relaciones que se establecen.

5.3. Proteger el patrimonio natural y cultural y valorarlo como un bien com鷑, adoptando conductas respetuosas para su disfrute y proponiendo acciones para su conservaci髇 y mejora.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Identificar problemas ecosociales, proponer posibles soluciones y poner en pr醕tica estilos de vida sostenible, reconociendo comportamientos respetuosos de cuidado, corresponsabilidad y protecci髇 del entorno y uso sostenible de los recursos naturales, y expresando los cambios positivos y negativos causados en el medio por la acci髇 humana.

Competencia espec韋ica 7.

7.1. Identificar hechos del entorno social y cultural desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, empleando las nociones de causalidad, simultaneidad y sucesi髇.

7.2. Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las sociedades desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, incorporando la perspectiva de g閚ero.

Competencia espec韋ica 8.

8.1. Analizar la importancia demogr醘ica, cultural y econ髆ica de las migraciones en la actualidad, valorando con respeto y empat韆 el aporte de la diversidad cultural al bienestar individual y colectivo.

8.2. Valorar positivamente las acciones que fomentan la igualdad de g閚ero y las conductas no sexistas reconociendo modelos positivos a lo largo de la historia.

Competencia espec韋ica 9.

9.1. Realizar actividades en el contexto de la comunidad escolar, asumiendo responsabilidades y estableciendo acuerdos de forma dialogada y democr醫ica y empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

9.2. Conocer los principales 髍ganos de gobierno y funciones de diversas administraciones y servicios p鷅licos, valorando la importancia de su gesti髇 para la seguridad integral ciudadana y la participaci髇 democr醫ica.

9.3. Interiorizar normas b醩icas para la convivencia en el uso de los espacios p鷅licos como peatones o como usuarios de los medios de locomoci髇, identificando las se馻les de tr醘ico y tomando conciencia de la importancia de una movilidad segura, saludable y sostenible tanto para las personas como para el planeta.

Saberes b醩icos.

• A. Cultura cient韋ica.
  • 1. Iniciaci髇 en la actividad cient韋ica.
    • - Procedimientos de indagaci髇 adecuados a las necesidades de la investigaci髇 (observaci髇 en el tiempo, identificaci髇 y clasificaci髇, b鷖queda de patrones, creaci髇 de modelos, investigaci髇 a trav閟 de b鷖queda de informaci髇, experimentos con control de variables...).
    • - Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la investigaci髇.
    • - Vocabulario cient韋ico b醩ico relacionado con las diferentes investigaciones.
    • - Fomento de la curiosidad, la iniciativa y la constancia en la realizaci髇 de las diferentes investigaciones.
    • - Avances en el pasado relacionados con la ciencia y la tecnolog韆 que han contribuido a transformar nuestra sociedad mostrando modelos que incorporen una perspectiva de g閚ero.
    • - La importancia del uso de la ciencia y la tecnolog韆 para ayudar a comprender las causas de las propias acciones, tomar decisiones razonadas y realizar tareas de forma m醩 eficiente.
  • 2. La vida en nuestro planeta.
    • - Los reinos de la naturaleza desde una perspectiva general e integrada a partir del estudio y an醠isis de las caracter韘ticas de diferentes ecosistemas. Red de espacios naturales de Cantabria.
    • - Caracter韘ticas propias de los animales que permiten su clasificaci髇 y diferenciaci髇 en subgrupos relacionados con su capacidad adaptativa al medio: obtenci髇 de energ韆, relaci髇 con el entorno y perpetuaci髇 de la especie. Animales de los diferentes h醔itats de Cantabria con especial inter閟 en aquellos animales que est醤 en peligro de extinci髇.
    • - Caracter韘ticas propias de las plantas que permiten su clasificaci髇 en relaci髇 con su capacidad adaptativa al medio: obtenci髇 de energ韆, relaci髇 con el entorno y perpetuaci髇 de la especie.
    • - Los ecosistemas como lugar donde intervienen factores bi髏icos y abi髏icos, manteni閚dose un equilibrio entre los diferentes elementos y recursos. Importancia de la biodiversidad.
    • - Las funciones y servicios de los ecosistemas.
    • - Relaci髇 del ser humano con los ecosistemas para cubrir las necesidades de la sociedad. Ejemplos de buenos y malos usos de los recursos naturales de nuestro planeta y sus consecuencias.
    • - H醔itos saludables relacionados con el bienestar emocional y social: Estrategias de identificaci髇 de las propias emociones y respeto por las de los dem醩. Sensibilidad y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad
    • - Las formas de relieve m醩 relevantes haciendo especial hincapi� a las propias de la Comunidad Aut髇oma de Cantabria.
    • - Clasificaci髇 elemental de las rocas.
  • 3. Materia, fuerzas y energ韆.
    • - El calor. Cambios de estado, materiales conductores y aislantes, instrumentos de medici髇 y aplicaciones en la vida cotidiana.
    • - Los cambios reversibles e irreversibles que experimenta la materia desde un estado inicial a uno final identificando los procesos y transformaciones que experimenta en situaciones de la vida cotidiana.
    • - Fuerzas de contacto y a distancia. Las fuerzas y sus efectos.
    • - Propiedades de las m醧uinas simples y su efecto sobre las fuerzas. Aplicaciones y uso en la vida cotidiana.
• B. Tecnolog韆 y digitalizaci髇.
  • 1. Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje.
    • - Dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.
    • - Estrategias de b鷖quedas guiadas de informaci髇 seguras y eficientes en internet (valoraci髇, discriminaci髇, selecci髇 y organizaci髇).
    • - Reglas b醩icas de seguridad y privacidad para navegar por internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.
    • - Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con otras personas. Etiqueta digital, reglas b醩icas de cortes韆 y respeto y estrategias para resolver problemas en la comunicaci髇 digital.
    • - Estrategias para fomentar el bienestar digital f韘ico y mental. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnolog韆s digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, acceso a contenidos inadecuados, publicidad y correos no deseados, etc.), y estrategias de actuaci髇.
  • 2. Proyectos de dise駉 y pensamiento computacional.
    • - Fases de los proyectos de dise駉: dise駉, prototipado, prueba y comunicaci髇.
    • - Iniciaci髇 al pensamiento computacional de programaci髇 por bloques con recursos digitales para hacer proyectos sencillos.
    • - Materiales, herramientas y objetos adecuados a la consecuci髇 de un proyecto de dise駉.
    • - T閏nicas cooperativas sencillas para el trabajo en equipo y estrategias para la gesti髇 de conflictos y promoci髇 de conductas emp醫icas e inclusivas.
    • - Iniciaci髇 en la programaci髇 a trav閟 de recursos anal骻icos (actividades desenchufadas) o digitales (plataformas digitales de iniciaci髇 en la programaci髇, aplicaciones de programaci髇 por bloques, rob髏ica educativa...).
• C. Sociedades y territorios.
  • 1. Retos del mundo actual.
    • - La Tierra y las cat醩trofes naturales. Elementos, movimientos, din醡icas que ocurren en el universo y su relaci髇 con fen髆enos f韘icos que afectan a la Tierra y repercuten en la vida diaria y en el entorno.
    • - Conocimiento del espacio. Representaci髇 del espacio. Representaci髇 de la Tierra a trav閟 del globo terr醧ueo, los mapas y otros recursos digitales. El mapa de Cantabria. T閏nicas de orientaci髇 mediante la observaci髇 de los elementos del medio f韘ico y otros medios de localizaci髇 espacial.
    • - El clima y el paisaje con especial referencia al entorno natural de Cantabria. Los fen髆enos atmosf閞icos. Toma y registro de datos meteorol骻icos y su representaci髇 gr醘ica y visual. Las Tecnolog韆s de la Informaci髇 Geogr醘ica (TIG). Relaci髇 entre las zonas clim醫icas y la diversidad de paisajes.
    • - Retos demogr醘icos. Ocupaci髇 y distribuci髇 de la poblaci髇 en el espacio y an醠isis de los principales problemas y retos demogr醘icos. Representaci髇 gr醘ica y cartogr醘ica de la poblaci髇. La organizaci髇 del territorio en Espa馻 y en Europa.
    • - Desigualdad social y acceso a los recursos. Usos del espacio por el ser humano y evoluci髇 de las actividades productivas. El valor, el control del dinero y los medios de pago. De la supervivencia a la sobreproducci髇.
    • - Igualdad de g閚ero y conductas no sexistas. Acciones para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.
  • 2. Sociedades en el tiempo.
    • - El tiempo hist髍ico. Nociones temporales y cronolog韆. Ubicaci髇 temporal de las grandes etapas hist髍icas en ejes cronol骻icos.
    • - Las fuentes hist髍icas: clasificaci髇 y utilizaci髇 de las distintas fuentes (orales, escritas, patrimoniales) como v韆 para el an醠isis de los cambios y permanencias en la localidad a lo largo de la historia. Las huellas de la historia en lugares, edificios, objetos, oficios o tradiciones de la localidad.
    • - Iniciaci髇 en la investigaci髇 y en los m閠odos de trabajo para la realizaci髇 de proyectos, que analicen hechos, asuntos y temas de relevancia actual con perspectiva hist髍ica, contextualiz醤dolos en la 閜oca correspondiente (Prehistoria y Edad Antigua), como la supervivencia y la alimentaci髇, la vivienda, los intercambios comerciales (de d髇de viene el dinero, los trabajos no remunerados), la explotaci髇 de bienes comunes y recursos o los avances t閏nicos.
    • - La acci髇 de mujeres y hombres como sujetos en la historia. La huella de la Prehistoria y de la romanizaci髇 en Cantabria. Interpretaci髇 del papel de los individuos y de los distintos grupos sociales: relaciones, conflictos, creencias y condicionantes en cada 閜oca hist髍ica.
    • - Las expresiones art韘ticas y culturales prehist髍icas y de la Antig黣dad y su contextualizaci髇 hist髍ica desde una perspectiva de g閚ero. La funci髇 del arte y la cultura en el mundo de la Prehistoria y la Edad Antigua. El patrimonio material e inmaterial local.
    • - El patrimonio natural y cultural. Los espacios protegidos, culturales y naturales con especial incidencia en los paisajes de Cantabria. Su uso, cuidado y conservaci髇.
  • 3. Alfabetizaci髇 c韛ica.
    • - Compromisos y normas para la vida en sociedad.
    • - Las costumbres, tradiciones y manifestaciones etnoculturales del entorno de Cantabria. Respeto por la diversidad cultural que convive en el entorno y la cohesi髇 social. La cultura de paz y no violencia. Igualdad de g閚ero y conducta no sexista.
    • - La organizaci髇 pol韙ica y territorial de Espa馻.
    • - Organizaci髇 y funcionamiento de la sociedad. Las principales instituciones y entidades del entorno local, regional y nacional y los servicios p鷅licos que prestan. Estructura administrativa de Espa馻.
    • - Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas de circulaci髇, se馻les y marcas viales. Movilidad segura, saludable y sostenible como peatones o como usuarios de los medios de locomoci髇.
  • 4. Conciencia ecosocial.
    • - El cambio clim醫ico. Introducci髇 a las causas y consecuencias del cambio clim醫ico, y su impacto en los paisajes de la Tierra. Medidas de mitigaci髇 y de adaptaci髇.
    • - Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia e interdependencia entre personas, sociedades y medio natural.
    • - La transformaci髇 y la degradaci髇 de los ecosistemas naturales por la acci髇 humana.

      Conservaci髇 y protecci髇 de la naturaleza. El maltrato animal y su prevenci髇.

    • - Estilos de vida sostenible. El consumo y la producci髇 responsables, la alimentaci髇 equilibrada y sostenible, el uso eficiente del agua y la energ韆, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevenci髇 y la gesti髇 de los residuos.

Tercer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Utilizar recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura y eficiente, buscando informaci髇, comunic醤dose y trabajando de forma individual, en equipo y en red, reelaborando y creando contenidos digitales sencillos.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Formular preguntas y realizar predicciones razonadas sobre el medio natural, social o cultural mostrando y manteniendo la curiosidad.

2.2. Buscar, seleccionar y contrastar informaci髇, de diferentes fuentes seguras y fiables, usando los criterios de fiabilidad de fuentes, adquiriendo l閤ico cient韋ico b醩ico, y utiliz醤dola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.3. Dise馻r y realizar experimentos guiados, cuando la investigaci髇 lo requiera, utilizando diferentes t閏nicas de indagaci髇 y modelos, empleando de forma segura los instrumentos y dispositivos apropiados, realizando observaciones y mediciones precisas y registr醤dolas correctamente.

2.4. Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a trav閟 del an醠isis y la interpretaci髇 de la informaci髇 y los resultados obtenidos, valorando la coherencia de las posibles soluciones y compar醤dolas con las predicciones realizadas.

2.5. Comunicar los resultados de las investigaciones adaptando el mensaje y el formato a la audiencia a la que va dirigido, utilizando el lenguaje cient韋ico y explicando los pasos seguidos.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Plantear problemas de dise駉 que se resuelvan con la creaci髇 de un prototipo o soluci髇 digital, evaluando necesidades del entorno y estableciendo objetivos concretos.

3.2. Dise馻r posibles soluciones a los problemas planteados de acuerdo con t閏nicas sencillas de los proyectos de dise駉 y pensamiento computacional, mediante estrategias b醩icas de gesti髇 de proyectos cooperativos, teniendo en cuenta los recursos necesarios y estableciendo criterios concretos para evaluar el proyecto.

3.3. Desarrollar un producto final que d� soluci髇 a un problema de dise駉, probando en equipo diferentes prototipos o soluciones digitales y utilizando de forma segura las herramientas, dispositivos, t閏nicas y materiales adecuados.

3.4. Comunicar el dise駉 de un producto final, adaptando el mensaje y el formato a la audiencia, explicando los pasos seguidos, justificando por qu� ese prototipo o soluci髇 digital cumple con los requisitos del proyecto y proponiendo posibles retos para futuros proyectos.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Promover actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, gestionando las emociones propias y respetando las de los dem醩, fomentando relaciones afectivas saludables y reflexionando ante los usos de la tecnolog韆 y la gesti髇 del tiempo libre.

4.2. Adoptar estilos de vida saludables valorando la importancia de una alimentaci髇 variada, equilibrada y sostenible, el ejercicio f韘ico, el contacto con la naturaleza, el descanso, la higiene, la prevenci髇 de enfermedades y el uso adecuado de nuevas tecnolog韆s.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Identificar y analizar las caracter韘ticas, la organizaci髇 y las propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a trav閟 de la indagaci髇 utilizando las herramientas y procesos adecuados.

5.2. Establecer conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural mostrando comprensi髇 de las relaciones que se establecen.

5.3. Valorar, proteger y mostrar actitudes de conservaci髇 y mejora del patrimonio natural y cultural a trav閟 de propuestas y acciones que reflejen compromisos y conductas en favor de la sostenibilidad.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Promover estilos de vida sostenible y consecuentes con el respeto, los cuidados, la corresponsabilidad y la protecci髇 de las personas y del planeta, a partir del an醠isis de la intervenci髇 humana en el entorno.

6.2. Participar con actitud emprendedora en la b鷖queda, contraste y evaluaci髇 de propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones y actuar para su resoluci髇, a partir del an醠isis de las causas y consecuencias de la intervenci髇 humana en el entorno.

Competencia espec韋ica 7.

7.1. Analizar relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesi髇 entre diferentes elementos del medio social y cultural desde la Edad Media hasta la actualidad, situando cronol骻icamente los hechos.

7.2. Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las sociedades desde la Edad Media hasta la actualidad, incorporando la perspectiva de g閚ero, situ醤dolas cronol骻icamente e identificando rasgos significativos sociales en distintas 閜ocas de la historia.

Competencia espec韋ica 8.

8.1. Analizar los procesos geogr醘icos, hist髍icos y culturales que han conformado la sociedad actual, valorando la diversidad etnocultural o afectivo-sexual y la cohesi髇 social y mostrando empat韆 y respeto por otras culturas y la igualdad de g閚ero.

8.2. Promover actitudes de igualdad de g閚ero y conductas no sexistas, analizando y contrastando diferentes modelos en nuestra sociedad.

Competencia espec韋ica 9.

9.1. Resolver de forma pac韋ica y dialogada los conflictos, promoviendo una interacci髇 respetuosa y equitativa a partir del lenguaje inclusivo y no violento, explicando y ejercitando las principales normas, derechos, deberes y libertades que forman parte de la Constituci髇 espa駉la, y de la de Uni髇 Europea, y conociendo la funci髇 que el Estado y sus instituciones desempe馻n en el mantenimiento de la paz, la seguridad integral ciudadana y el reconocimiento de las v韈timas de violencia.

9.2. Explicar el funcionamiento general de los 髍ganos de gobierno del municipio, de las comunidades aut髇omas, del Estado espa駉l y de la Uni髇 Europea, valorando sus funciones y la gesti髇 de los servicios p鷅licos para la ciudadan韆.

Saberes b醩icos.

• A. Cultura cient韋ica.
  • 1. Iniciaci髇 en la actividad cient韋ica.
    • - Fases de la investigaci髇 cient韋ica (observaci髇, formulaci髇 de preguntas y predicciones, planificaci髇 y realizaci髇 de experimentos, recogida y an醠isis de informaci髇 y datos, comunicaci髇 de resultados...).
    • - Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la investigaci髇.
    • - Vocabulario cient韋ico b醩ico relacionado con las diferentes investigaciones.
    • - Fomento de la curiosidad, la iniciativa, la constancia y el sentido de la responsabilidad en la realizaci髇 de las diferentes investigaciones.
    • - La ciencia, la tecnolog韆 y la ingenier韆 como actividades humanas. Las profesiones STEM en la actualidad desde una perspectiva de g閚ero.
    • - La relaci髇 entre los avances en matem醫icas, ciencia, ingenier韆 y tecnolog韆 para comprender la evoluci髇 de la sociedad en el 醡bito cient韋ico-tecnol骻ico.
  • 2. La vida en nuestro planeta.
    • - Aspectos b醩icos de las funciones vitales del ser humano desde una perspectiva integrada: obtenci髇 de energ韆, relaci髇 con el entorno y perpetuaci髇 de la especie.
    • - Los cambios f韘icos, emocionales y sociales que conllevan la pubertad y la adolescencia para aceptarlos de forma positiva tanto en uno mismo como en los dem醩. Educaci髇 afectivo-sexual.
    • - Pautas para una alimentaci髇 saludable y sostenible: men鷖 saludables y equilibrados. La importancia de la cesta de la compra y del etiquetado de los productos alimenticios para conocer sus nutrientes y su aporte energ閠ico.
    • - Pautas que fomenten una salud emocional y social adecuadas: higiene del sue駉, prevenci髇 y consecuencias del consumo de drogas (legales e ilegales), gesti髇 saludable del ocio y del tiempo libre, contacto con la naturaleza, uso adecuado de dispositivos digitales, estrategias para el fomento de relaciones sociales saludables y fomento de los cuidados de las personas.
    • - Pautas para la prevenci髇 de riesgos y accidentes. Conocimiento de actuaciones b醩icas de primeros auxilios.
    • - Clasificaci髇 b醩ica de rocas y minerales. Usos y explotaci髇 sostenible de los recursos geol骻icos.
    • - Procesos geol骻icos b醩icos de formaci髇 y modelado del relieve.
  • 3. Materia, fuerzas y energ韆.
    • - Masa y volumen. Instrumentos para calcular la masa y la capacidad de un objeto. Concepto de densidad y su relaci髇 con la flotabilidad de un objeto en un l韖uido.
    • - La energ韆 el閏trica. Fuentes, transformaciones, transferencia y uso en la vida cotidiana. Los circuitos el閏tricos y las estructuras robotizadas.
    • - Las formas de energ韆, las fuentes y las transformaciones. Las fuentes de energ韆s renovables y no renovables y su influencia en la contribuci髇 al desarrollo sostenible de la sociedad.
• B. Tecnolog韆 y digitalizaci髇.
  • 1. Digitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje.
    • - Dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.
    • - Estrategias de b鷖queda de informaci髇 seguras y eficientes en internet (valoraci髇, discriminaci髇, selecci髇, organizaci髇 y propiedad intelectual).
    • - Estrategias de recogida, almacenamiento y representaci髇 de datos para facilitar su comprensi髇 y an醠isis.
    • - Reglas b醩icas de seguridad y privacidad para navegar por internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.
    • - Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con otras personas. Etiqueta digital, reglas b醩icas de cortes韆 y respeto y estrategias para resolver problemas en la comunicaci髇 digital.
    • - Estrategias para fomentar el bienestar digital f韘ico y mental. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnolog韆s digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, dependencia tecnol骻ica, acceso a contenidos inadecuados, etc.), y estrategias de actuaci髇.
  • 2. Proyectos de dise駉 y pensamiento computacional.
    • - Fases de los proyectos de dise駉: identificaci髇 de necesidades, dise駉, prototipado, prueba, evaluaci髇 y comunicaci髇
    • - Desarrollo del pensamiento computacional por bloques dise馻ndo sencillos proyectos con la intervenci髇 de alg鷑 perif閞ico como placas, sensores o motores, que sean seguros y adecuados a la consecuci髇 del proyecto.
    • - Fases del pensamiento computacional (descomposici髇 de una tarea en partes m醩 sencillas, reconocimiento de patrones y creaci髇 de algoritmos sencillos para la resoluci髇 del problema...).
    • - Materiales, herramientas, objetos, dispositivos y recursos digitales (programaci髇 por bloques, sensores, motores, simuladores, impresoras 3D…) seguros y adecuados a la consecuci髇 del proyecto.
    • - Estrategias en situaciones de incertidumbre: adaptaci髇 y cambio de estrategia cuando sea necesario, valoraci髇 del error propio y el de los dem醩 como oportunidad de aprendizaje.
    • - Manejo progresivo de la programaci髇. Recursos digitales: plataformas digitales de iniciaci髇 a la programaci髇, aplicaciones de programaci髇 por bloques, rob髏ica educativa...).
• C. Sociedades y territorios.
  • 1. Retos del mundo actual.
    • - El futuro de la Tierra y del universo. Los fen髆enos f韘icos relacionados con la Tierra y el universo y su repercusi髇 en la vida diaria y en el entorno. La exploraci髇 espacial y la observaci髇 del cielo; la contaminaci髇 lum韓ica.
    • - El clima y el planeta. Introducci髇 a la din醡ica atmosf閞ica y a las grandes 醨eas clim醫icas del mundo. Los principales ecosistemas y sus paisajes.
    • - El entorno natural. La diversidad geogr醘ica de Espa馻 y de Europa. Representaci髇 gr醘ica, visual y cartogr醘ica a trav閟 de medios y recursos anal骻icos y digitales usando las Tecnolog韆s de la Informaci髇 Geogr醘ica (TIG).
    • - Migraciones y diversidad cultural. Las principales variables demogr醘icas y su representaci髇 gr醘ica. Los comportamientos de la poblaci髇 y su evoluci髇. Los movimientos migratorios y la apreciaci髇 de la diversidad cultural. Contraste entre zonas urbanas y despoblaci髇 rural en la Cantabria actual.
    • - Ciudadan韆 activa. Fundamentos y principios para la organizaci髇 pol韙ica y gesti髇 del territorio en Espa馻. Participaci髇 social y ciudadana.
    • - Igualdad de g閚ero y conductas no sexistas. Cr韙ica de los estereotipos y roles en los distintos 醡bitos: acad閙ico, profesional, social y cultural. Acciones para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
  • 2. Sociedades en el tiempo.
    • - Las fuentes hist髍icas: clasificaci髇 y utilizaci髇 de las distintas fuentes (orales, escritas, patrimoniales). Temas y hechos de relevancia que marcan la transici髇 entre las etapas de la de la historia (Edad Media, Edad Moderna y Edad Contempor醤ea), el papel representado por los sujetos hist髍icos (individuales y colectivos), acontecimientos y procesos.
    • - El papel de la mujer en la historia y los principales movimientos en defensa de sus derechos. Situaci髇 actual y retos de futuro en la igualdad de g閚ero.
    • - La memoria democr醫ica. An醠isis multicausal del proceso de construcci髇 de la democracia en Espa馻. La Constituci髇 de 1978. F髍mulas para la participaci髇 de la ciudadan韆 en la vida p鷅lica.
    • - Las expresiones art韘ticas y culturales medievales, modernas y contempor醤eas y su contextualizaci髇 hist髍ica desde una perspectiva de g閚ero. La funci髇 del arte y la cultura en el mundo medieval, moderno y contempor醤eo, con especial incidencia en el arte y la cultura propia de Cantabria.
    • - Aplicaci髇 de la investigaci髇 y de los m閠odos de trabajo para la realizaci髇 de proyectos, que analicen hechos, asuntos y temas con perspectiva hist髍ica, contextualiz醤dolos en la 閜oca correspondiente (Edad Media, Moderna y Contempor醤ea)
    • - El patrimonio natural y cultural como bien y recurso; su uso, cuidado y conservaci髇.
  • 3. Alfabetizaci髇 c韛ica.
    • - Historia y cultura de las minor韆s 閠nicas presentes en nuestro pa韘, particularmente las propias del pueblo gitano. Reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica de Espa馻.
    • - Los principios y valores de los derechos humanos y de la infancia y la Constituci髇 espa駉la, derechos y deberes de la ciudadan韆. La contribuci髇 del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad integral y la cooperaci髇 internacional para el desarrollo.
    • - La cultura de paz y no violencia. El pensamiento cr韙ico como herramienta para el an醠isis de los conflictos de intereses. El reconocimiento de las v韈timas de la violencia. Igualdad de g閚ero y conducta no sexista.
    • - La organizaci髇 pol韙ica. Principales entidades pol韙icas y administrativas del entorno local, auton髆ico y nacional en Espa馻. Sistemas de representaci髇 y de participaci髇 pol韙ica.
    • - Espa馻 y Europa. Las principales instituciones de Espa馻 y de la Uni髇 Europea, de sus valores y de sus funciones. Los 醡bitos de acci髇 de las instituciones europeas y su repercusi髇 en el entorno.
    • - Conciencia ecosocial.
    • - El cambio clim醫ico de lo local a lo global: causas y consecuencias. Medidas de mitigaci髇 y adaptaci髇.
    • - Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia, interdependencia e interrelaci髇 entre personas, sociedades y medio natural.
    • - El desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y la explotaci髇 de los recursos. La actividad econ髆ica y la distribuci髇 de la riqueza: desigualdad social y regional en el mundo y en Espa馻. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
    • - Agenda Urbana. El desarrollo urbano sostenible. La ciudad como espacio de convivencia.
    • - Econom韆 verde. La influencia de los mercados (de bienes, financiero y laboral) en la vida de la ciudadan韆. Los agentes econ髆icos y los derechos laborales desde una perspectiva de g閚ero. El valor social de los impuestos. Responsabilidad social y ambiental de las empresas. Publicidad, consumo responsable (necesidades y deseos) y derechos del consumidor.
    • - Estilos de vida sostenible: los l韒ites del planeta y el agotamiento de recursos. La huella ecol骻ica.

Educaci髇 Art韘tica

El 醨ea de Educaci髇 Art韘tica involucra las dimensiones sensorial, intelectual, social, emocional, afectiva, est閠ica y creativa, y promueve el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento creativo y visual, as� como el descubrimiento de las posibilidades derivadas de la recepci髇 y la expresi髇 culturales. Desde esta 醨ea se aprenden los mecanismos que contribuyen al desarrollo de las distintas capacidades art韘ticas del alumnado, que influyen directamente en su formaci髇 integral y le permiten acercarse al conocimiento y disfrute de las principales manifestaciones culturales y art韘ticas de su entorno, incorporando la contribuci髇 de las mujeres a la evoluci髇 de las disciplinas art韘ticas desde una perspectiva de g閚ero. Al mismo tiempo, la Educaci髇 Art韘tica ofrece al alumnado la posibilidad de iniciarse en la creaci髇 de sus propias propuestas y desarrollar el sentimiento de pertenencia e identidad, el gusto est閠ico y el sentido cr韙ico.

La Educaci髇 Art韘tica comprende los aspectos relacionados tanto con la recepci髇 como con la producci髇 art韘tica. Por un lado, el 醨ea contribuye a que el alumnado comprenda la cultura en la que vive, de modo que pueda dialogar con ella, adquirir las destrezas necesarias para su entendimiento y disfrute y desarrollar progresivamente su sentido cr韙ico. En este sentido, ser� fundamental trabajar la autoconfianza, la autoestima y la empat韆, as� como abordar el an醠isis de las distintas manifestaciones culturales y art韘ticas desde el di醠ogo intercultural y el respeto a la diversidad.

Por otro lado, la Educaci髇 Art韘tica favorece la experimentaci髇, la expresi髇 y la producci髇 art韘tica de forma progresiva a lo largo de los tres ciclos en los que se organiza la Educaci髇 Primaria. El 醨ea contribuye as� al uso de diferentes formas de expresi髇 art韘tica e inicia al alumnado en la elaboraci髇 de propuestas pl醩ticas, visuales, audiovisuales, musicales, esc閚icas y performativas. Adem醩 de la exploraci髇 de los diversos lenguajes, artes y disciplinas, as� como de las distintas t閏nicas pl醩ticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para la creaci髇 de sus propias propuestas, se considera fundamental la aproximaci髇 al trabajo, tanto individual como colectivo, a partir de herramientas, instrumentos y materiales variados con el objetivo de que el alumnado investigue y se adentre en la dimensi髇 l鷇ica, creativa, comunitaria y social del 醨ea.

A partir de los objetivos de la etapa y de los descriptores que conforman el Perfil de salida del alumnado, se han establecido cuatro competencias espec韋icas en esta 醨ea. Estas competencias espec韋icas comprenden el descubrimiento y conocimiento de las manifestaciones art韘ticas m醩 importantes de las distintas 閜ocas, lugares y estilos; la investigaci髇 art韘tica con el prop髎ito de desarrollar una sensibilidad propia; y la expresi髇 mediante distintos lenguajes, medios, materiales y t閏nicas art韘ticas para producir obras propias, tanto de forma individual como colectiva.

El grado de adquisici髇 de estas competencias espec韋icas se determina a trav閟 de los criterios de evaluaci髇, que aparecen directamente vinculados a ellas y que incluyen aspectos relacionados con los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para su consecuci髇 por parte del alumnado.

Los saberes b醩icos est醤 organizados en torno a cuatro bloques fundamentales:

玆ecepci髇 y an醠isis�, 獵reaci髇 e interpretaci髇�, 獳rtes pl醩ticas, visuales y audiovisuales� y 玀鷖ica y artes esc閚icas y performativas�. En el primero se incluyen los elementos necesarios para poner en pr醕tica la recepci髇 activa y el an醠isis de las creaciones art韘ticas de distintas 閜ocas, incluidas las estrategias de b鷖queda de informaci髇 tanto en soportes anal骻icos como digitales. El segundo, por su parte, engloba los saberes que hay que movilizar para llevar a cabo la creaci髇 y la interpretaci髇 de obras art韘ticas. Los dos bloques restantes incorporan los saberes b醩icos relacionados con las distintas artes: las caracter韘ticas de sus lenguajes y c骴igos, los elementos asociados a ellas, las t閏nicas, los materiales, los medios y los soportes empleados, as� como los programas e instrumentos necesarios para su ejecuci髇.

En el 醨ea de Educaci髇 Art韘tica se plantear醤 situaciones de aprendizaje que requieran una acci髇 continua, as� como una actitud abierta y colaborativa, con la intenci髇 de que el alumnado construya una cultura y una pr醕tica art韘tica personales y sostenibles. Deben englobar los 醡bitos comunicativo, anal韙ico, expresivo, creativo e interpretativo, y estar vinculadas a contextos cercanos al alumnado que favorezcan el aprendizaje significativo, despierten su curiosidad e inter閟 por el arte y sus manifestaciones, y desarrollen su capacidad de apreciaci髇, an醠isis, creatividad, imaginaci髇 y sensibilidad, as� como su identidad personal y su autoestima. Por ello, las situaciones de aprendizaje se deben plantear desde una perspectiva activa, cr韙ica y participativa donde el alumnado pueda acceder a los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta 醨ea. Asimismo, han de favorecer el desarrollo del compromiso, la empat韆, el esfuerzo, la implicaci髇, el valor del respeto a la diversidad, el disfrute, la responsabilidad y el compromiso en la transformaci髇 de las sociedades, de modo que permitan al alumnado adquirir las herramientas y las destrezas necesarias para afrontar los retos del siglo XXI.

Competencias espec韋icas.

1. Descubrir propuestas art韘ticas de diferentes g閚eros, estilos, 閜ocas y culturas, a trav閟 de la recepci髇 activa, para desarrollar la curiosidad y el respeto por la diversidad.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica permitir� al alumnado comprender las diferencias culturales e integrar la necesidad de respetarlas; conocer las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones culturales y art韘ticas m醩 destacadas del patrimonio; establecer relaciones entre ellas, y apreciar su diversidad para enriquecer y construir su propia realidad.

El conocimiento, el acceso, el an醠isis, la descripci髇, la recepci髇 y la comprensi髇 de propuestas art韘ticas procedentes de distintas culturas a trav閟 de la b鷖queda, la escucha, la observaci髇 y el visionado son procesos fundamentales para la formaci髇 de personas cr韙icas, emp醫icas, curiosas, respetuosas y sensibles que valoran estas manifestaciones y se interesan por ellas.

El descubrimiento de las producciones del pasado aporta elementos esenciales para la interpretaci髇 del presente y favorece la toma consciente de decisiones relevantes en relaci髇 con la conservaci髇 del patrimonio.

El reconocimiento y el inter閟 por manifestaciones culturales y art韘ticas emblem醫icas a partir de la exploraci髇 de sus caracter韘ticas proporcionan una s髄ida base para descubrir y valorar la diversidad de diferentes entornos locales, regionales, nacionales e internacionales.

En la selecci髇 y en el an醠isis de las propuestas art韘ticas se incorporar� la perspectiva de g閚ero, incluyendo tanto producciones creadas y ejecutadas por mujeres como obras en las que estas aparezcan representadas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, STEM1, CD1, CPSAA3, CC1, CE2, CCEC1, CCEC2.

2. Investigar sobre manifestaciones culturales y art韘ticas y sus contextos, empleando diversos canales, medios y t閏nicas, para disfrutar de ellas, entender su valor y empezar a desarrollar una sensibilidad art韘tica propia.

La apertura, la curiosidad y el inter閟 por aproximarse a nuevas propuestas culturales y art韘ticas suponen un primer paso imprescindible para desarrollar una sensibilidad art韘tica propia. Adem醩 de la posibilidad de acceder a una oferta cultural diversa a trav閟 de los medios tradicionales, la asimilaci髇 de estrategias para la b鷖queda de informaci髇 a trav閟 de distintos canales y medios ampl韆 las posibilidades de disfrutar y aprender de esa oferta. El cultivo de un pensamiento propio, la autoconfianza y la capacidad de cooperar con sus iguales son tres pilares fundamentales para el crecimiento personal del alumnado. Esta competencia tambi閚 contribuye a crear y asentar un sentido progresivo de pertenencia e identidad. Asimismo, implica respetar el hecho art韘tico, los derechos de autor韆 y la labor de las personas profesionales encargadas de su creaci髇, difusi髇 y conservaci髇.

En definitiva, a trav閟 de la investigaci髇, el alumnado puede reconocer y valorar los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y art韘tico analizando sus principales elementos, y desarrollando criterios de valoraci髇 propios, desde una actitud abierta, dialogante y respetuosa. Del mismo modo, podr� comprender las diferencias y la necesidad de respetarlas, y se iniciar� en el disfrute y conocimiento de las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones m醩 destacadas del patrimonio a trav閟 de sus lenguajes y elementos t閏nicos en diversos medios y soportes.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CP3, STEM2, CD1, CPSAA4, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones, experimentando con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales, para producir obras propias.

Experimentar, explorar, conocer y descubrir las posibilidades de los elementos b醩icos de expresi髇 de las diferentes artes constituyen actividades imprescindibles para asimilar toda producci髇 cultural y art韘tica y disfrutar de ella. Producir obras propias como forma de expresi髇 creativa de ideas, emociones y sentimientos propios proporciona al alumnado la posibilidad de experimentar con los distintos lenguajes, t閏nicas, materiales, instrumentos, medios y soportes que tiene a su alcance. Adem醩, los medios tecnol骻icos ponen a disposici髇 del alumnado un enorme abanico de posibilidades expresivas con las que poder comunicar y transmitir cualquier idea o sentimiento.

Para que el alumnado consiga expresarse de manera creativa a trav閟 de una producci髇 art韘tica propia, ha de conocer las herramientas y t閏nicas de las que dispone, as� como sus posibilidades, experimentando con los diferentes lenguajes. Adem醩 de las anal骻icas, el acceso, el conocimiento y el manejo de las herramientas y aplicaciones digitales favorecen la relaci髇 del alumnado con el mundo cultural y art韘tico del presente.

De este modo, desde esta competencia se potencia una visi髇 cr韙ica e informada de las posibilidades comunicativas y expresivas del arte. Asimismo, un manejo correcto de las diferentes herramientas y t閏nicas de expresi髇 art韘tica contribuye al desarrollo de la autoconfianza del alumnado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA5, CC2, CE1, CCEC3, CCEC4.

4. Participar del dise駉, la elaboraci髇 y la difusi髇 de producciones culturales y art韘ticas individuales o colectivas, poniendo en valor el proceso y asumiendo diferentes funciones en la consecuci髇 de un resultado final, para desarrollar la creatividad, la noci髇 de autor韆 y el sentido de pertenencia.

La participaci髇 en la creaci髇, el dise駉, la elaboraci髇 y la difusi髇 de producciones culturales y art韘ticas contribuye al desarrollo de la creatividad y de la noci髇 de autor韆, y promueve el sentido de pertenencia. La intervenci髇 en producciones grupales implica la aceptaci髇 y la comprensi髇 de la existencia de distintas funciones que hay que conocer, respetar y valorar en el trabajo cooperativo.

El alumnado debe planificar sus propuestas para lograr cumplir los objetivos prefijados a trav閟 del trabajo en equipo y para conseguir un resultado final de acuerdo con esos objetivos. Esta competencia espec韋ica permite que el alumnado participe del proceso de creaci髇 y emplee elementos de diferentes disciplinas, manifestaciones y lenguajes art韘ticos a trav閟 de una participaci髇 activa en todas las fases de la propuesta art韘tica, respetando su propia labor y la de sus compa馿ros y compa馿ras, y desarrollando el sentido emprendedor. Para concluir la producci髇, se deber� difundir la propuesta y comunicar la experiencia creativa en diferentes espacios y canales. La opini髇 de los dem醩 y las ideas recibidas en forma de retroalimentaci髇 deben ser valoradas, asumidas y respetadas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, STEM3, CC2, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

Primer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Descubrir propuestas art韘ticas b醩icas de diferentes g閚eros, estilos, 閜ocas y culturas, a trav閟 de la recepci髇 activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

1.2. Explorar manifestaciones culturales y art韘ticas del entorno pr髕imo, explorando sus caracter韘ticas con actitud abierta, inter閟 y respeto.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Conocer e investigar estrategias elementales para la b鷖queda guiada de informaci髇 sobre manifestaciones culturales y art韘ticas, a trav閟 de canales y medios de acceso sencillos, tanto de forma individual como colaborativa.

2.2. Vivenciar elementos caracter韘ticos b醩icos de distintas manifestaciones culturales y art韘ticas que forman parte del patrimonio, indicando los canales, medios y t閏nicas empleados e identificando diferencias y similitudes.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Indagar en proceso de creaci髇 de obras propias de manera guiada, utilizando algunas de las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales b醩icos, y mostrando confianza en las capacidades propias.

3.2. Expresar de forma guiada ideas, sentimientos y emociones a trav閟 de manifestaciones art韘ticas sencillas, experimentando con los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Participar de manera guiada en el dise駉 de producciones culturales y art韘ticas elementales, trabajando de forma colaborativa a partir de la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2. Tomar parte activa en el proceso cooperativo de producciones culturales y art韘ticas de forma respetuosa y utilizando elementos b醩icos de diferentes lenguajes y t閏nicas art韘ticas.

4.3. Compartir los proyectos creativos, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y valorando las experiencias propias y las de los dem醩.

Saberes b醩icos.

• A. Recepci髇 y an醠isis.
  • - Principales propuestas art韘ticas de diferentes corrientes est閠icas, procedencias y 閜ocas producidas por creadores y creadoras de Cantabria y de otros entornos.
  • - Estrategias b醩icas de recepci髇 activa.
  • - Normas elementales de comportamiento en la recepci髇 de propuestas art韘ticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condici髇 indispensable para el mantenimiento de la atenci髇 durante la recepci髇.
  • - Vocabulario espec韋ico b醩ico de las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.
  • - Recursos digitales b醩icos para las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.
• B. Creaci髇 e interpretaci髇.
  • - Fases del proceso creativo: planificaci髇 guiada y experimentaci髇.
  • - Profesiones vinculadas con las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.
  • - Inter閟 tanto por el proceso como por el producto final en producciones pl醩ticas, visuales, audiovisuales, musicales, esc閚icas y performativas.
• C. Artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales.
  • - Cultura visual. La imagen en el mundo actual: t閏nicas y estrategias b醩icas de lectura.
  • - Elementos configurativos b醩icos del lenguaje visual: punto, l韓ea, plano, textura, color.
  • - Materiales, instrumentos, soportes y t閏nicas elementales utilizados en la expresi髇 pl醩tica y visual.
  • - Medios, soportes y materiales de expresi髇 pl醩tica y visual. T閏nicas bidimensionales y tridimensionales b醩icas en dibujos y modelados sencillos.
  • - Herramientas elementales para el registro de imagen y sonido.
  • - Estrategias y t閏nicas b醩icas de composici髇 de historias audiovisuales sencillas.
  • - Nociones b醩icas sobre cine.
• D. M鷖ica y artes esc閚icas y performativas.
  • - El sonido y sus cualidades b醩icas: discriminaci髇 auditiva, clasificaci髇 y representaci髇 de diversidad de sonidos y l韓eas mel骴icas a trav閟 de diferentes graf韆s.
  • - La voz y los instrumentos musicales. Discriminaci髇 visual y auditiva b醩ica. Objetos sonoros. Cotidi醘onos.
  • - El car醕ter y el tempo: reconocimiento, capacidad de relaci髇 y vinculaci髇 emocional.
  • - Pr醕tica instrumental, vocal y corporal: experimentaci髇, exploraci髇 creativa e interpretaci髇 b醩ica a partir de las propias posibilidades expresivas.
  • - Construcci髇 asistida de instrumentos con materiales del entorno.
  • - Lenguajes musicales b醩icos: aplicaci髇 de sus conceptos elementales en la interpretaci髇 de propuestas musicales vocales e instrumentales.
  • - El cuerpo y sus posibilidades motrices: inter閟 por la experimentaci髇 y la exploraci髇 b醩ica a trav閟 de ejecuciones individuales y grupales inclusivas vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatizaci髇 y la representaci髇 teatral como medio de expresi髇 y disfrute.
  • - T閏nicas dram醫icas y danc韘ticas elementales.
  • - Capacidades creativas b醩icas de la expresi髇 corporal y dram醫ica.

Segundo ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Reconocer propuestas art韘ticas b醩icas de diferentes g閚eros, estilos, 閜ocas y culturas, a trav閟 de la recepci髇 activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

1.2. Describir manifestaciones culturales y art韘ticas, explorando sus caracter韘ticas con actitud abierta, inter閟 y respeto, estableciendo relaciones b醩icas entre ellas.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Seleccionar y aplicar estrategias para la b鷖queda guiada de informaci髇 sobre manifestaciones culturales y art韘ticas, a trav閟 de canales y medios de acceso sencillos, tanto de forma individual como colaborativa.

2.2. Distinguir elementos caracter韘ticos b醩icos de manifestaciones culturales y art韘ticas que forman parte del patrimonio de Cantabria y de otros entornos, indicando los canales, medios y t閏nicas utilizados, analizando sus diferencias y similitudes y reflexionando sobre las sensaciones producidas, con actitud de inter閟 y respeto.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Producir obras propias b醩icas, utilizando las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales b醩icos, y mostrando confianza en las capacidades propias.

3.2. Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones a trav閟 de manifestaciones art韘ticas b醩icas, experimentando con los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Participar de manera guiada en el dise駉 de producciones culturales y art韘ticas, trabajando de forma colaborativa en la consecuci髇 de un resultado final planificado y asumiendo diferentes funciones, desde la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2. Participar en el proceso colaborativo de producciones culturales y art韘ticas, de forma creativa y respetuosa, utilizando elementos b醩icos de diferentes lenguajes y t閏nicas art韘ticas.

4.3. Compartir los proyectos creativos, empleando estrategias comunicativas b醩icas, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y respetando y valorando las experiencias propias y las de los dem醩.

Saberes b醩icos.

• A. Recepci髇 y an醠isis.
  • - Propuestas art韘ticas de diferentes corrientes est閠icas, procedencias y 閜ocas producidas por creadores y creadoras de Cantabria y de otras procedencias.
  • - Estrategias de recepci髇 activa.
  • - Normas comunes de comportamiento y actitud positiva en la recepci髇 de propuestas art韘ticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condici髇 indispensable para el mantenimiento de la atenci髇 durante la recepci髇.
  • - Vocabulario espec韋ico de uso com鷑 en las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.
  • - Recursos digitales de uso com鷑 para las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.
  • - Estrategias b醩icas de an醠isis de propuestas art韘ticas desde una perspectiva de g閚ero.
• B. Creaci髇 e interpretaci髇.
  • - Fases del proceso creativo: planificaci髇, interpretaci髇 y experimentaci髇.
  • - Profesiones vinculadas con las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.
  • - Inter閟 y valoraci髇 tanto por el proceso como por el producto final en producciones pl醩ticas, visuales, audiovisuales, musicales, esc閚icas y performativas.
• C. Artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales.
  • - Cultura visual. La imagen en el mundo actual: t閏nicas y estrategias b醩icas de lectura e interpretaci髇.
  • - Elementos configurativos b醩icos del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas: punto, l韓ea, plano, textura, color.
  • - Materiales, instrumentos, soportes y t閏nicas de uso com鷑 utilizados en la expresi髇 pl醩tica y visual.
  • - Medios, soportes y materiales de expresi髇 pl醩tica y visual. T閏nicas bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados sencillos.
  • - T閏nicas, materiales y recursos inform醫icos y tecnol骻icos b醩icos: su aplicaci髇 para la captura y manipulaci髇 de producciones pl醩ticas y visuales.
  • - Registro y edici髇 b醩ica de elementos audiovisuales: conceptos, tecnolog韆s, t閏nicas y recursos elementales y de manejo sencillo.
  • - Estrategias y t閏nicas de uso com鷑 de composici髇 de historias audiovisuales.
  • - El cine como forma de narraci髇.
  • - G閚eros y soportes b醩icos de producciones audiovisuales.
  • - Iniciaci髇 en la realizaci髇 de producciones multimodales con diversas herramientas.
  • - Caracter韘ticas elementales del lenguaje audiovisual multimodal.
  • - Aproximaci髇 a las herramientas y las t閏nicas b醩icas de animaci髇.
• D. M鷖ica y artes esc閚icas y performativas.
  • - El sonido y sus cualidades: identificaci髇 visual y auditiva y representaci髇 elemental de diversidad de sonidos y estructuras r韙mico-mel骴icas a trav閟 de diferentes graf韆s.
  • - La voz y los instrumentos musicales. Agrupaciones y familias. Identificaci髇 visual y auditiva. Objetos sonoros. Cotidi醘onos.
  • - El car醕ter, el tempo y el comp醩.
  • - Pr醕tica instrumental, vocal y corporal: experimentaci髇, exploraci髇 creativa, interpretaci髇 e improvisaci髇 a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.
  • - Construcci髇 guiada de instrumentos.
  • - Lenguajes musicales: aplicaci髇 de sus conceptos b醩icos en la interpretaci髇 y en la improvisaci髇 de propuestas musicales vocales e instrumentales. El silencio como elemento fundamental de la m鷖ica.
  • - Aplicaciones inform醫icas b醩icas de grabaci髇 y edici髇 de audio: utilizaci髇 en la audici髇 y conocimiento de obras diversas.
  • - El cuerpo y sus posibilidades motrices y creativas: inter閟 por la experimentaci髇 y la exploraci髇 a trav閟 de ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatizaci髇 y la representaci髇 teatral como medios de expresi髇 y diversi髇.
  • - T閏nicas dram醫icas y danc韘ticas de uso com鷑. Lenguajes expresivos b醩icos. Actos performativos elementales. Improvisaci髇 guiada.
  • - Capacidades expresivas y creativas de uso com鷑 de la expresi髇 corporal y dram醫ica.
  • - Elementos b醩icos de la representaci髇 esc閚ica: roles, materiales y espacios.

Tercer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Distinguir propuestas art韘ticas de diferentes g閚eros, estilos, 閜ocas y culturas, a trav閟 de la recepci髇 activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

1.2. Describir manifestaciones culturales y art韘ticas, explorando sus caracter韘ticas con actitud abierta e inter閟, estableciendo relaciones entre ellas y valorando la diversidad que las genera.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Seleccionar y aplicar estrategias para la b鷖queda de informaci髇 sobre manifestaciones culturales y art韘ticas, a trav閟 de diversos canales y medios de acceso, tanto de forma individual como colaborativa.

2.2. Comparar el significado y los elementos caracter韘ticos de distintas manifestaciones culturales y art韘ticas que forman parte del patrimonio, analizando los canales, medios y t閏nicas vinculados a ellas, as� como sus diferencias y similitudes, y desarrollando criterios de valoraci髇 propios, con actitud abierta y respetuosa.

2.3. Valorar las sensaciones y emociones producidas por diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas, a partir del an醠isis y la comprensi髇 de dichas manifestaciones.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Producir obras propias b醩icas, utilizando las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales b醩icos y mostrando confianza en las capacidades propias.

3.2. Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones a trav閟 de diversas manifestaciones art韘ticas, utilizando los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance, mostrando confianza en las propias capacidades y perfeccionando la ejecuci髇.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Planificar y dise馻r producciones culturales y art韘ticas colectivas, trabajando de forma colaborativa en la consecuci髇 de un resultado final y asumiendo diferentes funciones, desde la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2. Participar activamente en el proceso colaborativo de producciones culturales y art韘ticas, de forma creativa y respetuosa y utilizando elementos de diferentes lenguajes y t閏nicas art韘ticas.

4.3. Compartir los proyectos creativos, empleando diferentes estrategias comunicativas y a trav閟 de diversos medios, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y respetando y valorando las experiencias propias y de los dem醩.

Saberes b醩icos.

• A. Recepci髇 y an醠isis.
  • - Propuestas art韘ticas de diferentes corrientes est閠icas, procedencias y 閜ocas producidas por creadoras y creadores de Cantabria y de otras procedencias.
  • - Estrategias de recepci髇 activa.
  • - Normas de comportamiento y actitud positiva en la recepci髇 de propuestas art韘ticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condici髇 indispensable para el mantenimiento de la atenci髇 durante la recepci髇.
  • - Vocabulario espec韋ico de las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.
  • - Recursos digitales de uso com鷑 para las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.
  • - Estrategias b醩icas de an醠isis de propuestas art韘ticas desde una perspectiva de g閚ero.
• B. Creaci髇 e interpretaci髇.
  • - Fases del proceso creativo: planificaci髇, interpretaci髇, experimentaci髇 y evaluaci髇.
  • - Profesiones vinculadas con las artes pl醩ticas y visuales, las artes audiovisuales, la m鷖ica y las artes esc閚icas y performativas.
  • - Evaluaci髇, inter閟 y valoraci髇 tanto por el proceso como por el producto final en producciones pl醩ticas, visuales, audiovisuales, musicales, esc閚icas y performativas.
  • - Uso responsable de bancos de im醙enes y sonidos: respeto a las licencias de uso y distribuci髇 de contenidos generados por otros. Plagio y derechos de autor.
• C. Artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales.
  • - Cultura visual. La imagen en el mundo actual: t閏nicas y estrategias de lectura, an醠isis e interpretaci髇.
  • - Elementos configurativos del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas: punto, l韓ea, plano, textura, color.
  • - Materiales, instrumentos, soportes y t閏nicas en la expresi髇 pl醩tica y visual.
  • - Medios, soportes y materiales de expresi髇 pl醩tica y visual. T閏nicas bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados.
  • - T閏nicas, materiales y recursos inform醫icos y tecnol骻icos: su aplicaci髇 para la captura, creaci髇, manipulaci髇 y difusi髇 de producciones pl醩ticas y visuales.
  • - Registro y edici髇 de elementos audiovisuales: conceptos, tecnolog韆s, t閏nicas y recursos elementales y de manejo sencillo.
  • - Estrategias y t閏nicas de composici髇 de historias audiovisuales.
  • - El cine: origen y evoluci髇.
  • - G閚eros y soportes de producciones audiovisuales.
  • - Realizaci髇 de producciones multimodales con diversas herramientas.
  • - Caracter韘ticas del lenguaje audiovisual multimodal.
  • - Las herramientas y las t閏nicas b醩icas de animaci髇.
• D. M鷖ica y artes esc閚icas y performativas.
  • - El sonido y sus cualidades: identificaci髇 visual y auditiva, clasificaci髇 y representaci髇 de diversidad de sonidos y estructuras r韙mico-mel骴icas a trav閟 de diferentes graf韆s.
  • - La voz y los instrumentos musicales. Familias y agrupaciones. Clasificaci髇. Identificaci髇 visual y auditiva. Instrumentos digitales y no convencionales. Cotidi醘onos.
  • - El car醕ter, el tempo, el comp醩, los g閚eros musicales, la textura, la armon韆 y la forma.
  • - Pr醕tica instrumental, vocal y corporal: experimentaci髇, exploraci髇 creativa, interpretaci髇, improvisaci髇 y composici髇 a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.
  • - Construcci髇 de instrumentos.
  • - Lenguajes musicales: aplicaci髇 de sus conceptos fundamentales en la interpretaci髇 y en la improvisaci髇 de propuestas musicales vocales e instrumentales. El silencio en la m鷖ica.
  • - Aplicaciones inform醫icas de grabaci髇, edici髇 de audio y edici髇 de partituras: utilizaci髇 en la audici髇, conocimiento, interpretaci髇, grabaci髇, reproducci髇, improvisaci髇 y creaci髇 de obras diversas.
  • - El cuerpo y sus posibilidades motrices, dram醫icas y creativas: inter閟 en la experimentaci髇 y la exploraci髇 a trav閟 de ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatizaci髇 y la representaci髇 teatral como medio de expresi髇 y diversi髇.
  • - T閏nicas b醩icas dram醫icas y danc韘ticas. Nociones elementales de biomec醤ica. Lenguajes expresivos. Introducci髇 a los m閠odos interpretativos. Experimentaci髇 con actos performativos. Improvisaci髇 guiada y creativa.
  • - Capacidades expresivas y creativas de la expresi髇 corporal y dram醫ica.
  • - Elementos de la representaci髇 esc閚ica: roles, materiales y espacios. Teatralidad. Estructura dram醫ica b醩ica.
  • - Aproximaci髇 a los g閚eros esc閚icos. Valoraci髇 de la importancia de la interpretaci髇 dram醫ica en el proceso art韘tico y del patrimonio vinculado a las artes esc閚icas.

Educaci髇 F韘ica

La Educaci髇 F韘ica en la etapa de Educaci髇 Primaria prepara al alumnado para afrontar una serie de retos fundamentales que pasan por la adopci髇 de un estilo de vida activo, el conocimiento de la propia corporalidad, el acercamiento a manifestaciones culturales de car醕ter motor, la integraci髇 de actitudes ecosocialmente responsables o el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones que intervienen en la resoluci髇 de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando as� su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje.

Las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, adecuadas a la etapa de Educaci髇 Primaria, junto con los objetivos generales de la etapa, han concretado el marco de actuaci髇 para definir las competencias espec韋icas del 醨ea. Este elemento curricular se convierte en el referente para dar forma a un 醨ea que se quiere competencial, actual y alineada con las necesidades de la ciudadan韆 para afrontar los retos y desaf韔s del siglo XXI.

Las competencias espec韋icas del 醨ea de Educaci髇 F韘ica en la etapa de Educaci髇 Primaria recogen y sintetizan estos retos, abordando la motricidad de forma estructurada, para dar continuidad a los logros y avances experimentados por el alumnado antes de su escolarizaci髇 obligatoria. El descubrimiento y la exploraci髇 de la corporalidad, esenciales para las actuaciones que se desarrollan desde el enfoque de la psicomotricidad, dar醤 paso a un tratamiento m醩 preciso y profundo que pretender� establecer las bases para la adquisici髇 de un estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado llegar a consolidar h醔itos en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria para, posteriormente, perpetuarlos a lo largo de su vida.

La motricidad, desde la integraci髇 de los componentes del esquema corporal, se desarrollar� en el seno de pr醕ticas motrices con diferentes l骻icas internas, con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre. La resoluci髇 de situaciones motrices en diferentes espacios permitir� al alumnado afrontar la pr醕tica motriz con distintas finalidades: l鷇ica y recreativa, agon韘tica, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, cat醨tica o de interacci髇 con el medio urbano y natural.

Para abordar con posibilidades de 閤ito las numerosas situaciones motrices a las que se ver� expuesto el alumnado a lo largo de su vida, ser� preciso desarrollar de manera integral capacidades de car醕ter cognitivo y motor, pero tambi閚 afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserci髇 social. De este modo, el alumnado tendr� que aprender a gestionar sus emociones y sus habilidades sociales en contextos de pr醕tica motriz.

El alumnado tambi閚 deber� reconocer diferentes manifestaciones de la cultura motriz como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y art韘tico, que podr醤 convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Para ello, ser� preciso desarrollar su identidad personal y social integrando las manifestaciones m醩 comunes de la cultura motriz a trav閟 de una pr醕tica vivenciada y creativa. Esto contribuir� a mantener y enriquecer un espacio compartido de car醕ter verdaderamente intercultural, en un mundo cada vez m醩 globalizado.

El desarrollo de actitudes comprometidas con el medio ambiente y su materializaci髇 en comportamientos basados en la conservaci髇 y la sostenibilidad se asociar醤 con una competencia fundamental para la vida en sociedad que debe comenzar a adoptarse en esta etapa.

El grado de desarrollo y consecuci髇 de las diferentes competencias espec韋icas del 醨ea ser� evaluado a trav閟 de los criterios que constituyen el referente para llevar a cabo este proceso. La relaci髇 existente entre los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos permitir� integrar y contextualizar la evaluaci髇 en el seno de las situaciones de aprendizaje a lo largo de la etapa.

Los saberes b醩icos del 醨ea de Educaci髇 F韘ica se organizan en seis bloques. Estos saberes deber醤 desarrollarse en distintos contextos con la intenci髇 de generar situaciones de aprendizaje variadas.

El primer bloque, titulado 玍ida activa y saludable�, aborda la salud f韘ica, la salud mental y la salud social a trav閟 del desarrollo de relaciones positivas en contextos funcionales de pr醕tica f韘ico-deportiva, incorporando la perspectiva de g閚ero y rechazando los comportamientos antisociales o contrarios a la salud que pueden producirse en estos 醡bitos, incidiendo en la importancia de la nutrici髇 sana y responsable. El bloque denominado 玂rganizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica� comprende cuatro componentes diferenciados: la elecci髇 de la pr醕tica f韘ica, la preparaci髇 de la pr醕tica motriz, la planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores y la gesti髇 de la seguridad antes, durante y despu閟 de la actividad f韘ica y deportiva.

玆esoluci髇 de problemas en situaciones motrices� es un bloque con un car醕ter transdisciplinar que aborda tres aspectos clave: la toma de decisiones, el uso eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los procesos de creatividad motriz. Estos saberes deber醤 desarrollarse en contextos muy variados de pr醕tica que, en cualquier caso, responder醤 a la l骻ica interna de la acci髇 motriz desde la que se han dise馻do los saberes: acciones individuales, cooperativas, de oposici髇 y de colaboraci髇oposici髇.

El cuarto bloque, 獳utorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices�, se centra, por un lado, en el desarrollo de los procesos dirigidos a regular la respuesta emocional del alumnado ante situaciones derivadas de la pr醕tica de actividad f韘ica y deportiva, y, por otro, incide sobre el desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones constructivas e inclusivas entre los participantes en este tipo de contextos motores.

El bloque de 玀anifestaciones de la cultura motriz� engloba el conocimiento de la cultura motriz tradicional, la cultura art韘tico-expresiva contempor醤ea y el deporte como manifestaci髇 cultural desde una perspectiva integradora que incluya ejemplos de personas y culturas diferentes.

Y, por 鷏timo, el bloque 獻nteracci髇 eficiente y sostenible� con el entorno incide sobre la interacci髇 con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su conservaci髇 desde una visi髇 sostenible y su car醕ter compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.

Por la vital influencia del movimiento en el aprendizaje, se recomienda el desarrollo de distintas situaciones de aprendizaje que incorporen el movimiento como recurso, as� como enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida en que sea posible. Estas situaciones integrar醤 procesos orientados a la adquisici髇 de las competencias y deber醤 enfocarse desde diferentes bloques de saberes, evitando centrarse en uno de manera exclusiva y, simult醤eamente, desde la articulaci髇 con elementos plurales como las diferentes opciones metodol骻icas de car醕ter participativo, modelos pedag骻icos, el tipo y la intenci髇 de las actividades planteadas o la organizaci髇 de los grupos. Ser� igualmente importante tener en cuenta la regulaci髇 de los procesos comunicativos, el desarrollo de las relaciones interpersonales y de la autoestima, la conversi髇 de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje, y la transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos sociales pr髕imos que permitan comprobar el valor de lo aprendido, aspecto este 鷏timo clave para una sociedad justa y equitativa. Todos estos procesos deben establecerse en funci髇 de la interrelaci髇 de los saberes, el docente, el alumnado y el contexto en el que se aplican, pero, sobre todo, teniendo claro por qu� y para qu� se utilizan.

Competencias Espec韋icas.

1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, practicando regularmente actividades f韘icas, l鷇icas y deportivas, adoptando comportamientos que potencien la salud f韘ica, mental y social, as� como medidas de responsabilidad individual y colectiva durante la pr醕tica motriz, para interiorizar e integrar h醔itos de actividad f韘ica sistem醫ica que contribuyan al bienestar.

Esta competencia espec韋ica se encuentra alineada con los retos del siglo XXI y con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Su adquisici髇 se alcanzar� a trav閟 de la participaci髇 activa en una variada gama de propuestas f韘ico-deportivas que, adem醩 de proporcionar al alumnado un amplio bagaje de experimentaci髇 motriz, le dar醤 la oportunidad de conocer estrategias para vivenciar la pr醕tica en coherencia con los referentes que sirven de base para la promoci髇 de la salud f韘ica, mental y social.

Esta competencia de car醕ter transdisciplinar impregna la globalidad del 醨ea de Educaci髇 F韘ica. Se puede abordar desde la participaci髇 activa, la alimentaci髇 saludable, la educaci髇 postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad f韘ica y el deporte desde una perspectiva de g閚ero o el an醠isis de los comportamientos antisociales y los malos h醔itos para la salud que se producen en contextos cotidianos o vinculados con el deporte y la pr醕tica de actividad f韘ica, entre otros. Existen distintas f髍mulas y contextos de aplicaci髇 para materializar estos aprendizajes, desde las pr醕ticas aer骲icas (correr a ritmo, combas, aer骲ic o similares) o el an醠isis de situaciones cotidianas (del entorno pr髕imo o en medios de comunicaci髇) hasta las din醡icas grupales reflexivas (debates o an醠isis cr韙icos) o los proyectos interdisciplinares, pasando por la integraci髇 de normas de seguridad y h醔itos de higiene en pr醕ticas motrices cotidianas o la simulaci髇 de protocolos de intervenci髇 ante accidentes deportivos, entre otros.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CE3.

2. Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las capacidades f韘icas, perceptivomotrices y coordinativas, as� como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepci髇, decisi髇 y ejecuci髇 adecuados a la l骻ica interna y a los objetivos de diferentes situaciones, para dar respuesta a las demandas de proyectos motores y de pr醕ticas motrices con distintas finalidades en contextos de la vida diaria.

Esta competencia implica tomar decisiones, definir metas, elaborar planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qu� ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si fuera preciso y valorar finalmente el resultado. Todas estas medidas se llevan a cabo en el seno de pr醕ticas motrices con diferentes l骻icas internas (individual, de cooperaci髇, de oposici髇 o de colaboraci髇-oposici髇), con objetivos variados y en situaciones de certidumbre e incertidumbre.

Estas estrategias deber醤 desarrollarse en contextos de pr醕tica muy variados. Entre ellos podr韆n destacarse los proyectos y montajes relacionados con las combas, los malabares, las actividades acrob醫icas o las circenses, los desaf韔s f韘icos cooperativos, los cuentos motores cooperativos, el juego motor y la indagaci髇, los espacios de acci髇 y aventura, los ambientes de aprendizaje y, por supuesto, los juegos deportivos. En relaci髇 con estos 鷏timos es posible encontrar distintas manifestaciones seg鷑 sus caracter韘ticas, desde juegos deportivos de invasi髇 (balonmano, ultimate o rugby-tag, entre otros), hasta juegos de red y muro (b醖minton, frontenis, pickleball, palad髎 o semejantes), pasando por deportes de campo y bate (b閕sbol, softball, etc.), de blanco y diana (boccia, tiro con arco o similares), de lucha (judo, esgrima u otras modalidades aut骳tonas de lucha, entre otros) o de car醕ter individual (atletismo y sus modalidades). Se debe procurar, en la medida de lo posible y seg鷑 el contexto particular de cada centro, que durante la etapa el alumnado participe en todas estas categor韆s, priorizando en todo caso las manifestaciones que destaquen por su car醕ter mixto o inclusivo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, CPSAA4, CPSAA5.

3. Desarrollar procesos de autorregulaci髇 e interacci髇 en el marco de la pr醕tica motriz, con actitud emp醫ica e inclusiva, haciendo uso de habilidades sociales y actitudes de cooperaci髇, respeto, trabajo en equipo y deportividad, con independencia de las diferencias etnoculturales, sociales, de g閚ero y de habilidad de los participantes, para contribuir a la convivencia y al compromiso 閠ico en los diferentes espacios en los que se participa.

Esta competencia espec韋ica se sit鷄 en el punto de convergencia entre lo personal, lo social y lo 閠ico. Desde ella se ponen en juego las capacidades volitivas al servicio de metas personales o de equipo, especialmente en contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivaci髇 y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustraci髇 y perseverando ante las dificultades. En el plano personal, conlleva adem醩 la identificaci髇 de las emociones que se viven en el seno de la pr醕tica motriz, la expresi髇 positiva de estas y su gesti髇 adecuada para saber controlar y reconducir las emociones desagradables y hacerlas m醩 placenteras.

El plano colectivo implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacci髇 con las personas con las que se converge en la pr醕tica motriz. Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones; expresar propuestas, pensamientos y emociones; escuchar activamente; y actuar con asertividad. Requiere que el alumnado afronte los conflictos de forma dial骻ica, contemplando tambi閚 la perspectiva de las otras personas implicadas y buscando soluciones justas por consenso que satisfagan las necesidades m韓imas de las partes implicadas. Requiere igualmente que el alumnado identifique conductas contrarias a la convivencia y aplique estrategias para abordarlas. Este tipo de situaciones implican desarrollar un cierto grado de empat韆 y actuar desde la prosocialidad, a trav閟 de acciones que buscan tambi閚 el bienestar ajeno, valorando la realidad asociada a la pr醕tica motriz y actuando sobre ella desde par醡etros de libertad ejercida con responsabilidad, equidad, inclusi髇, respeto, solidaridad, cooperaci髇, justicia y paz.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC2, CC3.

4. Reconocer y practicar diferentes manifestaciones l鷇icas, f韘ico-deportivas y art韘ticoexpresivas propias de la cultura motriz, valorando su influencia y sus aportaciones est閠icas y creativas a la cultura tradicional y contempor醤ea, para integrarlas en las situaciones motrices que se utilizan regularmente en la vida cotidiana.

Esta competencia implica construir la identidad personal y social desde una pr醕tica vivenciada que integra expresiones culturales como el juego, el deporte, la danza y otras actividades art韘tico-expresivas vinculadas con la motricidad, asumiendo que forman parte del patrimonio cultural y que han de ser objeto de reconocimiento, preservaci髇, mejora y disfrute. En un mundo globalizado y marcado por los movimientos migratorios, esto supone enriquecer el acervo com鷑 con las aportaciones de las diferentes etnias y culturas que convergen en un espacio socio-hist髍ico, desde el mestizaje cultural asociado a la interculturalidad.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. As�, la cultura motriz tradicional podr韆 abordarse a trav閟 de juegos tradicionales y populares, danzas propias del folklore tradicional, juegos multiculturales o danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura art韘tico-expresiva contempor醤ea podr韆n emplearse t閏nicas expresivas concretas (como la improvisaci髇, la m韒ica o la pantomima), el teatro (dramatizaciones, teatro de sombras, teatro de luz negra o similares), representaciones m醩 elaboradas (juegos de rol o actividades circenses, entre otros) o actividades r韙mico-musicales con car醕ter expresivo (bailes, coreograf韆s u otras expresiones semejantes). Finalmente, en lo que respecta al deporte como manifestaci髇 cultural, adem醩 de abordar los juegos y deportes tradicionales, con arraigo en el entorno o pertenecientes a otras culturas, tambi閚 se podr韆n llevar a cabo debates sobre ciertos estereotipos de g閚ero a鷑 presentes en el deporte y c髆o evitarlos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Valorar diferentes medios naturales y urbanos como contextos de pr醕tica motriz, interactuando con ellos y comprendiendo la importancia de su conservaci髇 desde un enfoque sostenible, adoptando medidas de responsabilidad individual durante la pr醕tica de juegos y actividades f韘ico-deportivas, para realizar una pr醕tica eficiente y respetuosa con el entorno y participar en su cuidado y mejora.

La adopci髇 de h醔itos sostenibles con el medio ambiente y su conservaci髇 debe comenzar a producirse ya en esta etapa, incidiendo especialmente en aquellos gestos y conductas sencillas que cada uno puede hacer para contribuir al bien com鷑. Este enfoque encuentra en las actividades f韘ico-deportivas un contexto muy favorable para mostrar el potencial que ofrece el entorno, ya sea natural o urbano, para el desarrollo de este tipo de pr醕ticas.

Esta competencia implica desarrollar conocimientos, destrezas y actitudes para interactuar con el medio, participar en su preservaci髇 y mejora, y contribuir, desde lo local, a la sostenibilidad a escala global. As�, en lo que respecta a los entornos urbanos, existen manifestaciones como el patinaje o la danza urbana, entre otros, que pueden constituir opciones interesantes. En lo relativo al medio natural, seg鷑 la ubicaci髇 del centro, sus posibilidades contextuales y de acceso a distintos emplazamientos naturales, tanto terrestres como, en su caso, acu醫icos, es posible encontrar una variada gama de contextos de aplicaci髇, desde el senderismo, la escalada, el esqu�, las actividades acu醫icas, la orientaci髇 (tambi閚 en espacios urbanos), el cicloturismo o las rutas BTT, hasta la autoconstrucci髇 de materiales, el franqueamiento de obst醕ulos o la cabuyer韆, entre otros; todos ellos afrontados desde la 髉tica de los proyectos dirigidos a la interacci髇 con el entorno.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CC2, CC4, CE1, CE3

Primer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1

1.1. Identificar el juego motor como actividad saludable que aporta beneficios f韘icos como base de un estilo de vida activo.

1.2. Explorar las posibilidades de la propia motricidad y de la de los dem醩 a trav閟 del juego y poner en pr醕tica rutinas b醩icas de aseo personal (vestimenta, hidrataci髇, higiene de manos…), as� como una correcta educaci髇 postural.

1.3. Participar en juegos de activaci髇 y vuelta a la calma reconociendo su utilidad para adaptar el cuerpo a la actividad f韘ica y evitar lesiones, manteniendo la calma y sabiendo c髆o actuar en caso de que se produzca alg鷑 accidente en contextos de pr醕tica motriz.

1.4. Conocer los valores positivos que fomenta la pr醕tica motriz compartida reconociendo, vivenciando y disfrutando sus beneficios en contextos variados e inclusivos y respetando a todos los participantes con independencia de sus diferencias individuales.

1.5. Cuidar y respetar el material.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Reconocer la importancia de establecer metas claras a la hora de desarrollar proyectos motores de car醕ter individual, cooperativo o colaborativo, valorando su consecuci髇 a partir de un an醠isis de los resultados obtenidos.

2.2. Adoptar decisiones en contextos de pr醕tica motriz de manera ajustada seg鷑 las circunstancias.

2.3. Descubrir, reconocer y emplear los componentes cualitativos (coordinaci髇 y equilibrio) y cuantitativos (fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) de la motricidad de manera l鷇ica e integrada en diferentes situaciones y contextos, mejorando progresivamente su control y su dominio corporal.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Identificar las emociones que se producen durante el juego, intentando gestionarlas y disfrutando de la actividad f韘ica.

3.2. Respetar las normas consensuadas, as� como las reglas de juego y actuar desde los par醡etros de la deportividad y el juego limpio.

3.3. Participar en las pr醕ticas motrices cotidianas, comenzando a desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusi髇, ayuda y cooperaci髇, inici醤dose en la resoluci髇 de conflictos personales de forma dialogada y justa, y mostrando un compromiso activo frente a las actuaciones contrarias a la convivencia.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Participar activamente en juegos y otras manifestaciones art韘tico-expresivas de car醕ter cultural propias del entorno de Cantabria, valorando su componente l鷇ico-festivo y disfrutando de su puesta en pr醕tica.

4.2. Conocer y valorar los logros de distintos referentes del deporte de ambos g閚eros, reconociendo el esfuerzo, la dedicaci髇 y los sacrificios requeridos para alcanzar dichos 閤itos.

4.3. Adaptar los distintos usos comunicativos del cuerpo y sus manifestaciones a diferentes ritmos y contextos expresivos.

Competencia espec韋ica 5

Participar en actividades l鷇ico-recreativas de forma segura en los entornos natural y urbano y en contextos terrestres o acu醫icos, conociendo otros usos desde la motricidad y adoptando actitudes de respeto, cuidado y conservaci髇 de dichos entornos.

Saberes b醩icos.

• A. Vida activa y saludable.
  • - Salud f韘ica: efectos f韘icos beneficiosos de un estilo de vida activo. Alimentaci髇 saludable e hidrataci髇. Educaci髇 postural en situaciones cotidianas. Cuidado del cuerpo: higiene personal y el descanso tras la actividad f韘ica.
  • - Salud mental: bienestar personal y en el entorno a trav閟 de la motricidad. Autoconocimiento e identificaci髇 de fortalezas y debilidades en todos los 醡bitos (social, f韘ico y mental).
  • - Salud social: la actividad f韘ica como pr醕tica social saludable. Derechos y deberes de los ni駉s y ni馻s en el juego escolar. Respeto a todas las personas con independencia de sus caracter韘ticas personales.
• B. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica.
  • - Elecci髇 de la pr醕tica f韘ica: vivenciar y disfrutar diversas experiencias corporales en distintos contextos.
  • - Cuidado del material utilizado en la actividad a desarrollar.
  • - Preparaci髇 de la pr醕tica motriz: vestimenta deportiva y h醔itos generales de higiene corporal.
  • - Planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores sencillos: objetivos o metas.
  • - Prevenci髇 de accidentes en las pr醕ticas motrices: juegos de activaci髇, calentamiento y vuelta a la calma.
• C. Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices.
  • - Toma de decisiones: adecuaci髇 de las acciones a las capacidades y limitaciones personales en situaciones motrices individuales y cooperativas ajustando la acci髇 a la ubicaci髇 del adversario en juegos de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il. Selecci髇 de acciones en juegos de colaboraci髇 u oposici髇 que impliquen persecuciones y/o interacciones con un m髒il.
  • - Capacidades perceptivo-motrices en contexto de pr醕tica: integraci髇 del esquema corporal; conciencia corporal; lateralidad y su proyecci髇 en el espacio; coordinaci髇 骳ulop閐ica y 骳ulo-manual; equilibrio est醫ico y din醡ico.
  • - Capacidades f韘icas desde el 醡bito l鷇ico y el juego.
  • - Habilidades y destrezas motrices gen閞icas: reptar, gatear, trepar, agarrar, rodar, saltar...
  • - Creatividad motriz: variaci髇 y adecuaci髇 de la acci髇 motriz ante est韒ulos internos, como son los sentimientos, estados de 醤imo...
• D. Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices.
  • - Gesti髇 emocional: identificar, experimentar y manifestar emociones, pensamientos y sentimientos a partir del juego motor.
  • - Habilidades sociales: verbalizaci髇 de emociones derivadas de la interacci髇 en juegos motrices.
  • - Respeto de las reglas de juego.
  • - Conductas que favorezcan la convivencia, inclusivas y de respeto a los dem醩, en situaciones motrices. Identificar conductas contrarias a la convivencia o discriminatorias.
• E. Manifestaciones de la cultura motriz.
  • - Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas como manifestaci髇 de la propia cultura haciendo hincapi� en los propios de la Comunidad Aut髇oma de Cantabria.
  • - Usos comunicativos de la corporalidad: gestos, muecas, posturas y otros.
  • - Pr醕tica de actividades r韙mico-musicales con car醕ter art韘tico-expresivo.
  • - Deporte y perspectiva de g閚ero: referentes en el deporte de distintos g閚eros.
• F. Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno.
  • - Normas de uso: educaci髇 vial para peatones. Movilidad segura, saludable y sostenible.
  • - Posibilidades motrices de los espacios de juego y esparcimiento infantil.
  • - El material y sus posibilidades de uso para el desarrollo de la motricidad.
  • - Realizaci髇 de actividades f韘icas seguras en el medio natural y urbano: uso de parques, playas, monta馻s u otros entornos de Cantabria.
  • - Cuidado del entorno pr髕imo y de los animales y plantas que en 閘 conviven, como servicio a la comunidad, durante la pr醕tica segura de actividades f韘icas en el medio natural y urbano.

Segundo ciclo

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Reconocer y valorar la actividad f韘ica como alternativa de ocio saludable, identificando los efectos beneficiosos a nivel f韘ico y mental como base de un estilo de vida activo.

1.2. Aplicar medidas de educaci髇 postural, alimentaci髇 saludable, higiene corporal y preparaci髇 de la pr醕tica motriz, asumiendo responsabilidades y generando h醔itos y rutinas en situaciones cotidianas.

1.3. Tomar medidas de precauci髇 y prevenci髇 de lesiones, conociendo protocolos b醩icos de actuaci髇 ante accidentes que se puedan producir durante la sesi髇.

1.4. Reconocer la propia imagen corporal y la de los dem醩, aceptando y respetando las diferencias individuales que puedan existir, superando y rechazando las conductas discriminatorias que se puedan producir en contextos de pr醕tica motriz.

1.5. Cuidar y respetar el material participando de forma segura en su traslado y recogida.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Llevar a cabo proyectos motores de car醕ter individual, cooperativo o colaborativo empleando estrategias de monitorizaci髇 y seguimiento que permitan analizar los resultados obtenidos.

2.2. Tomar decisiones en contextos de practica motriz, ajust醤dose a las demandas derivadas de los objetivos motores, de las caracter韘ticas del grupo y de la l骻ica interna de situaciones individuales, de cooperaci髇, de oposici髇 y de colaboraci髇-oposici髇, en contextos simulados de actuaci髇.

2.3. Emplear los componentes cualitativos (coordinaci髇 y equilibrio) y cuantitativos (fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) de la motricidad de manera eficiente y creativa en distintos contextos y situaciones motrices, adquiriendo un progresivo control y dominio corporal sobre ellos.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Mostrar una disposici髇 positiva hacia la pr醕tica f韘ica y hacia el esfuerzo, controlando la impulsividad y las emociones negativas que surjan en contextos de actividad motriz.

3.2. Respetar las normas consensuadas en clase, as� como las reglas de juego y actuar desde los par醡etros de la deportividad y el juego limpio, valorando la aportaci髇 de los participantes y aceptando sus caracter韘ticas y niveles de juego.

3.3. Desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusi髇, ayuda y cooperaci髇 al participar en pr醕ticas motrices variadas, resolviendo los conflictos individuales y colectivos de forma dialogada y justa, y mostrando un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y de violencia.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones art韘tico- expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual de Cantabria, as� como otros procedentes de diversas culturas, contextualizando su origen, su aparici髇 y su transmisi髇 a lo largo del tiempo y valorando su importancia, repercusi髇 e influencia en las sociedades pasadas y presentes.

4.2. Asumir una visi髇 abierta del deporte identificando y rechazando comportamientos contrarios a la convivencia independientemente del contexto en el que tengan lugar.

4.3. Reproducir distintas combinaciones (dadas y/o elegidas por el maestro) de movimientos o coreograf韆s individuales y grupales que incorporen pr醕ticas comunicativas que transmitan sentimientos, emociones o ideas a trav閟 del cuerpo, empleando los distintos recursos expresivos y r韙micos de la corporalidad.

Competencia espec韋ica 5

Desarrollar una pr醕tica motriz segura en contextos naturales y urbanos de car醕ter terrestre o acu醫ico, adecuando las acciones al an醠isis de cada situaci髇, aplicando medidas de conservaci髇 ambiental.

Saberes b醩icos.

• A. Vida activa y saludable.
  • - Salud f韘ica: efectos f韘icos y psicol骻icos beneficiosos de un estilo de vida activo. Caracter韘ticas de alimentos naturales, procesados y ultraprocesados. Educaci髇 postural en acciones motrices b醩icas: lanzamientos, recepciones, giros, saltos y desplazamientos. Factores b醩icos que inciden en el cuidado del cuerpo.
  • - Salud mental: respeto y aceptaci髇 del propio cuerpo. Conocer, identificar y respetar fortalezas y limitaciones en todos los 醡bitos (social, f韘ico y mental).
  • - Salud social: la actividad f韘ica como h醔ito y alternativa saludable frente a formas de ocio nocivas como el exceso de tiempo en el uso de pantallas. Elaboraci髇 consensuada de normas para evitar una competitividad desmedida. Aceptaci髇 de distintas tipolog韆s corporales, para practicar, en igualdad, diversidad de actividades f韘ico-deportivas.
• B. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica.
  • - Elecci髇 de la pr醕tica f韘ica: usos y finalidades cat醨ticos, l鷇ico-recreativos y cooperativos. Respeto a las elecciones de los dem醩.
  • - Cuidado y preparaci髇 del material seg鷑 la actividad a desarrollar.
  • - Pautas de higiene personal relacionados con la actividad f韘ica.
  • - Planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores: mecanismos b醩icos de percepci髇, decisi髇 y ejecuci髇 de lo planificado.
  • - Prevenci髇 de accidentes en las pr醕ticas motrices: el calentamiento y la vuelta a la calma como mecanismos de prevenci髇 y control corporal para la prevenci髇 de lesiones.
• C. Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices.
  • - Toma de decisiones: distribuci髇 racional del esfuerzo en situaciones motrices individuales. Ubicaci髇 en el espacio en situaciones cooperativas y en situaciones motrices de persecuci髇 y de interacci髇 con un m髒il. Anticipaci髇 a las decisiones ofensivas del adversario en situaciones de oposici髇 de contacto. Pase a compa馿ros desmarcados en situaciones motrices de colaboraci髇 u oposici髇 que implican persecuciones e interacciones con un m髒il.
  • - Capacidades perceptivo-motrices en contexto de pr醕tica: integraci髇 del esquema corporal, control t髇ico-postural e independencia segmentaria en situaciones motrices. Definici髇 de la lateralidad. Coordinaci髇 din醡ica general y segmentaria. Equilibrio est醫ico y din醡ico.
  • - Capacidades f韘icas b醩icas trabajadas a trav閟 del juego motriz.
  • - Habilidades y destrezas motrices b醩icas: desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones. Combinaci髇 de habilidades.
  • - Creatividad motriz: variaci髇 y adecuaci髇 de la acci髇 motriz ante est韒ulos internos y externos (auditivos, visuales, t醕tiles, …).
• D. Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices.
  • - Gesti髇 emocional: reconocimiento de emociones propias, pensamientos y sentimientos a partir de experiencias motrices.
  • - Habilidades sociales: escucha activa y estrategias de negociaci髇 para la resoluci髇 de conflictos en contextos motrices.
  • - Concepto de deportividad.
  • - Conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (discriminaci髇 por cuestiones de competencia motriz, etnia, g閚ero u otras): efectos negativos y estrategias de identificaci髇, abordaje y evitaci髇.
• E. Manifestaciones de la cultura motriz.
  • - Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural propia de Cantabria. Los juegos y las danzas como manifestaci髇 de la interculturalidad.
  • - Usos comunicativos de la corporalidad: comunicaci髇 de sensaciones, sentimientos, emociones e ideas simples.
  • - Pr醕tica de actividades r韙mico-musicales con car醕ter expresivo.
  • - Deporte y perspectiva de g閚ero: ligas masculinas, femeninas y mixtas de distintos deportes. Referentes en el deporte de distintos g閚eros haciendo hincapi� en deportistas c醤tabros.
• F. Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno.
  • - Normas de uso: educaci髇 vial para bicicletas. Movilidad segura, saludable y sostenible.
  • - Espacios naturales en el contexto urbano: uso, disfrute seguro y mantenimiento.
  • - Estado del material para actividades en el medio natural y urbano: valoraci髇 previa y actuaci髇 ante desperfectos.
  • - Prevenci髇 y sensibilizaci髇 sobre la generaci髇 de residuos y su correcta gesti髇.
  • - Realizaci髇 de actividades f韘icas seguras en el medio natural y urbano: parques, playas, monta馻s...
  • - Cuidado del entorno pr髕imo y de los animales y plantas que en 閘 conviven como servicio a la comunidad, durante la pr醕tica segura de actividades f韘icas en el medio natural y urbano.

Tercer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1

1.1. Reconocer los efectos beneficiosos a nivel f韘ico y mental de la actividad f韘ica como paso previo para su integraci髇 en la vida diaria.

1.2. Integrar las rutinas propias de una pr醕tica motriz saludable y responsable como son el calentamiento o activaci髇 corporal, la dosificaci髇 del esfuerzo y la relajaci髇 e higiene como parte final de la sesi髇.

1.3. Adoptar medidas de seguridad antes, durante y despu閟 de la pr醕tica de actividad f韘ica, reconociendo los contextos de riesgo y actuando con precauci髇 ante ellos.

1.4. Identificar y abordar conductas que resultan perjudiciales para la salud o inapropiadas para la convivencia adoptando posturas de rechazo a la discriminaci髇 y a los estereotipos de g閚ero, y evitando activamente su reproducci髇.

1.5. Cuidar y respetar el material participando en su traslado y recogida de forma segura.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Desarrollar proyectos motores de car醕ter individual, cooperativo o colaborativo, definiendo metas, secuenciando acciones, introduciendo si es preciso cambios durante el proceso y generando producciones motrices de calidad, valorando el grado de ajuste al proceso seguido y al resultado obtenido.

2.2. Tomar decisiones en situaciones l鷇icas, juegos modificados y actividades deportivas a partir de la anticipaci髇, ajust醤dolos a las demandas derivadas de los objetivos motores y a la l骻ica interna de situaciones individuales, de cooperaci髇, de oposici髇 y de colaboraci髇-oposici髇, en contextos reales o simulados de actuaci髇, reflexionando sobre las soluciones obtenidas.

2.3. Adquirir un progresivo control y dominio corporal, empleando los componentes cualitativos (coordinaci髇 y equilibrio) y cuantitativos (fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) de la motricidad de manera eficiente y creativa, y haciendo frente a las demandas de resoluci髇 de problemas en situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Participar en actividades motrices, desde la autorregulaci髇 de su actuaci髇, con predisposici髇, esfuerzo, perseverancia y mentalidad de crecimiento, controlando la impulsividad, gestionando las emociones y expres醤dolas de forma asertiva.

3.2. Respetar las normas consensuadas, as� como las reglas de juego, y actuar desde los par醡etros de la deportividad y el juego limpio, reconociendo las actuaciones de compa馿ros y rivales.

3.3. Convivir mostrando en el contexto de las pr醕ticas motrices habilidades sociales, di醠ogo en la resoluci髇 de conflictos y respeto ante la diversidad, y mostrando una actitud cr韙ica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y la violencia, haciendo especial hincapi� en el fomento de la igualdad de g閚ero.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones art韘tico- expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual de Cantabria, as� como otros procedentes de diversas culturas, reconociendo y transmitiendo su valor cultural y su potencial como herramienta para favorecer la interacci髇 y conservaci髇 entre personas de diversas culturas.

4.2. Valorar el deporte como fen髆eno cultural a partir del conocimiento de distintas ligas femeninas, masculinas o mixtas acerc醤dose al deporte federado, analizando los estereotipos de g閚ero y los comportamientos sexistas que a veces suceden en su contexto, rechaz醤dolos y adoptando actitudes que eviten su reproducci髇 en el futuro.

4.3. Reproducir y crear composiciones con o sin soporte musical, y comunicar diferentes sensaciones, emociones e ideas, de forma est閠ica y creativa, desde el uso de los recursos r韙micos y expresivos de la motricidad.

Competencia espec韋ica 5

Adaptar las acciones motrices a la incertidumbre propia del medio natural y urbano en contextos terrestres o acu醫icos de forma eficiente y segura, valorando sus posibilidades para la pr醕tica de actividad f韘ica y actuando desde una perspectiva ecosostenible y comunitaria del entorno.

Saberes b醩icos.

• A. Vida activa y saludable.
  • - Salud f韘ica: efectos f韘icos, psicol骻icos y sociales beneficiosos del estilo de vida activo. Impacto de los malos h醔itos relacionados con la salud (mala alimentaci髇, sedentarismo, alcohol y tabaco). Educaci髇 postural en acciones motrices espec韋icas relacionadas con actividades pre-deportivas. Responsabilidad personal en el cuidado del cuerpo (aseo, cambio de vestimenta, hidrataci髇…).
  • - Salud mental: consolidaci髇 y ajuste realista del autoconcepto, teniendo en cuenta las caracter韘ticas propias de cada g閚ero. Respeto y aceptaci髇 del propio cuerpo y del aspecto corporal de los dem醩. La actividad f韘ica como medio para mejorar la autoestima.
  • - Salud social: la pr醕tica de la actividad f韘ica como herramienta para establecer y/o fortalecer amistades, v韓culos y esp韗itu de equipo, as� como saber afrontar las derrotas y las victorias con deportividad. La exigencia del deporte profesional. Aceptaci髇 de distintas tipolog韆s corporales, para practicar en igualdad, diversidad de actividades f韘ico-deportivas. Estereotipos corporales, de g閚ero y competencia motriz.
• B. Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica.
  • - Usos y finalidades: cat醨ticos, l鷇ico-recreativos, competitivos y agon韘ticos.
  • - Cuidado, preparaci髇 y conservaci髇 del material. Actitudes consumistas en torno al equipamiento. An醠isis de la adquisici髇 de material para la pr醕tica f韘ico-deportiva.
  • - H醔itos aut髇omos de higiene corporal en acciones f韘ico-deportivas y cotidianas.
  • - Planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores: seguimiento y valoraci髇 durante el proceso y del resultado.
  • - Prevenci髇 de accidentes en las pr醕ticas motrices: calentamiento general y vuelta a la calma. Importancia de respetar las normas de seguridad. Compromiso de responsabilidad hacia la seguridad propia y de los dem醩.
  • - Actuaciones b醩icas ante accidentes durante la pr醕tica de actividades f韘icas. Posici髇 lateral de seguridad. Conducta PAS (proteger, avisar, socorrer) y RICE (reposo, hielo, compresi髇 y elevaci髇).
• C. Resoluci髇 de problemas en situaciones motrices.
  • - Toma de decisiones: selecci髇 de acciones en funci髇 del espacio-tiempo en situaciones motrices individuales y cooperativas. Selecci髇 adecuada de las habilidades motrices en situaciones de oposici髇 de contacto. Desmarcarse, ubicarse o seleccionar zonas de env韔 del m髒il desde donde sea dif韈il devolverlo en situaciones motrices de colaboraci髇 u oposici髇 que impliquen persecuciones e interacci髇 con el m髒il.
  • - Capacidades perceptivo-motrices en contexto de pr醕tica: integraci髇 del esquema corporal; equilibrio est醫ico y din醡ico en situaciones de complejidad creciente; organizaci髇 espacial (percepci髇 de distancias y trayectoria, orientaci髇 en el espacio), temporal (simultaneidad y sucesi髇 de acciones) y espacio-temporal (ritmo, ajuste perceptivo en el env韔 y en la interceptaci髇 de trayectorias de m髒iles).
  • - Capacidades f韘icas b醩icas como componente cuantitativo (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad) y capacidades cualitativas (coordinaci髇, equilibrio y agilidad).
  • - Iniciaci髇 de las habilidades motrices espec韋icas asociadas a la t閏nica en actividades f韘ico-deportivas: aspectos principales.
  • - Creatividad motriz: identificaci髇 de est韒ulos internos o externos que exijan un reajuste instant醤eo de la acci髇 motriz.
• D. Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices.
  • - Gesti髇 emocional: ansiedad y situaciones motrices. Estrategias de afrontamiento y gesti髇.
  • - Habilidades sociales: estrategias de trabajo en equipo para la resoluci髇 constructiva de conflictos en situaciones motrices colectivas.
  • - Concepto de fairplay o 玧uego limpio�.
  • - Identificaci髇, abordaje y rechazo de conductas violentas o contrarias a la convivencia en situaciones motrices (discriminaci髇 por cuestiones de g閚ero, capacidad o competencia motriz; actitudes xen骹obas, racistas o de 韓dole sexista; abuso sexual o cualquier forma de violencia).
• E. Manifestaciones de la cultura motriz.
  • - Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los deportes como se馻 de identidad cultural con especial hincapi� en los de Cantabria: los bolos y sus modalidades, traineras y bateles, las palas, ...
  • - Usos comunicativos de la corporalidad: comunicaci髇 de sensaciones, sentimientos, emociones e ideas complejas.
  • - Pr醕tica de actividades r韙mico-musicales con car醕ter expresivo con especial hincapi� en las danzas populares de Cantabria: la jota monta馿sa, danza de los picayos, danza de arcos, otras.
  • - Deporte y perspectiva de g閚ero: sexismo en el deporte amateur y profesional.
  • - Deportes ol韒picos y paral韒picos, instituciones e historia asociada a los Juegos Ol韒picos y Paral韒picos.
• F. Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno.
  • - Normas de uso: la educaci髇 vial desde la actividad f韘ica y deportiva. Movilidad segura, saludable y sostenible.
  • - Transporte activo, seguro y sostenible: bicicletas, patines, patinetes...
  • - Previsi髇 de riesgos de accidente durante la pr醕tica en el medio natural y urbano: valoraci髇 previa y actuaci髇.
  • - Consumo responsable: construcci髇 y reutilizaci髇 de materiales para la pr醕tica motriz.
  • - Pr醕tica de actividades f韘icas en el medio natural y urbano: parques, playas, monta馻s, ...
  • - Cuidado del entorno pr髕imo y de los animales y plantas que en 閘 conviven, como servicio a la comunidad, durante la pr醕tica de actividad f韘ica en el medio natural y urbano.

Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos

La educaci髇 en valores constituye la base fundamental para el ejercicio cr韙ico y responsable de la ciudadan韆 y para la educaci髇 integral de las personas. En el primer caso, proporciona las herramientas para que el alumnado adopte un compromiso activo y aut髇omo con los valores, principios y normas que articulan la convivencia democr醫ica. En el segundo, contribuye a la formaci髇 intelectual, moral y emocional necesaria para que ni駉s y ni馻s emprendan una reflexi髇 personal en torno a los grandes retos y problemas que constituyen nuestro presente. En t閞minos generales, y de acuerdo con los objetivos de etapa y el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, la formaci髇 en valores c韛icos y 閠icos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural, reflexionar sobre cuestiones 閠icas fundamentales para la convivencia y asumir de manera responsable el car醕ter interconectado y ecodependiente de nuestra existencia en relaci髇 con el entorno; todo ello con objeto de apreciar y aplicar con autonom韆 aquellas normas y valores que han de regir una sociedad libre, plural, justa y pac韋ica.

La Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos en la etapa de Educaci髇 Primaria comprende el desarrollo de cuatro 醡bitos competenciales fundamentales que se han reflejado en las cuatro competencias espec韋icas de esta 醨ea. El primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonom韆 personal. El segundo engloba la comprensi髇 del marco social de convivencia y el compromiso con los principios, normas y valores democr醫icos que lo rigen. El tercero se refiere a la adopci髇 de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno a partir de la comprensi髇 de nuestra relaci髇 de interdependencia y ecodependencia con 閘. Y, finalmente, el cuarto, m醩 transversal y dedicado a la educaci髇 de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y los afectos en el marco de los problemas 閠icos, c韛icos y ecosociales que nos plantea nuestro tiempo. A su vez, cada uno de estos 醡bitos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno, m醩 te髍ico, dirigido a la comprensi髇 significativa de conceptos y cuestiones relevantes, y otro, m醩 pr醕tico, orientado a promover, desde la reflexi髇 y el di醠ogo cr韙ico, conductas y actitudes acordes con determinados valores 閠icos y c韛icos.

En cuanto a los criterios de evaluaci髇, que se formulan en relaci髇 directa con cada una de las cuatro competencias espec韋icas, han de entenderse como herramientas de diagn髎tico y mejora en relaci髇 con el nivel de desempe駉 que se espera de la adquisici髇 de aquellas. Los criterios de evaluaci髇 tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluaci髇 variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes b醩icos del 醨ea se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado 獳utoconocimiento y autonom韆 moral�, se trata de invitar al alumnado, a trav閟 de la toma de conciencia y la expresi髇 de diversas facetas de su personalidad, a una investigaci髇 sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gesti髇 de emociones y deseos, y la deliberaci髇 racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminaci髇 exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones 閠icas de relevancia, como las referidas a la autonom韆 y heteronom韆 moral, la distinci髇 entre ser y deber ser y, en general, la reflexi髇 en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras vidas como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexi髇 閠ica tiene en nuestra vida, conviene que el alumnado ponga a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando cuestiones que afectan m醩 directamente a su experiencia personal, como las vinculadas con la propia autoestima, con la prevenci髇 de los abusos y el acoso, con ciertas conductas adictivas o con la influencia de los medios y redes de comunicaci髇.

En el segundo de los bloques, denominado 玈ociedad, justicia y democracia�, se pretende que alumnos y alumnas entiendan la ra韟 social y cultural de su propia identidad, reconociendo las distintas estructuras y relaciones que constituyen su entorno social y reflexionando sobre la dimensi髇 normativa, 閠ica y afectiva del mismo. Para ello, es conveniente que el alumnado comprenda ciertas nociones b醩icas de car醕ter pol韙ico y social, que identifique y pueda explicar las principales caracter韘ticas de nuestro marco democr醫ico de convivencia y que contraste sus conocimientos y juicios con los de los dem醩 mediante la investigaci髇 y el di醠ogo acerca de cuestiones 閠icas de relevancia (la situaci髇 de los derechos humanos en el mundo, la pobreza, la violencia, la igualdad efectiva y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres, el respeto a la diversidad y a las minor韆s, el fen髆eno migratorio, la crisis clim醫ica, etc.), evaluando cr韙icamente distintas maneras de afrontarlas y justificando sus propios juicios al respecto.

Por 鷏timo, en el tercer bloque, denominado 獶esarrollo sostenible y 閠ica ambiental�, se persigue, a trav閟 del trabajo interdisciplinar y cooperativo del alumnado, la comprensi髇 de las complejas relaciones que se dan entre nuestras formas de vida y el entorno. El objetivo es aqu� la identificaci髇 y el an醠isis de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial, as� como el debate 閠ico sobre la forma de afrontarlos, con objeto de adoptar, de forma consciente y responsable, determinados h醔itos de coexistencia sostenible con la naturaleza.

Finalmente, el desarrollo de las competencias espec韋icas, la aplicaci髇 de los criterios de evaluaci髇, la ense馻nza de los saberes b醩icos y el dise駉 de las situaciones de aprendizaje deben estar metodol骻icamente orientados en funci髇 de principios coherentes con los valores que se pretenden transmitir en el 醨ea. De esta manera, se invitar� al alumnado a la participaci髇 activa y razonada, a la interacci髇 respetuosa y cooperativa, a la libre expresi髇 de ideas, al pensamiento cr韙ico y aut髇omo, a la consideraci髇 de las normas y valores comunes, a la mediaci髇 y resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, al desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, y a la gesti髇 asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los dem醩 y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje significativos, interdisciplinares e insertos en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a trav閟 de todo ello, se promueva el desarrollo de una ciudadan韆 global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.

Competencias espec韋icas.

1. Deliberar y argumentar sobre problemas de car醕ter 閠ico referidos a s� mismo y su entorno, buscando y analizando informaci髇 fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la autonom韆 moral.

Las ni馻s y los ni駉s deben aprender progresivamente a dirigir su conducta seg鷑 criterios propios, a equilibrar sus impulsos y a gestionar sus emociones para, de este modo, constituirse como sujetos y ciudadanos libres y responsables, con dominio de sus actos y de sus vidas. Capacitar al alumnado para decidir con autonom韆 y prudencia implica iniciarle en la pr醕tica de la deliberaci髇 racional en torno a problemas que afecten a su existencia y a su entorno cotidiano y que est閚 relacionados con conductas, actitudes, sentimientos, valores e ideas de car醕ter 閠ico y c韛ico. El trabajo sobre esos problemas, frecuentes en el propio 醡bito escolar, es un ejercicio id髇eo para que el alumnado desarrolle sus propios juicios morales, reflexione acerca de sus deseos y afectos y vaya construyendo, en torno a ellos, su propia identidad y proyecto personal. Para que tal ejercicio no incurra en errores ni en posiciones dogm醫icas o prejuiciosas, es imprescindible no solo el uso riguroso de la informaci髇 sobre los problemas que se van a tratar, sino tambi閚 el desarrollo de destrezas argumentativas y dial骻icas, as� como el an醠isis y el uso pertinente y cr韙ico de algunos conceptos b醩icos de car醕ter 閠ico y c韛ico, entre ellos los de bien, valor, virtud, norma, deber, derecho, libertad, responsabilidad, autonom韆 y ciudadan韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores c韛icos y 閠icos, reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva y aplic醤dolos de manera efectiva y argumentada en distintos contextos, para promover una convivencia democr醫ica, justa, inclusiva, respetuosa y pac韋ica.

Reconocer la riqueza que aporta la convivencia, as� como la necesidad de establecer y respetar normas 閠icas y c韛icas que excluyan todo tipo de arbitrariedad, injusticia, discriminaci髇 y violencia y que promuevan una conducta democr醫ica, solidaria, inclusiva, respetuosa, pac韋ica y no sexista, implica un adecuado desarrollo de pr醕ticas de interacci髇, reconocimiento mutuo y educaci髇 en valores, que generen una comprensi髇 significativa de la importancia de las normas 閠icas y c韛icas a partir del reconocimiento de nuestra propia naturaleza social. El objetivo es que el alumnado reflexione y adopte conscientemente sus propios juicios de forma motivada y aut髇oma, analizando racionalmente conflictos cercanos, tanto en entornos presenciales como virtuales. Dicho an醠isis ha de ponderar aquellos ideales y comportamientos que, consignados en la Declaraci髇 de los Derechos Humanos y nuestros propios principios constitucionales e inspirados en una consideraci髇 responsable y emp醫ica de las relaciones con los dem醩, promuevan una convivencia plural, pac韋ica y democr醫ica, libre de estereotipos y respetuosa con la diversidad y voluntad de las personas. Por lo mismo, es imprescindible que ni駉s y ni馻s reflexionen cr韙icamente acerca de los problemas 閠icos que se derivan de la falta de reconocimiento o la insuficiente aplicaci髇 de tales valores, actitudes, ideales y comportamientos, as� como sobre las medidas a poner en marcha para asegurar su efectiva implantaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

3. Comprender las relaciones sist閙icas entre el individuo, la sociedad y la naturaleza, a trav閟 del conocimiento y la reflexi髇 sobre los problemas ecosociales, para comprometerse activamente con valores y pr醕ticas consecuentes con el respeto, cuidado y protecci髇 de las personas y el planeta.

Nuestra vida se construye en relaci髇 con un contexto social y cultural, pero tambi閚 a trav閟 de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia con el resto de los seres vivos y la naturaleza. De ah� la necesidad de comprender la dimensi髇 ecosocial de nuestra existencia, reconocer las condiciones y l韒ites ecof韘icos del planeta y evaluar cr韙icamente la huella ecol骻ica de las acciones humanas. Para ello, es preciso que el alumnado busque y analice informaci髇 fiable, que domine algunos conceptos y relaciones clave como los de sistema, proceso, global-local, todo-parte, causa-consecuencia, medio-fin, y que sea capaz de describir los principales problemas y amenazas que comprometen la conservaci髇 de la biodiversidad y las condiciones de la vida humana, con especial incidencia en la crisis clim醫ica. Se promueve tambi閚 que el alumnado comprenda la necesidad de adquirir una perspectiva 閠ica y bioc閚trica de nuestra relaci髇 con el entorno y que, a partir de esa convicci髇, se generen pr醕ticas y h醔itos responsables con el medio ambiente, actitudes emp醫icas y respetuosas con el resto de los animales y sensibilidad ante todo tipo de injusticias; todo ello a trav閟 de actividades que promuevan de manera concreta el conocimiento y cuidado del planeta, la reflexi髇 sobre nuestras acciones en 閘 y la consolidaci髇 de estilos de vida saludables y sostenibles, tales como aquellos dirigidos a una gesti髇 responsable del suelo, el aire, el agua, la energ韆 y los residuos, as� como la movilidad segura, saludable y sostenible en la vida cotidiana.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL5, STEM1, STEM5, CPSAA2, CC3, CC4, CE1.

4. Desarrollar la autoestima y la empat韆 con el entorno, identificando, gestionando y expresando emociones y sentimientos propios, y reconociendo y valorando los de los otros, para adoptar una actitud fundada en el cuidado y aprecio de s� mismo, de los dem醩 y del resto de la naturaleza.

La educaci髇 emocional es imprescindible para formar individuos equilibrados y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los dem醩. As�, el modo en que tratamos afectivamente a los otros y en que somos tratados por ellos son factores esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas, armoniosas y constructivas, as� como para desarrollar la propia autoestima y, por ello, una mejor actitud y aptitud c韛ica y 閠ica. Por ello, resulta necesario dotar al alumnado de las herramientas cognitivas y los h醔itos de observaci髇 y an醠isis que se requieren para identificar, gestionar y expresar asertivamente sus emociones y sentimientos, adem醩 de promover el contacto afectivo y emp醫ico con otras personas y con el medio natural. Por otro lado, la vivencia y expresi髇 asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en m鷏tiples contextos y situaciones y a trav閟 de multitud de c骴igos y lenguajes, entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia est閠ica, la deliberaci髇 compartida en torno a problemas morales y cotidianos, o la misma experiencia de comprensi髇 aut髇oma del mundo, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse en casi cualquier tipo de din醡ica y proceso que fomente la creatividad, la reflexi髇, el juicio y el conocimiento aut髇omos. En cualquier caso, la educaci髇 emocional ha de incorporar la reflexi髇 en torno a la interacci髇 de emociones y sentimientos con valores, creencias e ideas, as� como el papel de ciertas emociones en la comprensi髇 y justificaci髇 de algunas de las m醩 nobles acciones y experiencias humanas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC2, CC3, CC4, CE3.

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Construir un adecuado concepto de s� mismo o s� misma en relaci髇 con los dem醩 y la naturaleza, organizando y generando, de forma segura y cr韙ica, informaci髇 anal骻ica y digital acerca de los rasgos relativos a la identidad, diferencia y dignidad de las personas.

1.2. Identificar y expresar emociones, afectos y deseos, mostrando confianza en las propias capacidades al servicio de la consecuci髇 motivada de fines personales y colectivos.

1.3. Generar una posici髇 moral aut髇oma mediante el ejercicio de la deliberaci髇 racional, el uso de conceptos 閠icos y el di醠ogo respetuoso con otros, en torno a distintos valores y modos de vida, as� como a problemas relacionados con el uso responsable, seguro y cr韙ico de las redes y medios de comunicaci髇, las conductas adictivas, la prevenci髇 del abuso y el acoso escolar, y el respeto a la intimidad personal.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Promover y demostrar un modo de convivencia democr醫ica, justa, inclusiva, respetuosa y pac韋ica a partir de la investigaci髇 y comprensi髇 de la naturaleza social y pol韙ica del ser humano y mediante el uso cr韙ico de los conceptos de ley, 閠ica, civismo, democracia, justicia y paz.

2.2. Interactuar con otros adoptando, de forma motivada y aut髇oma, conductas c韛icas y 閠icas orientadas por valores comunes, a partir del conocimiento de los derechos humanos y los principios constitucionales fundamentales, en relaci髇 con contextos y problemas concretos, as� como por una consideraci髇 cr韙ica y dialogada acerca de c髆o debemos relacionarnos con los dem醩.

2.3. Reflexionar y asumir un compromiso activo y cr韙ico con valores relativos a la solidaridad y el respeto a las minor韆s y las identidades etnoculturales y de g閚ero, analizando desde un punto de vista 閠ico cuestiones relacionadas con la desigualdad y la pobreza, el hecho multicultural, la diversidad humana y los fen髆enos migratorios.

2.4. Contribuir a generar una convivencia respetuosa, no sexista y comprometida con el logro de la igualdad y la corresponsabilidad efectivas, y con la erradicaci髇 de la violencia de g閚ero, a partir del conocimiento y an醠isis cr韙ico de la situaci髇 secular de desigualdad entre mujeres y hombres.

2.5. Comprender y valorar los principios de justicia, solidaridad, seguridad y paz, a la vez que el respeto a las libertades b醩icas, a partir del an醠isis y la ponderaci髇 de las pol韙icas y acciones de ayuda y cooperaci髇 internacional, de defensa para la paz y de seguridad integral ciudadana, ejercidas por el Estado y sus instituciones, los organismos internaciones, las ONG y ONGD y la propia ciudadan韆.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Evaluar diferentes alternativas con que frenar el cambio clim醫ico y lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible, identificando causas y problemas ecosociales, y justificando argumentalmente y de modo cr韙ico el deber 閠ico de proteger y cuidar la naturaleza.

3.2. Comprometerse activamente con valores, pr醕ticas y actitudes afectivas consecuentes con el respeto, cuidado y protecci髇 de las personas, los animales y el planeta, a trav閟 de la participaci髇 en actividades que promuevan un consumo responsable y un uso sostenible del suelo, el aire, el agua, la energ韆, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevenci髇 y gesti髇 de residuos, reconociendo el papel de las personas, colectivos y entidades comprometidas con la protecci髇 del entorno.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Gestionar equilibradamente pensamientos, sentimientos y emociones, y desarrollar una actitud de estima y cuidado de s� mismo o s� misma, de los dem醩 y del entorno, identificando, analizando y expresando de manera asertiva las propias emociones y afectos, y reconociendo y valorando los de otras personas, en distintos contextos y en relaci髇 con actividades creativas y de reflexi髇 individual o dialogada sobre cuestiones 閠icas y c韛icas.

Saberes b醩icos.

• A. Autoconocimiento y autonom韆 moral.
  • - El pensamiento cr韙ico y 閠ico.
  • - La naturaleza humana y la identidad personal. Igualdad y diferencia entre las personas.
  • - La gesti髇 de las emociones y los sentimientos. La autoestima.
  • - La educaci髇 afectivo-sexual.
  • - Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral. Autonom韆 y responsabilidad.
  • - La 閠ica como gu韆 de nuestras acciones. El debate en torno a lo valioso y a los valores. Las normas, las virtudes y los sentimientos morales.
  • - El propio proyecto personal: la diversidad de valores, fines y modelos de vida.
  • - La influencia y el uso cr韙ico y responsable de los medios y las redes de comunicaci髇. La prevenci髇 del abuso y el ciberacoso. El respeto a la intimidad. Los l韒ites a la libertad de expresi髇. Las conductas adictivas.
• B. Sociedad, justicia y democracia.
  • - Las virtudes del di醠ogo y las normas de la argumentaci髇. La toma democr醫ica de decisiones.
  • - Fundamentos de la vida en sociedad. La empat韆 con los dem醩. Los afectos. La familia. La amistad y el amor.
  • - Las reglas de convivencia. Moralidad, legalidad y conducta c韛ica.
  • - Principios y valores constitucionales y democr醫icos. El problema de la justicia.
  • - Los derechos humanos y de la infancia y su relevancia 閠ica.
  • - La desigualdad econ髆ica. La pobreza y la explotaci髇 laboral e infantil: an醠isis de sus causas y b鷖queda de soluciones locales y globales.
  • - La igualdad y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres. La prevenci髇 de los abusos y la violencia de g閚ero. La conducta no sexista.
  • - El respeto por las minor韆s y las identidades etnoculturales. Interculturalidad y migraciones.
  • - La cultura de paz y no violencia. La contribuci髇 del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad y la cooperaci髇 internacional. La seguridad integral del ciudadano. Valoraci髇 de la defensa como un compromiso c韛ico y solidario al servicio de la paz. La protecci髇 civil y la colaboraci髇 ciudadana frente a los desastres. El papel de las ONG y ONGD. La resoluci髇 pac韋ica de los conflictos.
• C. Desarrollo sostenible y 閠ica ambiental.
  • - La empat韆, el cuidado y el aprecio hacia los seres vivos y el medio natural. El maltrato animal y su prevenci髇.
  • - La acci髇 humana en la naturaleza. Ecosistemas y sociedades: interdependencia, ecodependencia e interrelaci髇.
  • - Los l韒ites del planeta y el cambio clim醫ico.
  • - El deber 閠ico y la obligaci髇 legal de proteger y cuidar el planeta.
  • - H醔itos y actividades para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El consumo responsable. El uso sostenible del suelo, del aire, del agua y de la energ韆. La movilidad segura, saludable y sostenible. La prevenci髇 y la gesti髇 de los residuos.

Lengua Castellana y Literatura

El curr韈ulo de Lengua Castellana y Literatura se dise馻 con la vista puesta en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, a partir de los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado al terminar la etapa de Educaci髇 Primaria. Se organiza en torno a las estrategias relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana, con el fin de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas cr韙icas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y 閠ico de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la informaci髇 en conocimiento y de aprender por s� mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; cultas; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pac韋ica y democr醫ica.

El elemento clave del curr韈ulo son las competencias espec韋icas, cuya finalidad es concretar y vertebrar la aportaci髇 del 醨ea de Lengua Castellana y Literatura a los objetivos generales de etapa y al desarrollo del Perfil de salida. En definitiva, recogen la finalidad 鷏tima de las ense馻nzas del 醨ea, siempre entendida en t閞minos de movilizaci髇 de los aprendizajes. La primera de las competencias espec韋icas de Lengua Castellana y Literatura se orienta al reconocimiento de la diversidad lingstica y dialectal del entorno y de Espa馻, para favorecer actitudes de aprecio hacia la diversidad 閠nica y cultural, combatir prejuicios y estereotipos lingsticos e iniciarse en la reflexi髇 interlingstica, incluidas las lenguas de signos. Se espera que en esta etapa se produzca la adquisici髇 y consolidaci髇 del c骴igo escrito. En todo caso, debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcci髇 de sentido a partir de la reflexi髇, comprensi髇 y producci髇 de textos de uso social. En consonancia con ello, un segundo grupo de competencias espec韋icas se relacionan con la producci髇, comprensi髇 e interacci髇 oral y escrita, incorporando las formas de comunicaci髇 mediadas por la tecnolog韆 y atendiendo al 醡bito personal, educativo y social. Por otra parte, saber leer hoy implica tambi閚 saber navegar y buscar en la red y seleccionar informaci髇 fiable con distintos prop髎itos. As�, la competencia espec韋ica sexta sienta las bases de la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional. Por su parte, las competencias espec韋icas s閜tima y octava se reservan para la lectura literaria, tanto aut髇oma como guiada y compartida en el aula. Se adopta as� un doble enfoque con la intenci髇 de iniciarse en dos procesos paralelos: por una parte, el de la adquisici髇 del h醔ito lector aut髇omo y, por otra, el del desarrollo de habilidades de acercamiento e interpretaci髇 de los textos literarios. La competencia espec韋ica novena atiende a una primera aproximaci髇 a la reflexi髇 sobre la lengua y sus usos, mientras que la d閏ima, relativa a la 閠ica de la comunicaci髇, es de car醕ter transversal a todas ellas. Se centra en las pr醕ticas comunicativas no discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a trav閟 de la palabra, y fomentar la igualdad desde una perspectiva de g閚ero y las conductas no sexistas, as� como la gesti髇 dialogada de conflictos, alineada con la prevenci髇 de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso la violencia de g閚ero y la apuesta por la cultura de la paz.

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduraci髇 cognitiva. En el primer ciclo se partir� de la exploraci髇, la interacci髇 y la interpretaci髇 del entorno, acompa馻ndo al alumnado en la modelizaci髇 de las propiedades textuales y en el avance, a lo largo de la etapa, hacia una creciente confianza y autonom韆 en la producci髇 y comprensi髇 lingstica. Dado el enfoque inequ韛ocamente competencial de la educaci髇 lingstica, la gradaci髇 entre ciclos se establece en funci髇 de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretaci髇 o de producci髇 requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, as� como del grado de autonom韆 conferido a los alumnos y alumnas. De ah� que exista un evidente paralelismo entre los ciclos entre s�, y, en relaci髇 con la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, donde se producir� una mayor progresi髇 hacia la autonom韆 del alumnado, as� como una mayor diversidad y complejidad de las pr醕ticas discursivas en diferentes 醡bitos de uso, se subrayar� el papel de las convenciones literarias y del contexto hist髍ico en la comprensi髇 de los textos literarios, y la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos adquirir� un papel m醩 relevante.

Para determinar el progreso en el grado de adquisici髇 de estas competencias espec韋icas a lo largo de la etapa, los criterios de evaluaci髇 se establecen para cada uno de los ciclos. Estos criterios se formulan de un modo claramente competencial, atendiendo tanto a los productos finales esperados, como a los procesos y actitudes que acompa馻n su elaboraci髇. Todo ello reclama herramientas e instrumentos de evaluaci髇 variados.

Para abordar las actuaciones descritas en las competencias espec韋icas, es imprescindible movilizar los saberes b醩icos del 醨ea. Los aprendizajes de Lengua Castellana y Literatura no pueden concebirse, en modo alguno, como la mera transmisi髇 y recepci髇 de contenidos disciplinares; por el contrario, deben entenderse como un proceso en construcci髇 basado en la reflexi髇 y el an醠isis acompa馻do, cuyo fin 鷏timo es formar personas capaces de comunicarse de manera eficaz y 閠ica. Los saberes b醩icos del 醨ea se agrupan en los siguientes bloques: 獿as lenguas y sus hablantes�, 獵omunicaci髇 (Contexto, G閚eros discursivos y Procesos)�, 獷ducaci髇 literaria� y 玆eflexi髇 sobre la lengua y sus usos�.

El progreso en los aprendizajes del 醨ea debe permitir al alumnado responder a situaciones comunicativas reales, en los 醡bitos personal, social y educativo. De ah� la importancia de vertebrar la programaci髇 de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradaci髇 y complementariedad, para que al t閞mino del a駉 escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes b醩icos incluidos en el curr韈ulo. En el 醨ea de Lengua Castellana y Literatura, la adquisici髇 de las competencias espec韋icas debe producirse a partir de la articulaci髇 de los saberes de todos los bloques del 醨ea, de manera coordinada e interrelacionada, promovi閚dose en todo momento la interacci髇 comunicativa y la colaboraci髇 del alumnado entre s� y con los dem醩 agentes que intervienen en los procesos de ense馻nza-aprendizaje. En todo caso, el trabajo interdisciplinar, que obliga a movilizar los saberes de m醩 de un 醨ea, aportar� un valor a馻dido a los aprendizajes, al potenciar su car醕ter competencial. Por 鷏timo, la diversidad lingstica de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educaci髇 pluriling黣 para todo el alumnado invita al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexi髇 interlingstica y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simult醤eamente dos o m醩 lenguas.

Competencias espec韋icas.

1. Reconocer la diversidad lingstica del mundo a partir de la identificaci髇 de las lenguas del alumnado y de la realidad pluriling黣 y multicultural de Espa馻, para favorecer la reflexi髇 interlingstica, para identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingsticos y para valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.

En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas y variedades dialectales diferentes de la lengua vehicular de aprendizaje. Esta diversidad lingstica debe servir como base sobre la que acercarse al conocimiento de la realidad pluriling黣 de Espa馻 y del mundo. En primer lugar, para ayudar al alumnado a valorar la riqueza cultural que ello supone y a detectar y evitar los prejuicios lingsticos; en segundo lugar, para ir tomando conciencia sobre el funcionamiento de las lenguas a partir de la observaci髇 y comparaci髇 entre ellas, incluida una primera aproximaci髇 al conocimiento de las lenguas de signos. A su vez, la mediaci髇 interlingstica favorecer� el tratamiento integrado de las diferentes lenguas.

El castellano es una lengua universal y polic閚trica, con una enorme diversidad dialectal, en la que cada variedad geogr醘ica tiene su norma culta. No puede, por tanto, establecerse una de ellas como la m醩 玞orrecta�. Asimismo, como ocurre con cualquier otro idioma, el castellano evoluciona de la mano de los cambios sociales. El aula constituye un entorno privilegiado para aproximarse a una visi髇 global del castellano en el mundo, con la finalidad 鷏tima de promover el ejercicio de una ciudadan韆 mundial sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingsticos individuales y colectivos, en un marco de interculturalidad y respeto a los derechos humanos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, identificando el sentido general y la informaci髇 m醩 relevante y valorando con ayuda aspectos formales y de contenido b醩icos, para construir conocimiento y responder a diferentes necesidades comunicativas.

En el proceso de comunicaci髇 se ponen en juego, adem醩 del conocimiento compartido entre emisor y receptor, otros elementos contextuales y cotextuales que permiten ir m醩 all� del significado del texto e interpretar su sentido. La escuela puede y debe incorporar pr醕ticas discursivas de diferentes 醡bitos, significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y cultural. Esta competencia espec韋ica contribuye al fin 鷏timo de iniciarse en el aprendizaje de estrategias que permitan desenvolverse como individuos que se comunican de manera eficaz y 閠ica, bien informados y con capacidad cr韙ica.

La comprensi髇 e interpretaci髇 de mensajes orales requiere la adquisici髇 de destrezas espec韋icas: desde las m醩 b醩icas al comienzo de la etapa, hasta aquellas que, al final del 鷏timo ciclo, permitir醤 al alumnado obtener, seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de medios de comunicaci髇 y del contexto escolar (especialmente de tipo espacial, temporal y de secuencia l骻ica), escuchar de manera activa, realizar inferencias y deducciones, distinguir la informaci髇 de la opini髇 e iniciarse en la interpretaci髇 de algunos elementos sencillos impl韈itos, como la iron韆 o el doble sentido. En el 醡bito social, se debe tener en cuenta la profusi髇 de textos de car醕ter multimodal, que reclama una espec韋ica alfabetizaci髇 audiovisual y medi醫ica para hacer frente a los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD3, CPSAA3, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales, con coherencia, claridad y registro adecuados, para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer v韓culos personales; y participar con autonom韆 y una actitud cooperativa y emp醫ica en interacciones orales variadas.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atenci髇 a los usos orales como veh韈ulos de expresi髇, aprendizaje y control de la propia conducta. La clase de Lengua Castellana y Literatura ha de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en di醠ogos pedag骻icamente orientados, estimulando as� la incipiente reflexi髇 sobre los usos orales formales o informales, espont醤eos o planificados. La interacci髇 oral requiere ir adquiriendo estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, correcta dicci髇 y con el tono y el registro adecuados, as� como iniciarse en el uso de estrategias de cortes韆 y de cooperaci髇 conversacional.

La producci髇 oral formal invita a iniciarse en las estrategias b醩icas de planificaci髇, que se ir醤 asimilando, de manera acompa馻da, a lo largo de la etapa. Se proporcionar醤 tambi閚 modelos ajustados a las distintas situaciones comunicativas y 醡bitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y adecuar el registro y el comportamiento no verbal: gestualidad, movimientos, mirada, corporalidad, etc. Por otra parte, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 facilitan nuevos formatos para la comunicaci髇 oral multimodal, tanto s韓crona como as韓crona, y permiten tambi閚 el registro de las producciones orales del alumnado para su difusi髇 en contextos reales y su posterior an醠isis y revisi髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la informaci髇 expl韈ita e impl韈ita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y para responder a necesidades e intereses comunicativos diversos.

El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivaci髇 hacia las pr醕ticas de lectura. Comienza as� el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la informaci髇 relevante y expl韈ita; y, por otro, a trascender algunos significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (im醙enes, distribuci髇 del texto, etc.). En esta fase, se prestar� especial atenci髇 a la comprensi髇 reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompa馻da de im醙enes. En el segundo ciclo, el alumnado debe adquirir estrategias que le permitan realizar un n鷐ero cada vez mayor de inferencias directas (generalizaciones, prop髎ito del texto), siempre de manera acompa馻da y contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno a textos propios de diferentes 醡bitos. En paralelo, se identificar� un mayor n鷐ero de elementos no estrictamente textuales, como tipograf韆s o subrayados. Hacia el final de la etapa, de manera progresivamente aut髇oma, el alumnado ser� capaz de comprender y valorar la informaci髇 en textos escritos variados con distintos prop髎itos de lectura, trascendiendo algunos significados superficiales, realizando inferencias directas e incluso captando el doble sentido o la iron韆.

El objetivo de esta competencia espec韋ica es sentar las bases para formar lectores competentes, aut髇omos y cr韙icos de todo tipo de textos, capaces de evaluar su calidad y fiabilidad con esp韗itu cr韙ico y de responder a diferentes prop髎itos de lectura en todos los 醡bitos de su vida. En todo caso, la alfabetizaci髇 requerida para responder a los retos del siglo XXI pasa necesariamente por la ense馻nza de la lectura hipertextual.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD1, CPSAA4, CPSAA5.

5. Producir textos escritos y multimodales, con correcci髇 gramatical y ortogr醘ica b醩icas, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇, para construir conocimiento y para dar respuesta a demandas comunicativas concretas.

Los textos se elaborar醤 en el contexto de las relaciones interpersonales en el aula, o con la intenci髇 de organizar o compartir informaci髇. A lo largo de la etapa, se ir� avanzando en un proceso acompa馻do, dirigido a la adquisici髇 de estrategias que permitan expresarse de forma coherente mediante escritos, individuales o grupales, propios de 醡bitos m醩 amplios referidos a hechos pr髕imos a su experiencia, como los medios de comunicaci髇 social, o relacionados con otras 醨eas de aprendizaje. Aprendera elaborar de forma acompa馻da textos que ayuden a organizar la informaci髇, el pensamiento y desarrollen la creatividad –como res鷐enes y esquemas sencillos– ayudar� a progresar en la adquisici髇 de la competencia de aprender a aprender. Se espera conseguir, de manera paulatina, la automatizaci髇 de las normas ortogr醘icas de aparici髇 frecuente y la resoluci髇 de dudas ortogr醘icas mediante la reflexi髇 guiada en los procesos de mejora de los textos con la utilizaci髇 de los apoyos pertinentes.

Incluso en sus formas m醩 espont醤eas, escribir un texto implica planificar –a partir de modelos o pautas–, revisar –de manera individual o compartida– y editar. Todo ello debe trabajarse en clase. En todo caso, saber escribir en el siglo XXI significa hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edici髇 y difusi髇 digital de los escritos en la red ofrece un contexto real a las pr醕ticas comunicativas escritas, al tiempo que invita a dar el paso hacia lo hipertextual y multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexi髇 sobre los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respeto a la privacidad o la responsabilidad en la transmisi髇 de bulos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

6. Buscar, seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de dos o m醩 fuentes, de forma planificada y con el debido acompa馻miento, evaluando su fiabilidad y reconociendo algunos riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, para transformarla en conocimiento y para comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

Tener acceso a la informaci髇 no garantiza por s� mismo el conocimiento, entendido este como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello, es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisici髇 de habilidades y destrezas para acceder a la informaci髇, gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal, as� como una actitud 閠ica y responsable con la propiedad intelectual, reconociendo las fuentes originales sobre las que elabora su trabajo.

Se propone as� un proceso de acompa馻miento que vaya guiando al alumnado para que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia una cierta autonom韆 en la planificaci髇 y b鷖queda de informaci髇 en contextos personales, sociales o educativos, para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y utilizarla con distintos fines. Estos procesos de investigaci髇 deben ir acompa馻dos de la reflexi髇 guiada que permita evaluar su fiabilidad, seguridad y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones.

Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para la comunicaci髇 del conocimiento adquirido en distintos formatos y soportes. La biblioteca escolar, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, ser� el entorno ideal para la adquisici髇 de esta competencia, idealmente mediante proyectos globales e interdisciplinares.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA5, CC2, CE3.

7. Leer de manera aut髇oma obras diversas seleccionadas atendiendo a sus gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para iniciar la construcci髇 de la identidad lectora, para fomentar el gusto por la lectura como fuente de placer y para disfrutar de su dimensi髇 social.

Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado hacia la construcci髇 de personalidades lectoras, lo que requiere la dedicaci髇 de un tiempo peri骴ico y constante a la lectura individual, acompa馻do de las estrategias y andamiajes adecuados para iniciar la configuraci髇 de la autonom韆 y la identidad lectora, que deber� desarrollarse a lo largo de toda la vida. La construcci髇 de la identidad lectora apela al autoconcepto que cada uno se forja de s� mismo como lector y se relaciona especialmente con la selecci髇 de los textos y con los h醔itos lectores. Se trata, pues, de fortalecer la autoimagen de cada estudiante como sujeto lector para que ello ayude a leer m醩 y mejor. Para ello se debe partir de la configuraci髇 de un corpus de textos adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, y que responda a los intereses y necesidades individuales, y favorezca el acercamiento hacia la reflexi髇 sobre los grandes retos del siglo XXI. Se seleccionar醤, preferentemente, textos que desarrollen o propicien la reflexi髇 sobre valores como la cultura de paz, los derechos de la infancia, la igualdad de g閚ero y el respeto hacia la diversidad familiar, funcional y 閠nico-cultural.

La biblioteca escolar puede convertirse en un centro neur醠gico del aprendizaje de los saberes b醩icos y de la adquisici髇 de competencias, que ofrece recursos tanto para compartir, reflexionar y expresar preferencias personales en torno a la lectura, como para impulsar la innovaci髇, la creatividad y el pensamiento cr韙ico de la comunidad educativa. Es tambi閚 recomendable configurar comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su inter閟, apropiarse de ellos y compartir de manera personal y creativa su experiencia personal de lectura; y establecer contextos en los que surjan motivos para leer, a partir de retos de indagaci髇, y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores y lectoras con los textos. A medida que se avance en la adquisici髇 de la competencia, ser� posible ir reduciendo progresivamente el acompa馻miento docente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

8. Leer, interpretar y analizar, de manera acompa馻da, obras o fragmentos literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e identificando el g閚ero literario y sus convenciones fundamentales, para iniciarse en el reconocimiento de la literatura como manifestaci髇 art韘tica y fuente de placer, conocimiento e inspiraci髇 para crear textos de intenci髇 literaria.

La educaci髇 literaria se concibe como una aproximaci髇 a la literatura desde sus expresiones m醩 sencillas, tanto orales como escritas. Es imprescindible favorecer experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con referentes literarios y culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autores y autoras, que lo acerquen a la representaci髇 e interpretaci髇 simb髄ica y que sienten las bases para consolidar el h醔ito lector y una progresiva autonom韆 lectora. De nuevo, la participaci髇 en comunidades lectoras aportar� valor a馻dido a este respecto.

Se propone trabajar en el aula a partir de una selecci髇 de obras o textos literarios adecuados a los intereses y necesidades infantiles, en distintos soportes, que se presentar醤 organizados en torno a itinerarios lectores, en funci髇 de distintos criterios (tem醫icos, por g閚ero literario, etc.) para que el alumnado pueda establecer relaciones entre ellos y vaya construyendo, a鷑 de manera incipiente, un mapa literario. Estos textos, adem醩 de ser el punto de partida para distintas actividades (escucha de textos; lectura guiada, acompa馻da y aut髇oma, silenciosa o en voz alta, con la entonaci髇 y el ritmo adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos ret髍icos; etc.), servir醤 tambi閚 como modelo para la creaci髇 de textos con intenci髇 l鷇ica, art韘tica y creativa y para establecer di醠ogos con otras manifestaciones art韘ticas y culturales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producci髇 y comprensi髇 de textos en contextos significativos, utilizando la terminolog韆 elemental adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingstica y para mejorar las destrezas de producci髇 y comprensi髇 oral y escrita.

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo que el alumnado tiene como usuario de una lengua y deben producirse siempre de manera significativa, en contextos de producci髇 y comprensi髇 de textos, nunca como un proceso aislado. Con el acompa馻miento debido, que ir� proporcionando un nivel progresivo de autonom韆, se propiciar� la comparaci髇 y transformaci髇 de palabras, enunciados o textos, para que el alumnado aprecie en qu� medida los cambios producidos afectan al texto, mejorando o perjudicando su comprensi髇. Se observar醤 as� diferentes relaciones de forma, funci髇 y significado entre las palabras o los grupos de palabras. A partir de ah�, se podr醤 formular hip髏esis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer contrastes y comparaciones, etc., con el fin de formular generalizaciones que establecer醤 puentes entre el uso y el conocimiento lingstico sistem醫ico desde edades tempranas, primero utilizando un lenguaje com鷑, m醩 cercano a la realidad del escolar, para despu閟 ir introduciendo de manera progresiva la terminolog韆 espec韋ica.

Otras v韆s de reflexi髇 pueden surgir a partir de la observaci髇 de las diferencias entre la lengua oral y escrita, entre las distintas tipolog韆s textuales y g閚eros discursivos, o mediante la iniciaci髇 en el contraste interlingstico. En definitiva, se trata de estimular la reflexi髇 lingstica ajustada a las limitadas posibilidades de abstracci髇 de estas edades y vinculada con los usos reales, que inicie la construcci髇 de los conocimientos sobre la lengua que resultar醤 imprescindibles para un mejor uso y una comunicaci髇 m醩 eficaz.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

10. Poner las propias pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y rechazando los abusos de poder a trav閟 de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino tambi閚 閠ico del lenguaje.

Iniciarse en la adquisici髇 de esta competencia implica iniciar un aprendizaje cuyo resultado sea formar personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un imperativo 閠ico: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, as� como los abusos de poder a trav閟 de la palabra.

En el 醡bito de la comunicaci髇 personal, la educaci髇 lingstica debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empat韆 y el respeto. Para ello, se deben brindar herramientas para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva, la deliberaci髇 argumentada y la resoluci髇 dialogada de los conflictos. En el 醡bito escolar y social, la educaci髇 lingstica debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadan韆 activa y comprometida en la construcci髇 de sociedades m醩 equitativas, m醩 democr醫icas y m醩 responsables en relaci髇 con los grandes desaf韔s que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, la erradicaci髇 de las infinitas violencias y las crecientes desigualdades.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3

Primer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Mostrar inter閟 y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno, valorando la igualdad en las diferencias.

1.2. Reconocer, de manera acompa馻da y en contextos pr髕imos, algunos prejuicios y estereotipos lingsticos y culturales muy frecuentes.

Competencia espec韋ica 2.

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes expl韈itos y los mensajes impl韈itos m醩 sencillos, e iniciando, de manera acompa馻da, la valoraci髇 del contenido y de los elementos no verbales m醩 elementales.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Producirtextos orales y multimodales coherentes, con planificaci髇 acompa馻da y utilizando recursos no verbales elementales.

3.2. Participar en interacciones orales espont醤eas, incorporando estrategias elementales de escucha activa y de cortes韆 lingstica.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Comprender el sentido global y la informaci髇 relevante de textos cercanos, escritos y multimodales, a partir de estrategias b醩icas de comprensi髇 antes, durante y despu閟 de la lectura.

4.2. Analizar, de manera acompa馻da, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos valorando su contenido y estructura.

Competencia espec韋ica 5.

Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes en distintos soportes, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajust醤dose a modelos dados y movilizando, de manera acompa馻da, estrategias elementales, individuales o grupales, de planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 de distintas fuentes, incluidas las digitales, cit醤dolas y recre醤dolas mediante la adaptaci髇 creativa de modelos dados.

6.2. Compartir los resultados de un proceso de investigaci髇 sencillo, individual o grupal, sobre alg鷑 tema de inter閟 personal, realizado de manera acompa馻da.

6.3. Adoptar h醔itos de uso cr韙ico, seguro, sostenible y saludable de las tecnolog韆s digitales en relaci髇 con la b鷖queda y la comunicaci髇 de la informaci髇.

Competencia espec韋ica 7.

7.1. Leer con progresiva autonom韆 textos de distintos autores y autoras acordes con sus gustos e intereses, seleccionados de manera acompa馻da, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la lectura.

7.2. Compartir oralmente la experiencia y disfrute por la lectura participando en comunidades lectoras de 醡bito escolar.

Competencia espec韋ica 8.

8.1. Escuchar y leer textos orales y escritos de la literatura infantil, que recojan diversidad de autores y autoras, estableciendo de manera acompa馻da relaciones elementales entre ellos y con otras manifestaciones art韘ticas o culturales.

8.2. Producir, de manera acompa馻da, textos sencillos individuales o colectivos con intenci髇 literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajust醤dose a modelos dados, en distintos soportes y complement醤dolos con otros lenguajes art韘ticos.

Competencia espec韋ica 9.

9.1. Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atenci髇 a la concordancia y a las relaciones de significado entre las palabras, a partir de la observaci髇, comparaci髇 y transformaci髇 de palabras y enunciados, en un proceso acompa馻do de producci髇 o comprensi髇 de textos en contextos significativos.

9.2. Revisar y mejorar los textos propios y subsanar algunos problemas de comprensi髇 lectora, de manera acompa馻da, a partir de la reflexi髇 metalingstica e interlingstica y usando la terminolog韆 lingstica b醩ica adecuada.

Competencia espec韋ica 10.

10.1. Rechazar los usos lingsticos discriminatorios identificados a partir de la reflexi髇 grupal acompa馻da sobre los aspectos elementales, verbales y no verbales, de la comunicaci髇, teniendo en cuenta una perspectiva de g閚ero.

10.2. Movilizar, con la planificaci髇 y el acompa馻miento necesarios, estrategias elementales para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva y el consenso, inici醤dose en la gesti髇 dialogada de conflictos.

Saberes b醩icos.

• A. Las lenguas y sus hablantes.
  • - Biograf韆 lingstica personal y mapa lingstico del aula.
  • - La diversidad etnocultural y lingstica como riqueza y herramienta de reflexi髇 interlingstica.
  • - Identificaci髇, con acompa馻miento, de prejuicios y estereotipos lingsticos.
  • - Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
• B. Comunicaci髇.
  • 1. Contexto.
    • - Incidencia de los componentes (situaci髇, participantes, intenci髇) en el acto comunicativo.
  • 2. G閚eros discursivos.
    • - Tipolog韆s textuales: la narraci髇, la descripci髇 y el di醠ogo.
    • - Propiedades textuales: estrategias elementales para la coherencia y la cohesi髇.
    • - G閚eros discursivos propios del 醡bito personal y educativo. Contenido (tema, f髍mulas fijas, l閤ico) y forma (estructura, formato, im醙enes).
  • 3. Procesos.
    • - Interacci髇 oral: interacci髇 oral adecuada en contextos formales informales, escucha activa, asertividad, resoluci髇 dialogada de conflictos y cortes韆 lingstica. La expresi髇 y escucha emp醫ica de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.
    • - Comprensi髇 oral: identificaci髇 de las ideas m醩 relevantes e interpretaci髇 del sentido global. Detecci髇 de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
    • - Producci髇 oral: pronunciaci髇, entonaci髇. Actitud postural y elementos de la comunicaci髇 no verbal. Construcci髇 y comunicaci髇 de conocimiento mediante la planificaci髇 y producci髇 de textos orales y multimodales sencillos.
    • - Comprensi髇 lectora: estrategias elementales de comprensi髇 lectora antes, durante y despu閟 de la lectura. Identificaci髇 de las ideas m醩 relevantes e interpretaci髇 del sentido global. Identificaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales al servicio de la comprensi髇. Lectura compartida. Detecci髇 de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
    • - Producci髇 escrita: convenciones del c骴igo escrito y ortograf韆 natural. Coherencia textual. Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y autocorrecci髇. Uso de elementos gr醘icos y paratextuales elementales. Presentaci髇 adecuada de las producciones. Uso de vocabulario propio de cada tipo de texto. Escritura en soporte digital acompa馻da.
    • - Alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional: estrategias elementales para la b鷖queda guiada de informaci髇. Comunicaci髇 de la informaci髇. Reconocimiento de autor韆. Uso guiado de la biblioteca, as� como de recursos digitales del aula.
• C. Educaci髇 literaria.
  • - Lectura acompa馻da de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.
  • - Textos de la tradici髇 oral y escrita en Cantabria: romances, cuentos, leyendas, refranes, adivinanzas, dichos populares, trovas.
  • - Estrategias para la interpretaci髇 acompa馻da y compartida de las obras a trav閟 de conversaciones literarias.
  • - Relaci髇, de manera acompa馻da, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, personajes, argumento, espacio) y la construcci髇 del sentido de la obra.
  • - Relaci髇 de los textos le韉os y otras manifestaciones art韘ticas y culturales.
  • - Inicio de la construcci髇 de los itinerarios lectores individuales. Estrategias para la expresi髇 de gustos e intereses.
  • - Lectura expresiva, dramatizaci髇 o interpretaci髇 de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensi髇 y al nivel de desarrollo.
  • - Creaci髇 de textos de intenci髇 literaria a partir de modelos dados.
  • - Uso acompa馻do de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.
• D. Reflexi髇 sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas la producci髇 y comprensi髇 de textos orales, escritos o multimodales.
  • - Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingsticos elementales a partir de la observaci髇, comparaci髇 y transformaci髇 de palabras y enunciados, prestando especial atenci髇 a la existencia de distintos tipos de palabras y sus relaciones de concordancia.
  • - Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita.
  • - Procedimientos elementales de adquisici髇 de vocabulario. Reflexi髇 contextualizada sobre la relaci髇 de significado entre unas palabras y otras.
  • - Relaci髇 entre intenci髇 comunicativa y modalidad oracional.
  • - Mecanismos elementales de coherencia y cohesi髇 textual, con especial atenci髇 a los conectores temporales.
  • - Signos b醩icos de puntuaci髇 como mecanismo para organizar el texto escrito

Segundo ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Mostrar inter閟 y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno, identificando algunas expresiones de uso cotidiano.

1.2. Identificar, con cierta autonom韆 y en contextos pr髕imos, prejuicios y estereotipos lingsticos frecuentes, aportando alternativas y reconociendo la diversidad lingstica de su entorno como una fuente de riqueza cultural.

Competencia espec韋ica 2.

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales, los mensajes expl韈itos y los mensajes impl韈itos m醩 sencillos, y progresando, de manera acompa馻da, en la valoraci髇 cr韙ica del contenido y de los elementos no verbales elementales.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificaci髇 acompa馻da, ajustando el discurso a la situaci髇 comunicativa y utilizando recursos no verbales b醩icos.

3.2. Participar en interacciones orales espont醤eas o regladas, incorporando estrategias b醩icas de escucha activa y cortes韆 lingstica.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Comprender el sentido global y la informaci髇 relevante de textos sencillos, escritos y multimodales, realizando inferencias a partir de estrategias b醩icas de comprensi髇 antes, durante y despu閟 de la lectura.

4.2. Analizar, de manera acompa馻da, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura e inici醤dose en la evaluaci髇 de su fiabilidad.

Competencia espec韋ica 5.

Producir textos escritos y multimodales sencillos, con coherencia y adecuaci髇, en distintos soportes, inici醤dose en el uso de las normas gramaticales y ortogr醘icas m醩 sencillas al servicio de la cohesi髇 y progresando, de manera acompa馻da, en la movilizaci髇 de estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificaci髇, textualizaci髇 y revisi髇.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 de distintas fuentes, incluidas las digitales, cit醤dolas y recre醤dolas mediante la adaptaci髇 creativa de modelos dados.

6.2. Compartir los resultados de un proceso de investigaci髇 sencillo, individual o grupal, sobre alg鷑 tema de inter閟 personal o ecosocial, realizado de manera acompa馻da.

6.3. Adoptar h醔itos de uso cr韙ico, seguro, sostenible y saludable de las tecnolog韆s digitales en relaci髇 con la b鷖queda y la comunicaci髇 de la informaci髇.

Competencia espec韋ica 7.

7.1. Leer con progresiva autonom韆 o de forma acompa馻da textos de diversos autores y autoras, ajustados a sus gustos e intereses y seleccionados con creciente autonom韆, avanzando en la construcci髇 de su identidad lectora.

7.2. Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en comunidades lectoras en el 醡bito escolar.

Competencia espec韋ica 8.

8.1. Escuchar y leer textos variados de la literatura infantil universal, que recojan diversidad de autores y autoras, relacion醤dolos en funci髇 de temas y aspectos elementales del g閚ero literario, e interpret醤dolos y relacion醤dolos con otras manifestaciones art韘ticas o culturales de manera acompa馻da.

8.2. Producir, de manera acompa馻da, textos sencillos individuales o colectivos con intenci髇 literaria, recreando de manera personal los modelos dados, en distintos soportes y complement醤dolos con otros lenguajes art韘ticos.

Competencia espec韋ica 9.

9.1. Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atenci髇 a la relaci髇 entre sustantivos, adjetivos y verbos, a partir de la observaci髇, comparaci髇 y transformaci髇 de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompa馻do de producci髇 o comprensi髇 de textos en contextos significativos.

9.2. Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de comprensi髇 lectora, de manera acompa馻da, a partir de la reflexi髇 metalingstica e interlingstica y usando la terminolog韆 b醩ica adecuada.

Competencia espec韋ica 10.

10.1. Rechazar los usos lingsticos discriminatorios e identificar los abusos de poder a trav閟 de la palabra a partir de la reflexi髇 grupal acompa馻da sobre los aspectos b醩icos, verbales y no verbales, de la comunicaci髇, teniendo en cuenta una perspectiva de g閚ero.

10.2. Movilizar, con la planificaci髇 y el acompa馻miento necesarios, estrategias b醩icas para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva y el consenso, progresando en la gesti髇 dialogada de conflictos.

Saberes b醩icos.

• A. Las lenguas y sus hablantes.
  • - Biograf韆 lingstica personal y mapa lingstico del centro.
  • - La diversidad etnocultural y lingstica como riqueza y herramienta de reflexi髇 interlingstica.
  • - Identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos.
  • - Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
• B. Comunicaci髇:
  • 1. Contexto.
    • - Incidencia de los componentes (situaci髇, participantes, prop髎ito comunicativo, canal) en el acto comunicativo.
  • 2. G閚eros discursivos.
    • - Tipolog韆s textuales: la narraci髇, la descripci髇, el di醠ogo y la exposici髇.
    • - Propiedades textuales: estrategias b醩icas para la coherencia y la cohesi髇.
    • - G閚eros discursivos propios del 醡bito personal, social y educativo. Contenido (tema, f髍mulas fijas, l閤ico) y forma (estructura, formato, im醙enes).
  • 3. Procesos.
    • - Interacci髇 oral: interacci髇 oral adecuada en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resoluci髇 dialogada de conflictos y cortes韆 lingstica. La expresi髇 y escucha emp醫ica de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.
    • - Comprensi髇 oral: identificaci髇 de las ideas m醩 relevantes e interpretaci髇 del sentido global realizando las inferencias necesarias. Detecci髇 de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
    • - Producci髇 oral: elementos b醩icos de la prosodia (pronunciaci髇, ritmo y entonaci髇) y de la comunicaci髇 no verbal. Construcci髇, comunicaci髇 y valoraci髇 de conocimiento mediante la planificaci髇 y producci髇 de textos orales y multimodales adecuados a su edad e intereses. Uso inclusivo del lenguaje.
    • - Comprensi髇 lectora: estrategias de comprensi髇 lectora antes, durante y despu閟 de la lectura. Identificaci髇 de las ideas m醩 relevantes e interpretaci髇 del sentido global realizando las inferencias necesarias. Identificaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales al servicio de la comprensi髇. Organizaci髇, integraci髇 y valoraci髇 de las ideas. Lectura compartida y entonada. Detecci髇 de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
    • - Producci髇 escrita: convenciones del c骴igo escrito y ortograf韆 reglada b醩ica. Coherencia y cohesi髇 textual. Reglas sint醕ticas. Estrategias b醩icas, individuales o grupales, de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y autocorrecci髇. Uso de elementos gr醘icos y paratextuales b醩icos al servicio de la comprensi髇. Vocabulario propio de cada tipo de texto. Presentaci髇 adecuada en las producciones. Escritura en soporte digital acompa馻da.
    • - Alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional: estrategias b醩icas para la b鷖queda guiada de informaci髇 en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de autor韆. Comparaci髇 y comunicaci髇 creativa de la informaci髇. Uso de la biblioteca, as� como de recursos digitales del aula.
• C. Educaci髇 literaria.
  • - Lectura acompa馻da de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.
  • - Textos de la tradici髇 oral y escrita en Cantabria: romances, cuentos, leyendas, refranes, adivinanzas, dichos populares, trovas.
  • - Estrategias b醩icas para la interpretaci髇 acompa馻da y compartida de las obras a trav閟 de conversaciones literarias.
  • - Relaci髇, de manera acompa馻da, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcci髇 del sentido de la obra.
  • - An醠isis guiado de los recursos expresivos y sus efectos en la recepci髇 del texto.
  • - Relaci髇 entre los textos le韉os y otras manifestaciones art韘ticas y culturales.
  • - Construcci髇 de la identidad lectora. Estrategias para la expresi髇 de gustos e intereses e iniciaci髇 a la valoraci髇 argumentada de las obras.
  • - Lectura expresiva, dramatizaci髇 o interpretaci髇 de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensi髇 y al nivel de desarrollo.
  • - Creaci髇 de textos de intenci髇 literaria de manera libre, a partir de modelos dados o recreando textos literarios.
  • - Uso acompa馻do de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.
• D. Reflexi髇 sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producci髇 y comprensi髇 de textos orales, escritos o multimodales.
  • - Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingsticos elementales a partir de la observaci髇, comparaci髇 y transformaci髇 de enunciados, prestando especial atenci髇 a las relaciones que se establecen entre sustantivos, adjetivos y verbos.
  • - Aproximaci髇 a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observaci髇 y comparaci髇 de unidades comunicativas b醩icas.
  • - Diferencias entre lengua oral y escrita.
  • - Procedimientos elementales de adquisici髇 de vocabulario. Similitudes y diferencias de forma y significado entre palabras de la misma familia l閤ica o sem醤tica.
  • - Relaci髇 entre intenci髇 comunicativa y modalidad oracional.
  • - Mecanismos elementales de coherencia y cohesi髇, con especial atenci髇 a las repeticiones y sin髇imos, a los conectores temporales y al orden de oraciones y p醨rafos.
  • - Los signos de puntuaci髇 como mecanismos para organizar el texto escrito y para expresar la intenci髇 comunicativa.
  • - Estrategias elementales para el uso guiado de diccionarios, en distintos soportes.

Tercer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Mostrar inter閟 y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales, identificando las caracter韘ticas fundamentales de las de su entorno geogr醘ico, as� como algunos rasgos de los dialectos y lenguas familiares del alumnado.

1.2. Detectar, con autonom韆 creciente y en contextos pr髕imos, prejuicios y estereotipos lingsticos frecuentes, aportando alternativas y valorando la diversidad lingstica del mundo como una fuente de riqueza cultural.

Competencia espec韋ica 2.

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes expl韈itos e impl韈itos, valorando su contenido y los elementos no verbales elementales y, de manera acompa馻da, algunos elementos formales elementales.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Producir textos orales y multimodales, de manera aut髇oma, coherente y fluida, en contextos formales sencillos y utilizando correctamente recursos verbales y no verbales b醩icos.

3.2. Participar en interacciones orales espont醤eas o regladas, incorporando estrategias sencillas de escucha activa, de cortes韆 lingstica y de cooperaci髇 conversacional.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Comprender el sentido global y la informaci髇 relevante de textos escritos y multimodales, realizando inferencias y a partir de estrategias b醩icas de comprensi髇 antes, durante y despu閟 de la lectura.

4.2. Analizar, de manera acompa馻da, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en funci髇 del prop髎ito de lectura.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Producir textos escritos y multimodales de relativa complejidad, con coherencia y adecuaci髇, en distintos soportes, progresando en el uso de las normas gramaticales y ortogr醘icas b醩icas al servicio de la cohesi髇 textual y movilizando estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y edici髇.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 de distintas fuentes, incluidas las digitales, cit醤dolas y recre醤dolas mediante la adaptaci髇 creativa de modelos dados.

6.2. Compartir los resultados de un proceso de investigaci髇 sencillo, individual o grupal, sobre alg鷑 tema de inter閟 personal o ecosocial, realizado de manera acompa馻da.

6.3. Adoptar h醔itos de uso cr韙ico, seguro, sostenible y saludable de las tecnolog韆s digitales en relaci髇 con la b鷖queda y la comunicaci髇 de la informaci髇.

Competencia espec韋ica 7.

7.1. Leer de manera aut髇oma textos de diversos autores y autoras ajustados a sus gustos e intereses, progresando en la construcci髇 de su identidad lectora.

7.2. Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en comunidades lectoras en el 醡bito escolar o social.

Competencia espec韋ica 8.

8.1. Escuchar y leer de manera acompa馻da textos literarios adecuados a su edad, que recojan diversidad de autores y autoras, relacion醤dolos en funci髇 de los temas y de aspectos elementales de cada g閚ero literario, e interpret醤dolos, valor醤dolos y relacion醤dolos con otras manifestaciones art韘ticas o culturales de manera progresivamente aut髇oma.

8.2. Producir, de manera progresivamente aut髇oma, textos sencillos individuales o colectivos con intenci髇 literaria, reelaborando con creatividad los modelos dados, en distintos soportes y complement醤dolos con otros lenguajes art韘ticos.

Competencia espec韋ica 9.

9.1. Establecer generalizaciones sobre aspectos b醩icos del funcionamiento de la lengua de manera acompa馻da, formulando hip髏esis y buscando contraejemplos, a partir de la observaci髇, comparaci髇 y transformaci髇 de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompa馻do de producci髇 o comprensi髇 de textos en contextos significativos.

9.2. Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de comprensi髇 lectora, de manera progresivamente aut髇oma, a partir de la reflexi髇 metalingstica e interlingstica y usando la terminolog韆 b醩ica adecuada.

Competencia espec韋ica 10.

10.1. Rechazar los usos lingsticos discriminatorios y los abusos de poder a trav閟 de la palabra identificados mediante la reflexi髇 grupal acompa馻da sobre distintos aspectos, verbales y no verbales, de la comunicaci髇, teniendo en cuenta una perspectiva de g閚ero.

10.2. Movilizar, con la planificaci髇 y el acompa馻miento necesarios, estrategias b醩icas para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva y la deliberaci髇 argumentada, progresando en la gesti髇 dialogada de conflictos.

Saberes b醩icos.

• A. Las lenguas y sus hablantes.
  • - Biograf韆 lingstica personal y mapa lingstico del entorno geogr醘ico de Cantabria. Giros, vocabulario, expresiones coloquiales, frases hechas.
  • - La diversidad etnocultural y lingstica como riqueza y herramienta de reflexi髇 interlingstica. Aproximaci髇 a las lenguas de signos.
  • - Estrategias de identificaci髇 de prejuicios y estereotipos lingsticos.
  • - Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con la diferencia
• B. Comunicaci髇.
  • 1. Contexto.
    • - Interacciones entre los componentes del hecho comunicativo (situaci髇, participantes, prop髎ito comunicativo, canal, registro).
  • 2. G閚eros discursivos.
    • - Tipolog韆s textuales: la narraci髇, la descripci髇, el di醠ogo, la exposici髇 y la argumentaci髇.
    • - Propiedades textuales: estrategias b醩icas para la coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇.
    • - G閚eros discursivos propios del 醡bito personal, social y educativo. Contenido (tema, f髍mulas fijas, l閤ico, inferencias) y forma (estructura, formato, t韙ulo, im醙enes, tipograf韆). Redes sociales y sus riesgos.
  • 3. Procesos.
    • - Interacci髇 oral: interacci髇 oral y adecuada en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resoluci髇 dialogada de conflictos y cortes韆 lingstica. La expresi髇 y escucha emp醫ica de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.
    • - Comprensi髇 oral: identificaci髇 de las ideas m醩 relevantes e interpretaci髇 del sentido global realizando las inferencias necesarias. Valoraci髇 cr韙ica. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
    • - Producci髇 oral: elementos de la prosodia (pronunciaci髇, entonaci髇, acento y ritmo) y de la comunicaci髇 no verbal. Construcci髇, comunicaci髇 y valoraci髇 cr韙ica de conocimiento mediante la planificaci髇 y producci髇 de textos orales y multimodales con progresiva autonom韆. Uso inclusivo del lenguaje.
    • - Comprensi髇 lectora: estrategias de comprensi髇 lectora antes, durante y despu閟 de la lectura. Identificaci髇 de las ideas m醩 relevantes e interpretaci髇 del sentido global realizando las inferencias necesarias. Organizaci髇, integraci髇, s韓tesis y valoraci髇 de las ideas. Valoraci髇 cr韙ica. Identificaci髇 de elementos gr醘icos y paratextuales al servicio de la comprensi髇. Lectura compartida y expresiva. Detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
    • - Producci髇 escrita: ortograf韆 y sintaxis regladas en la textualizaci髇 y la autocorrecci髇. Coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇 textual. Estrategias b醩icas, individuales o grupales, de planificaci髇, textualizaci髇, revisi髇 y autocorrecci髇. Uso de elementos gr醘icos y paratextuales al servicio de la comprensi髇. Selecci髇 de modelo de tipolog韆 textual seg鷑 la intenci髇 comunicativa. Vocabulario propio de cada tipo de texto. Presentaci髇 adecuada de las producciones. Escritura en soporte digital acompa馻da.
    • - Alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional: estrategias para la b鷖queda de informaci髇 en distintas fuentes documentales y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de autor韆. Comparaci髇, organizaci髇, valoraci髇 cr韙ica y comunicaci髇 creativa de la informaci髇. Uso progresivamente aut髇omo de la biblioteca, as� como de recursos digitales del aula.
• C. Educaci髇 literaria.
  • - Lectura progresivamente aut髇oma de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura adecuados a su edad y organizados en itinerarios lectores.
  • - Textos de la tradici髇 oral y escrita en Cantabria: romances, cuentos, leyendas, refranes, adivinanzas, dichos populares, trovas.
  • - Estrategia para la interpretaci髇 acompa馻da y compartida de las obras a trav閟 de conversaciones literarias.
  • - Relaci髇, de manera acompa馻da, entre los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcci髇 del sentido de la obra.
  • - An醠isis acompa馻do de la relaci髇 entre los elementos b醩icos del g閚ero literario y la construcci髇 del sentido de la obra.
  • - Estrategias b醩icas para la interpretaci髇 progresivamente aut髇oma de los textos literarios.
  • - Relaci髇 entre los textos le韉os y otras manifestaciones art韘ticas y culturales.
  • - Progreso en la construcci髇 de la identidad lectora. Estrategias para la expresi髇 de gustos e intereses y para la valoraci髇 cr韙ica elemental de las obras.
  • - Lectura expresiva, dramatizaci髇 o interpretaci髇 de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensi髇 y al nivel de desarrollo.
  • - Creaci髇 de textos de intenci髇 literaria de manera libre y a partir de la recreaci髇 y apropiaci髇 de los modelos dados.
  • - Uso progresivamente aut髇omo de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.
• D. Reflexi髇 sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producci髇 y comprensi髇 de textos orales, escritos o multimodales.
  • - Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingsticos elementales a partir de la observaci髇, comparaci髇 y transformaci髇 de palabras y enunciados.
  • - Diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita.
  • - Aproximaci髇 a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observaci髇 y comparaci髇 de unidades comunicativas b醩icas.
  • - Procedimientos b醩icos de adquisici髇 de vocabulario. Mecanismos l閤icos b醩icos para la formaci髇 de palabras.
  • - Relaci髇 entre intenci髇 comunicativa y modalidad oracional.
  • - Mecanismos b醩icos de coherencia y cohesi髇, con especial atenci髇 a las sustituciones pronominales y a la correlaci髇 temporal establecida mediante los distintos tiempos verbales.
  • - Estrategias de observaci髇 y formulaci髇 de generalizaciones sobre la acentuaci髇.
  • - Los signos de puntuaci髇 como mecanismos para organizar el texto y expresar intenci髇 comunicativa.
  • - Estrategias b醩icas para el uso progresivamente aut髇omo de diccionarios, en distintos soportes.

Lengua Extranjera

La r醦ida evoluci髇 de las sociedades actuales y sus m鷏tiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con la realidad contempor醤ea, cada vez m醩 global, intercultural y pluriling黣. Tal y como se馻la el Marco de Referencia de Competencias para la Cultura Democr醫ica, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democr醫icos requieren del di醠ogo intercultural. Por lo tanto, la comunicaci髇 en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democr醫ica. En la idea de un Espacio Europeo de Educaci髇, la comunicaci髇 en m醩 de una lengua evita que la educaci髇 y la formaci髇 se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalizaci髇 y la movilidad, adem醩 de permitir el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado.

El 醨ea de Lengua Extranjera contribuye a la adquisici髇 de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y, de forma directa, participa en la consecuci髇 de la competencia pluriling黣, que implica, en esta etapa, el uso de, al menos, una lengua, adem醩 de las familiares, de forma apropiada para el aprendizaje y la comunicaci髇. El pluriling黫smo integra no solo la dimensi髇 comunicativa, vinculada tambi閚 con la competencia en comunicaci髇 lingstica, sino tambi閚 los aspectos hist髍icos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, comprender y respetar la diversidad lingstica y cultural presente en su entorno, y que contribuyen a que pueda ejercer esa ciudadan韆 global independiente, activa y comprometida con una sociedad democr醫ica. En consonancia con este enfoque, el 醨ea de Lengua Extranjera en la etapa de la Educaci髇 Primaria tiene como objetivo principal la adquisici髇 de la competencia comunicativa b醩ica en la lengua extranjera, as� como el desarrollo y enriquecimiento de la conciencia intercultural del alumnado.

El eje del curr韈ulo de Lengua Extranjera est� atravesado por las dos dimensiones del pluriling黫smo: la dimensi髇 comunicativa y la intercultural. Las competencias espec韋icas del 醨ea, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente en la lengua extranjera, de forma adecuada a su desarrollo psicoevolutivo e intereses, y ampliar su repertorio lingstico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicaci髇 tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante el reconocimiento y el respeto por los perfiles lingsticos individuales, el aprecio de la diversidad cultural, as� como un inter閟 y curiosidad por las distintas lenguas y el di醠ogo intercultural. Esta 醨ea contribuye a que el alumnado pueda afrontar los retos del siglo XXI, ayud醤dolo a adquirir los saberes b醩icos necesarios para iniciarse en la gesti髇 de situaciones interculturales, la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de conflictos y el establecimiento de v韓culos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos. As�, el 醨ea de Lengua Extranjera debe favorecer la empat韆, desarrollar la curiosidad por el conocimiento de otras realidades sociales y culturales y facilitar la competencia comunicativa intercultural a partir de la relaci髇 del alumnado con los hablantes de otras lenguas, partiendo de posiciones de respeto por el interlocutor, sus costumbres y su cultura.

Esta 醨ea, adem醩, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acercarse a las culturas vehiculadas por medio de la lengua extranjera, tanto como motor para el aprendizaje cuanto como fuente de informaci髇 y elemento de disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podr韆 aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de lenguas y culturas extranjeras. Por ello, el desarrollo del pensamiento cr韙ico, la alfabetizaci髇 medi醫ica y el uso adecuado, seguro y responsable de la tecnolog韆 suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta 醨ea.

Las competencias espec韋icas del 醨ea de Lengua Extranjera en la Educaci髇 Primaria, en muchos casos, constituyen el punto de partida en el aprendizaje formal de idiomas. En la Educaci髇 Primaria se parte de un estadio todav韆 muy elemental de la lengua extranjera, por lo que, durante toda la etapa, ser� imprescindible basar el aprendizaje en los repertorios y experiencias del alumnado, facilitando as� su participaci髇 en actos de comunicaci髇 sencillos. Esto incluye la puesta en pr醕tica de actividades y estrategias comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, entendida en esta etapa como la actividad orientada a facilitar la comprensi髇 mutua y a procesar y transmitir informaci髇 b醩ica y sencilla. Asimismo, se inicia tambi閚 el proceso de reflexi髇 sobre el funcionamiento de las lenguas y se empiezan a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias espec韋icas del 醨ea de Lengua Extranjera tambi閚 incluyen el fomento del aprecio por la diversidad lingstica, art韘tica y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a gestionar situaciones comunicativas interculturales.

Los criterios de evaluaci髇 del 醨ea determinan el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulaci髇 competencial se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicaci髇 y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelaci髇 de los criterios de evaluaci髇 est� basada en el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educaci髇 Primaria.

Por su parte, los saberes b醩icos a鷑an los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas del 醨ea y favorecen la evaluaci髇 de los aprendizajes a trav閟 de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de 獵omunicaci髇� abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, incluidos los relacionados con la b鷖queda guiada de informaci髇. El bloque de 玃luriling黫smo� integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingstico del alumnado. Por 鷏timo, en el bloque de 獻nterculturalidad� se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento y desarrollo de actitudes de inter閟 por conocer y comprender otras lenguas, variedades lingsticas y culturas.

El enfoque, la nivelaci髇 y la definici髇 de los distintos elementos del curr韈ulo est醤 planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las distintas actividades y apoya tambi閚 su proceso de aprendizaje, que se entiende como din醡ico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes b醩icos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes 醡bitos: personal, social y educativo, y a partir de textos sobre temas cotidianos y de relevancia para el alumnado que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desaf韔s del siglo XXI. En consonancia con el enfoque orientado a la acci髇 que plantea el MCER, que contribuye de manera significativa al dise駉 de metodolog韆s ecl閏ticas, el car醕ter competencial de este curr韈ulo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje a partir de un tratamiento integrado de las lenguas donde se considere al alumnado como agente social progresivamente aut髇omo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, y donde se tengan en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, as� como sus circunstancias espec韋icas.

Competencias espec韋icas.

1. Comprender el sentido general e informaci髇 espec韋ica y predecible de textos breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua est醤dar, haciendo uso de diversas estrategias y recurriendo, cuando sea necesario, al uso de distintos tipos de apoyo, para desarrollar el repertorio lingstico y para responder a necesidades comunicativas cotidianas.

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇, lo que conlleva el enriquecimiento del repertorio lingstico individual. En la etapa de la Educaci髇 Primaria, la comprensi髇 es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos breves y sencillos, orales, escritos y multimodales, sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado, y expresados de forma clara y usando la lengua est醤dar. La comprensi髇, en este nivel, implica entender el sentido general e informaci髇 espec韋ica y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades inmediatas del alumnado. Para ello, se deben activar las estrategias m醩 adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el fin de facilitar la comprensi髇 de la informaci髇 expresada en los textos y de entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si fuera necesario, de distintos tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensi髇 m醩 鷗iles para el alumnado se encuentran el lenguaje no verbal, las im醙enes, la repetici髇 o la relectura, as� como la transferencia e integraci髇 de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingstico. Incluye la interpretaci髇 de formas de representaci髇 b醩icas (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, sonidos, gestos, etc.), as� como la informaci髇 contextual (elementos extralingsticos) y cotextual (elementos lingsticos) que le permita comprobar la hip髏esis inicial acerca del sentido global del texto, as� como plantear hip髏esis alternativas si fuera necesario. Adem醩 de dichas estrategias, la b鷖queda de informaci髇, en soportes tanto anal骻icos como digitales, constituye un m閠odo de gran utilidad para la comprensi髇, pues permite contrastar, validar y sustentar la informaci髇. Los procesos de comprensi髇 requieren contextos dial骻icos, que favorezcan la construcci髇 de un saber conjunto y que estimulen la identificaci髇 de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, as� como el inter閟 genuino por las diferencias y similitudes etnoculturales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante el empleo de estrategias como la planificaci髇 o la compensaci髇, para expresar mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y responder a prop髎itos comunicativos cotidianos.

La producci髇 engloba tanto la expresi髇 oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producci髇 debe dar lugar a la redacci髇 y la exposici髇 de textos breves y sencillos, planificados, sobre temas cotidianos y de relevancia personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La producci髇, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposici髇 de una peque馻 descripci髇 o an閏dota sencilla, una presentaci髇 formal de extensi髇 breve o una narraci髇 sencilla de textos que expresen hechos y sentimientos cotidianos, mediante herramientas digitales y anal骻icas, as� como la b鷖queda guiada de informaci髇 en internet como fuente de documentaci髇. En su formato multimodal, la producci髇 incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, sonido, gestos, etc.) y la selecci髇 guiada y la aplicaci髇 del m醩 adecuado en funci髇 de la tarea.

Las actividades vinculadas con la producci髇 de textos cumplen funciones importantes en los 醡bitos personal, social y educativo, y existe un valor social y c韛ico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones m醩 formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje. En esta etapa tiene lugar el primer acercamiento a las producciones formales, lo que supone un aprendizaje guiado de aspectos formales b醩icos de cariz m醩 lingstico, sociolingstico y pragm醫ico; de las expectativas y convenciones m醩 comunes asociadas al g閚ero empleado; de herramientas sencillas de producci髇; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producci髇, tanto formal como informal, en la Educaci髇 Primaria comprenden, entre otras, la planificaci髇 y la compensaci髇 a trav閟 del lenguaje verbal y no verbal.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC4.

3. Interactuar con otras personas usando expresiones cotidianas, recurriendo a estrategias de cooperaci髇 y empleando recursos anal骻icos y digitales, para responder a necesidades inmediatas de su inter閟 en intercambios comunicativos respetuosos con las normas de cortes韆.

La interacci髇 implica a dos o m醩 participantes en la construcci髇 de un discurso. Se considera el origen de la comunicaci髇 y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacci髇 entran en juego la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇, as� como la adecuaci髇 a los distintos g閚eros dial骻icos m醩 frecuentes, tanto orales como escritos y multimodales, en contextos anal骻icos y virtuales. En esta etapa de la educaci髇 se espera que los intercambios de informaci髇 sean breves y sencillos y aborden temas cotidianos, predecibles y de relevancia personal para el alumnado.

Esta competencia espec韋ica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de inicio, mantenimiento o conclusi髇 de conversaciones b醩icas, as� como estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y para solicitar repetici髇.

Adem醩, la adquisici髇 de las normas y principios que rigen la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3, CE1, CE3.

4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos para procesar y transmitir informaci髇 b醩ica y sencilla, con el fin de facilitar la comunicaci髇.

La mediaci髇 es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensi髇 de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulaci髇, de manera oral o escrita. En la mediaci髇, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dial骻ica o expositiva, no solo entre lenguas distintas, sino tambi閚 entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educaci髇 Primaria, la mediaci髇 est� orientada al procesamiento y la transmisi髇 de informaci髇 b醩ica y sencilla entre usuarios o a partir de textos sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, conocidos previamente por el alumnado, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para interpretar y compartir contenidos.

La mediaci髇 favorece el desarrollo del pensamiento estrat間ico del alumnado, en tanto que supone que este elija adecuadamente destrezas y estrategias de su repertorio para lograr una comunicaci髇 eficaz, pero tambi閚 para favorecer la participaci髇 propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de informaci髇. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivaci髇 de los dem醩 y la empat韆, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores. Por ello, se espera que el alumnado muestre empat韆 y respeto como elementos clave para una adecuada mediaci髇 en este nivel.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Reconocer y usar los repertorios lingsticos personales entre distintas lenguas, reflexionando sobre su funcionamiento e identificando las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas.

El uso del repertorio lingstico y la reflexi髇 sobre su funcionamiento est醤 vinculados con el enfoque pluriling黣 de la adquisici髇 de lenguas. El enfoque pluriling黣 parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliaci髇 y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingstico pluriling黣 y su curiosidad y sensibilizaci髇 cultural. En la Educaci髇 Primaria el alumnado se inicia en esa reflexi髇 sobre las lenguas y empieza a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexi髇 sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones, pero, adem醩, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingstico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias de que dispone. En este sentido, supone tambi閚 la puesta en marcha de destrezas b醩icas para hacer frente a la incertidumbre, el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecuci髇 de los objetivos o la toma de decisiones.

Adem醩, el conocimiento de distintas lenguas permite reconocer y apreciar la diversidad lingstica de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La selecci髇, configuraci髇 y aplicaci髇 de los dispositivos y herramientas, tanto anal骻icas como digitales, para la construcci髇 e integraci髇 de nuevos contenidos sobre el repertorio lingstico propio pueden facilitar la adquisici髇 y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

6. Apreciar y respetar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica a partir de la lengua extranjera, identificando y valorando las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, para aprender a gestionar situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica del entorno, reconoci閚dola y valor醤dola como fuente de riqueza social. En la Educaci髇 Primaria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los dem醩, merece una atenci髇 espec韋ica porque, a diferencia de otros aspectos, es probable que no se encuentre en la experiencia previa del alumnado y que su percepci髇 est� distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminaci髇. El reconocimiento, el aprecio y la valoraci髇 de la diversidad deben permitir al alumnado aprender a gestionar situaciones interculturales cotidianas.

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Adem醩, sienta las bases para el desarrollo de una sensibilidad art韘tica y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en la etapa de la Educaci髇 Primaria durante la ense馻nza de la lengua extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando inter閟 y respeto por lo diferente; relativizar la propia perspectiva; adem醩 de distanciarse y rechazar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminaci髇 o refuerzo de estereotipos, mostrando inter閟 por comprender elementos culturales y lingsticos b醩icos que fomenten la convivencia pac韋ica, el respeto por los dem醩, la sostenibilidad y el ejercicio de la ciudadan韆 democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3, CCEC1.

Primer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Reconocer y comprender palabras y expresiones habituales en textos orales, escritos y multimodales breves y muy sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y pr髕imos a su experiencia, expresados de forma comprensible, clara, sencilla y directa, y en lengua est醤dar.

1.2. Seleccionar de forma guiada estrategias elementales para comprender la idea global y elementos espec韋icos de mensajes breves y sencillos en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado con el fin de captar el sentido global e identificar elementos espec韋icos con ayuda de elementos lingsticos y no lingsticos del contexto.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Expresar oralmente frases cortas y sencillas con informaci髇 b醩ica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, recurriendo a modelos y estructuras previamente presentados y reproduciendo en la medida de lo posible el ritmo, la acentuaci髇 y la entonaci髇 de la lengua extranjera.

2.2. Escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de modelos y con una finalidad espec韋ica, a trav閟 de herramientas anal骻icas y digitales, usando estructuras gramaticales y l閤ico elemental sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.

2.3. Seleccionar de forma guiada estrategias elementales para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con ayuda, recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada contexto.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Participar de forma guiada, en situaciones interactivas elementales sobre temas cotidianos, preparados previamente, a trav閟 de distintos soportes, apoy醤dose en recursos tales como la repetici髇, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empat韆.

3.2. Seleccionar de forma guiada y en entornos pr髕imos, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes sencillos y breves; y formular y contestar preguntas b醩icas para la comunicaci髇.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Interpretar y explicar, de forma guiada, informaci髇 b醩ica de conceptos, comunicaciones y textos breves y sencillos en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empat韆 e inter閟 por los interlocutores e interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su entorno inmediato, apoy醤dose en diversos recursos y soportes.

4.2. Seleccionar y aplicar, de forma muy guiada, estrategias elementales que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensi髇 y producci髇 de informaci髇, as� como la comunicaci髇 fluida, usando, con ayuda, recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada contexto.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Entender que existen similitudes y diferencias evidentes entre distintas lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos elementales de su funcionamiento.

5.2. Identificar y diferenciar, de forma guiada, conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.

5.3. Identificar y explicar, de manera guiada, progresos y dificultades elementales en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Mostrar inter閟 y valorar positivamente la comunicaci髇 intercultural, identificando y analizando, de forma guiada, las discriminaciones, los prejuicios y los estereotipos m醩 comunes, en situaciones cotidianas y habituales.

6.2. Reconocer y apreciar la diversidad lingstica y cultural relacionada con la lengua extranjera, mostrando inter閟 por conocer sus elementos culturales y lingsticos elementales.

Saberes b醩icos.

• A. Comunicaci髇.
  • - Autoconfianza en el uso de la lengua extranjera.
  • - Iniciaci髇 a las estrategias elementales para la comprensi髇 y la producci髇 de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.
  • - Funciones comunicativas elementales adecuadas al 醡bito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; identificar las caracter韘ticas de personas, objetos y lugares; responder a preguntas concretas sobre cuestiones cotidianas; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.
  • - Modelos contextuales elementales en la comprensi髇 y producci髇 de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, tales como felicitaciones, notas, listas o avisos.
  • - Unidades lingsticas elementales y significados asociados a dichas estructuras tales como expresi髇 de la entidad y sus propiedades, cantidad y n鷐ero, afirmaci髇, exclamaci髇, negaci髇, interrogaci髇 y exhortaci髇.
  • - L閤ico elemental y de inter閟 para el alumnado relativo a relaciones interpersonales b醩icas, vivienda, lugares y entornos cercanos.
  • - Iniciaci髇 en patrones sonoros y acentuales elementales.
  • - Iniciaci髇 en convenciones ortogr醘icas elementales.
  • - Convenciones y estrategias conversacionales elementales, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, preguntar y responder, etc.
  • - Herramientas anal骻icas y digitales elementales para la comprensi髇 y producci髇 oral, escrita y multimodal.
• B. Pluriling黫smo.
  • - Estrategias y t閏nicas elementales de detecci髇 de las carencias comunicativas y las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las dem醩 lenguas del repertorio lingstico propio.
  • - Iniciaci髇 en las estrategias elementales para identificar y utilizar unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.
• C. Interculturalidad.
  • - La lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y relaci髇 con personas de otros pa韘es.
  • - Aspectos socioculturales y sociolingsticos elementales y m醩 significativos relativos a las costumbres y la vida cotidiana en pa韘es donde se habla la lengua extranjera.
  • - Iniciaci髇 en las estrategias elementales de uso com鷑 para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, a partir de valores ecosociales y democr醫icos.
  • - Iniciaci髇 en las estrategias b醩icas de detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

Segundo ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Reconocer y comprender el sentido global, as� como palabras y frases previamente indicadas en textos orales escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y pr髕imos a su experiencia, as� como de textos expositivos adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua est醤dar a trav閟 de distintos soportes.

1.2. Seleccionar y planificar de forma guiada estrategias adecuadas en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado para captar el sentido global y procesar informaciones expl韈itas en textos breves y sencillos sobre temas familiares.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Expresar oralmente frases cortas con informaci髇 b醩ica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, reproduciendo en la medida de lo posible el ritmo, la acentuaci髇 y la entonaci髇 de la lengua extranjera.

2.2. Redactar textos muy breves y sencillos, con adecuaci髇 a la situaci髇 comunicativa propuesta, a partir de modelos y a trav閟 de herramientas anal骻icas y digitales, usando estructuras y l閤ico elemental sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.

2.3. Seleccionar y planificar de forma guiada estrategias para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con ayuda, recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada momento.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Participar activamente en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y pr髕imos a su experiencia, preparados previamente, a trav閟 de diversos soportes, apoy醤dose en recursos tales como la repetici髇, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empat韆 y respeto por la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital.

3.2. Seleccionar, utilizar y planificar de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empat韆 e inter閟 por los interlocutores e interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su entorno m醩 pr髕imo, apoy醤dose en diversos recursos y soportes.

4.2. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensi髇 y producci髇 de informaci髇, as� como la comunicaci髇 fluida, usando con ayuda, recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada contexto.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Comprender y distinguir las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos b醩icos de su funcionamiento.

5.2. Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.

5.3. Identificar, registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y dificultades elementales en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y participando en actividades de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Mostrar inter閟 y actuar con respeto en situaciones interculturales, identificando y comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y mostrando rechazo frente a discriminaciones, prejuicios y estereotipos de cualquier tipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.

6.2. Reconocer y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica propia de pa韘es donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando inter閟 por comprender elementos culturales y lingsticos elementales y habituales que fomenten la convivencia pac韋ica y el respeto por los dem醩.

6.3. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias b醩icas para entender y apreciar los aspectos m醩 relevantes de la diversidad lingstica, cultural y art韘tica.

Saberes b醩icos.

• A. Comunicaci髇.
  • - Autoconfianza en el uso de la lengua extranjera, y reflexi髇 sobre el aprendizaje. El error como parte integrante del proceso.
  • - Estrategias b醩icas de uso com鷑 para la comprensi髇 y la producci髇 de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.
  • - Conocimientos, destrezas y actitudes b醩icas que permiten iniciarse en actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas b醩icas.
  • - Funciones comunicativas b醩icas de uso com鷑 adecuadas al 醡bito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; pedir e intercambiar informaci髇 sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.
  • - Modelos contextuales y g閚eros discursivos b醩icos de uso com鷑 en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios tales como folletos, instrucciones, normas, avisos o conversaciones reguladoras de la convivencia.
  • - Unidades lingsticas b醩icas de uso com鷑 y significados asociados a dichas estructuras, tales como expresi髇 de la entidad y sus propiedades, cantidad y n鷐ero, espacio y las relaciones espaciales, afirmaci髇, exclamaci髇, negaci髇, interrogaci髇 y exhortaci髇.
  • - L閤ico b醩ico y de inter閟 para el alumnado relativo a relaciones interpersonales pr髕imas, vivienda, lugares y entornos cercanos.
  • - Patrones sonoros, acentuales y de entonaci髇 b醩icos de uso com鷑, y funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.
  • - Convenciones ortogr醘icas b醩icas de uso com鷑 y significados asociados a los formatos y elementos gr醘icos.
  • - Convenciones y estrategias conversacionales b醩icas, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, pedir y dar indicaciones, etc.
  • - Recursos para el aprendizaje y estrategias b醩icas de b鷖queda guiada de informaci髇 en medios anal骻icos y digitales.
  • - Herramientas anal骻icas y digitales b醩icas de uso com鷑 para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇, cooperaci髇 y colaboraci髇 educativa.
• B. Pluriling黫smo.
  • - Estrategias y t閏nicas b醩icas de compensaci髇 de las carencias comunicativas para responder a una necesidad elemental, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las dem醩 lenguas del repertorio lingstico propio.
  • - Estrategias b醩icas de uso com鷑 para identificar, retener, recuperar y utilizar unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.
  • - Iniciaci髇 en estrategias y herramientas b醩icas de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas.
  • - L閤ico y expresiones b醩icas para comprender enunciados sobre la comunicaci髇, la lengua y el aprendizaje (metalenguaje).
• C. Interculturalidad.
  • - La lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y relaci髇 con personas de otros pa韘es, y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.
  • - Inter閟 en la participaci髇 en intercambios comunicativos planificados, a trav閟 de diferentes medios, con estudiantes de la lengua extranjera.
  • - Aspectos socioculturales y sociolingsticos b醩icos relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales b醩icas en pa韘es donde se habla la lengua extranjera.
  • - Estrategias b醩icas de uso com鷑 para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos.
  • - Estrategias b醩icas de uso com鷑 de detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

Tercer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Reconocer, interpretar e inferir el sentido global, as� como palabras y frases espec韋icas de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y 醡bitos pr髕imos a su experiencia, as� como de textos expositivos adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua est醤dar a trav閟 de distintos soportes.

1.2. Seleccionar, planificar y aplicar, de forma guiada, estrategias y conocimientos adecuados en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado para captar el sentido global y procesar informaciones expl韈itas en textos diversos.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Expresar oralmente textos breves y sencillos, previamente preparados, sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando, de forma guiada, recursos verbales y no verbales, y usando formas y estructuras b醩icas y de uso frecuente, reproduciendo en la medida de lo posible el ritmo, la acentuaci髇 y la entonaci髇 de la lengua extranjera.

2.2. Organizar y redactar textos breves y sencillos, con adecuaci髇 a la situaci髇 comunicativa propuesta, a trav閟 de herramientas anal骻icas y digitales, y usando estructuras y l閤ico b醩ico de uso com鷑 sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia personal para el alumnado y pr髕imos a su experiencia.

2.3. Seleccionar, planificar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias para preparar y producir textos adecuados a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales y la tipolog韆 textual, usando, con ayuda, recursos f韘icos o digitales en funci髇 de la tarea y las necesidades de cada momento.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Planificar y participar de forma libre y activa en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y pr髕imos a su experiencia, a trav閟 de diversos soportes, apoy醤dose en recursos tales como la repetici髇, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empat韆 y respeto por la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, as� como por las diferentes necesidades, ideas y motivaciones de los interlocutores e interlocutoras.

3.2. Seleccionar, planificar y aplicar en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; formular y contestar preguntas sencillas; expresar mensajes, e iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empat韆 por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas, e inter閟 por participar en la soluci髇 de problemas de intercomprensi髇 y de entendimiento en su entorno pr髕imo, apoy醤dose en diversos recursos y soportes.

4.2. Identificar y aplicar correctamente, estrategias b醩icas que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensi髇 y producci髇 de informaci髇 y la comunicaci髇, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de las necesidades de cada contexto.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente aut髇oma sobre aspectos b醩icos de su funcionamiento.

5.2. Utilizar, diferenciar y aplicar de forma progresivamente aut髇oma los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes anal骻icos y digitales.

5.3. Identificar, registrar, aplicar y explicar, de forma progresivamente aut髇oma, los progresos y dificultades en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y realizando actividades de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Actuar con aprecio y respeto en situaciones interculturales, construyendo v韓culos entre las diferentes lenguas y culturas, y mostrando rechazo ante cualquier tipo de discriminaci髇, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.

6.2. Aceptar y respetar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica propia de pa韘es donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando inter閟 por comprender elementos culturales y lingsticos b醩icos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.

6.3. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias b醩icas para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica

Saberes b醩icos.

• A. Comunicaci髇.
  • - Autoconfianza en el uso de la lengua extranjera y reflexi髇 sobre el aprendizaje. El error como instrumento de mejora.
  • - Estrategias b醩icas para la comprensi髇, la planificaci髇 y la producci髇 de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.
  • - Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten iniciarse en actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas b醩icas.
  • - Funciones comunicativas b醩icas adecuadas al 醡bito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse, describir personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar informaci髇 sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar la pertenencia y la cantidad.
  • - Modelos contextuales y g閚eros discursivos b醩icos en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: caracter韘ticas y reconocimiento del contexto, organizaci髇 y estructuraci髇 seg鷑 la estructura interna.
  • - Unidades lingsticas b醩icas y significados asociados a dichas unidades, tales como expresi髇 de la entidad y sus propiedades, cantidad y n鷐ero, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo, la afirmaci髇, la negaci髇, la interrogaci髇, la exclamaci髇 y la exhortaci髇, relaciones l骻icas elementales.
  • - L閤ico b醩ico y de inter閟 para el alumnado, relativo a identificaci髇 personal, relaciones interpersonales pr髕imas, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana.
  • - Patrones sonoros, acentuales, r韙micos y de entonaci髇 b醩icos, y funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.
  • - Convenciones ortogr醘icas b醩icas y significados asociados a los formatos y elementos gr醘icos.
  • - Convenciones y estrategias conversacionales b醩icas, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, comparar y contrastar, colaborar, etc.
  • - Recursos para el aprendizaje y estrategias para la b鷖queda guiada de informaci髇 en medios anal骻icos y digitales.
  • - Propiedad intelectual de las fuentes consultadas y contenidos utilizados.
  • - Herramientas anal骻icas y digitales b醩icas de uso com鷑 para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇, cooperaci髇 y colaboraci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.
• B. Pluriling黫smo.
  • - Estrategias y t閏nicas b醩icas de compensaci髇 de las carencias comunicativas para responder eficazmente a una necesidad concreta, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las dem醩 lenguas del repertorio lingstico propio.
  • - Estrategias b醩icas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal.
  • - Estrategias y herramientas b醩icas de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas.
  • - L閤ico y expresiones b醩icos para comprender enunciados sobre la comunicaci髇, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje (metalenguaje).
  • - Comparaci髇 elemental entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.
• C. Interculturalidad.
  • - La lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y relaci髇 con personas de otros pa韘es, como forma de acceder a nueva informaci髇 y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.
  • - Valoraci髇 positiva e inter閟 por establecer contactos y comunicarse a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.
  • - Aspectos socioculturales y sociolingsticos b醩icos relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, las convenciones sociales b醩icas de uso com鷑, el lenguaje no verbal, la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital propias de pa韘es donde se habla la lengua extranjera.
  • - Estrategias b醩icas para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, a partir de valores ecosociales y democr醫icos.
  • - Estrategias de detecci髇 de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

Matem醫icas

Las matem醫icas, presentes en casi cualquier actividad humana, tienen un marcado car醕ter instrumental que las vincula con la mayor韆 de las 醨eas de conocimiento: las ciencias de la naturaleza, la ingenier韆, la tecnolog韆, las ciencias sociales e incluso el arte o la m鷖ica. Adem醩, poseen un valor propio, constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener informaci髇 nueva y conclusiones que inicialmente no estaban expl韈itas. Las matem醫icas integran caracter韘ticas como el dominio del espacio, el tiempo, la proporci髇, la optimizaci髇 de recursos, el an醠isis de la incertidumbre o el manejo de la tecnolog韆 digital; y promueven el razonamiento, la argumentaci髇, la comunicaci髇, la perseverancia, la toma de decisiones o la creatividad. Por otra parte, en el momento actual, cobran especial inter閟 los elementos relacionados con el manejo de datos e informaci髇 y el pensamiento computacional, que proporcionan instrumentos eficaces para afrontar el nuevo escenario que plantean los retos y desaf韔s del siglo XXI. En este sentido, las matem醫icas desempe馻n un papel esencial ante los actuales desaf韔s sociales y medioambientales a los que el alumnado tendr� que enfrentarse en su futuro, como instrumento para analizar y comprender mejor el entorno cercano y global, los problemas sociales, econ髆icos, cient韋icos y ambientales y para evaluar modos de soluci髇 viables, contribuyendo de forma directa a los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados por las Naciones Unidas.

En consecuencia con todo lo anterior, la propuesta curricular del 醨ea de Matem醫icas en Educaci髇 Primaria establece unas ense馻nzas m韓imas con las que se persigue alcanzar, por una parte, el desarrollo m醲imo de las potencialidades en todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva, independientemente de sus circunstancias personales y sociales; y, por otra parte, la alfabetizaci髇 matem醫ica, es decir, la adquisici髇 de los conocimientos, las destrezas y actitudes, as� como los instrumentos necesarios para aplicar la perspectiva y el razonamiento matem醫icos en la formulaci髇 de una situaci髇-problema, seleccionar las herramientas adecuadas para su resoluci髇, interpretar las soluciones en el contexto y tomar decisiones estrat間icas. Esta comprensi髇 de las matem醫icas ayudar� al alumnado a emitir juicios fundamentados y a tomar decisiones, destrezas estas imprescindibles en su formaci髇 como ciudadanos comprometidos y reflexivos capaces de afrontar los desaf韔s del siglo XXI.

El desarrollo curricular de esta 醨ea se orienta a la consecuci髇 de los objetivos generales de la etapa, as� como al desarrollo y la adquisici髇 de las competencias clave conceptualizadas en el Perfil de salida que el alumnado debe conseguir al finalizar la etapa de Educaci髇 Primaria. Por ello, tanto los objetivos de la etapa como los descriptores que forman parte del Perfil han constituido el marco de referencia para la definici髇 de las competencias espec韋icas del 醨ea.

Las competencias espec韋icas, que se relacionan entre s� constituyendo un todo interconectado, se organizan en cinco ejes fundamentales: resoluci髇 de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicaci髇 y representaci髇, y destrezas socioafectivas. Adem醩, orientan sobre los procesos y principios metodol骻icos que deben dirigir la ense馻nza y el aprendizaje de las matem醫icas y favorecen el enfoque interdisciplinar y la innovaci髇. La resoluci髇 de problemas, que constituye el primero de los ejes mencionados, se debe favorecer no solo como competencia espec韋ica del 醨ea, sino como m閠odo para su aprendizaje. La resoluci髇 de problemas es una actividad presente en la vida diaria y a trav閟 de la cual se ponen en acci髇 otros ejes del 醨ea como el razonamiento y el pensamiento computacional, la representaci髇 de objetos matem醫icos y el manejo y la comunicaci髇 a trav閟 del lenguaje matem醫ico.

Tanto los criterios de evaluaci髇 como los saberes b醩icos, graduados a trav閟 de los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias espec韋icas. Esta progresi髇, que parte de entornos muy cercanos y manipulativos que conectan con la etapa de Educaci髇 Infantil, facilita la transici髇 hacia aprendizajes m醩 formales y favorece el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto en la Educaci髇 Secundaria.

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas constituye la base para la evaluaci髇 del alumnado y se valora a trav閟 de los criterios de evaluaci髇. No existe una vinculaci髇 un韛oca y directa entre criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos: las competencias espec韋icas se evaluar醤 a trav閟 de la puesta en acci髇 de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos.

Los saberes b醩icos se estructuran en torno al concepto de sentido matem醫ico, y se organizan en dos dimensiones, cognitiva y afectiva, que integran conocimientos, destrezas y actitudes dise馻dos de acuerdo con el desarrollo evolutivo del alumnado. El orden de aparici髇 de estos sentidos no conlleva ninguna prioridad.

El sentido num閞ico se caracteriza por el desarrollo de destrezas y modos de pensar basados en la comprensi髇, la representaci髇 y el uso flexible de n鷐eros y operaciones para, por ejemplo, orientar la toma de decisiones.

El sentido de la medida se caracteriza por la comprensi髇 y comparaci髇 de atributos de los objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar; utilizar instrumentos adecuados para realizar mediciones, y comprender las relaciones entre magnitudes, utilizando la experimentaci髇, son sus elementos centrales.

El sentido espacial es fundamental para comprender y apreciar los aspectos geom閠ricos del mundo. Est� constituido por la identificaci髇, representaci髇 y clasificaci髇 de formas, el descubrimiento de sus propiedades y relaciones, la descripci髇 de sus movimientos y el razonamiento con ellas.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matem醫icas.

Engloba los saberes relacionados con el reconocimiento de patrones y las relaciones entre variables, la expresi髇 de regularidades o la modelizaci髇 de situaciones con expresiones simb髄icas. Por razones organizativas, se han incluido el modelo matem醫ico y el pensamiento computacional dentro de este sentido, aunque son dos procesos que deben trabajarse a lo largo del desarrollo de toda el 醨ea de matem醫icas.

El sentido estoc醩tico se orienta hacia el razonamiento y la interpretaci髇 de datos y la valoraci髇 cr韙ica, as� como la toma de decisiones a partir de informaci髇 estad韘tica. Tambi閚 comprende los saberes vinculados con la comprensi髇 y la comunicaci髇 de fen髆enos aleatorios en situaciones de la vida cotidiana.

El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para entender las emociones. Manejarlas correctamente mejora el rendimiento del alumnado en matem醫icas, combate actitudes negativas hacia ellas, contribuye a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el g閚ero o el mito del talento innato indispensable y promueve el aprendizaje activo. Para ello se propone normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el di醠ogo y dar a conocer al alumnado las contribuciones de las mujeres y los hombres en las matem醫icas a lo largo de la historia y en la actualidad.

El 醨ea debe abordarse de forma experiencial, concediendo especial relevancia a la manipulaci髇, en especial en los primeros niveles, e impulsando progresivamente la utilizaci髇 continua de recursos digitales, proponiendo al alumnado situaciones de aprendizaje que propicien la reflexi髇, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicaci髇 y la representaci髇. Del mismo modo, se recomienda combinar diferentes metodolog韆s did醕ticas que favorezcan unas matem醫icas inclusivas y la motivaci髇 por aprender, y que, adem醩, generen en el alumnado la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes del 醨ea. Las metodolog韆s activas son especialmente adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten construir el conocimiento y dinamizar la actividad del aula mediante el intercambio de ideas. Las situaciones de aprendizaje facilitan la interdisciplinariedad y favorecen la reflexi髇, la cr韙ica, la elaboraci髇 de hip髏esis y la tarea investigadora.

Competencias espec韋icas.

1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana, proporcionando una representaci髇 matem醫ica de las mismas mediante conceptos, herramientas y estrategias, para analizar la informaci髇 m醩 relevante.

La comprensi髇 de una situaci髇 problematizada en la que se interviene desde el 醡bito matem醫ico es siempre el primer paso hacia su resoluci髇. Una buena representaci髇 o visualizaci髇 del problema ayuda a su interpretaci髇, as� como a la identificaci髇 de los datos y las relaciones m醩 relevantes. La comprensi髇 de situaciones problematizadas no se realiza 鷑icamente sobre los mensajes verbales escritos, sino que incluye tambi閚 los mensajes orales; los mensajes visuales a trav閟 de dibujos, im醙enes o fotograf韆s; o situaciones cotidianas o mensajes con materiales manipulativos concretos que supongan un reto. Con ello, se persigue que el alumnado comprenda su entorno cercano, y se pretende dotarlo de herramientas que le permitan establecer una correcta representaci髇 del mundo que lo rodea y afrontar y resolver las situaciones problem醫icas que se le presenten, tanto en la escuela como en su vida diaria.

Los contextos en la resoluci髇 de problemas proporcionan un amplio abanico de posibilidades para la integraci髇 de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado, as� como de las diferentes competencias, con una perspectiva global, fomentando el respeto mutuo y la cooperaci髇 entre iguales, con especial atenci髇 a la igualdad de g閚ero, la inclusi髇 y la diversidad personal y cultural. Estos contextos deber醤 ser variados e incluir, al menos, el personal, el escolar, el social, el cient韋ico y el human韘tico. Ofrecen una oportunidad para integrar las ocho competencias clave e incluir el planteamiento de los grandes problemas medioambientales y sociales de nuestro mundo o problemas de consumo responsable en su realidad cercana, fomentando que el alumnado participe de los mismos y se implique activamente en su futuro.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

2. Resolver situaciones problematizadas, aplicando diferentes t閏nicas, estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder, obtener soluciones y asegurar su validez desde un punto de vista formal y en relaci髇 con el contexto planteado.

La resoluci髇 de problemas constituye una parte fundamental del aprendizaje de las matem醫icas: como objetivo en s� mismo y como eje metodol骻ico para la construcci髇 del conocimiento matem醫ico. Como objetivo en s� mismo, entran en juego diferentes estrategias para obtener las posibles soluciones: analog韆, ensayo y error, resoluci髇 inversa, tanteo, descomposici髇 en problemas m醩 sencillos... Conocer una variedad de estrategias permite abordar con seguridad los retos y facilita el establecimiento de conexiones. Las estrategias no deben centrarse 鷑icamente en la resoluci髇 aritm閠ica, sino que tambi閚 se facilitar醤 situaciones que puedan ser resueltas a trav閟 de la manipulaci髇 de materiales, el dise駉 de representaciones gr醘icas o la argumentaci髇 verbal. La elecci髇 de la estrategia y su peri骴ica revisi髇 durante la resoluci髇 del problema implica tomar decisiones, anticipar la respuesta, seguir las pautas establecidas, asumir riesgos y transformar el error en una oportunidad de aprendizaje. Como eje metodol骻ico, proporciona nuevas conexiones entre los conocimientos del alumnado, construyendo as� nuevos significados y conocimientos matem醫icos.

Asegurar la validez de las soluciones supone razonar acerca del proceso seguido y evaluarlas en cuanto a su correcci髇 matem醫ica. Sin embargo, tambi閚 debe fomentarse la reflexi髇 cr韙ica sobre la adecuaci髇 de las soluciones al contexto planteado y las implicaciones que tendr韆n desde diversos puntos de vista (consumo responsable, salud, medioambiente, etc.).

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de tipo matem醫ico en situaciones basadas en la vida cotidiana, de forma guiada, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentaci髇, para contrastar su validez, adquirir e integrar nuevo conocimiento.

El razonamiento y el pensamiento anal韙ico incrementan la percepci髇 de patrones, estructuras y regularidades, as� como la observaci髇 e identificaci髇 de caracter韘ticas, relaciones y propiedades de objetos que permiten formular conjeturas o afirmaciones tanto en contextos cotidianos como en situaciones matem醫icas, desarrollando ideas, explorando fen髆enos, argumentando conclusiones y generando nuevos conocimientos. El an醠isis matem醫ico contribuye, por tanto, al desarrollo del pensamiento cr韙ico, ya que implica analizar y profundizar en la situaci髇 o problema, explorarlo desde diferentes perspectivas, plantear las preguntas adecuadas y ordenar las ideas de forma que tengan sentido.

Lograr que el alumnado detecte elementos matem醫icos en el entorno que lo rodea o en situaciones de su vida cotidiana, plante醤dose preguntas o formulando conjeturas, desarrolla una actitud activa ante el trabajo, as� como una actitud proactiva ante el aprendizaje. De este modo, se contribuye al incremento del razonamiento y del an醠isis cr韙ico a trav閟 de la observaci髇 y la reflexi髇, y al desarrollo de destrezas comunicativas a trav閟 de la expresi髇 de lo observado, de las preguntas planteadas y del proceso de prueba llevado a cabo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD3, CD5, CE3.

4. Utilizar el pensamiento computacional, organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, generalizando e interpretando, modificando y creando algoritmos de forma guiada, para modelizar y automatizar situaciones de la vida cotidiana.

El pensamiento computacional se presenta como una de las destrezas clave en el futuro del alumnado, ya que entronca directamente con la resoluci髇 de problemas y con el planteamiento de procedimientos. Requiere la abstracci髇 para identificar los aspectos m醩 relevantes y la descomposici髇 en tareas m醩 simples para llegar a las posibles soluciones que puedan ser ejecutadas por un sistema inform醫ico, un humano o una combinaci髇 de ambos.

Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la inform醫ica con las necesidades del alumnado. De este modo, se le prepara para un futuro cada vez m醩 tecnol骻ico, mejorando sus capacidades intelectuales y haciendo uso de abstracciones para resolver problemas complejos. En esta etapa, dicho pensamiento deber韆 entrenarse y desarrollarse espec韋icamente con metodolog韆s y estrategias guiadas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes ideas matem醫icas, as� como identificar las matem醫icas implicadas en otras 醨eas o en la vida cotidiana, interrelacionando conceptos y procedimientos, para interpretar situaciones y contextos diversos.

La conexi髇 entre los diferentes objetos matem醫icos (conceptos, procedimientos, sistemas de representaci髇...) aporta una comprensi髇 m醩 profunda y duradera de los saberes adquiridos, proporcionando una visi髇 m醩 amplia sobre el propio conocimiento. Esta visi髇 global e interrelacionada de los saberes contribuye a la creaci髇 de conexiones con otras 醨eas, as� como con la vida diaria del alumnado, por ejemplo, en la planificaci髇 y gesti髇 de su propia econom韆 personal o en la interpretaci髇 de informaci髇 gr醘ica en diversos medios. Comprender que las ideas matem醫icas no son elementos aislados, sino que se interrelacionan entre s� dando lugar a un todo, desarrolla la capacidad de comprensi髇 del entorno y de los sucesos que en 閘 acontecen, creando una base s髄ida donde asentar nuevos aprendizajes, afrontar nuevos retos y adoptar decisiones informadas.

Por otro lado, el reconocimiento de la conexi髇 de las matem醫icas con otras 醨eas, con la vida real o con la experiencia propia aumenta el bagaje matem醫ico del alumnado. Es importante que este tenga la oportunidad de experimentar las matem醫icas en diferentes contextos (personales, escolares, sociales, cient韋icos, human韘ticos y ambientales) para habituarse a identificar aspectos matem醫icos en m鷏tiples situaciones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD3, CD5, CC4, CCEC1.

6. Comunicar y representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos y resultados matem醫icos, utilizando el lenguaje oral, escrito, gr醘ico, multimodal y la terminolog韆 apropiados, para dar significado y permanencia a las ideas matem醫icas.

La comunicaci髇 y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educaci髇 cient韋ica y matem醫ica. A trav閟 de la comunicaci髇, las ideas, conceptos y procedimientos se convierten en objetos de reflexi髇, perfeccionamiento, discusi髇, rectificaci髇 y validaci髇. La capacidad de analizar verbalmente y expresar lo razonado se ve como una necesidad para desenvolverse socialmente, recurriendo al vocabulario matem醫ico adecuado, exponiendo y organizando las ideas que se quieren transmitir o aceptando y rebatiendo argumentos contrarios.

Comunicar el pensamiento matem醫ico con claridad, coherencia y de forma adecuada al canal de comunicaci髇 contribuye a cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos. Por otra parte, la representaci髇 matem醫ica, como elemento comunicativo, utiliza una variedad de lenguajes como el verbal, el gr醘ico, el simb髄ico o el tabular, entre otros, a trav閟 de medios tradicionales o digitales, que permiten expresar ideas matem醫icas con precisi髇 en contextos diversos (personales, escolares, sociales, cient韋icos y human韘ticos). El alumnado debe reconocer y comprender el lenguaje matem醫ico presente en diferentes formatos y contextos, partiendo de un lenguaje cercano y adquiriendo progresivamente la terminolog韆 precisa y el rigor cient韋ico que caracterizan las matem醫icas, y, a su vez, debe transmitir informaci髇 matem醫ica adecuando el formato del mensaje a la audiencia y al prop髎ito comunicativo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD5, CE3, CCEC4.

7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a identificar y gestionar emociones al enfrentarse a retos matem醫icos, fomentando la confianza en las propias posibilidades, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje y adapt醤dose a las situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia y disfrutar en el aprendizaje de las matem醫icas.

Resolver problemas matem醫icos o retos m醩 globales en los que intervienen las matem醫icas deber韆 ser una tarea gratificante. La adquisici髇 de destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las matem醫icas fomenta el bienestar del alumnado, el inter閟 por la disciplina y la motivaci髇 por las matem醫icas sin distinci髇 de g閚ero, a la vez que desarrolla la resiliencia y una actitud proactiva ante retos matem醫icos, al entender el error como una oportunidad de aprendizaje y la variedad de emociones como una ocasi髇 para crecer de manera personal. Para ello, el alumnado debe identificar y gestionar sus emociones, reconocer las fuentes de estr閟, mantener una actitud positiva, ser perseverante y pensar de forma cr韙ica y creativa. Enriquece tambi閚 esta competencia el estudio de la contribuci髇 de las matem醫icas a los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

Con todo ello, se ayuda a desarrollar una disposici髇 ante el aprendizaje que fomente la transferencia de las destrezas adquiridas a otros 醡bitos de la vida, favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal como parte integral del proceso vital del individuo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

8. Desarrollar destrezas sociales, reconociendo y respetando las emociones, las experiencias de los dem醩 y el valor de la diversidad y participando activamente en equipos de trabajo heterog閚eos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matem醫icas, fomentar el bienestar personal y crear relaciones saludables.

Con esta competencia espec韋ica se pretende que el alumnado trabaje los valores de respeto, igualdad y resoluci髇 pac韋ica de conflictos, al tiempo que resuelve los retos matem醫icos propuestos, desarrollando destrezas de comunicaci髇 efectiva, planificaci髇, indagaci髇, motivaci髇 y confianza, para crear relaciones y entornos saludables de trabajo, por ejemplo, mediante la participaci髇 en equipos heterog閚eos con roles asignados. Esto permite construir relaciones saludables, solidarias y comprometidas, afianzar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad.

Se persigue dotar al alumnado de herramientas y estrategias de comunicaci髇 efectiva y de trabajo en equipo como un recurso necesario para el futuro. As�, el alumnado trabaja la escucha activa y la comunicaci髇 asertiva, coopera de manera creativa, cr韙ica y responsable y aborda la resoluci髇 de conflictos de manera positiva, empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

Primer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Comprender las preguntas planteadas a trav閟 de diferentes estrategias o herramientas, reconociendo la informaci髇 contenida en problemas de la vida cotidiana.

1.2. Proporcionar ejemplos de representaciones de situaciones problematizadas sencillas, con recursos manipulativos y gr醘icos que ayuden en la resoluci髇 de un problema de la vida cotidiana.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Emplear algunas estrategias adecuadas en la resoluci髇 de problemas.

2.2. Obtener posibles soluciones a problemas, de forma guiada, aplicando estrategias b醩icas de resoluci髇.

2.3. Describir verbalmente la idoneidad de las soluciones de un problema a partir de las preguntas previamente planteadas.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Realizar conjeturas matem醫icas sencillas, investigando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada.

3.2. Dar ejemplos de problemas a partir de situaciones cotidianas que se resuelven matem醫icamente.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Describir rutinas y actividades sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a paso, utilizando principios b醩icos del pensamiento computacional de forma guiada.

4.2. Emplear herramientas tecnol骻icas adecuadas, de forma guiada, en el proceso de resoluci髇 de problemas.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Reconocer conexiones entre los diferentes elementos matem醫icos, aplicando conocimientos y experiencias propios.

5.2. Reconocer las matem醫icas presentes en la vida cotidiana y en otras 醨eas, estableciendo conexiones sencillas entre ellas.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Reconocer lenguaje matem醫ico sencillo presente en la vida cotidiana, adquiriendo vocabulario espec韋ico b醩ico.

6.2. Explicar ideas y procesos matem醫icos sencillos, los pasos seguidos en la resoluci髇 de un problema o los resultados matem醫icos, de forma verbal o gr醘ica.

Competencia espec韋ica 7.

7.1. Reconocer las emociones b醩icas propias al abordar retos matem醫icos, pidiendo ayuda solo cuando sea necesario.

7.2. Expresar actitudes positivas ante retos matem醫icos, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia espec韋ica 8.

8.1. Participar respetuosamente en el trabajo en equipo, estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resoluci髇 pac韋ica de conflictos.

8.2. Aceptar la tarea y rol asignado en el trabajo en equipo, cumpliendo con las responsabilidades individuales y contribuyendo a la consecuci髇 de los objetivos del grupo.

Saberes b醩icos.

• A. Sentido num閞ico.
  • 1. Conteo.
    • - Estrategias variadas de conteo y recuento sistem醫ico en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 999.
  • 2. Cantidad.
    • - Estimaciones razonadas de cantidades en contextos de resoluci髇 de problemas.
    • - Lectura, representaci髇 (incluida la recta num閞ica y con materiales manipulativos), composici髇, descomposici髇 y recomposici髇 de n鷐eros naturales hasta 999.
    • - Representaci髇 de una misma cantidad de distintas formas (manipulativa, gr醘ica o num閞ica) y estrategias de elecci髇 de la representaci髇 adecuada para cada situaci髇 o problema.
  • 3. Sentido de las operaciones.
    • - Estrategias de c醠culo mental con n鷐eros naturales hasta 999.
    • - Suma y resta de n鷐eros naturales resueltas con flexibilidad y sentido: utilidad en situaciones contextualizadas, estrategias y herramientas de resoluci髇 y propiedades.
  • 4. Relaciones.
    • - Sistema de numeraci髇 de base diez (hasta el 999): aplicaci髇 de las relaciones que genera en las operaciones.
    • - N鷐eros naturales en contextos de la vida cotidiana: comparaci髇 y ordenaci髇.
    • - Relaciones entre la suma y la resta: aplicaci髇 en contextos cotidianos.
  • 5. Educaci髇 financiera.
    • - Sistema monetario europeo: monedas (1, 2 euros) y billetes de euro (5, 10, 20, 50 y 100), valor y equivalencia.
• B. Sentido de la medida.
  • 1. Magnitud.
    • - Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad), distancias y tiempos.
    • - Unidades convencionales (metro, kilo y litro) y no convencionales en situaciones de la vida cotidiana.
    • - Unidades de medida del tiempo (a駉, mes, semana, d韆 y hora) en situaciones de la vida cotidiana.
  • 2. Medici髇.
    • - Procesos para medir mediante repetici髇 de una unidad y mediante la utilizaci髇 de instrumentos convencionales (reglas, cintas m閠ricas, balanzas, calendarios...) y no convencionales en contextos familiares.
  • 3. Estimaci髇 y relaciones.
    • - Estrategias de comparaci髇 directa y ordenaci髇 de medidas de la misma magnitud.
    • - Estimaci髇 de medidas (distancias, tama駉s, masas, capacidades...) por comparaci髇 directa con otras medidas.
• C. Sentido espacial.
  • 1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones.
    • - Figuras geom閠ricas sencillas de dos dimensiones en objetos de la vida cotidiana:identificaci髇 y clasificaci髇 atendiendo a sus elementos.
    • - Estrategias y t閏nicas de construcci髇 de figuras geom閠ricas sencillas de una, dos dimensiones de forma manipulativa.
    • - Vocabulario geom閠rico b醩ico: descripci髇 verbal de los elementos y las propiedades de figuras geom閠ricas sencillas.
    • - Propiedades de figuras geom閠ricas de dos dimensiones: exploraci髇 mediante materiales manipulables y herramientas digitales.
  • 2. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇.
    • - Posici髇 relativa de objetos en el espacio e interpretaci髇 de movimientos: descripci髇 en referencia a uno mismo a trav閟 de vocabulario adecuado (arriba, abajo, delante, detr醩, entre, m醩 cerca que, menos cerca que, m醩 lejos que, menos lejos que…).
  • 3. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica.
    • - Modelos geom閠ricos en la resoluci髇 de problemas relacionados con los otros sentidos de los saberes matem醫icos.
    • - Relaciones geom閠ricas: reconocimiento en el entorno.
• D. Sentido algebraico.
  • 1. Patrones.
    • - Estrategias para la identificaci髇, descripci髇 oral, descubrimiento de elementos ocultos y extensi髇 de secuencias a partir de las regularidades en una colecci髇 de n鷐eros, figuras o im醙enes.
  • 2. Modelo matem醫ico.
    • - Proceso guiado de modelizaci髇 (dibujos, esquemas, diagramas, objetos manipulables, dramatizaciones...) en la comprensi髇 y resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana.
  • 3. Relaciones y funciones.
    • - Expresi髇 de relaciones de igualdad y desigualdad mediante los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones.
    • - Representaci髇 de la igualdad como expresi髇 de una relaci髇 de equivalencia entre dos elementos y obtenci髇 de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un s韒bolo) en cualquiera de los dos elementos.
  • 4. Pensamiento computacional.
    • - Estrategias para la interpretaci髇 de algoritmos sencillos sin necesidad de utilizar componentes tecnol骻icos (rutinas, instrucciones con pasos ordenados…).
• E. Sentido estoc醩tico. Organizaci髇 y an醠isis de datos.
  • - Estrategias de reconocimiento de los principales elementos y extracci髇 de la informaci髇 relevante de gr醘icos estad韘ticos sencillos de la vida cotidiana (pictogramas, gr醘icas de barras...).
  • - Estrategias sencillas para la recogida, clasificaci髇 y recuento de datos cualitativos y cuantitativos en muestras peque馻s.
  • - Representaci髇 de datos obtenidos a trav閟 de recuentos mediante gr醘icos estad韘ticos sencillos y recursos manipulables y tecnol骻icos.
• F. Sentido socioafectivo.
  • 1. Creencias, actitudes y emociones.
    • - Gesti髇 emocional: estrategias de identificaci髇 y expresi髇 de las propias emociones ante las matem醫icas. Curiosidad e iniciativa en el aprendizaje de las matem醫icas.
    • - Fomento de la autonom韆 y estrategias para la toma de decisiones en situaciones de resoluci髇 de problemas
  • 2. Trabajo en equipo, inclusi髇, respeto y diversidad.
    • - Identificaci髇 y rechazo de actitudes discriminatorias ante las diferencias individuales presentes en el aula. Actitudes inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad del grupo.
    • - Participaci髇 activa en el trabajo en equipo: interacci髇 positiva y respeto por el trabajo de los dem醩.
    • - Reconocimiento y comprensi髇 de las emociones y experiencias de los dem醩 ante las matem醫icas
    • - Contribuci髇 de las matem醫icas a los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

Segundo ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Interpretar, de forma verbal o gr醘ica, problemas de la vida cotidiana, comprendiendo las preguntas planteadas a trav閟 de diferentes estrategias o herramientas, incluidas las tecnol骻icas.

1.2. Producir representaciones matem醫icas a trav閟 de esquemas o diagramas que ayuden en la resoluci髇 de una situaci髇 problematizada.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Comparar entre diferentes estrategias para resolver un problema de forma pautada.

2.2. Obtener posibles soluciones de un problema siguiendo alguna estrategia conocida.

2.3. Demostrar la correcci髇 matem醫ica de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Analizar conjeturas matem醫icas sencillas investigando patrones, propiedades y relaciones de forma pautada.

3.2. Dar ejemplos de problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelven matem醫icamente.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Automatizar situaciones sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a paso o sigan una rutina, utilizando de forma pautada principios b醩icos del pensamiento computacional.

4.2. Emplear herramientas tecnol骻icas adecuadas en el proceso de resoluci髇 de problemas.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Realizar conexiones entre los diferentes elementos matem醫icos, aplicando conocimientos y experiencias propios.

5.2. Interpretar situaciones en contextos diversos, reconociendo las conexiones entre las matem醫icas y la vida cotidiana.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Reconocer el lenguaje matem醫ico sencillo presente en la vida cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario espec韋ico b醩ico y mostrando la comprensi髇 del mensaje.

6.2. Explicar los procesos e ideas matem醫icas, los pasos seguidos en la resoluci髇 de un problema o los resultados obtenidos, utilizando un lenguaje matem醫ico sencillo en diferentes formatos.

Competencia espec韋ica 7.

7.1. Identificar las emociones propias al abordar retos matem醫icos, pidiendo ayuda solo cuando sea necesario y desarrollando la autoconfianza.

7.2. Mostrar actitudes positivas ante retos matem醫icos tales como el esfuerzo y la flexibilidad, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia espec韋ica 8.

8.1. Trabajar en equipo activa y respetuosamente, comunic醤dose adecuadamente, respetando la diversidad del grupo y estableciendo relaciones saludables basadas en la igualdad y la resoluci髇 pac韋ica de conflictos.

8.2. Participar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias sencillas de trabajo en equipo dirigidas a la consecuci髇 de objetivos compartidos.

Saberes b醩icos.

• A. Sentido num閞ico.
  • 1. Conteo.
    • - Estrategias variadas de conteo, recuento sistem醫ico y adaptaci髇 del conteo al tama駉 de los n鷐eros en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 9999.
  • 2. Cantidad.
    • - Estrategias y t閏nicas de interpretaci髇 y manipulaci髇 del orden de magnitud de los n鷐eros (decenas, centenas y millares).
    • - Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de resoluci髇 de problemas.
    • - Lectura, representaci髇 (incluida la recta num閞ica y con materiales manipulativos), composici髇, descomposici髇 y recomposici髇 de n鷐eros naturales hasta 9999.
    • - Fracciones propias con denominador hasta 12 para expresar cantidades en contextos de la vida cotidiana.
  • 3. Sentido de las operaciones.
    • - Estrategias de c醠culo mental con n鷐eros naturales y fracciones.
    • - Estrategias de reconocimiento de qu� operaciones simples (suma, resta, multiplicaci髇, divisi髇 como reparto y partici髇) son 鷗iles para resolver situaciones problem醫icas en un contexto de la vida real.
    • - Construcci髇 de las tablas de multiplicar apoy醤dose en n鷐ero de veces, suma repetida o disposici髇 en cuadr韈ulas.
    • - Suma, resta, multiplicaci髇 y divisi髇 de n鷐eros naturales resueltas con flexibilidad y sentido en situaciones contextualizadas: estrategias y herramientas de resoluci髇 y propiedades.
  • 4. Relaciones.
    • - Sistema de numeraci髇 de base diez (hasta el 9999): aplicaci髇 de las relaciones que genera en las operaciones.
    • - N鷐eros naturales y fracciones en contextos de la vida cotidiana: comparaci髇 y ordenaci髇.
    • - Relaciones entre la suma y la resta, y la multiplicaci髇 y la divisi髇: aplicaci髇 en contextos cotidianos.
  • 5. Educaci髇 financiera.
    • - C醠culo y estimaci髇 de cantidades y cambios (euros y c閚timos de euro) en problemas de la vida cotidiana: ingresos, gastos y ahorro. Decisiones de compra responsable.
• B. Sentido de la medida.
  • 1. Magnitud.
    • - Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad, superficie, volumen y amplitud del 醤gulo).
    • - Unidades convencionales (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml) y no convencionales en situaciones de la vida cotidiana.
    • - Medida del tiempo (a駉, mes, semana, d韆, hora y minutos) y determinaci髇 de la duraci髇 de periodos de tiempo.
  • 2. Medici髇.
    • - Estrategias para realizar mediciones con instrumentos y unidades no convencionales (repetici髇 de una unidad, uso de cuadr韈ulas y materiales manipulativos) y convencionales.
    • - Procesos de medici髇 mediante instrumentos convencionales (regla, cinta m閠rica, balanzas, reloj anal骻ico y digital).
  • 3. Estimaci髇 y relaciones.
    • - Estrategias de comparaci髇 y ordenaci髇 de medidas de la misma magnitud (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml): aplicaci髇 de equivalencias entre unidades en problemas de la vida cotidiana que impliquen convertir en unidades m醩 peque馻s.
    • - Estimaci髇 de medidas de longitud, masa y capacidad por comparaci髇.
    • - Evaluaci髇 de resultados de mediciones y estimaciones o c醠culos de medidas.
• C. Sentido espacial.
  • 1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones.
    • - Figuras geom閠ricas de dos o tres dimensiones en objetos de la vida cotidiana: identificaci髇 y clasificaci髇 atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.
    • - Estrategias y t閏nicas de construcci髇 de figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones por composici髇 y descomposici髇, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo (regla y escuadra) y aplicaciones inform醫icas.
    • - Vocabulario: descripci髇 verbal de los elementos y las propiedades de figuras geom閠ricas sencillas.
    • - Propiedades de figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones: exploraci髇 mediante materiales manipulables (cuadr韈ulas, geoplanos, policubos, etc.) y el manejo de herramientas digitales (programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada, rob髏ica educativa, etc.).
  • 2. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇.
    • - Descripci髇 de la posici髇 relativa de objetos en el espacio o de sus representaciones, utilizando vocabulario geom閠rico adecuado (paralelo, perpendicular, oblicuo, derecha, izquierda, etc.)
    • - Descripci髇 verbal e interpretaci髇 de movimientos, en relaci髇 a uno mismo o a otros puntos de referencia, utilizando vocabulario geom閠rico adecuado.
    • - Interpretaci髇 de itinerarios en planos, utilizando soportes f韘icos y virtuales.
  • 3. Movimientos y transformaciones.
    • - Identificaci髇 de figuras transformadas mediante traslaciones y simetr韆s en situaciones de la vida cotidiana.
    • - Generaci髇 de figuras transformadas a partir de simetr韆s y traslaciones de un patr髇 inicial y predicci髇 del resultado.
  • 4. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica.
    • - Estrategias para el c醠culo de per韒etros de figuras planas y utilizaci髇 en la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana.
    • - Modelos geom閠ricos en la resoluci髇 de problemas relacionados con los otros sentidos de los saberes matem醫icos.
    • - Reconocimiento de relaciones geom閠ricas en campos ajenos a la clase de matem醫icas, como el arte, las ciencias y la vida cotidiana.
• D. Sentido algebraico.
  • 1. Patrones.
    • - Identificaci髇, descripci髇 verbal, representaci髇 y predicci髇 razonada de t閞minos a partir de las regularidades en una colecci髇 de n鷐eros, figuras o im醙enes.
  • 2. Modelo matem醫ico.
    • - Proceso pautado de modelizaci髇 usando representaciones matem醫icas (gr醘icas, tablas...) para facilitar la comprensi髇 y la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana.
  • 3. Relaciones y funciones.
    • - Relaciones de igualdad y desigualdad, y uso de los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones y sus propiedades.
    • - La igualdad como expresi髇 de una relaci髇 de equivalencia entre dos elementos y obtenci髇 de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un s韒bolo) en cualquiera de los dos elementos.
    • - Representaci髇 de la relaci髇 玬ayor que� y 玬enor que�, y uso de los signos < y >.
  • 4. Pensamiento computacional.
    • - Estrategias para la interpretaci髇 y modificaci髇 de algoritmos sencillos con o sin componentes tecnol骻icos (reglas de juegos, instrucciones secuenciales, bucles, patrones repetitivos, programaci髇 por bloques, rob髏ica educativa...).
• E. Sentido estoc醩tico.
  • 1. Organizaci髇 y an醠isis de datos.
    • - Gr醘icos estad韘ticos de la vida cotidiana (pictogramas, gr醘icas de barras, histogramas...): lectura e interpretaci髇.
    • - Estrategias sencillas para la recogida, clasificaci髇 y organizaci髇 de datos cualitativos o cuantitativos discretos en muestras peque馻s mediante calculadora y aplicaciones inform醫icas sencillas. Frecuencia absoluta: interpretaci髇.
    • - Gr醘icos estad韘ticos sencillos (diagrama de barras y pictogramas) para representar datos, seleccionando el m醩 conveniente, mediante recursos tradicionales y aplicaciones inform醫icas sencillas.
    • - La moda: interpretaci髇 como el dato m醩 frecuente.
    • - Comparaci髇 gr醘ica de dos conjuntos de datos para establecer relaciones y extraer conclusiones.
  • 2. Incertidumbre.
    • - La probabilidad como medida subjetiva de la incertidumbre. Reconocimiento de la incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana y mediante la realizaci髇 de experimentos.
    • - Identificaci髇 de suceso seguro, suceso posible y suceso imposible.
    • - Comparaci髇 de la probabilidad de dos sucesos de forma intuitiva.
  • 3. Inferencia.
    • - Formulaci髇 de conjeturas a partir de los datos recogidos y analizados, d醤doles sentido en el contexto de estudio.
• F. Sentido socioafectivo.
  • 1. Creencias, actitudes y emociones
    • - Gesti髇 emocional: estrategias de identificaci髇 y manifestaci髇 de las propias emociones ante las matem醫icas. Iniciativa y tolerancia ante la frustraci髇 en el aprendizaje de las matem醫icas.
    • - Fomento de la autonom韆 y estrategias para la toma de decisiones en situaciones de resoluci髇 de problemas. Valoraci髇 del error como oportunidad de aprendizaje
  • 2. Trabajo en equipo, inclusi髇, respeto y diversidad.
    • - Sensibilidad y respeto ante las diferencias individuales presentes en el aula: identificaci髇 y rechazo de actitudes discriminatorias.
    • - Participaci髇 activa en el trabajo en equipo, escucha activa y respeto por el trabajo de los dem醩.
    • - Reconocimiento y comprensi髇 de las emociones y experiencias de los dem醩 ante las matem醫icas.
    • - Valoraci髇 de la contribuci髇 de las matem醫icas a los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.
    • - Contribuci髇 de los conceptos matem醫icos b醩icos a los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

Tercer ciclo

Criterios de evaluaci髇.

Competencia espec韋ica 1.

1.1. Comprender problemas de la vida cotidiana a trav閟 de la reformulaci髇 de la pregunta, de forma verbal y gr醘ica.

1.2. Elaborar representaciones matem醫icas que ayuden en la b鷖queda y elecci髇 de estrategias y herramientas, incluidas las tecnol骻icas, para la resoluci髇 de una situaci髇 problematizada.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Seleccionar entre diferentes estrategias para resolver un problema, justificando la elecci髇.

2.2. Obtener posibles soluciones de un problema, seleccionando entre varias estrategias conocidas de forma aut髇oma.

2.3. Comprobar la correcci髇 matem醫ica de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado.

Competencia espec韋ica 3.

3.1. Formular conjeturas matem醫icas sencillas investigando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada.

3.2. Plantear nuevos problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelvan matem醫icamente.

Competencia espec韋ica 4.

4.1. Modelizar situaciones de la vida cotidiana utilizando, de forma pautada, principios b醩icos del pensamiento computacional.

4.2. Emplear herramientas tecnol骻icas adecuadas en la investigaci髇 y resoluci髇 de problemas.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Utilizar conexiones entre diferentes elementos matem醫icos movilizando conocimientos y experiencias propios.

5.2. Utilizar las conexiones entre las matem醫icas, otras 醨eas y la vida cotidiana para resolver problemas en contextos no matem醫icos.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Interpretar el lenguaje matem醫ico sencillo presente en la vida cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario apropiado y mostrando la comprensi髇 del mensaje.

6.2. Comunicar en diferentes formatos las conjeturas y procesos matem醫icos, utilizando lenguaje matem醫ico adecuado.

Competencia espec韋ica 7.

7.1. Autorregular las emociones propias y reconocer algunas fortalezas y debilidades, desarrollando as� la autoconfianza al abordar retos matem醫icos.

7.2. Elegir actitudes positivas ante retos matem醫icos, tales como la perseverancia y la responsabilidad, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia espec韋ica 8.

8.1. Trabajar en equipo activa, respetuosa y responsablemente, mostrando iniciativa, comunic醤dose de forma efectiva, valorando la diversidad, mostrando empat韆 y estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resoluci髇 pac韋ica de conflictos.

8.2. Colaborar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias de trabajo en equipo sencillas dirigidas a la consecuci髇 de objetivos compartidos.

Saberes b醩icos.

• A. Sentido num閞ico.
  • 1. Conteo.
    • - Estrategias variadas de conteo, recuento sistem醫ico y adaptaci髇 del conteo al tama駉 de los n鷐eros en situaciones de la vida cotidiana.
  • 2. Cantidad.
    • - Estrategias y t閏nicas de interpretaci髇 y manipulaci髇 del orden de magnitud de los n鷐eros.
    • - Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de resoluci髇 de problemas.
    • - Lectura, representaci髇 (incluida la recta num閞ica y con materiales manipulativos), composici髇, descomposici髇 y recomposici髇 de n鷐eros naturales y decimales hasta las mil閟imas.
    • - Fracciones y decimales para expresar cantidades en contextos de la vida cotidiana y elecci髇 de la mejor representaci髇 para cada situaci髇 o problema.
  • 3. Sentido de las operaciones.
    • - Estrategias de c醠culo mental con n鷐eros naturales, fracciones y decimales.
    • - Estrategias de reconocimiento de qu� operaciones simples o combinadas (suma, resta, multiplicaci髇, divisi髇) son 鷗iles para resolver situaciones problem醫icas en contextos de la vida real
    • - Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos.
    • - Estrategias de resoluci髇 de operaciones aritm閠icas y sus propiedades (con n鷐eros naturales, decimales y fracciones) con flexibilidad y sentido: mentalmente, de manera escrita o con calculadora; utilidad en situaciones contextualizadas y propiedades.
  • 4. Relaciones.
    • - Sistema de numeraci髇 de base diez (n鷐eros naturales y decimales hasta las mil閟imas):aplicaci髇 de las relaciones que genera en las operaciones.
    • - N鷐eros naturales, fracciones y decimales hasta las mil閟imas en contextos de la vida cotidiana: comparaci髇 y ordenaci髇.
    • - Relaciones entre las operaciones aritm閠icas: aplicaci髇 en contextos cotidianos.
    • - Relaci髇 de divisibilidad: m鷏tiplos y divisores.
    • - Relaci髇 entre fracciones sencillas, decimales y porcentajes.
  • 5. Razonamiento proporcional.
    • - Situaciones proporcionales y no proporcionales en problemas de la vida cotidiana: identificaci髇 como comparaci髇 multiplicativa entre magnitudes.
    • - Resoluci髇 de problemas de proporcionalidad, porcentajes y escalas de la vida cotidiana, mediante la igualdad entre razones, la reducci髇 a la unidad o el uso de coeficientes de proporcionalidad.
  • 6. Educaci髇 financiera.
    • - Resoluci髇 de problemas relacionados con el consumo responsable (valor/precio, calidad/precio y mejor precio) y con el dinero: precios, intereses y rebajas.
• B. Sentido de la medida.
  • 1. Magnitud.
    • - Unidades convencionales del Sistema M閠rico Decimal (longitud, masa, capacidad, volumen y superficie), tiempo y grado (醤gulos) en contextos de la vida cotidiana: selecci髇 y uso de las unidades adecuadas.
  • 2. Medici髇.
    • - Instrumentos (anal骻icos o digitales) y unidades adecuadas para medir longitudes, objetos, 醤gulos y tiempos: selecci髇 y uso.
    • - Unidades de medida no convencionales y propias de ciertas comarcas de Cantabria (de longitud, masa y superficie)
  • 3. Estimaci髇 y relaciones.
    • - Estrategias de comparaci髇 y ordenaci髇 de medidas de la misma magnitud, aplicando las equivalencias entre unidades (sistema m閠rico decimal) en problemas de la vida cotidiana.
    • - Relaci髇 entre el sistema m閠rico decimal y el sistema de numeraci髇 decimal.
    • - Estimaci髇 de medidas de 醤gulos y superficies por comparaci髇.
    • - Evaluaci髇 de resultados de mediciones y estimaciones o c醠culos de medidas, razonando si son o no posibles.
• C. Sentido espacial.
  • 1. Figuras geom閠ricas de dos y tres dimensiones.
    • - Figuras geom閠ricas en objetos de la vida cotidiana: identificaci髇 y clasificaci髇 atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.
    • - T閏nicas de construcci髇 de figuras geom閠ricas por composici髇 y descomposici髇, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo y aplicaciones inform醫icas.
    • - Vocabulario geom閠rico: descripci髇 verbal de los elementos y las propiedades de figuras geom閠ricas.
    • - Propiedades de figuras geom閠ricas: exploraci髇 mediante materiales manipulables (cuadr韈ulas, geoplanos, policubos, etc.) y herramientas digitales (programas de geometr韆 din醡ica, realidad aumentada, rob髏ica educativa, etc.).
  • 2. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇.
    • - Localizaci髇 y desplazamientos en planos y mapas a partir de puntos de referencia (incluidos los puntos cardinales), direcciones y c醠culo de distancias (escalas): descripci髇 e interpretaci髇 con el vocabulario adecuado en soportes f韘icos y virtuales.
    • - Descripci髇 de posiciones y movimientos en el primer cuadrante del sistema de coordenadas cartesiano.
  • 3. Movimientos y transformaciones.
    • - Transformaciones mediante giros, traslaciones y simetr韆s en situaciones de la vida cotidiana: identificaci髇 de figuras transformadas, generaci髇 a partir de patrones iniciales y predicci髇 del resultado.
    • - Semejanza en situaciones de la vida cotidiana: identificaci髇 de figuras semejantes, generaci髇 a partir de patrones iniciales y predicci髇 del resultado.
  • 4. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica.
    • - Estrategias para el c醠culo de 醨eas y per韒etros de figuras planas en situaciones de la vida cotidiana.
    • - Modelos geom閠ricos en la resoluci髇 de problemas relacionados con los otros sentidos de los saberes matem醫icos.
    • - Elaboraci髇 de conjeturas sobre propiedades geom閠ricas, utilizando instrumentos de dibujo (comp醩 y transportador de 醤gulos) y programas de geometr韆 din醡ica.
    • - Las ideas y las relaciones geom閠ricas en el arte, las ciencias y la vida cotidiana.
• D. Sentido algebraico.
  • 1. Patrones.
    • - Estrategias de identificaci髇, representaci髇 (verbal o mediante tablas, gr醘icos y notaciones inventadas) y predicci髇 razonada de t閞minos a partir de las regularidades en una colecci髇 de n鷐eros, figuras o im醙enes.
    • - Creaci髇 de patrones recurrentes a partir de regularidades o de otros patrones utilizando n鷐eros, figuras o im醙enes.
  • 2. Modelo matem醫ico.
    • - Proceso de modelizaci髇 a partir de problemas de la vida cotidiana, usando representaciones matem醫icas.
  • 3. Relaciones y funciones.
    • - Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos < y >. Determinaci髇 de datos desconocidos (representados por medio de una letra o un s韒bolo) en expresiones sencillas relacionadas mediante estos signos y los signos = y ≠.
  • 4. Pensamiento computacional.
    • - Estrategias para la interpretaci髇, modificaci髇 y creaci髇 de algoritmos sencillos con o sin componentes tecnol骻icos (secuencias de pasos ordenados, esquemas, simulaciones, patrones repetitivos, bucles, instrucciones anidadas y condicionales, representaciones computacionales, programaci髇 por bloques, rob髏ica educativa...).
• E. Sentido estoc醩tico.
  • 1. Organizaci髇 y an醠isis de datos.
    • - Conjuntos de datos y gr醘icos estad韘ticos de la vida cotidiana: descripci髇, interpretaci髇 y an醠isis cr韙ico.
    • - Estrategias para la realizaci髇 de un estudio estad韘tico sencillo: formulaci髇 de preguntas, y recogida, registro y organizaci髇 de datos cualitativos y cuantitativos procedentes de diferentes experimentos (encuestas, mediciones, observaciones…). Tablas de frecuencias absolutas y relativas: interpretaci髇.
    • - Gr醘icos estad韘ticos sencillos (diagrama de barras, diagrama de sectores, histograma, etc.): representaci髇 de datos mediante recursos tradicionales y tecnol骻icos y selecci髇 del m醩 conveniente.
    • - Medidas de centralizaci髇 (media y moda): interpretaci髇, c醠culo y aplicaci髇.
    • - Medidas de dispersi髇 (rango): c醠culo e interpretaci髇.
    • - Calculadora y otros recursos digitales, como la hoja de c醠culo, para operar con datos, organizar la informaci髇 estad韘tica y realizar diferentes visualizaciones de los datos.
    • - Relaci髇 y comparaci髇 de dos conjuntos de datos a partir de su representaci髇 gr醘ica: formulaci髇 de conjeturas, an醠isis de la dispersi髇 y obtenci髇 de conclusiones.
  • 2. Incertidumbre.
    • - La incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana: cuantificaci髇 y estimaci髇 subjetiva y mediante la comprobaci髇 de la estabilizaci髇 de las frecuencias relativas en experimentos aleatorios repetitivos.
    • - C醠culo de probabilidades en experimentos, comparaciones o investigaciones en los que sea aplicable la regla de Laplace: aplicaci髇 de t閏nicas b醩icas del conteo.
  • 3. Inferencia.
    • - Identificaci髇 de un conjunto de datos como muestra de un conjunto m醩 grande y reflexi髇 sobre la poblaci髇 a la que es posible aplicar las conclusiones de investigaciones estad韘ticas sencillas.
• F. Sentido socioafectivo.
  • 1. Creencias, actitudes y emociones propias.
    • - Autorregulaci髇 emocional: autoconcepto y aprendizaje de las matem醫icas desde una perspectiva de g閚ero. Estrategias de mejora de la perseverancia y el sentido de la responsabilidad hacia el aprendizaje de las matem醫icas.
    • - Flexibilidad cognitiva, adaptaci髇 y cambio de estrategia en caso necesario. Valoraci髇 del error como oportunidad de aprendizaje.
  • 2. Trabajo en equipo, inclusi髇, respeto y diversidad.
    • - Respeto por las emociones y experiencias de los dem醩 ante las matem醫icas. Identificaci髇 y rechazo de actitudes discriminatorias
    • - Aplicaci髇 de t閏nicas simples para el trabajo en equipo en matem醫icas, y estrategias para la gesti髇 de conflictos, promoci髇 de conductas emp醫icas e inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.
    • - Valoraci髇 de la contribuci髇 de las matem醫icas a los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero.

ANEXO II-B

Situaciones de aprendizaje en la etapa de Educaci髇 Primaria

El desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, que se concretan en las competencias espec韋icas de 醨ea de la etapa, se ve favorecido por el desarrollo de una metodolog韆 did醕tica que reconozca al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para ello es imprescindible la implementaci髇 de propuestas pedag骻icas que, partiendo de los centros de inter閟 de los alumnos y alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonom韆 y creatividad desde sus propios aprendizajes y experiencias. Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas 醨eas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 y la responsabilidad.

Para que la adquisici髇 de las competencias sea efectiva, las situaciones de aprendizaje deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad. Estas situaciones concretan y eval鷄n las experiencias de aprendizaje del alumnado y deben estar compuestas por tareas de creciente complejidad, en funci髇 de su nivel psicoevolutivo, cuya resoluci髇 conlleve la construcci髇 de nuevos aprendizajes. Con ellas se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en contextos cercanos a su vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con el aprendizaje propio. As� planteadas, las situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, alineado con los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante toda la vida fomentando procesos pedag骻icos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las caracter韘ticas y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

El dise駉 de las situaciones de aprendizaje debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulaci髇 coherente y eficaz de distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes b醩icos. Adem醩, deben proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales progresivamente y act鷈 de forma cooperativa en la resoluci髇 creativa del reto planteado. Su puesta en pr醕tica debe implicar la producci髇 y la interacci髇 oral e incluir el uso de recursos aut閚ticos en distintos soportes y formatos, tanto anal骻icos como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el inter閟 com鷑, la sostenibilidad o la convivencia democr醫ica, esenciales para que el alumnado se prepare para responder con eficacia a los retos del siglo XXI.