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Decreto 76/2023, de 30 de mayo, de establecimiento del curr韈ulo de Bachillerato e implantaci髇 del mismo en la Comunidad Aut髇oma de Euskadi

Ficha:
  • 觬ganoDEPARTAMENTO DE EDUCACION
  • Publicado en BOPV n鷐. 109 de 09 de Junio de 2023
  • Vigencia desde 10 de Junio de 2023
Versiones/revisiones:

Sumario

Norma afectada por
LE0000768612_20230610Ir a NormaBOPV 24 Julio. Correcci髇 de errores del Decreto 76/2023, de 30 May. CA Pa韘 Vasco (establecimiento del curr韈ulo de Bachillerato e implantaci髇 del mismo en la Comunidad Aut髇oma)
Decreto 76/2023, 30 mayo rectificado por Correcci髇 de errores (獴.O.P.V. 24 julio).LE0000768612_20230610Ir a Norma correctora

La Carta de los Derechos Fundamentales de la Uni髇 Europea (2000) establece en su art韈ulo 14 que todas las personas tienen derecho a la educaci髇, lo que incluye la facultad de recibir gratuitamente la ense馻nza obligatoria, una formaci髇 y un aprendizaje permanente inclusivos y de calidad con el fin adquirir y mantener capacidades que les permitan alcanzar el 閤ito en su proyecto de vida, y participar plenamente en la sociedad.

La Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atenci髇 y Protecci髇 a la Infancia y la Adolescencia, establece que todos los ni駉s, ni馻s y adolescentes tienen derecho a la educaci髇 y a la ense馻nza. Por otro lado, la Ley Org醤ica 8/2021, de 4 de junio, de protecci髇 integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia se馻la que es esencial asegurar y promover el respeto a la dignidad humana del menor, as como su derecho a la integridad f韘ica y psicol骻ica, mediante la prevenci髇 de toda forma de violencia. El 醡bito familiar y escolar son los garantes de dichos derechos.

La Ley Org醤ica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, ha introducido cambios sobre el concepto de curr韈ulo. Por otro, lado se produce una nueva distribuci髇 de competencias entre el Estado y las Comunidades Aut髇omas que modifican sustancialmente lo establecido en el Decreto 127/2016, de 6 de septiembre, por el que se establece el curr韈ulo del Bachillerato y se implanta en la Comunidad Aut髇oma de Euskadi.

El art韈ulo 16 del Estatuto de Autonom韆 del Pa韘 Vasco atribuye la competencia propia sobre la ense馻nza en toda su extensi髇, niveles y grados, modalidades y especialidades a la Comunidad Aut髇oma de Euskadi.

La Ley 10/1982, de 24 de noviembre, b醩ica de normalizaci髇 del uso del Euskera, es la referencia en el desarrollo de una competencia pluriling黣 que facilite a todo el alumnado vasco desenvolverse con la suficiente competencia comunicativa, tanto en euskera como en castellano. Asimismo, la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela P鷅lica Vasca, recoge el objetivo de garantizar, en igualdad de condiciones, el conocimiento pr醕tico de las dos lenguas oficiales al finalizar el periodo de ense馻nza obligatoria, favoreciendo el uso del euskera y, de esta manera, contribuyendo a la normalizaci髇 de su uso como veh韈ulo de expresi髇 habitual en todas las actividades de la comunidad educativa.

El nivel de concreci髇 que se establece en el presente Decreto Curricular tiene la finalidad de mejorar los niveles educativos alcanzados por el sistema educativo vasco, as como impulsar las nuevas metas educativas que han de responder a los grandes desaf韔s del siglo XXI. Todo ello, en coherencia con los grandes objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 (UNESCO) en el contexto de la Agenda Euskadi Basque Country 2030, en concreto con el objetivo 4: 獹arantizar una educaci髇 inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos y todas, y con la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.

Para la redacci髇 del presente Decreto, ha resultado esencial tomar en consideraci髇 diversos 醡bitos, entre los que se destacan la trayectoria educativa llevada a cabo en la Comunidad Aut髇oma de Euskadi; la implementaci髇 de proyectos inclusivos desarrollados en los 鷏timos a駉s; la apuesta por un marco pluriling黣 que recoge el euskera como eje central del sistema, y la cultura pedag骻ica compartida e impulsada por la comunidad educativa. Del mismo modo, se han tenido en cuenta los retos sociales y educativos de nuestro entorno y la mejora continua del sistema educativo.

Para ello, al finalizar el Bachillerato, el alumnado ha de haber alcanzado las finalidades educativas contempladas y ha de ser capaz de desenvolverse en los distintos 醡bitos y situaciones de la vida. En consonancia con ello, el nuevo decreto reformula el concepto de perfil de salida del alumnado recogido en el Decreto 127/2016, al que ha de sustituir el presente texto, describe el modelo de persona y el logro de las competencias clave que ha de alcanzar el alumnado al finalizar el Bachillerato. La diferenciaci髇 entre competencias transversales y disciplinares recogidas en el decreto anterior queda superada por una orientaci髇 hacia las competencias clave y espec韋icas, en coherencia con lo suscrito por la recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europa (2018).

El perfil de salida de Bachillerato se encuentra definido mediante descriptores operativos; que debe asegurarse haber sido alcanzados por todo el alumnado al finalizar la etapa.

La Sociedad del Conocimiento del siglo XXI implica cambios profundos que involucran nuevas demandas cognitivas y nuevas competencias que debe adquirir el alumnado. Por ello, se requiere de nuevas formas de ense馻r y nuevas formas de interactuar en el centro escolar. La diversidad del alumnado reclama un cambio de paradigma con estructuras m醩 flexibles y procedimientos de colaboraci髇 docente, as como la creaci髇 de redes entre docentes y entre centros educativos.

Estos cambios deben proporcionar al alumnado madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que permitan incorporarse a la vida activa con aptitud y responsabilidad para lograr el 閤ito personal y social. En esta etapa deber醤 adquirirse las competencias indispensables para abordar el futuro formativo y profesional, y capacitar para el acceso a la educaci髇 superior. As mismo, deben establecerse bases s髄idas para garantizar la continuidad del aprendizaje a lo largo de toda la vida, la responsabilidad ante las propias decisiones, la capacidad de respuesta ante las necesidades presentes y futuras, y la integraci髇 en la sociedad mediante la participaci髇 activa, cr韙ica y responsable, en el respeto hacia otras visiones del mundo y orientado al cuidado de las personas.

La crisis ambiental, humanitaria, sanitaria y de valores, requieren m醩 que nunca que el alumnado que vive en la Comunidad Aut髇oma de Euskadi desarrolle la empat韆, la autonom韆, la resiliencia, el esp韗itu cooperativo y cr韙ico, el compromiso social y con el medio ambiente. Adem醩, ser necesario fomentar el desarrollo de las competencias clave para vivir en un mundo cada vez m醩 globalizado, interdependiente e incierto, inmerso en la Cuarta Revoluci髇 Industrial (Industry 4.0) y para desenvolverse ante los grandes desaf韔s sociales que caracterizan a la sociedad actual.

Por otra parte, es importante conocer las respuestas que ofrece cada cultura a estas necesidades, a fin de evitar los riesgos del etnocentrismo y valorar o apreciar las aportaciones de estas mediante planteamientos educativos de car醕ter intercultural que impulsen el respeto y el di醠ogo entre las mismas. Asimismo, es importante el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual y cultural, al margen de todo tipo de estereotipos y roles en funci髇 del sexo, la orientaci髇 sexual, la identidad o la expresi髇 de g閚ero.

El nuevo marco de modelo educativo pedag骻ico supone un avance desde el anterior modelo de Heziberri2020, de manera que las competencias transversales y disciplinares de dicho modelo confluyen dando lugar a un modelo competencial integrado que se define a trav閟 de las competencias clave y las competencias espec韋icas, en coherencia con lo suscrito por la recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europa (2018).

Para avanzar en la mejora de nuestro modelo educativo, este decreto queda enmarcado en las siguientes l韓eas estrat間icas, que ser醤 las referencias b醩icas en el desarrollo de los elementos contenidos en el mismo:

  • – El alumnado es la clave del sistema educativo vasco y el logro del perfil de salida de Bachillerato por parte de cada uno de los alumnos y alumnas es la finalidad del sistema educativo. Es preciso asegurar que todo el alumnado est en condiciones de afrontar con 閤ito los retos del siglo XXI a nivel personal, social y profesional. Todo ello en un contexto inclusivo, de seguridad y de bienestar emocional.
  • – El centro educativo es el eje para la transformaci髇 educativa y debe ser una organizaci髇 empoderada que promueve el liderazgo distribuido, la innovaci髇 basada en el aprendizaje de toda la comunidad educativa y la mejora continua. Para ello, el departamento competente en materia de educaci髇 promover la autonom韆 de los centros educativos.
  • – El profesorado ha de asumir un rol activo en el proceso de aprendizaje y su liderazgo se asienta en el conocimiento experto de la materia que imparte, as como de las destrezas did醕ticas y metodol骻icas coherentes que aplica. Adem醩, debe actuar como conductor, orientador o estimulador de actividades encaminadas al aprendizaje compartido o al aprendizaje aut髇omo, as como para el trabajo en equipo o colaborativo, el trabajo por proyectos o cualquier otra modalidad de ense馻nza y aprendizaje que contribuya eficazmente al desarrollo integral del alumnado. El rol del tutor se refuerza en todas las etapas, como facilitador y gu韆 del alumnado, de cara a promover la buena convivencia y el 閤ito de todo el alumnado.
  • – El curr韈ulo competencial que se orienta hacia un tipo de aprendizaje profundo y funcional, en el que lo que se aprende se puede utilizar en contextos diferentes, perdura a lo largo del tiempo y permite resolver problemas en situaciones reales.
  • – Una evaluaci髇 formativa como proceso permanente y sistem醫ico en el que se recoge y analiza informaci髇 para conocer y valorar los procesos de aprendizaje y los niveles de avance en el desarrollo de las competencias.
  • – Un especial cuidado en la transici髇 entre etapas para que el alumnado pueda adecuarse a los nuevos retos de cada una de ellas.
  • – La calidad de la educaci髇 lingstica y pluriling黣 es clave en tanto que proporciona las herramientas y los recursos necesarios para comprender la realidad, expresar el pensamiento, razonar, transmitir el conocimiento y una determinada manera de ver y entender el mundo, y de relacionarse con las dem醩 personas. Nuestro sistema educativo asume un especial compromiso con el euskera, la lengua propia, y con la cultura y su transmisi髇, en la medida que entiende el euskera y la cultura vasca como instrumentos de identidad, expresi髇 y convivencia, y tambi閚 con las otras lenguas. Adem醩, el desarrollo de la competencia lingstica y pluriling黣 impulsa el desarrollo del resto de competencias clave y, por tanto, estar al servicio de las otras 醨eas.
  • – La universalidad del acceso al curr韈ulo, marcando el camino hacia la inclusi髇 efectiva, la igualdad de oportunidades, la plena participaci髇 y el 閤ito educativo. El desarrollo universal para el aprendizaje ser la referencia en los procesos de ense馻nza y aprendizaje.
  • – La coeducaci髇, crucial para favorecer el desarrollo de las personas al margen de los estereotipos y roles en funci髇 del sexo, la orientaci髇 sexual, la identidad o la expresi髇 de g閚ero habr de ser una l韓ea estrat間ica del sistema educativo y criterio orientador de la organizaci髇 pedag骻ica de los centros.
  • – La especial atenci髇 al bienestar emocional del alumnado y el cuidado de toda la comunidad educativa, que abarca tanto la experiencia subjetiva de sentirse bien y en armon韆, como la experiencia personal de satisfacci髇 consigo mismo para disponer de la seguridad personal que facilite hacer frente a las dificultades y ser capaz de superarlas en positivo. El bienestar emocional es necesario para afrontar o adaptarnos a las situaciones y demandas ambientales, entre las que se incluye el aprendizaje y, en este sentido, el curr韈ulo debe contribuir al bienestar emocional.

En su virtud, o韉o el Consejo Escolar de Euskadi, y de acuerdo con la Comisi髇 Jur韉ica Asesora de Euskadi, a propuesta del consejero de Educaci髇, previa deliberaci髇 y aprobaci髇 del Consejo de Gobierno en su sesi髇 celebrada el d韆 30 de mayo de 2023,

DISPONGO:

CAP蚑ULO I
DISPOSICIONES GENERALES

Art韈ulo 1.– Objeto y 醡bito de aplicaci髇

1.– El objeto de este decreto es establecer el curr韈ulo propio de la etapa de Bachillerato y regular su implantaci髇, evaluaci髇 y desarrollo sin perjuicio de lo establecido en la legislaci髇 estatal b醩ica sobre ordenaci髇 y ense馻nzas m韓imas de Bachillerato.

2.– Ser de aplicaci髇 en todos los centros docentes que imparten estas ense馻nzas en la Comunidad Aut髇oma de Euskadi.

Art韈ulo 2.– Definiciones

Se entender por:

  • a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecuci髇 est vinculada a la adquisici髇 de las competencias clave.
  • b) Perfil de salida: nivel de desarrollo competencial que todo el alumnado debe haber alcanzado al finalizar la etapa y que le va a facilitar desarrollar con 閤ito su proyecto de vida y continuar avanzando en el desarrollo de las competencias clave a lo largo de su vida.
  • c) Competencias clave: desempe駉s que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garant韆s de 閤ito, y afrontar los principales retos y desaf韔s a lo largo de su vida. Son aquellas que todas las personas precisan para su realizaci髇 y desarrollo personales, as como para el fomento de la ciudadan韆 activa, la inclusi髇 social y el empleo.
  • d) Competencias espec韋icas: desempe駉s que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes b醩icos de cada materia. Las competencias espec韋icas constituyen un elemento de conexi髇 y concreci髇 entre, por una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes b醩icos de las materias y los criterios de evaluaci髇.
  • e) Criterios de evaluaci髇: referentes que indican los niveles de desempe駉 esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias espec韋icas de cada materia en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
  • f) Saberes b醩icos: conocimientos, destrezas y actitudes propios de las materias o 醡bitos que una persona debe dominar, articular y movilizar junto con las capacidades definidas en las competencias espec韋icas que le permitir醤 resolver problemas o enfrentarse a retos en determinado tipo de situaciones. En esta propuesta curricular, estos saberes b醩icos se seleccionan por su aportaci髇 a la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas, aunque la l骻ica disciplinar ayuda a una mejor organizaci髇 y presentaci髇 de esos contenidos.
  • g) Evaluaci髇 formativa: es una modalidad de evaluaci髇 del proceso de ense馻nza-aprendizaje con car醕ter regulador que tiene como finalidad detectar las dificultades y los progresos del alumnado a fin de adaptar el proceso did醕tico a las necesidades del alumnado.
  • h) 羗bito: organizaci髇 globalizada e interdisciplinar del curr韈ulo relacionando varias materias entre s, de forma que el 醡bito represente m醩 que la suma de las partes, en ese caso, de las materias que lo componen. El 醡bito engloba las competencias espec韋icas, criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos de las materias incluidas en el mismo.
  • i) Situaciones de aprendizaje: escenarios y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias espec韋icas y que contribuyen a la adquisici髇 y desarrollo de las mismas. El trabajo a partir de situaciones de aprendizaje permite articular la programaci髇 del curso de cualquier materia o 醡bito en base a una serie de contextos que entrelazan los saberes y las capacidades que sustentan el enfoque del aprendizaje por competencias.
  • j) Dise駉 universal para el aprendizaje (DUA): conjunto de principios para desarrollar el curr韈ulo que proporcionan a todo el alumnado igualdad de oportunidades en el acceso a la educaci髇 cuyo objetivo es lograr una inclusi髇 y participaci髇 efectivas, minimizando las barreras para el aprendizaje y maximizando las oportunidades de aprendizaje de todo el alumnado.

Art韈ulo 3.– Organizaci髇 del Bachillerato

1.– Las modalidades del Bachillerato ser醤 las siguientes:

  • a) Artes.
  • b) Ciencias y Tecnolog韆.
  • c) General.
  • d) Humanidades y Ciencias Sociales.

2.– La modalidad de Artes se organizar en dos v韆s, referida una de ellas a Artes Pl醩ticas, Imagen y Dise駉; y la otra, a M鷖ica y Artes Esc閚icas.

3.– Los alumnos y alumnas podr醤 elegir entre la totalidad de las materias espec韋icas de la modalidad que cursen. A estos efectos, los centros ofrecer醤 la totalidad de las materias espec韋icas de las modalidades y, en su caso, v韆s que oferten. Solo se podr limitar la elecci髇 de materias y v韆s cuando haya un n鷐ero insuficiente de alumnado, seg鷑 los criterios objetivos establecidos por el departamento competente en materia de educaci髇. Cuando la oferta de materias espec韋icas quede limitada en un centro por razones organizativas, el departamento competente en materia de educaci髇 posibilitar que las materias que no puedan impartirse por esta causa se puedan cursar mediante la modalidad de educaci髇 a distancia o en otros centros escolares.

4.– Si la oferta de v韆s de la modalidad de Artes en un mismo centro quedase limitada por razones organizativas, lo regulado en el apartado anterior deber entenderse aplicable a las materias que integran la v韆 ofertada.

5.– Los centros educativos que imparten ense馻nzas de Bachillerato deben ajustar su pr醕tica docente a los elementos curriculares que se establecen en este decreto, sin perjuicio de la autonom韆 pedag骻ica que tienen cada uno de ellos en aquellos aspectos que marca la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela P鷅lica Vasca.

6.– En el Anexo V se detalla el n鷐ero de horas m韓imas que los centros educativos deben destinar a las materias, as como el de aquellas que el centro, en virtud de su autonom韆, podr distribuir entre las distintas materias.

7.– Cada centro, en ejercicio de su autonom韆 pedag骻ica y seg鷑 las necesidades educativas de su alumnado, deber configurar la organizaci髇 de la etapa, la distribuci髇 de materias o la distribuci髇 de los saberes en los diferentes cursos y su marco horario de acuerdo con su Proyecto Educativo, sin perjuicio de lo establecido en el presente Decreto.

Art韈ulo 4.– Fines de la etapa de Bachillerato

El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar formaci髇, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a los alumnos y alumnas su incorporaci髇 a la vida adulta para que sean capaces de vivir una vida plena como miembros activos comprometidos en el desarrollo de una convivencia arm髇ica y en la construcci髇 de una sociedad m醩 justa y equitativa como personas comprometidas con la conservaci髇 de la naturaleza y el desarrollo sostenible. Asimismo, esta etapa deber garantizar la preparaci髇 para la incorporaci髇 a estudios superiores o para la inserci髇 laboral con las debidas garant韆s, as como la motivaci髇 para seguir aprendiendo y form醤dose a lo largo de toda la vida.

Art韈ulo 5.– Caracter韘ticas generales de la etapa de Bachillerato

El Bachillerato se organiza de acuerdo con los siguientes principios:

Podr醤 acceder a los estudios de Bachillerato quienes est閚 en posesi髇 del t韙ulo de Graduado en Educaci髇 Secundaria Obligatoria o de los t韙ulos de T閏nico o T閏nico Superior de Formaci髇 Profesional, o de Artes Pl醩ticas y Dise駉, o T閏nico Deportivo o T閏nico Deportivo Superior.

1.– La etapa de Bachillerato se desarrollar en dos cursos, 1. y 2. de Bachillerato.

2.– Los alumnos y alumnas podr醤 permanecer cursando Bachillerato en r間imen ordinario durante cuatro a駉s, consecutivos o no.

3.– El departamento competente en materia de educaci髇 promover un incremento progresivo de la oferta de plazas p鷅licas en Bachillerato en sus distintas modalidades y v韆s.

4.– En la etapa de Bachillerato se trabajar醤 aspectos relacionados con los 醡bitos de desarrollo personal, familiar, sociocultural, acad閙ico y profesional.

5.– Todos los docentes son educadores que intervienen de forma conjunta y coordinada desde su correspondiente materia curricular, en colaboraci髇 con los responsables educativos, principalmente con los padres, madres, tutores o tutoras legales. Tambi閚 con instancias y agentes socializadores y educativos.

6.– Los centros educativos, seg鷑 la normativa de admisi髇 del alumnado, promover醤 la igualdad de oportunidades en el acceso al centro educativo y durante su permanencia en 閘, ofreciendo las mismas oportunidades educativas a todo el alumnado y arbitrando al efecto acciones de discriminaci髇 positiva, de car醕ter inclusivo, que apoyen el proceso educativo y prevengan el riesgo de fracaso escolar, en favor de quienes presenten desventajas econ髆icas, sociales, culturales o personales.

7.– Las materias del Bachillerato incorporar醤 la dimensi髇 espec韋ica de la cultura y la lengua vascas en el curr韈ulo y contribuir醤 al desarrollo de todas las competencias clave.

Art韈ulo 6.– Principios pedag骻icos de la etapa de Bachillerato

1.– Para garantizar la aplicaci髇 del principio de inclusi髇 y equidad, los centros elaborar醤 sus propuestas pedag骻icas para todo el alumnado de esta etapa atendiendo a su diversidad. Asimismo, arbitrar醤 m閠odos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por s mismos, promuevan el trabajo en equipo y apliquen los m閠odos de investigaci髇 apropiados.

2.– La intervenci髇 educativa buscar desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisici髇 de las competencias clave previstas en el perfil de salida de Bachillerato, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, as como los niveles de desempe駉 esperados para esta etapa.

3.– Se garantizar la inclusi髇 educativa y lingstica, la atenci髇 personalizada, la participaci髇 del alumnado en las estructuras de centro y la convivencia, as como la detecci髇 de las dificultades espec韋icas en el aprendizaje, la atenci髇 al alumnado con altas capacidades y la puesta en marcha de mecanismos de apoyo y flexibilizaci髇, alternativas metodol骻icas y otras medidas. Las medidas organizativas, metodol骻icas y curriculares que se adopten para garantizar la inclusi髇 educativa deben regirse por los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje con la finalidad de alcanzar el 閤ito educativo de todas las personas.

4.– La concreci髇 y el desarrollo del curr韈ulo del Bachillerato deber orientarse a la inclusi髇 social de todo el alumnado, al desarrollo personal equilibrado, a la construcci髇 de una ciudadan韆 cr韙ica, igualitaria, activa y constructiva y a la facilitaci髇 del acceso a procesos formativos posteriores. Estas finalidades est醤 estrechamente relacionadas con el perfil de salida del Bachillerato que se detallan en el Anexo I.

5.– El curr韈ulo competencial se orienta hacia un tipo de aprendizaje profundo y funcional, de manera que aquello que se aprende se pueda utilizar y transferir en entornos diversos, perdure a lo largo del tiempo, se utilice y permita resolver problemas en todo tipo de contexto.

6.– El departamento competente en materia de educaci髇 promover las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el inter閟 y el h醔ito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en p鷅lico.

7.– Para fomentar la integraci髇 de los aprendizajes se dedicar un tiempo del horario lectivo a la realizaci髇 de proyectos transversales, significativos y relevantes y a la resoluci髇 colaborativa de problemas, con el fin de reforzar la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 y la responsabilidad del alumnado.

8.– Desde todas las materias se fomentar de manera transversal, la perspectiva de g閚ero, la educaci髇 por la paz, la educaci髇 para la salud, la sensibilidad est閠ica y creaci髇 art韘tica, la educaci髇 para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la prevenci髇 de actitudes y comportamientos violentos o discriminatorios, as como la cooperaci髇 entre iguales. De manera espec韋ica, se debe prestar atenci髇 a la identificaci髇 de aquellas situaciones de malestar que se producen cuando se sufre alg鷑 tipo de violencia, vinculada a la violencia machista, LGBTIf骲ica, racista o a cualquier tipo de diversidad.

9.– Se debe prestar especial atenci髇 al bienestar, que abarca tanto la experiencia subjetiva de sentirse bien, en armon韆 y con tranquilidad, como la experiencia personal de satisfacci髇 con uno mismo o con una misma para poder hacer frente a las dificultades y superarlas en positivo.

10.– La lengua se sit鷄 en el centro del proceso de aprendizaje, ya que es el instrumento de acceso a la informaci髇 y a la construcci髇 de conocimiento. El aprendizaje de las lenguas se plantea desde una perspectiva competencial y globalizada, a trav閟 de los enfoques metodol骻icos centrados en el aprendizaje integrado de las lenguas y de estas con los saberes.

11.– Las lenguas oficiales se utilizar醤 solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizar醤 la comprensi髇, la expresi髇 y la interacci髇 oral.

12.– Dentro de la variedad de opciones metodol骻icas del enfoque de la pedagog韆 por competencias, es importante considerar el desarrollo integral de las mismas, el trabajo a trav閟 de actividades aut閚ticas focalizadas en situaciones reales, etc.

13.– La evaluaci髇 en esta etapa es continua y formativa. As mismo, la evaluaci髇 es integradora, colaborativa y participativa, por lo cual los centros y los equipos docentes evaluadores tienen que garantizar los medios y las estrategias adecuadas para que el alumnado y las familias se integren, colaboren y participen activamente en los diferentes procesos ligados a la evaluaci髇.

14.– El departamento competente en materia de educaci髇 promover las medidas necesarias para que la tutor韆 personal del alumnado y la orientaci髇 educativa, psicopedag骻ica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenaci髇 de la etapa de Bachillerato.

Art韈ulo 7.– Objetivos

El Bachillerato contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades que les permitan:

  • a) Ejercer la ciudadan韆 democr醫ica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia c韛ica responsable, inspirada por los valores de la Comunidad Aut髇oma de Euskadi, as como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcci髇 de una sociedad justa y equitativa.
  • b) Consolidar una madurez personal, afectivo-sexual y social que les permita actuar de forma respetuosa, responsable y aut髇oma y desarrollar su esp韗itu cr韙ico. Prever, detectar y resolver pac韋icamente los conflictos personales, familiares y sociales, as como las posibles situaciones de violencia.
  • c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades de mujeres y hombres, analizar y valorar cr韙icamente las desigualdades existentes, as como el reconocimiento y ense馻nza del papel de las mujeres en la historia e impulsar la igualdad real y la no discriminaci髇 por raz髇 de nacimiento, sexo, origen racial o 閠nico, discapacidad, edad, enfermedad, religi髇 o creencias, orientaci髇 sexual o identidad de g閚ero o cualquier otra condici髇 o circunstancia personal o social.
  • d) Afianzar los h醔itos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
  • e) Dominar, tanto en su expresi髇 oral como escrita las dos lenguas oficiales de la Comunidad Aut髇oma de Euskadi.
  • f) Expresarse con fluidez y correcci髇 en una o m醩 lenguas extranjeras.
  • g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.
  • h) Conocer y valorar cr韙icamente las realidades del mundo contempor醤eo, sus antecedentes hist髍icos y los principales factores de su evoluci髇. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
  • i) Acceder a los conocimientos cient韋icos y tecnol骻icos fundamentales y dominar las habilidades b醩icas propias de la modalidad elegida.
  • j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigaci髇 y de los m閠odos cient韋icos. Conocer y valorar de forma cr韙ica la contribuci髇 de la ciencia y la tecnolog韆 en el cambio de las condiciones de vida, as como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
  • k) Afianzar el esp韗itu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo o en una misma y sentido cr韙ico.
  • l) Desarrollar la sensibilidad art韘tica y literaria, as como el criterio est閠ico, como fuentes de formaci髇 y enriquecimiento cultural.
  • m) Utilizar la educaci髇 f韘ica y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Afianzar los h醔itos de actividades f韘ico-deportivas para favorecer el bienestar f韘ico y mental, as como medio de desarrollo personal y social.
  • n) Afianzar actitudes de respeto y prevenci髇 en el 醡bito de la movilidad segura y saludable.
  • o) Fomentar una actitud responsable y comprometida en la lucha contra el cambio clim醫ico y en la defensa del desarrollo sostenible.
  • p) Conocer y promover cambios para afrontar los retos que plantean los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Art韈ulo 8.– Marco lingstico

1.– Uno de los objetivos prioritarios del sistema educativo es desarrollar la competencia comunicativa y lingstica de todo el alumnado desde una perspectiva pluriling黣 e intercultural, profundizando en el uso del euskera. Al finalizar el bachillerato todo el alumnado deber poseer un buen dominio tanto en su expresi髇 oral como escrita en las lenguas oficiales y expresarse con fluidez y correcci髇 en una o m醩 lenguas extranjeras.

2.– Los criterios para la organizaci髇 de la ense馻nza y el aprendizaje de las lenguas y para su tratamiento y uso se determinar醤, en el marco de la autonom韆 de los centros, teniendo en cuenta la realidad sociolingstica del alumnado y de su entorno. De acuerdo con la legalidad vigente, todas las decisiones que tome el centro deber醤 concretarse en el Proyecto Lingstico, incluido en el Proyecto Educativo, que debe planificar el aprendizaje de las lenguas, su uso y la actitud positiva hacia ellas del alumnado, teniendo en cuenta el perfil de salida que se concreta en el Anexo I. El departamento competente en materia de educaci髇 har el seguimiento y la evaluaci髇 de los proyectos lingsticos.

3.– En relaci髇 con la ense馻nza del euskera, el Proyecto Lingstico concretar los objetivos curriculares y del centro. Asimismo, debe recoger las propuestas de actividades extraescolares que vayan encaminadas a asegurar el uso ambiental de la lengua vasca.

4.– El desarrollo de la competencia comunicativa y lingstica se trabajar de forma transversal en el contexto de las materias curriculares.

5.– La acogida y la atenci髇 lingstica del alumnado de origen extranjero que se incorpora tard韆mente al Sistema Educativo Vasco requerir de programas integrales de formaci髇 que posibiliten la inclusi髇 de ese alumnado.

6.– Se elaborar un plan de formaci髇 y perfeccionamiento del profesorado para la mejora en competencias lingsticas y metodol骻icas en el marco de las lenguas.

Art韈ulo 9.– Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la etapa de Bachillerato y competencias clave

1.– La etapa de Bachillerato contribuir a desarrollar en el alumnado las competencias que le permitan alcanzar el perfil de salida de Bachillerato recogido en el Anexo I.

2.– El perfil de salida de Bachillerato del alumnado al t閞mino de la etapa hace referencia al modelo de persona capaz de desenvolverse en los distintos 醡bitos y situaciones de la vida. As mismo, fija las competencias clave que el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al finalizar el Bachillerato. El alumnado podr seguir desarrollando dichas competencias a trav閟 del aprendizaje permanente y le permitir醤 incorporarse a la vida adulta.

3.– El perfil de salida del Bachillerato es el eje de la arquitectura curricular de esta etapa. Se concibe, por tanto, como el elemento que fundamenta las decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodol骻icas en la pr醕tica lectiva y el elemento de referencia de cara a la evaluaci髇 interna y externa de los aprendizajes del alumnado. El perfil de salida de Bachillerato se encuentra relacionado con los objetivos de etapa y las competencias espec韋icas enmarcadas en las distintas materias.

4.– El departamento competente en materia de educaci髇, tomando como referencia el perfil de salida de Bachillerato, que es com鷑 para todo el alumnado de la Comunidad Aut髇oma de Euskadi, facilitar a los centros el asesoramiento necesario para adaptar dicho perfil de salida a su alumnado en el Proyecto Educativo del Centro.

5.– A lo largo del Bachillerato, el alumnado desarrollar las siguientes competencias clave:

  • a) Competencia en comunicaci髇 lingstica,
  • b) Competencia pluriling黣,
  • c) Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆,
  • d) Competencia digital,
  • e) Competencia personal, social y de aprender a aprender,
  • f) Competencia ciudadana,
  • g) Competencia emprendedora,
  • h) Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

6.– Las ense馻nzas que se establecen este Decreto tienen por objeto garantizar el desarrollo de las competencias clave previstas en el Perfil de salida de Bachillerato. Los curr韈ulos establecidos en este decreto y la concreci髇 de los mismos que los centros realicen en sus Proyectos Educativos, tendr醤, asimismo, como referente dicho perfil de salida de Bachillerato y en particular, los descriptores operativos de las competencias clave recogidos en el Anexo I del presente Decreto.

CAP蚑ULO II
CURR虲ULO

Art韈ulo 10.– Aspectos generales del curr韈ulo

1.– El curr韈ulo se refiere al conjunto de objetivos, competencias (clave y espec韋icas) de las materias, criterios de evaluaci髇, contenidos enunciados en forma de saberes b醩icos, situaciones de aprendizaje y m閠odos pedag骻icos.

2.– El presente Decreto fija los aspectos b醩icos del curr韈ulo que constituyen las ense馻nzas de la etapa de Bachillerato.

3.– Los centros docentes en el uso de su autonom韆, desarrollar醤 y completar醤, en su caso, el curr韈ulo de Bachillerato como parte de su Proyecto Educativo.

4.– En el Anexo II de este decreto se fijan las competencias, criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos para cada materia.

5.– Para la adquisici髇 y desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias espec韋icas, el equipo docente planificar situaciones de aprendizaje en los t閞minos que disponga el departamento competente en materia de educaci髇. Con el fin de facilitar al profesorado su propia pr醕tica se enuncian en el Anexo III orientaciones para su dise駉.

Art韈ulo 11..– Materias comunes

1.– Las materias comunes de primer curso a todas las modalidades de Bachillerato ser醤 las siguientes:

  • a) Educaci髇 F韘ica.
  • b) Filosof韆.
  • c) Lengua Vasca y Literatura I.
  • d) Lengua Castellana y Literatura I.
  • e) Lengua Extranjera I.

2.– Las materias comunes de segundo curso a todas las modalidades de Bachillerato ser醤 las siguientes:

  • a) Historia de Espa馻.
  • b) Historia de la Filosof韆.
  • c) Lengua Vasca y Literatura II.
  • d) Lengua Castellana y Literatura II.
  • e) Lengua Extranjera II.

Art韈ulo 12.– Materias espec韋icas de la modalidad de Artes

1.– El alumnado que opte por la modalidad de Artes deber elegir entre la v韆 de Artes Pl醩ticas, Imagen y Dise駉 y la v韆 de M鷖ica y Artes Esc閚icas.

2.– En primero, el alumnado que opte por la v韆 de Artes Pl醩ticas, Imagen y Dise駉 cursar Dibujo Art韘tico I y otras dos materias de modalidad, que elegir de entre las siguientes:

  • a) Cultura Audiovisual.
  • b) Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩ticas y al Dise駉 I.
  • c) Proyectos Art韘ticos.
  • d) Volumen.

3.– En segundo, el alumnado que opte por la v韆 de Artes Pl醩ticas, Imagen y Dise駉 cursar Dibujo Art韘tico II y otras dos materias de modalidad, que elegir de entre las siguientes:

  • a) Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩ticas y al Dise駉 II.
  • b) Dise駉.
  • c) Fundamentos Art韘ticos.
  • d) T閏nicas de Expresi髇 Gr醘ico-pl醩tica.

4.– Por su parte, el alumnado de la v韆 de M鷖ica y Artes Esc閚icas cursar, en primero, a su elecci髇, An醠isis Musical I o Artes Esc閚icas I, as como otras dos materias de modalidad, que elegir de entre las siguientes:

  • a) An醠isis Musical I.
  • b) Artes Esc閚icas I.
  • c) Coro y T閏nica Vocal I.
  • d) Cultura Audiovisual.
  • e) Lenguaje y Pr醕tica Musical.

5.– En segundo, el alumnado de la v韆 de M鷖ica y Artes Esc閚icas cursar a su elecci髇 An醠isis Musical II o Artes Esc閚icas II, as como otras dos materias de modalidad, que elegir de entre las siguientes:

  • a) An醠isis Musical II.
  • b) Artes Esc閚icas II.
  • c) Coro y T閏nica Vocal II.
  • d) Historia de la M鷖ica y de la Danza.
  • e) Literatura Dram醫ica.

Art韈ulo 13.– Materias espec韋icas de la modalidad de Ciencias y Tecnolog韆

1.– El alumnado que opte por la modalidad de Ciencias y Tecnolog韆 cursar, en primero, Matem醫icas I, as como otras dos materias de modalidad, que elegir de entre las siguientes:

  • a) Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales.
  • b) Dibujo T閏nico I.
  • c) F韘ica y Qu韒ica.
  • d) Tecnolog韆 e Ingenier韆 I.

2.– Igualmente, en segundo, el alumnado cursar a su elecci髇 Matem醫icas II o Matem醫icas Aplicadas a las Ciencias Sociales II, as como otras dos materias de modalidad, que elegir de entre las siguientes:

  • a) Biolog韆.
  • b) Dibujo T閏nico II.
  • c) F韘ica.
  • d) Geolog韆 y Ciencias Ambientales.
  • e) Qu韒ica.
  • f) Tecnolog韆 e Ingenier韆 II.

Art韈ulo 14.– Materias espec韋icas de la modalidad General

1.– El alumnado que opte por la modalidad General cursar, en primero, Matem醫icas Generales y otras dos materias que elegir de entre todas las materias de modalidad de primer curso que se oferten en el centro. Dicha oferta incluir obligatoriamente la materia de Econom韆, Emprendimiento y Actividad Empresarial espec韋ica de esta modalidad.

2.– Igualmente, en segundo, el alumnado cursar Ciencias Generales y otras dos materias que elegir de entre todas las materias de modalidad de segundo curso que se oferten en el centro. Dicha oferta incluir obligatoriamente la materia de Movimientos Culturales y Art韘ticos espec韋ica de esta modalidad.

Art韈ulo 15.– Materias espec韋icas de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales

1.– El alumnado que opte por la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales cursar, en primero, a su elecci髇, Lat韓 I o Matem醫icas Aplicadas a las Ciencias Sociales I, as como otras dos materias de modalidad, que elegir de entre las siguientes:

  • a) Econom韆.
  • b) Griego I.
  • c) Historia del Mundo Contempor醤eo.
  • d) Lat韓 I.
  • e) Literatura Universal.
  • f) Matem醫icas Aplicadas a las Ciencias Sociales I.

2.– Igualmente, en segundo, el alumnado cursar a su elecci髇 Lat韓 II o Matem醫icas Aplicadas a las Ciencias Sociales II, as como otras dos materias de modalidad, que elegir de entre las siguientes:

  • a) Empresa y Dise駉 de Modelos de Negocio.
  • b) Geograf韆.
  • c) Griego II.
  • d) Historia del Arte.
  • e) Lat韓 II.
  • f) Matem醫icas Aplicadas a las Ciencias Sociales II.

Art韈ulo 16.– Tutor韆

A lo largo de toda la etapa, los centros educativos dedicar醤 una hora semanal a la acci髇 tutorial educativa con el alumnado.

Art韈ulo 17.– Materias optativas

1.– Los centros educativos podr醤 ofertar cualquiera de las materias optativas relacionadas en el Anexo II, as como otras materias propuestas por el propio centro, siempre que las mismas cuenten con la previa autorizaci髇 por parte del departamento competente en materia de educaci髇, atendiendo a la adecuaci髇 del contenido curricular propuesto al nivel y ense馻nzas de Bachillerato.

2.– No obstante, ser de obligada oferta una segunda lengua extranjera tanto en primero como en segundo curso de Bachillerato, as como la materia de Actividad F韘ica, Ocio y Salud en segundo curso.

Art韈ulo 18.– Organizaci髇 del Bachillerato en tres a駉s acad閙icos

1.– Conforme a lo previsto en el art韈ulo 32.3 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, el departamento competente en materia de educaci髇 dispondr las medidas que posibiliten que un alumno o alumna realice el Bachillerato en tres a駉s acad閙icos, en r間imen ordinario, siempre que sus circunstancias personales, permanentes o transitorias, lo aconsejen. En estos casos se contemplar la posibilidad de que el alumnado curse simult醤eamente materias de ambos cursos de Bachillerato.

2.– Podr醤 acogerse a esta medida quienes se encuentren en alguna de las siguientes circunstancias:

  • a) Que cursen la etapa de manera simult醤ea a las Ense馻nzas Profesionales de M鷖ica o de Danza.
  • b) Que acrediten la consideraci髇 de deportista de alto nivel o de alto rendimiento.
  • c) Que requieran una atenci髇 educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad espec韋ica de apoyo educativo.
  • d) Que aleguen otras circunstancias que, a juicio de la administraci髇 educativa, justifiquen la aplicaci髇 de esta medida.

3.– El departamento competente en materia de educaci髇 determinar la distribuci髇 que se har de las materias que componen el Bachillerato, garantizando la adecuada planificaci髇 de la oferta de materias entre las que existe prelaci髇, conforme a lo dispuesto en el Anexo IV.

CAP蚑ULO III
AUTONOM虯 PEDAG覩ICA Y DE GESTI覰

Art韈ulo 19.– Autonom韆 de los centros

1.– El departamento competente en materia de educaci髇 fomentar la autonom韆 pedag骻ica, de organizaci髇 y de gesti髇 de los centros y promover el trabajo en equipo del profesorado, estimulando su actividad investigadora a partir de la pr醕tica educativa.

2.– Los centros educativos dispondr醤 de autonom韆 a la hora de concretar los curr韈ulos, para cuyo desarrollo tomar醤 como referencia lo establecido en su Proyecto Educativo. As mismo, esta autonom韆 queda reflejada en la elaboraci髇 de los proyectos que cada centro desarrolla, que tendr醤 su referencia tambi閚 en el Proyecto Educativo. Para todos los proyectos se precisa la adecuaci髇 entre las decisiones curriculares y las organizativas.

3.– Cada centro desarrollar su curr韈ulo y para ello, podr gestionar de modo aut髇omo un porcentaje del horario semanal fijado en el Anexo V de este decreto. Podr醤 organizar los grupos y las materias de manera flexible, adoptar las medidas organizativas o de atenci髇 a la diversidad m醩 adecuadas a las caracter韘ticas de su alumnado y establecer organizaciones did醕ticas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo 醡bito.

4.– En el desarrollo del curr韈ulo, los centros, previa autorizaci髇 de la direcci髇 competente, podr醤 incorporar a sus materias optativas, una distribuci髇 temporal diferente durante el curso escolar.

5.– Los centros concretar醤 o adaptar醤 los curr韈ulos establecidos por el departamento competente en materia de educaci髇 y lo reflejar醤 en su Proyecto Educativo de Centro priorizando el impulso y el desarrollo de los principios, objetivos y metodolog韆 propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadan韆 activa.

6.– Los equipos directivos, dentro de su 醡bito de autonom韆, promover醤 la participaci髇 de toda la comunidad educativa con el fin de impulsar el cumplimiento de los compromisos establecidos en el Proyecto Educativo de Centro.

7.– Con la finalidad de alcanzar los objetivos del Bachillerato, los equipos directivos establecer醤 relaciones de colaboraci髇 y cooperaci髇 con otras instituciones pr髕imas, especialmente con los ayuntamientos.

8.– Los centros educativos colaborar醤 con las instituciones de su entorno para impulsar planes de normalizaci髇 lingstica.

9.– Se fomentar la participaci髇 del alumnado en la elaboraci髇 del Proyecto Educativo del Centro.

10.– Los centros fomentar醤 la participaci髇 e implicaci髇 de las familias. Para ello, los centros y las asociaciones de padres y madres podr醤 organizar acciones formativas para los padres, madres, tutores y tutoras legales, teniendo en cuenta los principios de inclusi髇 y coeducaci髇 establecidos en el curr韈ulo.

11.– La autonom韆 ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo. La existencia de un marco capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonom韆 pedag骻ica y de gesti髇 de los centros docentes obliga, como contrapartida, a establecer mecanismos de evaluaci髇 y de rendici髇 de cuentas. La importancia de los desaf韔s que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una informaci髇 p鷅lica y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposici髇 de los centros, as como una valoraci髇 de los resultados que con ellos se alcanzan

Art韈ulo 20.– Proyecto Educativo de Centro

1.– El Proyecto Educativo de Centro incluir la propuesta integral que recoge la opci髇 educativa, elaborada desde la autonom韆 del centro, y las grandes pautas orientadoras, que sirven de referencia para dirigir coherentemente el proceso de intervenci髇 de la comunidad educativa en dicho centro.

2.– El proyecto educativo del centro recoger los valores, los fines y las prioridades de actuaci髇, incorporar la concreci髇 de los curr韈ulos establecidos por el departamento competente, que corresponde fijar y aprobar al claustro, e impulsar y desarrollar los principios, objetivos y metodolog韆 propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadan韆 activa. As mismo, incluir un tratamiento transversal de la educaci髇 en valores, del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no discriminaci髇 y de la prevenci髇 de la violencia contra las ni馻s y las mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar, as como la cultura de paz y los derechos humanos. Recoger, asimismo, la estrategia digital del centro. El proyecto lingstico de cada centro, se haya encuadrado en el proyecto educativo del mismo y al igual que todo el proyecto educativo, partir para su elaboraci髇 de la reflexi髇 y an醠isis de su entorno.

3.– Corresponde al 觬gano M醲imo de Representaci髇 en los centros p鷅licos, o al titular de los centros privados concertados, la aprobaci髇 del Proyecto Educativo del Centro, que en todo caso deber hacerse p鷅lico.

Art韈ulo 21.– Horario

1.– Cada centro distribuir las horas de cada curso entre las distintas materias, respetando el n鷐ero de las mismas indicado como m韓imo en el Anexo V. Los centros que no ejerciten esta opci髇 seguir醤 el horario de referencia indicado en el mismo anexo.

2.– Se impartir醤, como m韓imo, 34 horas lectivas semanales en el primer curso de Bachillerato y 33 horas, en el segundo curso.

3.– Los centros educativos, en el uso de su autonom韆 pedag骻ica y de organizaci髇, podr醤 establecer m骴ulos horarios de duraci髇 diferente a una hora, respetando, en todo caso, el n鷐ero m韓imo de horas lectivas semanales del alumnado y el cumplimiento de la jornada laboral del profesorado.

4.– La jornada escolar diaria del Bachillerato podr organizarse en sesiones de ma馻na o de ma馻na y tarde.

5.– Los centros de Bachillerato deben prever la flexibilizaci髇 del horario para atender diferentes situaciones singulares que presente el alumnado por motivos, entre otros, de salud, de escolarizaci髇 compartida, o de simultaneidad de estudios, seg鷑 la normativa vigente.

Art韈ulo 22.– Colaboraci髇, implicaci髇 de las familias y tutores o tutoras legales en el proceso educativo

1.– Los padres y madres o tutores y tutoras legales tienen derecho al seguimiento y a la participaci髇 en la educaci髇 escolar de los alumnos y alumnas menores de edad.

2.– Los padres, madres y tutores o tutoras legales del alumnado menor de edad, deber醤 apoyar y participar en el proceso educativo colaborando en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso.

Art韈ulo 23.– Equipo docente

1.– El profesorado que interviene en un mismo grupo forma el equipo docente de dicho grupo.

2.– El equipo directivo promover el trabajo en equipo, la pr醕tica reflexiva y la investigaci髇 educativa en el contexto de la acci髇 docente mediante reuniones de coordinaci髇. En este marco se han de prever horarios espec韋icos para las reuniones de coordinaci髇 de los equipos docentes dentro del periodo de permanencia del profesorado en el centro.

3.– Corresponde al director o directora del centro la asignaci髇 de los y las docentes a los diferentes grupos. A fin de que se puedan atender necesidades sobrevenidas en el centro educativo, el director o directora del centro podr modificar, con car醕ter transitorio y adecuadamente justificada, dicha asignaci髇, as como la correspondiente distribuci髇 de horas lectivas.

Art韈ulo 24.– Perfil competencial, formaci髇, coordinaci髇 y evaluaci髇 del profesorado

1.– El profesorado debe disponer de un perfil competencial que le permita asumir en condiciones 髉timas las responsabilidades propias de sus diferentes funciones y, de forma especial, aquellas ligadas a facilitar el logro por parte del alumnado de las competencias ligadas al perfil de salida de Bachillerato.

2.– El perfil competencial docente ser definido por el departamento competente en materia de educaci髇.

3.– La formaci髇 del profesorado tiene como objetivo alcanzar el perfil competencial necesario que facilite el acompa馻miento del alumnado en su desarrollo personal, afectivo y competencial. La educaci髇 inclusiva, la coeducaci髇, la diversidad afectivo–sexual y la atenci髇 adecuada a los colectivos con necesidades especiales y espec韋icas de apoyo educativo ser醤 objeto de especial atenci髇 en los procesos de formaci髇. Asimismo, deber incluir formaci髇 espec韋ica en materia de igualdad, en materia de acoso y malos tratos en el 醡bito de los centros docentes. Adem醩, en prevenci髇, detecci髇 y actuaci髇 frente a la violencia contra la infancia. El departamento competente en materia de educaci髇, planificar las actividades de formaci髇 del profesorado, garantizar una oferta diversificada y gratuita de estas actividades y establecer las medidas oportunas para favorecer la participaci髇 del profesorado en ellas. En el marco de las necesidades de cada centro se seleccionar la formaci髇 espec韋ica a partir de las conclusiones derivadas de los procesos de reflexi髇.

4.– Se promover la coordinaci髇 y cooperaci髇 de todos los miembros de la comunidad educativa en los diferentes 醡bitos educativos y organizativos del centro. As mismo, se impulsar醤 acciones de coordinaci髇 y cooperaci髇 con otros centros y agentes educativos del entorno. El profesorado deber colaborar e implicarse en dichos procesos.

5.– La evaluaci髇 de las competencias del profesorado ser realizada por el departamento competente en materia de educaci髇, con la participaci髇 del profesorado, para contribuir a la mejora de su desarrollo profesional y a la planificaci髇 de las acciones formativas que se deriven de dicha evaluaci髇.

Art韈ulo 25.– Tutor韆 y Orientaci髇

1.– La orientaci髇 educativa es un proceso de ayuda continuo y sistem醫ico inserto en la actividad docente, cuyo objetivo es contribuir a que el alumnado desarrolle y adquiera las competencias claves necesarias que le capaciten para ser due駉 de su proyecto personal y profesional y para el ejercicio de la ciudadan韆.

2.– La tutor韆 educativa y orientaci髇 compete a toda la comunidad educativa, de forma espec韋ica al equipo docente y de manera singular al tutor o tutora. Esta persona ser la responsable final de la orientaci髇 acad閙ica y profesional del alumnado de su grupo, as como de la coordinaci髇 del profesorado que imparte clase en el mismo y del establecimiento de una comunicaci髇 fluida con los padres, madres, tutores o tutoras legales en el caso del alumnado menor de edad. Todo ello con la colaboraci髇 del profesorado orientador o consultor del centro. Para garantizar una correcta labor tutorial educativa por parte del profesorado, todo el profesorado realizar la formaci髇 establecida por el departamento competente en materia de educaci髇.

3.– A lo largo de toda la etapa del Bachillerato, el alumnado tendr asignada una sesi髇 de tutor韆 educativa con su tutor o tutora de una hora de duraci髇.

4.– El Proyecto Educativo de Centro establecer los principios que regulan la orientaci髇 educativa y definir el modelo de acci髇 tutorial educativa de acuerdo con estos principios y habr de garantizar, mediante los recursos disponibles, la coherencia y la continuidad de la acci髇 tutorial educativa durante la escolarizaci髇 del alumnado.

5.– La direcci髇 del centro velar por que las acciones de tutor韆 y orientaci髇 educativa se lleven a cabo de forma distribuida y coordinada entre todos los profesionales del centro y el resto de la comunidad educativa.

6.– La orientaci髇 educativa se reflejar en el Plan de Orientaci髇 y Acci髇 Tutorial inserto en el Plan Anual de centro y recoger el conjunto de actuaciones programadas, sistematizadas y evaluables que garanticen el desarrollo integral del alumnado, as como el acompa馻miento personalizado favoreciendo el autoconocimiento y el desarrollo de la autonom韆 y lo gu韊 en el proceso de toma de decisiones. Requiere, adem醩, que los equipos docentes incorporen estrategias did醕ticas y pedag骻icas favorecedoras del aprendizaje y la autonom韆 de los alumnos y las alumnas. Para un 髉timo desarrollo, el departamento competente en materia de educaci髇 facilitar orientaciones a los centros para la elaboraci髇 y desarrollo del Plan de Orientaci髇 y Acci髇 Tutorial en el Bachillerato.

7.– El proceso orientador incluir las actuaciones de orientaci髇 personal, social, acad閙ica y profesional que favorezcan en el alumnado el autoconocimiento y la toma de decisiones en el proceso de construcci髇 de su itinerario formativo y proyecto de vida, promoviendo el descubrimiento de las diferentes orientaciones laborales para favorecer la generaci髇 de intereses y vocaciones libres de estereotipos sexistas.

8.– Los centros deber醤 informar y orientar al alumnado con el fin de que la elecci髇 de las modalidades, v韆s y materias correspondientes sea la m醩 adecuada para sus intereses y su orientaci髇 formativa posterior.

9.– La acci髇 tutorial educativa debidamente desarrollada garantizar que cada alumno y alumna del grupo sea considerado en su individualidad y en su diversidad. El tutor o tutora de cada grupo es la persona de la comunidad educativa que m醩 oportunidades tiene para el acompa馻miento, la detecci髇 de diferencias, la potenciaci髇 de la inclusi髇 y de la diversidad.

10.– La acci髇 tutorial educativa es el conjunto de acciones educativas que a la vez que contribuyen al logro de las competencias clave, son necesarias para poder desarrollar de forma progresiva el itinerario personal, acad閙ico y profesional del alumnado, en funci髇 del momento evolutivo en que se encuentre.

11.– La acci髇 tutorial educativa combina el seguimiento individual, con un acompa馻miento personalizado, y de grupo por parte de todos y todas las docentes, con la aplicaci髇 de propuestas pedag骻icas que contribuyen a la cohesi髇 social de los alumnos y las alumnas. As mismo, promueve la implicaci髇, de forma activa, del alumnado en su proceso de aprendizaje y en su desarrollo personal y social.

12.– Los contenidos de las sesiones grupales de tutor韆 educativa se organizar醤 en torno a cuatro bloques tem醫icos: el desarrollo personal, las relaciones interpersonales, los procesos de aprendizaje y la orientaci髇 acad閙ico-profesional. Este 鷏timo bloque adquirir gran importancia en esta etapa.

13.– La tutor韆 educativa de los y las alumnas es parte de la funci髇 docente. Todo el alumnado tiene que disponer de una tutor o tutora, que ser el o la responsable de orientar su proceso educativo, tanto en el 醡bito individual como en el colectivo. La persona tutora velar, especialmente, por el desarrollo personal del alumnado, su bienestar y por el logro progresivo de las competencias clave.

14.– Corresponde al tutor o tutora informar al alumnado y a sus padres, madres, tutores o tutoras legales en el caso del alumnado menor de edad en todo lo que se refiere a sus actividades escolares, sin perjuicio del derecho de los mismos a dirigirse a los profesores y profesoras o a los 髍ganos de gobierno del centro.

15.– Es competencia del tutor o tutora la formalizaci髇 y cumplimentaci髇 de la documentaci髇 acad閙ica que sea necesaria y la coordinaci髇 del equipo docente con relaci髇 a la gesti髇 pedag骻ica del alumnado.

16.– A lo largo del Bachillerato los equipos docentes recoger醤 y trasladar醤 la informaci髇 m醩 relevante de cada alumno o alumna de un curso al siguiente. El centro dispondr de un registro que facilite la recogida y traspaso de informaci髇. Corresponde a la persona tutora la responsabilidad de actualizar y gestionar la informaci髇 contenida en dicho registro. Este registro incluir, entre otros, los datos sobre el nivel de logro de las competencias alcanzado y las medidas de refuerzo y apoyos recibidos.

17.– El alumnado y sus padres, madres, tutores o tutoras legales en el caso del alumnado menor de edad recibir醤 un informe individual de evaluaci髇 al finalizar cada curso. Este informe lo elaborar el tutor o tutora del alumno o alumna, con la colaboraci髇 del equipo docente y contendr informaci髇 relativa a los aprendizajes del alumno o alumna, al grado de adquisici髇 de las competencias clave y, si procede, recomendaciones y propuestas de medidas de refuerzo educativo para el curso siguiente. Dicho informe se guardar junto con el expediente del alumnado y se aportar a trav閟 de los mecanismos de coordinaci髇 establecidos cuando se produzca un cambio de centro.

18.– El departamento competente en materia de educaci髇 proporcionar herramientas digitales a fin de facilitar lo recogido en los dos puntos anteriores. Los mencionados documentos, que formar醤 parte de la documentaci髇 acad閙ica del alumnado, se gestionar醤 del modo establecido por el departamento competente en materia de educaci髇.

19.– El profesorado orientador del centro colaborar con el tutor o tutora y los equipos docentes en la planificaci髇 y seguimiento de las acciones de orientaci髇 y tutor韆 educativa. Si fuera necesario, ayudar韆 en el an醠isis de las dificultades espec韋icas de aprendizaje y asesorar sobre respuestas educativas inclusivas que posibiliten el 閤ito escolar de todo el alumnado. As mismo coordinar la colaboraci髇 con agentes y apoyos socioeducativos y comunitarios externos al centro; acompa馻r a las familias y al alumnado en los tr醤sitos del itinerario escolar y orientar en la toma de decisiones hacia el mejor desarrollo de sus capacidades e intereses.

Art韈ulo 26.– Transici髇 a la etapa de Bachillerato

1.– En el paso de curso y transiciones entre etapas y centros educativos, los centros deben asegurar los mecanismos de coordinaci髇 y traspaso de informaci髇 que faciliten y aseguren la coherencia educativa y la continuidad formativa.

2.– Para ello, a fin garantizar la continuidad en el desarrollo de los aprendizajes y el seguimiento personalizado del alumnado, es necesario que la informaci髇 relativa al mismo se traslade de una etapa a otra. El profesorado y el resto del personal que, en el ejercicio de sus funciones, acceda a datos personales y familiares o que afecten al honor e intimidad de los menores o sus familias quedar sujeto al deber de sigilo.

3.– El departamento competente en materia de educaci髇 posibilitar que, una vez que el alumnado se ha matriculado en el centro de Bachillerato, este pueda acceder al historial acad閙ico completo del alumnado, incluidas las ense馻nzas cursadas en etapas anteriores, as como el informe individual del final de la etapa anterior.

4.– Para favorecer la transici髇 entre la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, en la organizaci髇 de este 鷏timo se procurar que el alumnado que hubo obtenido el t韙ulo de la ESO con alguna materia suspendida y que tenga continuidad en Bachillerato disponga de medidas de refuerzo para asegurar el 閤ito en la nueva etapa.

5.– En el caso de alumnado que cambia de comunidad aut髇oma, el centro educativo entregar una copia del historial acad閙ico al mismo para que pueda formalizar su matr韈ula en el centro correspondiente.

6.– En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales los equipos de asesoramiento y orientaci髇 psicopedag骻ica prestar醤 especial atenci髇 al proceso de transici髇.

Art韈ulo 27.– Recursos y materiales did醕ticos

1.– El uso de los materiales y recursos did醕ticos ha de ser coherente con el modelo educativo pedag骻ico propuesto en este decreto. Debe responder a principios de equidad, de inclusi髇 y de cohesi髇 social como base para la escuela inclusiva.

2.– El dise駉 y la creaci髇 de los diferentes recursos y materiales pedag骻icos y did醕ticos deben permitir el avance de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, ofreci閚doles propuestas diversificadas en la representaci髇, la expresi髇 y el compromiso, y deben ajustarse a los siguientes criterios:

  • a) la perspectiva de g閚ero,
  • b) respeto a todas las diversidades: g閚ero, afectivo-sexual, cultural y 閠nica...,
  • c) la mejora y aumento de la accesibilidad de los materiales y la minimizaci髇 y eliminaci髇 de las barreras de acceso para el aprendizaje y la comunicaci髇,
  • d) el rigor cient韋ico,
  • e) la idoneidad lingstica,
  • f) la personalizaci髇 de los aprendizajes,
  • g) la diversidad de soportes en materiales.

3.– Los centros dispondr醤 de autonom韆 para crear y elegir los materiales y recursos did醕ticos que hayan de usar en Bachillerato en los t閞minos establecidos por la normativa vigente y los criterios especificados anteriormente.

4.– Como parte del proceso ordinario de supervisi髇 sobre la totalidad de elementos que integran el proceso de ense馻nza y aprendizaje, la Inspecci髇 de Educaci髇 observar los procesos educativos de los centros y valorar si los materiales y recursos did醕ticos utilizados son coherentes con el modelo educativo propuesto en el presente Decreto.

CAP蚑ULO IV
EVALUACI覰, PROMOCI覰 Y TITULACI覰

V閍se Orden 22 enero 2024, del Consejero de Educaci髇, por la que se regula la evaluaci髇 en Educaci髇 Infantil y la evaluaci髇, la promoci髇 y la titulaci髇, en su caso, en Educaci髇 B醩ica y en Bachillerato (獴.O.P.V. 31 enero).LE0000827216_20240201Ir a Norma

Art韈ulo 28.– La evaluaci髇 de los aprendizajes

1.– En el Bachillerato la evaluaci髇 del proceso de aprendizaje del alumnado es un componente esencial y debe planificarse y desarrollarse cuidadosamente dentro del proceso de ense馻nza y aprendizaje.

2.– La evaluaci髇 del alumnado ser global, continua, formativa y diferenciada seg鷑 las distintas materias, y tendr como referente el grado de desarrollo de las competencias correspondientes y su progreso en el proceso de aprendizaje.

3.– El profesorado de cada materia decidir, al t閞mino del curso, si el alumno o alumna ha alcanzado el adecuado grado de adquisici髇 de las competencias correspondientes necesarias para el logro de los objetivos de la etapa.

4.– Se garantizar el derecho del alumnado a que su dedicaci髇, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que se establecer醤 los oportunos procedimientos, que, en todo caso, atender醤 al car醕ter continuo y diferenciado seg鷑 las distintas materias, de la evaluaci髇 en esta etapa.

5.– La evaluaci髇 de los procesos de aprendizaje del alumnado en las diferentes materias tendr como referente lo establecido en los criterios de evaluaci髇 de las competencias espec韋icas incluidas en los mismos.

6.– En el marco de su autonom韆 y de acuerdo con la normativa vigente, los centros docentes deber醤 desarrollar y concretar en su Proyecto Educativo los criterios de evaluaci髇 y los aprendizajes imprescindibles, as como fijar las medidas necesarias para atender a las necesidades educativas de todo el alumnado.

7.– Se utilizar醤 instrumentos de evaluaci髇 variados, que permitan valorar adecuadamente la evoluci髇 de los aprendizajes de todo el alumnado, los cuales se adaptar醤 a las caracter韘ticas y necesidades individuales y espec韋icas del alumnado y a las diferentes situaciones de aprendizaje.

8.– El alumnado y sus padres, madres, tutores o tutoras legales en el caso del alumnado menor de edad deben conocer desde el principio del proceso educativo los criterios de evaluaci髇, los aprendizajes imprescindibles, los procedimientos mediante los que se evaluar el proceso de aprendizaje, los criterios de calificaci髇 y los criterios de acuerdo con lo que se adoptar醤 las decisiones de promoci髇 o de titulaci髇 del alumnado. Los centros educativos, a principio de cada curso, informar醤 al alumnado y sus familias o tutores o tutoras legales en el caso del alumnado menor de edad de todos los aspectos se馻lados anteriormente.

9.– La evaluaci髇 debe estar fundamentalmente orientada a identificar los progresos del alumnado y tambi閚 a detectar las dificultades que este pueda encontrar a lo largo de su proceso educativo, a fin de adoptar las decisiones oportunas en la planificaci髇 del proceso de ense馻nza y aprendizaje que contribuyan a subsanar estas.

10.– El equipo docente establecer espacios de coordinaci髇 y procedimientos sistem醫icos para la recogida de informaci髇 sobre el proceso de aprendizaje del alumnado y de su evoluci髇 en el desarrollo de las competencias clave, a fin de adoptar aquellas decisiones que mejor orienten a cada uno de los alumnos y alumnas.

11.– El equipo docente, coordinado por el tutor o la tutora del grupo, llevar a cabo la evaluaci髇 continua y formativa a lo largo del curso escolar y, a la finalizaci髇 de este, realizar una primera sesi髇 final de evaluaci髇 y una sesi髇 final extraordinaria en el caso del alumnado que no haya superado alguna materia. Tras el an醠isis del desarrollo competencial alcanzado por el alumnado, se adoptar醤 decisiones sobre promoci髇 o, si procede, titulaci髇, de acuerdo con lo recogido en los art韈ulos 30 y 31 de este decreto. As mismo se tomar醤 las decisiones que procedan en relaci髇 con la necesidad de plantear medidas de apoyo o respecto a la revisi髇 de las ya existentes.

12.– Los docentes evaluar醤 tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de ense馻nza y la propia pr醕tica docente, al objeto de promover la mejora de estos. A partir de las conclusiones sobre el an醠isis de los resultados obtenidos por su alumnado, establecer醤 medidas en el 醡bito curricular, organizativo y especialmente en lo relacionado con la pr醕tica docente, que quedar醤 reflejados en objetivos de mejora recogidos en sus documentos de planificaci髇.

Art韈ulo 29.– Calificaci髇 de los aprendizajes a final de curso

1.– La calificaci髇 de los aprendizajes de las materias se har en relaci髇 con lo establecido en los criterios de evaluaci髇 de las competencias espec韋icas correspondientes.

2.– Cuando la organizaci髇 de los elementos curriculares se haya realizado mediante 醡bitos o proyectos globalizadores de car醕ter transversal que integran diversas materias, si bien la evaluaci髇 puede hacerse de forma integrada, la calificaci髇 se har por materias.

3.– En los casos indicados en el punto anterior, deber definirse las competencias espec韋icas y los criterios de evaluaci髇 incluidos en dichos 醡bitos o proyectos, y estos ser醤 la referencia de evaluaci髇 y de calificaci髇. En la informaci髇 que se traslade al alumnado o a las familias sobre el resultado de la evaluaci髇 se har constar, junto con los resultados obtenidos en los diferentes 醡bitos o proyectos, la referencia a las materias que forman parte de ellas o de aquellas de las que se recogen elementos curriculares.

4.– Al finalizar los cursos primero y segundo de acuerdo con las conclusiones de la evaluaci髇 final de curso, el equipo docente determinar las consecuencias de las calificaciones del alumnado, esto es, la promoci髇 y la titulaci髇. A tales efectos, el equipo docente estar integrado por el profesorado que imparta materias al alumnado correspondiente, incluyendo al tutor. Para ello, se celebrar una sesi髇 de evaluaci髇 final que podr coincidir con la 鷏tima sesi髇 de evaluaci髇 parcial.

5.– En aquellos casos en que no se hubiera obtenido evaluaci髇 positiva en alguna materia, se realizar una evaluaci髇 final extraordinaria de dichas materias.

6.– Los resultados de la evaluaci髇 reflejados en las actas de evaluaci髇 se expresar醤 mediante calificaciones num閞icas de cero a diez sin decimales, y se considerar醤 negativas las calificaciones inferiores a cinco. Cuando el alumnado no se presente a las pruebas extraordinarias se consignar No Presentado (NP).

7.– En las actas de segundo curso figurar, adem醩, el alumnado con materias no superadas del curso anterior y se recoger la propuesta de expedici髇 del t韙ulo de Bachiller, junto con la nota media de la etapa. En este curso se extender醤 actas de evaluaci髇 de materias pendientes al t閞mino del per韔do lectivo ordinario y de la convocatoria de la prueba extraordinaria.

Art韈ulo 30.– Promoci髇

1.– Los alumnos y alumnas promocionar醤 de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluaci髇 negativa en dos materias como m醲imo. En todo caso, deber醤 matricularse en segundo curso de las materias no superadas de primero, que tendr醤 la consideraci髇 de materias pendientes. Los centros educativos deber醤 organizar las consiguientes actividades de recuperaci髇 y la evaluaci髇 de las materias pendientes en el marco organizativo que establezca el departamento competente en materia de educaci髇.

2.– La superaci髇 de las materias de segundo curso que figuran en el Anexo IV estar condicionada a la superaci髇 de las correspondientes materias de primer curso indicadas en dicho anexo por implicar continuidad. No obstante, dentro de una misma modalidad, el alumnado podr matricularse de la materia de segundo curso sin haber cursado la correspondiente materia de primer curso, siempre que el profesorado que la imparta considere que re鷑e las condiciones necesarias para poder seguir con aprovechamiento la materia de segundo. En caso contrario, deber cursar tambi閚 la materia de primer curso, que tendr la consideraci髇 de materia pendiente, si bien no ser computable a efectos de modificar las condiciones en las que ha promocionado a segundo.

3.– Los alumnos y alumnas que al t閞mino del segundo curso tuvieran evaluaci髇 negativa en algunas materias, podr醤 matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas, o podr醤 optar, asimismo, por repetir el curso completo.

4.– En aquellos casos en que un alumno o alumna que haya cursado y superado el primer curso de Bachillerato en una determinada modalidad o v韆 desee pasar al segundo en una modalidad o v韆 distinta, para la obtenci髇 del t韙ulo deber cursar y superar, adem醩 de las materias comunes y las optativas correspondientes a ambos cursos, todas las materias espec韋icas de la nueva modalidad o v韆, conforme a lo que se establece en los art韈ulos 12, 13, 14 y 17.

Art韈ulo 31.– T韙ulo de Bachiller

1.– El t韙ulo de Bachiller acredita el logro de los objetivos establecidos para la etapa y la adquisici髇 de las competencias correspondientes.

2.– Para obtener el t韙ulo de Bachiller ser necesaria la evaluaci髇 positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato.

3.– Excepcionalmente, el equipo docente podr decidir la obtenci髇 del t韙ulo de Bachiller por un alumno o alumna que haya superado todas las materias salvo una, siempre que se cumplan adem醩 todas las condiciones siguientes:

  • a) Que el equipo docente considere que el alumno o alumna ha alcanzado los objetivos y competencias vinculados a ese t韙ulo.
  • b) Que no se haya producido una inasistencia continuada y no justificada por parte del alumno o alumna en la materia. La duraci髇 m醲ima de dicha inasistencia continuada y no justificada no podr ser superior al 20 % del horario de la materia correspondiente.
  • c) Que el alumno o alumna se haya presentado a todas las pruebas y realizado las actividades necesarias para su evaluaci髇, incluidas las de la convocatoria extraordinaria.
  • d) Que la media aritm閠ica de las calificaciones obtenidas en todas las materias de la etapa sea igual o superior a cinco. En este caso, a efectos del c醠culo de la calificaci髇 final de la etapa, se considerar la nota num閞ica obtenida en la materia no superada.

4.– El t韙ulo de Bachiller ser 鷑ico y se expedir con expresi髇 de la modalidad cursada y de la nota media obtenida. Esta se hallar calculando la media aritm閠ica de las calificaciones de todas las materias cursadas redondeada a la cent閟ima. A efectos de dicho c醠culo se tendr醤 en cuenta las materias comunes y optativas, as como las materias espec韋icas de la modalidad por la que se expide el t韙ulo y, en su caso, la materia de Religi髇.

Art韈ulo 32.– Obtenci髇 del t韙ulo de Bachiller desde otras ense馻nzas

1.– El alumnado que tenga el t韙ulo de T閏nico o T閏nica en Formaci髇 Profesional podr obtener el t韙ulo de Bachiller en la modalidad General mediante la superaci髇 de las materias comunes.

2.– El alumnado que tenga el t韙ulo de T閏nico o T閏nica en Artes Pl醩ticas y Dise駉 podr obtener el t韙ulo de Bachiller en la modalidad de Artes mediante la superaci髇 de las materias comunes.

3.– Tambi閚 podr醤 obtener el t韙ulo de Bachiller en la modalidad de Artes quienes hayan superado las Ense馻nzas Profesionales de M鷖ica o de Danza, y superen adem醩 las materias comunes.

4.– La nota que figurar en el t韙ulo de Bachiller de este alumnado se deducir de la siguiente ponderaci髇: a) el 60 % de la media de las calificaciones obtenidas en las materias comunes del Bachillerato. b) el 40 % de la nota media obtenida en las ense馻nzas mediante las que se accede a la obtenci髇 del t韙ulo, calculada conforme a lo establecido en los respectivos reales decretos de ordenaci髇 de las mismas.

Art韈ulo 33.– Documentos oficiales de evaluaci髇

1.– Los documentos oficiales de evaluaci髇 en Bachillerato son las actas de evaluaci髇 de final de curso, el expediente acad閙ico, el historial acad閙ico, y en su caso, el informe personal por traslado. Dichos documentos ir醤 acompa馻dos del informe individual de final de curso y de fin de etapa.

2.– El historial acad閙ico y, en su caso, el informe personal por traslado se consideran documentos b醩icos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio del Estado.

3.– En la Comunidad Aut髇oma de Euskadi, los documentos oficiales de evaluaci髇 se cumplimentar醤 y quedar醤 recogidos de forma electr髇ica a trav閟 de las aplicaciones inform醫icas que determine el departamento competente en materia de educaci髇, de acuerdo con lo indicado en la Ley 39/2015, del Procedimiento Administrativo Com鷑 de las Administraciones P鷅licas, y en la Ley Org醤ica 3/2018, de 5 de diciembre de Protecci髇 de Datos Personales y garant韆 de los derechos digitales.

4.– Mientras existan, los documentos oficiales de evaluaci髇 en formato papel se conservar醤 en los centros educativos. En caso de que se suprima alg鷑 centro p鷅lico o cesen las actividades de un centro privado concertado, ser醤 las Delegaciones Territoriales de Educaci髇 quienes fijen las directrices de archivo y custodia de la documentaci髇 generada por el centro extinto.

5.– La supervisi髇 del proceso de evaluaci髇 y del procedimiento de cumplimentaci髇 y custodia de los diferentes documentos de evaluaci髇 corresponder a la Inspecci髇 de Educaci髇.

Art韈ulo 34.– Supervisi髇 del proceso de ense馻nza y aprendizaje y de los procesos de evaluaci髇 por la Inspecci髇 de Educaci髇

1.– Corresponde a la Inspecci髇 de Educaci髇, dentro de sus funciones, supervisar la adecuada planificaci髇, implementaci髇 y evaluaci髇 tanto del alumnado como del proceso de ense馻nza-aprendizaje.

2.– La Inspecci髇 de Educaci髇 en el marco de sus procesos de supervisi髇, se reunir peri骴icamente con el equipo directivo y los equipos de coordinaci髇 pedag骻ica de cada centro para analizar y valorar los resultados acad閙icos del alumnado, tanto internos como externos, promover y fomentar el an醠isis y la reflexi髇 sobre los mismos, as como impulsar actuaciones conducentes a la mejora de los objetivos establecidos por el centro en los procesos de ense馻nza-aprendizaje.

3.– Corresponde a la Inspecci髇 de Educaci髇 la evaluaci髇 del desempe駉 de la pr醕tica docente en los centros p鷅licos, seg鷑 lo establecido en la norma b醩ica educativa y Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto B醩ico del Empleado P鷅lico. Dicha evaluaci髇 tendr como objetivo fundamental garantizar la calidad del desempe駉 docente y asesorar en la adopci髇 de las medidas que contribuyan a su mejora profesional y a la mejora de los resultados educativos del alumnado.

Art韈ulo 35.– Derecho a una evaluaci髇 objetiva e informaci髇 al alumnado y a los padres, madres, tutores o tutoras legales en el caso del alumnado menor de edad

1.– Al objeto de garantizar el derecho a la evaluaci髇 objetiva, el profesorado informar al alumno, alumna y sus padres, madres, tutores o tutoras legales en el caso del alumnado menor de edad sobre las razones de la calificaci髇 otorgada haciendo referencia a los criterios de evaluaci髇 que se han conseguido o que no se hayan alcanzado y que fundamentan dicha calificaci髇.

2.– El equipo de asesoramiento y orientaci髇 del centro colaborar con la persona tutora para facilitar la informaci髇, la orientaci髇, el asesoramiento y el acompa馻miento necesarios al alumno o alumna y a sus padres, madres o tutores legales, si es menor de edad, con objeto de ofrecer orientaci髇 sobre el proceso educativo del alumno o alumna y las opciones de escolarizaci髇 m醩 adecuada.

3.– Los padres, madres, tutores o tutoras legales deber醤 participar y apoyar en la evoluci髇 del proceso educativo de sus hijos o tutelados en el caso del alumnado menor de edad, as como conocer las decisiones relativas a la evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇, y colaborar con las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.

4.– Con el fin de facilitar el ejercicio del derecho y el deber de los padres, madres, tutores o tutoras legales, en el caso del alumnado menor de edad, a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas, el centro ofrecer informaci髇 peri骴ica a los padres, madres, tutores o tutoras legales en el caso del alumnado menor de edad, sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, as como la orientaci髇 para su cooperaci髇 en el mismo. Para ello el centro se servir de informes cualitativos, entrevistas individuales, reuniones colectivas y otros medios que se consideren eficaces. Se garantizar al menos una reuni髇 individual al inicio y al final de cada curso, as como reuniones colectivas si se estima su conveniencia.

5.– En el caso del alumnado mayor de edad, los derechos referidos en los apartados de este art韈ulo, podr醤 hacerse igualmente efectivos por sus padres, madres, tutores o tutoras legales si justifican el inter閟 leg韙imo.

Art韈ulo 36.– Autenticidad, seguridad y confidencialidad

1.– En lo relativo a la obtenci髇 de los datos personales del alumnado y a su cesi髇 de unos centros a otros y a la seguridad y confidencialidad de los mismos, se estar a lo dispuesto en la legislaci髇 vigente en materia de protecci髇 de datos de car醕ter personal y, en todo caso, a lo establecido en la disposici髇 adicional vigesimotercera de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo.

2.– El expediente electr髇ico del alumno y alumna estar constituido, al menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluaci髇, y cumplir lo establecido en el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el 醡bito de la Administraci髇 Electr髇ica y en la normativa auton髆ica en materia de Administraci髇 electr髇ica.

DISPOSICIONES ADICIONALES

DISPOSICI覰 ADICIONAL PRIMERA.– Compatibilizaci髇 de las ense馻nzas de bachillerato y otras ense馻nzas

1.– El departamento competente en materia de educaci髇 facilitar la posibilidad de simultanear las ense馻nzas de Bachillerato con las ense馻nzas art韘ticas profesionales de m鷖ica y danza.

2.– El departamento competente en materia de educaci髇 podr autorizar medidas excepcionales de escolarizaci髇 para quienes desarrollen actividades deportivas de alto nivel de rendimiento y situaciones equiparables.

DISPOSICI覰 ADICIONAL SEGUNDA.– Ense馻nza de la religi髇

1.– Antes del inicio del curso, los alumnos y alumnas mayores de edad y las familias o tutores legales de los menores de edad manifestar醤 su voluntad de recibir o no recibir ense馻nzas de Religi髇.

2.– El centro ofertar Religi髇 en los dos cursos de manera que se respeten las 70 horas en la etapa. Se cursar a elecci髇 del alumnado o de las familias o tutores legales, caso de ser el alumno o alumna menor de edad. Los centros docentes dispondr醤 las medidas organizativas para que el alumnado que no curse ense馻nzas de religi髇 reciba la debida atenci髇 educativa. Esta impulsar el desarrollo de las competencias clave a trav閟 de la realizaci髇 de proyectos al servicio de la comunidad que contribuyan a la madurez personal, social y emocional del alumnado, as como a promover la autonom韆, la reflexi髇, la responsabilidad y los valores c韛icos y 閠icos del alumnado. La atenci髇 educativa del alumnado que no curse ense馻nza de religi髇 ser realizada, siempre que sea posible, por el tutor o tutora del grupo.

3.– La ense馻nza de la religi髇 cat髄ica se ajustar a lo establecido en el Acuerdo sobre Ense馻nza y Asuntos Culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado espa駉l.

4.– La ense馻nza de otras religiones se ajustar a lo dispuesto en los Acuerdos de Cooperaci髇 entre el Estado espa駉l y la Federaci髇 de Entidades Religiosas Evang閘icas de Espa馻, la Federaci髇 de Comunidades Israelitas de Espa馻, la Comisi髇 Isl醡ica de Espa馻 y, en su caso, a los que en el futuro puedan suscribirse con otras confesiones religiosas.

5.– La determinaci髇 del curr韈ulo de la asignatura de Religi髇 ser competencia de las respectivas autoridades religiosas. Las decisiones sobre utilizaci髇 de libros de texto y materiales did醕ticos y, en su caso, la supervisi髇 y aprobaci髇 de los mismos corresponden a las autoridades religiosas respectivas, de conformidad con lo establecido en los Acuerdos suscritos con el Estado espa駉l.

6.– La evaluaci髇 de las ense馻nzas de la Religi髇 Cat髄ica se realizar en los mismos t閞minos y con los mismos efectos que las otras materias de la etapa. La evaluaci髇 de la ense馻nza de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado haya suscrito Acuerdos de Cooperaci髇 se ajustar a lo establecido en los mismos.

7.– Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluaci髇 de las ense馻nzas de religi髇 no se computar醤 en la obtenci髇 de la nota media a efectos de acceso a otros estudios ni en las convocatorias para la obtenci髇 de becas y ayudas al estudio en que deban entrar en concurrencia los expedientes acad閙icos.

DISPOSICI覰 ADICIONAL TERCERA.– Ense馻nzas impartidas en lenguas extranjeras

Los centros podr醤 solicitar al departamento competente en materia de educaci髇 la autorizaci髇 para impartir parte de las materias curriculares en lenguas extranjeras. En caso de recibir autorizaci髇 para ello, dicha impartici髇 no supondr ninguna modificaci髇 en los aspectos b醩icos del curr韈ulo regulados en este decreto, y se procurar que a lo largo de ambos cursos los alumnos y alumnas adquieran la terminolog韆 propia de las materias en la lengua extranjera y en la lengua o lenguas oficiales de la comunidad.

En ning鷑 caso podr suponer la modificaci髇 de los criterios para la admisi髇 del alumnado establecidos en el art韈ulo 86 de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo.

DISPOSICI覰 ADICIONAL CUARTA.– Educaci髇 de personas adultas

Los alumnos y alumnas que cursen Bachillerato para personas adultas obtendr醤 el t韙ulo siempre que hayan obtenido evaluaci髇 positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato, o en todas las materias salvo en una materia de segundo curso, siempre que se cumplan las siguientes condiciones: a) Que el equipo docente considere que el alumno o alumna ha alcanzado los objetivos y competencias vinculados a ese t韙ulo. b) Que no se haya producido un abandono de la materia por parte del alumno o alumna. c) Que el alumno o alumna se haya presentado a todas las pruebas y realizado las actividades necesarias para su evaluaci髇, incluidas las de la convocatoria extraordinaria. d) Que la media aritm閠ica de las calificaciones obtenidas en todas las materias de la etapa sea igual o superior a cinco.

DISPOSICI覰 ADICIONAL QUINTA.– Obtenci髇 de nuevas modalidades de bachillerato

Quienes hayan obtenido el t韙ulo de Bachiller podr醤 obtener cualquiera de las otras modalidades mediante la superaci髇 de las materias de modalidad de primer y segundo curso que, conforme a lo previsto en este decreto, se requieren para la modalidad elegida.

DISPOSICI覰 DEROGATORIA

Queda derogado el Decreto 127/2016, de 6 de septiembre, por el que se establece el curr韈ulo del Bachillerato y se implanta en la Comunidad Aut髇oma de Euskadi.

LE0000582621_20160924Ir a Norma afectada

DISPOSICIONES FINALES

DISPOSICI覰 FINAL PRIMERA.– Calendario de implantaci髇

El curr韈ulo correspondiente a las ense馻nzas reguladas en este decreto finalizar su implantaci髇 en el curso 2023-2024.

DISPOSICI覰 FINAL SEGUNDA.– Tutor韆

1.– La implantaci髇 de la tutor韆 en Bachillerato, se realizar de manera progresiva de forma que los centros puedan planificar la misma, y formar al equipo docente. Dicha implantaci髇 se inicia el curso 2022-2023, y alcanzar a la totalidad de los centros educativos en el curso 2023-2024.

2.– Para una 髉tima implantaci髇 de la Tutor韆, todo el profesorado de Bachillerato deber realizar la formaci髇 que desde el departamento competente en materia de educaci髇 se proporcionar

DISPOSICI覰 FINAL TERCERA.– Entrada en vigor

El presente Decreto entrar en vigor el d韆 siguiente al de su publicaci髇 en el Bolet韓 Oficial del Pa韘 Vasco.

ANEXO I
AL DECRETO 76/2023, DE 30 DE MAYO PERFIL DE SALIDA DEL ALUMNADO

El perfil de salida del alumnado al t閞mino del Bachillerato es la herramienta en la que se concretan los principios y fines del sistema educativo de la Comunidad Aut髇oma de Euskadi. El perfil identifica y define, en conexi髇 con los retos del siglo XXI, el grado de desarrollo de las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan adquirido al completar este per韔do de su itinerario formativo, como parte del proceso de aprendizaje permanente.

El perfil de salida de la Comunidad Aut髇oma de Euskadi representa la finalidad estrat間ica que cohesiona y justifica tanto la organizaci髇 como los elementos que forman parte del curr韈ulo de la ense馻nza b醩ica. Se concibe, por lo tanto, como el instrumento que fundamenta las decisiones curriculares, as como las estrategias y orientaciones metodol骻icas en la pr醕tica lectiva, y es el referente esencial tanto en la evaluaci髇 interna y externa de los aprendizajes del alumnado como en la toma de decisiones.

El perfil de salida de Bachillerato parte de una visi髇 a la vez estructural y funcional de las competencias clave cuya adquisici髇 por parte del alumnado se considera indispensable para su futuro formativo y profesional, para el desarrollo de su madurez intelectual y humana y de sus funciones sociales, para su capacitaci髇 para el acceso a la educaci髇 superior y para su incorporaci髇 a la vida activa con responsabilidad y aptitud.

El perfil de salida de Bachillerato constituye el elemento articulador de los diversos aprendizajes que permitir醤 al alumnado afrontar con madurez y 閤ito los desaf韔s y retos a los que habr de enfrentarse a lo largo de su vida

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el perfil de salida es la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. De esta manera, la Comunidad Aut髇oma del Pa韘 Vasco refuerza su compromiso adoptando unas referencias comunes que fortalezcan la cohesi髇 educativa a nivel europeo y faciliten que sus ciudadanos, si as lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio pa韘 como en otros pa韘es de su entorno.

Las competencias clave de la Recomendaci髇 europea est醤 vinculadas a los principales retos y desaf韔s globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitar desplegarlas con el mayor nivel de madurez posible.

Del mismo modo, se han incorporado tambi閚 los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educaci髇 de la UNESCO, as como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015 y los compromisos adquiridos por el Gobierno Vasco a trav閟 de la Agencia Euskadi Basque Country 2030.

La vinculaci髇 entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dar sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionar el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con 閤ito el Bachillerato y, por tanto, desarrolle el Perfil competencial sepa movilizar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desaf韔s a los que deber hacer frente a lo largo de su vida. Esto incluye:

  • – Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradaci髇 del medioambiente basada en el conocimiento de las causas que la provocan, agravan o mejoran, desde una visi髇 sist閙ica, tanto local como global.
  • – Valorar la influencia que tienen el desarrollo del uso del euskera y la curiosidad por la cultura vasca en el bien com鷑.
  • – Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el com鷑, juzgando cr韙icamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneraci髇 de sus derechos como consumidor.
  • – Desarrollar h醔itos de vida saludable a partir de la comprensi髇 del funcionamiento del organismo y la reflexi髇 cr韙ica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal en la promoci髇 de la salud p鷅lica.
  • – Ejercitar la sensibilidad para detectar situaciones de inequidad y exclusi髇 desde la comprensi髇 de sus causas complejas, para desarrollar sentimientos de empat韆 y compasi髇.
  • – Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pac韋ica.
  • – Analizar de manera cr韙ica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso 閠ico y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
  • – Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas m醩 creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
  • – Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interes醤dose por otras lenguas y culturas.
  • – Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el 醡bito local como en el global, desarrollando empat韆 y generosidad e impulsando y tomando decisiones coherentes para el bien com鷑.
  • – Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoraci髇 cr韙ica de los riesgos y beneficios de este 鷏timo.

Estos desaf韔s implican adoptar una posici髇 閠ica exigente, ya que suponen articular la b鷖queda leg韙ima del bienestar personal respetando el bien com鷑. Requieren adem醩 trascender la mirada local para analizar y comprometerse tambi閚 con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en t閞minos sist閙icos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores del cuidado y respeto y, desarrollar una gran sensibilidad hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusi髇.

Adem醩, la respuesta a estos y otros desaf韔s –entre los que existe una absoluta interdependencia- necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintos 醡bitos y materias que componen el curr韈ulo. Los elementos curriculares que se aportan desde las mismas facilitan al alumnado la comprensi髇 de lo que ocurre a su alrededor y con ello la posibilidad de valorar cr韙icamente la situaci髇 y as responder adecuadamente.

El curr韈ulo que aqu se presenta tiene un enfoque competencial, en que la adquisici髇 de los contenidos, conceptuales, procedimentales y actitudinales, se realiza a trav閟 del abordaje de retos. Esto impulsa la adquisici髇 y movilizaci髇 de los aprendizajes, la capacidad de trasferencia de los mismos y con ello desarrollar un aprendizaje de mayor nivel de madurez y de mayor calidad en la evoluci髇 formativa del alumnado.

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el perfil de salida son la adaptaci髇 al sistema educativo de la Comunidad Aut髇oma de Euskadi de las competencias clave establecidas en la citada

Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, as como en el RD 157/2022, de 1 de marzo, y el RD 217/2022, de 29 de marzo por el que se establen la ordenaci髇 y las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Primaria y Educaci髇 Secundaria Obligatoria, respectivamente. Esta adaptaci髇 responde a la necesidad de vincular dichas competencias a los retos y desaf韔s del siglo XXI, a los principios y fines del sistema educativo de la Comunidad Aut髇oma de Euskadi.

Si bien la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea se refiere al aprendizaje que debe producirse a lo largo de toda la vida, el perfil de salida remite a un momento preciso del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la ense馻nza b醩ica.

Con car醕ter general, debe entenderse que la consecuci髇 de las competencias espec韋icas y objetivos previstos en el presente Decreto de desarrollo curricular para las distintas etapas educativas de la ense馻nza b醩ica est vinculada a la adquisici髇 y desarrollo de las competencias clave que configuran el perfil de salida, y que son las siguientes:

  • – Competencia en comunicaci髇 lingstica.
  • – Competencia pluriling黣.
  • – Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM, por sus siglas en ingl閟).
  • – Competencia digital.
  • – Competencia personal, social y de aprender a aprender.
  • – Competencia ciudadana.
  • – Competencia emprendedora.
  • – Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

No existe jerarqu韆 entre estas competencias clave, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una 鷑ica 醨ea, 醡bito o materia. La adquisici髇 de cada una de ellas contribuye a la adquisici髇 de todas las dem醩 y los aprendizajes que se adquieren a trav閟 de las distintas 醨eas, 醡bitos o materias desarrollan las distintas competencias. La transversalidad es una condici髇 inherente al perfil de salida, ya que todos los aprendizajes contribuyen a su consecuci髇.

Descriptores operativos de las competencias clave en el Bachillerato

En cuanto a la dimensi髇 aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias espec韋icas de cada 醨ea, 醡bito o materia. Esta vinculaci髇 entre descriptores operativos y competencias espec韋icas propicia que de la evaluaci髇 de estas 鷏timas pueda colegirse el grado de adquisici髇 de las competencias clave definidas en el perfil de salida y, por tanto, la consecuci髇 de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen tambi閚 en el Perfil los descriptores operativos previstos para la ense馻nza b醩ica, favoreciendo y explicitando as la continuidad, la coherencia y la cohesi髇 entre estas dos etapas.

COMPETENCIA EN COMUNICACI覰 LING芡STICA (CCL)

La competencia en comunicaci髇 lingstica supone interactuar de forma oral, escrita o signada de manera coherente y adecuada en diferentes 醡bitos y contextos y con diferentes prop髎itos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar cr韙icamente mensajes orales, signados, escritos, audiovisuales o multimodales evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, as como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, 閠ica y respetuosa.

La competencia en comunicaci髇 lingstica constituye la base para el pensamiento propio y para la construcci髇 del conocimiento en todos los 醡bitos del saber. Por ello, su desarrollo est vinculado a la reflexi髇 expl韈ita acerca del funcionamiento de la lengua en los g閚eros discursivos espec韋icos de cada materia de conocimiento, as como a los usos de la oralidad, la signaci髇 o la escritura para pensar y para aprender. Por 鷏timo, hace posible apreciar la dimensi髇 est閠ica del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

COMPETENCIA PLURILING蹺 (CP)

La competencia pluriling黣 implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingsticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las cl醩icas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones hist髍icas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democr醫ica.

COMPETENCIA MATEM罷ICA Y COMPETENCIA EN CIENCIA, TECNOLOG虯 E INGENIER虯 (STEM)

La competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (competencia STEM por sus siglas en ingl閟) entra馻 la comprensi髇 del mundo utilizando los m閠odos cient韋icos, el pensamiento y representaci髇 matem醫icos, la tecnolog韆 y los m閠odos de la ingenier韆 para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matem醫ica permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matem醫icos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluidas la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnolog韆 e ingenier韆 comprende la aplicaci髇 de los conocimientos y metodolog韆s propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos humanos en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

COMPETENCIA DIGITAL (CD)

La competencia digital implica el uso cr韙ico, seguro, saludable, sostenible, creativo y responsable, de las tecnolog韆s digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participaci髇 en la sociedad, as como la interacci髇 con personas o dispositivos a trav閟 de dichas tecnolog韆s.

Incluye la alfabetizaci髇 en informaci髇 y datos, la comunicaci髇 eficaz y la colaboraci髇 a trav閟 de diferentes canales y entornos, la alfabetizaci髇 medi醫ica sobre el uso de diferentes lenguajes, la creaci髇 de contenidos digitales diversos (incluida la programaci髇), la seguridad (incluido el bienestar digital) y las competencias relacionadas con la ciudadan韆 digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resoluci髇 de problemas, el pensamiento computacional y cr韙ico.

COMPETENCIA PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDER A APRENDER (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo, de aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la informaci髇 eficazmente; colaborar con otros y otras de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye tambi閚 la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar f韘ico, mental y emocional propio y de las dem醩 personas, desarrollando habilidades de cuidado y autocuidado a trav閟 de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro; as como expresar empat韆 y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

COMPETENCIA CIUDADANA (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadan韆 responsable y participar plenamente en la vida social y c韛ica, bas醤dose en la comprensi髇 de los conceptos y las estructuras sociales, econ髆icas, jur韉icas y pol韙icas, as como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadan韆 mundial. Incluye la alfabetizaci髇 c韛ica, la adopci髇 consciente de los valores propios de una cultura democr醫ica fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexi髇 cr韙ica acerca de los grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

COMPETENCIA EMPRENDEDORA (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos espec韋icos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginaci髇, la creatividad, el pensamiento estrat間ico y la reflexi髇 閠ica, cr韙ica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovaci髇; y despertar la disposici髇 a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la informaci髇 y el conocimiento y colaborar de manera 醙il con otras personas, con motivaci髇, empat韆 y habilidades de comunicaci髇 y de negociaci髇, para llevar las ideas planteadas a la acci髇 mediante la planificaci髇 y gesti髇 de proyectos sostenibles de valor social, cultural y econ髆ico-financiero.

COMPETENCIA EN CONCIENCIA Y EXPRESI覰 CULTURALES (CCEC)

La competencia en conciencia y expresi髇 culturales implica comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, as como a trav閟 de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad o de desempe馻r una funci髇 en esta en distintas formas y contextos, as como el enriquecimiento de la identidad a trav閟 del di醠ogo intercultural.

ANEXO II
AL DECRETO 76/2023, DE 30 DE MAYO

MATERIAS DE BACHILLERATO

PRIMERA LENGUA EXTRANJERA

La r醦ida evoluci髇 de las sociedades actuales y sus m鷏tiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con la realidad contempor醤ea, cada vez m醩 global, intercultural y pluriling黣. Tal y como se馻la el Marco de Referencia de Competencias para la Cultura Democr醫ica, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democr醫icos requieren del dialogo intercultural. Por lo tanto, la comunicaci髇 en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democr醫ica. En la idea de un Espacio Europeo de Educaci髇, la comunicaci髇 en m醩 de una lengua evita que la educaci髇 y la formaci髇 se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalizaci髇 y la movilidad, adem醩 de permitir el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado. Por lo tanto, al reto de nuestro sistema educativo de asegurar el biling黫smo, debemos a馻dir el objetivo de conseguir personas pluriling黣s que sean capaces de comprender, expresarse e interactuar en al menos una lengua extranjera con eficacia, fluidez y correcci髇, as como el enriquecimiento y la expansi髇 de su conciencia intercultural.

La materia de Primera Lengua Extranjera contribuye a la adquisici髇 de las distintas competencias clave de Bachillerato y, de forma directa participa en la consecuci髇 de la competencia pluriling黣, que implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. La competencia pluriling黣 integra no solo la dimensi髇 comunicativa, sino tambi閚 los aspectos hist髍icos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, valorar cr韙icamente y respetar la diversidad lingstica, art韘tica y cultural, y que contribuyen a que pueda ejercer una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con una sociedad democr醫ica. Asimismo, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y a acceder a las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera, tanto como motor de formaci髇 y aprendizaje como fuente de informaci髇 y disfrute. El desarrollo del pensamiento cr韙ico y creativo, el ejercicio de una ciudadan韆 digital activa, c韛ica y reflexiva, la alfabetizaci髇 informacional y el uso seguro, 閠ico, sostenible y responsable de las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 son otros elementos de aprendizaje muy relevantes en esta materia. En consecuencia, adem醩 de a la competencia lingstica y pluriling黣, esta materia contribuye al desarrollo y la adquisici髇 de las competencias clave por parte del alumnado al t閞mino del Bachillerato.

Esta materia permite al alumnado comunicarse de forma apropiada y eficaz en la lengua extranjera y enriquecer su repertorio lingstico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicaci髇, tanto en las lenguas familiares como en las lenguas cooficiales de la CAPV y en las dem醩 lenguas extranjeras. De hecho, la finalidad b醩ica del aprendizaje de las lenguas es el desarrollo de la capacidad de comprender y producir textos variados, adecuados a las situaciones de comunicaci髇 propias de cada etapa, de manera coherente, cohesionada y correcta con el fin de sentar las bases para su aprendizaje a lo largo de la vida en contextos formales, informales y no formales. Aprender a usar la lengua es tambi閚 aprender a analizar y resolver problemas, a trazar planes y emprender procesos de decisi髇 y a utilizar estrategias adecuadas en cada situaci髇 comunicativa. El alumnado debe aprender, junto con los contenidos, las formas de expresi髇 propias de cada materia. Es necesario, por tanto, integrar contenido y lengua, y, en este sentido, el trabajo interdisciplinar, planteado mediante situaciones de aprendizaje, es imprescindible para que el alumnado se apropie de los g閚eros discursivos de cada materia. A su vez, todas ellas contribuyen a la mejora en los procesos de producci髇 y recepci髇 oral, escrita y multimodal.

Las competencias espec韋icas de la materia de Lengua extranjera en Bachillerato suponen una profundizaci髇 y ampliaci髇 con respecto a las adquiridas al t閞mino de la Educaci髇 B醩ica, que ser醤 la base para esta nueva etapa, y se desarrollar醤 a partir de los repertorios y experiencias del alumnado. Esto implica un mayor desarrollo de las actividades y estrategias comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, entendida en esta etapa como la actividad orientada a atender a la diversidad, y colaborar y solucionar problemas de intercomprensi髇 y entendimiento. La progresi髇 tambi閚 conlleva una reflexi髇 m醩 cr韙ica y sistem醫ica sobre el funcionamiento de las lenguas y las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias espec韋icas tambi閚 incluyen una mayor profundizaci髇 en los saberes necesarios para gestionar situaciones interculturales, y la valoraci髇 cr韙ica y la adecuaci髇 a la diversidad lingstica, art韘tica y cultural con el fin de fomentar la comprensi髇 mutua y de contribuir al desarrollo de una cultura compartida.

Los criterios de evaluaci髇 de la materia determinan el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas por parte del alumnado al t閞mino de la etapa de Bachillerato, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulaci髇 competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicaci髇 y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelaci髇 de los criterios de evaluaci髇 est basada en el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Bachillerato.

Los saberes b醩icos a鷑an los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia y favorecen la evaluaci髇 de los aprendizajes a trav閟 de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de Comunicaci髇 abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades lingsticas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, incluidos los relacionados con la b鷖queda, selecci髇 y contraste de fuentes de informaci髇 y la gesti髇 de dichas fuentes. El bloque de Pluriling黫smo integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, para contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingstico del alumnado. Por 鷏timo, en el bloque de Interculturalidad se agrupan los saberes sobre las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera. Se incluyen tambi閚 los saberes orientados al desarrollo de actitudes de inter閟 por la lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y entendimiento entre pueblos, y como herramienta de participaci髇 social y de enriquecimiento personal.

El Marco com鷑 europeo de referencia para las lenguas (MCER), sirve de referente para el enfoque, la nivelaci髇 y la definici髇 de los distintos elementos curriculares de la materia. Esta herramienta favorece un aprendizaje din醡ico y continuado, flexible y abierto, que debe adecuarse a su madurez, circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes b醩icos en situaciones comunicativas propias de los diferentes 醡bitos. Los textos versar醤 sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico conocidos por el alumnado que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y los retos y desaf韔s del siglo XXI.

En consonancia con el enfoque orientado a la acci髇 que plantea el MCER, que promueve el uso de metodolog韆s ecl閏ticas, el car醕ter competencial de este curr韈ulo invita al profesorado a utilizar herramientas digitales para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de la lengua extranjera y a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes que contemplen el tratamiento integrado de las lenguas. Se considerar al alumnado como agente social aut髇omo y responsable de su propio proceso de aprendizaje. En esta etapa, se deber韆n incluir proyectos colaborativos a nivel transnacional en el marco de los programas europeos que favorezcan la construcci髇 de una ciudadan韆 europea democr醫ica y libre de prejuicios.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Comprender e interpretar textos de g閚eros discursivos de uso com鷑 expresados en la lengua est醤dar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias de inferencia y comprobaci髇 de significados para extraer y analizar las ideas principales y valorar de manera cr韙ica sus l韓eas argumentales b醩icas en necesidades comunicativas planteadas

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇. En la etapa de Bachillerato, la comprensi髇 es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos orales, escritos y multimodales. Se abordar醤 temas de relevancia personal para el alumnado o de inter閟 p鷅lico relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y expresados en lengua est醤dar.

La comprensi髇, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer las ideas principales y las l韓eas argumentales m醩 destacadas, as como valorar de manera cr韙ica el contenido, la intenci髇, los rasgos discursivos y ciertos matices, como la iron韆 o el uso est閠ico de la lengua. Para ello, es necesario activar las estrategias m醩 adecuadas, con el fin de distinguir la intenci髇 y las opiniones tanto impl韈itas como expl韈itas de los textos.

Entre las estrategias de comprensi髇 m醩 鷗iles para el alumnado se encuentran la inferencia y la comprobaci髇 de significados, la interpretaci髇 de elementos no verbales y la formulaci髇 de hip髏esis acerca de la intenci髇 y opiniones que subyacen a dichos textos, as como la transferencia e integraci髇 de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingstico. En su formato multimodal, la comprensi髇 incluye la interpretaci髇 de diferentes formas de representaci髇 (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.), as como de la informaci髇 contextual (elementos extralingsticos) y cotextual (elementos lingsticos), que permiten comprobar la hip髏esis inicial acerca de la intenci髇 y el sentido del texto, as como plantear hip髏esis alternativas si fuera necesario.

Adem醩 de dichas estrategias, la b鷖queda de fuentes fiables, en soportes tanto anal骻icos como digitales, constituye un m閠odo de gran utilidad para la comprensi髇, pues permite contrastar, validar y sustentar la informaci髇, as como obtener conclusiones relevantes a partir de los textos. Los procesos de comprensi髇 e interpretaci髇 requieren contextos de comunicaci髇 dial骻icos que estimulen la identificaci髇 cr韙ica de prejuicios y estereotipos, as como el inter閟 genuino por las diferencias y semejanzas etnoculturales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores de Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM4, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos originales de g閚eros discursivos de uso com鷑, de creciente extensi髇, claros, bien organizados y detallados, usando estrategias tales como la planificaci髇, la s韓tesis, la compensaci髇 o la autorreparaci髇, para expresar ideas y argumentos de forma creativa, adecuada y coherente, de acuerdo con prop髎itos comunicativos concretos.

La producci髇 comprende tanto la expresi髇 oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producci髇 debe dar lugar a la redacci髇 y la exposici髇 de textos sobre temas de relevancia personal para el alumnado o de inter閟 p鷅lico, relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, con creatividad, coherencia y adecuaci髇. La producci髇, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposici髇 de una presentaci髇 formal de extensi髇 media en la que se apoyen las ideas con ejemplos y detalles pertinentes, una descripci髇 clara y detallada o la redacci髇 de textos argumentativos que respondan a una estructura l骻ica y expliquen los puntos a favor y en contra de la perspectiva planteada mediante herramientas digitales y anal骻icas. La producci髇 tambi閚 conlleva la b鷖queda avanzada de informaci髇 en Internet como fuente de documentaci髇. En su formato multimodal, la producci髇 incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selecci髇, configuraci髇 y uso de dispositivos digitales, herramientas y aplicaciones para comunicarse, trabajar de forma colaborativa y compartir informaci髇, gestionando de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red.

Las actividades vinculadas con la producci髇 de textos cumplen funciones importantes en los campos acad閙icos y profesionales y existe un valor social y c韛ico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones m醩 formales en diferentes soportes es producto del aprendizaje a trav閟 del uso de las convenciones de la comunicaci髇 y de los rasgos discursivos m醩 frecuentes. Incluye no solo aspectos formales de cariz m醩 lingstico, sino tambi閚 el aprendizaje de expectativas y convenciones asociadas al g閚ero empleado, el uso 閠ico del lenguaje, herramientas de producci髇 creativa o caracter韘ticas del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producci髇, tanto formal como informal, comprenden en esta etapa la planificaci髇, la autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, la retroalimentaci髇, as como la monitorizaci髇, la validaci髇 y la compensaci髇 de forma aut髇oma y sistem醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores de Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP1, CP2, STEM 4, CD2, CD3, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC3.1.

3. Interactuar activamente con otras personas, con suficiente fluidez y precisi髇 y con espontaneidad, usando estrategias de cooperaci髇, empleando recursos anal骻icos y digitales y siendo respetuosos con las normas de cortes韆 para responder a prop髎itos comunicativos concretos.

La interacci髇 implica a dos o m醩 participantes en la construcci髇 de un discurso. La interacci髇 interpersonal se considera el origen del lenguaje y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacci髇 con otras personas entran en juego la cortes韆 lingstica y la netiqueta, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇, as como la adecuaci髇 a los distintos g閚eros dial骻icos, tanto orales como escritos y multimodales. En esta etapa de la educaci髇 se espera que la interacci髇 aborde temas de relevancia personal para el alumnado o de inter閟 p鷅lico.

Esta competencia espec韋ica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de transferencias entre distintas lenguas, de cooperaci髇, de cesi髇 y toma de turnos de palabra, as como estrategias para preguntar con el objetivo de solicitar clarificaci髇 o confirmaci髇. La interacci髇 se revela, adem醩, como una actividad imprescindible en el trabajo cooperativo donde la distribuci髇 y la aceptaci髇 de tareas y responsabilidades de manera equitativa, eficaz, respetuosa y emp醫ica est orientada al logro de objetivos compartidos. Adem醩, el aprendizaje y aplicaci髇 de las normas y principios que rigen la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital prepara al alumnado para el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, responsable, respetuosa, segura y activa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores de Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CD3, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC3, CCEC3.1.

4. Mediar entre distintas lenguas o variedades, o entre las modalidades o registros de una misma lengua, usando estrategias y conocimientos eficaces orientados a explicar conceptos y opiniones o simplificar mensajes, para transmitir informaci髇 de manera eficaz, clara y responsable, y crear una atm髎fera positiva que facilite la comunicaci髇.

La mediaci髇 es la actividad del lenguaje que consiste en explicar y facilitar la comprensi髇 de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulaci髇, de manera oral o escrita. En la mediaci髇, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dial骻ica, no solo entre lenguas distintas, sino tambi閚 entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua, a partir del trabajo cooperativo y de su labor como clarificador de las opiniones y las posturas de otros.

En la etapa de Bachillerato, la mediaci髇 se centra, principalmente, en tres aspectos. Por un lado, en el rol de la lengua como herramienta para resolver los retos que surgen del contexto comunicativo, creando espacios y condiciones propicias para la comunicaci髇 y el aprendizaje. Por otro lado, la mediaci髇 requiere la participaci髇 de los dem醩 para construir y entender nuevos significados. Por 鷏timo, mediar conlleva la transmisi髇 de nueva informaci髇 de manera apropiada, responsable y constructiva. Para ello se pueden emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para traducir, analizar, interpretar y compartir contenidos. En esta etapa, los mensajes o textos versar醤 sobre asuntos de relevancia personal para el alumnado o de inter閟 p鷅lico. En su formato multimodal, la reformulaci髇 o mediaci髇 incluye la interpretaci髇 y el uso de diferentes recursos para producir significado: escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.

La mediaci髇 facilita el desarrollo del pensamiento estrat間ico del alumnado, en tanto que supone hacer una adecuada elecci髇 de las destrezas y estrategias m醩 adecuadas de su repertorio para lograr una comunicaci髇 eficaz, pero tambi閚 para favorecer la participaci髇 propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de informaci髇. As mismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivaci髇 de los dem醩 y la empat韆, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, opiniones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores, y armoniz醤dolas con las propias. Por ello, la empat韆, el respeto, el esp韗itu cr韙ico y el sentido 閠ico son elementos clave en la mediaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores de Perfil de salida: CCL5, CPI, CP2, CP3, STEM4, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CE1.

5. Movilizar y usar el repertorio lingstico personal reflexionando de forma cr韙ica sobre el funcionamiento de cada una de las lenguas y variedades que lo componen, y haciendo expl韈itos y compartiendo las estrategias y los conocimientos propios, para mejorar la capacidad de aprendizaje de la lengua extranjera y la respuesta a sus necesidades comunicativas.

El uso del repertorio lingstico y la reflexi髇 sobre su funcionamiento est醤 vinculados con el enfoque pluriling黣 de la adquisici髇 de lenguas. El enfoque pluriling黣 parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliaci髇 y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingstico pluriling黣 y su curiosidad y sensibilizaci髇 cultural.

En la etapa de Bachillerato es imprescindible que el alumnado reflexione sobre el funcionamiento de las lenguas y compare de forma sistem醫ica las que conforman sus repertorios individuales analizando semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en dichas lenguas. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexi髇 cr韙ica y sistem醫ica sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones y, adem醩, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingstico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios y haci閚dolos expl韈itos. En este sentido, supone tambi閚 la puesta en marcha de destrezas para hacer frente a la incertidumbre y desarrollar el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecuci髇 de los objetivos o la toma de decisiones

Adem醩, el conocimiento de distintas lenguas y variedades permite valorar cr韙icamente la diversidad lingstica de la sociedad como un aspecto enriquecedor y positivo y adecuarse a ella. La selecci髇, configuraci髇 y aplicaci髇 de los dispositivos y herramientas tanto anal骻icas como digitales para la construcci髇 e integraci髇 de nuevos contenidos sobre el repertorio lingstico propio puede facilitar la adquisici髇 y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores de Perfil de salida: CP2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA5.

6. Valorar cr韙icamente y adecuarse a la diversidad lingstica, cultural y art韘tica a partir de la lengua extranjera, reflexionando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma emp醫ica, respetuosa y eficaz, y fomentar la comprensi髇 mutua en situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica de la sociedad analiz醤dola y benefici醤dose de ella. En la etapa de Bachillerato, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los dem醩, merece una atenci髇 espec韋ica porque sienta las bases para que el alumnado ejerza una ciudadan韆 responsable, respetuosa y comprometida y evita que su percepci髇 est distorsionada por estereotipos y prejuicios, y constituya el origen de ciertos tipos de discriminaci髇. La valoraci髇 cr韙ica y la adecuaci髇 a la diversidad deben permitir al alumnado actuar de forma emp醫ica, respetuosa y responsable en situaciones interculturales.

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Adem醩, favorece el desarrollo de una sensibilidad art韘tica y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear durante la ense馻nza de la lengua extranjera, por ejemplo, en el marco de los programas europeos, permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando inter閟 hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales; y rechazar y evaluar las consecuencias de las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminaci髇 o refuerzo de estereotipos. Todo ello debe desarrollarse con el objetivo de favorecer y justificar la existencia de una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad y los valores democr醫icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores de Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA3.1, CC3, CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

En esta etapa, los textos sobre los que actuar lingsticamente deben tratar sobre temas de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico, tanto generales como m醩 espec韋icos de distintos 醡bitos, con especial 閚fasis en los textos acad閙icos y de los medios de comunicaci髇, as como de textos de ficci髇.

Primera Lengua Extranjera I y II
Competencia espec韋ica 1
1.1. Extraer y analizar las ideas principales, la informaci髇 detallada y las implicaciones generales de textos de cierta longitud, aut閚ticos o adaptados, bien organizados y complejos, orales, escritos y multimodales, tanto en registro formal como informal, tanto concretos como abstractos, expresados de forma clara y en la lengua est醤dar o en variedades frecuentes, incluso en entornos moderadamente ruidosos, a trav閟 de diversos soportes.

1.2. Interpretar y valorar de manera cr韙ica el contenido, la intenci髇, los rasgos discursivos y ciertos matices, como la iron韆

o el uso est閠ico de la lengua, de textos de cierta longitud y complejidad.

1.3. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos m醩 adecuados en cada situaci髇 comunicativa para comprender el sentido general, la informaci髇 esencial y los detalles m醩 relevantes de los textos y para distinguir la intenci髇 y las opiniones, tanto impl韈itas como expl韈itas de los textos; para inferir significados e interpretar elementos no verbales; y para buscar, seleccionar y contrastar informaci髇 aplicando criterios de validez, calid ad, actualidad y fiabilidad, y almacenarla de manera adecuada y segura.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Expresar oralmente con suficiente fluidez, correcci髇, pronunciaci髇 y entonaci髇, y utilizando registros adecuados, diversos tipos de textos claros, coherentes, detallados, bien organizados y adecuados al interlocutor y al prop髎ito comunicativo, con el fin de describir, narrar, argumentar e informar, en diferentes soportes, utilizando recursos verbales y no verbales y haciendo un uso no solo eficaz sino tambi閚 閠ico del lenguaje.
2.2. Redactar y difundir textos originales detallados de cierta extensi髇, bien estructurados y de cierta complejidad, ricos en l閤ico, adecuados a la situaci髇 comunicativa, a la tipolog韆 textual y a las herramientas anal骻icas y digitales utilizadas evitando errores importantes y reformulando, sintetizando y organizando de manera coherente informaci髇 e ideas de diversas fuentes y justificando las propias opiniones, haciendo un uso 閠ico del lenguaje, respetando la propiedad intelectual y evitando el plagio.
2.3. Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias de planificaci髇, producci髇, revisi髇 y cooperaci髇, para componer textos bien estructurados y adecuados a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales, los aspectos socioculturales y la tipolog韆 textual, usando los recursos f韘icos o digitales m醩 adecuados en funci髇 de la tarea y de los interlocutores o interlocutoras reales o potenciales a quienes se dirige el texto.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Planificar, participar y colaborar asertiva y activamente, a trav閟 de diversos soportes, en situaciones interactivas s韓cronas o as韓cronas, mostrando iniciativa, empat韆 y respeto por la cortes韆 lingstica y la netiqueta, as como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores, expresando ideas y opiniones con precisi髇 y argumentando de forma convincente.
Primera Lengua Extranjera I y II
3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma eficaz, espont醤ea y en diferentes entornos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra con amabilidad, ajustar la propia contribuci髇 a la de los interlocutores percibiendo sus reacciones, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver problemas y gestionar situaciones comprometidas.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y aprecio por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas, variedades o registros empleados, y participando en la soluci髇 de problemas de intercomprensi髇 y de entendimiento, a partir de diversos recursos y soportes.
4.2. Aplicar estrategias que ayuden a crear puentes, faciliten la comunicaci髇 y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y mensajes, y que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales, los aspectos socioculturales y la tipolog韆 textual, usando recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de la tarea y del conocimiento previo y los intereses e ideas de los interlocutores e interlocutoras.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Comparar distintas lenguas y contrastar las similitudes y diferencias reflexionando de forma sistem醫ica sobre su funcionamiento y estableciendo relaciones entre ellas.
5.2. Utilizar con iniciativa y de forma creativa estrategias y conocimientos que contribuyan a la mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con o sin apoyo de otros interlocutores e interlocutoras y de soportes anal骻icos y digitales.
5.3. Registrar y reflexionar sobre los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera seleccionando las estrategias m醩 adecuadas y eficaces para superar esas dificultades y consolidar su aprendizaje, mediante estrategias y herramientas de planificaci髇 del propio aprendizaje, autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, como el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o un diario de aprendizaje, haciendo esos progresos y dificultades expl韈itos y comparti閚dolos.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Actuar de forma adecuada, emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales construyendo v韓culos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando y evaluando cualquier tipo de discriminaci髇, prejuicio y estereotipo y solucionando a aquellos factores socioculturales que dificulten la comunicaci髇.
6.2. Valorar cr韙icamente la diversidad lingstica, sociocultural y art韘tica propia de pa韘es donde se habla la lengua extranjera, reconoci閚dola como fuente de placer y de enriquecimiento personal, en relaci髇 con los derechos humanos, y adecuarse a ella favoreciendo y justificando el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad y los valores democr醫icos.
6.3. Aplicar de forma sistem醫ica estrategias para defender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos y respetando los principios de justicia, equidad e igualdad.

SABERES B罶ICOS

Primera Lengua Extranjera I y II
A. Comunicaci髇.
Estrategias para la planificaci髇, ejecuci髇, control y reparaci髇 de la comprensi髇 (anticipaci髇, comprobaci髇, deducci髇, clarificaci髇 de dudas, identificaci髇 de los propios problemas de comprensi髇...), la producci髇 y la coproducci髇 (planificaci髇 y b鷖queda de informaci髇, elaboraci髇 del texto, revisi髇 y autocorrecci髇) de textos orales, escritos y multimodales.*
Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas.*
Funciones comunicativas adecuadas al 醡bito y al contexto comunicativo: describir cualidades f韘icas y abstractas de personas, objetos, lugares, procedimientos, procesos, fen髆enos y acontecimientos; dar instrucciones, consejos, advertencias y avisos; narrar acontecimientos pasados puntuales y habituales, describir estados y situaciones presentes, y expresar sucesos futuros y de predicciones a corto, medio y largo plazo; expresar emociones; expresar el inter閟, la aprobaci髇, el aprecio, el elogio, la admiraci髇, la satisfacci髇, la esperanza, la confianza, la sorpresa, y sus contrarios; expresar la opini髇; expresar argumentaciones; reformular, presentar las opiniones de otros, resumir; expresar la curiosidad, el conocimiento, la certeza, la confirmaci髇, la duda, el escepticismo, la voluntad, la intenci髇, la decisi髇, la promesa, la orden, la autorizaci髇 y la prohibici髇, la exenci髇 y la objeci髇; formular sugerencias, deseos, condiciones e hip髏esis.*
Primera Lengua Extranjera I y II
Modelos contextuales y g閚eros discursivos de uso com鷑 en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales, extensos y ricos en l閤ico y estructuras, propios de los 醡bitos de las relaciones interpersonales, del mundo profesional, de los medios de comunicaci髇, del aprendizaje y de la literatura: caracter韘ticas y reconocimiento del contexto (participantes y situaci髇), expectativas generadas por el contexto, organizaci髇 y estructuraci髇 seg鷑 el g閚ero, la funci髇 textual y la estructura.*
Unidades lingsticas y significados asociados a dichas unidades tales como: expresi髇 de la entidad y sus propiedades; cantidad y cualidad; el espacio y las relaciones espaciales; el tiempo y las relaciones temporales; expresi髇 del tiempo: pasado, presente, futuro; expresi髇 del aspecto: puntual, durativo, habitual, incoativo, terminativo; expresi髇 de la modalidad: factualidad, capacidad, posibilidad/probabilidad, necesidad, obligaci髇, permiso, intenci髇; la afirmaci髇, la negaci髇, la interrogaci髇 y la exclamaci髇; relaciones l骻icas: conjunci髇, disyunci髇, oposici髇/concesi髇, causa, finalidad, comparaci髇, resultado/correlaci髇, condici髇, estilo indirecto, relaciones temporales.*
L閤ico com鷑 y especializado de inter閟 para el alumnado relativo a tiempo y espacio; estados, eventos y acontecimientos; actividades, procedimientos y procesos; relaciones personales, sociales, acad閙icas y profesionales; educaci髇, trabajo y emprendimiento; lengua y comunicaci髇 intercultural; ciencia y tecnolog韆; historia y cultura; as como estrategias de enriquecimiento l閤ico (derivaci髇, composici髇, polisemia, sinonimia...).*

Patrones sonoros, acentuales, r韙micos y de entonaci髇, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas

a dichos patrones. Alfabeto fon閠ico b醩ico.*

Convenciones ortogr醘icas y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gr醘icos.*
Convenciones y estrategias conversacionales, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir y parafrasear, colaborar, negociar significados, detectar la iron韆, etc.*

Recursos anal骻icos y digitales y estrategias avanzadas de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 v醠ida, de calidad, actual

y fiable, y curaci髇 de contenidos.*

La propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados: herramientas para el tratamiento de datos bibliogr醘icos y recursos para evitar el plagio.*
Herramientas anal骻icas y digitales para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇, colaboraci髇 y cooperaci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.*
B. Pluriling黫smo y reflexi髇 sobre el aprendizaje.

Autoconfianza, iniciativa y asertividad. Estrategias de autorreparaci髇 y autoevaluaci髇 como forma de progresar en el

aprendizaje aut髇omo de la lengua extranjera.*

Estrategias y t閏nicas para responder eficazmente y con un alto grado de autonom韆, adecuaci髇, coherencia, cohesi髇 y correcci髇 a una necesidad comunicativa concreta superando las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las dem醩 lenguas del repertorio lingstico propio.*
Recursos para el aprendizaje y estrategias para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal. Pr閟tamos, calcos y transferencias negativas.*
Estrategias y herramientas, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas para la autoevaluaci髇, la coevaluaci髇 y la autorreparaci髇 y para el registro de los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera. Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).*

Expresiones y l閤ico espec韋ico para reflexionar y compartir la reflexi髇 sobre la comunicaci髇, la lengua, el aprendizaje y

las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje (metalenguaje).*

Estrategias para la comparaci髇 sistem醫ica entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas

del repertorio lingstico del alumnado: origen y parentescos.*

Estrategias cooperativas sencillas y complejas y asunci髇 de responsabilidades individuales asignadas en el trabajo grupal.

Gesti髇 de conflictos.*

C. Interculturalidad.
La lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y entendimiento entre pueblos, facilitador del acceso a otras culturas y otras lenguas y como herramienta de participaci髇 social y de enriquecimiento personal.*
Primera Lengua Extranjera I y II
Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera, con pronunciaci髇, ritmo y entonaci髇 adecuados, respeto a las convenciones ortogr醘icas y sociales de uso com鷑 y cuidado en la presentaci髇 de textos, as como por conocer informaciones culturales de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera.*
Patrones culturales propios de la lengua extranjera.*
Aspectos socioculturales y sociolingsticos relativos a convenciones sociales, normas de cortes韆 y registros; instituciones, costumbres y rituales; valores, normas, creencias y actitudes; estereotipos y tab鷈s; lenguaje no verbal; historia, geograf韆, cultura y comunidades; relaciones interpersonales y procesos de globalizaci髇 en pa韘es donde se habla la lengua extranjera.*
Variantes de la lengua extranjera en el mundo.
La lengua extranjera en el Pa韘 Vasco y su influencia en el euskara.

Situaci髇 de las lenguas en Europa. Lenguas oficiales, no oficiales, dominantes, dominadas. Carta Europea de las Lenguas

Minoritarias o Regionales.

Estrategias para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos.*
Estrategias de prevenci髇, detecci髇, rechazo y actuaci髇 ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.*

Valoraci髇 del texto literario y de la lectura como fuente de placer, para el acercamiento a las manifestaciones art韘ticas y

culturales y para el enriquecimiento lingstico y personal.

Estrategias de dramatizaci髇, recreaci髇 y recitado de textos literarios.

HISTORIA DE ESPA袮

El sistema educativo tiene la misi髇 de crear ciudadanos reflexivos y creativos, puesto que nuestra sociedad es cada vez m醩 diversa y cambiante. Por un lado, este hecho aumenta la necesidad de fomentar en la etapa adolescente la capacidad de pensar de modo imaginativo para adaptarse a las nuevas necesidades. Por otro lado, las sociedades democr醫icas precisan de personas formadas y emancipadas cognitivamente, capaces de defender los valores democr醫icos. Historia de Espa馻, adem醩 de dar continuidad en Bachillerato al proceso de desarrollo competencial de la materia Geograf韆 e Historia de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, define la importancia del estudio de nuestro propio pasado para la comprensi髇 de nuestra vida social, pol韙ica y econ髆ica en la actualidad, ya que proporciona herramientas conceptuales que adquieren sentido en el mundo presente y que facilitan los datos y el ejercicio intelectual necesarios para el desarrollo equilibrado de las mentes juveniles. Por lo tanto, es indiscutible la necesidad de la Historia de Espa馻 como materia que contribuye a fomentar la capacidad general para el pensamiento y el juicio independiente.

La Historia nos ayuda, en base a hechos y posteriores reflexiones, a saber qui閚es somos y por qu. Y todo ello procura recursos para valorar, comparar y ejercer un pensamiento cr韙ico fundamentado en disquisiciones personales. Se puede, por lo tanto, concluir que al ense馻r los saberes de esta materia no solo se incluyen conocimientos sobre hechos hist髍icos, sino tambi閚 la reflexi髇 a partir de estos y el establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente. Es decir, medios para formar una ciudadan韆 juiciosa, adaptable y pensante que ayude a avanzar en sociedad. Siempre atendiendo de cerca, l骻icamente, como disciplina que es parte del Curr韈ulo de la Comunidad Aut髇oma del Pa韘 Vasco, su bagaje hist髍ico y cultural, la sociedad, valores, instituciones, econom韆, servicios y sistema pol韙ico y de gobierno.

Los Saberes b醩icos est醤 organizados did醕ticamente en bloques que se conectan en una secuencia l骻ica que respeta el orden natural de esta disciplina para, de la mano del trabajo docente y con un esp韗itu pedag骻ico constructivo, encaminar al alumnado hacia una comprensi髇 y visi髇 global de la Historia contempor醤ea de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco. Esto le servir para, paulatinamente y teniendo en cuenta el desarrollo psicocognitivo adolescente, ir conformando su Perfil competencial, adquiriendo una base s髄ida que le ayudar a encajar correctamente las piezas de un panorama general.

De forma directa, esta materia contribuye a desarrollar la Competencia ciudadana, ya que ayuda a desarrollar la cultura pol韙ica, el pensamiento cr韙ico y la participaci髇 ciudadana activa; la Competencia personal, social y de aprender a aprender porque ense馻 a relacionar hechos, a reflexionar y a reparar en la necesidad de adaptaci髇 a los cambios y de gesti髇 del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tambi閚 se ocupa de la Competencia en conciencia y expresi髇 cultural, porque conocer nuestro Patrimonio en cualquiera de sus manifestaciones sensibiliza y lleva a tenerlo en consideraci髇, a respetarlo, a apreciarlo y a disfrutar de 閘.

De manera m醩 transversal, esta disciplina desarrolla la Competencia emprendedora, pues ayuda al alumnado a trav閟 del conocimiento del devenir del ser humano en nuestro entorno cultural cercano, pret閞ito y actual, con sus retos, sean pol韙icos, econ髆icos o sociales, a reconocer las necesidades, desaf韔s y oportunidades a los que se tendr que enfrentar a lo largo de su vida para poder adaptarse a un mundo hoy globalizado y sometido ininterrumpidamente a cambios. Por 鷏timo, la aportaci髇 a la Competencia en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣 es indiscutible por el hecho de ser indispensable la comunicaci髇, en cualquier lengua, para transmitir informaci髇 y la Competencia digital es una herramienta esencial a la hora de trabajar esta materia.

Si a todo esto le a馻dimos el hecho de la interdisciplinariedad de la Historia, que permite el trabajo conjunto con el resto de las materias, la conclusi髇 de la necesidad de conocer nuestro propio pasado para ubicarnos en el mundo actual y comprenderlo, cuidarlo, enriquecerlo y disfrutarlo en sus muchos matices, se hace insoslayable. Teniendo en cuenta que todas las disciplinas de conocimiento han sido desarrolladas a lo largo de la historia para responder a las preguntas y retos que el ser humano se plantea continuamente, ejemplos como la relaci髇 entre la Historia de la Industrializaci髇 en Espa馻 y en el Pa韘 Vasco y la Econom韆 y la Tecnolog韆, entre otras cosas, son irrefutables.

Las habilidades que se ir醤 adquiriendo y desarrollando a lo largo del segundo curso de Bachillerato mediante el trabajo hecho con los Saberes b醩icos, se denominan Competencias espec韋icas. Tienen como objetivo que el alumnado llegue a ser capaz de llevar a cabo con solvencia comentarios cr韙icos de fuentes hist髍icas escritas; de conocer y explicar el proceso de formaci髇 y evoluci髇 de los distintos reg韒enes pol韙icos y de sus modos de participaci髇 ciudadana durante la Historia contempor醤ea de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco; de analizar los factores que han intervenido en el desarrollo y modernizaci髇 de nuestra econom韆; de comprender y referir con rigor hist髍ico la evoluci髇 de las creencias e ideolog韆s y su relaci髇 con la sociedad y la pol韙ica; de relacionar el valor geoestrat間ico de la Pen韓sula Ib閞ica con la Historia contempor醤ea de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco y con el panorama internacional; de reconocer el significado del Patrimonio hist髍ico y cultural como legado y expresi髇 de la memoria colectiva, herencia material e inmaterial y fuente de la Historia y de integrar la perspectiva de g閚ero en el an醠isis de la Historia y del panorama sociopol韙ico actual.

Todo ello ayudar a nuestro alumnado a tomar conciencia de la importancia del trabajo de investigaci髇 hist髍ica, la tarea rigurosa de las y los historiadores y de los archivos; a valorar los movimientos y acciones que han promovido los derechos y libertades y comprender la dimensi髇 de la Constituci髇 de 1978 y el Estatuto de autonom韆 de 1979; a entender y construir una mirada cr韙ica sobre la coyuntura econ髆ica actual, la idea del progreso ligada al bienestar social, la innovaci髇, el aprendizaje permanente y la sostenibilidad; a valorar el alcance de las medidas sociales que se han ido adoptando y comprender los progresos y limitaciones del avance hacia la igualdad, el bienestar, la justicia y la cohesi髇 social; a reconocer la diversidad de nuestro pa韘 y reflexionar y debatir sobre problemas actuales con actitudes respetuosas; a comprender el papel real que representan la Espa馻 y de el Pa韘 Vasco de hoy en el mundo y la importancia de sus compromisos internacionales; a ser conscientes de la trascendencia cultural del Patrimonio, del enriquecimiento que aporta y poner en valor las leyes que garantizan su conservaci髇 y a reconocer la presencia femenina en la Historia, advertir los obst醕ulos, los momentos de avances y retrocesos y promover actitudes en defensa de la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

Para valorar los progresos del alumnado en estas cuestiones disponemos de los Criterios de evaluaci髇, cuya finalidad es determinar en qu medida se interiorizan los saberes y, en consecuencia, el grado de progresi髇 en la consecuci髇 de las competencias espec韋icas, as como si el/la estudiante va adquiriendo actitudes y valores importantes para su desarrollo. En su formulaci髇, por lo tanto, se encuentran referencias al saber, al saber hacer y al ser.

Por medio de los Saberes b醩icos el alumnado ir adquiriendo las Competencias espec韋icas que lo conduzcan hacia un Perfil competencial solvente. Por ello, son elementos imprescindibles para poder hacer una transmisi髇 correcta de las distintas formas de entender el mundo que han existido y existen a lo largo de la Historia contempor醤ea de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco y tambi閚 para asimilar que las realidades cambiantes est醤 condicionadas por todo lo acontecido anteriormente, y que, en consecuencia, muchos de esos cambios son fruto de nuestras propias acciones. Sin el conocimiento de ciertos datos hist髍icos m韓imos, concretos y organizados pedag骻icamente, que nos muestren cu醠 ha sido ese devenir, no ser韆 posible analizar una realidad ni percibir el hecho del cambio constante.

Los saberes b醩icos se han dividido en tres bloques: A. Sociedades en el tiempo, que se corresponde con el conocimiento de los saberes b醩icos relativos al apartado de la Historia, B. Retos del mundo actual, es decir, los que abarcan desde la Transici髇 hasta asuntos de debate social actual; y C. Compromiso c韛ico, que trata temas transversales que se ir醤 trabajando al mismo tiempo que el resto de los Saberes. Hay que destacar que dentro de los bloques A, B y C hay, por lo tanto, una serie de saberes considerados como transversales, que se deber醤 trabajar en todas las Situaciones de aprendizaje (A1, 2, 3, 4, 15 y 22, B1, 2 y 3 y C2, 4 y 7), y otros que son espec韋icos. Estos 鷏timos podr醤 ser acometidos tal y como est醤 enunciados (en base a relaciones de pol韙ica, sociedad, religi髇, ideolog韆s, etc閠era) o bien ser combinados con el objetivo de organizar cronol骻ica y pedag骻icamente las Situaciones de aprendizaje seg鷑 la evoluci髇 de la historia de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco, o como el equipo docente considere m醩 adecuado.

Esta materia, con estas herramientas y el trabajo de la/el docente, que maneja el saber global de la disciplina, contribuir a que el alumnado pueda encontrar su propio camino hacia el aprendizaje y deje de ser una mera figura pasiva y receptora de conocimiento. Combinando una ense馻nza de an醠isis, aplicaci髇, trabajo en equipo y creaci髇 de saber, con la conversi髇 de informaci髇 en conocimiento, fomentamos tanto el aprendizaje del devenir de nuestra Historia contempor醤ea, como la curiosidad, el pensamiento cr韙ico, el respeto y la autonom韆. Con esta combinaci髇, habr motivaci髇 y se podr醤 ver los retos del siglo XXI desde nuevas perspectivas.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Realizar con solvencia comentarios cr韙icos de fuentes hist髍icas escritas, reconociendo sus distintas tipolog韆s y ejercit醤dose en su uso cient韋ico y en el contraste de la informaci髇, para tomar conciencia de su importancia en el trabajo de investigaci髇 hist髍ica y valorar la tarea rigurosa de las y los historiadores y la necesidad e importancia de los archivos.

Toda fuente hist髍ica es portadora de una gran cantidad de informaci髇 concreta e impl韈ita acerca tanto de su contexto sociopol韙ico, como de la manera de entender e interactuar con el mundo de quien la produjo. As, su estudio nos permite obtener un conocimiento m醩 completo, diversificado y significativo de momentos, acontecimientos, personajes o hechos concretos de la historia. El objetivo de comentar un texto hist髍ico es, a partir de los elementos que nos proporciona y teniendo en cuenta el nivel de importancia que tuvo el documento analizado en su momento, acercar al alumnado tanto al trabajo de investigaci髇, como a la comprensi髇 de una 閜oca desde dentro de ella. La t閏nica que permite extraer dicha informaci髇 es el comentario de textos hist髍icos.

Este no es una simple improvisaci髇, sino que requiere de una preparaci髇, unos conocimientos sobre el tema, un m閠odo y objetividad.

El conocimiento y la comprensi髇 de los diferentes hechos hist髍icos y de los muy variados tipos de documentos que nos informan acerca de ellos, conducir醤 al alumnado a entender en profundidad textos escritos sobre temas que trascienden cualquier etapa -pol韙ica, econom韆, asuntos sociales…- y a la reflexi髇 sobre las relaciones entre la historia y su propio entorno actual y sobre la desinformaci髇 y la manipulaci髇. Esto hace necesario combinar adecuadamente los aspectos te髍icos y t閏nicos m醩 significativos de la materia para, manejando la terminolog韆 adecuada, componer comentarios y expresar los aspectos internos y externos de los documentos clara y coherentemente, buscando la objetividad y la perspectiva hist髍ica y evitando la visi髇 desde el aqu y el ahora.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, CD3, CPSAA1.2, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3.

2. Conocer y explicar el proceso de formaci髇 y evoluci髇 de los distintos reg韒enes pol韙icos y de sus modos de participaci髇 ciudadana, analizando comparativamente los distintos tipos de organizaci髇 pol韙ica y utilizando la terminolog韆 correcta, para valorar los movimientos y acciones que han promovido los derechos y libertades y comprender la dimensi髇 de la Constituci髇 de 1978 y el Estatuto de Autonom韆 de 1979.

La historia es una evoluci髇 no lineal de avances y retrocesos. Desde el siglo XIX, el sistema pol韙ico de Espa馻 y, en consecuencia, el del Pa韘 Vasco, han experimentado una evoluci髇 que ha ido aportando y, en ocasiones, restando al proceso de desarrollo del parlamentarismo hasta llegar al establecimiento y afianzamiento de nuestra actual democracia. La revoluci髇 burguesa del siglo XIX, con sus parlamentarismos liberales inestables, se tradujo luego en derivas autoritarias conservadoras durante un siglo XX en gran parte marcado por el retraso social y el aislamiento internacional, hasta que en la d閏ada de los 70 se produce en Espa馻 una transici髇 pactada a trav閟 de una reforma impulsada por 閘ites del Estado (incluyendo el Rey reci閚 proclamado) y consensuada entre los partidos pol韙icos y otros representantes, que se tradujo en una monarqu韆 parlamentaria. El ajuste y la consolidaci髇 se desarrolla en 1982, con la primera mayor韆 absoluta del Partido Socialista Obrero Espa駉l (PSOE), que da lugar a un largo per韔do de estabilidad gubernamental y a la organizaci髇 de otras alternativas, con el Partido Popular (PP) a la cabeza.

Para comprender y asimilar todo esto y entender la dimensi髇 democr醫ica de la hoy vigente Constituci髇 de 1978 como fundamento de nuestra convivencia y garant韆 de nuestros derechos, incluyendo los diferentes estatutos de autonom韆, resulta necesario desarrollar estrategias comparativas sobre los distintos reg韒enes pol韙icos que se han ido sucediendo desde 1812: el reinado de Fernando VII y posterior fin del Absolutismo, y el reinado de Isabel II, el Sexenio democr醫ico, la Restauraci髇 y la II Rep鷅lica y su Constituci髇 de 1931, la Guerra civil y el Franquismo, hasta la Transici髇; as como el manejo y la correcta utilizaci髇 de aquellos t閞minos y conceptos hist髍icos, pol韙icos y jur韉icos que permitan definir su naturaleza y contextualizar sus din醡icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, CD3, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

3. Conocer y analizar los factores que han intervenido en el desarrollo y modernizaci髇 de la econom韆 espa駉la y vasca en la Edad contempor醤ea, mediante el uso de fuentes hist髍icas como gr醘icas, estad韘ticas, padrones…, para entender y construir una mirada cr韙ica sobre la coyuntura actual, la idea del progreso ligada al bienestar social, la innovaci髇, el aprendizaje permanente y la sostenibilidad.

El estudio de la evoluci髇 de la econom韆 de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco a lo largo de la Edad contempor醤ea ayudar al alumnado a entender, desde su relaci髇 directa con el desarrollo de la sociedad hasta la coyuntura actual. Para llegar a familiarizarse con el funcionamiento de la econom韆 de la globalizaci髇 es esencial estudiar primero sus ra韈es hist髍icas, as como los distintos pensamientos y las pol韙icas de sus agentes, adem醩 de manejar conceptos b醩icos como crisis c韈licas, intervencionismo o librecambismo, entre otros. Por otra parte, es necesario profundizar, sin olvidarnos del contexto uni-

versal, en una de las bases fundamentales de la construcci髇 del Estado liberal en Espa馻 y en el progreso de esta hasta el presente, as como en los problemas que en ese 醡bito se han sucedido desde 1789 en adelante, proporcionando una panor醡ica de la historia que enlaza con el porqu del modelo actual y de la necesidad de ocuparnos de cuestiones como el bienestar social o la sostenibilidad. Esto 鷏timo implica, adem醩, una mirada cr韙ica a la idea del progreso, a sus planteamientos filos骹icos y econ髆icos y a sus derivaciones pol韙icas. Se deben considerar las consecuencias que ha generado un crecimiento econ髆ico que, hist髍icamente, no ha tenido en cuenta entre sus prioridades ni la distribuci髇 de la riqueza ni sus efectos ambientales.

El camino para llegar a conocer esas magnitudes supone tener que servirse del comentario de documentos hist髍icos como gr醘icas, estad韘ticas, padrones, etc閠era, as como de aplicaciones inform醫icas, tarea que exige igualmente el desarrollo de la aptitud interpretativa y de relaci髇, con objeto de asociar los factores econ髆icos con el resto de los fen髆enos hist髍icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, CD1, CD2, CD3, STEM4, CPSAA1.2, CPSAA5, CC1, CC3.

4. Describir y analizar los cambios y continuidades de la sociedad espa駉la y vasca a lo largo de la Edad contempor醤ea, teniendo en cuenta la evoluci髇 de su poblaci髇 y su relaci髇 con los niveles y modos de vida, las condiciones laborales, los conflictos sociales y los movimientos obreros, para tomar conciencia de la diversidad social actual, valorar el alcance de las medidas que se han ido adoptando y comprender los progresos y limitaciones del avance hacia la igualdad, el bienestar, la justicia y la cohesi髇 social.

El alumnado debe analizar la evoluci髇 demogr醘ica y los cambios y continuidades de la sociedad espa駉la y del Pa韘 Vasco a lo largo de la Edad contempor醤ea, relacionando el paso de s鷅ditos a ciudadanos con las nuevas formas de relaci髇 y de desarrollo social, econ髆ico y pol韙ico con la distribuci髇 del espacio y las razones del mantenimiento de los desequilibrios territoriales, para la comprensi髇 tanto del proceso de modernizaci髇 econ髆ica y social del Pa韘 Vasco en el contexto del Estado espa駉l como de la gran heterogeneidad y complejidad de la sociedad espa駉la a lo largo de su historia y en el presente.

El an醠isis debe centrarse tanto en el sujeto como en las experiencias colectivas y realizarse a trav閟 del estudio cr韙ico de fuentes historiogr醘icas y de fuentes hist髍icas variadas, como datos estad韘ticos, textos, padrones, etc閠era. La evoluci髇 engloba los logros y retrocesos, las medidas adoptadas por el Estado en sus diferentes reg韒enes hasta el presente, la evoluci髇 de los niveles de vida y de bienestar, as como los l韒ites y retos de futuro. Y ya en el plano de la actualidad, teniendo en cuenta las medidas que se han adoptado para gestionar los conflictos, paliar las desigualdades, neutralizar la tensi髇 social o reprimir las alteraciones del orden, se podr despertar en el alumnado el inter閟 por ver la sociedad desde una perspectiva que le lleve a valorar el alcance de las medidas que se han ido adoptando y a comprender los progresos y limitaciones del avance hacia la igualdad, el bienestar, la justicia y la cohesi髇 social.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.2, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3, CCEC1.

5. Comprender y referir con rigor hist髍ico la evoluci髇 de las creencias e ideolog韆s y su relaci髇 con la sociedad y la pol韙ica en Espa馻 y en el Pa韘 Vasco durante la Historia contempor醤ea, teniendo en cuenta su influencia en la configuraci髇 de identidades y de proyectos pol韙icos, para reconocer y valorar la diversidad de nuestro pa韘 y reflexionar y debatir sobre problemas actuales con actitudes respetuosas.

Las creencias y las ideolog韆s han constituido y constituyen uno de los principales ejes vertebradores de la sociedad, a partir de los cuales se han generado los m醩 importantes espacios de sociabilidad, de creaci髇 de v韓culos e identidades colectivas. El alumnado debe identificar los cambios en las formas de pensamiento y las concepciones pol韙icas y nacionalistas que han ido emergiendo y transform醤dose desde la etapa del Absolutismo y el Estado liberal hasta la actual sociedad democr醫ica.

Es esencial que el alumnado comprenda y refiera con rigor hist髍ico y reconozca la pluralidad identitaria dentro del Estado espa駉l, con los distintos sentimientos de pertenencia y las diversas visiones pol韙icas que motivaron discrepancias, tensiones y enfrentamientos entre grupos sociales, partidos pol韙icos o fuerzas sindicales durante la Historia contempor醤ea de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco. Estas van desde el Carlismo y el Liberalismo al republicanismo, los movimientos y partidos obreros a los nacionalismos y las ideolog韆s totalitarias.

Resulta necesario que el alumnado forme juicios propios argumentados en fuentes fiables y en trabajos contrastados, que eviten la desinformaci髇 y favorezcan el di醠ogo. As, analizar el complejo entramado de corrientes ideol骻icas y luchas pol韙icas requiere, al igual que todo estudio de la Historia, combinar el uso de fuentes historiogr醘icas rigurosas con la aproximaci髇 al m閠odo cient韋ico de los/las historiadores/-as. El objetivo es, a trav閟 del conocimiento de los hechos hist髍icos, aprender a respetar cualquier sentimiento de pertenencia e identidad, as como las normas que establecen nuestros marcos comunes de convivencia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, CD1, CD3, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

6. Conocer y relacionar el valor geoestrat間ico de la Pen韓sula ib閞ica con la Historia contempor醤ea de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco y con el panorama internacional, por medio de la b鷖queda y el tratamiento de informaci髇 bibliogr醘ica y webgr醘ica, para comprender el papel real que representa la Espa馻 de hoy en el mundo y la importancia de sus compromisos internacionales de cooperaci髇, solidaridad, europe韘mo y seguridad.

La geograf韆 es determinante para la Historia pol韙ica, por lo que una aproximaci髇 comprensiva a la historia de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco debe partir de una visi髇 desde su localizaci髇 geogr醘ica, para percibir c髆o su ubicaci髇 le ha permitido formar parte de los grandes itinerarios hist髍icos de la humanidad y de los grandes procesos que han ocurrido en torno a la Pen韓sula Ib閞ica en el Mediterr醤eo, el Atl醤tico y la Europa continental. Valorar e interpretar la ubicaci髇 y el consiguiente valor geopol韙ico de la Pen韓sula a lo largo de la historia permite al alumnado, centr醤dose en la Edad contempor醤ea, conectar el presente con el pasado, identificando el porqu del devenir hist髍ico y de las aspiraciones y obligaciones pret閞itas y actuales del Estado espa駉l en pol韙ica internacional. Porque una mirada hist髍ica desde el presente debe incluir tambi閚 el an醠isis del papel que representan la Espa馻 y el Pa韘 Vasco de hoy en el mundo, asumiendo los compromisos que supone su pertenencia a la ONU, la Uni髇 Europea y la OTAN, entre otros, se馻lando sus repercusiones en las Comunidades Aut髇omas y destacando la necesidad e importancia de las distintas acciones humanitarias y de seguridad internacional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.2, CPSAA4 CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

7. Reconocer el significado del Patrimonio hist髍ico y cultural como legado y expresi髇 de la memoria colectiva, como herencia material e inmaterial y como fuente de la Historia, indagando mediante trabajos individuales o colectivos, para ser conscientes de su trascendencia cultural, del enriquecimiento que aporta su diversidad y para poner en valor las leyes que garantizan su conservaci髇.

La Ley 16/1985, de 25 de junio, del Patrimonio hist髍ico espa駉l comienza as: El Patrimonio hist髍ico espa駉l es el principal testigo de la contribuci髇 hist髍ica de los espa駉les a la civilizaci髇 universal y de su capacidad creativa contempor醤ea. La protecci髇 y el enriquecimiento de los bienes que lo integran constituyen obligaciones fundamentales que vinculan a todos los poderes p鷅licos, seg鷑 el mandato que a los mismos dirige el art韈ulo 46 de la norma constitucional.

El Patrimonio hist髍ico y cultural de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco es una fuente hist髍ica ingente constituida por todos aquellos elementos y manifestaciones, tangibles e intangibles, producidos por nuestra sociedad como resultado de nuestro devenir hist髍ico, en el que la reproducci髇 de las ideas y de las creaciones materiales se constituyen en factores que nos identifican y nos diferencian. El concepto actual de Patrimonio cultural incluye, no solo los monumentos y otras manifestaciones del pasado como sitios, documentos u obras de arte, sino tambi閚 lo que se llama patrimonio vivo: las diversas manifestaciones de la cultura popular como las lenguas, las artes populares, la indumentaria, los conocimientos, valores, costumbres y tradiciones, etc閠era. Esto 鷏timo incluye el patrimonio intelectual, es decir, la literatura, las teor韆s cient韋icas y filos骹icas, la religi髇, los ritos y la m鷖ica; as como los patrones de comportamiento y la cultura que se expresa en historia oral, la m鷖ica y la danza. Es posible conservar trazas materiales de este patrimonio en los escritos, las partituras, las im醙enes fotogr醘icas o las bases de datos inform醫icas, pero no resulta tan f醕il cuando se trata, por ejemplo, de espect醕ulos o de la evoluci髇 hist髍ica de un determinado estilo de representaci髇 o de interpretaci髇.

Realizar trabajos de indagaci髇 e investigaci髇, vali閚dose de fuentes historiogr醘icas e inici醤dose en la metodolog韆 hist髍ica y generar productos relacionados con la memoria colectiva sobre acontecimientos, personajes o elementos patrimoniales de inter閟 social o cultural del entorno, ayudar al alumnado a poner en valor el patrimonio hist髍ico como un bien com鷑 que se debe proteger tanto desde las leyes como asumiendo nuestra responsabilidad individual como ciudadanos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.2, CPSAA3.2, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

8. Integrar la perspectiva de g閚ero en el an醠isis de la Historia contempor醤ea de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco y del panorama sociopol韙ico actual, examinando el papel de la mujer a trav閟 de la utilizaci髇 de fuentes hist髍icas y de la investigaci髇 directa sobre los movimientos feministas, para reconocer la presencia femenina en la Historia, advertir los obst醕ulos, los momentos de avances y retrocesos y promover actitudes en defensa de la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

Como una conducta social general, tambi閚 Espa馻 y en el Pa韘 Vasco en la Edad contempor醤ea han reflejado el hecho de la marginaci髇 a la mujer en la vida privada y p鷅lica. Hist髍icamente se han negado y ocultado sus capacidades y eso todav韆 hoy se constata, entre otras cosas, atendiendo a la brecha salarial o a la escasa presencia femenina en altos cargos sociales, pol韙icos y empresariales. Estudiar la Historia identificando los mecanismos de dominaci髇 culturales y sociopol韙icos que han generado y mantenido la desigualdad entre hombres y mujeres, contribuye a conocer los obst醕ulos y los momentos de avances y retrocesos a la hora de reconocer a la mujer en la sociedad y en la pol韙ica y a valorar todas las acciones en favor de su emancipaci髇. El estudio de esta materia debe ayudar, asimismo, a comprender la necesidad de disminuir la inaceptable brecha entre hombres y mujeres. Se trata de, a partir de fuentes historiogr醘icas y del comentario de textos relevantes, recuperar figuras femeninas individuales y colectivas que hayan sido protagonistas injustamente silenciadas y omitidas de la Historia solamente por el hecho de su g閚ero; y de despertar en el alumnado, por un lado, la reflexi髇 acerca de la conformidad y de la lucha social y, por otro lado, actitudes civilizadas y razonadamente cr韙icas frente a conductas de discriminaci髇 hacia la mujer en todos los 醡bitos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA4, CC1, CC3, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Historia de Espa馻
Competencia espec韋ica 1
1.1. Realizar con solvencia procesos de comentario cr韙ico de fuentes hist髍icas escritas, tras analizar y contrastar la informaci髇, contextualizandolas en su 閜oca y reflexionando sobre sus implicaciones con asuntos anteriores y posteriores y con la realidad del momento.
1.2. Tomar conciencia de la importancia de la metodolog韆 cient韋ica en la tarea de las y los historiadores, mediante trabajos de indagaci髇 e investigaci髇 individuales o colectivos que generen productos sobre acontecimientos, personajes o hechos hist髍icos de inter閟 en el entorno local y que reflejen objetividad y perspectiva hist髍ica.
Historia de Espa馻
Competencia espec韋ica 2
2.1 Conocer y describir el proceso de formaci髇 y evoluci髇 de los distintos reg韒enes pol韙icos y de sus modos de participaci髇 ciudadana durante la Historia contempor醤ea de Espa馻 hasta la Constituci髇 de 1978, caracterizando las etapas y analizando comparativamente los distintos tipos de organizaci髇 pol韙ica, por medio del uso adecuado de t閞minos y conceptos propios de la materia.
2.2 Conocer y describir el proceso de formaci髇 y evoluci髇 de los distintos reg韒enes pol韙icos y de sus modos de participaci髇 ciudadana durante la Historia contempor醤ea del Pa韘 Vasco hasta el Estatuto de autonom韆 de 1979, caracterizando las etapas, por medio del uso adecuado de t閞minos y conceptos propios de la materia.
Competencia espec韋ica 3
3.1 Conocer y analizar la evoluci髇 econ髆ica de Espa馻 desde el final del Antiguo r間imen hasta hoy, en el contexto de los pa韘es de su entorno, reparando en el proceso y ritmo de desarrollo del Capitalismo y de la industrializaci髇 y en sus ciclos de crecimiento, crisis y recuperaci髇, y vali閚dose de fuentes historiogr醘icas y del comentario de documentos hist髍icos.
3.2 Conocer y analizar la evoluci髇 econ髆ica del Pa韘 Vasco desde el final del Antiguo r間imen hasta hoy, en el contexto del estado espa駉l, reparando en el proceso y ritmo de desarrollo del Capitalismo y de la industrializaci髇 y en sus ciclos de crecimiento, crisis y recuperaci髇, y vali閚dose de fuentes historiogr醘icas y del comentario de documentos hist髍icos
Competencia espec韋ica 4
4.1. Conocer y describir las transformaciones sociales que se han producido en Espa馻 y en el Pa韘 Vasco desde el final del Antiguo r間imen, a trav閟 del estudio cr韙ico de fuentes hist髍icas e historiogr醘icas, relacionando el paso de s鷅ditos a ciudadanos con las nuevas formas de sociabilidad e identificando la evoluci髇 de las relaciones sociales y la concentraci髇 del poder en determinados grupos.
4.2. Describir y analizar la evoluci髇 demogr醘ica y los cambios en los niveles y modos de vida durante la Edad contempor醤ea, teniendo en cuenta las condiciones laborales, los conflictos sociales, los movimientos obreros y las diferentes medidas adoptadas por el Estado en las sucesivas etapas pol韙icas, as como las consecuencias y el alcance de todo ello.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Referir con rigor hist髍ico el origen y evoluci髇 de las creencias e ideolog韆s en la Historia contempor醤ea y su relaci髇 con la articulaci髇 social y pol韙ica de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco, identificando las distintas identidades pol韙icas y territoriales, sus formas de organizaci髇 y proyectos pol韙icos, as como la oposici髇 a la que se han enfrentado.
5.2. Comprender el papel que representan las distintas identidades en Espa馻 y el Pa韘 Vasco, reconociendo y valorando la diversidad, reflexionando y debatiendo sobre asuntos actuales con actitudes respetuosas ante sentimientos de pertenencia e ideas diferentes a las propias.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Relacionar el valor geoestrat間ico de la Pen韓sula ib閞ica con la Historia contempor醤ea de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco y con el papel que representan hoy en el mundo, por medio de la b鷖queda y tratamiento de informaci髇 bibliogr醘ica y webgr醘ica.
6.2. Conocer y explicar los retos y compromisos del Estado espa駉l en pol韙ica internacional, especialmente los que se derivan de su integraci髇 en la ONU, la UE y la OTAN, se馻lando sus repercusiones y destacando la importancia de los valores de cooperaci髇, solidaridad y seguridad.
Competencia espec韋ica 7
7.1. Explicar de forma argumentada el significado del concepto de Patrimonio hist髍ico y cultural, relacion醤dolo con la memoria colectiva, teniendo en cuenta su valor como fuente de la Historia y como herencia material e inmaterial y considerando la existencia de leyes que garantizan su conservaci髇.
7.2. Realizar trabajos de indagaci髇 e investigaci髇, vali閚dose de fuentes historiogr醘icas e inici醤dose en la metodolog韆 hist髍ica, generando productos relacionados con la memoria colectiva sobre acontecimientos, personajes o elementos patrimoniales de inter閟 social o cultural del entorno local, poniendo en valor el patrimonio hist髍ico como un bien com鷑 que se debe proteger.
Competencia espec韋ica 8
8.1. Integrar la perspectiva de g閚ero en el an醠isis de la Historia contempor醤ea de Espa馻 y de el Pa韘 Vasco y en la observaci髇 del panorama actual, identificando los mecanismos culturales y sociopol韙icos que han generado y mantenido la desigualdad entre hombres y mujeres, as como los roles asignados y los espacios de actividad ocupados tradicionalmente por cada uno de ellos.
Historia de Espa馻
8.2. Constatar la realidad de la exclusi髇 de la mujer en la Historia, analizando fuentes hist髍icas y advertir los obst醕ulos y los momentos de avances y retrocesos a la hora de reconocer a la mujer en la sociedad y en la pol韙ica, valorando todas las acciones en favor de la emancipaci髇 de la mujer y del movimiento feminista, recuperando figuras individuales y colectivas como protagonistas silenciadas y omitidas.

SABERES B罶ICOS

Historia de Espa馻
A. Sociedades en el tiempo

1. Las fuentes hist髍icas: tipolog韆 e importancia de un uso cient韋ico correcto de las mismas. La importancia de los archivos.

T閞minos y conceptos t閏nicos de la materia de Historia. El comentario de textos.*

2. Introducci髇 a las diferentes escuelas historiogr醘icas y sus formas de reconstrucci髇 e interpretaci髇 de las claves del

pasado desde perspectivas econ髆icas, sociales, pol韙icas, etc.

3. Conexi髇 entre el pasado y el presente. Usos p鷅licos de la Historia: an醠isis de los acontecimientos hist髍icos presentes en los debates de la sociedad actual.

4. El significado geoestrat間ico de la Pen韓sula ib閞ica y la importancia del legado hist髍ico y cultural.* El Mediterr醤eo, el

Atl醤tico y la Europa continental en las ra韈es de la Historia contempor醤ea.

5. La herencia colonial en la Espa馻 de la Edad contempor醤ea: de la independencia de las colonias desde Fernando VII

hasta el asunto de Marruecos.*

6. La centralizaci髇 pol韙ica y administrativa durante la formaci髇 y desarrollo del Estado liberal en los siglos XIX y XX. La Guerra napole髇ica y las Cortes de C醖iz.*
7. El sentimiento religioso en Espa馻 y en el Pa韘 Vasco durante la Edad contempor醤ea: laicismo, librepensamiento, secularizaci髇, clericalismo y anticlericalismo.*
8. La construcci髇 del Estado liberal: de la crisis del Antiguo r間imen al Sexenio liberal. Absolutismo frente a Liberalismo. Ideolog韆s y culturas pol韙icas en el inicio de la Espa馻 de la Edad contempor醤ea. Conflictividad, sistemas pol韙icos y usos del poder.*
9. El sistema de la Restauraci髇: origen, liderazgo, caracter韘ticas y funcionamiento. Las fuerzas mon醨quicas, el Carlismo, el republicanismo y los movimientos obreros. Los nacionalismos y los regionalismos. La dictadura de Primo de Rivera y el final de la Restauraci髇.*

10. Los territorios vascos en la Edad contempor醤ea. De la Guerra de independencia a las Guerras carlistas: el proceso

de extinci髇 del Sistema foral y la creaci髇 de los Conciertos econ髆icos.*

11. La transici髇 al capitalismo en Espa馻: ritmos y ciclos de crecimiento. Mendiz醔al y Madoz, la Ley de ferrocarriles, la Ley de minas y la industrializaci髇 de Catalu馻 y de el Pa韘 Vasco. Las estructuras de la Restauraci髇 y Primo de Rivera.*

12. La industrializaci髇 en el Pa韘 Vasco, las transformaciones econ髆icas y sociales y el surgimiento del nacionalismo

vasco.*

13. Cambios y nuevas formas de organizaci髇 social: la desaparici髇 de la sociedad estamental y el desarrollo del concepto de ciudadan韆. El triunfo de la Burgues韆 y la posterior proletarizaci髇 industrial. El nacimiento de las clases medias y el estado del bienestar.*
14. La evoluci髇 de la sociedad espa駉la: poblaci髇, familias y ciclos demogr醘icos en el mundo rural y mundo urbano.* Relaciones de interdependencia y de reciprocidad entre el campo y la ciudad. De la sociedad agraria a los 閤odos rurales y a la hoy llamada Espa馻 vaciada. El fen髆eno urbano en la Espa馻 contempor醤ea.
15. Conflictividad social y movimientos obreros. Marxismo y Anarquismo en la Espa馻 contempor醤ea. La acci髇 del sujeto colectivo en la Historia desde la huelga de 1890. Las respuestas del Estado.*
16. La II Rep鷅lica y la transformaci髇 democr醫ica de Espa馻: las grandes reformas estructurales y sus razones hist髍icas. Alternancia pol韙ica. Polarizaci髇 de la sociedad y reacciones antidemocr醫icas contra las reformas. El papel del Ej閞cito y de la Iglesia.*
17. La Guerra civil de 1936-39 y el Franquismo. Fundamentos ideol骻icos y sociales del r間imen franquista, relaciones internacionales y etapas pol韙icas y econ髆icas. La oposici髇, la represi髇 y los movimientos de protesta contra la dictadura.*
Historia de Espa馻
18. Pol韙icas econ髆icas en el siglo XX: la II Rep鷅lica, la Guerra civil y la Autarqu韆 y el desarrollismo franquista: la formaci髇 del Estado del bienestar.*

19. El papel de la mujer en la Historia contempor醤ea de Espa馻: educaci髇 y acceso al trabajo y al poder en distintos

estratos sociales. Protagonistas femeninas individuales y colectivas.*

B. Retos del mundo actual
1. La futura Ley de memoria democr醫ica: reconocimiento de las acciones y movimientos en favor de la libertad en la Historia contempor醤ea de Espa馻, conciencia de hechos traum醫icos del pasado y de no repetici髇 de situaciones violentas y dolorosas. Reparaci髇 de las v韈timas de la violencia.*

2. La cuesti髇 nacional: conciencia hist髍ica y cr韙ica de fuentes para abordar el origen y la evoluci髇 de los nacionalismos

y regionalismos en la Espa馻 contempor醤ea.*

3. Crecimiento econ髆ico y sostenibilidad: manejo de datos, aplicaciones y gr醘icos para el an醠isis de la evoluci髇 de la

econom韆 espa駉la desde el Desarrollismo a la actualidad. Desequilibrios sociales, territoriales y ambientales.*

4. La Transici髇: de la Ley para la reforma pol韙ica a la Constituci髇 de 1978. El Estado de las autonom韆s, el sufragio universal democr醫ico, la oposici髇 violenta y el consenso pol韙ico-social. Los Pactos de la Moncloa. La lucha por la emancipaci髇 de la mujer y los movimientos feministas desde 1978.*
5. Elementos b醩icos de la organizaci髇 y administraci髇 del Pa韘 Vasco en el contexto del Estado espa駉l: las fuentes del autogobierno y el Estatuto de autonom韆 de 1979. El Estatuto navarro de 1982.*
6. Espa馻 en la Uni髇 Europea: derivaciones econ髆icas, sociales y pol韙icas del proceso de integraci髇 en la Uni髇 Europea, situaci髇 actual y expectativas de futuro.
7. Espa馻 y el mundo: la contribuci髇 de Espa馻 a la seguridad y cooperaci髇 mundial y su participaci髇 en los organismos internacionales. El compromiso institucional ante los Objetivos de Desarrollo Sostenible y sus consecuencias en la vida de los ciudadanos.
C. Compromiso c韛ico

1. Conciencia democr醫ica. Conocimiento de los principios y normas constitucionales, ejercicio de los valores c韛icos y

participaci髇 ciudadana: derechos y deberes.

2. Identidad y sentimientos de pertenencia: distinci髇 entre Estado y Naci髇 y conocimiento de la complejidad de Espa馻.*
3. Comportamiento ecosocial: compromiso con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
4. Ciudadan韆 閠ica en entornos anal骻icos y digitales: los derechos de autor韆 y el respeto a la propiedad intelectual. Informaci髇, desinformaci髇 y manipulaci髇.*

5. Los valores del europe韘mo: principios que gu韆n la idea de la Uni髇 Europea y actitud participativa ante los programas

y proyectos comunitarios.

6. Solidaridad y cooperaci髇: los grandes desaf韔s que afectan a Espa馻 y al mundo y conductas tendentes al compromiso social, el asociacionismo y el voluntariado.

7. Conservaci髇 y difusi髇 del Patrimonio hist髍ico: archivos, museos y centros de interpretaci髇. El valor patrimonial, social

y cultural de la memoria colectiva.*

LENGUA VASCA Y LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Uno de los objetivos prioritarios de la instituci髇 escolar de la CAPV es conseguir alumnas y alumnos biling黣s en las dos lenguas cooficiales. Para la consecuci髇 de este objetivo, la escuela ha de promover el uso del euskara, e impulsar su normalizaci髇 a fin de alcanzar as una presencia social equitativa. Adem醩, siendo el euskara la mayor se馻 de identidad de la cultura vasca, esta no se puede desarrollar ni aprender fuera del contexto cultura al que pertenece, ya que las culturas tienen la capacidad otorgada de crear v韓culos sociales y sus diversas manifestaciones constituyen una se馻 de identidad que favorece la cohesi髇 de las comunidades.

El curr韈ulo integrado de Lengua vasca y Literatura y Lengua castellana y Literatura se dise馻 con el fin de garantizar al conjunto del alumnado el dominio y el uso adecuado y eficaz de las dos lenguas cooficiales de la CAPV. Integrar ambas materias en un solo curr韈ulo y elaborar una programaci髇 consensuada rentabilizar los aprendizajes lingsticos en ambas lenguas. Pero en esta etapa, adem醩, ser necesario fomentar la transferencia de los aprendizajes que alumnos y alumnas realicen en las otras lenguas del centro (primeras o segundas lenguas extranjeras y/o lenguas cl醩icas) y estimular la reflexi髇 interlingstica, con la vista puesta en que el alumnado desarrolle al m醲imo su competencia pluriling黣.

Ambas materias, a trav閟 del uso y la reflexi髇 sobre las lenguas y el aprendizaje y disfrute de la literatura, ayudan a la formaci髇 de ciudadanas y ciudadanos del siglo XXI, que formar醤 parte de una sociedad que demanda personas cultas, cr韙icas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y 閠ico de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; competentes para ejercer una ciudadan韆 digital activa y segura; con capacidad para adquirir informaci髇, transformarla en conocimiento para aprender por s mismas, as como colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; y comprometidas con el desarrollo sostenible y la salvaguarda del patrimonio art韘tico y cultural, la defensa de los derechos humanos, y la convivencia igualitaria, pac韋ica y democr醫ica. De esta manera, la materia contribuye al desarrollo y la adquisici髇 de las competencias clave al t閞mino del Bachillerato. Adem醩, la educaci髇 lingstica y literaria contribuye a la madurez personal e intelectual de las y los j髒enes, as como a su capacitaci髇 para el acceso a la formaci髇 superior y al futuro profesional de manera competente.

Aprender a usar la lengua es tambi閚 aprender a analizar y resolver problemas, a trazar planes y emprender procesos de decisi髇 y a utilizar estrategias adecuadas a cada situaci髇 comunicativa. El alumnado debe aprender, junto con los contenidos, las formas de expresi髇 propias de cada 醡bito de conocimiento; por lo tanto, el desarrollo de las materias lingsticas favorece el desarrollo de las dem醩 y viceversa. Es necesario integrar contenido y lengua, y, en este sentido, el trabajo interdisciplinar, planteado mediante situaciones de aprendizaje, es imprescindible para que el alumnado interiorice los g閚eros discursivos propios de cada materia y analice de manera cr韙ica otros que plasmen los retos a los que se enfreta la sociedad del siglo XXI. A este respecto, la biblioteca escolar es una pieza clave como espacio cultural, de indagaci髇 y de aprendizaje, as como un centro neur醠gico de recursos, formaci髇 y coordinaci髇.

El eje del curr韈ulo de Lengua vasca y Literatura y Lengua castellana y Literatura lo constituyen diez competencias espec韋icas. La primera profundiza en el reconocimiento y la reflexi髇 sobre la diversidad lingstica y dialectal del mundo, a partir del complejo contexto multiling黣 caracter韘tico de la CAPV, donde existe un biling黫smo asim閠rico, para favorecer actitudes de aprecio a dicha diversidad en general y hacia el proceso de normalizaci髇 del euskara en particular, para combatir prejuicios y estereotipos lingsticos y para estimular la reflexi髇 interlingstica. Las competencias espec韋icas dos y tres se refieren a la comunicaci髇 oral. En este sentido, la situaci髇 sociolingstica de la CAPV exige que se potencie la comunicaci髇 oral en euskara para favorecer su uso social e impulsar el proceso de normalizaci髇. La cuatro hace referencia a la comprensi髇 lectora; la cinco a la expresi髇 escrita y la seis pone el foco en la alfabetizaci髇 informacional. Las competencias espec韋icas siete y ocho se reservan para la lectura literaria, tanto aut髇oma como guiada. La nueve atiende a la reflexi髇 sobre la lengua y sus usos, mientras que la diez, relativa a la 閠ica de la comunicaci髇, es transversal a todas.

Los saberes b醩icos se organizan en cuatro bloques:

  • – Las lenguas y sus hablantes: profundiza en el reconocimiento de la diversidad lingstica subrayando los fen髆enos que se producen entre lenguas en contacto y las diferencias entre variedades dialectales, sociolectos y registros, a fin de combatir de manera argumentada prejuicios y estereotipos lingsticos.
  • – Comunicaci髇: integra saberes implicados en la comunicaci髇 oral y escrita y la alfabetizaci髇 informacional y medi醫ica y los vertebra en torno a tareas de producci髇, recepci髇 y an醠isis cr韙ico de textos fundamentalmente acad閙icos y de los medios de comunicaci髇, as como los procesos de investigaci髇 que los acompa馻n.
  • – Educaci髇 literaria: recoge los saberes y experiencias necesarios para la consolidaci髇 del h醔ito lector y la conformaci髇 de la propia identidad lectora, el desarrollo de habilidades de interpretaci髇 de textos literarios, la expresi髇 de valoraciones argumentadas sobre ellos y el conocimiento de la evoluci髇, configuraci髇 e interrelaci髇 entre textos a trav閟 de la lectura en profundidad de algunas obras relevantes de la literatura vasca y espa駉la.
  • – Reflexi髇 sobre la lengua: aborda la profundizaci髇 en el aprendizaje sistem醫ico de la gram醫ica a trav閟 de procesos de indagaci髇, estableciendo una relaci髇 entre conocimiento gramatical expl韈ito y uso de la lengua, a partir de la reflexi髇 y de la comunicaci髇 de conclusiones con el metalenguaje adecuado.

La profundizaci髇 respecto a la etapa anterior estriba en una mayor conciencia te髍ica y metodol骻ica para analizar la realidad; en la movilizaci髇 de un conjunto mayor de conocimientos; en la gradaci髇 de la complejidad de los textos, de las habilidades de producci髇 o interpretaci髇 requeridas y del metalenguaje necesario para la reflexi髇 sobre los usos; y en el grado de autonom韆 conferido al alumnado. De ah que los saberes b醩icos y los criterios de evaluaci髇 se refieran a los dos cursos de esta etapa, exceptuando los espec韋icamente propios de Lengua vasca y Literatura I y Lengua castellana y Literatura I, y Lengua vasca y Literatura II y Lengua castellana y Literatura II.

Por 鷏timo, la diversidad lingstica de los contextos escolares, el objetivo de conseguir alumnado biling黣 y la necesidad de una educaci髇 pluriling黣 hacen que el tratamiento integrado de las lenguas sea imprescindible para estimular la reflexi髇 interlingstica y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simult醤eamente dos o m醩 lenguas.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Explicar y apreciar la diversidad lingstica del mundo a partir del conocimiento de la realidad biling黣 y pluriling黣 de la CAPV y del entorno y la riqueza dialectal del euskara y del espa駉l, as como de la reflexi髇 sobre los fen髆enos del contacto entre lenguas, para favorecer la reflexi髇 interlingstica, para refutar los estereotipos y prejuicios lingsticos, para valorar esta diversidad como fuente de patrimonio cultural y para promover comportamientos asertivos hacia el uso del euskara.

La diversidad lingstica constituye una caracter韘tica fundamental del mundo actual. A esta realidad se suma el hecho de que en nuestras aulas conviven j髒enes que hablan lenguas o variedades dialectales diferentes. La escuela vasca, adem醩 del reto de garantizar el biling黫smo, debe conseguir personas pluriling黣s. Este sistema pluriling黣 tiene como eje el euskara, con el fin de superar el desequilibrio actual entre las dos lenguas oficiales (hoy en d韆 desfavorable para el euskara) y promover la igualdad social de ambas lenguas y la igualdad de oportunidades para el alumnado. Por ello y para que la escuela sea nicho vital para el euskara y para la cultura que esta lengua representa, deben funcionar con coherencia todos los agentes que toman parte en el proceso de educaci髇, y se debe asegurar el uso habitual y normalizado del euskara en el 醡bito formal e informal, tanto en las actividades internas como externas y en las actuaciones escolares en general. Las clases de lenguas han de acoger esta diversidad lingstica tanto para valorar los significados culturales que se derivan de ello y evitar los prejuicios lingsticos, como para profundizar en el conocimiento del funcionamiento de las lenguas y sus variedades, facilitando la reflexi髇 interlingstica y la comunicaci髇 con hablantes de otras lenguas. El desarrollo de esta competencia en el aula va, por tanto, mucho m醩 all de situar en un mapa las lenguas y dialectos de nuestro entorno, o de estudiar las razones hist髍icas de su pluriling黫smo como finalidad 鷏tima del aprendizaje. M醩 bien, este acercamiento debe nutrirse del an醠isis y el di醠ogo sobre textos orales, escritos y multimodales de car醕ter social y cultural, que reflejen tal pluralidad lingstica y dialectal. En el caso concreto de las lenguas objeto de estudio en estas materias, el alumnado debe conocer y valorar el origen milenario del euskara; su aportaci髇 al patrimonio cultural; su diversidad; los esfuerzos realizados por las instituciones y los colectivos a favor del euskara para promover la unidad del idioma, facilitar la comunicaci髇 entre hablantes de los distintos dialectos y preservar su existencia con la creaci髇 del euskara batua; y la situaci髇 sociolingstica actual de la lengua. Adem醩, debe mostrar una actitud proactiva hacia su uso para ayudar a salvaguardar el patrimonio cultural de nuestra comunidad. El espa駉l o castellano, por su parte, es una lengua universal y polic閚trica, con una enorme diversidad dialectal. La heterogeneidad es, por tanto, caracter韘tica de ambas lenguas. Sin embargo, ninguna de sus variedades geogr醘icas ha de ser considerada m醩 correcta que otra, ya que cada una de ellas tiene su norma culta.

El alumnado debe, adem醩, aprender a distinguir los rasgos que obedecen a la diversidad geogr醘ica de las lenguas, de otros relacionados con el sociolecto o con los diversos registros con los que un hablante se adec鷄 a distintas situaciones comunicativas.

Por 鷏timo, debe propiciarse que todo este aprendizaje se sustente en una comprensi髇 cr韙ica de los fen髆enos que se producen en el marco del contacto entre lenguas y de las consecuencias que puedan tener al respecto los distintos modelos de convivencia lingstica. Todo ello con la finalidad 鷏tima de promover el ejercicio de una ciudadan韆 sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingsticos individuales y colectivos y la defensa de los idiomas minorizados.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de Perfil de Salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, con especial atenci髇 a los textos acad閙icos y de los medios de comunicaci髇, recogiendo el sentido general y la informaci髇 m醩 relevante, identificando el punto de vista y la intenci髇 del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opini髇 y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

Desarrollar las estrategias de comprensi髇 oral implica entender la comunicaci髇 como un constante proceso de interpretaci髇 de intenciones en el que entran en juego el conocimiento compartido entre interlocutores y todos aquellos elementos contextuales y cotextuales que permiten ir m醩 all del significado del texto e interpretar su sentido. La comprensi髇 e interpretaci髇 de mensajes orales requiere destrezas espec韋icas que han de ser objeto de ense馻nza y aprendizaje, desde las m醩 b醩icas (anticipar el contenido, retener informaci髇 relevante en funci髇 del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones o captar el sentido global y la relaci髇 entre las partes del discurso), a las m醩 avanzadas (identificar la intenci髇 del emisor o emisora; analizar procedimientos ret髍icos; detectar falacias argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto, entre otras).

La atenci髇 al desarrollo de estrategias de comprensi髇 oral se desplaza en esta etapa a textos de car醕ter acad閙ico y de los medios de comunicaci髇 con mayor grado de especializaci髇. Ello implica el contacto con nuevos g閚eros discursivos, el despliegue de estrategias que permitan salvar la distancia entre los conocimientos previos y los requeridos para la comprensi髇 del texto, as como la familiarizaci髇 con un l閤ico caracterizado por m醩 abundancia de tecnicismos, pr閟tamos y extranjerismos. La incorporaci髇 de discursos orales, de manera presencial o a trav閟 de canales digitales, que aborden temas de relevancia social, cient韋ica y pertenecientes al patrimonio cultural vasco es esencial para preparar al alumnado tanto para su participaci髇 activa en la vida social como para su posterior desarrollo acad閙ico y profesional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de perfil de salida: CCL2, CP2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA4, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales, con atenci髇 preferente a textos de car醕ter acad閙ico, con rigor, fluidez, coherencia, cohesi髇 y el registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes g閚eros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer v韓culos personales, como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

En esta etapa, se prestar especial atenci髇 a situaciones de car醕ter p鷅lico, con mayor distancia social entre los interlocutores, que exigen usos lingsticos m醩 elaborados, registros formales y un control consciente de cuanto tiene que ver con la comunicaci髇 no verbal. Las destrezas vinculadas a la producci髇 oral de car醕ter formal, en contextos anal骻icos y digitales, ser醤 esenciales para el desarrollo acad閙ico y profesional ulterior. Requieren conocer las claves de los g閚eros discursivos espec韋icos y proponer al alumnado situaciones de aprendizaje que le permitan afrontar de manera peri骴ica producciones orales sobre temas de relevancia ciudadana, cient韋ica o cultural, o vinculados a los contenidos curriculares. Dichas secuencias did醕ticas atender醤 de manera recursiva y colaborativa a las sucesivas fases del proceso (planificaci髇, producci髇, ensayo y revisi髇) hasta llegar al producto final.

Un mayor grado de conciencia lingstica en las interacciones orales es un requisito indispensable para participar de manera activa, comprometida y 閠ica en sociedades democr醫icas. Adecuar los usos orales al prop髎ito comunicativo y calibrar sus efectos en el interlocutor o interlocutora es esencial para una comunicaci髇 eficaz, basada en el respeto y el cuidado rec韕roco, evitando usos discriminatorios y sexistas. Las clases de lenguas han de procurar el acceso a contextos participativos propios de los 醡bitos social o educativo, donde el alumnado pueda tomar la palabra y desarrollar estrategias de escucha activa, cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica. El desarrollo de esta competencia espec韋ica adquiere especial relevancia en la materia de Lengua vasca y Literatura para el buen aprendizaje de esta y de otras materias que cursar el alumnado. En el caso de la escuela vasca, adem醩, se debe compensar la menor presencia social del euskara en la sociedad favoreciendo su uso en diferentes contextos del entorno escolar. Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 proporcionan nuevos formatos para la comunicaci髇 oral multimodal, s韓crona o as韓crona, y permiten registrar las producciones orales del alumnado para su difusi髇 en contextos reales y su posterior an醠isis, revisi髇 y evaluaci髇 (autoevaluaci髇 y coevaluaci髇).

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA5, CC2, CE3.

4. Comprender, interpretar y valorar, con sentido cr韙ico y diferentes prop髎itos de lectura, textos escritos, con especial atenci髇 a textos acad閙icos y de los medios de comunicaci髇, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, integrando la informaci髇 expl韈ita y realizando las inferencias necesarias, identificando la intenci髇 del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para construir conocimiento y para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos.

La atenci髇 al desarrollo de estrategias de comprensi髇 lectora se desplaza en esta etapa a textos de car醕ter acad閙ico con un alto grado de especializaci髇, as como a textos de los medios de comunicaci髇 que abordan temas de relevancia social, cient韋ica y cultural. La lectura e interpretaci髇 de textos acad閙icos implica el contacto con nuevos g閚eros discursivos, el despliegue de estrategias que permitan salvar la distancia entre los conocimientos previos y los aportados por el texto, as como la familiarizaci髇 con un l閤ico a menudo t閏nico y con abundante presencia de pr閟tamos y extranjerismos.

Por otra parte, la lectura, interpretaci髇 y valoraci髇 de textos period韘ticos presupone el conocimiento de las claves contextuales que permiten conferirles sentido y detectar sus sesgos ideol骻icos. De no ser as, el o la lectora queda limitada a la interpretaci髇 literal de lo dicho, incapaz de captar iron韆s, alusiones o dobles sentidos, o de calibrar la intenci髇 comunicativa del autor o autora. De ah que el desarrollo de la competencia lectora en Bachillerato implique incidir en la motivaci髇, el compromiso y las pr醕ticas de lectura, junto con el conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y despu閟 del acto lector, atendiendo de manera especial al desarrollo de la agilidad en el manejo de fuentes diversas que permita compensar la falta de los conocimientos previos requeridos por un determinado texto, as como garantizar su fiabilidad o aclarar la finalidad con la que ha sido escrito.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos, con especial atenci髇 a los g閚eros discursivos del 醡bito acad閙ico, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

Saber escribir significa hoy saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de car醕ter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiaci髇 de los 玬oldes en que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas escritas propias de los diferentes 醡bitos de uso: los g閚eros discursivos. En Bachillerato cobran especial relevancia los g閚eros acad閙icos (disertaciones, ensayos, informes o comentarios cr韙icos, entre otros) que reclaman la integraci髇 de diferentes miradas, campos del saber o disciplinas. El alumnado, por tanto, ha de manejar con soltura la alternancia de informaci髇 y opini髇, consignando las fuentes consultadas, y procurar mantener una adecuada claridad expositiva con cierta vocaci髇 de estilo. Ha de tomar conciencia, en fin, de la responsabilidad de formar parte de la construcci髇 colectiva de sentidos, desde los puntos de vista cultural y 閠ico.

La composici髇 individual o colaborativa de un texto escrito ha de atender tanto a la coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇 del registro, como a la propiedad l閤ica y a la correcci髇 gramatical y ortogr醘ica. Requiere tambi閚 adoptar decisiones sobre el tono del discurso y la inscripci髇 de las personas (emisor/ emisora y destinatario/as) en el mismo. Adem醩, resulta esencial poner la m醲ima atenci髇 en el lenguaje y el estilo, por lo que la vinculaci髇 entre la reflexi髇 expl韈ita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyecci髇 en los usos textuales resulta inseparable. De ah que el proceso de ense馻nza-aprendizaje de la escritura reclame una cuidadosa y sostenida intervenci髇 en el aula y la revisi髇 constante de las producciones por medio de herramientas de evaluaci髇 y coevaluaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2, CE3.

6. Seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, e integrarla y transformarla en conocimiento para comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual, especialmente en el marco de la realizaci髇 de trabajos de investigaci髇 sobre temas del curr韈ulo o vinculados a las obras literarias le韉as.

La producci髇, proliferaci髇 y distribuci髇 de la informaci髇 es el principio constitutivo de las sociedades actuales, pero el acceso a la informaci髇 no garantiza por s mismo el conocimiento. Por ello es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la informaci髇 en conocimiento, reconociendo cu醤do se necesita, d髇de buscarla, c髆o gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal, y evidenciando una actitud 閠ica y responsable con la propiedad intelectual y con la identidad digital. Se trata de una apuesta por la Alfabetizaci髇 Medi醫ica e Informacional (AMI) que implica la utilizaci髇 responsable de las tecnolog韆s, con especial atenci髇 a la detecci髇 de informaciones sesgadas o falsas, la evaluaci髇 constante de las fuentes, los tiempos de uso y la autorregulaci髇.

Se debe procurar que el alumnado, individualmente o de forma cooperativa, consulte fuentes de informaci髇 variadas, fiables y seguras en contextos sociales o acad閙icos para la realizaci髇 de trabajos o proyectos de investigaci髇, en especial sobre temas del propio curr韈ulo o de las obras literarias le韉as. Estos procesos de investigaci髇 deben tender al abordaje aut髇omo de su planificaci髇, gesti髇 y almacenamiento de la informaci髇 para su recuperaci髇 髉tima, y del respeto a las convenciones de presentaci髇 establecidas (韓dice, organizaci髇 en ep韌rafes, procedimientos de cita, notas a pie de p醙ina, bibliograf韆 y webgraf韆), a la par que al desarrollo de la creatividad y la adecuaci髇 al contexto en la difusi髇 de su nuevo aprendizaje. La biblioteca o mediateca escolar, como espacio creativo de aprendizaje, ser el entorno ideal para la adquisici髇 de esta competencia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CC2, CE3.

7. Seleccionar y leer de manera aut髇oma obras relevantes de la literatura contempor醤ea como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que evoluciones en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias lectoras para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensi髇 social de la lectura.

Desarrollar esta competencia implica avanzar en la consolidaci髇 de la autonom韆 y la construcci髇 de la propia identidad lectora, dedicando un tiempo peri骴ico y constante a la lectura individual, y propiciando momentos de reflexi髇 individuales o colectivos (como, por ejemplo, mediante tertulias dial骻icas) que permitan establecer relaciones entre los textos le韉os.

Ello supone ampliar las formas de disfrute, la diversidad y la complejidad de los textos apreciados

  • - incluido el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales y con pr醕ticas culturales emergentes- y la capacidad de expresar la experiencia lectora. Se trata de dar un paso hacia un corpus de lecturas aut髇omas menos vinculadas al mero entretenimiento y a la lectura argumental, y m醩 orientado hacia la apreciaci髇 est閠ica de la literatura. En consecuencia, la explicitaci髇 de juicios de valor sobre las obras se apoyar en muchos m醩 elementos, incluyendo la identificaci髇 de la intertextualidad entre los textos, e incorporar la indagaci髇, lectura y producci髇 de ensayo relacionado con las obras le韉as.

Esta competencia contribuye a que el alumnado se apropie de un saber literario y cultural que permite establecer relaciones entre las lecturas guiadas y las aut髇omas, indagar sobre las obras le韉as, movilizar la propia experiencia lectora y cultural en la comprensi髇 e interpretaci髇 de los textos, ubicar con precisi髇 los textos en su contexto de producci髇 as como en las formas culturales en las que se inscriben, y entender las funciones y los efectos de las distintas convenciones a partir de las cuales se construyen las obras. Para la consecuci髇 de este objetivo, es esencial la configuraci髇 de un corpus de textos en el que abunden obras relacionadas con el patrimonio cultural vasco y donde la presencia de escritoras sea significativa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CD2, CD3, CPSAA1.1, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.1, CCEC3.2.

8. Leer, interpretar y valorar obras relevantes de la literatura vasca, espa駉la e hispanoamericana, utilizando un metalenguaje espec韋ico y movilizando la experiencia biogr醘ica y los conocimientos literarios y culturales para establecer v韓culos entre textos diversos y otras manifestaciones art韘ticas y culturales, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intenci髇 literaria.

Esta competencia tiene la funci髇 de desarrollar habilidades de interpretaci髇 que permitan el acceso a obras relevantes del patrimonio literario, faciliten la verbalizaci髇 de un juicio de valor argumentado sobre las lecturas, y ayuden a construir un mapa cultural que conjugue horizontes nacionales, europeos y universales y relacione las obras literarias con otras manifestaciones art韘ticas y culturales. Para conseguir una fruici髇 consciente y elaborada de la lectura, ser necesario establecer itinerarios formativos de progreso con lecturas guiadas, sobre los que aprehender el funcionamiento del fen髆eno literario, profundizar en la noci髇 de historicidad y de jerarqu韆 entre textos, y sustentar el aprendizaje en procesos de indagaci髇 y de construcci髇 compartida de la interpretaci髇 de las obras.

No se trata de acometer una historia de la literatura de pretensiones enciclop閐icas, sino de seleccionar un n鷐ero reducido de obras que ser醤 objeto de lectura guiada y compartida en el aula. A fin de favorecer la indagaci髇 en torno a la evoluci髇 del fen髆eno literario y a la conexi髇 entre obras, los t韙ulos elegidos ir醤 acompa馻dos de un conjunto de textos que ayuden a entender tanto su contextualizaci髇 hist髍ica y cultural, como su lugar en la tradici髇 literaria, la historia de sus interpretaciones y el di醠ogo con otras formas art韘ticas cl醩icas y actuales. Se trata, en fin, de seleccionar para la lectura guiada y compartida en el aula algunas obras relevantes del patrimonio literario -que ha de incorporar la obra de mujeres escritoras- para mostrar elementos relevantes de la construcci髇 y funcionamiento de la literatura, y de las relaciones que se establecen con otros textos y con los valores ideol骻icos y est閠icos de su contexto de producci髇, as como de su capacidad de iluminar y explicar nuestro presente. Asimismo, se debe propiciar la creaci髇 de textos literarios con conciencia de estilo respetando las convenciones formales de los diversos g閚eros.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.1, CCEC3.2, CCEC4.2.

9. Consolidar y profundizar en el conocimiento expl韈ito y sistem醫ico sobre la estructura de la lengua y sus usos, y reflexionar de manera aut髇oma sobre las elecciones lingsticas y discursivas, con la terminolog韆 adecuada, para desarrollar la conciencia lingstica, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producci髇 oral y escrita como de comprensi髇 e interpretaci髇 cr韙ica.

Para que el estudio sistem醫ico de la lengua sea 鷗il, debe promover la competencia metalingstica del alumnado y vincularse con los usos reales y contextualizados propios de los hablantes. La reflexi髇 metalingstica debe partir del conocimiento intuitivo del alumnado como usuario de la lengua y establecer puentes con el conocimiento sistem醫ico de la misma, utilizando para ello una terminolog韆 espec韋ica e integrando los niveles morfosint醕tico, sem醤tico y pragm醫ico en el estudio de las formas lingsticas.

Se trata, por tanto, de abordar el aprendizaje estructurado de la gram醫ica a trav閟 de procesos de indagaci髇, estableciendo una relaci髇 entre conocimiento gramatical expl韈ito y uso de la lengua a partir de la reflexi髇 y de la elaboraci髇 de peque駉s proyectos de investigaci髇. Para ello hay que partir de la observaci髇 del significado y la funci髇 que las formas lingsticas adquieren en el discurso, para llegar a la generalizaci髇 y a la sistematizaci髇 a partir de la manipulaci髇 de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulaci髇 de hip髏esis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexi髇 con otros fen髆enos lingsticos, y comunicar los resultados con el metalenguaje adecuado. En definitiva, se trata de estimular la reflexi髇 metalingstica e interlingstica para que los y las estudiantes puedan pensar y hablar sobre la lengua de manera que ese conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una mejor comprensi髇 e interpretaci髇 cr韙ica de las producciones ajenas y, a la vez, permita construir de manera progresiva un conocimiento expl韈ito sobre c髆o funciona el sistema lingstico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM2, CPSAA5.

10. Poner las pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica, la gesti髇 y resoluci髇 dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a trav閟 de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino tambi閚 閠ico y democr醫ico del lenguaje.

Adquirir esta competencia implica no solo que las personas sean eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos que no se desentiendan de la insoslayable dimensi髇 閠ica de la comunicaci髇.

En el 醡bito de la comunicaci髇 personal, la educaci髇 lingstica debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empat韆 y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva, la deliberaci髇 argumentada y la gesti髇 y resoluci髇 dialogada de los conflictos. Erradicar los usos sexistas, discriminatorios y manipuladores del lenguaje, as como los abusos de poder a trav閟 de la palabra es un imperativo 閠ico. En los 醡bitos educativo, social y profesional, la educaci髇 lingstica debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadan韆 activa y comprometida en la construcci髇 de sociedades m醩 equitativas, m醩 democr醫icas y m醩 responsables en relaci髇 a los grandes desaf韔s que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, la erradicaci髇 de las diferentes violencias (incluida la violencia de g閚ero) y de las crecientes desigualdades, etc.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3.1, CC1, CC2, CC3.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Lengua vasca y Literatura y Lengua castellana y Literatura
Competencia espec韋ica 1
1.1. Reconocer y valorar las lenguas cooficiales de la CAPV y de Espa馻 y sus variedades como medio de enriquecimiento lingstico, con especial atenci髇 a la del propio territorio, a partir de la explicaci髇 de su desarrollo hist髍ico y sociolingstico y de la situaci髇 actual, contrastando de manera expl韈ita y con el metalenguaje apropiado rasgos de los distintos dialectos diferenciando los rasgos de lengua que responden a la diversidad dialectal de los que se corresponden con sociolectos o registros, y aspectos lingsticos y discursivos de las distintas lenguas, en manifestaciones orales, escritas y multimodales.
1.2. Cuestionar y refutar prejuicios y estereotipos lingsticos adoptando una actitud de respeto y valoraci髇 de la riqueza cultural, lingstica y dialectal, a partir de la exploraci髇 y reflexi髇 en torno a los fen髆enos del contacto entre lenguas y atendiendo a la diversidad de normas cultas y est醤dares que se dan en una misma lengua, con especial atenci髇 al papel de las redes sociales y los medios de comunicaci髇, y de la investigaci髇 sobre los derechos lingsticos y diversos modelos de convivencia entre lenguas.
1.3. Analizar las caracter韘ticas de la realidad lingstica de la CAPV a trav閟 de conocimientos sociolingsticos b醩icos, y adoptar h醔itos y comportamientos lingsticos asertivos y emp醫icos hacia el euskara, priorizando su uso y mostrando una actitud proactiva y afectiva en diversos 醡bitos de la vida escolar y social y en iniciativas que se desarrollen en el centro y en el entorno relacionadas con la normalizaci髇 del euskara y la transmisi髇 y creaci髇 de la cultura vasca.

1.4. Tomar conciencia sobre el funcionamiento de las lenguas y valorar la aportaci髇 de la reflexi髇 interlingstica para el

aprendizaje de las mismas y para el desarrollo de la competencia comunicativa a trav閟 de la comparaci髇 de sus rasgos.

Competencia espec韋ica 2
2.1. Identificar el sentido global, la estructura, la informaci髇 relevante en funci髇 de las necesidades comunicativas y la intenci髇 del emisor o emisora en textos orales y multimodales complejos y/o especializados propios de diferentes 醡bitos, analizando la interacci髇 entre los diferentes c骴igos.
2.2. Valorar cr韙icamente la forma y el contenido de textos orales y multimodales complejos y/o especializados, evaluando la calidad, fiabilidad e idoneidad del canal utilizado, as como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Realizar exposiciones y argumentaciones orales formales, en las que se recojan diferentes puntos de vista, con diferente grado de planificaci髇 sobre temas de inter閟 cient韋ico y cultural y de relevancia acad閙ica y social, ajust醤dose a las convenciones propias de cada g閚ero discursivo, y hacerlo con fluidez, rigor, coherencia, cohesi髇 y el registro adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.
3.2. Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales (formales e informales) y en el trabajo en equipo con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica, evitando y rechazando usos discriminatorios incluidos los sexistas.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Identificar el sentido global, la estructura, la informaci髇 relevante y la intenci髇 del emisor/emisora de textos escritos y multimodales complejos y/o especializados, con especial atenci髇 a textos acad閙icos y de los medios de comunicaci髇, realizando las inferencias necesarias y con diferentes prop髎itos de lectura.
4.2. Valorar cr韙icamente la forma y el contenido de textos escritos y multimodales complejos y/o especializados evaluando su calidad, la fiabilidad e idoneidad del canal utilizado, as como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Elaborar textos escritos y multimodales acad閙icos coherentes, cohesionados y con el registro adecuado sobre temas curriculares o de inter閟 social y cultural, precedidos de un proceso de planificaci髇 que atienda a la situaci髇 comunicativa, destinataria/destinatario, prop髎ito y canal y de redacci髇 y revisi髇 de borradores de manera individual o entre iguales, o mediante otros instrumentos de consulta.
5.2. Incorporar procedimientos para enriquecer los textos escritos y multimodales, atendiendo a aspectos discursivos, lingsticos y de estilo, con precisi髇 l閤ica y correcci髇 ortogr醘ica y gramatical.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes con especial atenci髇 a la gesti髇 de su almacenamiento y recuperaci髇, as como a la evaluaci髇 de su pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios; y reelaborarla y comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista cr韙ico y respetuoso con la propiedad intelectual.
Lengua vasca y Literatura y Lengua castellana y Literatura
6.2. Evaluar la veracidad de noticias e informaciones, con especial atenci髇 a las redes sociales y otros entornos digitales, siguiendo pautas de an醠isis, contraste y verificaci髇, haciendo uso de las herramientas adecuadas y manteniendo una actitud cr韙ica frente a los posibles sesgos de la informaci髇 y evitando contribuir a la difusi髇 de falsedades.
6.3. Elaborar trabajos de investigaci髇 individuales o cooperativos de manera aut髇oma, en diferentes soportes, sobre temas curriculares, de inter閟 cultural, personal y social a partir de la informaci髇 seleccionada, respetando la propiedad intelectual y referenciando la informaci髇 de manera correcta.

6.4. Adoptar h醔itos de uso cr韙ico, seguro, saludable y sostenible de las tecnolog韆s digitales, evaluando los riesgos y

aplicando medidas al usarlas para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente.

Competencia espec韋ica 7
7.1. Elegir y leer de manera aut髇oma obras relevantes de la literatura contempor醤ea que se relacionen con las propuestas de lectura guiada, incluyendo ensayo literario y obras actuales que establezcan conexiones con la tradici髇, y dejar constancia del progreso del itinerario lector y cultural personal mediante la explicaci髇 argumentada de los criterios de selecci髇 de las lecturas, las formas de acceso a la cultura literaria y de la experiencia de lectura.
7.2. Compartir la experiencia lectora valor醤dola como fuente de disfrute y conocimiento y utilizando un metalenguaje espec韋ico; as como elaborar una interpretaci髇 personal estableciendo v韓culos argumentados con otras obras y otras experiencias art韘ticas y culturales.
Competencia espec韋ica 8
8.1. Explicar y argumentar la interpretaci髇 de las obras le韉as mediante el an醠isis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra y de las relaciones externas del texto con su contexto sociohist髍ico y con la tradici髇 literaria, utilizando un metalenguaje espec韋ico e incorporando juicios de valor vinculados a la apreciaci髇 est閠ica de las obras.
8.2. Crear textos personales o colectivos con intenci髇 literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones formales de los diversos g閚eros y estilos literarios.

El siguiente criterio de evaluaci髇 es espec韋ico para Lengua vasca y Literatura I y Lengua castellana y Literatura I:

8.3. Desarrollar proyectos de investigaci髇 que se concreten en una exposici髇 oral, un ensayo o una presentaci髇 multimodal, estableciendo v韓culos argumentados entre los cl醩icos de la literatura vasca y espa駉la objeto de lectura guiada y otros textos y manifestaciones art韘ticas y culturales cl醩icas o contempor醤eas, en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras, lenguaje, recursos expresivos y valores 閠icos y est閠icos, y explicitando la implicaci髇 y la respuesta personal del lector/lectora en la lectura.

El siguiente criterio de evaluaci髇 es espec韋ico para Lengua vasca y Literatura II y Lengua castellana y Literatura II:

8.3. Desarrollar proyectos de investigaci髇 que se concreten en una exposici髇 oral, un ensayo o una presentaci髇 multimodal, estableciendo v韓culos argumentados entre las obras de la literatura vasca, espa駉la o hisp醤ica del 鷏timo cuarto del siglo XIX y de los siglos XX y XXI objeto de lectura guiada y otros textos y manifestaciones art韘ticas y culturales cl醩icas o contempor醤eas, en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras, lenguaje, recursos expresivos y valores 閠icos y est閠icos, y explicitando la implicaci髇 y la respuesta personal del lector/lectora en la lectura.

Competencia espec韋ica 9
9.1. Revisar los propios textos y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexi髇 metalingstica e interlingstica, utilizando un metalenguaje espec韋ico, e identificar y subsanar problemas de comprensi髇 utilizando los conocimientos expl韈itos sobre la lengua y su uso.
9.2. Explicar y argumentarla interrelaci髇 entre el prop髎ito comunicativo y las elecciones lingsticas del emisor/emisora, as como su s efectos en el receptor/receptora, utilizando el conocimiento expl韈ito de la lengua y un metalenguaje espec韋ico.
9.3. Elaborar y presentar los resultados de peque駉s proyectos de investigaci髇 sobre aspectos relevantes del funcionamiento de la lengua, formulando hip髏esis y estableciendo generalizaciones, utilizando los conceptos y la terminolog韆 lingstica adecuada y consultando de manera aut髇oma diccionarios, manuales y gram醫icas
Competencia espec韋ica 10
10.1. Identificar y desterrar los usos sexistas y discriminatorios de la lengua, los abusos de poder a trav閟 de la palabra y los usos manipuladores del lenguaje a partir de la reflexi髇 y el an醠isis de los elementos lingsticos, textuales y discursivos utilizados, as como de los elementos no verbales que rigen la comunicaci髇 entre las personas.
10.2. Utilizar estrategias para la gesti髇 y resoluci髇 dialogada de los conflictos y la b鷖queda de consensos mostrando una actitud respetuosa y emp醫ica con las opiniones y sentimientos de los interlocutores, tanto en el 醡bito personal como educativo y social.

SABERES B罶ICOS

Lengua vasca y Literatura I y Lengua castellana y Literatura I y Lengua vasca y Literatura II y Lengua castellana y Literatura II
A. Las lenguas y sus hablantes
*Conceptos sociolingsticos y metalenguaje propio de esta disciplina.

*Estrategias para la identificar y analizar, a trav閟 de textos orales y escritos, de los principales euskalkis y dialectos del

euskara.

*Estudio comparativo de las principales variedades dialectales del euskara.
*Historia del euskara: procedencia, principales teor韆s, primeros testimonios y primeros autores.
*La realidad sociolingstica actual del Pa韘 Vasco y su evoluci髇 a lo largo del tiempo.
*Desarrollo sociohist髍ico y situaci髇 actual de las lenguas de Espa馻 y los dialectos del espa駉l.
Estudio comparativo de las principales variedades dialectales del espa駉l en Espa馻 y en Am閞ica.

*Diferencias entre los rasgos propios de las variedades dialectales (f髇icos, gramaticales y l閤ico-sem醤ticos) y los relati-

vos a los sociolectos y los registros en euskara y en castellano.

*Indagaci髇 y explicaci髇 de los conceptos de norma culta y est醤dar, atendiendo a su utilidad y a su diversidad en la lengua vasca y espa駉la.
*Estrategias para reflexi髇 interlingstica.
*Estrategias para detectar y combatir prejuicios y estereotipos lingsticos, incluido el uso sexista de la lengua.
*Los fen髆enos del contacto entre lenguas: biling黫smo, pr閟tamos, interferencias. Diglosia lingstica y diglosia dialectal.
*Derechos lingsticos, su expresi髇 en leyes y declaraciones institucionales. Modelos de convivencia entre lenguas, sus causas y consecuencias. Lenguas minoritarias, lenguas minorizadas y lenguas en peligro de extinci髇. La sostenibilidad lingstica.
*Inter閟, iniciativa y actitud proactivo hacia el uso del euskara en el centro y en diversos 醡bitos sociales.
*Instituciones para la defensa y el desarrollo de las lenguas y la cultura.
Organismos, instituciones, movimientos populares, medios de comunicaci髇 y redes sociales a favor de los procesos de desarrollo, promoci髇 y normalizaci髇 lingstica y de la cultura vasca.

*Reconocimiento de la diversidad lingstica y cultural de la sociedad prestando especial atenci髇 a la situaci髇 de Euskal

Herria.

B. Comunicaci髇

Estrategias de producci髇, comprensi髇 y an醠isis cr韙ico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes 醡bitos

con atenci髇 a los siguientes aspectos:

1. Texto y contexto
*Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situaci髇 y car醕ter p鷅lico o privado; distancia social entre los/las interlocutores; prop髎itos comunicativos e interpretaci髇 de intenciones; canal de comunicaci髇 y elementos no verbales de la comunicaci髇.
* El texto. Su definici髇 y sus diferentes clasificaciones.
*Propiedades textuales: coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇. La correferencia.
*Tipolog韆 textual, g閚eros textuales y 醡bitos de uso.
*El texto expositivo. Clasificaci髇. Estructura. Caracter韘ticas propias del tipo textual y rasgos lingsticos asociados a 閘.
*El texto argumentativo. Estructura. Caracter韘ticas propias del tipo textual y rasgos lingsticos asociados a 閘. Tipos de argumentos.

*G閚eros discursivos propios del 醡bito educativo. Los textos acad閙icos.

*G閚eros discursivos propios del 醡bito social. Las redes sociales y medios de comunicaci髇.

*Pautas para la formulaci髇 del tema y la tesis de un texto. La t閏nica del resumen.
Tradiciones culturales vascas relacionadas con la oralidad.
Lengua vasca y Literatura I y Lengua castellana y Literatura I y Lengua vasca y Literatura II y Lengua castellana y Literatura II
Cine y teatro vasco.
Canciones referenciales del patrimonio musical vasco tradicional y contempor醤eo.
2. Comprensi髇
*Estrategias para la comprensi髇 oral y escrita: sentido global del texto y relaci髇 entre sus partes, selecci髇 y retenci髇 de la informaci髇 relevante. La intenci髇 del emisor/a. Detecci髇 de usos sexistas y discriminatorios del lenguaje verbal, no verbal e ic髇ico. Valoraci髇 de la forma e interpretaci髇 cr韙ica del contenido del texto.
Refranes y sentencias de la tradici髇 vasca
*La intertextualidad.
3. Producci髇
*Estrategias para la producci髇 oral formal: planificaci髇 y b鷖queda de informaci髇, textualizaci髇 y revisi髇. Adecuaci髇 a la audiencia y al tiempo de exposici髇. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingsticos de la oralidad formal. La deliberaci髇 oral argumentada.

*Estrategias para la producci髇 escrita. Proceso de elaboraci髇: b鷖queda de informaci髇, planificaci髇, redacci髇, revisi髇

y edici髇 en diferentes soportes.

*Procedimientos de cita y referencias bibliogr醘icas. Las notas a pie de p醙ina y sus diferentes usos. Bibliograf韆 y webgraf韆.
Pautas para la organizaci髇 del pensamiento y gesti髇 de las emociones mediante la escritura: escritura autom醫ica, esquemas, mapas conceptuales, res鷐enes...
Pautas para el uso no sexista del lenguaje verbal, no verbal e ic髇ico.
4. Interacci髇
*Pautas para la interacci髇 oral y escrita de car醕ter formal. Tomar y dejar la palabra. Cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica.

*Escucha activa, asertividad y recursos para la gesti髇 y resoluci髇 dialogada de los conflictos: aclarar significado, reflejar

emociones, parafrasear y reformular enunciados.

5. Alfabetizaci髇 informacional
*Estrategias de b鷖queda y selecci髇 de la informaci髇 con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; an醠isis, valoraci髇, reorganizaci髇 y s韓tesis de la informaci髇 en esquemas propios y transformaci髇 en conocimiento; comunicaci髇 y difusi髇 de la informaci髇 reelaborada de manera creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. La gesti髇 de contenidos, el almacenamiento y la recuperaci髇 de la informaci髇 relevante. Noticias falsas y verificaci髇 de hechos. El ciberanzuelo.
*Etiqueta y huella digital.
*Plataformas virtuales para la realizaci髇 de proyectos escolares.
6. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingsticos
*Formas lingsticas de expresi髇 de la subjetividad y de la objetividad en los textos.
*Recursos lingsticos para adecuar el registro a la situaci髇 de comunicaci髇.
*Conectores, marcadores discursivos y otros procedimientos l閤ico-sem醤ticos y gramaticales que contribuyen a la cohesi髇 del texto.
*Relaciones entre las formas verbales como procedimientos de cohesi髇 del texto, con especial atenci髇 a la valoraci髇 y al uso de los tiempos verbales.
*Correcci髇 lingstica y revisi髇 ortogr醘ica, gramatical y tipogr醘ica de los textos. Uso eficaz de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortogr醘icos en soporte anal骻ico o digital.
*Los signos de puntuaci髇 como mecanismo organizador del texto escrito y su relaci髇 con el significado.
*Elementos lingsticos propios del euskara para relacionar los componentes de la oraci髇 (concordancia verbal y declinaci髇).
7. Organizaci髇 del trabajo y reflexi髇 sobre el aprendizaje
*Estrategias para la organizaci髇 del trabajo individual y en equipo. Asunci髇 de responsabilidades.
*Autoconfianza y reflexi髇 sobre el aprendizaje. El error como parte del proceso.
Lengua vasca y Literatura I y Lengua castellana y Literatura I y Lengua vasca y Literatura II y Lengua castellana y Literatura II
*Estrategias y herramientas de uso com鷑 para la autoevaluaci髇, la coevaluaci髇 y la autorreparaci髇, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas.
C. Educaci髇 literaria
1. Lectura aut髇oma

Espec韋ico para Lengua vasca y Literatura I y Lengua castellana y Literatura I:

Lectura de obras de la literatura universal contempor醤ea que susciten reflexi髇 sobre el propio itinerario lector, as como

la inserci髇 en el debate interpretativo de la cultura, atendiendo a los saberes que se indican abajo.

Espec韋ico para lengua vasca y Literatura II y Lengua castellana y Literatura II:

Lectura de obras relevantes relacionadas con las propuestas de lectura guiada que susciten reflexi髇 sobre el propio itinerario lector, as como la inserci髇 en el debate interpretativo de la cultura, atendiendo a los siguientes saberes

* Pautas para la selecci髇 de las obras con la ayuda de recomendaciones especializadas (incluyendo el ensayo literario y formas actuales de producci髇 y consumo cultural en el caso de Lengua vasca y Literatura II y Lengua castellana y Literatura II)

* Estrategias para la participaci髇 activa en el circuito literario y lector en contexto presencial y digital. Utilizaci髇 aut髇oma

de todo tipo de bibliotecas. Acceso a otras experiencias culturales.

Pautas para la expresi髇 argumentada de los gustos lectores personales. Diversificaci髇 del corpus le韉o, atendiendo a los

circuitos comerciales del libro y distinguiendo entre literatura can髇ica y de consumo, cl醩icos y bestsellers.

* Pautas para la comunicaci髇 de la experiencia lectora utilizando un metalenguaje espec韋ico y atendiendo a aspectos

tem醫icos, g閚ero y subg閚ero, elementos de la estructura y el estilo y valores 閠icos y est閠icos de las obras.

* Estrategias para la movilizaci髇 de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer v韓culos entre la obra le韉a y aspectos de la actualidad y otras manifestaciones literarias o art韘ticas.
* La literatura como fuente de nuevos conocimientos y ayuda para el desarrollo de la sensibilidad est閠ica.
Pautas para la recomendaci髇 de las lecturas en soportes variados, atendiendo a aspectos tem醫icos, formales e intertextuales.
* Estrategias para establecer v韓culos de motivaci髇 emocionales (experimentaci髇 de nuevas sensaciones), simb髄icos (necesidad de enriquecerse como persona) y culturales con el patrimonio literario, musical y esc閚ico.
2. Lectura guiada

Espec韋ico para Lengua vasca y Literatura I y Lengua castellana y Literatura I:

Lectura de cl醩icos de la literatura espa駉la desde la Edad Media hasta el Romanticismo y de la literatura vasca desde sus inicios hasta el siglo XX, inscritos en itinerarios tem醫icos o de g閚ero atendiendo a los saberes que se indican abajo.

Espec韋ico para Lengua vasca y Literatura II y Lengua castellana y Literatura II:

Lectura de obras relevantes de la literatura vasca desde el siglo XX hasta la actualidad, inscritas en itinerarios tem醫icos o de g閚ero.

Lectura de obras relevantes de la literatura espa駉la del 鷏timo cuarto del siglo XIX y de los siglos XX y XXI, inscritas en itinerarios tem醫icos o de g閚ero, en torno a tres ejes: (1) Edad de Plata de la cultura espa駉la (1875-1936); (2) guerra civil, exilio y dictadura; (3) literatura espa駉la e hispanoamericana contempor醤ea, atendiendo a los siguientes saberes:

* Estrategias para la construcci髇 compartida de la interpretaci髇 de las obras a trav閟 de discusiones o conversaciones literarias.

* Los elementos constitutivos del g閚ero literario y su relaci髇 con el sentido de la obra. Efectos en la recepci髇 de sus recursos expresivos.
* Estrategias para la utilizaci髇 de la informaci髇 sociohist髍ica, cultural y art韘tica para interpretar las obras y comprender su lugar en la tradici髇 literaria.
* Relaciones significativas entre textos de la Literatura vasca, la Literatura espa駉la y la Literatura universal y v韓culos intertextuales entre obras y otras manifestaciones art韘ticas y culturales en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras y lenguajes. Elementos de continuidad y ruptura.
* Estrategias para la expresi髇 argumentada de la interpretaci髇 de los textos, integrando los diferentes aspectos analizados y atendiendo a sus valores culturales, 閠icos y est閠icos.
Lengua vasca y Literatura I y Lengua castellana y Literatura I y Lengua vasca y Literatura II y Lengua castellana y Literatura II
* Lectura expresiva, dramatizaci髇 y recitado atendiendo a los procesos de comprensi髇, apropiaci髇 y oralizaci髇 implicados.
* Pautas para la creaci髇 de textos de intenci髇 literaria a partir de las obras le韉as.
* Lectura con perspectiva de g閚ero.
* Obras y fragmentos pertenecientes al patrimonio cultural vasco.
D. Reflexi髇 sobre la lengua

Elaboraci髇 de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingstico con un metalenguaje espec韋ico a partir de la observaci髇, comparaci髇 y clasificaci髇 de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas, atendiendo a los siguientes saberes:

* Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita, atendiendo a aspectos sint醕ticos, l閤icos y pragm醫icos.

* La lengua como sistema interconectado con diferentes niveles: fonol骻ico, morfol骻ico, sint醕tico y l閤ico-sem醤tico.
* Estrategias para la distinci髇 entre la forma (categor韆s gramaticales) y la funci髇 de las palabras (funciones sint醕ticas de la oraci髇 simple y compuesta).
*Relaciones entre la estructura sem醤tica (significados verbales y argumentos) y sint醕tica (sujeto, predicado y complementos) de la oraci髇 simple y compuesta en funci髇 del prop髎ito comunicativo.
* Procedimientos de adquisici髇 y formaci髇 de palabras y reflexi髇 sobre los cambios en su significado. Las relaciones sem醤ticas entre palabras. Valores denotativos y connotativos en funci髇 de su adecuaci髇 al contexto y el prop髎ito comunicativo.

* Uso aut髇omo de diccionarios, manuales de gram醫ica y otras fuentes de consulta para obtener informaci髇 gramatical

de car醕ter general.

*Estrategias para activar los conocimientos adquiridos en cualquier lengua para favorecer la reflexi髇 lingstica en las

dem醩 y evitar calcos y transferencias negativas.

FILOSOF虯

La materia de Filosof韆, por la radical actitud cognoscitiva que representa y la variedad de temas y aspectos de los que trata, proporciona un espacio id髇eo para el desarrollo integrado de las competencias clave y los objetivos de etapa de Bachillerato. En este sentido, la indagaci髇 en torno a problemas universales y fundamentales, tales como los referidos a la naturaleza 鷏tima de la realidad, la verdad, la justicia, la belleza o la propia identidad y dignidad humanas, junto a la reflexi髇 cr韙ica sobre las ideas y pr醕ticas que constituyen nuestro entorno cultural, sirven, simult醤eamente, al prop髎ito de promover la madurez personal y social del alumnado y al desarrollo tanto de su dimensi髇 intelectual como de aquellos otros aspectos 閠icos, pol韙icos, c韛icos, emocionales y est閠icos que configuran su personalidad. Por ello, aunque se trabajan todas las competencias clave, se abordan especialmente la Competencia en Comunicaci髇 Lingstica, la Competencia Ciudadana y la Competencia personal, social y de aprender a aprender.

En cuanto a la relaci髇 de esta 醨ea con el resto de materias de la etapa, Filosof韆 constituye un nexo de uni髇 natural entre los distintos saberes del bachillerato, sea cual sea el itinerario que elija el alumnado. El acercamiento reflexivo y dial骻ico a las principales cuestiones filos骹icas, aporta una visi髇 que favorece los procesos de aprendizaje significativo y la concepci髇 interdisciplinar. Tanto las ramas cient韋icas y human韘ticas como las art韘ticas necesitan de una conceptualizaci髇 y de un desarrollo de la capacidad de abstracci髇 en la que la asignatura de Filosof韆 en primero de bachillerato juega un papel crucial. Adem醩, el desarrollo de las competencias lingsticas es profundamente trabajado mediante el trabajo de an醠isis de textos filos骹icos u otros soportes que pueden ser utilizados como detonante de la profundizaci髇 argumentativa, tanto en contextos anal骻icos como digitales. La reflexi髇 presente en los diferentes itinerarios del saber (ciencias, artes, humanidades) encuentra un espacio en la rama 閠ica de la Filosof韆 (bio閠ica, memoria hist髍ica, 閠ica laboral, pol韙ica econ髆ica…); esta reflexi髇 es imprescindible que se d antes de que el alumnado decida cu醠 es su futuro acad閙ico o laboral en grados superiores. Finalmente, la reflexi髇 filos骹ica existencial es una necesidad vital del alumnado de bachillerato.

La materia de Filosof韆 atiende a estos tres prop髎itos (acercamiento reflexivo y dial骻ico, desarrollo de las competencias lingsticas y reflexi髇 filos骹ica existencial) a trav閟 del desarrollo conjunto de una serie de competencias espec韋icas, la mayor韆 de ellas organizadas en torno al proceso de cr韙ica y examen dial閏tico de problemas e hip髏esis filos骹icas. Dado el car醕ter eminentemente may閡tico de dicho proceso, tales competencias han de ser necesariamente implementadas en el marco metodol骻ico de una ense馻nza, en buena medida dial骻ica, que tome como centro de referencia la propia indagaci髇 filos骹ica del alumnado.

La primera de esas competencias se refiere a la comprensi髇 de la naturaleza problem醫ica de la realidad y de la propia existencia humana, as como a la reflexi髇 imprescindible para intentar explicarla y orientarla. Esta tarea requiere, a su vez, del desarrollo de las tres siguientes competencias espec韋icas, referidas respectivamente al manejo cr韙ico y la producci髇 rigurosa de informaci髇, al uso y reconocimiento de argumentos, y a la pr醕tica del di醠ogo como proceso cooperativo de conocimiento. La pr醕tica del di醠ogo, algo formalmente constitutivo del ejercicio filos骹ico, implica a su vez, como otra de las competencias a desarrollar, el reconocimiento del car醕ter plural y no dogm醫ico de las ideas y teor韆s filos骹icas, as como la implementaci髇 de dicho reconocimiento en la doble tarea, cr韙ica y constructiva, de contrastarlas y descubrir la oposici髇 y la complementariedad entre ellas. La pr醕tica de la filosof韆 ha de procurar, adem醩, el desarrollo de facultades 鷗iles, tanto para la formaci髇 integral de la personalidad del alumnado, como para que este pueda afrontar con 閤ito los desaf韔s personales, sociales y profesionales que trae consigo un mundo, como el nuestro, en perpetua transformaci髇 y sembrado de incertidumbres. As, la adquisici髇 de una perspectiva global e interdisciplinar de los problemas, la facultad para generar un pensamiento propio a la par que riguroso sobre asuntos esenciales, y el desarrollo de un juicio y compromiso aut髇omos frente a los retos del siglo XXI, son elementos imprescindibles para el logro de la plena madurez intelectual, moral, c韛ica y emocional de alumnos y alumnas. Por 鷏timo, la educaci髇 de las emociones en torno a, entre otras, la reflexi髇 est閠ica sobre el arte y los entornos audiovisuales que configuran la cultura contempor醤ea, contribuye al logro de una competencia indispensable para el crecimiento integral del alumnado.

Los saberes b醩icos, distribuidos en tres grandes bloques, est醤 dirigidos a dotar al alumnado de una visi髇 b醩ica y de conjunto del rico y complejo campo de estudio que comprende la filosof韆, si bien en cada caso, y atendiendo a la idiosincrasia del alumnado, al contexto educativo, o a otros criterios pedag骻icos, se podr profundizar en unos m醩 que en otros, adem醩 de agruparlos y articularlos a conveniencia. As, tras un primer bloque de saberes dedicado a la naturaleza de la propia actividad filos骹ica y su vinculaci髇 con los problemas de la condici髇 humana, se despliegan otros dos bloques, uno dedicado al an醠isis de cuestiones b醩icas sobre el conocimiento y la realidad, y otro consagrado a los problemas relativos a la 閠ica, la filosof韆 pol韙ica y la est閠ica. En el dise駉 y distribuci髇 de bloques y saberes se ha buscado el equilibrio y el di醠ogo entre distintos planteamientos y corrientes, el desarrollo de las competencias espec韋icas ya enunciadas, y el intento de reparar aquellas situaciones que, como la marginaci髇 y ocultamiento hist髍ico de la mujer, o los prejuicios culturales de car醕ter etnoc閚trico y antropoc閚trico, han lastrado hasta 閜ocas recientes el desarrollo de la disciplina.

La finalidad de los criterios de evaluaci髇 es determinar el grado de consecuci髇 de las competencias espec韋icas de la materia, comprobar en qu medida se interiorizan los saberes, c髆o se aplican y determinan si el estudiante adopta actitudes y valores importantes para su desarrollo personal y acad閙ico. En su formulaci髇, por lo tanto, se encuentran claras referencias al saber, al saber hacer y al saber ser. Es por ello que, en relaci髇 con criterios de evaluaci髇, deben atender tanto a los procesos como a los propios productos del aprendizaje, requiriendo, para su adecuada ejecuci髇, de instrumentos de evaluaci髇 variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje en que haya de concretarse el desarrollo de las competencias.

Dadas la actitud y el modo de conocer que corresponden a la filosof韆 y la naturaleza, profundamente enraizada en la experiencia humana, de sus principales problemas, resulta obvio que su ense馻nza y aprendizaje no deben consistir en una mera exposici髇 program醫ica de temas y cuestiones, sino, m醩 bien, en la generaci髇 de una experiencia real de descubrimiento de los interrogantes filos骹icos a partir de la cual se invite al alumnado a la investigaci髇 anal韙ica en torno a los mismos, a la evaluaci髇 cr韙ica de las diversas respuestas que se les han dado, y a la construcci髇 rigurosa de sus propios posicionamientos personales. De esto 鷏timo depende, adem醩, el desarrollo de una praxis consecuente con dichos posicionamientos y de una reflexi髇 que pueda orientar la vida personal, social y profesional de los alumnos y alumnas. En este sentido, la programaci髇 de la materia habr de considerar la naturaleza dial骻ica, participativa, interdisciplinar, creativa y comprometida con problemas de relevancia que posee en s misma la actividad filos骹ica, dirigi閚dola hacia el logro de la autonom韆 personal y el ejercicio cr韙ico y ecosocialmente responsable de la ciudadan韆.

Para que las perspectivas locales, de g閚ero e inclusiva est閚 integradas en la pr醕tica educativa, y cuando sea necesario recurrir a ejemplos, referentes art韘ticos, culturales, antropol骻icos, lingsticos o sociales, debemos tener presente la diversidad (funcional, sexual-afectiva, econ髆ica, de origen...), la igualdad de g閚ero y la dimensi髇 vasca, en relaci髇 con otras dimensiones culturales si fuera necesario. Estos ejemplos, tienen que ser referencias para desarrollar el pensamiento cr韙ico y el pensamiento reflexivo. Adem醩, es importante en bachillerato, abordar ciertos referentes te髍icos mediante ideas y autores/ as concretos/as relacionados con la dimensi髇 vasca y la inclusi髇 a la que hemos hecho referencia.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento, valor y sentido de la realidad y la existencia humana, a partir del an醠isis e interpretaci髇 de textos y otras formas de expresi髇 filos骹ica y cultural, para reconocer la radicalidad y trascendencia de tales cuestiones, as como la necesidad de afrontarlas para desarrollar una vida reflexiva y consciente de s.

La actividad filos骹ica arranca de la actitud de asombro ante el hecho mismo de la existencia y las diversas preguntas que, una vez puestas en duda las creencias comunes, cabe plantear acerca de su entidad, valor y sentido. Esta actitud de duda y asombro, pese a que se desarrolla de forma cuasi natural en la adolescencia, requiere de un cauce formal y metodol骻ico, un lenguaje espec韋ico y una tradici髇 cultural que facilite al alumnado la expresi髇 y el an醠isis de sus inquietudes vitales y existenciales. De ah la conveniencia de que las grandes preguntas acerca de la realidad, de la propia entidad e identidad humana, y de sus relaciones te髍icas, pr醕ticas y est閠icas con el entorno, adem醩 de desvelarse a trav閟 de la misma experiencia problem醫ica del mundo, sean reconocidas y analizadas en textos y otros medios escogidos de expresi髇 filos骹ica o m醩 ampliamente cultural (cient韋ica, art韘tica, religiosa…).

El objetivo primordial es que el alumnado tome plena consciencia de la pertinencia y la proyecci髇 universal, a la vez que hist髍ica y culturalmente incardinada, de las citadas cuestiones, de la necesaria interpelaci髇 vital que estas suponen y de la obligaci髇 de afrontarlas para el logro de una vida reflexiva, cr韙ica y plenamente consciente de s.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CPSAA2, CC1, CC3,CCEC1.

2. Buscar, gestionar, interpretar, producir y transmitir correctamente informaci髇 relativa a cuestiones filos骹icas, a partir del empleo contrastado y seguro de fuentes, el uso y an醠isis riguroso de las mismas, y el empleo de procedimientos elementales de investigaci髇 y comunicaci髇, para desarrollar una actitud indagadora, aut髇oma, rigurosa y creativa en el 醡bito de la reflexi髇 filos骹ica.

El conocimiento de las t閏nicas fundamentales de investigaci髇 en filosof韆 comienza por el dominio de criterios y procedimientos de b鷖queda, organizaci髇 y evaluaci髇 de informaci髇 segura y relevante, tanto en entornos digitales como en otros m醩 tradicionales, y tanto en el 醡bito acad閙ico como en el m醩 cotidiano. Por otro lado, la investigaci髇 filos骹ica a partir de fuentes exige no solo el desarrollo, entre

otros, del h醔ito lector, sino tambi閚 del empleo de estrategias b醩icas y espec韋icas de an醠isis, interpretaci髇, recensi髇 y evaluaci髇 cr韙ica y filos骹ica de dichas fuentes, sean escritas u orales, de car醕ter textual o audiovisual, y sean o no de g閚ero estrictamente filos骹ico. As mismo, la investigaci髇 filos骹ica precisa tambi閚 del dominio de m閠odos y protocolos de producci髇 y transmisi髇 de los conocimientos obtenidos, tales como pautas para la elaboraci髇 y comunicaci髇 p鷅lica de proyectos que puedan plasmarse en textos, disertaciones, presentaciones, documentos audiovisuales o cualquier otro tipo de creaci髇.

El objetivo es que el alumnado, genuinamente movido por preguntas y problemas filos骹icos, y una vez obtenida, a trav閟 de la argumentaci髇 y del di醠ogo, una comprensi髇 b醩ica e informada de las principales tesis y concepciones filos骹icas, prosiga y complemente el ejercicio dial閏tico en torno a dichas tesis con una propuesta constructiva, que bajo el formato del trabajo de investigaci髇 u otro similar, contribuya a desarrollar el juicio propio, la autonom韆 de criterio y la madurez personal.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CD1, CD2, CD3, CPSAA5, CC3, CE3.

3. Usar y valorar adecuadamente argumentos y estructuras argumentales, a partir de su an醠isis tanto formal como informal, para producir y apreciar distintos tipos de discurso de forma rigurosa, y evitar modos dogm醫icos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hip髏esis.

El dominio consciente de los procedimientos de argumentaci髇 es condici髇 necesaria para pensar y comunicarse con rigor y efectividad, en el 醡bito del conocimiento filos骹ico o cient韋ico, y en el de la vida cotidiana, as como para la formaci髇 del propio juicio y el desarrollo de la autonom韆 personal del alumnado. La argumentaci髇 es, por un lado, una competencia transversal, como lo pueden ser el lenguaje o el c醠culo; pero, dada su importancia para cualquier otro tipo de aprendizaje, su ense馻nza, tal como la del lenguaje o el c醠culo, ha de ser tematizada en un espacio educativo propio.

El 醡bito m醩 apropiado para el aprendizaje de los procedimientos de argumentaci髇 es el de la filosof韆, pues es en ella donde se tratan de forma sustantiva, exhaustiva y problematizada, los fundamentos, condiciones, normas, tipos, propiedades y l韒ites de la argumentaci髇, tanto formal como informal, as como su inserci髇 en el proceso completo del conocimiento, a trav閟 del estudio de la l骻ica formal, de la argumentaci髇 en general y de los m閠odos del conocimiento racional. El objetivo es que el alumnado produzca y reconozca argumentos l骻ica y ret髍icamente correctos y bien fundados, as como que detecte falacias, sesgos y prejuicios en diferentes entornos comunicativos. Es necesario tambi閚 que el alumnado se ejercite en las virtudes propias del di醠ogo filos骹ico, y que lo distinguen del simple discurso persuasivo: la investigaci髇 en com鷑, el compromiso con la verdad, el reconocimiento respetuoso de todas las ideas y posiciones racionalmente sostenibles, y una actitud cuidadosa a la hora de expresar las ideas propias y recibir las de los dem醩.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, STEM1, CC3.

4. Practicar el ejercicio del di醠ogo filos骹ico de manera rigurosa, cr韙ica, tolerante y emp醫ica, interiorizando las pautas 閠icas y formales que este requiere e identificando la gesti髇 emocional que nos exige, mediante la participaci髇 en actividades grupales y a trav閟 del planteamiento dial骻ico de las cuestiones filos骹icas, para promover el contraste e intercambio de ideas y el ejercicio de una ciudadan韆 activa, emocionalmente competente y democr醫ica.

El modelo dial骻ico goza, desde sus comienzos, de una indudable preeminencia como m閠odo del filosofar y como referente esencial del ejercicio de la ciudadan韆 democr醫ica. Es esta, pues, una de las competencias m醩 relevantes de entre aquellas por las que podemos decir que la filosof韆 constituye una aut閚tica educaci髇 c韛ica. El di醠ogo filos骹ico a鷑a varias virtudes que en pocas ocasiones aparecen juntas: la exigencia de rigor racional junto a la aceptaci髇 del pluralismo ideol骻ico y la actitud respetuosa y emp醫ica hacia aquellas personas con las que disentimos, sin dejar por ello de buscar y hallar juntos una posici髇 com鷑, y sin que la disensi髇 haya de entenderse necesariamente como conflicto m醩 que como pluralidad de perspectivas y complementariedad. La pr醕tica del di醠ogo filos骹ico representa, por lo dem醩,

un proceso an醠ogo al del propio aprendizaje desde casi cualquier punto de vista pedag骻ico que incida en los aspectos motivacionales, emocionales, el aprendizaje activo y significativo, la ense馻nza por indagaci髇 o descubrimiento, el trabajo colaborativo, o la formaci髇 a lo largo de la vida.

En general, la pr醕tica del di醠ogo integra constructivamente los elementos de la incertidumbre y de la cr韙ica, permitiendo descubrir, a partir de ellos, planteamientos novedosos y superadores, y se rige por los principios de cooperaci髇, honestidad y generosidad hermen閡tica, as como por su car醕ter abierto e inconcluso, aunque no por ello menos efectivo para la indagaci髇 filos骹ica y el ejercicio activo y democr醫ico de la ciudadan韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, STEM1, CPSAA4, CC2, CC3, CCEC1.

5. Reconocer el car醕ter plural de las concepciones, ideas y argumentos en torno a cada uno de los problemas fundamentales de la filosof韆, mediante el an醠isis cr韙ico y dial閏tico de diversas tesis relevantes con respecto a los mismos, para generar una concepci髇 compleja y no dogm醫ica de dichas cuestiones e ideas y una actitud abierta, tolerante, y comprometida con la resoluci髇 racional y pac韋ica de los conflictos.

La tarea de indagaci髇 filos骹ica, tanto hist髍ica como actualmente, y a diferencia de lo que ocurre en otros 醡bitos del conocimiento, se presenta radicalmente abierta y disputada en todas sus 醨eas. Sin embargo, y lejos de interpretar este hecho como un defecto o disfunci髇, debe concebirse como una propiedad intr韓seca del pensamiento filos骹ico, entendido como irreductiblemente plural y dial閏tico, y, tambi閚, como una ocasi髇 para el ejercicio de un di醠ogo racional abierto y constructivo, como parece ser lo propio en todos aquellos asuntos que afectan al car醕ter, sentido y valor 鷏timo de las acciones, experiencias y circunstancias humanas, tales como son, entre otros, las que entra馻n problemas 閠icos, pol韙icos, o est閠icos.

As, se presenta aqu la oportunidad de ejercer una forma compleja de pensamiento en la que se revele, de forma sistem醫ica, la necesidad de ponerse en el lugar del pensamiento del otro, comprendiendo y respetando su punto de vista en cuanto fundado honestamente en razones, sin por ello verse llevado a aceptar las diferentes formas de injusticia y discriminaci髇 que precisamente operan contra las condiciones de equidad del debate p鷅lico. Es, pues, esta competencia, junto con la anteriormente descrita y relativa al di醠ogo, la que mejor y m醩 profundamente puede proporcionar al alumnado una educaci髇 adecuada para el ejercicio de la ciudadan韆 democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CC1, CC2, CC3.

6. Comprender las principales ideas y teor韆s filos骹icas de los m醩 importantes pensadores y pensadoras, mediante el examen cr韙ico y dial閏tico de dichas ideas y teor韆s y de los problemas fundamentales a los que responden, para generar un concepci髇 rigurosa y cr韙ica de la riqueza y de la influencia cultural, social e hist髍ica de la filosof韆, y de su aportaci髇 al patrimonio com鷑.

El di醠ogo y la investigaci髇 alrededor de las preguntas filos骹icas han de radicar en un conocimiento profundo de aquellas ideas e hip髏esis que forman parte ya del patrimonio cultural com鷑 y que deben serlo, tambi閚, del bagaje intelectual de la ciudadan韆. Dichas concepciones e ideas, formuladas y discutidas a lo largo del tiempo por los principales pensadores y pensadoras de la historia, son parte insustituible de nuestra identidad, del sustrato ideol骻ico y argumental de las doctrinas econ髆icas, pol韙icas, cient韋icas, est閠icas o religiosas vigentes en nuestra cultura, as como del conjunto de principios y valores que orientan o inspiran la acci髇 moral, social y pol韙ica.

Conocer y apreciar estas ideas con rigor y profundidad no es solo condici髇 para el an醠isis de los problemas filos骹icos y, en cierta medida, de cualquier otra cuesti髇 de orden cultural o 閠ico-pol韙ico, sino tambi閚 un requisito esencial para el conocimiento de uno mismo, en tanto que la propia acci髇 y reflexi髇 se nutre, en mayor o menor medida, de tales ideas.

Es, por otra parte, claro, que la comprensi髇 y el uso del caudal de t閞minos, conceptos y teor韆s con que la filosof韆 ha formulado y tratado cada uno de sus problemas, no puede comprenderse si no es en el contexto de la experiencia genuina de los mismos, por lo que es preciso que el alumnado reconozca, valore y reinterprete todas aquellas ideas y propuestas te髍icas como parte de un ejercicio personal y colectivo de verdadera investigaci髇 filos骹ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CC1, CC3, CCEC2.

7. Adquirir una perspectiva global, sist閙ica y transdisciplinar en el planteamiento de cuestiones fundamentales y de actualidad, analizando y categorizando sus m鷏tiples aspectos, distinguiendo lo m醩 substancial de lo accesorio, e integrando informaci髇 e ideas de distintos 醡bitos disciplinares, desde la perspectiva fundamental de la filosof韆, para poder tratar cuestiones complejas de modo cr韙ico, creativo y transformador.

Una de las funciones educativas de la filosof韆, en su intento por pensar de manera sistem醫ica cuestiones de muy diverso tipo, atendiendo a sus aspectos m醩 universales y fundamentales, es la de contribuir al logro de un entendimiento integral, sist閙ico, interdisciplinar y transdisciplinar de cuestiones como la especificidad humana, la naturaleza 鷏tima del cosmos, la ciencia, el arte o la religi髇, as como de aquellos acontecimientos de incidencia global que condicionan hoy, a todos los niveles, nuestra vida. En este 鷏timo sentido, la naturaleza compleja y global de las cuestiones ecosociales, de los procesos econ髆icos y pol韙icos, o de los fen髆enos ligados al desarrollo tecnol骻ico y la digitalizaci髇 del entorno, entre otras, pueden entenderse mejor a trav閟 de un an醠isis en que se integren datos y explicaciones cient韋icas junto a concepciones filos骹icas de naturaleza antropol骻ica, 閠ica, pol韙ica o est閠ica.

De modo an醠ogo, la ontolog韆 y la epistemolog韆 filos骹icas constituyen un marco disciplinar id髇eo para plantear problemas relativos a la relaci髇 entre concepciones culturales diversas, a la vinculaci髇 problem醫ica y enriquecedora entre lo local y lo global, a las controversias cient韋icas, o la conexi髇 entre los m鷏tiples y cada vez m醩 especializados campos del saber y la experiencia humana, entre otros muchos.

En todos los casos se tratar韆 de promover un tipo de comprensi髇 compleja, interdisciplinar, categorialmente organizada y filos骹icamente orientada, de temas, cuestiones y proyectos de naturaleza global; facultad esta que ha de servir al alumnado para afrontar con esp韗itu cr韙ico y transformador los retos del siglo XXI.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CPSAA5, CC1, CC3, CC4, CCEC1.

8. Analizar problemas 閠icos y pol韙icos fundamentales y de actualidad, mediante la exposici髇 cr韙ica y dial閏tica de distintas posiciones filos骹icamente pertinentes en la interpretaci髇 y resoluci髇 de los mismos, para desarrollar el juicio propio y la autonom韆 moral.

Una de las caracter韘ticas distintivas de la filosof韆 es su doble dimensi髇 teor閠ica y pr醕tica, por la que no solo busca comprender los problemas relativos a la entidad, valor y sentido de la realidad y la existencia humana, sino tambi閚, y en consonancia con ello, clarificar y proponer razonadamente principios y criterios con que gobernar nuestras acciones, tanto individuales como colectivas, ajust醤dolas a los ideales, siempre en revisi髇 cr韙ica, de bondad y justicia.

La 閠ica y la filosof韆 pol韙ica, como las dos principales disciplinas pr醕ticas de la filosof韆, exigen, de forma an醠oga, un aprendizaje de conceptos, marcos te髍icos y t閏nicas de trabajo individual y grupal en los que el an醠isis de cuestiones fundamentales y de actualidad, tal como las relativas al logro de la cohesi髇 social, la lucha contra la enfermedad y el hambre, la ciudadan韆 global, la efectiva igualdad de g閚ero, la sostenibilidad ecosocial o el cumplimiento de los derechos humanos, formen parte consustancial al mismo.

Ahora bien, lejos de cualquier adoctrinamiento dogm醫ico, la 閠ica y la filosof韆 pol韙ica exigen someter a examen todas las concepciones y sistemas de valores racionalmente plausibles, de manera que sea el alumnado el que, de forma argumentada y consistente con criterios v醠idos y asumidos por 閘 mismo, descubra, a trav閟 de la investigaci髇 personal y en el curso de la interacci髇 y el di醠ogo con los dem醩, los principios y actitudes que le son propios, reconociendo y ponderando aquellos que constituyen la moral vigente, y desarrollando de forma consciente, libre y responsable su propio juicio 閠ico y pol韙ico, as como la actitud emp醫ica que corresponde a este.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CPSAA1.2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

9. Desarrollar la sensibilidad y la comprensi髇 cr韙ica del arte y otras manifestaciones con valor est閠ico mediante el ejercicio del pensamiento filos骹ico acerca de la belleza y la creaci髇 art韘tica, para contribuir a la educaci髇 de los sentimientos est閠icos y al desarrollo de una actitud reflexiva con respecto al lenguaje y sentido de las im醙enes.

El desarrollo de la sensibilidad y la facultad de apreciaci髇 est閠ica es parte consustancial de la formaci髇 de la personalidad humana. Desarrollo que no conviene separar del ejercicio intelectual de la reflexi髇 filos骹ica. La relaci髇 entre lo filos骹ico y lo est閠ico puede darse, al menos, en dos sentidos: en cuanto al car醕ter propiamente est閠ico y emocional que podemos atribuir al pleno ejercicio de la racionalidad te髍ica, y en tanto este mismo ejercicio, aplicado al an醠isis de los objetos y fen髆enos est閠icos, pueda coadyuvar a la apreciaci髇 intelectual y emocional de los mismos.

En este sentido, la pr醕tica filos骹ica puede ser, aqu, un veh韈ulo id髇eo para promover una relaci髇 armoniosa entre razones y emociones, contribuyendo a una aut閚tica educaci髇 emocional en los dos sentidos antes se馻lados: resaltando el momento est閠ico de la propia experiencia filos骹ica, tanto en el contenido como en sus modos de expresi髇, y reflexionando expresamente sobre lo bello y las emociones superiores que lo acompa馻n, tanto en el arte como en las otras actividades humanas, tales como la 閠ica, la reflexi髇 pol韙ica, la relaci髇 con la naturaleza y el propio ejercicio te髍ico y contemplativo que supone la filosof韆.

De otro lado, el ejercicio del pensamiento filos骹ico acerca de la belleza y sus mediaciones est閠icas proporciona un marco de investigaci髇 y reflexi髇 cr韙ica sobre las funciones no solo expresivas, sino tambi閚 representativas, reflexivas y transformadoras del arte, as como sobre la pregnancia actual de la cultura audiovisual y de la imagen, entendiendo a esta no solo como medio de transmisi髇 de ideas, sino como lugar, en s mismo, del pensamiento.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CPSAA4, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Filosof韆
Competencia espec韋ica 1
1.1. Reconocer la radicalidad y trascendencia de los problemas filos骹icos mediante la formulaci髇, reconocimiento y an醠isis de los mismos, a trav閟 del trabajo con textos y otros medios de expresi髇, tanto filos骹ica como literaria, hist髍ica, cient韋ica, art韘tica o de cualquier otro 醡bito cultural.

1.2. Comprender la naturaleza de la Filosof韆 desde la profundizaci髇 del contexto de su creaci髇, su trabajo desde las

distintas ramas y las grandes preguntas que se encuentran detr醩 de cada una de estas.

Competencia espec韋ica 2
2.1. Demostrar un conocimiento pr醕tico de los procedimientos elementales de la investigaci髇 filos骹ica a trav閟 de tareas como la identificaci髇 de fuentes fiables, la b鷖queda eficiente y segura de informaci髇, la correcta identificaci髇 de preguntas filos骹icas y la correcta organizaci髇, an醠isis, interpretaci髇, evaluaci髇, producci髇 y comunicaci髇 de esta, tanto digitalmente como a trav閟 de medios anal骻icos.
Filosof韆
2.2. Desarrollar una actitud indagadora, aut髇oma y activa en el 醡bito de la reflexi髇 filos骹ica, mediante el dise駉, elaboraci髇 y comunicaci髇 p鷅lica de productos originales, tales como trabajos de investigaci髇, disertaciones, comentarios de texto u otros, respetando la propiedad intelectual y referenciando la informaci髇 de manera correcta.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Producir y evaluar discursos argumentativos, orales y escritos, acerca de cuestiones y problemas filos骹icos, demostrando un uso correcto de normas y pautas l骻icas, ret髍icas y argumentativas.

3.2. Detectar y evitar modos dogm醫icos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hip髏esis, y ejercitar las virtudes

argumentativas, explicando la naturaleza de dichas falacias y sesgos

Competencia espec韋ica 4
4.1. Reconocer la importancia de la cooperaci髇, el compromiso con la verdad, el respeto a la pluralidad y el rechazo de toda actitud discriminatoria o arbitraria, aplicando dichos principios a la pr醕tica argumentativa y al di醠ogo con los dem醩 desde la idea del pensamiento cuidadoso.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Generar una concepci髇 compleja y no dogm醫ica de los problemas filos骹icos relacionados con todas las ramas de la filosof韆 trabajadas, mediante el an醠isis cr韙ico de tesis filos骹icas distintas y opuestas en torno a los mismos.
5.2. Analizar y exponer distintas tesis y teor韆s filos骹icas como momentos de un proceso din醡ico y siempre abierto de reflexi髇 y di醠ogo, a trav閟 del an醠isis comparativo de los argumentos, principios, metodolog韆s y enfoques de dichas tesis y teor韆s.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Tomar consciencia de la riqueza e influencia del pensamiento filos骹ico identificando y analizando las principales ideas y teor韆s filos骹icas en textos o documentos pertenecientes a cualquier 醡bito cultural, as como en relaci髇 con experiencias, acciones o acontecimientos comunes y de actualidad.
6.2. Obtener y demostrar un conocimiento significativo de las ideas y teor韆s filos骹icas de algunos y algunas de los m醩 importantes pensadores y pensadoras de la historia, mediante el uso y el an醠isis cr韙ico de aquellas en el con-texto de la pr醕tica individual o colectiva de la indagaci髇 filos骹ica.
6.3 Identificar, comprender y debatir sobre los principales problemas, ideas, tesis y controversias filos骹icas de la historia del pensamiento, a trav閟 del an醠isis y comentario cr韙ico de textos y documentos filos骹icos o relevantes para la filosof韆.
Competencia espec韋ica 7
7.1. Afrontar temas complejos, de car醕ter fundamental y de actualidad, de modo interdisciplinar, sist閙ico y transformador, utilizando conceptos, ideas y procedimientos provenientes de distintos campos del saber, y orient醤dolos y articul醤dolos cr韙icamente desde una perspectiva filos骹ica.
Competencia espec韋ica 8
8.1. Desarrollar el propio juicio y la autonom韆 moral mediante el an醠isis filos骹ico de problemas 閠icos y pol韙icos fundamentales y de actualidad, as como el conocimiento de las principales propuestas 閠icas y pol韙icas a lo largo de la historia de la Filosof韆, considerando las distintas posiciones en liza y elaborando, argumentando, exponiendo y sometiendo al di醠ogo con los dem醩 las propias tesis al respecto.
Competencia espec韋ica 9
9.1. Generar un adecuado equilibrio entre el aspecto racional y emotivo en la consideraci髇 de los problemas filos骹icos, especialmente los referidos al 醡bito de la est閠ica, a trav閟 de la reflexi髇 expresa en torno a la experiencia, en general, del arte, y el an醠isis del papel de las im醙enes y el lenguaje audiovisual en la cultura contempor醤ea.
9.2. Entender desde la abstracci髇 las cuestiones filos骹icas a lo largo de la Historia en torno al Arte y a la Belleza, los conceptos b醩icos relacionados con la creaci髇 art韘tica y el placer est閠ico y relacionarlos con los debates est閠icos contempor醤eos.

SABERES B罶ICOS

Filosof韆
A. La filosof韆 y el ser humano
1. La reflexi髇 filos骹ica en torno a la propia filosof韆Caracter韘ticas y concepciones del saber filos骹ico. Breve recensi髇 hist髍ica de la filosof韆: el salto del mito al logos. Las divisiones tradicionales en ramas de la filosof韆 y las 醨eas actuales de investigaci髇. Vigencia y utilidad de la filosof韆: la importancia de filosofar en torno a los retos del s. XXI.
La filosof韆 en relaci髇 con otros campos del saber y la actividad humana.
*M閠odos y herramientas b醩icos del fil髎ofo:* el uso y an醠isis cr韙ico de fuentes; la comprensi髇 e interpretaci髇 de documentos filos骹icos; la identificaci髇 de problemas filos骹icos en otros 醡bitos de la cultura; *el pensamiento y el di醠ogo argumentativo; la investigaci髇 y la disertaci髇 filos骹ica.*
*La discriminaci髇 social, de g閚ero, etnia y edad en la tradici髇 filos骹ica. * Filosof韆 y condici髇 social. La discriminaci髇 de la mujer en la historia de la filosof韆. Filosof韆 y etnocentrismo. La filosof韆 y la infancia.
2. El ser humano como sujeto de la experiencia filos骹ica.

La filosof韆 y la existencia humana.*El ser humano como sujeto de la pregunta filos骹ica: el

sentido de la vida.*

El debate sobre la g閚esis y definici髇 de la naturaleza humana: *especificidad natural y condicionantes hist髍ico-culturales*. Concepciones filos骹icas del ser humano.
*Las distintas posturas frente a la realidad multicultural*.

La estructura psicosom醫ica de la personalidad: sensibilidad, emotividad, deseos y volici髇, las

facultades cognitivas. Conciencia y lenguaje.

*El problema de la identidad personal*. Tipos y modos de identidad. *La construcci髇 de la identidad*. La especulaci髇 en torno al transhumanismo.
*La felicidad del ser humano desde el saber filos骹ico: 閠icas de la felicidad*.
B. El conocimiento y la realidad
1. El problema filos骹ico del conocimiento y la verdad.El problema del conocimiento: definici髇, posibilidad y l韒ites. Teor韆s de la verdad. La desinformaci髇, la sobreinformaci髇 y el fen髆eno de la posverdad*.

*Las teor韆s del conocimiento*: formas de racionalismo, empirismo y otras teor韆s (idealismo,

realismo, fenomenolog韆 y hermen閡tica).

*El razonamiento y la argumentaci髇*. La argumentaci髇 informal. Nociones de l骻ica formal. La detecci髇 de falacias y sesgos cognitivos*.
El proceso de adquisici髇 del conocimiento. Formas de conocimiento. Filosof韆 y educaci髇.
*El saber cient韋ico: definici髇, demarcaci髇 y metodolog韆s cient韋icas*. La filosof韆 de la ciencia: naturaleza, problemas y l韒ites del conocimiento cient韋ico. El papel de la mujer en la ciencia y en otros saberes.

Otros modos de saber: el saber com鷑; la raz髇 po閠ica; las creencias religiosas. El problema

del saber metaf韘ico.

*La dimensi髇 social y pol韙ica del conocimiento. Conocimiento, poder e inter閟*. La tecnociencia contempor醤ea.
2. La realidad y lo realLa cuesti髇 de la naturaleza 鷏tima de la realidad.
*El problema de lo real. Apariencia y realidad*. Aproximaci髇 a la realidad (esencialista, procesual y relacional).
Unidad y pluralidad. Categor韆s y modos de ser. Entidades f韘icas y objetos ideales: el problema de los universales.
*El problema mente-cuerpo*. La filosof韆 de la mente y el debate en torno a la inteligencia artificial.
Filosof韆

*El problema filos骹ico del tiempo y el cambio. El problema del determinismo*. Necesidad, azar

y libertad.

El problema filos骹ico de la existencia de Dios. Te韘mo, ate韘mo y agnosticismo. La evoluci髇

de las religiones*.

C. Acci髇 y creaci髇
1. La acci髇 humana: filosof韆 閠ica y pol韙ica.El problema 閠ico: c髆o hemos de actuar. Ser y deber ser. La deliberaci髇 moral. Las condiciones del juicio y el di醠ogo 閠ico*. Fases del desarrollo moral.
La posibilidad de una 閠ica racional*. Cognitivismo y emotivismo. Emotivismo moral y 閠ica racional.*El debate en torno al relativismo moral. El reto de una 閠ica universal de m韓imos.*

*Las principales respuestas al problema 閠ico: 閠icas consecuencialistas, 閠icas del deber y

閠icas de la virtud*. La moral

amoral de Nietzsche. 蓆icas del cuidado. 蓆ica medioambiental. 蓆icas aplicadas.

Los derechos humanos: su g閚esis, legitimidad y vigencia actual. Las distintas generaciones

de derechos humanos. Los derechos de los animales.

*Grandes problemas 閠icos de nuestro tiempo*: la desigualdad y la pobreza; la guerra y otras formas de violencia; la igualdad entre hombres y mujeres; la discriminaci髇 y el respeto a las minor韆s; identidades nacionales; los problemas ecosociales y medioambientales; la bio閠ica (inteligencia artificial, reproducci髇 asistida…)…
La cuesti髇 filos骹ica de la justicia. El hombre como ser social. Definici髇 de lo pol韙ico. Legalidad y legitimidad. La relaci髇 entre la 閠ica y la pol韙ica.*
*El fundamento de la organizaci髇 social y del poder pol韙ico. Teor韆s del origen sobrenatural vs. teor韆s contractualistas*. La reflexi髇 filos骹ica en torno a la democracia. La reflexi髇 en torno a los principales conceptos: Estado, Naci髇, Pa韘, patria…
*El di醠ogo en torno a los principios pol韙icos fundamentales*: igualdad y libertad; individuo y Estado; trabajo, propiedad y distribuci髇 de la riqueza. El debate pol韙ico contempor醤eo: liberalismo, utilitarismo y comunitarismo.
Ideales, utop韆s y distop韆s.*Los movimientos sociales y pol韙icos. El feminismo y la perspectiva de g閚ero en la filosof韆*. Otros debates pol韙icos contempor醤eos: ecologismo, globalizaci髇, clases sociales…
Formas de participaci髇 pol韙ica.
2. La reflexi髇 filos骹ica en torno a la creaci髇 art韘tica.*Definici髇, 醡bitos y problemas de la est閠ica: arte, belleza y gusto*. La relaci髇 de lo est閠ico con otros 醡bitos de la cultura. 蓆ica y est閠ica. El papel pol韙ico del arte.

Teor韆s cl醩icas y modernas acerca de la belleza y el arte. Teor韆s y problemas est閠icos

contempor醤eos.*La reflexi髇 en torno a la imagen y la cultura audiovisual.*

HISTORIA DE LA FILOSOF虯

Las culturas humanas se constituyen y reconocen en orden a las respuestas que ofrecen a las cuestiones m醩 fundamentales. Entre estas cuestiones se encuentran las referidas al origen, naturaleza y sentido del cosmos, al propio ser y destino del ser humano, a la posibilidad y a las formas del conocimiento, y a la definici髇 de aquellos valores (la verdad, el bien, la justicia, la belleza) que estimamos adecuados para orientar nuestras acciones y creaciones. Ahora bien, aunque las cuestiones son, en esencia, las mismas, la variabilidad hist髍ica de las formas en que se plantean y se intenta responder a ellas es aparentemente enorme. El objetivo de la materia de Historia de la Filosof韆 es recorrer el camino en que estas preguntas y respuestas se han dado, de una forma distintivamente cr韙ica y racional, en el devenir del pensamiento occidental, sin que ello signifique ignorar la riqueza y relevancia de otras tradiciones de pensamiento. Este objetivo es de una importancia sobresaliente para el logro de la madurez personal, social y profesional del alumnado. Aventurarnos a explorar la vida de las ideas filos骹icas, en la relaci髇 compleja y dial閏tica que mantienen hist髍icamente entre s y con otros aspectos de nuestra cultura, es tambi閚 explorar la intrincada red mental sobre la que pensamos, deseamos, sentimos y actuamos. As, lejos de ser un mero compendio erudito de conocimientos, la materia de Historia de la Filosof韆 debe representar para los alumnos y alumnas un fascinante ejercicio de descubrimiento del conjunto de ideas y valores que sustentan tanto su forma de ser, como la de su propia 閜oca y entorno social.

La materia de Historia de la Filosof韆, al igual que sucede con la materia de Filosof韆 de primero y por la radical actitud cognoscitiva que representa y la variedad de temas y aspectos de los que trata, proporciona un espacio id髇eo para el desarrollo integrado de las competencias clave y los objetivos de etapa de Bachillerato. En este sentido, un repaso hist髍ico contextualizado sobre la indagaci髇 en torno a problemas universales y fundamentales, tales como los referidos a la naturaleza 鷏tima de la realidad, la verdad, la justicia, la belleza o la propia identidad y dignidad humanas, junto a la reflexi髇 cr韙ica sobre las ideas y pr醕ticas que han constituido la historia del pensamiento, sirven, simult醤eamente, al prop髎ito de promover la madurez personal y social del alumnado y al desarrollo tanto de su dimensi髇 intelectual como de aquellos otros aspectos 閠icos, pol韙icos, c韛icos, emocionales y est閠icos que configuran su personalidad. Por ello, aunque se trabajan todas las competencias clave, se abordan especialmente la competencia en Comunicaci髇 Lingstica, la Competencia Ciudadana y la Competencia personal, social y de aprender a aprender.

En cuanto a la relaci髇 de esta 醨ea con el resto de 醨eas de la etapa, Historia de la Filosof韆 constituye un nexo de uni髇 natural entre los distintos saberes del bachillerato, sea cual sea el itinerario que elija el alumnado. El acercamiento reflexivo y dial骻ico a las principales cuestiones filos骹icas a lo largo de la historia, aporta una visi髇 que favorece los procesos de aprendizaje significativo y la concepci髇 interdisciplinar. M醩 si cabe, poniendo el 閚fasis que requiere a la contextualizaci髇 de estas ideas. Tanto las ramas cient韋icas, human韘ticas como las art韘ticas necesitan de una conceptualizaci髇 y de un desarrollo de la capacidad de abstracci髇 en la que la asignatura de Historia de la Filosof韆 en segundo de bachillerato juega un papel crucial. Adem醩, el desarrollo de las competencias lingsticas es profundamente trabajado mediante el trabajo de an醠isis de textos filos骹icos u otros soportes que pueden ser utilizados como detonante de la profundizaci髇 argumentativa tanto en contextos anal骻icos como digitales. De esta forma, y mediante esa labor de contextualizaci髇 de las ideas filos骹icas en la historia, cuestiones como la propia historia, la ciencia, la econom韆, la biolog韆 o el arte ser醤 estrechamente abordadas en Historia de la Filosof韆.

La materia de Historia de la Filosof韆, propone el desarrollo de una serie de competencias espec韋icas que, adem醩 de profundizar en los procedimientos de la indagaci髇 filos骹ica con los que se trabaj en primero de Bachillerato y un conocimiento significativo de algunas de las m醩 importantes concepciones, documentos, autores y autoras de la historia del pensamiento occidental, el objetivo fundamental es dar al alumnado la posibilidad de pensar cr韙icamente en las ideas con las que piensa, identific醤dolas en su origen m醩 remoto y persigui閚dolas en el transcurso de sus variaciones hist髍icas. Este an醠isis hist髍ico y dial閏tico de las ideas ha de atender tanto a sus relaciones de oposici髇 y complementariedad con el resto de las ideas filos骹icas, como en su conexi髇 con la generalidad de las manifestaciones culturales, pol韙icas o sociales en las que aquellas ideas se expresan y junto a las que cabe contextualizarlas. De ah que en esta propuesta se insista en comprender la historia del pensamiento filos骹ico, no de manera aislada, limit醤dolo al conocimiento de sus textos, autores y autoras m醩 relevantes, sino en relaci髇 con la totalidad del contexto hist髍ico y cultural en el que las ideas se descubren, generan y manifiestan, atendiendo a las m鷏tiples expresiones y fen髆enos sociales, pol韙icos, art韘ticos, cient韋icos o religiosos en que podemos encontrar e incardinar dichas ideas y, m醩 espec韋icamente, inquiriendo sobre ellas en textos y documentos de car醕ter literario, hist髍ico, cient韋ico o de cualquier otro tipo. El fin 鷏timo es que el alumnado, una vez entienda las teor韆s y controversias filos骹icas que han articulado la historia del pensamiento occidental, se encuentre en mejores condiciones para adoptar una posici髇 propia, dialogante, emocionalmente competente, cr韙ica y activa ante los problemas del presente y los retos del siglo XXI.

La finalidad de los criterios de evaluaci髇 es determinar el grado de consecuci髇 de las competencias espec韋icas de la materia, comprobar en qu medida se interiorizan los saberes, c髆o se aplican y determinan si el estudiante adopta actitudes y valores importantes para su desarrollo personal y acad閙ico. En su formulaci髇, por lo tanto, se encuentran claras referencias al saber, al saber hacer y al saber ser. Es por ello que, en relaci髇 con los saberes b醩icos, deben atender tanto a los procesos como a los propios productos del aprendizaje, requiriendo, para su adecuada ejecuci髇, de instrumentos de evaluaci髇 variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje en que haya de concretarse el desarrollo de las competencias.

En cuanto a los saberes b醩icos, estos est醤 distribuidos en tres bloques, referidos a tres intervalos hist髍icos especialmente significativos en la historia del pensamiento filos骹ico occidental: el origen y desarrollo de la filosof韆 en la antig黣dad griega, el surgimiento de la modernidad europea a partir de sus ra韈es en el pensamiento y la cultura medieval y, por 鷏timo, el cl韒ax y la crisis del pensamiento moderno hasta llegar al heterog閚eo panorama filos骹ico de nuestros d韆s. En cada uno de estos tres bloques se enuncian aquellos saberes que resulta esencial tratar en un curso b醩ico de Historia de la Filosof韆 en Bachillerato, sin prejuzgar el grado de atenci髇 que haya de prest醨sele a cada bloque y saber, ni la forma de articularlos, de manera que se puedan seleccionar aquellos que convenga tratar por extenso y aquellos otros que se comprendan de manera complementaria o contextual.

Al respecto de tales saberes b醩icos, se ha pretendido que tengan como contenido determinados problemas filos骹icos, para cuyo tratamiento ser韆 necesario atender al di醠ogo que a prop髎ito de estos mantienen entre s diferentes pensadores al car醕ter b醩ico de la materia, sino tambi閚 mediante el an醠isis complementario de textos y documentos literarios, historiogr醘icos y de cualquier otro tipo, que sean pertinentes y tengan o hayan tenido relevancia hist髍ica en relaci髇 con el problema tratado.

Por otro lado, en los tres bloques se ha querido reparar el agravio hist髍ico con respecto a aquellas fil髎ofas que han sido injustamente marginadas en el canon tradicional por su simple condici髇 de mujer; medida que se complementa con la atenci髇 que en los dos 鷏timos bloques se presta al pensamiento feminista como una de las concepciones m醩 representativas de la historia reciente de las ideas. El abandono, asimismo, de los cuatro periodos historiogr醘icos tradicionales pretende subrayar el aspecto din醡ico e interconectado de las distintas etapas o fases de la historia del pensamiento filos骹ico, as como dar un mayor peso al an醠isis del pensamiento moderno y contempor醤eo, que es el protagonista de los dos 鷏timos bloques, sin que ello suponga olvidar, ni mucho menos, el inmenso y riqu韘imo caudal de cuestiones e ideas que representa el pensamiento antiguo y medieval.

Cada una de las competencias espec韋icas referidas se relaciona con los objetivos generales de etapa para Bachillerato y con las competencias clave, y m醩 directamente con determinados criterios de evaluaci髇, criterios que han de entenderse como herramientas de diagn髎tico y mejora en relaci髇 con el nivel de desempe駉 que se espera de la adquisici髇 de dichas competencias espec韋icas. Dado este enfoque competencial, los criterios de evaluaci髇, m醩 centrados en la evaluaci髇 de los procesos que representan las competencias espec韋icas, pero nunca ajenos a los saberes b醩icos que nos proporcionan el contenido, deber醤 atender ineludiblemente tanto a los procesos de aprendizaje como al producto o resultante de estos. Por otro lado, tales criterios habr醤 de ser implementados a trav閟 de instrumentos evaluativos diferenciados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje en los que haya de concretarse el desarrollo de las citadas competencias.

Es importante subrayar que una programaci髇 de la materia consecuente con el esp韗itu competencial que establece la ley, ha de tomar el 玜prender a filosofar kantiano como lema orientador, y situar la actividad indagadora del alumnado como el centro y el fin de todo el proceso de ense馻nza y aprendizaje, profundizando en el desarrollo de aquellas competencias que, desplegadas ya en la materia de Filosof韆 de primero de Bachillerato, contribuyan al logro de su autonom韆 intelectual y moral, y de su madurez c韛ica. Es tambi閚 preciso insistir, por 鷏timo, en la conveniencia de comprender la Historia de la Filosof韆 en el contexto hist髍ico y cultural que le sirve de marco, evitando un tratamiento aislado y puramente academicista de la misma y emple醤dola como una herramienta id髇ea con que tratar, de manera reflexiva y cr韙ica, los m醩 graves problemas que nos afectan hoy, especialmente aquellos referidos a la equidad entre los seres humanos, la justificaci髇 y consideraci髇 de los derechos humanos, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, y los problemas ecosociales.

Para que las perspectivas locales, de g閚ero e inclusiva est閚 integradas en la pr醕tica educativa, y cuando sea necesario recurrir a ejemplos, referentes art韘ticos, culturales, antropol骻icos, lingsticos o sociales, debemos tener presente la diversidad (funcional, sexual-afectiva, econ髆ica, de origen...), la igualdad de g閚ero y la dimensi髇 vasca, en relaci髇 con otras dimensiones culturales si fuera necesario. Estos ejemplos, tienen que ser referencias para desarrollar el pensamiento cr韙ico y el pensamiento reflexivo. Adem醩, es importante en bachillerato, abordar ciertos referentes te髍icos mediante ideas y autores/as concretos/as relacionados con la dimensi髇 vasca y la inclusi髇 a la que hemos hecho referencia.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Buscar, analizar, interpretar, producir y transmitir informaci髇 relativa a hechos hist髍ico-filos骹icos, a partir del uso cr韙ico y seguro de fuentes y el dominio de t閏nicas b醩icas de investigaci髇, para generar conocimientos y producciones propias acerca de la historia de los problemas e ideas filos骹icos.

La labor de investigaci髇 de la Historia de la Filosof韆 comparte con los estudios hist髍icos, pero tambi閚 con la filolog韆 y con otras ciencias humanas, el hecho de que su objeto de estudio venga vehiculado por textos, documentos y otras manifestaciones an醠ogas legadas por la tradici髇. Es, pues, fundamental que el alumnado sepa trabajar con fuentes fiables y relevantes, entendi閚dolas en su contexto social y cultural a la vez que, en su proyecci髇 hist髍ica, y estableciendo relaciones entre documentos de diferentes 閜ocas y culturas. Para ello, es preciso dotarle de herramientas de investigaci髇 con que buscar y organizar la informaci髇, tanto en entornos digitales como en otros m醩 tradicionales, evaluarla y utilizarla de manera cr韙ica para la producci髇 y transmisi髇 de conocimientos relativos a la materia.

El objetivo es que, adem醩 del uso de documentos de una cierta complejidad formal y material, pueda construir sus propios juicios y elaborar producciones a partir del di醠ogo con tales documentos y del ejercicio de una actitud indagadora, aut髇oma y activa en torno al aprendizaje de la disciplina. Esto supone, no solo la facultad de interpretar y comentar formalmente textos y otros documentos y manifestaciones hist髍icofilos骹icas, relacion醤dolos con problemas, tesis y autores, sino tambi閚 la de realizar esquemas, mapas conceptuales, cuadros cronol骻icos y otras elaboraciones, incluyendo la producci髇 y exposici髇 de trabajos de investigaci髇 de car醕ter b醩ico, utilizando los protocolos al efecto, y tanto de forma individual como colaborativa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CD1, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CE3.

2. Reconocer las normas y pautas de la argumentaci髇 y el di醠ogo filos骹icos, mediante la identificaci髇 y an醠isis de las mismas en distintos soportes y a trav閟 de diversas actividades, para aplicarlas con rigor en la construcci髇 y exposici髇 de argumentos y en el ejercicio del di醠ogo con los dem醩.

El dominio de la argumentaci髇 es un factor fundamental para pensar y comunicarse con rigor y efectividad, tanto en el 醡bito de las ciencias y saberes, como en el de la vida cotidiana, as como una condici髇 necesaria para la formaci髇 del propio juicio personal. Es, pues, necesario que el alumnado, tanto en el trabajo con textos y documentos, como en el di醠ogo filos骹ico con otros, emplee argumentos correctos y bien fundados, apreciando el rigor argumentativo y detectando y evitando los modos dogm醫icos, falaces y sesgados de sostener o discutir opiniones e hip髏esis.

El di醠ogo goza en la did醕tica de la filosof韆 de un merecido reconocimiento, tanto como expresi髇 del car醕ter propiamente dial閏tico de la indagaci髇 filos骹ica, como en tanto elemento esencial del ejercicio de la ciudadan韆 democr醫ica, en el estudio de la historia de las ideas guarda una doble funci髇: la de promover el debate filos骹ico y la de hacerlo en torno a planteamientos y concepciones que guardan a la vez entre s un di醠ogo a lo largo del tiempo. Se trata, pues, de promover no solo el di醠ogo emp醫ico, cooperativo, y comprometido con la b鷖queda del conocimiento, la libre expresi髇 de ideas y el respeto a la pluralidad de tesis y opiniones, sino tambi閚 la aptitud para el pensamiento cr韙ico y relacional en torno a ideas de autores y autoras de 閜ocas muy distintas, entendiendo en todos los casos la disensi髇 y la controversia no necesariamente como un conflicto sino tambi閚 como complementariedad y ocasi髇 para una mejor comprensi髇 de los problemas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, STEM1, CPSAA3.1, CPSAA4, CD3, CC2, CC3, CCEC1.

3. Practicar el ejercicio del di醠ogo filos骹ico de manera rigurosa, cr韙ica, tolerante y emp醫ica, interiorizando las pautas 閠icas y formales que este requiere e identificando la gesti髇 emocional que nos exige, mediante la participaci髇 en actividades grupales y a trav閟 del planteamiento dial骻ico de las cuestiones filos骹icas, para promover el contraste e intercambio de ideas y el ejercicio de una ciudadan韆 activa, emocionalmente competente y democr醫ica.

El modelo dial骻ico goza, desde sus comienzos, de una indudable preeminencia como m閠odo del filosofar y como referente esencial del ejercicio de la ciudadan韆 democr醫ica. Es esta, pues, una de las competencias m醩 relevantes de entre aquellas por las que podemos decir que la filosof韆 constituye una aut閚tica educaci髇 c韛ica. El di醠ogo filos骹ico a鷑a varias virtudes que en pocas ocasiones aparecen juntas: la exigencia de rigor racional junto a la aceptaci髇 del pluralismo ideol骻ico, una actitud cuidadosa a la hora de expresar las ideas propias y recibir las de los dem醩. y el respeto y empat韆 hacia aquellas personas con las que disentimos, sin dejar por ello de buscar y hallar juntos una posici髇 com鷑, y sin que la disensi髇 haya de entenderse necesariamente como conflicto m醩 que como pluralidad de perspectivas y complementariedad.

La pr醕tica del di醠ogo filos骹ico representa, por lo dem醩, un proceso an醠ogo al del propio aprendizaje desde casi cualquier punto de vista pedag骻ico que incida en los aspectos motivacionales, emocionales, el aprendizaje activo y significativo, la ense馻nza por indagaci髇 o descubrimiento, el trabajo colaborativo, o la formaci髇 a lo largo de la vida. En general, la pr醕tica del di醠ogo integra constructivamente los elementos de la incertidumbre y de la cr韙ica, permitiendo descubrir, a partir de ellos, planteamientos novedosos y superadores, y se rige por los principios de cooperaci髇, honestidad y generosidad hermen閡tica, as como por su car醕ter abierto e inconcluso, aunque no por ello menos efectivo para la indagaci髇 filos骹ica y el ejercicio activo y democr醫ico de la ciudadan韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, CPSAA4, CC2, CC3, CCEC1.

4. Comprender y expresar diferentes concepciones filos骹icas hist髍icamente dadas, mediante el acercamiento a sus fuentes y el trabajo cr韙ico sobre las mismas, para desarrollar el conocimiento de un acervo que constituye parte esencial del patrimonio cultural com鷑 y del bagaje intelectual de una ciudadan韆 ilustrada.

La tradici髇 filos骹ica, as como el debate filos骹ico contempor醤eo, han venido acumulando y transmitiendo, y siguen produciendo hoy, un inmenso y valios韘imo acervo de planteamientos, preguntas, intentos de respuesta, ideas, argumentaciones y exposiciones diferentes en torno a las cuestiones filos骹icas, moduladas de acuerdo con el contexto hist髍ico y el esfuerzo de los autores y autoras en los que, en cada caso, tuvieron cauce de expresi髇. El conocimiento de las m醩 importantes de estas propuestas filos骹icas debe formar parte de la cultura de todo el alumnado y, en general, de una ciudadan韆 adecuadamente informada.

El aprendizaje de tales concepciones filos骹icas precisa de un trabajo orientado desde la experiencia actualizada de cuestiones ya tratadas en primero de Bachillerato, de manera que sea el alumnado el que, en relaci髇 con dichas cuestiones, sienta la necesidad de investigar la ra韟 y dimensi髇 hist髍ica de las mismas a trav閟 del contacto directo con documentos y del trabajo a partir de estos. Una indagaci髇 que debe ser, por dem醩, ajena a prejuicios etnoc閚tricos, sexistas o de cualquier otro tipo, y reconocer el papel, a menudo oculto y marginado, de las mujeres, as como la importancia e influencia de otras tradiciones de pensamiento diferentes a la nuestra, analizando cr韙icamente las conceptualizaciones de car醕ter excluyente o discriminatorio que formen o hayan formado parte del discurso filos骹ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CC1, CC2, CC3, CCEC1.

5. Reconocer la naturaleza esencialmente plural y diversa de las concepciones filos骹icas hist髍icamente dadas, mediante su puesta en relaci髇 dial閏tica, de confrontaci髇 y complementariedad, para generar una concepci髇 compleja y din醡ica de la historia del pensamiento, y promover una actitud tolerante y comprometida con la resoluci髇 racional y dialogada de los conflictos

La filosof韆, a diferencia de otros 醡bitos de conocimiento, se presenta radicalmente abierta y disputada en todas sus 醨eas, algo que no tiene por qu ser interpretado como defecto o disfunci髇, sino, al contrario, como indicio de un car醕ter complejo y dial閏tico que contribuye a hacer posible aquellos debates en los que no existe, ni quiz醩 sea deseable, la unanimidad, pero s el di醠ogo respetuoso y constructivo.

Este car醕ter plural de la filosof韆 es m醩 evidente cuando lo comprendemos a trav閟 de su dimensi髇 hist髍ica. No obstante, tampoco aqu esta riqueza de perspectivas compromete la unidad esencial que define a toda la empresa filos骹ica como una b鷖queda incondicionada e integral de la verdad y del sentido de la realidad en sus aspectos m醩 fundamentales. De otro lado, el contacto con los distintos modos de argumentaci髇 y exposici髇 que corresponden a las concepciones filos骹icas, as como con la diversidad de formas con que cabe interpretarlas, resultan una experiencia 髉tima para la pr醕tica del pensamiento complejo, el an醠isis, la s韓tesis, y la comprensi髇 de la realidad y de los problemas filos骹icos y de relevancia social desde una perspectiva m醩 profunda y plural, menos sesgada, y cr韙ica con todo dogmatismo, en consonancia con lo que debe ser el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CC1, CC2, CC3. CCEC1

6. Reconocer el modo en que se han planteado sucesivamente, a trav閟 de distintas 閜ocas y concepciones filos骹icas, los mismos problemas filos骹icos, mediante el an醠isis e interpretaci髇 de textos y otros modos de expresi髇 filos骹ica, hist髍ica o cultural, para afrontar tales problemas a partir de la reflexi髇 cr韙ica sobre el conocimiento de lo aportado por la tradici髇.

La reflexi髇 filos骹ica, que en el curso de primero de Bachillerato se abordaba de manera principalmente tem醫ica, se despliega aqu de modo tambi閚 diacr髇ico, analizando los problemas filos骹icos en diferentes momentos hist髍icos, lenguajes y formas, y en relaci髇 con los aspectos socio-culturales de cada 閜oca y cultura. La suma de dichas fases o momentos comprende un conjunto de planteamientos y respuestas que el alumnado debe conocer, no solo para comprender la historia pasada, e incluso el propio concepto de historia, sino tambi閚 para entender su propio presente y pensar su futuro de manera m醩 reflexiva y cuidadosa. Por dem醩, en la filosof韆, dado su car醕ter plural y siempre abierto, es a鷑 m醩 pertinente que en otros saberes tener consciencia de ese proceso hist髍ico, 閘 mismo un objeto de reflexi髇 filos骹ica, y en el que se puede encontrar, adem醩, el germen de todo el pensamiento contempor醤eo.

Es necesario por ello que el alumnado analice los problemas filos骹icos a lo largo de la historia, esclareciendo las condiciones socio-culturales de su aparici髇 en cada momento hist髍ico, y conectando el tratamiento que se hace de los mismos en distintas corrientes y escuelas de pensamiento. El objetivo es que alumnos y alumnas afronten tales problemas desde el reconocimiento tanto de su radicalidad y universalidad como de la pluralidad y variabilidad en que se expresan, reflexionando sobre la relaci髇 de ambos aspectos, con el fin de promover un conocimiento profundo y cr韙ico de la filosof韆 y de la cultura en que esta se inserta y desarrolla.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

7. Reconocer las formas diversas en que los interrogantes filos骹icos y sus intentos de respuesta se han presentado hist髍icamente en otros 醡bitos de la cultura, mediante el an醠isis interpretativo de textos y otras manifestaciones pertenecientes a esos 醡bitos, para promover una concepci髇 sistem醫ica, relacional y compleja de la historia de la cultura occidental y del papel de las ideas filos骹icas en ella.

La filosof韆, lejos de ser un saber ensimismado en sus problemas y lenguaje, ajeno al resto de saberes y aspectos de la existencia humana, se ha mostrado siempre interesada en dialogar, nutrirse y aportar ideas en otros 醡bitos del conocimiento. A ello se le suma que el estudio de la filosof韆 resulta m醩 estimulante y rico cuando se ejercita mediante el an醠isis de otras manifestaciones culturales en las que los problemas y las concepciones hist髍ico-filos骹icos est醤 presentes, de manera al menos t醕ita. Por ello, el acercamiento a la materia de Historia de la Filosof韆 debe realizarse no solo a trav閟 del estudio e interpretaci髇 de los textos de los grandes fil髎ofos y fil髎ofas, sino tambi閚 a trav閟 del an醠isis de aquellos otros documentos y acontecimientos hist髍icos de car醕ter pol韙ico, art韘tico, cient韋ico o religioso que resulten filos骹icamente relevantes.

El objetivo es, por un lado, que el alumnado comprenda la naturaleza interdisciplinar y transdisciplinar de la reflexi髇 filos骹ica y su funci髇 articuladora del conjunto de los saberes y, por el otro, que reconozca la relaci髇 entre las distintas teor韆s filos骹icas y aquellos movimientos, doctrinas y creaciones sociales, pol韙icas, morales, art韘ticas, cient韋icas y religiosas con las que aquellas han compartido espacio hist髍ico y cultural, identificando sus influencias mutuas y, en especial, los fundamentos y problemas filos骹icos que laten bajo los citados movimientos, doctrinas y creaciones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

8. Adquirir una perspectiva sist閙ica y transdisciplinar en el planteamiento de cuestiones fundamentales de actualidad, mediante la exposici髇 cr韙ica de distintas posiciones hist髍ico-filos骹icas con respecto a las mismas, analizando y categorizando sus m鷏tiples aspectos, distinguiendo lo m醩 substancial de lo accesorio, e integrando informaci髇 e ideas de distintos 醡bitos disciplinares, para desarrollar la autonom韆 de juicio y promover actitudes 閠icamente consecuentes.

Los grandes sistemas de pensamiento desarrollados a lo largo del tiempo no son solo lugares de referencia para entender en profundidad el pasado, nuestras se馻s de identidad culturales o nuestro modo mismo de ser, conocer o valorar, sino que son tambi閚 gu韆s que, tratadas de manera cr韙ica, iluminan los m醩 complejos debates actuales, constituyendo as una herramienta indispensable para nuestra tarea de promover un mundo m醩 justo, sostenible y racional. En este sentido, la historia de la filosof韆 representa un esfuerzo progresivo por comprender la realidad y orientar la acci髇 humana, tanto en un sentido individual como colectivo. Adem醩, provee al alumnado de un marco de referencia id髇eo para el ejercicio de una ciudadan韆 consciente, cr韙icamente comprometida con los valores comunes y detentadora de una actitud reflexiva y constructiva ante los retos del siglo XXI. As, en tanto se conocen con profundidad las distintas ideas, teor韆s y controversias filos骹icas implicadas en las cuestiones que conforman la actualidad, tales como la desigualdad y la pobreza, la situaci髇 de los derechos humanos en el mundo, el logro de la efectiva igualdad entre hombres y mujeres o los problemas ecosociales, se estar en mejores condiciones para entenderlos y afrontarlos desde una perspectiva global, sist閙ica y transdisciplinar.

El prop髎ito 鷏timo es que el alumnado pueda posicionarse ante ellos, analizando y categorizando sus m鷏tiples aspectos, distinguiendo lo m醩 substancial de lo accesorio, e integrando informaci髇 e ideas de distintos 醡bitos disciplinares, con plena conciencia de lo que sus ideas deben al curso hist髍ico del pensamiento filos骹ico. Esto deber韆 provocar una mayor exigencia cr韙ica y un m醩 firme compromiso con el perfeccionamiento de las mismas, as como con las actitudes y acciones que quepa deducir de ellas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

9. Desarrollar el pensamiento cr韙ico y la educaci髇 de las emociones, mediante la participaci髇 en procesos dial骻icos cooperativos, as como a trav閟 de los autores y autoras que han reflexionado espec韋icamente sobre estas cuestiones, para adquirir una mayor comprensi髇 del papel que estos elementos juegan en el desarrollo del pensamiento, as como para contribuir a un mayor autoconocimiento y gesti髇 personal.

El desarrollo del pensamiento cr韙ico y la educaci髇 de las emociones es parte consustancial de la formaci髇 de la personalidad humana, por ello, debe ser uno de los objetivos de Historia de la Filosof韆. En coherencia con lo expuesto a lo largo de este curr韈ulum, no conviene separar el ejercicio intelectual que supone la comprensi髇 de ideas, del desarrollo de las cualidades personales que nos permiten un acercamiento propiamente filos骹ico a ellas. El desarrollo del pensamiento cr韙ico es uno de los pilares del pensamiento filos骹ico, pilar que se desarrolla a trav閟 del acercamiento cr韙ico a las ideas de los autores y autoras, y la reflexi髇 por parte del alumnado en torno a las cuestiones sobre las que los mismos han reflexionado. A esto debemos a馻dir el abordaje de las ideas de aquellos autores y autoras que han reflexionado espec韋icamente sobre esta cuesti髇.

El desarrollo de las cuestiones emocionales que nos permiten un mayor autoconocimiento y una mejor gesti髇 personal, puede darse igualmente en dos sentidos: la experiencia emocional que conllevan algunos de los temas que abordamos en esta 醨ea por un lado, y el abordaje de las ideas de los autores y autoras que han reflexionado espec韋icamente sobre esta cuesti髇. En este sentido, la pr醕tica filos骹ica puede ser, aqu, un veh韈ulo id髇eo para promover una relaci髇 armoniosa entre razones y emociones, mediante la vivencia y la reflexi髇 sobre el lugar que ocupan las emociones en la actividad humana, tales como la 閠ica, la reflexi髇 pol韙ica, la relaci髇 con la naturaleza y el propio ejercicio te髍ico y contemplativo que supone la filosof韆.

Por todo lo dicho, es imprescindible dotar a Historia de la filosof韆, de actividades dial骻icas y cooperativas en las que el alumnado pueda, al margen de comprender las ideas que sobre las citadas cuestiones se han expresado a lo largo de la historia, desarrollar desde la pr醕tica vivencial el pensamiento cr韙ico y la educaci髇 de las emociones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CC2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Historia de la Filosof韆
Competencia espec韋ica 1
1.1. Generar un conocimiento riguroso de fuentes y documentos filos骹icamente relevantes, aplicando t閏nicas de b鷖queda, organizaci髇, an醠isis, comparaci髇 e interpretaci髇 de los mismos, tanto en contextos anal骻icos como digitales, relacion醤dolos correctamente con sus contextos hist髍icos, problemas, tesis, autores y autoras, as como con elementos pertenecientes a otros 醡bitos culturales.
1.2. Construir juicios propios acerca de problemas hist髍ico-filos骹icos, a trav閟 de la elaboraci髇 y presentaci髇 de documentos y trabajos de investigaci髇 sobre los mismos con precisi髇 y aplicando los protocolos al uso, tanto de forma individual como grupal y cooperativa, respetando la propiedad intelectual y referenciando la informaci髇 de manera correcta.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Emplear argumentos de modo riguroso, reconociendo y aplicando normas, t閏nicas y pautas l骻icas, ret髍icas y argumentativas, y evitando modos dogm醫icos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hip髏esis.

2.2. Sostener el h醔ito del di醠ogo argumentativo, emp醫ico, abierto y constructivamente comprometido con la b鷖queda

del conocimiento, a trav閟 de la participaci髇 activa, respetuosa y colaborativa en cuantas actividades se propongan.

Competencia espec韋ica 3
3.1. Producir y evaluar discursos argumentativos, orales y escritos, acerca de cuestiones y problemas filos骹icos, demostrando un uso correcto de normas y pautas l骻icas, ret髍icas y argumentativas.
Historia de la Filosof韆
3.2.Detectar y evitar modos dogm醫icos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hip髏esis, y ejercitar las virtudes argumentativas, explicando la naturaleza de dichas falacias y sesgos
3.3. Reconocer la importancia de la cooperaci髇, el compromiso con la verdad, el respeto a la pluralidad y el rechazo de toda actitud discriminatoria o arbitraria, aplicando dichos principios a la pr醕tica argumentativa y al di醠ogo con los dem醩 desde la idea del pensamiento cuidadoso.
Competencia espec韋ica 4
4.1 Adquirir y expresar un conocimiento significativo de las m醩 importantes propuestas filos骹icas que se han sucedido a lo largo de la historia, a trav閟 de la indagaci髇 sobre ellas y la identificaci髇 de las cuestiones a las que responden.
4.2 Identificar, comprender y debatir sobre los principales problemas, ideas, tesis y controversias filos骹icas de la historia del pensamiento, a trav閟 del an醠isis y comentario cr韙ico de textos y documentos filos骹icos o relevantes para la filosof韆.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Generar una concepci髇 plural, dial閏tica, abierta y cr韙ica de la historia del pensamiento, a trav閟 de la comprensi髇 y expresi髇 de las relaciones de oposici髇 y complementariedad entre tesis, escuelas, fil髎ofos y fil髎ofas de una misma 閜oca o tradici髇 o de distintas 閜ocas y tradiciones, en la forma de actividades de an醠isis, comparaci髇 y s韓tesis.
5.2. Desarrollar una actitud abierta, tolerante y comprometida con la resoluci髇 racional y dialogada de los conflictos, a trav閟 de la interiorizaci髇 de pluralidad y complejidad de las cuestiones filos骹icas
Competencia espec韋ica 6
6.1. Conocer los grandes problemas filos骹icos, comprendiendo su dimensi髇 temporal y universal, a trav閟 del an醠isis cr韙ico de las condiciones culturales que han dado lugar a su aparici髇 y evoluci髇 y el tratamiento filos骹ico que se ha hecho de ellos en distintas 閜ocas, escuelas, tradiciones, autores y autoras.
6.2. Reconocer el cuestionamiento como elemento crucial en la historia del pensamiento filos骹ico, identificando las preguntas que lo vertebran a trav閟 del estudio de las preguntas que los distintos fil髎ofos y las fil髎ofas de han hecho en las distintas 閜ocas.
Competencia espec韋ica 7
7.1. Adquirir una concepci髇 sist閙ica y relacional de la historia de la cultura occidental, y del papel de las ideas filos骹icas en ella, mediante el an醠isis y el comentario comparativo de textos o documentos literarios, historiogr醘icos, period韘ticos, cient韋icos o religiosos, as como de manifestaciones culturales de todo tipo, en los que se expresen problemas y concepciones relevantes de la historia de la filosof韆
Competencia espec韋ica 8
8.1. Desarrollar la autonom韆 de juicio y promover planteamientos, actitudes y acciones 閠ica y c韛icamente consecuentes con respecto a problemas fundamentales de la actualidad, a partir de la comprensi髇 de ideas, teor韆s y controversias hist髍ico-filos骹icas que puedan contribuir a clarificar tales problemas, y la elaboraci髇 de propuestas de car醕ter cr韙ico y personal a partir de una perspectiva global, sist閙ica y transdisciplinar.
Competencia espec韋ica 9
9.1. Generar un adecuado equilibrio entre el aspecto racional y emotivo en la consideraci髇 de los problemas filos骹icos, a trav閟 de la comprensi髇 de las aportaciones te髍icas sobre dichas cuestiones a lo largo de la historia y la participaci髇 en actividades que fomenten el desarrollo de dicho equilibrio.

9.2 Desarrollar la capacidad cr韙ica y reflexiva, a trav閟 de la comprensi髇 de las aportaciones te髍icas sobre dichas

cuestiones a lo largo de la historia y la participaci髇 en actividades que fomenten el desarrollo de dicho equilibrio.

SABERES B罶ICOS

Historia de la Filosof韆
A. Del origen de la filosof韆 en Grecia de hasta el fin de la antig黣dad.
Historicidad y universalidad de los problemas y concepciones filos骹icas.
*M閠odos y herramientas b醩icos del fil髎ofo / de la fil髎ofa:* el uso y an醠isis cr韙ico de fuentes; la comprensi髇 e interpretaci髇 de documentos filos骹icos; la identificaci髇 de problemas filos骹icos en otros 醡bitos de la cultura;*el pensamiento y el di醠ogo argumentativo; la investigaci髇 y la disertaci髇 filos骹ica.*
Historia de la Filosof韆
El surgimiento de la filosof韆 occidental en Grecia. Cosmovisi髇 m韙ica y teorizaci髇 filos骹ica.*
El problema de la realidad en los presocr醫icos.
Filosof韆 y ciudadan韆 en la Ilustraci髇 griega: los sofistas y S骳rates.* Aspasia de Mileto y el papel de la mujer en la cultura y la filosof韆 griega.
Idea y naturaleza: conocimiento y realidad en Plat髇 y Arist髏eles.*
La antropolog韆 en la filosof韆 cl醩ica: S骳rates y el conocimiento de s; la psique en Plat髇 y Arist髏eles.

La discusi髇 閠ica: el intelectualismo socr醫ico-plat髇ico*; la teor韆 de las virtudes en Plat髇 y Arist髏eles; el concepto de

eudaimon韆.

El debate pol韙ico: el proyecto pol韙ico de Plat髇 y la pol韙ica de Arist髏eles.

De las polis al imperio. Filosof韆, ciencia y cultura en el helenismo. Estoicismo, epicure韘mo, cinismo y escepticismo*. La

figura hist髍ica de Hipatia de Alejandr韆.

B. De la Edad Media a la Modernidad europea.
Etapas, m閠odos y cuestiones fundamentales en la filosof韆 medieval*. La existencia de Dios en los distintos autores. Agust韓 de Hipona, Tomas de Aquino y Guillermo de Ockham. La personalidad polifac閠ica de Hildegard von Bingen.
La asimilaci髇 de la filosof韆 griega por la teolog韆 medieval. El problema de la relaci髇 entre fe y raz髇*.
El nacimiento de la modernidad europea*. El Renacimiento. El protestantismo. La revoluci髇 cient韋ica. Comte y el positivismo.
Racionalismo y empirismo*: Ren Descartes y David Hume.
El debate metaf韘ico moderno. La teor韆 cartesiana de las sustancias* . El materialismo desde Thomas Hobbes a la Ilustraci髇.

La cuesti髇 del origen y fundamento de la sociedad y el poder*. Maquiavelo. Del pensamiento pol韙ico medieval a la teor韆

del contrato social seg鷑 Thomas Hobbes, John Locke y Jean-Jacques Rousseau.

El utilitarismo y el liberalismo pol韙ico como origen de la sociedad capitalista: competitividad y cooperaci髇*.
C. De la modernidad a la postmodernidad.

El proyecto ilustrado: potencia y l韒ites de la raz髇. Los Derechos del Hombre. La primera ola feminista: Mary Wollstonecraft

y Olympe de Gouges*.

La filosof韆 cr韙ica de Immanuel Kant y el problema de la metaf韘ica como saber*.
蓆icas de la felicidad y 閠icas del deber. La 閠ica kantiana frente al utilitarismo*. La aportaci髇 de Joxe Azurmendi.
Los fil髎ofos de la sospecha: Freud, Nietzsche y Marx. Introducci髇 a su pensamiento*.
La cr韙ica del capitalismo: el pensamiento revolucionario de Karl Marx y la dial閏tica de la Ilustraci髇 en la Escuela de Fr醤cfort*. Intervencionismo del estado (pol閙ica Popper-Habermas). El an醠isis del totalitarismo de Hannah Arendt*. John Rawls: su influencia en el estado de bienestar.

La deconstrucci髇 de la tradici髇 occidental en Friedrich Nietzsche y la herencia posmoderna*. Caracter韘ticas y propues-

tas en la postmodernidad: Habermas y la reforma de la modernidad frente a los pensadores rupturistas.

Los problemas filos骹icos a la luz del an醠isis del lenguaje: Ludwig Wittgenstein y la filosof韆 anal韙ica. Filosof韆 del lenguaje: an醠isis desde el euskera: Txillardegi.
El existencialismo: Martin Heidegger y Jean-Paul Sartre. La raz髇 vital y la raz髇 po閠ica: Jos Ortega y Gasset, Mar韆 Zambrano* y Miguel de Unamuno.
El desarrollo contempor醤eo del feminismo: Simone de Beauvoir*.
Sociedad actual y retos del siglo XXI: Globalizaci髇, Capitalismo, Ecologismo, cuesti髇 de g閚ero y mundo virtual: Naomi Klein, Zygmunt Bauman, Martha Nussbaum, Noam Chomsky, Byung-Chul Han, Judith Butler, Yayo Herrero y Paul B. Preciado*.

EDUCACI覰 F蚐ICA

A trav閟 de las situaciones motrices exponemos a nuestro alumnado a un universo de interacciones con el entorno f韘ico, social y cultural, fundamental para su desarrollo. Adem醩, les ofrecemos la oportunidad de conocerse a s mismos y a los dem醩, fomentando un enriquecedor universo de relaciones, emociones, decisiones y creaciones. Por ello, en Bachillerato la acci髇 motriz debe seguir siendo el eje vertebrador de nuestra asignatura, como lo era en las anteriores etapas educativas. Mediante la educaci髇 de las conductas motrices podremos contribuir a construir y a consolidar una verdadera competencia motriz, que d respuesta a las necesidades personales y sociales.

La capacidad de movilizar recursos y de dar respuestas in閐itas y creativas para hacer frente a una situaci髇 motriz se apoya en fen髆enos de percepci髇, motivaci髇, emoci髇, autoestima, comunicaci髇 y anticipaci髇. Las conductas motrices, entendidas como la manifestaci髇 de la personalidad, se convierten as en el centro de nuestra intervenci髇, dado que las diferentes dimensiones de la personalidad (biol骻ica, cognitiva, social y relacional, afectiva, expresiva y decisional), son reclamadas cada vez que nos enfrentamos a una situaci髇 motriz. No debemos olvidar que la expresi髇 particular de cada personalidad condiciona y determina la experiencia motriz, dado que la persona que act鷄 lo hace con sus miedos, ilusiones, motivaciones, expectativas, historia y creatividad. Debemos educar para desarrollar el potencial de cada persona en funci髇 de sus capacidades y circunstancias para buscar el desarrollo integral de la persona.

Adem醩 de dar continuidad al trabajo realizado en la educaci髇 obligatoria y a los retos clave que en ella se abordaron (consolidar un estilo de vida activo, disfrutar de su propia corporalidad y de las manifestaciones culturales de car醕ter motor, desarrollar activamente actitudes eco-socialmente responsables o afianzar el desarrollo de todos los procesos decisionales que intervienen en la resoluci髇 de situaciones motrices), en esta etapa, la materia de Educaci髇 F韘ica tambi閚 avanza conforme a una segunda l韓ea de trabajo relacionada con el car醕ter proped閡tico de la misma. En este sentido, la evoluci髇 que en la 鷏tima d閏ada han experimentado la actividad f韘ica, el deporte, la salud y el uso del tiempo libre, explica el incremento exponencial que se ha producido en la oferta de titulaciones y opciones laborales relacionadas con la misma. La materia tratar de presentar una amplia gama de alternativas representativas de la versatilidad de la disciplina, que sirvan para acercar al alumnado a esta serie de profesiones y posibilidades de estudio, ya sea en el 醡bito universitario, en el de la formaci髇 profesional o en el de las ense馻nzas deportivas.

En aras de conseguir el desarrollo integral de nuestro alumnado, la referencia fundamental ser醤 las competencias establecidas en el Perfil de Salida del alumnado al t閞mino de Bachillerato, junto con los Objetivos Generales de la Etapa. Los descriptores de dichas competencias han constituido el marco de referencia para la definici髇 de las competencias espec韋icas del 醨ea. Si bien la Educaci髇 F韘ica contribuye al desarrollo de todas las competencias clave su aportaci髇 m醩 rese馻ble corresponde a la competencia personal, social y de aprender a aprender. No en vano, a trav閟 de la acci髇 motriz aprendemos a cooperar, a conocer l韒ites y posibilidades propias y de otros, a afrontar situaciones en las que debemos trabajar como un equipo para resolver retos, a adoptar h醔itos saludables, a valorar el esfuerzo y la dedicaci髇 personal, as como a participar en procesos de reflexi髇 guiados.

Todos los mecanismos cognitivos descansan sobre la motricidad y sabemos que el movimiento favorece la adquisici髇 de nuevos conocimientos, el desarrollo de las diversas inteligencias, la motivaci髇 ante nuevos aprendizajes, la concentraci髇, as como la inclusi髇 del alumnado con dificultades espec韋icas de apoyo educativo. La Educaci髇 F韘ica es un escenario ideal para aprender de las culturas, para proponer un an醠isis pol韙ico de nuestra sociedad, para estimular debates 閠icos significativos y de calado, para conocer mejor nuestra biolog韆, para contribuir a una expresi髇 y una comunicaci髇 verbal y no verbal, m醩 eficaz (esta 醨ea es adem醩 muy apropiada para que el alumnado cuya lengua familiar no sea el euskera aprenda y use registros m醩 informales de la lengua), para conocer y crear arte, para aprender a relacionarse y conocer nuestra historia… En consecuencia, ser importante establecer v韓culos y generar convergencias con otras materias para poder ofrecer una visi髇 hol韘tica del aprendizaje, m醩 acorde con nuestra realidad compleja e interconectada.

Las competencias espec韋icas del 醨ea de Educaci髇 F韘ica recogen las diferentes competencias motrices necesarias para desenvolverse en las distintas situaciones motrices e integran los aspectos relacionados con retos clave de la sociedad: seguir reforzando la consolidaci髇 de un estilo de vida activo y saludable, continuar desarrollando las capacidades de car醕ter afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserci髇 social, y continuar insistiendo en la necesidad de convivir de manera respetuosa con el medio ambiente y con los seres vivos que habitan en 閘.

En la nueva propuesta de organizaci髇 y elementos del curr韈ulo, los elementos clave son las competencias espec韋icas y sobre todo los criterios de evaluaci髇, ya que son el instrumento m醩 cercano a la pr醕tica y el que ofrece una graduaci髇 en la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas y, por lo tanto, del perfil de salida. Para alcanzar estas competencias espec韋icas, los saberes b醩icos se organizan en torno a siete bloques, que deber醤 desarrollarse en diferentes contextos con la intenci髇 de generar situaciones de aprendizaje variadas que destaquen por su car醕ter inclusivo. De los siete bloques, seis se refieren a dominios de acci髇 motriz, a馻diendo un s閜timo bloque transversal a los dominios de nuestra 醨ea, dejando a criterio del profesorado la forma en la que se conjuguen dichos saberes.

Los dominios de acci髇 motriz se asocian con diferentes tipos de competencias, ya que cada situaci髇 demanda diferentes recursos de acci髇 que ponen en marcha respuestas motrices espec韋icas. El conocimiento de los rasgos caracter韘ticos de los dominios de acci髇 permite clasificarlos por los efectos educativos que pueden generar y, a su vez, son el mejor criterio para organizar los saberes b醩icos de la materia. Tambi閚 debemos tener en cuenta que el universo ludomotor se despliega en cuatro grandes familias de juegos deportivos (con la ausencia o presencia de reglas, competici髇 e institucionalizaci髇) que configuran un patrimonio cultural motriz de extraordinaria riqueza y val韆 para nuestra sociedad y nuestro alumnado. Por ello, la Educaci髇 F韘ica no debe ser un mero cat醠ogo de t閏nicas a reproducir ni debe limitarse al deporte. Adem醩, es importante no reducir la competencia motriz a una serie de respuestas predefinidas, debemos abrirla a un horizonte de posibles novedades.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

Estas son las competencias motrices que nos servir醤 para dar respuesta a demandas de proyectos motores y de pr醕ticas motrices con distintas finalidades en contextos de la vida diaria.

1. Planificar su actividad f韘ica a partir de la autoevaluaci髇 en base a par醡etros cient韋icos y evaluables, valorando sus efectos en la salud, desarrollando procesos de autorregulaci髇 emocional y gesti髇 de conflictos, para satisfacer sus demandas de ocio activo y de bienestar personal, poder organizar y desarrollar acciones de servicio a la comunidad, as como conocer posibles salidas profesionales asociadas a la actividad f韘ica.

La adquisici髇 de esta competencia espec韋ica se materializar cuando el alumnado, consciente de todos los elementos que condicionan la salud y la actividad f韘ica, sea capaz de tenerlos en cuenta, adaptarlos y coordinarlos para gestionar, planificar y autorregular su propia pr醕tica motriz y sus h醔itos de vida en base a sus intereses y objetivos personales.

Esta competencia puede abordarse desde la participaci髇 activa, la alimentaci髇 saludable, la educaci髇 postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad f韘ica y el deporte o el an醠isis de los comportamientos antisociales y los malos h醔itos para la salud que se producen en contextos cotidianos y/o vinculados con el deporte y la pr醕tica de actividad f韘ica, entre otros. Existen distintas f髍mulas y contextos de aplicaci髇 para materializar estos aprendizajes, que deben seguir trabaj醤dose en relaci髇 con la planificaci髇 personal de la pr醕tica motriz o el an醠isis de diferentes aspectos para el mantenimiento de una dieta saludable, pasando por el an醠isis cr韙ico de situaciones que tengan que ver con la motricidad, hasta los primeros auxilios, la prevenci髇 de lesiones o la participaci髇 en una amplia gama de propuestas f韘ico-deportivas que aporten contexto a todo lo anterior a trav閟 de la transferencia a su vida cotidiana.

Por otra parte, pretende superar las desigualdades y comportamientos inc韛icos y antidemocr醫icos que a veces se reproducen en los contextos f韘ico-deportivos. Para ello, por un lado, incide en la gesti髇 personal de las emociones y en el fomento de actitudes de superaci髇, tolerancia a la frustraci髇 y manejo del 閤ito y del fracaso en contextos de pr醕tica motriz. Mientras que, por otro, en el plano colectivo, implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacci髇 con las personas con las que se converge en la pr醕tica motriz.

Finalmente, el buen uso de la tecnolog韆 digital debe ser aliada desde un punto de vista transdisciplinar en nuestra 醨ea, especialmente en esta competencia, en la lucha contra el sedentarismo y las llamadas enfermedades hipocin閠icas ocasionadas, en gran medida, por el aumento del tiempo de exposici髇 a las pantallas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de las competencias clave en Bachillerato: CCL5, CP1, STEM2, STEM5, CD1, CD4, CPSAA1.1, CPSAA2, CPSAA5, CE1 y CE3

2. Actuar en situaciones psicomotrices en entorno sin incertidumbre, aplicando planes de acci髇 personales, con autonom韆, consolidando actitudes de superaci髇 y resiliencia al enfrentarse a desaf韔s f韘icos, para desarrollar la autonom韆 y el crecimiento arm髇ico desde el punto de vista org醤ico, cognitivo, afectivo y social.

Las situaciones psicomotrices tienden a generar experiencias que requieren automatizar estereotipos motores, reproducir repetidamente una determinada modalidad de ejecuci髇 de acciones motrices, dosificar las fuentes energ閠icas para actuar en el esfuerzo f韘ico requerido con eficacia, tomar consciencia de s, as como explorar y conocer el propio cuerpo desde dentro (introyecci髇). Actuar en situaciones psicomotrices les ayudar a desarrollar el esp韗itu cr韙ico y reflexivo, necesario para educar la autonom韆 y el crecimiento arm髇ico desde el punto de vista org醤ico (fisiol骻ico), cognitivo, afectivo y social.

Esta competencia implica tomar decisiones ajustadas a las circunstancias, definir metas, elaborar planes, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qu ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si es preciso y valorar finalmente el resultado. Cuando el alumnado analiza la l骻ica interna de las situaciones motrices en las que interviene, aprende a planificar su intervenci髇, y a participar de forma reflexiva.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de las competencias clave en Bachillerato: STEM5, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA5 y CE3.

3. Adaptarse a las exigencias de las situaciones de oposici髇 en entorno sin incertidumbre, adoptando una actitud cr韙ica y proactiva ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia, para ajustar las conductas asociadas al desaf韔 y contribuir a la adquisici髇 y creaci髇 de una cultura motriz.

Esta competencia exige tomar decisiones, anticiparse, codificar (emitir) mensajes enga駉sos y decodificar los signos corporales de los dem醩, para actuar estrat間icamente y superar al rival. Este grupo de situaciones puede servir para fomentar conductas motrices asociadas al desaf韔, la competitividad o la resoluci髇 de problemas. Tambi閚 nos habla de la importancia de una buena gesti髇 de la dimensi髇 afectiva para que no se convierta en un factor limitante y pueda en su lugar propiciar conductas m醩 ajustas. Adem醩, las situaciones de oposici髇 son un buen escenario para reflexionar en grupo acerca de los comportamientos antideportivos que puedan surgir (o que se observen a trav閟 de los medios), y nos permitir ofrecer referencias de calidad que contribuyan a una actitud cr韙ica y proactiva.

Tambi閚 implica, definir metas, elaborar planes, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qu ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si es preciso y valorar finalmente el resultado. Ser conveniente trabajar con todas las clases de estructuras interactivas que ofrecen los juegos de oposici髇 (uno contra uno, uno contra todos o todos contra todos).

El bagaje motor que el alumnado de esta etapa posee le permitir anticiparse a las distintas situaciones y adaptar sus habilidades motrices a las exigencias de cada situaci髇. Esta ventaja le permitir focalizar su atenci髇 en aspectos que hasta ahora quedaban en un segundo plano, mejorando y perfeccionando as su ejecuci髇 t閏nico-t醕tica e identificando los errores m醩 habituales que se dan en cada situaci髇 para poder evitarlos. Esto le permitir incluso avanzar un paso m醩 y planificar, dirigir y supervisar actividades f韘icas para otras personas, desarrollando funciones de entrenador o t閏nico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de las competencias clave en Bachillerato: CCL5, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA5, CC1 y CC3.

4. Desenvolverse en situaciones sociomotrices de cooperaci髇 en entorno sin incertidumbre, compartiendo espacios de actividad f韘ico-deportiva con independencia de las diferencias culturales, sociales, de g閚ero y de habilidad, para contribuir aut髇omamente al entendimiento social y al compromiso 閠ico en los diferentes espacios en los que se participa, y reconocer el potencial del trabajo cooperativo.

Esta competencia ofrece un sinf韓 de vivencias que hacen emerger conductas motrices asociadas a la comunicaci髇 motriz, el pacto, la generosidad en la colaboraci髇, la toma de la iniciativa, la creaci髇 de respuestas originales y el respeto a las decisiones de los dem醩. Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones, expresar propuestas, pensamientos y emociones, escuchar activamente y actuar con asertividad. Este tipo de situaciones implican desarrollar un cierto grado de empat韆 y actuar desde la prosocialidad. Estas acciones tambi閚 buscan el bienestar ajeno, valorando la realidad asociada a la pr醕tica motriz y actuando sobre ella desde par醡etros de libertad ejercida con responsabilidad, equidad, inclusi髇, respeto, solidaridad, justicia y paz.

Finalmente, podremos transmitir a nuestro alumnado la importancia de trabajar juntos por el bien com鷑 y la fuerza de la cooperaci髇 para hacer frente a determinadas tareas. De esta manera, en las situaciones en las que puedan elegir si competir o cooperar, hayan adquirido un bagaje y una cultura de la cooperaci髇 que les permita elegir.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de las competencias clave en Bachillerato: CCL5, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC1 y CC3.5.

5. Interactuar en situaciones sociomotrices de oposici髇-colaboraci髇 en entorno sin incertidumbre, elaborando un plan de acci髇 colectivo, aplicando reglas y principios de acci髇, para optimizar la conducta motriz en tareas con alta demanda informacional, y defender, desde una postura 閠ica y cr韙ica, los valores que transmiten estas pr醕ticas

Esta competencia exige una constante toma de decisiones e interpretaci髇 de los mensajes del resto de participantes, donde el alumnado deber esforzarse en decodificar las conductas de sus compa馿ros/ as y adversarios/as para realizar elecciones estrat間icas que se inscriban en una l骻ica colectiva. Adem醩, profundiza en el concepto de la cultura motriz que el alumnado habr ido construyendo durante las etapas anteriores. Se trata de continuar consolidando la identidad propia a partir de este conocimiento en profundidad que permita analizar y comprender globalmente sus manifestaciones, as como sus factores condicionantes. En esta etapa, adem醩, se pretende que el alumnado comprenda los valores que transmite y que hacen interesante su conservaci髇, ya que en ellos reside la clave de su propia existencia y su principal aportaci髇 a la cultura global.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia; los juegos deportivos colectivos o los juegos tradicionales, entre otros. Adem醩 de 閟tos, tambi閚 se deber韆n considerar los juegos en los que se puede cambiar de relaci髇 de colaboraci髇 a oposici髇, de equipo, o juegos con relaciones contradictorias. En estos ejemplos, la competici髇 es compartida, de modo que al detener el juego no existen vencedores ni vencidos.

Finalmente, se podr韆n llevar a cabo an醠isis cr韙icos sobre ciertos estereotipos de g閚ero presentes en el deporte o sobre la cara oculta del mismo que esconde intereses econ髆icos y pol韙icos ajenos a la salud de las personas o de la sana competici髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de las competencias clave en Bachillerato: CCL5, CPSAA1.2, CC1, CC3, CE2 y CCEC1.

6. Descubrir y aprovechar las opciones de acci髇 en situaciones motrices en entorno con incertidumbre, de manera eficiente y ajustada, asumiendo responsabilidades en la seguridad de las pr醕ticas, para interiorizar un estilo de vida activo y saludable, comprometido con la conservaci髇 y mejora del entorno natural y urbano

Esta competencia exige que los/as protagonistas lean y descifren las dificultades e imprevistos que genera su relaci髇 con el terreno de pr醕tica. Este tipo de situaciones favorecen conductas motrices de adaptabilidad asociadas a la toma de decisiones, eficacia, anticipaci髇, respeto del entorno, riesgo y aventura. La vivencia de este tipo de actividades aporta conexiones con otros aspectos de gran inter閟 formativo tales como el conocimiento y respeto a la naturaleza, la educaci髇 para la convivencia, la autoprotecci髇 y la seguridad, tanto personal como colectiva. Las relaciones del alumnado con el medio natural suelen acarrear una gran implicaci髇 y un compromiso total, lo que puede comportar una fuerte carga emocional por lo tanto la identificaci髇 y gesti髇 de las emociones ser醤 fundamentales.

Continuando con el trabajo iniciado en etapas previas, los estudiantes de Bachillerato deber醤 participar en actividades en contextos naturales y urbanos que ampliar醤 su bagaje motor y sus experiencias fuera del contexto escolar. Tambi閚 dise馻r醤 y organizar醤 actividades para otros, que adem醩 de respetar el medioambiente y a los seres vivos que en 閘 habitan, tratar醤 de mejorarlo y concienciar de ello. Este enfoque de responsabilidad ecol骻ica y social, que considera el medio como un bien comunitario, podr韆 dar lugar a la organizaci髇 de eventos y actividades f韘ico-deportivas ben閒icas, muy en la l韓ea de planteamientos como el aprendizaje-servicio.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de las competencias clave en Bachillerato: STEM5, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA2, CC4 y CE1.

7. Valerse del cuerpo como instrumento de expresi髇 y comunicaci髇, interiorizando el proceso de creaci髇 de un proyecto art韘tico-expresivo, con aportaciones est閠icas y creativas que enriquezcan el producto final, para integrar las posibilidades y recursos expresivos que ofrecen el cuerpo y el movimiento.

Esta competencia nos habla de la capacidad para desenvolverse en las situaciones motrices con intenciones art韘ticas o expresivas. Las actividades que engloban este tipo de acciones se articulan en torno a una doble exigencia: la expresi髇 y la comunicaci髇. Las conductas motrices expresivas se apoyan en la motricidad expresiva, la simbolizaci髇 y la comunicaci髇. Para crear y expresar, el sujeto moviliza su imaginaci髇 y creatividad, despierta su sensibilidad y afectividad, utiliza diferentes registros de expresi髇 (corporal, oral, de danza, musical, etc.), encadena acciones y maneja toda una serie de recursos expresivos (espacios, ritmos, desplazamientos, formas, objetos, roles...).

El uso del espacio, las calidades de la acci髇 motriz, as como los componentes r韙micos y la movilizaci髇 de la imaginaci髇 y la creatividad en el uso de diferentes registros de expresi髇 (corporal, oral, danzada, musical), son la base de estas acciones. El alumnado puede experimentar los roles de creador, int閞prete y espectador/juez/cr韙ico, teniendo la oportunidad, como espectador, de educar la mirada, respetar el trabajo del actor, mostrar agradecimiento al final, apreciar los aspectos a destacar y a aprender de ello. Adem醩, las pr醕ticas motrices de expresi髇 conllevan la identificaci髇 y gesti髇 de las emociones para saber controlarlas y reconducirlas hacia su expresi髇 positiva.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Como en etapas anteriores, la cultura motriz tradicional podr韆 abordarse a trav閟 de juegos, danzas propias del folklore tradicional o danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura art韘tico-expresiva contempor醤ea podr韆n emplearse t閏nicas expresivas concretas (como la improvisaci髇, la m韒ica o la pantomima), teatro gestual, teatro de sombras, representaciones m醩 elaboradas (lucha esc閚ica, juegos de rol o actividades circenses, entre otros), o actividades r韙mico-musicales con car醕ter expresivo (percusi髇 corporal, bailes, coreograf韆s u otras expresiones semejantes). Adem醩, en esta etapa, estos saberes podr韆n enriquecerse incorporando elementos de cr韙ica social.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de las competencias clave en Bachillerato: CCL5, CP3, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CE3, CCEC3.1, CCEC3.2, CCEC4.1 y CCEC4.2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Educaci髇 F韘ica
Competencia espec韋ica 1
1.1. Planificar, elaborar y poner en pr醕tica de manera aut髇oma un programa personal de actividad f韘ica dirigido a la mejora o al mantenimiento de la salud, aplicando los diferentes sistemas de desarrollo de las capacidades f韘icas implicadas, seg鷑 las necesidades e intereses individuales y respetando la propia realidad e identidad corporal, evaluando los resultados obtenidos.
1.2. Incorporar de forma aut髇oma, y seg鷑 sus preferencias personales, los procesos de activaci髇 corporal, autorregulaci髇 y dosificaci髇 del esfuerzo, alimentaci髇 saludable, educaci髇 postural, relajaci髇 e higiene durante la pr醕tica de actividades motrices, reflexionando sobre su relaci髇 con posibles estudios posteriores o futuros desempe駉s profesionales.
1.3. Conocer y aplicar de manera responsable y aut髇oma medidas espec韋icas para la prevenci髇 de lesiones antes, durante y despu閟 de la actividad f韘ica, as como para la aplicaci髇 de primeros auxilios ante situaciones de emergencia o accidente, identificando las posibles transferencias que estos conocimientos tienen al 醡bito profesional y ocupacional.
1.4. Organizar y practicar diversas actividades motrices, valorando su potencial como posible salida profesional y analizando sus beneficios desde la perspectiva de la salud, el disfrute, la autosuperaci髇 y las posibilidades de interacci髇 social, adoptando actitudes de inter閟, esfuerzo, liderazgo y empat韆 al asumir y desempe馻r distintos roles relacionados con ellas.
1.5. Actuar de forma cr韙ica, comprometida y responsable ante los estereotipos sociales asociados al 醡bito de lo corporal y los comportamientos que pongan en riesgo la salud, aplicando con autonom韆 e independencia criterios cient韋icos de validez, fiabilidad y objetividad a la informaci髇 recibida.

1.6. Gestionar los conflictos, aplicando procesos de autorregulaci髇 emocional en las pr醕ticas motrices, con respeto ante

la diversidad, y actuando con deportividad en el desempe駉 de los roles de organizador, espectador, participante u otros.

1.7. Emplear de manera aut髇oma aplicaciones y dispositivos digitales relacionados con la gesti髇 de la actividad f韘ica, seleccionando el m醩 adecuado, respetando la privacidad y las medidas b醩icas de seguridad vinculadas a la difusi髇 p鷅lica de datos personales.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Resolver situaciones psicomotrices, aplicando los principios de acci髇 de manera eficaz, evidenciando control y dominio corporal, con autonom韆, y reajustando y reflexionando sobre la propia actuaci髇 y las de otros.

2.2. Construir planes de acci髇 personales, interpretando la l骻ica de cada situaci髇, y elaborando estrategias de acci髇

de manera aut髇oma.

2.3. Autorregular la conducta motriz, analizando las propias potencialidades motrices contribuyendo a la mejora de las capacidades f韘icas, y transfiriendo el conocimiento y los valores a su espacio vivencial.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Resolver situaciones de oposici髇, con fluidez, precisi髇 y control, adaptando las estrategias a las condiciones cambiantes que se producen en la pr醕tica, y mostrando una actitud proactiva ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia.

3.2. Aplicar planes de acci髇 analizando los factores clave que condicionan la intervenci髇, identificando errores comunes,

carencias y puntos fuertes de los participantes, reajustando el plan.

2.3. Participar activamente en los juegos deportivos de oposici髇, contribuyendo a la adquisici髇 y creaci髇 de una cultura motriz, analizando y valorando su potencial como espacio generador de interacciones constructivas entre personas con or韌enes diferentes.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Resolver proyectos motores de car醕ter cooperativo, gestion醤dolos aut髇omamente, a trav閟 de la b鷖queda de objetivos comunes, el pacto de reglas, la toma de decisiones compartidas y la ayuda mutua, e incluyendo estrategias de autoevaluaci髇 y coevaluaci髇.
Educaci髇 F韘ica
4.2. Establecer mecanismos de relaci髇 y entendimiento con autonom韆, haciendo uso efectivo de habilidades sociales de di醠ogo, con respeto ante la diversidad, y posicion醤dose activa y cr韙icamente frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y la violencia.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Colaborar en la elaboraci髇 de un plan de acci髇 colectivo en contextos de oposici髇-colaboraci髇, analizando la l骻ica interna, teniendo en cuenta el potencial del colectivo, identificando errores comunes y proponiendo soluciones a los mismos reajustando as el plan de acci髇 colectivo.
5.2. Interactuar ajustadamente en contextos de oposici髇-colaboraci髇, reflexionando sobre la intervenci髇 desde las dimensiones de la conducta motriz, con actitud cr韙ica y proactiva ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia.
5.3. Comprender y contextualizar la influencia cultural y social de las manifestaciones motrices m醩 relevantes, analizando sus or韌enes y su evoluci髇, rechazando aquellos componentes que no se ajusten a los valores de una sociedad abierta, inclusiva, diversa e igualitaria.
Competencia espec韋ica 6

6.1. Resolver situaciones motrices en un medio con incertidumbre aplicando fundamentos t閏nico-t醕ticos en las activida-

des f韘ico-deportivas, buscando la eficacia y la precisi髇.

6.2. Promover y participar en actividades f韘ico-deportivas en entornos naturales terrestres o acu醫icos, disfrutando del entorno de manera sostenible, minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir reduciendo al m醲imo su huella ecol骻ica y desarrollando actuaciones dirigidas a la conservaci髇 y mejora de las condiciones de los espacios en los que se desarrollen.
6.3. Dise馻r y organizar actividades f韘ico-deportivas en el medio natural y urbano, asumiendo responsabilidades y aplicando normas de seguridad individuales y colectivas para prever y controlar los riesgos intr韓secos a la propia actividad derivados de la utilizaci髇 de los equipamientos, el entorno o la propia actuaci髇 de los participantes.
Competencia espec韋ica 7
7.1. Crear y representar composiciones corporales individuales o colectivas, con y sin base musical, aplicando con precisi髇, idoneidad y coordinaci髇 esc閚ica las t閏nicas expresivas m醩 apropiadas a cada composici髇 para representarlas ante sus compa馿ros u otros miembros de la comunidad.

7.2. Cooperar o colaborar mostrando iniciativa durante el desarrollo de proyectos y producciones motrices, solventando de

forma coordinada cualquier imprevisto o situaci髇 que pueda ir surgiendo a lo largo del proceso.

7.3. Gestionar las emociones siendo capaz de participar en situaciones art韘tico-expresivas de manera desinhibida y con eficacia, respetando las intervenciones del resto.

SABERES B罶ICOS

Educaci髇 F韘ica
A. Situaciones psicomotrices.
Capacidades perceptivo-motrices en contexto de pr醕tica: integraci髇 del esquema corporal; toma de decisiones previas a la realizaci髇 de una actividad motriz acerca de los mecanismos coordinativos, espaciales y temporales, as como reajuste de la propia intervenci髇.*
Perfeccionamiento de las habilidades espec韋icas de las actividades f韘icas que respondan a sus intereses.

Principios asociados a la escucha activa del cuerpo y su puesta en pr醕tica (por ejemplo, de atenci髇, lentitud y fluidez) en

distintos tipos de estiramientos; t閏nicas de respiraci髇; la recuperaci髇 del esfuerzo.*

B. Situaciones sociomotrices de oposici髇.
Apropiaci髇 de principios de efectividad para reproducir la t閏nica 髉tima.*
Combinaci髇 de principios de aumento o reducci髇 de los espacios.*
Espacios libres en el campo rival, alterando continuamente los golpes en profundidad, anchura, potencia y altura para generar incertidumbre y romper el intercambio.*
Educaci髇 F韘ica

Aplicaci髇 de principios de incertidumbre con mensajes enga駉sos (finta, anticipaci髇) sobre el adversario y decodificaci髇

en su interpretaci髇.

Estrategia al planificar o preparar la intervenci髇.*
Oportunidad, pertinencia y riesgo de las acciones en las actividades f韘ico-deportivas de contacto a partir del an醠isis del rival.*
C. Situaciones sociomotrices de cooperaci髇.

Principios de acci髇 y claves para el 閤ito en situaciones cooperativas: sincronizaci髇, algoritmos motores, control corporal,

empat韆...*

Capacidades perceptivo-motrices en contexto de pr醕tica: integraci髇 del esquema corporal; toma de decisiones previas

y reajuste de la propia intervenci髇 para resolverla adecuadamente.*

Procesos de an醠isis colectivo de resultados para conseguir el 閤ito en actividades cooperativas, y asegurar una participaci髇 equilibrada.*

Creatividad motriz: creaci髇 de retos y situaciones-problema con la resoluci髇 m醩 eficiente de acuerdo con los recursos

disponibles.

Actitud cr韙ica y compromiso activo frente a estereotipos, discriminaciones y violencia.*
D. Situaciones sociomotrices de oposici髇-colaboraci髇.
Apropiaci髇 de principios de acci髇 propios de este dominio como algoritmo ofensivo y defensivo, avance hacia la meta, control significativo individual y colectivo del m髒il, desequilibrios a favor del grupo, concatenaciones y seguimiento de acciones, cambio r醦ido de roles y cambio de estatus…*
Aplicaci髇 de los principios de certeza/incertidumbre con mensajes transparentes o enga駉sos.
Estrategias de ataque y defensa en funci髇 de las caracter韘ticas de los integrantes del equipo y del equipo rival en situaciones motrices de colaboraci髇-oposici髇.*
Timing: el momento oportuno una respuesta de juego en funci髇 de cada situaci髇 del juego.*
Normativa de los deportes de equipo (iniciaci髇 del juego, derechos y obligaciones de las personas jugadoras, posibilidades de puntuar, penalizaciones…).*

Valores de estas pr醕ticas de oposici髇 colectiva y respeto por los compa馿ros de equipo y adversarios en situaciones de

閤ito y fracaso.*

Desempe駉 de roles variados en sistemas t醕ticos. Desempe駉 de roles relacionados con el deporte: 醨bitro, entrenador,

participante, espectador...

E. Situaciones motrices en entornos con incertidumbre.
Aplicaci髇 de principios de decodificaci髇 del medio.*
Orientaci髇 con la utilizaci髇 de distintos indicadores.*
Aplicaci髇 de principios de adaptaci髇 del cuerpo al esfuerzo de la actividad.*
Utilizaci髇 de materiales de soporte de las actividades.*
Actuaci髇 con autonom韆 y responsabilidad frente a imprevistos.*
Cuidado y mejora del entorno pr髕imo, como servicio a la comunidad, durante la pr醕tica de actividad f韘ica en el medio natural.*
Previsi髇 de riesgos asociados a las actividades y principios de seguridad en el uso de materiales.
Promoci髇 y usos creativos del entorno desde la motricidad.
F. Situaciones motrices art韘ticas y de expresi髇.
T閏nicas espec韋icas de expresi髇 corporal.*
Aplicaci髇 de principios de simbolizaci髇 en el uso del espacio, tiempo y objetos reales e imaginarios.*
Estructura r韙mica musical: tipos de ritmo, tempo y organizaci髇.
Planificaci髇 de una representaci髇 creativa: la idea o tema; las principales transformaciones y la distribuci髇 de papeles…*

Fases del proceso creativo: inductor, diversidad/variedad, enriquecimiento, elecci髇 individual o colectiva, producci髇 y

presentaci髇 ante los dem醩.*

Respeto del rol asignado (director/core骻rafo/int閞prete/espectador) en el proceso de creaci髇 de un plan de acci髇 expresivo o art韘tico.*
Educaci髇 F韘ica
G. Saberes transversales de la Educaci髇 F韘ica.
Vida activa y saludable.– Salud f韘ica: programa personal de actividad f韘ica (atendiendo a frecuencia, volumen, intensidad y tipo de actividad)*. Autoevaluaci髇 de las capacidades f韘icas y coordinativas: t閏nicas, estrategias y herramientas de medida*. Identificaci髇 de objetivos (motrices, saludables, de actividad o similares) a alcanzar con un programa de actividad f韘ica personal. Evaluaci髇 del logro de los objetivos del programa y reorientaci髇 de actividades a partir de los resultados. Profesiones vinculadas a la actividad f韘ica y la salud. Dietas equilibradas seg鷑 las caracter韘ticas f韘icas y personales. Herramientas digitales para la gesti髇 de la actividad f韘ica. T閏nicas b醩icas de descarga postural y relajaci髇. Musculatura del core (zona media o lumbo-p閘vica) para entrenamiento de la fuerza. Identificaci髇 de problemas posturales b醩icos y planificaci髇 preventiva de la salud postural en actividades espec韋icas*.
– Salud social: pr醕ticas de actividad f韘ica con efectos positivos y negativos para la salud individual o colectiva*. H醔itos sociales y sus efectos en la condici髇 f韘ica y la salud. Ventajas e inconvenientes del deporte profesional. Historias de vida de deportistas profesionales de ambos g閚eros.
– Salud mental: t閏nicas de respiraci髇, visualizaci髇 y relajaci髇 para liberar estr閟 y enfocar situaciones que requieren gran carga cognitiva*. Trastornos vinculados con la imagen corporal: vigorexia, anorexia, bulimia y otros*. Tipolog韆s corporales predominantes en la sociedad y an醠isis cr韙ico de su presencia en publicidad y medios de comunicaci髇.
Organizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica.

– Planificaci髇 para el desarrollo de las capacidades f韘icas b醩icas: fuerza y resistencia.

Sistemas de entrenamiento. Gesti髇 del gasto energ閠ico.*

– Medidas relacionadas con la planificaci髇 de la actividad f韘ica y deportiva (tipo de deporte,

materiales, objetivos, actividades y similares).

– Selecci髇 responsable y sostenible del material deportivo. An醠isis cr韙ico de estrategias publicitarias.
– Autogesti髇 de proyectos personales de car醕ter motor a todos los niveles (social, motivacional, organizativo o similar).*
– Factores de riesgo en actividades f韘icas. Medidas colectivas de seguridad.*
– Actuaciones cr韙icas ante accidentes. Conducta PAS: proteger, avisar, socorrer. Desplazamientos y transporte de accidentados. Reanimaci髇 mediante desfibrilador semiautom醫ico (DESA). Protocolo RCP*. T閏nicas espec韋icas e indicios de accidentes cardiovasculares (maniobra de Heimlich, se馻les de ictus y similares). Contenido b醩ico de kit de asistencia (botiqu韓).
– Protocolos ante alertas escolares.
Autorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices.– Aceptaci髇 y respeto por las reglas de participaci髇 acordadas.*
– Gesti髇 del 閤ito y la fama en contextos f韘ico-deportivos: ejemplos.
– Estrategias de integraci髇 de otras personas en las actividades de grupo.*
– Normas extradeportivas para garantizar la igualdad en el deporte: fair-play financiero, coeducaci髇 en deporte base y similares.
– Identificaci髇 y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (comportamientos violentos, discriminaci髇 por cuestiones de competencia motriz, actitudes xen骹obas o sexistas).*
Manifestaciones de la cultura motriz

– Los juegos y deportes tradicionales y aut骳tonos y su v韓culo cultural: origen, evoluci髇,

preservaci髇 y factores condicionantes.*

– Pr醕ticas profesionales en el deporte.

– Deporte y perspectiva de g閚ero: estereotipos de g閚ero en contextos f韘ico-deportivos.

Presencia en medios de comu nicaci髇.*

– Deporte, pol韙ica y econom韆: an醠isis cr韙ico de su influencia en la sociedad; consumismo y

deporte; profesiones que rodean al deporte.

Interacci髇 eficiente y sostenible con el entorno– Fomento del transporte activo y sostenible en actividades cotidianas.*

– An醠isis de las posibilidades del entorno urbano para la pr醕tica f韘ica y actuaciones para su

mejora: equipamientos, usos, accesibilidad…

– Previsi髇 de riesgos asociados a las actividades y los derivados de la propia actuaci髇 y de la del grupo. Factores de riesgo y equipamientos.*

– Uso sostenible y mantenimiento de recursos urbanos y naturales para la pr醕tica de actividad

f韘ica. Promoci髇 y usos creativos del entorno.

T蒀NICAS DE EXPRESI覰 GR罠ICO-PL罶TICA

A lo largo de la historia, las t閏nicas art韘ticas han condicionado enormemente la naturaleza y la forma de las obras de arte. Al igual que las necesidades expresivas, los materiales, instrumentos y procedimientos evolucionan con el tiempo y conforman un legado t閏nico art韘tico cuyo conocimiento ser un requisito indispensable para enriquecer los recursos de cualquier persona dispuesta al estudio o a la producci髇 de obras art韘ticas. La materia T閏nicas de Expresi髇 Gr醘ico-pl醩tica aporta los conocimientos relativos a los recursos, las t閏nicas, los procedimientos y las aplicaciones instrumentales que hacen posible la producci髇 art韘tica en general y las producciones pl醩ticas, gr醘icas y visuales en particular. A trav閟 de la materia, el alumnado adquirir los conocimientos relativos a las t閏nicas clasificadas tradicionalmente como pintura y grabado y estampaci髇. (El Dibujo Art韘tico se estudia en profundidad en la materia obligatoria de primer y segundo curso). De la misma forma, se realizar un acercamiento a las t閏nicas m醩 alternativas e innovadoras que se escapen a esta clasificaci髇.

El conocimiento y pr醕tica de la t閏nica gr醘ico-pl醩tica hacen posible la materialidad de la comunicaci髇 visual y posibilitan la investigaci髇 y la b鷖queda de lenguajes propios , que construyan una identidad art韘tica capaz de abordar proyectos creativos de cierta complejidad tanto individuales como colaborativos,siempre desde la perspectiva inclusiva, en los que se integran conocimientos relativos al uso de los diversos materiales , teniendo en cuenta la sostenibilidad, tanto en su uso como en la gesti髇 de los residuos que la producci髇 art韘tica pudiera generar. De la misma forma, se tendr en cuenta no solo el uso de materiales y herramientas innovadores, sino tambi閚 de nuevos materiales biodegradables y que respeten la normativa actual relativa al cuidado medioambiental.

En esta materia se han establecido 5 competencias espec韋icas,que se articulan en torno a los 6 componentes de la competencia Conciencia y Expresi髇 Culturales (recepci髇 e identidad cultural , investigaci髇 y an醠isis, autoexpresi髇 , experiencia vital, producci髇 art韘tica y cultural, planificaci髇 y organizaci髇) ,y que se basan en el conocimiento de diferentes t閏nicas,el estudio y recepci髇 de diferentes obras de arte, el uso de distintos medios de expresi髇, tanto para desarrollar la capacidad aut髇oma como para realizar producciones art韘ticas individuales y colectivas, evaluando la calidad y teniendo en cuenta el objetivo propuesto y utilizando vivencias propias y ajenas.

As mismo se han formulado unos criterios de evaluaci髇 que integran conocimientos, destrezas y actitudes.

Teniendo en cuenta todos estos aspectos, en esta materia se plantea desarrollar en el alumnado:

  • – La sensibilizaci髇 y el respeto hacia el patrimonio art韘tico pl醩tico, siendo capaz de analizar las t閏nicas que han sido empleadas para su elaboraci髇.
  • – La comprensi髇 e interpretaci髇 de producciones art韘ticas gr醘ico-pl醩ticas.
  • – La selecci髇 de recursos materiales y procedimentales para la participaci髇 activa en proyectos colaborativos o personales vinculados a la producci髇 pl醩tica.
  • – La creaci髇 de obras gr醘ico-pl醩ticas mediante la aplicaci髇 coherente de materiales, procedimientos y t閏nicas adecuados con la finalidad de comunicar ideas, sentimientos o emociones.

Los saberes b醩icos de la materia que deber醤 activarse para adquirir dichas competencias espec韋icas se articulan en torno a cinco bloques.

Aspectos generales; T閏nicas de pintura; T閏nicas de grabado y estampaci髇; T閏nicas mixtas y alternativas; Proyectos gr醘ico-pl醩ticos.

Las situaciones de aprendizaje har醤 posible el trabajo interrelacionado, reflejando de esta manera metodolog韆s de trabajo m醩 acordes con la que se proyecta en el mundo laboral y profesional, y generando un mayor grado de implicaci髇 del alumnado en la materia, ofreci閚dole una formaci髇 m醩 completa e integral. Siempre mirando desde la perspectiva inclusiva como base de toda actividad, y teniendo en cuenta el enriquecimiento que supone la apreciaci髇 de la diversidad del patrimonio cultural y art韘tico.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar obras gr醘ico-pl醩ticas, valorando sus aspectos formales, comparando las t閏nicas, materiales y procedimientos empleados en su ejecuci髇 y conservaci髇, y reflexionando sobre su posible impacto medioambiental, para conformar un marco personal de referencia que potencie la creatividad y fomente una actitud positiva hacia el patrimonio, a la par que comprometida con la sostenibilidad.

Entendidas como elementos complejos que pueden ser abordados desde diferentes enfoques, las producciones art韘ticas constituyen un reflejo del contexto social, cultural e hist髍ico en el que se han generado. Uno de los aspectos que ayudan a definir ese contexto es el an醠isis tanto de los materiales como de las t閏nicas y procedimientos utilizados, poni閚dolos en relaci髇 con sus cualidades expresivas y comunicativas, para lo que tambi閚 se deben considerar sus aspectos formales (composici髇; forma, color y textura; luz; etc.). Este an醠isis permite comparar y relacionar obras en contextos diferentes, lo que proporcionar al alumnado un bagaje de recursos para aplicar tanto en futuras valoraciones cr韙icas, como en sus propias producciones art韘ticas. Por otra parte, este an醠isis de diferentes producciones art韘ticas ayudar a fomentar una valoraci髇 positiva de la diversidad cultural y art韘tica del patrimonio. Entre los ejemplos analizados, se debe incorporar la perspectiva de g閚ero y la perspectiva intercultural, con 閚fasis en el estudio de producciones realizadas por mujeres y por personas de grupos 閠nicos y poblacionales cuya presencia en el canon art韘tico occidental ha sido tradicionalmente muy limitada.

Para el an醠isis de las manifestaciones gr醘ico-pl醩ticas pueden emplearse diversas metodolog韆s, entre las que se cuentan la investigaci髇 documentada mediante fuentes anal骻icas o digitales, as como novedosas herramientas tecnol骻icas de an醠isis cient韋ico. Aunque ambos son valiosos ejemplos de acercamiento, resultan complementarios del imprescindible an醠isis visual de la obra, cuya sencillez t閏nica, inmediatez y versatilidad permiten considerarlo como el primer m閠odo de acercamiento, en sus dos aspectos fundamentales: de aproximaci髇 al disfrute est閠ico -activando as otros procesos cognitivos importantes, como la atenci髇 y la memoria- y de desarrollo del sentido cr韙ico. La aplicaci髇 de estas metodolog韆s de recepci髇 puede transferirse a otros 醡bitos de conocimiento, mejorando la formaci髇 integral del alumnado.

Por otra parte, la mayor韆 de las producciones art韘ticas pl醩ticas, en tanto que objetos f韘icos, son elementos sobre los que conviene hacer una reflexi髇 medioambiental, tanto por la repercusi髇 de los materiales, t閏nicas y herramientas empleados en su realizaci髇, como la que se deriva de los procesos de producci髇, que tambi閚 pueden generar residuos perjudiciales para el planeta. As pues, es especialmente importante conocer las t閏nicas de elaboraci髇 de los materiales empleados en el trabajo gr醘ico-pl醩tico. El alumnado debe tener en cuenta todas estas consideraciones para poder valorar, en el momento de la recepci髇 de una obra concreta, su impacto sobre el medioambiente. Por 鷏timo, la sostenibilidad en la producci髇 art韘tica debe complementarse con la apuesta consciente por la conservaci髇 y el cuidado del patrimonio art韘tico, estableciendo un di醠ogo respetuoso entre ambas vertientes.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM2, CD1, CPSAA2, CC1, CC2, CC4, CCEC1, CCEC2.

2. Utilizar los distintos elementos y procedimientos propios del lenguaje gr醘ico-pl醩tico, manifestando dominio t閏nico y experimentando de manera creativa e innovadora con sus posibilidades y combinaciones, para desarrollar una capacidad de expresi髇 aut髇oma y personal y para responder a unos objetivos determinados.

El lenguaje gr醘ico-pl醩tico ha acompa馻do al ser humano desde sus inicios, por lo que resulta extremadamente rico y variado. De ah que el estudio de las t閏nicas de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica requiera de saberes asociados a muy diversos campos de conocimiento, incluyendo la pr醕tica y la destreza en la aplicaci髇 de los distintos procedimientos. Las t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas ofrecen recursos muy potentes para expresar, de manera personal y libre, ideas, sentimientos y opiniones sobre cualquier tem醫ica o fundamentadas en vivencias personales o compartidas. De esta forma, el alumnado incorpora la

faceta personal a sus composiciones, intensificando as su implicaci髇. En todo caso, deber seleccionar los recursos m醩 adecuados en funci髇 de la intencionalidad buscada, sin perder de vista la necesaria reflexi髇 sobre la sostenibilidad del producto final.

Adem醩, las producciones gr醘ico-pl醩ticas permiten un alto grado de experimentaci髇 y creatividad, combinando de manera muy diversa materiales, utensilios, t閏nicas y procedimientos. Todo ello proporciona al alumnado una mayor libertad para plasmar las ideas y sentimientos personales. La adquisici髇 de las destrezas necesarias y la progresiva soltura t閏nica en la ejecuci髇 de las producciones ir posibilitando que alumnos y alumnas ejerciten la improvisaci髇. En definitiva, la resoluci髇 de estas producciones gr醘ico-pl醩ticas constituye un impulso en el crecimiento personal del alumnado y genera un clima de autoconfianza, al tiempo que agudiza el sentido cr韙ico, aumenta la autoestima y potencia la creatividad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CPSAA1.1, CPSAA1.2, CC4, CE3, CCEC3.1, CCEC3.2, CCEC4.1, CCEC4.2.

3. Planificar el proceso de realizaci髇 individual y colectiva de obras gr醘ico-pl醩ticas, valorando las posibilidades que ofrecen las distintas t閏nicas, materiales y procedimientos, as como su adecuaci髇 a una determinada propuesta, para responder con eficacia y creatividad a cualquier desempe駉 relacionado con la producci髇 cultural o art韘tica.

Los niveles de complejidad de las producciones gr醘ico-pl醩ticas son muy variados, y est醤 condicionados por circunstancias tanto propias como ajenas a ellas. Para lograr desarrollarlas con 閤ito, el alumnado debe valorar, junto al grado de complejidad, las posibilidades de los recursos disponibles para el proyecto, as como su adecuaci髇 al mismo. Tras este diagn髎tico de la situaci髇, debe planificar ordenadamente las diferentes fases de realizaci髇, seleccionando con criterio y creatividad los recursos que mejor se adapten a la propuesta. De esta forma, el proceso de an醠isis de la situaci髇 de partida y la planificaci髇 de la obra se convierten en componentes con tanto o m醩 valor que el producto final para el alumnado, que ha de ser capaz de gestionar correctamente este complejo entramado de relaciones para afrontar con 閤ito un proyecto gr醘ico-pl醩tico.

Cuando los proyectos son colectivos, es importante planificar igualmente la participaci髇 de los distintos miembros del grupo, valorando sus debilidades y fortalezas, con el fin de integrar las experiencias compartidas y favorecer unas din醡icas de trabajo eficaces, respetuosas, emp醫icas y enriquecedoras.

Finalmente, resulta fundamental que, una vez concluida la planificaci髇 de la obra gr醘ico pl醩tica, esta sea sometida a un proceso de evaluaci髇, individual o colectivo, que incluya otro an醠isis que permita al alumnado explicar el modo en que los materiales, t閏nicas, procesos de realizaci髇 y lenguajes seleccionados han condicionado el producto final.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, CPSAA3.2, CPSAA4, CE2, CCEC4.2.

4. Desarrollar proyectos gr醘ico-pl醩ticos individuales y colaborativos, utilizando con destreza diversos materiales, t閏nicas y procedimientos, para integrar el proceso creativo y responder de manera eficaz, sostenible y creativa a unos objetivos de desempe駉 determinados.

Tanto en los proyectos colectivos como en los individuales, cada alumno o alumna debe enfrentarse a la resoluci髇 de problemas aplicando de manera consciente las destrezas y t閏nicas adquiridas. Un aspecto fundamental consiste en determinar las t閏nicas, materiales, soportes y procedimientos que resulten m醩 adecuados para responder a la necesidad planteada. En todo caso, en la selecci髇 de materiales y en la aplicaci髇 de los procedimientos para crear las diferentes obras gr醘ico-pl醩ticas, es imprescindible aplicar una perspectiva de sostenibilidad; de ah que se proponga tambi閚 la utilizaci髇 de materiales reciclados y no contaminantes y el empleo de procedimientos respetuosos con el medioambiente.

Cuando los proyectos son individuales, propician el desarrollo de la autonom韆 y la autoestima, posibilitando al mismo tiempo el enriquecimiento de futuras producciones colaborativas. Cuando son colaborativos, adem醩, cada alumno o alumna recibe, aporta y comparte con el resto de miembros del grupo, desarrollando as estrategias de empat韆 y de resoluci髇 de problemas y conflictos. En cualquiera de los dos casos, el objetivo es crear unas din醡icas de trabajo emp醫icas y enriquecedoras, mediante las que el alumnado aprenda a respetar tanto el trabajo propio como el ajeno, lo que constituir adem醩 un aporte valioso para la construcci髇 de la identidad personal y el enriquecimiento del esp韗itu cr韙ico. Por otro lado, los proyectos gr醘ico-pl醩ticos, tanto individuales como colectivos, pueden vincularse con la experimentaci髇, la expresi髇 personal y la autonom韆 en la resoluci髇 de problemas. De este di醠ogo entre lo individual y lo colectivo depende en gran parte la eficacia y adecuaci髇 de la respuesta a cualquier propuesta.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CCE3, CE3, CCEC3.2, CCEC4.1.

5. Evaluar los productos gr醘ico-pl醩ticos propios y ajenos, valorando su posible impacto social y cultural, para potenciar una actitud cr韙ica y responsable que favorezca el desarrollo personal y profesional en el campo de la expresi髇 gr醘ico-pl醩tica.

Todo proyecto art韘tico colectivo necesita de la implicaci髇 activa de sus integrantes para aplicar con 閤ito los aprendizajes que intervienen en el proceso de planificaci髇 y creaci髇 y plasmarlos en una producci髇 final satisfactoria, que responda a un objetivo concreto previamente planteado. Se trata de un proceso comunicativo de discusi髇, cuestionamiento e intercambio de ideas que favorece la inclusi髇 y pone en valor las oportunidades de desarrollo personal y social del alumnado, para lo que este debe comprender las repercusiones que el proyecto puede tener en esos y otros campos.

Por ello, una vez elaborado el proyecto gr醘ico-pl醩tico, es imprescindible proceder a evaluar tanto las producciones propias como las ajenas, atendiendo, en primer lugar, a la adecuaci髇 entre los lenguajes, t閏nicas, materiales y procedimientos empleados en funci髇 de la intencionalidad inicial y el tipo de producto que se deseaba obtener. Para ello, el alumnado debe utilizar el vocabulario espec韋ico y la terminolog韆 profesional adecuada, adem醩 de mostrar una actitud emp醫ica y constructiva, expresando y aceptando los errores y puntos d閎iles como posibilidades para aprender y mejorar.

Otro aspecto que debe evaluarse es, sin duda, la calidad en la ejecuci髇 y el grado de adecuaci髇 de la planificaci髇 de la actividad con respecto a la realidad de la producci髇, as como las posibles interacciones medioambientales. Es tambi閚 el momento de evaluar el respeto hacia la propiedad intelectual del producto final, as como de establecer paralelismos entre los trabajos realizados y otros similares pertenecientes a 醡bitos distintos del escolar, reflexionando sobre las posibilidades profesionales derivadas del conocimiento y aplicaci髇 solvente de las diferentes t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas, lo que supondr un incentivo en el grado de implicaci髇 del alumnado en la materia, al asociar as el trabajo de aula con su proyecci髇 futura en el mundo laboral.

Por todo ello, se produce un movimiento que incidir tanto en la mejora de los trabajos sucesivos, como en el desarrollo de la capacidad cr韙ica argumentada, que podr aplicarse a otros muchos campos de su vida personal y acad閙ica y que es clave para el desarrollo de una personalidad aut髇oma.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CC4, CE2, CCEC1, CCEC2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

T閏nicas de Expresi髇 Gr醘ico-Pl醩tica
Competencia espec韋ica 1
1.1 Analizar obras gr醘ico-pl醩ticas de distintos tipos y 閜ocas, identificando los materiales, t閏nicas y procedimientos utilizados, valorando sus efectos expresivos e incorporando juicios de valor est閠ico a partir del estudio de sus aspectos formales.
1.2 Comparar los elementos, t閏nicas y procedimientos empleados en distintas producciones gr醘ico-pl醩ticas, identificando diferencias y aspectos comunes, y estableciendo relaciones entre ellos.
1.3 Valorar cr韙icamente la sostenibilidad y el impacto medioambiental de los procedimientos y materiales utilizados en la creaci髇 gr醘ico-pl醩tica en distintos momentos hist髍icos, proponiendo alternativas respetuosas con el medioambiente.
Competencia espec韋ica 2
2.1 Seleccionar creativamente los recursos gr醘ico-pl醩ticos adecuados en funci髇 de la situaci髇 expresiva o la intencionalidad del desempe駉 solicitado.
2.2 Utilizar de manera creativa y aut髇oma las t閏nicas, materiales y procedimientos de la expresi髇 gr醘ico-pl醩tica en la resoluci髇 de distintas necesidades expresivas y comunicativas, incidiendo en el rigor en la ejecuci髇 y en la sostenibilidad del producto final.
Competencia espec韋ica 3
3.1 Planificar el proceso completo de realizaci髇 de obras gr醘ico-pl醩ticas variadas, individuales o colectivas, estableciendo las fases de realizaci髇 y argumentando la selecci髇 de las t閏nicas, materiales, procedimientos y lenguajes m醩 adecuados en funci髇 de las distintas intenciones comunicativas o creativas.
3.2 Planificar de manera adecuada la organizaci髇 de las fases y de los equipos de trabajo en las propuestas colaborativas, identificando las habilidades requeridas en cada caso y repartiendo y asumiendo las tareas con criterio.
Competencia espec韋ica 4
4.1 Expresar ideas, opiniones y sentimientos mediante la creaci髇 de producciones gr醘ico-pl醩ticas individuales y colaborativas de distintos tipos, referidas a distintos motivos o planteamientos, aplicando con solvencia y dominio t閏nico los distintos procedimientos.

4.2 Interactuar coordinada y colaborativamente en el desarrollo de producciones gr醘ico pl醩ticas colectivas, manifestando

una actitud respetuosa, creativa y conciliadora cuando se produzcan diferencias de opini髇 entre los miembros del grupo.

4.3 Realizar composiciones gr醘ico-pl醩ticas individuales o colaborativas, integrando el uso de materiales reciclados

cuando sea posible y aplicando criterios de inclusi髇 y sostenibilidad.

Competencia espec韋ica 5
5.1 Evaluar diferentes productos gr醘ico-pl醩ticos, argumentando, con la terminolog韆 espec韋ica, el grado de adecuaci髇 a la intenci髇 prevista de los lenguajes, t閏nicas, materiales y procedimientos utilizados, valorando el rigor y la calidad de la ejecuci髇, as como aspectos relacionados con la sostenibilidad y la propiedad intelectual.
5.2 Identificar y valorar las oportunidades de desarrollo personal y profesional que se derivan del conocimiento de las t閏nicas de expresi髇 gr醘ico-pl醩tica.

SABERES B罶ICOS

T閏nicas de Expresi髇 Gr醘ico-Pl醩tica
A. Aspectos generales.
El lenguaje gr醘ico-pl醩tico: forma, color, textura y composici髇. Su evoluci髇 hist髍ica.

Soportes, utensilios, pigmentos, aglutinantes y disolventes asociados a las diferentes t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas. Interacci髇

entre materiales.

Seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales art韘ticos. Soportes y materiales sostenibles.
Perspectiva de g閚ero, perspectiva intercultural y perspectiva inclusiva en las producciones gr醘ico pl醩ticas.
T閏nicas de Expresi髇 Gr醘ico-Pl醩tica
Estrategias de investigaci髇, an醠isis, interpretaci髇 y valoraci髇 cr韙ica de productos culturales y art韘ticos.
Actitud 閠ica ante la propiedad intelectual.Usos responsables.
B. T閏nicas de pintura.
Materiales, 鷗iles y soportes. Caracter韘ticas y terminolog韆 espec韋ica.
T閏nicas al agua: acuarela, t閙pera y acr韑ico.
T閏nicas s髄idas, oleosas y mixtas. Temple al huevo. Encaustos. Pasteles. 觢eos. 觢eos miscibles al agua. Pinturas biodegradables.
C. T閏nicas de grabado y estampaci髇.
Materiales, 鷗iles, maquinaria y soportes. Terminolog韆 espec韋ica.
Monoimpresi髇 y reproducci髇 m鷏tiple. La obra gr醘ica. Monotipia plana.
Estampaci髇 en relieve. Xilograf韆. Lin髄eo.
Estampaci髇 en hueco. Calcograf韆. T閏nicas directas e indirectas.
Estampaci髇 plana. M閠odo planogr醘ico. Litograf韆. M閠odo permeogr醘ico. Serigraf韆.
D. T閏nicas mixtas y alternativas.
Otras t閏nicas, materiales y procedimientos en la expresi髇 gr醘ico-pl醩tica.
La imagen digital. Arte digital.M閠odo electr髇ico. Copy Art.
E. Proyectos gr醘ico-pl醩ticos.
Metodolog韆 proyectual.
Estrategias para la planificaci髇 y desarrollo de proyectos gr醘ico-pl醩ticos. La organizaci髇 de los equipos de trabajo.
Proceso de elaboraci髇 de una obra pict髍ica.
Autonom韆, rigor en la realizaci髇 y/o ejecuci髇 de los trabajos.
Exposici髇 y difusi髇 de proyectos gr醘ico-pl醩ticos.

Estrategias de evaluaci髇 de las fases y los resultados de proyectos gr醘icos. El error como oportunidad de mejora y

aprendizaje.

DIBUJO T蒀NICO APLICADO A LAS ARTES PL罶TICAS Y AL DISE袿

Las ense馻nzas art韘ticas tienen entre sus objetivos proporcionar al alumnado las destrezas necesarias para representar y crear objetos y espacios, comunicar ideas y sentimientos y desarrollar proyectos especialmente en todas aquellas disciplinas art韘ticas que requieren anticipar y comunicar aquello que despu閟 va a ser materializado. La comprensi髇 y el uso de diferentes construcciones geom閠ricas y t閏nicas de representaci髇 mediante la realizaci髇 de bocetos, croquis a mano alzada, planos o modelizaciones digitales, es de gran importancia para desarrollar la creatividad del alumno y una comunicaci髇 m醩 efectiva, favoreciendo adem醩 el desarrollo del pensamiento divergente, la observaci髇 y la comprensi髇 del entorno. El dibujo t閏nico y el dibujo art韘tico son dos disciplinas complementarias, existiendo una poderosa relaci髇 entre el arte y la geometr韆 o el arte y la ciencia. Esta materia se cursar en dos a駉s y est dirigida al alumnado que cursa estudios de Bachillerato en la modalidad de Artes. Pretende poner en valor el relevante papel que cumple el dibujo t閏nico como elemento de comunicaci髇 gr醘ica y generador de formas, as como su incidencia en la transformaci髇 del entorno construido.

Adem醩, en mayor o menor medida, se vincula con muchas de las competencias clave y los objetivos de etapa, en tanto que desarrolla la creatividad y enriquece las posibilidades de expresi髇 del alumnado, consolida h醔itos de disciplina y responsabilidad en el trabajo individual y en grupo, integra conocimientos cient韋icos, estimula el razonamiento l骻ico para la resoluci髇 de problemas pr醕ticos, desarrolla destrezas tecnol骻icas, la competencia digital y fortalece capacidades e inteligencias inter e intrapersonales. Se abordan tambi閚, de forma transversal, desaf韔s del siglo XXI, especialmente y de manera muy directa el consumo responsable, la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano en el 醡bito local y global, el aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital, y la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo.

La materia de Dibujo T閏nico Aplicado a las Artes Pl醩ticas y al Dise駉 tiene un marcado car醕ter multidisciplinar y funcional, favorecedor de metodolog韆s activas que promuevan el trabajo en grupo, la experimentaci髇 y el desarrollo de la creatividad sobre la base de resoluci髇 de propuestas de dise駉 o la participaci髇 en proyectos interdisciplinares, contribuyendo al desarrollo de las competencias clave en su conjunto y a la adquisici髇 de los objetivos de etapa.

En este sentido, la incorporaci髇 de manera transversal de diferentes herramientas y programas de dise駉 y dibujo en 2 y 3D, contribuye a que el alumnado integre este lenguaje, y les dota de la competencia digital indispensable para su futuro profesional de manera cr韙ica, segura y responsable, respetando la privacidad y la sostenibilidad. Adem醩, fomenta la participaci髇 activa del alumnado en igualdad, adoptando un enfoque inclusivo, no sexista y haciendo especial hincapi en la superaci髇 de cualquier estereotipo que suponga una discriminaci髇.

En cuanto a la estructura de la materia, se han establecido cinco competencias espec韋icas, que se definen como aquellos aprendizajes competenciales a los que esta materia contribuye. La primera se refiere a la apreciaci髇 y an醠isis de obras de arquitectura e ingenier韆 desde el punto de vista de sus estructuras y elementos t閏nicos. La segunda se centra en la resoluci髇 de problemas gr醘icos matem醫icos aplicando razonamientos inductivos, deductivos y l骻icos que pongan en pr醕tica los fundamentos de la geometr韆 plana. La tercera hace referencia al uso y aplicaci髇 del sistema de representaci髇 m醩 adecuado para la realizaci髇 de proyectos. La cuarta recoge la formalizaci髇 de dise駉s y presentaci髇 de proyectos t閏nicos colaborativos siguiendo las normativas a aplicar. La quinta contempla la investigaci髇 y la experimentaci髇 con programas espec韋icos de dise駉 asistido por ordenador.

La finalidad de los criterios de evaluaci髇 es determinar el grado de consecuci髇 de las competencias espec韋icas de la materia, comprobar en qu medida se interiorizan los saberes, c髆o se aplican 閟tos y determinar si el alumnado adopta actitudes o valores importantes para su desarrollo personal y acad閙ico. En su formulaci髇, por tanto, se encuentran claras referencias al saber, al saber hacer y al saber ser.

Los saberes b醩icos de esta materia se organizan en torno a cinco bloques interrelacionados: Generales; Geometr韆, arte y entorno; Sistemas de representaci髇 del espacio aplicados; Normalizaci髇 y dise駉 de proyectos y Herramientas digitales para el dise駉.

Para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia ser醤 necesarias unas situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias. En el desarrollo de estas situaciones, las competencias espec韋icas no se ver醤 como independientes, sino que se trabajar醤 en su conjunto, haciendo que intervengan aquellos desempe駉s m醩 significativos en cada caso, de forma que se puedan adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes de manera interrelacionada y progresiva en lo referente a su complejidad. Estas situaciones proporcionar醤 al alumnado un panorama amplio de sus aplicaciones formativas y profesionales en sus m鷏tiples facetas. A lo largo de los dos cursos de bachillerato los conjuntos de saberes adquieren un grado de dificultad y de profundizaci髇 progresiva.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Observar, analizar y valorar la presencia de la geometr韆 en la naturaleza, el entorno construido y el arte, identificando sus estructuras geom閠ricas, elementos y c骴igos, con una actitud proactiva de apreciaci髇 y disfrute, para explicar su origen, funci髇 e intencionalidad en distintos contextos y medios.

Esta competencia hace referencia al desarrollo del pensamiento divergente, la observaci髇 y la comprensi髇 del entorno. Gracias a la capacidad de identificar y analizar con actitud proactiva de apreciaci髇 y disfrute la presencia de diversas respuestas a la misma cuesti髇 en las estructuras geom閠ricas subyacentes en el arte del pasado y del presente, la naturaleza y el entorno construido. Es necesario reconocer su papel relevante como elemento compositivo y generador de ideas y formas, aportando informaci髇 sobre la sociedad en la que han sido creadas. Junto con el an醠isis el alumnado interioriza la terminolog韆 espec韋ica t閏nica y art韘tica enriqueciendo su capacidad comunicativa. Se trata, por tanto, de abordar el estudio de la geometr韆 a trav閟 de la exploraci髇 y el descubrimiento, de analizar el uso de curvas, pol韌onos y transformaciones geom閠ricas en el contexto de las culturas en las que se han empleado, para llegar a un conocimiento m醩 amplio y rico de las manifestaciones art韘ticas del pasado y presente. Esta amplitud de conocimiento, fomenta en el alumnado disfrutar con el an醠isis y la identificaci髇 de las formas y estructuras geom閠ricas presentes tanto en producciones art韘ticas como en su entorno construido.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM2, CD1, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2.

2. Desarrollar propuestas gr醘icas y de dise駉, utilizando tanto el dibujo a mano alzada como los materiales propios del dibujo t閏nico y elaborando trazados, composiciones y transformaciones geom閠ricas en el plano de forma intuitiva y razonada, mostrando inter閟 por el rigor para incorporarlos a su lenguaje pl醩tico personal.

Esta competencia implica el dominio en la representaci髇 y trazado de las principales formas y construcciones geom閠ricas, y lo que es m醩 importante, su integraci髇 dentro del lenguaje pl醩tico personal del alumnado. Se trata, por tanto, de estimular la incorporaci髇 de esos elementos en procesos de creaci髇 aut髇oma y de experimentaci髇 pr醕tica, de estimular, por una parte, su percepci髇 y conceptualizaci髇 de la realidad con la finalidad de recrearla o interpretarla art韘ticamente, y por otra, de proporcionar recursos geom閠ricos b醩icos para la concepci髇 y dise駉 de elementos decorativos, mosaicos, patrones y tipograf韆s. Estas producciones art韘ticas no solo materializan estructuras formales, ideas o conceptos est閠icos, sino que constituyen para el alumnado un recurso valioso para expresar sus sentimientos y canalizar sus emociones, apoy醤dole en la construcci髇 de su identidad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, CPSAA1.1, CPSAA5, CE1, CCEC1, CCEC2 y CCEC3.1.

3. Comprender y representar el espacio y los objetos tridimensionales, valorando su presencia en las representaciones art韘ticas, seleccionando y utilizando el sistema de representaci髇 m醩 adecuado para aplicarlo a la realizaci髇 de ilustraciones y proyectos de dise駉 de objetos y espacios.

Esta competencia hace referencia a la aptitud para escoger y aplicar los procedimientos y sistemas de representaci髇 -vistas en di閐rico, perspectiva axonom閠rica y perspectiva c髇ica- m醩 adecuados a la finalidad del proyecto art韘tico que se quiere plasmar. Persigue tambi閚 el desarrollo de la visi髇 espacial y la habilidad en la croquizaci髇 y el dibujo a mano alzada, basado en el esfuerzo y la constancia en el trabajo, mejorando con todo ello las destrezas gr醘icas del alumnado en ilustraciones y de dise駉s de objetos y de espacios. Se trata, en fin, de dotar al alumnado de herramientas comunicativas gr醘icas, de mejorar su visi髇 espacial y de iniciarle en algunas de las aplicaciones de los sistemas de representaci髇 en los campos del arte y el dise駉.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM4, CPSAA1.1, CPSAA5, CE3, CCEC4.1 y CCEC4.2.

4. Analizar, definir y realizar bocetos, de forma individual o en grupo, aplicando las normas fundamentales UNE e ISO para interpretar y representar objetos y espacios, as como documentar proyectos de dise駉.

Esta competencia requiere la aplicaci髇 de una serie de c骴igos gr醘icos y normas universales (ISO y UNE) que permiten comunicar de forma clara y un韛oca soluciones personales y proyectos de dise駉, realizados de forma individual o en grupo. El dibujo normalizado posibilita desde una primera expresi髇 de posibles, diversas y creativas soluciones mediante bocetos y croquis, fomentando el pensamiento divergente, hasta la formalizaci髇 final. Constituy閚dose por tanto en el paso intermedio entre la idea y la ejecuci髇 material del dise駉. Se trata de iniciar al alumnado en un tipo de representaci髇 cuyas cualidades fundamentales son la funcionalidad, la operatividad y la universalidad, pues el dibujo normalizado debe ser portador de informaci髇 鷗il, eficaz para ser aplicada y altamente codificada mediante normas internacionales para que sea interpretado de forma inequ韛oca.

Por otro lado, esta competencia posibilita la realizaci髇 del trabajo en grupo, favoreciendo el desarrollo de capacidades como el respeto, la empat韆 y la valoraci髇 de distintas opiniones y puntos de vista.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CP1, STEM4, CD3, CPSAA5, CE3, CCEC4.1 CCE4C. 2.

5. Integrar y aprovechar, de manera cr韙ica, segura y responsable, las posibilidades que ofrecen las herramientas digitales, seleccionando y utilizando programas y aplicaciones espec韋icas de dibujo vectorial 2D y de modelado 3D para desarrollar procesos de creaci髇 art韘tica personal o de dise駉.

Esta competencia comporta el uso de manera cr韙ica, 閠ica, segura y responsable, y la adquisici髇 de un conocimiento pr醕tico e instrumental de las principales herramientas digitales y t閏nicas de dibujo y modelado en dos y tres dimensiones de manera transversal al resto de saberes de la materia. Implica el uso de dispositivos digitales como herramientas de aplicaci髇 en el proceso creativo, su incorporaci髇 para la experimentaci髇 en diferentes disciplinas y tendencias art韘ticas, y como instrumento de gesti髇 y presentaci髇 de proyectos de dise駉 gr醘ico, de objetos y de espacios. Todo ello ayuda a la consolidaci髇 de h醔itos de trabajo y responsabilidad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, CD2, CD3, CPSAA5, CE3, CCEC4.1 y CCEC4.2

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 1.
1.1. Analizar, con actitud proactiva, diferentes tipos de estructuras, formas y relaciones geom閠ricas en la naturaleza, el entorno, el arte y el dise駉,empleando el vocabulario espec韋ico t閏nico y art韘tico, analizando su funci髇 y valorando su importancia dentro del contexto hist髍ico.1.1. Analizar, con actitud proactiva de apreciaci髇 y disfrute, la presencia de formas y relaciones geom閠ricas en el arte y el dise駉, comprendiendo y empleando el vocabulario espec韋ico t閏nico y art韘tico, el motivo o intencionalidad con la que se han utilizado y las diversas soluciones dadas a una misma cuesti髇.
Competencia espec韋ica 2.
2.1. Dibujar formas poligonales y resolver tangencias b醩icas y simetr韆s aplicadas al dise駉 de formas, aplicando y valorando la importancia de la limpieza y la precisi髇 en el trazado.2.1. Dise馻r patrones y mosaicos, aplicando las transformaciones geom閠ricas a su dise駉 mostrando precisi髇, claridad y limpieza en la tarea.
2.2.Transmitir ideas, sentimientos y emociones mediante la realizaci髇 de estudios, esbozos y apuntes del natural a mano alzada, identificando la geometr韆 interna y externa de las formas y apreciando su importancia en el dibujo.2.2. Dise馻r formas creativas, empleando tangencias, enlaces y curvas c髇icas, empleando rigor en su precisi髇.
Competencia espec韋ica 3.
3.1. Diferenciar las caracter韘ticas de los distintos sistemas de representaci髇, seleccionando en cada caso el sistema m醩 apropiado a la finalidad de la representaci髇.3.1. Dibujar, en las perspectivas isom閠rica y caballera, formas volum閠ricas incorporando curvas, apreciando la aplicaci髇 de dichos sistemas de representaci髇 en los campos del arte y el dise駉.
Primer cursoSegundo curso
3.2.Representar objetos sencillos interpretando sus vistas di閐ricas, tanto en el sistema axonom閠rico como en el sistema c髇ico, comparando el resultado y reflexionando sobre las caracter韘ticas de dichos sistemas de representaci髇3.2. Dise馻r espacios o escenograf韆s aplicando la perspectiva c髇ica , representando las luces y sombras de los objetos contenidos y reflexionando sobre el proceso realizado y el resultado obtenido
3.3.Dise馻r envases sencillos, represent醤dolos en perspectiva isom閠rica o caballera, aplicando los conocimientos t閏nicos precisos, reflexionando sobre el proceso realizado y el resultado obtenido.
3.4.Dibujar ilustraciones o vi馿tas aplicando las t閏nicas de la perspectiva c髇ica en la representaci髇 de espacios, objetos o personas desde distintos puntos de vista, valorando el esfuerzo y la constancia en el trabajo.
Competencia espec韋ica 4.
4.1. Realizar bocetos y croquis conforme a la norma UNE ISO, comunicando la forma y dimensiones de objetos, proponiendo ideas creativas y resolviendo problemas con autonom韆, valorando su importancia como lenguaje universal.4.1. Proyectar, de manera individual o en grupo, un dise駉 sencillo, comunicando de manera clara e inequ韛oca su forma y dimensiones mediante el uso de la normalizaci髇, aplicando estrategias y destrezas que agilicen el trabajo colaborativo, mostrando respeto, empat韆 y la valoraci髇 de distintas opiniones y puntos de vista.
Competencia espec韋ica 5.
5.1. Adquirir destrezas en el manejo de herramientas y t閏nicas de dibujo vectorial en 2D, valorando el h醔ito de trabajo y responsabilidad y aplic醤dolos, de manera segura, a la realizaci髇 de proyectos de dise駉.5.1. Realizar y presentar proyectos, aprovechando las posibilidades que las herramientas de dibujo vectorial aportan a los campos del dise駉 y el arte, con rigor en su ejecuci髇 y constancia en el trabajo.
5.2.Iniciarse en el modelado en 3D mediante el dise駉 de esculturas o instalaciones, valorando su potencial como herramienta de creaci髇, consolidando el h醔ito de trabajo y de responsabilidad.

SABERES B罶ICOS

Primer curso
Generales.
Actitud proactiva de apreciaci髇 y disfrute.
Enriquecimiento de la capacidad comunicaci髇 con la interiorizaci髇 de la terminolog韆 espec韋ica t閏nica y art韘tica.
Estimulaci髇 y desarrollo del pensamiento divergente, la observaci髇 y la comprensi髇 del entorno.
Inter閟 por el rigor en los razonamientos y precisi髇, claridad y limpieza en las ejecuciones.
Valoraci髇 del esfuerzo y la constancia en el trabajo.
Afianzamiento de la creatividad y la visi髇 espacial.
Respeto, empat韆 y la valoraci髇 de distintas opiniones y puntos de vista.
Uso cr韙ico, 閠ico, seguro y responsable de las herramientas digitales.
Consolidaci髇 de h醔itos de trabajo y responsabilidad
A. Geometr韆, arte y entorno.
Geometr韆 en la naturaleza, en el entorno y en el arte.Observaci髇 directa e indirecta
Geometr韆 en la composici髇.
Representaci髇 del espacio en el arte. Estudios sobre la perspectiva a lo largo de la historia del arte desde la perspectiva de g閚ero y la diversidad cultural
Primer curso
Relaciones geom閠ricas en el arte y el dise駉: proporci髇, igualdad y simetr韆. n鷐ero 醬reo en el arte y en la naturaleza.
Escalas num閞icas y gr醘icas. Construcci髇 y uso.
Construcciones poligonales. Aplicaci髇 en el dise駉.
Tangencias b醩icas. Curvas t閏nicas. Aplicaci髇 en el dise駉.
Estudios a mano alzada de la geometr韆 interna y externa de la forma. Apuntes y esbozos.
B. Sistemas de representaci髇 del espacio aplicados.
Concepto y tipos de proyecci髇. Finalidad de los distintos sistemas de representaci髇.
Sistema di閐rico ortogonal en el primer diedro. Vistas en sistema europeo.
Perspectivas isom閠rica y caballera. Iniciaci髇 al dise駉 de packaging.
Aplicaci髇 de la perspectiva c髇ica, frontal y oblicua, al c髆ic y a la ilustraci髇.
C. Normalizaci髇 y dise駉 de proyectos.

Concepto de normalizaci髇. Las normas fundamentales UNE, ISO. Documentaci髇 gr醘ica de proyectos: necesidad y

醡bito de aplicaci髇 de las normas.

Elaboraci髇 de bocetos y croquis.
D. Herramientas digitales para el dise駉.
Iniciaci髇 a las herramientas y t閏nicas de dibujo vectorial en 2D. Aplicaciones al dise駉 gr醘ico.
Iniciaci髇 al modelado en 3D. Aplicaciones a proyectos art韘ticos.
Segundo curso
Generales.
Actitud proactiva de apreciaci髇 y disfrute.
Enriquecimiento de la capacidad comunicaci髇 con la interiorizaci髇 de la terminolog韆 espec韋ica t閏nica y art韘tica.
Estimulaci髇 y desarrollo del pensamiento divergente, la observaci髇 y la comprensi髇 del entorno.
Inter閟 por el rigor en los razonamientos y precisi髇, claridad y limpieza en las ejecuciones.
Valoraci髇 del esfuerzo y la constancia en el trabajo.
Afianzamiento de la creatividad y la visi髇 espacial.
Respeto, empat韆 y la valoraci髇 de distintas opiniones y puntos de vista.
Uso cr韙ico, 閠ico, seguro y responsable de las herramientas digitales.
Consolidaci髇 de h醔itos de trabajo y responsabilidad
A. Geometr韆, arte y entorno.
Composiciones modulares en el dise駉 gr醘ico, de objetos y de espacios.
Geometr韆 e ilusiones 髉ticas en el arte y el dise駉.
Las Curvas c髇icas en la naturaleza, el entorno, el arte y el dise駉.
La representaci髇 del espacio en el dise駉 y arte contempor醤eo
Transformaciones geom閠ricas aplicadas a la creaci髇 de mosaicos y patrones. Trazado con y sin herramientas digitales.
Enlaces y tangencias. Aplicaci髇 en el dise駉 gr醘ico mediante trazado manual y digital.
B. Sistemas de representaci髇 del espacio aplicados.
Representaci髇 de la circunferencia y de s髄idos sencillos en perspectivas isom閠rica y caballera. Aplicaci髇 al dise駉 de formas tridimensionales.
Estructuras poli閐ricas.Los s髄idos plat髇icos.Aplicaci髇 en la Arquitectura y el dise駉.
Aplicaciones de la perspectiva c髇ica, frontal, oblicua y de cuadro inclinado, al dise駉 de espacios y objetos. Representaci髇 de luces y sombras.
Segundo curso
C. Normalizaci髇 y dise駉 de proyectos.
Fases de un proyecto de dise駉: del croquis al plano de taller.
Representaci髇 de objetos mediante sus vistas acotadas. Cortes, secciones y roturas.
D. Herramientas digitales para el dise駉.
Dibujo asistido por ordenador aplicados a proyectos de arte y dise駉.

AN罫ISIS MUSICAL

La materia de An醠isis Musical permite un acercamiento racional a las propuestas musicales que lleva impl韈ito explorar sus diferentes significados y caracter韘ticas adem醩 de examinarlas desde un punto de vista cr韙ico y est閠ico. Esto facilita que el alumnado comparta las dimensiones del mensaje que el compositor o la compositora quiso expresar y la relaci髇 de la propuesta con el contexto hist髍ico-social en la que fue creada. Al mismo tiempo, implica la valoraci髇 del impacto que su audici髇 e interpretaci髇 tiene en uno mismo y en los dem醩.

A trav閟 de esta materia el alumnado se familiariza con t閏nicas y procedimientos de organizaci髇 y composici髇 de los lenguajes musicales, a la vez que reconoce en dichas disposiciones componentes clave de los diferentes estilos y contextos. El estudio de distintas propuestas musicales fomenta una ampliaci髇 del universo sonoro en el que se desenvuelven cotidianamente y les permite plantearse diversos usos del lenguaje art韘tico.

Analizar c髆o se construye una propuesta musical contribuye a desarrollar el esp韗itu cr韙ico, a valorar la diversidad como fuente de enriquecimiento cultural, a incentivar la curiosidad, mejorar la empat韆 y buscar en el lenguaje verbal usos lingsticos capaces de definir emociones. Para ello se pide a las y los estudiantes que sean capaces de relacionar el uso de elementos del lenguaje musical, las fuentes de sonido o fundamentos de t閏nica compositiva con recursos estil韘ticos y formales caracter韘ticos y con aspectos relevantes hist髍ico-sociales, as como con reflexiones est閠icas y emociones. Mediante la realizaci髇 de comentarios, reflexiones orales o rese馻s escritas, el alumnado explica lo que ha aprendido sobre las propias propuestas musicales, su interpretaci髇 y la impresi髇 en s mismos como oyentes. Al compartir su experiencia integran su aprendizaje de manera m醩 eficaz para aplicarlo en otras situaciones de creaci髇, ejecuci髇 o apreciaci髇.

Asimismo, comprender el uso de f髍mulas mel骴ico-r韙micas y patrones arm髇icos a trav閟 de su an醠isis permite interiorizar procesos compositivos que el alumnado podr trasladar de manera aplicada a sus interpretaciones musicales y automatizarlos en sus esquemas m醩 b醩icos para incluirlos de manera l骻ica en sus improvisaciones y en sus propias creaciones.

Al compartir y analizar sus creaciones musicales y al reflexionar conjuntamente sobre los procedimientos y herramientas utilizadas en los procesos de creaci髇 se fomenta el aprendizaje entre iguales y su posterior aplicaci髇 y mejora en otros esfuerzos creativos, y en la apreciaci髇 de obras o extractos musicales.

La materia de An醠isis Musical se divide en dos cursos, siendo el segundo la continuaci髇 l骻ica del primero. Las competencias espec韋icas se articulan en base a cuatro componentes fundamentales: Identidad Cultural, Recepci髇 Cultural, Autoexpresi髇 y Producci髇 Art韘tica/Cultural, que desarrollan las capacidades del alumnado a trav閟 del conocimiento, uso y aplicaci髇 del an醠isis musical como herramienta indispensable para comprender, disfrutar, investigar, descubrir y utilizar la m鷖ica como medio de expresi髇.

Completa la materia el descubrimiento de los usos que se hacen de la m鷖ica para, de forma consciente, influir en el oyente, ya sea con fines terap閡ticos o con otra funcionalidad vinculada a su utilizaci髇 en 醡bitos no estrictamente musicales.

Los criterios de evaluaci髇 se han formulado con la finalidad de determinar si las competencias espec韋icas con las que se relacionan han sido alcanzadas. Aprender a analizar una propuesta musical constituye una herramienta para comprender el conjunto de la propuesta y saber utilizar en diferentes contextos los elementos que la forman.

Cada curso se estructura en bloques de saberes que integran los diferentes tipos de conocimientos, destrezas y actitudes agrupados. En primer curso, bajo los enunciados de: A. Iniciaci髇 al an醠isis musical y B. La forma musical. Los saberes b醩icos de primer curso se centran en el desarrollo de la escucha activa, las capacidades anal韙icas y el manejo de las habilidades y destrezas necesarias para entender los elementos y estructuras que forman una propuesta musical. En el segundo curso, los saberes est醤 agrupados en dos ep韌rafes: A. T閏nicas de an醠isis musical y B. G閚eros musicales. En este segundo curso se siguen perfeccionando los conocimientos musicales, el uso del an醠isis como herramienta de profundizaci髇 musical y de descubrimiento de los procesos creativos inherentes en los g閚eros musicales a trav閟 de diferentes propuestas art韘tico-musicales a lo largo de la historia.

Para ello, se propone que el alumnado participe de forma activa en el proceso de an醠isis y lo relacione a trav閟 de actividades en el aula con situaciones reales en las que poder aplicar los conocimientos. La materia permite dise馻r actividades en las que la escucha activa, con o sin soportes gr醘icos o visuales, fomente la capacidad de argumentaci髇 cr韙ica y construcci髇 de identidad propia sobre el patrimonio cultural que le permitir desarrollar con 閤ito proyectos art韘ticos.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar los elementos musicales de diferentes obras, utilizando la escucha activa y el estudio de partituras, para describir sus caracter韘ticas y establecer comparaciones.

La descripci髇 de las caracter韘ticas de los elementos que constituyen una obra conecta con los aprendizajes sobre teor韆 musical y su reconocimiento perceptivo, posibilitando la comparaci髇 entre los rasgos que definen diversas composiciones.

Por otra parte, la detecci髇 de analog韆s y diferencias entre obras musicales creadas en diferentes contextos y pertenecientes a g閚eros y estilos variados permite al alumnado el acceso a un universo sonoro amplio que posibilita el enriquecimiento de sus gustos musicales y la ampliaci髇 de su repertorio art韘tico.

Adem醩, aporta al alumnado los elementos esenciales para formarse criterios propios de comprensi髇 e interpretaci髇 del presente, desarrollar una identidad cultural propia y salvaguardar el patrimonio cultural y art韘tico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CPSAA 5, CC1, CCEC1, CCEC2.

2. Establecer relaciones entre los elementos musicales de una composici髇, a trav閟 del an醠isis de su estructura y de los procedimientos compositivos utilizados, para asociar la obra con un g閚ero, un estilo y un contexto de creaci髇.

Reconocer las intencionalidades de una pieza musical significa aproximarse a la voluntad de expresi髇 del compositor o compositora que, en su creaci髇, utiliza los diferentes elementos de los lenguajes musicales para dar forma y sentido a su composici髇.

Ello permite profundizar en la comprensi髇 de las t閏nicas compositivas empleadas y, adem醩, favorece la construcci髇 de una visi髇 global de la obra a trav閟 de la interrelaci髇 entre los diversos componentes y los factores contextuales y estil韘ticos que inciden en el resultado musical final.

El desarrollo de investigaciones a partir de fuentes de informaci髇 tanto anal骻icas como digitales sobre el autor o autora y el contexto de creaci髇 contribuye a un mejor desarrollo de esta competencia.

As mismo, el alumnado podr asociar los rasgos distintivos de una composici髇, tanto con los estilos y los g閚eros como con determinadas formas-tipo de especial relevancia, que han ido evolucionando a lo largo de la historia de la m鷖ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CD1, CPSAA 4,CC1 , CCEC1, CCEC2.

3. Elaborar comentarios y cr韙icas musicales sobre las obras analizadas, utilizando una terminolog韆 adecuada y consultando distintas fuentes de informaci髇 para expresar juicios personales fundamentados y contribuir a la difusi髇 del patrimonio musical.

El desarrollo de habilidades de identificaci髇, an醠isis y descripci髇 de elementos musicales, as como de comparaci髇 entre diversas obras e interpretaciones, aporta al alumnado la terminolog韆 y las herramientas necesarias para expresar, de manera fundamentada, su valoraci髇 personal sobre la creaci髇 o la interpretaci髇 de una obra determinada.

Es oportuno, pues, que el alumnado comprenda los beneficios que reporta la capacidad de expresi髇 verbal de los sentimientos y emociones. La pr醕tica de la expresi髇 del pensamiento en contextos grupales favorece el aprendizaje colectivo y facilita la transmisi髇 de conocimientos entre iguales, a la vez que refuerza la autoestima y la autopercepci髇.

As mismo, los comentarios personales se ver醤 enriquecidos por la puesta en com鷑 en clase de diferentes puntos de vista argumentados y por la informaci髇 obtenida a trav閟 de la consulta de distintas fuentes fiables.

La lectura de cr韙icas publicadas en peri骴icos generalistas o revistas especializadas permitir, adem醩, reflexionar sobre la estructura y el vocabulario utilizado en este tipo de textos y ofrecer modelos y ejemplos para las rese馻s, comentarios o cr韙icas musicales que el alumnado podr elaborar y difundir a trav閟 de medios anal骻icos o digitales. Dado que la elaboraci髇 de dichos textos conlleva en muchos casos la reelaboraci髇 de la informaci髇 consultada, se promocionar el respeto a los derechos de autor韆 y a la propiedad intelectual.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CD2, CD3, CPSAA4, CC1, CE3, CCEC3.1

4. Utilizar los procedimientos compositivos fundamentales y las tecnolog韆s digitales empleando los elementos y las estructuras musicales m醩 adecuadas, para crear obras sencillas y realizar improvisaciones.

Ser capaz de entender la m鷖ica, a trav閟 de una visi髇 anal韙ica de esta, permite al alumnado participar activamente en el desarrollo de propuestas musicales, partiendo de modelos tomados de composiciones que conectan la formulaci髇 sonora de una obra o fragmento con el contenido expresivo subyacente.

Al mismo tiempo, el desarrollo de la idea musical implica un proceso de elecci髇 de materiales musicales y de caracter韘ticas estil韘ticas en funci髇 de los efectos que se quieran conseguir, aplicaci髇 de las normas de la armon韆, el ritmo, la melod韆 y la estructura tonal y creaci髇 y adaptaci髇 de las composiciones a las necesidades de la improvisaci髇 e interpretaci髇.

La aplicaci髇 de los procedimientos compositivos fundamentales facilita la construcci髇 de nuevas obras en contextos donde se integre ese nuevo material musical en el proceso creativo, aplicando los aprendizajes de la materia y las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnolog韆s.

La puesta en pr醕tica de dichos aprendizajes relacionados con los procedimientos compositivos fundamentales tambi閚 cultiva el desarrollo de las capacidades expresivas y de actitudes de emprendimiento, a trav閟 de la participaci髇 en proyectos musicales grupales en los que el alumnado asume diferentes funciones y respeta las aportaciones e ideas de los dem醩.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM1, CCD3, PSAA3.1, CPSAA3.2, CE3, CCEC3.1, CCEC3.2, CCEC4.1, CCEC4.2

5. Investigar sobre los usos de la m鷖ica con fines terap閡ticos y en combinaci髇 con otras formas de expresi髇 art韘tica, utilizando diferentes fuentes de informaci髇 y analizando las caracter韘ticas musicales de las obras, para entender de qu forma inciden determinados rasgos musicales en la salud y en las emociones.

Tradicionalmente se ha enfocado el an醠isis musical en la comprensi髇 de la obra en su contexto de creaci髇, sin hacer hincapi en el efecto que la m鷖ica puede generar en quien la percibe.

El uso de la m鷖ica como medio terap閡tico ha sido objeto de numerosas investigaciones en las 鷏timas d閏adas, existiendo evidencias del beneficio que produce en personas con problemas f韘icos, cognitivos, psicol骻icos o sociales. Esto supone una oportunidad para que el alumnado enriquezca su visi髇 anal韙ica de la m鷖ica a trav閟 de la identificaci髇 de las caracter韘ticas de aquella utilizada con fines terap閡ticos y su incidencia en la salud y en las emociones. Para ello, ser necesario desarrollar procesos de investigaci髇 del repertorio seleccionado, utilizando fuentes de informaci髇 fiables.

Asimismo, el an醠isis de las caracter韘ticas y de las funciones que cumple la m鷖ica en combinaci髇 con otras artes como el cine, la danza o el teatro, permitir al alumnado reconocer e interiorizar recursos musicales que generan ambientes emocionales diversos, para, posteriormente, utilizarlos en el desarrollo de propuestas creativas que combinen la m鷖ica con otras formas de expresi髇 art韘tica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM 4, CD1, CD3, CPSAA4, CCEC2

CRITERIOS DE EVALUACI覰

An醠isis Musical
Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 1.
1.1. Identificar los elementos que constituyen una obra musical y su funci髇 a trav閟 de la escucha activa y con apoyo de la partitura y el placer est閠ico de la escucha.1.1 Describir las caracter韘ticas musicales de una obra a partir de la escucha activa y el estudio de partituras, analizando sus elementos constitutivos y la funci髇 que estos cumplen dentro de la composici髇 con una actitud abierta y respetuosa.
1.2. Describir los elementos t閏nicos b醩icos y las estructuras formales m醩 caracter韘ticas de distintas composiciones musicales, a trav閟 del an醠isis de obras diversas, mostrando actitud de respeto hacia las opiniones ajenas.1.2. Comparar los elementos constitutivos y las caracter韘ticas de varias propuestas musicales, estableciendo analog韆s y diferencias entre ellas y respetando la diversidad cultural.
Competencia espec韋ica 2.
2.1. Analizar, de forma guiada, obras musicales identificando la estructura formal y los procedimientos compositivos utilizados apoy醤dose en distintos medios y soportes.2.1. Identificar las caracter韘ticas formales, compositivas y estil韘ticas de los principales g閚eros musicales a lo largo de la historia, bas醤dose en el an醠isis de sus elementos t閏nicos y de la estructura formal, con actitud abierta y valorando su importancia desde el punto de vista est閠ico.
2.2. Asociar las obras analizadas con su contexto de creaci髇, mediante procesos de investigaci髇 individual y grupal sobre su autor韆 y su 閜oca, seleccionando la informaci髇 de fuentes fiables y utilizando el lenguaje t閏nico adecuado.2.2 Vincular las obras analizadas con un g閚ero, un estilo y un contexto de creaci髇 determinados, identificando de forma aut髇oma la estructura formal, los procedimientos compositivos utilizados y la intencionalidad art韘tica.
An醠isis Musical
Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 3.
3.1. Expresar libremente y con actitud abierta las impresiones y sentimientos producidos por la m鷖ica escuchada, utilizando argumentos que muestren el desarrollo del pensamiento cr韙ico, y estableciendo un v韓culo con otras manifestaciones art韘ticas.3.1. Expresar juicios personales sobre las obras analizadas utilizando una terminolog韆 musical adecuada, con actitud reflexiva y respetuosa hacia las opiniones ajenas.
3.2. Participar en proyectos de difusi髇 cultural anal骻icos y/o digitales, colaborando como analistas cr韙icos y respetando los derechos de autor韆 y la propiedad intelectual.3.2. Justificar la opini髇 propia sobre las obras analizadas, apoy醤dose en la investigaci髇, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇 m醩 pertinente a partir de medios anal骻icos y digitales.
3.3. Elaborar y difundir cr韙icas musicales y comentarios propios, tanto por medios anal骻icos como digitales, bas醤dose en argumentos y criterios musicales adecuados, respetando los derechos de autor韆 y la propiedad intelectual.
Competencia espec韋ica 4.
4.1. Reproducir a trav閟 de la interpretaci髇 vocal, corporal o instrumental determinados modelos musicales previamente analizados, interiorizando su estructura a trav閟 de su percepci髇 f韘ico-motriz y sonora y aplicando estrategias de memorizaci髇.4.1. Aplicar con creatividad los diferentes elementos que constituyen una obra musical como base para composiciones, utilizando patrones mel骴icos, r韙micos, arm髇icos y formales y procedimientos compositivos fundamentales.
4.2. Improvisar breves estructuras y creaciones musicales partiendo del conocimiento y an醠isis de sus elementos fundamentales.4.2. Experimentar grupalmente con los diferentes usos del lenguaje art韘tico a trav閟 de improvisaciones demostrando empat韆 y colaboraci髇.
4.3 Utilizar las tecnolog韆s digitales en la composici髇 musical de manera cr韙ica, segura y responsable.4.3. Usar de forma eficaz diferentes m閠odos y t閏nicas aplicados al an醠isis musical con la ayuda de herramientas tecnol骻icas, demostrando autonom韆 para contribuir en la difusi髇, divulgaci髇 y apreciaci髇 del patrimonio musical.
Competencia espec韋ica 5.
5.1. Identificar las funciones que cumple la m鷖ica cuando se asocia con otras formas de expresi髇 (cine, teatro, danza…), analizando sus caracter韘ticas y el efecto que genera en el espectador.5.1 Analizar los usos terap閡ticos de la m鷖ica y c髆o inciden determinados rasgos musicales en la salud y las emociones, a partir de la informaci髇 obtenida en fuentes de informaci髇 fiables.
5.2 Describir las caracter韘ticas de la m鷖ica que se utiliza con fines terap閡ticos, analizando ejemplos de obras y relacionando sus rasgos con posibles efectos en el oyente.
Primer curso
Bloque A. Iniciaci髇 al an醠isis musical.
La partitura y la escucha activa como soportes del an醠isis musical.

Elementos b醩icos de una propuesta musical y la relaci髇 entre ellos: ritmo, melod韆, armon韆 din醡ica, ag骻ica, textura

e instrumentaci髇.

Estrategias de an醠isis auditivo de propuestas musicales representativas de diferentes 閜ocas, estilos y g閚eros.
Recursos digitales y aplicaciones musicales para la investigaci髇, composici髇, difusi髇 y elaboraci髇 de proyectos.
Comentarios, reflexiones orales y rese馻s musicales.
Derechos de autor韆 y propiedad intelectual.
Uso cr韙ico, sostenible y responsable de las herramientas digitales.
Empat韆 y valoraci髇 de diferentes puntos de vista.
Primer curso
Bloque B. La forma musical.
Estrategias de identificaci髇 de los elementos b醩icos de la forma musical.
Principios compositivos fundamentales: repetici髇, variaci髇, secuencia, contraste y desarrollo.
Clasificaci髇 y tipolog韆s formales: formas simples, compuestas y libres.
Funci髇 de la m鷖ica en combinaci髇 con otras manifestaciones art韘ticas.
Promoci髇 de actitudes inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad cultural.
Propuestas musicales creativas en combinaci髇 con otras artes.
Segundo curso
Bloque A. T閏nicas de an醠isis musical.
La comparaci髇 como t閏nica anal韙ica.
T閏nicas de an醠isis de audici髇 y de partituras.
T閏nicas para el an醠isis del contexto de creaci髇. Pensamiento de la persona creadora, condicionantes contextuales e interpretaci髇 de la obra.
Comentarios, reflexiones orales y cr韙icas musicales.
Recursos digitales para la investigaci髇, la composici髇 y la difusi髇 musical.
Derechos de autor韆 y propiedad intelectual.
Actitud cr韙ica, 閠ica y responsable de la cultura digital.
Bloque B. G閚eros musicales.
Caracter韘ticas sonoras y estil韘ticas de la m鷖ica desde la Edad Media hasta la actualidad.
Formas y g閚eros musicales desde la Edad Media hasta la actualidad.
Uso de la m鷖ica con fines terap閡ticos.
Evoluci髇 organol骻ica y utilizaci髇 de las principales familias instrumentales dentro de la orquesta.
Participaci髇 activa y responsable en el trabajo en grupo superando estereotipos que supongan discriminaci髇.
Efectos de la m鷖ica en la salud y en las emociones.

ARTES ESC蒒ICAS

La materia de Artes Esc閚icas se imparte en dos cursos, a lo largo de los cuales el curr韈ulo se desarrolla de forma progresiva. Como arte vivo, su car醕ter es eminentemente pr醕tico, de experimentaci髇 y exploraci髇 colectiva, desde el que fomentar el desarrollo de la expresividad, la comunicaci髇 y la creatividad, y descubrir los c骴igos espec韋icos de las artes esc閚icas. Esa misma naturaleza pr醕tica invita a vincular esta materia con otras en las que tambi閚 se cultivan destrezas corporales, vocales, textuales, musicales o de planificaci髇 y gesti髇 de proyectos art韘ticos.

La materia est dise馻da a partir de cinco competencias espec韋icas, que se vinculan con los objetivos de la etapa y con las competencias clave previstas para el Bachillerato. Estas competencias espec韋icas permiten al alumnado participar de la vida cultural de su entorno y difundir y valorar el patrimonio. Fomentan un comportamiento respetuoso y colaborativo con los dem醩, a la vez que facilitan el desarrollo de su capacidad de percepci髇, de su creatividad y de su pensamiento cr韙ico. Igualmente, las artes esc閚icas promueven en el alumnado, el enriquecimiento del imaginario, la ampliaci髇 de sus posibilidades de disfrute de las manifestaciones art韘ticas y la identificaci髇 de oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional ligadas a estas artes. Asimismo, favorecen el criterio est閠ico, las habilidades de comunicaci髇 y negociaci髇, el autoconocimiento, la creatividad, la empat韆, la imaginaci髇 y el esp韗itu emprendedor.

Los criterios de evaluaci髇, que se desprenden directamente de dichas competencias espec韋icas, est醤 dise馻dos para comprobar su grado de consecuci髇.

Los saberes b醩icos de la materia que ser necesario activar para adquirir dichas competencias espec韋icas se organizan en cinco bloques, que no deben acometerse obligatoriamente en el orden en el que est醤 presentados, sino de una manera integrada en funci髇 de las demandas que planteen las distintas situaciones de aprendizaje, facilit醤dose de este modo una visi髇 global de la materia. El primer bloque, 玃atrimonio esc閚ico, atiende a las tipolog韆s y a las tradiciones de las artes esc閚icas, as como a sus cambios y transformaciones a lo largo del tiempo. El segundo bloque, 獷xpresi髇 y comunicaci髇 esc閚ica, comprende diferentes sistemas, medios y c骴igos de significaci髇 esc閚ica. El tercer bloque, 獻nterpretaci髇, recoge los elementos relativos a la recreaci髇 y a la representaci髇 esc閚ica. El cuarto bloque, 玆epresentaci髇 y escenificaci髇, engloba los saberes relativos al espect醕ulo esc閚ico y al trabajo en grupo. Finalmente, el bloque llamado 玆ecepci髇 en las artes esc閚icas se ocupa del p鷅lico y de las estrategias y t閏nicas de an醠isis de manifestaciones esc閚icas.

Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento los saberes b醩icos en el seno de situaciones de aprendizaje donde act鷈 como agente social progresivamente aut髇omo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. Se recomienda proponer situaciones a partir de la asunci髇, por parte del alumnado, de diferentes funciones en distintas manifestaciones y propuestas, de forma que se convierta en parte viva de la recreaci髇 art韘tica. Para ello, resultar positivo que la organizaci髇 de la materia se programe con vistas a la realizaci髇 de proyectos ante diferentes tipos de p鷅lico y en distintos escenarios, compartiendo el disfrute art韘tico y enriqueciendo la vida cultural de la comunidad. A este respecto, resulta conveniente seleccionar piezas que se hagan eco de m鷏tiples referencias culturales.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar manifestaciones esc閚icas de diferentes 閜ocas y tradiciones, describiendo sus caracter韘ticas, estableciendo relaciones con su contexto e identificando posibles influencias y proyecciones, para valorar el patrimonio y enriquecer el imaginario propio.

La adquisici髇 de esta competencia implica aprender a identificar y a describir las caracter韘ticas de los principales tipos de espect醕ulos esc閚icos de diferentes 閜ocas y tradiciones, as como a relacionarlos con su contexto hist髍ico y geogr醘ico, valorando su importancia en las transformaciones sociales de las que son origen o reflejo. La contextualizaci髇 de estos espect醕ulos har posible su adecuada valoraci髇 como productos de una 閜oca y un contexto social determinados, a la vez que permitir la reflexi髇 sobre su evoluci髇 y su relaci髇 con el presente. Por este motivo, adem醩 de acudir al canon occidental, conviene acercarse a otras tradiciones culturales. Adem醩, se prestar atenci髇 a los distintos tipos de relaciones que se establecen en la diversidad del patrimonio esc閚ico: desde las influencias entre formas y estilos, separados o no en el tiempo, hasta la permanencia de ciertos elementos de un periodo a otro, pasando por las reacciones, rechazos o subversiones que genera un estilo o corriente concreta. Por otro lado, incluir la perspectiva de g閚ero e intercultural al abordar el an醠isis del contexto ayudar a que los alumnos y alumnas comprendan el papel que la mujer y las personas de grupos 閠nicos y poblacionales que sufren discriminaci髇 han desempe馻do en el arte a lo largo de la historia, y las distintas consideraciones que han recibido en cada 閜oca. En este sentido, no solo se habr醤 de estudiar sus representaciones en diversas obras, sino tambi閚 sus aportaciones a las artes esc閚icas.

En el marco del desarrollo de esta competencia, se analizar醤, desde la recepci髇 activa y con un vocabulario t閏nico adecuado, manifestaciones esc閚icas representativas a las que se acceder, preferiblemente, a trav閟 de su puesta en escena, en directo o mediante reproducciones anal骻icas o digitales. Resultar醤 tambi閚 de utilidad el comentario de textos e im醙enes y la consulta de fuentes bibliogr醘icas.

El descubrimiento de formas de expresi髇 distintas de aquellas con las que est m醩 familiarizado enriquecer el imaginario del alumnado, aport醤dole ideas y t閏nicas para aplicar en sus propias creaciones o interpretaciones. Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del: CCL2, CCL3, CP3, CD1, CD2, CPSAA2, CC1, CCEC1 y CCEC2

2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes sistemas, medios y c骴igos de significaci髇 esc閚ica, a trav閟 de actividades de car醕ter pr醕tico, para incorporar su uso al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de los m醩 adecuados a la intenci髇 comunicativa.

El descubrimiento y la exploraci髇 de las distintas posibilidades expresivas que ofrecen los diferentes sistemas, medios y c骴igos de significaci髇 esc閚ica permiten al alumnado enriquecer su repertorio personal de recursos, y aprender a seleccionar y a aplicar los m醩 adecuados a cada necesidad o intenci髇 comunicativa. La dramatizaci髇, el juego, la creaci髇 colectiva y la improvisaci髇, tanto pautada como libre, constituyen un medio id髇eo para llevar a cabo esta exploraci髇. En el aula, estas actividades de car醕ter pr醕tico brindar醤 a los alumnos y alumnas la oportunidad de descubrir y aplicar, de manera individual o en grupo, diferentes t閏nicas y estrategias para reflexionar sobre la situaci髇, la acci髇 y el conflicto dram醫ico, o realizar el an醠isis, la construcci髇 y la caracterizaci髇 del personaje. Asimismo, estas actividades constituir醤 una herramienta muy 鷗il para aprender a seleccionar los recursos danc韘ticos, pl醩ticos, literarios, audiovisuales o de otro tipo que mejor se ajustan a las ideas, sentimientos y emociones que se pretenden plasmar sobre el escenario.

Las tecnolog韆s digitales facilitar醤 tambi閚 el acceso a una amplia gama de ejemplos de uso de estos recursos. La exploraci髇 de las posibilidades de expresi髇 y comunicaci髇 esc閚ica favorece el autoconocimiento, la confianza y la motivaci髇, y contribuye al fomento del respeto por la diversidad de ideas y opiniones, al enriquecimiento cultural entre iguales y a la superaci髇 de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del: CCL1, CD1, CPSAA1.1, CPSAA2, CC1, CE3, CCEC3.1.

3. Abordar la recreaci髇 y representaci髇 de la acci髇 dram醫ica o danc韘tica, a partir de la construcci髇 colectiva de escenas que muestren todo tipo de personajes y conflictos, para desarrollar habilidades de comunicaci髇 y negociaci髇 y reforzar el autoconocimiento, la creatividad, la empat韆, la imaginaci髇 y el esp韗itu emprendedor en diversas situaciones y contextos.

La recreaci髇 y representaci髇 esc閚ica favorece la comprensi髇 y reconocimiento del patrimonio cultural inmaterial, as como la ampliaci髇 de las posibilidades de expresi髇 personal mediante la adquisici髇 de las destrezas y t閏nicas de movimiento, vocales, gestuales y r韙mico-musicales propias del int閞prete.

La lectura y el an醠isis de obras, el visionado de espect醕ulos, as como los ensayos, constituyen momentos y espacios para la adquisici髇 de esas destrezas y t閏nicas de interpretaci髇 individual y grupal. La interpretaci髇 individual permite trabajar aspectos como la concentraci髇, la memorizaci髇, la expresi髇 personal o la adecuaci髇 a las directrices de la direcci髇. Por su parte, la interpretaci髇 grupal favorece el desarrollo de la capacidad de desempe馻r diversas funciones o de escuchar a los dem醩 e interactuar con ellos durante la representaci髇. Para asegurar la adquisici髇 de esta competencia, se han de incentivar la participaci髇 del alumnado en la construcci髇 colectiva de escenas que muestren todo tipo de personajes, situaciones y conflictos dram醫icos.

Tanto la asimilaci髇 de t閏nicas de interpretaci髇 como la representaci髇 de obras dentro o fuera del aula hacen necesaria la adquisici髇 de otras estrategias y destrezas que ayuden al alumnado a gestionar adecuadamente la frustraci髇 que puede generar el propio proceso de aprendizaje, as como a mantener la concentraci髇 y a superar la inseguridad y el miedo esc閚ico durante las actuaciones. Estas estrategias de control y gesti髇 de las emociones ayudar醤 al alumnado a desarrollar su autoestima y le permitir醤 afrontar con mayor seguridad las situaciones de incertidumbre y los retos a los que habr de enfrentarse.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del: CCL1, CD2, CPSAA1.1, CPSAA2, CC1, CE1, CCEC3.

4. Realizar proyectos de creaci髇 y difusi髇 esc閚ica, planificando sus fases, seleccionando y estructurando los elementos de significaci髇 y asumiendo diferentes funciones con iniciativa y responsabilidad, para expresar una intenci髇 comunicativa, enriquecer el entorno cultural e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional

El dise駉 y la realizaci髇 de un proyecto de creaci髇 y difusi髇 esc閚ica requiere de un trabajo planificado y en equipo. Ser part韈ipe de este proceso de creaci髇 conjunto contribuye a fomentar la iniciativa y la autonom韆 del alumnado, la resoluci髇 creativa de las dificultades encontradas, la valoraci髇 del trabajo en equipo, la asunci髇 de responsabilidades individuales para lograr un objetivo com鷑, as como la empat韆 y el respeto por la diversidad de aptitudes y opiniones.

Activando los aprendizajes adquiridos en el marco de esta y otra materias, el alumnado deber generar y perfeccionar ideas de proyecto, recurriendo a distintas fuentes digitales y bibliogr醘icas, respetando la propiedad intelectual y teniendo en cuenta la intenci髇 comunicativa, las caracter韘ticas del marco de recepci髇 previsto, as como la viabilidad y la sostenibilidad del proyecto en su relaci髇 con los posibles condicionantes y limitaciones t閏nicas. Adem醩, seleccionar y estructurar los elementos de significaci髇 m醩 adecuados; establecer las directrices de interpretaci髇, representaci髇 y escenificaci髇; planificar las distintas etapas del proyecto, asegurando, especialmente, el tiempo necesario para los ensayos; y realizar un reparto de tareas, equilibrado y eficaz, a partir de la identificaci髇 de las diferentes funciones y de la carga de trabajo asociada a cada una de ellas en las distintas fases del proceso. Deber prever tambi閚 un plan de difusi髇, promoci髇 y evaluaci髇, que podr incluir el contacto con instituciones y organismos p鷅licos y privados implicados en el fomento de las artes esc閚icas. Para poder llevar a cabo todas estas acciones, resultar de gran utilidad analizar, en clase, casos concretos que permitan visualizar y entender el proceso que va desde la idea inicial hasta la puesta en escena del espect醕ulo.

El proyecto puede conllevar, tambi閚, el trabajo multidisciplinar y el uso de diferentes aplicaciones y herramientas tecnol骻icas, anal骻icas y digitales. Por otra parte, tanto la interpretaci髇 como el desempe駉 de alguna de las funciones de la producci髇 permitir醤 al alumnado reconocer sus aptitudes y descubrir distintas oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional ligadas al 醡bito de las artes esc閚icas. Estas oportunidades cuentan con el valor a馻dido que aporta la creatividad. Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CD2, CPSAA3.1, CPSAA5, CC2, CC3, CE2, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

5. Valorar cr韙icamente manifestaciones esc閚icas, identificando el p鷅lico al que se dirigen y analizando sus caracter韘ticas y sus presupuestos art韘ticos, para desarrollar el criterio est閠ico, difundir el patrimonio y ampliar las posibilidades de disfrute de las artes esc閚icas.

La asistencia a distintos espect醕ulos o el visionado de diferentes manifestaciones esc閚icas, ya sea en vivo o a trav閟 de medios digitales, permite al alumnado tomar conciencia del doble papel del espectador como receptor activo y valorador cr韙ico. Se ha de aprovechar esta experiencia para profundizar en la noci髇 de p鷅lico y descubrir su tipolog韆. La vivencia colectiva de la catarsis, el extra馻miento, la identificaci髇 y la participaci髇 favorece, adem醩, la comprensi髇 del proceso de recepci髇 y puede funcionar como elemento motivador en el desarrollo de la recepci髇 activa. Este se ver beneficiado por la adquisici髇 de estrategias y t閏nicas de an醠isis cr韙ico, que pueden abordarse a partir de la puesta en com鷑 de las impresiones y los comentarios que, sobre una determinada obra, formulen las personas que integran el grupo. Contribuir醤 a este proceso de construcci髇 conjunta del conocimiento las valoraciones expresadas por especialistas en cr韙icas esc閚icas y en rese馻s dram醫icas. Al consultar esos textos, el alumnado encontrar un vocabulario espec韋ico, nuevas estructuras, y nuevas herramientas que le ayudar醤 a articular mejor sus propias valoraciones cr韙icas. Podr formularlas de forma oral, escrita o multimodal, siempre desde el respeto a la propiedad intelectual, empleando los conceptos y

las estrategias de an醠isis m醩 adecuadas en cada caso. Estas producciones podr醤 incluir, en su caso, una valoraci髇 del texto del que parte la obra. La publicaci髇 de las cr韙icas del alumnado puede servir como instrumento para la difusi髇 del patrimonio y como invitaci髇 para acudir a diferentes espacios esc閚icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CD1, CD2, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 1
1.1 Identificar, con un vocabulario adecuado, las principales caracter韘ticas de manifestaciones esc閚icas de diferentes 閜ocas y tradiciones, estableciendo relaciones con su contexto y evidenciando una actitud de apertura, inter閟 y respeto en la recepci髇 activa de las mismas.1.1 Analizar, con un vocabulario adecuado, manifestaciones esc閚icas de diferentes 閜ocas y tradiciones, describiendo sus caracter韘ticas, estableciendo relaciones con su contexto y evidenciando una actitud de apertura, inter閟 y respeto en la recepci髇 activa de las mismas.
1.2 Establecer conexiones entre manifestaciones esc閚icas de diferentes 閜ocas y tradiciones, valorando su influencia sobre las artes esc閚icas actuales.1.2 Valorar cr韙icamente los h醔itos, los gustos y los referentes esc閚icos de diferentes 閜ocas y tradiciones, reflexionando sobre su evoluci髇 y sobre su relaci髇 con los del presente.
Competencia espec韋ica 2
2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 de sistemas, medios y c骴igos de significaci髇 esc閚ica, a trav閟 de actividades de car醕ter pr醕tico.2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploraci髇 de sistemas, medios y c骴igos de significaci髇 esc閚ica, a trav閟 de actividades de car醕ter pr醕tico.
2.2 Recrear la acci髇 dram醫ica o de danza, el dise駉 de personajes y la configuraci髇 de situaciones y escenas, seleccionando las t閏nicas m醩 adecuadas de entre las que conforman el repertorio personal de recursos.2.2 Recrear la acci髇 dram醫ica o de danza, el dise駉 de personajes y la configuraci髇 de situaciones y escenas, seleccionando las t閏nicas del repertorio personal de recursos m醩 adecuadas a la intenci髇 comunicativa.
Competencia espec韋ica 3
3.1 Emplear t閏nicas elementales de interpretaci髇, aplicando estrategias de memorizaci髇 y valorando los ensayos como espacios de escucha, di醠ogo y aprendizaje.3.1 Emplear diferentes t閏nicas de interpretaci髇 de forma creativa, aplicando estrategias de memorizaci髇 y valorando los ensayos como espacios de escucha, di醠ogo y aprendizaje.
3.2 Recrear y representar la acci髇 dram醫ica o danzada, demostrando eficacia, siguiendo las indicaciones de la direcci髇, manteniendo la concentraci髇 y gestionando de forma guiada la ansiedad y el miedo esc閚ico.3.2 Recrear y representar la acci髇 esc閚ica, demostrando precisi髇, eficacia y expresividad, siguiendo las indicaciones de la direcci髇, manteniendo la concentraci髇 y gestionando de forma guiada la ansiedad y el miedo esc閚ico.
Competencia espec韋ica 4
4.1 Participar activamente en la realizaci髇 de proyectos colectivos de creaci髇 y difusi髇 esc閚ica, asumiendo diferentes funciones con iniciativa y responsabilidad, y valorando y respetando las aportaciones y experiencias del resto de integrantes del grupo.4.1 Participar, con iniciativa, responsabilidad y conciencia de grupo, en el dise駉, la planificaci髇 y la realizaci髇 de proyectos colectivos de creaci髇 y difusi髇 esc閚ica, organizando correctamente sus fases, distribuyendo de forma razonada las tareas, evaluando su viabilidad y sostenibilidad, y seleccionando y estructurando los elementos de significaci髇, as como las directrices de interpretaci髇, representaci髇 o escenificaci髇.
4.2 Evaluar y presentar los resultados de la participaci髇 en proyectos de creaci髇 y difusi髇 esc閚ica, analizando la relaci髇 entre los objetivos planteados y el producto final obtenido, y explicando de forma argumentada las posibles diferencias entre ellos.4.2 Evaluar y presentar los resultados de proyectos de creaci髇 y difusi髇 esc閚ica, analizando la relaci髇 entre los objetivos planteados y el producto final obtenido, y explicando las posibles diferencias entre ellos.
Primer cursoSegundo curso
4.3 Identificar oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional relacionadas con el 醡bito art韘tico, comprendiendo su valor a馻dido y expresando la opini髇 personal de forma cr韙ica y respetuosa.
Competencia espec韋ica 5
5.1 Identificar el tipo de p鷅lico al que se dirige un espect醕ulo determinado, basando los argumentos en el an醠isis de la obra y en las reacciones del p鷅lico.5.1 Valorar la recepci髇 brindada a una propuesta esc閚ica determinada, relacionando las caracter韘ticas de la obra, el contexto de la puesta en escena y las reacciones del p鷅lico.
5.2 Comentar manifestaciones esc閚icas, empleando la terminolog韆 adecuada, reelaborando informaci髇 a partir de fuentes fiables, y reflexionando cr韙icamente sobre sus caracter韘ticas y presupuestos art韘ticos.5.2 Realizar y compartir rese馻s y cr韙icas esc閚icas, empleando la terminolog韆 adecuada, consultando fuentes fiables y reflexionando, con rigor y solidez, sobre las caracter韘ticas, los presupuestos art韘ticos y la recepci髇 de la obra.

SABERES BASICOS

Primer curso.
A. Patrimonio esc閚ico
Artes esc閚icas: concepto, tipolog韆s y tradiciones.
Las artes esc閚icas y su historia: cambios y transformaciones.
Dramaticidad, teatralidad y performatividad.
El patrimonio inmaterial.
B. Expresi髇 y comunicaci髇 esc閚ica.
C骴igos de significaci髇 esc閚ica: naturaleza, descripci髇 y clasificaci髇.
El espacio esc閚ico como generador de significado. La convenci髇 teatral.
Recursos pl醩ticos: escenograf韆 volum閠rica y virtual, caracterizaci髇, iluminaci髇 y espacio sonoro.
Recursos literarios y otros materiales. El texto dram醫ico.
El conflicto dram醫ico: personaje, situaci髇 y acci髇 dram醫ica.
El personaje dram醫ico: an醠isis, caracterizaci髇 y construcci髇.
Juego dram醫ico
C骴igos de significaci髇 esc閚ica: naturaleza, descripci髇 y clasificaci髇.
C. Interpretaci髇.
Preparaci髇 f韘ica y preparaci髇 pre-expresiva. El cuidado del cuerpo.
M閠odos y t閏nicas de interpretaci髇 o de danza.
Los instrumentos del int閞prete: expresi髇 corporal, gestual, oral y r韙mico-musical. La conciencia emocional.
El personaje dram醫ico: grados de representaci髇, objetivos y funciones.
La partitura interpretativa y su ejecuci髇
D. Representaci髇 y escenificaci髇.
El espect醕ulo esc閚ico: concepto y caracter韘ticas.

Tipolog韆s b醩icas del espect醕ulo: cl醩ico, de vanguardia, corporal, occidental, oriental, de objetos, musical, danc韘tico,

de interior, de calle.

Otras formas de presentaci髇 esc閚ica: happening, performance, v韉eo-teatro o teatro-danza.
El dise駉 de un espect醕ulo: equipos, fases y 醨eas de trabajo.
Primer curso.
Los ensayos: tipolog韆, finalidades y organizaci髇.
Representaci髇 de espect醕ulos esc閚icos.
Estrategias de trabajo en equipo. Resoluci髇 de conflictos.
E. Recepci髇 en las artes esc閚icas.
El p鷅lico: concepto y tipolog韆s.
La recepci髇 teatral: catarsis, extra馻miento y participaci髇.
Estrategias y t閏nicas de an醠isis de manifestaciones esc閚icas.
El respeto de la propiedad intelectual. La protecci髇 de la creatividad personal.
Segundo curso.
A. Patrimonio esc閚ico
Las artes esc閚icas y su historia: cambios y transformaciones.
Significado social de las artes esc閚icas
Manifestaciones espectaculares: rituales y sociales. Los festejos populares.
Tendencias actuales en la representaci髇 esc閚ica y performativa.
Manifestaciones no orales
B. Expresi髇 y comunicaci髇 esc閚ica.
Expresi髇 y comunicaci髇 de emociones, ideas o textos esc閚icos.
Estructuras dram醫icas y de danza actuales.
El personaje en acci髇 en las manifestaciones actuales.
Juego dram醫ico, danza, improvisaci髇, dramatizaci髇 y creaci髇 colectiva.
C. Interpretaci髇.
M閠odos interpretativos de arte dram醫ico y danza actuales.
Profundizaci髇 en los instrumentos del int閞prete: expresi髇 corporal, danza, oral y r韙mico-musical. La conciencia emocional.
La construcci髇 actual del personaje dram醫ico.
Creaci髇 esc閚ica: proceso y ejecuci髇.
D. Representaci髇 y escenificaci髇.

El dise駉 de una obra esc閚ica: equipos, fases y 醨eas de trabajo. Espacios esc閚icos y espacios no esc閚icos. Integraci髇

de lenguajes no orales y tecnol骻icos.

La dramaturgia en el dise駉 de un proyecto esc閚ico.
La producci髇 y la realizaci髇 de un proyecto esc閚ico.
La direcci髇 art韘tica en proyectos esc閚icos.
Los ensayos: funciones de la direcci髇 esc閚ica y regidur韆.
Representaci髇 de espect醕ulos esc閚icos.
Exhibici髇, difusi髇, distribuci髇 y evaluaci髇 de productos esc閚icos.
Estrategias de trabajo en equipo. Distribuci髇 de tareas y liderazgo compartido. Resoluci髇 de conflictos.
Oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional vinculadas con la materia.
E. Recepci髇 en las artes esc閚icas.
Estrategias y t閏nicas de an醠isis de manifestaciones esc閚icas. El texto en su relaci髇 con la puesta en escena.
La cr韙ica esc閚ica. Estrategias y t閏nicas de elaboraci髇 de una rese馻.
El respeto de la propiedad intelectual. La protecci髇 de la creatividad personal.

FUNDAMENTOS ART蚐TICOS

A trav閟 de la materia Fundamentos Art韘ticos, el alumnado analizar diferentes obras, de diversas disciplinas art韘ticas, con variadas formas y t閏nicas, para ubicarlas cronol骻icamente, identific醤dolas, y vinculando ese estudio a la idea de creaci髇 art韘tica. Esta disciplina enriquecer sus propios recursos, ampliando un bagaje cultural abierto y diverso. Adem醩, estas adquisiciones permitir醤 generar en el alumnado una conciencia sensible hacia el patrimonio cultural y art韘tico. Menci髇 aparte merece el descubrimiento y visibilizar韆n de obras y artistas que, por alg鷑 motivo, han sido ocultados en la histo-ria del arte tradicional y que el alumnado podr conocer y defender .

El desarrollo de las competencias clave del perfil de salida favorece un aprendizaje hol韘tico y competencial fomentando la capacidad de comunicaci髇, el uso de herramientas de investigaci髇 cient韋icas con medios anal骻icos y digitales y el desarrollo de la capacidad de la competencia personal, social y de aprender a aprender en la construcci髇 del conocimiento. Por 鷏timo, en esta materia se analizan hechos y normas relativas a la dimensi髇 social, hist髍ica, c韛ica y moral de las obras estudiadas, saberes vinculados a la competencia ciudadana. Unidas a la competencia emprendedora estas adquisiciones podr醤 ser puestas en pr醕tica por el alumnado en proyectos propios o ajenos a la materia, prepar醤dolo para afrontar futuras formaciones superiores, o para participar en proyectos profesionales vinculados al arte.

El conocimiento y an醠isis de distintos artistas y obras, teniendo en cuenta su impacto medioambiental, as como la conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico est醤 comprometidos con los retos del mundo actual y los objetivos de desarrollo sostenible.

En cuanto a las competencias espec韋icas, se adquirir醤 de forma interrelacionada y progresivamente atendiendo a su grado de complejidad. Se han establecido ocho competencias espec韋icas basadas en la comprensi髇 de los cambios en la concepci髇 del arte, la reflexi髇 sobre las funciones de 閟te, el reconocimiento de los distintos lenguajes usados, la exploraci髇 de diferentes obras realizadas en distintos medios y soportes, la integraci髇 de conocimientos cient韋icos, la apreciaci髇 de la expresi髇 de sentimientos, emociones e ideas, todo ello como medio para integrar el estudio con la creaci髇 de proyectos individuales o colectivos en un contexto de sostenibilidad, valorando el trabajo colaborativo y la inclusi髇.

Los bloques de saberes de Fundamentos Art韘ticos son:

  • A. El concepto de arte: buscando sus or韌enes: en este bloque se analizan las diferentes teor韆s del arte, relacionando 閟tas con los diversos conceptos y funciones que el arte ha tenido a lo largo de la historia.
  • B. La proyecci髇 de lo cl醩ico: el alumnado estudia en este bloque las claves m醩 significativas del arte cl醩ico y sus m鷏tiples resurgimientos e influencias.
  • C. Luz y espiritualidad en el arte: a trav閟 del binomio luz y espiritualidad, se trabajan diferentes aspectos de inter閟 para conocer las singularidades de actividades art韘ticas y movimientos diversos.
  • D. Arte y representaci髇: este bloque se dedica a examinar aspectos vinculados a la representaci髇, comparando las muy diversas y ricas formas de recreaci髇 e interpretaci髇 visual.
  • E. El arte como expresi髇: este bloque define algunas de las infinitas variables de la expresi髇 art韘tica, analizando y comparando las corrientes est閠icas m醩 significativas.
  • F. Naturaleza, sociedad y comunicaci髇 en el arte: este bloque, considera la vertiente ecol骻ica y sostenible del arte, su cuesti髇 social y su funcionalidad, adem醩 de las influencias e interferencias del arte con los medios de comunicaci髇.
  • G. Metodolog韆s y estrategias: este bloque engloba las metodolog韆s de estudio y an醠isis del arte desde distintas perspectivas, as como los saberes relacionados con el trabajo en equipo y las fases de los proyectos art韘ticos y se han incluido aspectos actitudinales a desarrollar.

Todas 閟tas adquisiciones podr醤 ser puestas en pr醕tica por el alumnado en proyectos propios o ajenos a la materia, prepar醤dolo para afrontar futuras formaciones superiores, o para participar en proyectos profesionales vinculados al arte.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Comprender los cambios en la concepci髇 del arte, analizando las semejanzas y las diferencias entre distintos periodos hist髍icos o contextos culturales, para explicar el enriquecimiento que supone la diversidad.

La definici髇 del concepto de arte sigue abriendo debates a d韆 de hoy. Su significado es un elemento vivo, cambiante, que ha ido modific醤dose a lo largo de la historia de la humanidad. No se trata solamente de cambios asociados a la cronolog韆 de los acontecimientos, sino que se relacionan con la diversidad de las culturas que producen arte. La aparici髇 del arte informal, el cuestionamiento dada韘ta o la irrupci髇 de la fotograf韆, por ejemplo, provocaron fuertes conmociones en este concepto, por lo que constituyen hitos con los que el alumnado debe familiarizarse.

La apreciaci髇 y el conocimiento de esos cambios supone un enriquecimiento de los recursos con los que el alumnado llevar a cabo el an醠isis de manifestaciones art韘ticas de diferentes estilos y 閜ocas con un criterio m醩 formado, comparando obras distintas, estableciendo conexiones entre ellas y explic醤dolas de manera argumentada. Todo ello har posible que el alumnado pueda explicar el enriquecimiento que supone la diversidad art韘tica a trav閟 de producciones orales, escritas o multimodales, acerc醤dose a ella sin prejuicios y ampliando as su propio repertorio cultural.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2.

2. Reflexionar sobre las funciones del arte a lo largo de la historia, analizando la evoluci髇 de su papel en cada periodo, para apreciar sus singularidades y poner en valor el patrimonio cultural y art韘tico de cualquier 閜oca

Al ahondar en el significado del arte, surge irremediablemente el cuestionamiento de su utilidad. Del mismo modo que ha ido cambiando el concepto, tambi閚 lo ha hecho la funci髇 del arte a lo largo de la historia. Las funciones m醙ica, religiosa, pedag骻ica, conmemorativa o est閠ica conforman, entre otras, algunos de los m鷏tiples cometidos que las producciones art韘ticas han desempe馻do desde los or韌enes de la humanidad. A su vez, las distintas sociedades y culturas han otorgado usos diferentes a productos art韘ticos ya existentes, a veces muy alejados de los que tuvieron en el momento de su creaci髇. Este din醡ico juego de atribuci髇 de funcionalidades de la actividad art韘tica debe ser conocido y apreciado por el alumnado para que, de esta forma, conceda al patrimonio cultural y art韘tico de cualquier 閜oca la importancia que tiene. Adem醩, los alumnos y alumnas han de ser conscientes de los condicionamientos ambientales y contextuales que enmarcan cualquier producci髇 art韘tica y que condicionan su funci髇 para analizar las obras desde el respeto, con profundidad y criterio, y compartir sus conclusiones por medio de producciones orales, escritas o multimodales en las que ponga en valor sus singularidades y descarte las miradas prejuiciosas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CPSAA4, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Analizar formal, funcional y sem醤ticamente producciones art韘ticas de diversos periodos y estilos, reconociendo sus elementos constituyentes y las claves de sus lenguajes y usando vocabulario espec韋ico, para desarrollar el criterio est閠ico y ampliar las posibilidades de disfrute del arte.

Cada estilo, tendencia o movimiento art韘tico posee unas claves comunes asociadas a un lenguaje propio que ayudan a su comprensi髇 e identificaci髇 en el momento de la recepci髇 de las obras. Este

m閠odo de aproximaci髇, que busca la clasificaci髇 de las obras de arte, consiste en una primera forma de abordar la complejidad circunstancial y sustancial de la producci髇 art韘tica. Con el fin de acercarse al estudio de los estilos, movimientos o tendencias en el arte, es necesario investigar diversas producciones art韘ticas y analizar la informaci髇 obtenida a partir de fuentes anal骻icas y digitales, explicando tanto las particularidades y los puntos en com鷑 como las diferencias. El alumnado debe conocer la amplia terminolog韆 espec韋ica para saber describir con un lenguaje preciso, adecuado y coherente la multiplicidad de matices, variables y sutilezas que admite el an醠isis de una obra de arte.

Adem醩, debe comprender y aplicar con criterio las diferentes metodolog韆s de estudio de las formas, las funciones y los significados asociados a los movimientos y estilos art韘ticos, porque fundamentan la aproximaci髇 a las obras y permiten reconocer los diferentes lenguajes utilizados en el arte. El objetivo es desarrollar en el alumnado un criterio est閠ico informado ante cualquier manifestaci髇 art韘tica, que fusione en su contemplaci髇 la identificaci髇 del estilo y el contexto con la valoraci髇 de la riqueza expresiva del arte, aumentando as las posibilidades de disfrute en su recepci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CD1, CPSAA1.2, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2.

4. Explicar obras art韘ticas realizadas en distintos medios y soportes, identificando el contexto social, geogr醘ico e hist髍ico en el que se crearon, as como sus posibles influencias y proyecciones, para valorarlas como testimonios de una 閜oca y una cultura y como elementos del patrimonio.

Para poder apreciar correctamente el patrimonio art韘tico no solo es necesario conocer en profundidad las obras que lo componen, sino que tambi閚 se debe entender el contexto de su creaci髇. As, para realizar un acercamiento riguroso al estilo de una obra determinada en cualquier medio o soporte y al movimiento en que se enmarca, han de tenerse en cuenta los aspectos hist髍icos, geogr醘icos y sociales que los rodean. Esto, sumado a un an醠isis t閏nico y procedimental, proporcionar las claves necesarias para la interpretaci髇 de las distintas manifestaciones art韘ticas y permitir al alumnado valorar las obras de una manera consciente y respetuosa. Incluir la perspectiva de g閚ero al abordar el an醠isis del contexto hist髍ico, social y geogr醘ico en el que las obras fueron creadas ayudar, adem醩, a que alumnos y alumnas comprendan el papel que la mujer ha desempe馻do en el arte a lo largo de la historia y las distintas consideraciones que se han tenido de ella en funci髇 de cada 閜oca. En este sentido, no solo se habr醤 de estudiar sus representaciones, sino tambi閚 sus aportaciones como creadoras.

Por otro lado, en la diversidad del patrimonio cultural y art韘tico se dan diferentes tipos de relaciones: desde las influencias entre estilos, separados o no en el tiempo, hasta la permanencia de ciertos elementos de un periodo a otro, pasando por las reacciones, rechazos o subversiones que genera un estilo o corriente concreta. El estudio, conocimiento e identificaci髇 de los fen髆enos que condicionan las relaciones entre obras o estilos, abordado a partir de diversas fuentes anal骻icas y digitales, permite al alumnado analizar con mayor criterio y profundidad cualquier producci髇 art韘tica. De esta manera, se generan conexiones que permiten alcanzar una visi髇 m醩 aguda de la obra en su contexto.

Las conclusiones del an醠isis de las obras realizadas en distintos medios y soportes, que dar醤 lugar a producciones orales, escritas o multimodales en las que el alumnado pueda compartir los resultados de su investigaci髇, permiten valorar las manifestaciones art韘ticas como testimonio cultural de su 閜oca y tambi閚 como parte de la totalidad del patrimonio.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CD1, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2.

5. Comprender el poder comunicativo del arte, identificando y reconociendo el reflejo de las experiencias vitales en diferentes producciones, para valorar la expresi髇 art韘tica como herramienta potenciadora de la creatividad, la imaginaci髇, la autoestima y el crecimiento personal

Los diferentes lenguajes caracter韘ticos de la creaci髇 art韘tica suponen una gran herramienta para transmitir tanto ideas y conceptos como sentimientos y emociones. Pero el significado del arte, como en todo acto comunicativo, es el resultado de la combinaci髇 de la expresi髇 del artista y la recepci髇 de la obra por parte del p鷅lico. El conocimiento y la pr醕tica de esta doble dimensi髇 de los lenguajes art韘ticos permiten al alumnado profundizar en los an醠isis de las producciones art韘ticas, expresando y compartiendo lo experimentado ante todo tipo de obras. Igualmente, al conectar sus experiencias vitales con los productos art韘ticos, el alumnado puede considerar la expresi髇 art韘tica como un medio para desarrollar la creatividad, la imaginaci髇, la autoestima y el crecimiento personal.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CC1, CCEC2, CCEC3.1.

6. Interpretar diversas creaciones art韘ticas a partir del estudio de su forma, su significado, su contexto de creaci髇 y su recepci髇, para desarrollar la sensibilidad y el sentido cr韙ico y para apreciar la diversidad de percepciones y opiniones ante las producciones art韘ticas.

El estudio de la forma, el significado y el contexto destacan entre los aspectos b醩icos del an醠isis de las producciones art韘ticas y, adem醩, son tambi閚 relevantes en el an醠isis de su recepci髇. Su identificaci髇 permite al alumnado avanzar con criterio hacia un nivel superior de acercamiento a la obra: la interpretaci髇, que supone, a partir del an醠isis anterior, vincular la producci髇 art韘tica a elementos ajenos a ella que pueden encontrarse en diferentes campos del conocimiento. La interpretaci髇 requiere de un ejercicio de incorporaci髇, no solamente de ideas y conocimientos propios, sino tambi閚 de sentimientos y emociones. De esta forma, se hace posible que la obra resulte algo vivo para el alumnado, haci閚dola suya y convirti閚dola en un objeto dinamizador del di醠ogo y de la pluralidad de opiniones, as como favorecedor de la empat韆. La interpretaci髇 enriquece la creatividad del alumnado. Al valorar diferentes puntos de vista, este aprende a desarrollar la sensibilidad y el sentido cr韙ico y a apreciar la diversidad de percepciones y opiniones ante las producciones art韘ticas. Las interpretaciones propias de distintas obras art韘ticas pueden ser comunicadas a trav閟 de textos orales, escritos y multimodales, de modo que den lugar a debates y puestas en com鷑 de los diferentes puntos de vista.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CPSAA4, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

7. Elaborar con creatividad proyectos art韘ticos individuales o colectivos, investigando estilos, t閏nicas y lenguajes multidisciplinares y seleccionando y aplicando los m醩 adecuados, para dar forma a las ideas y objetivos planteados y para aprender a afrontar nuevos retos art韘ticos.

Los proyectos art韘ticos innovadores y creativos que integran diferentes disciplinas, considerando espacialmente el entorno digital, suponen una manera de impulsar el arte y la cultura y dan forma a ideas y objetivos dentro de un contexto de diversidad cultural que favorezca esta clase de retos. La participaci髇 en estos proyectos supone la necesidad de una organizaci髇 de personas y de recursos, as como su planificaci髇 en diferentes fases. La participaci髇 activa del alumnado en proyectos individuales y colectivos le permitir aprender a organizarse, a distribuir las tareas y a valorar las aportaciones de los dem醩 con respeto y empat韆. Estas tareas han de desarrollarse en un contexto de inclusi髇 que favorezca el uso de metodolog韆s colaborativas.

En este proceso resulta clave la integraci髇 de recursos y de medios para el desarrollo y difusi髇 de los proyectos. Para ello, tanto el uso de lenguajes y t閏nicas multidisciplinares como la combinaci髇 y aplicaci髇 creativa de los mismos deben dotar al alumnado de las habilidades necesarias para afrontar con solvencia otros proyectos futuros.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CD3, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC3, CE2, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Fundamentos Art韘ticos
Competencia espec韋ica 1
1.1 Explicar de forma respetuosa el enriquecimiento que supone la diversidad en el arte, estudiando obras de 閜ocas y culturas distintas a partir de la vinculaci髇 con su contexto y analizando el concepto de arte al que responden.

1.2 Argumentar la evoluci髇 de la concepci髇 del arte en la historia, comparando con iniciativa sus significados en per韔dos

y culturas diferentes y analizando sus semejanzas y diferencias.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Distinguir las funciones del arte a lo largo de la historia, analizando sin prejuicios su evoluci髇 a partir del estudio de

diversas producciones art韘ticas de distintos estilos y 閜ocas.

2.2 Explicar las singularidades de diversas manifestaciones culturales y art韘ticas, relacion醤dolas con su funci髇 de forma

abierta, cr韙ica y respetuosa.

Competencia espec韋ica 3
3.1 Identificar los elementos constituyentes de manifestaciones art韘ticas de diversos periodos y estilos, reconociendo las claves de sus lenguajes y justificando su relaci髇 con la 閜oca, artista o movimiento correspondiente.
3.2 Analizar formal, funcional y sem醤ticamente, con criterio y sensibilidad, diferentes manifestaciones art韘ticas, haciendo uso de la terminolog韆 espec韋ica asociada a sus lenguajes.
Competencia espec韋ica 4
4.1 Analizar producciones art韘ticas de diversos estilos y 閜ocas, realizadas en distintos medios y soportes, relacion醤dolas con su contexto social, geogr醘ico e hist髍ico de creaci髇 y explicando las posibles relaciones con obras de otras 閜ocas y culturas.
4.2 Compartir las conclusiones de investigaciones sobre producciones art韘ticas de diversos estilos y 閜ocas y las relaciones con su contexto, usando los medios anal骻icos y digitales m醩 adecuados.
Competencia espec韋ica 5
5.1 Explicar las diferentes posibilidades expresivas del arte y su poder de transmisi髇 de ideas, conceptos, sentimientos y emociones a partir de obras de artistas de distintas 閜ocas y estilos, analizando las distintas interpretaciones que se han dado de ellas.
5.2 Analizar producciones art韘ticas de diversos periodos y estilos, vincul醤dolas creativamente con experiencias vitales propias y ajenas y valor醤dolas como herramientas potenciadoras de la creatividad, la imaginaci髇, la autoestima y el crecimiento personal.
Competencia espec韋ica 6

6.1 Interpretar creaciones art韘ticas de distintos periodos y estilos, analizando su forma, su significado y su contexto de

creaci髇 e incorporando las ideas, conocimientos, emociones y sentimientos propios.

6.2 Comparar las interpretaciones que se han dado de diversas manifestaciones art韘ticas, analizando los diferentes

puntos de vista y proponiendo una valoraci髇 personal.

Competencia espec韋ica 7
7.1 Plantear proyectos art韘ticos, individuales o colectivos, seleccionando los estilos, t閏nicas y lenguajes m醩 adecuados de diversas disciplinas, y organizando y distribuyendo las tareas de manera razonada.
7.2 Llevar a cabo con creatividad proyectos art韘ticos individuales o colectivos, materializando las ideas y objetivos planteados, aplicando los aprendizajes adquiridos, asumiendo

SABERES B罶ICOS

Fundamentos Art韘ticos
A. El concepto de arte: buscando sus or韌enes.
Teor韆s del arte. Definici髇 a lo largo de la historia. (Desde la perspectiva de g閚ero.
B. La proyecci髇 de lo cl醩ico.
Introducci髇 a la arquitectura y escultura griega. 觬denes. Obras y periodos m醩 relevantes.
La construcci髇 en la antigua Roma. El retrato escult髍ico en la antigua Roma.
C. Luz y espiritualidad en el arte.
Evoluci髇 de los medios de expresi髇 pl醩tica y visual desde la Edad Media al Barroco. Arte Moderno.
D. Arte y representaci髇.
El cambio del Arte desde la vuelta a lo Cl醩ico hasta la ruptura con la tradici髇. (Hasta S.XIX)
E. El Arte como expresi髇.
Siglo XX. Primeras Vanguardias
El arte a partir de 1945. Segundas Vanguardias.
趌timas tendencias. Crisis de las Vanguardias.
F. Naturaleza, sociedad y comunicaci髇 en el arte.
Arte y ecolog韆. Del Land Art y el Povera hasta nuestros d韆s.
G. Metodolog韆s y estrategias.
Metodolog韆s de estudio de las formas, las funciones y los significados asociados a los movimientos y estilos art韘ticos, y de an醠isis t閏nico y procedimental a la obra de arte. Confianza en el conocimiento como motor de desarrollo.
La distribuci髇 de tareas en los proyectos art韘ticos colectivos: criterios de selecci髇 a partir de las habilidades requeridas.
Metodolog韆 proyectual. Fases de los proyectos art韘ticos. Participaci髇 activa en igualdad, adoptando un enfoque inclusivo, no sexista y superador de estereotipos que supongan discriminaci髇
Estrategias de selecci髇 de estilos, t閏nicas y lenguajes.
Actitud 閠ica ante la propiedad intelectual, usos responsables.
Lenguaje y vocabulario espec韋ico vinculado al 醡bito art韘tico. Conocimiento y uso.

VOLUMEN

El mundo que nos rodea es tridimensional y diverso. El alumnado de artes necesita tomar conciencia del contexto f韘ico que habita para que disponer de las herramientas y recursos que le permitan comprender las particularidades de los objetos, su est閠ica y funci髇, su estructura interna y la relaci髇 de estas caracter韘ticas con el espacio que le rodea.

En referencia a la contribuci髇 de la materia de Volumen a la adquisici髇 de las competencias clave, favorece, con mayor o menor intensidad, su desarrollo debido su car醕ter diverso e integrador, lo cual favorece un aprendizaje hol韘tico y competencial. En primer lugar, la materia desarrolla plenamente la competencia de Conciencia y Expresi髇 Culturales, vehiculando a trav閟 de las artes las propias experiencias y emociones experimentadas por el alumnado, donde las habilidades de cooperaci髇, socializaci髇, y la utilizaci髇 de t閏nicas y recursos de los lenguajes art韘ticos adquieren gran relevancia para atender y responder a criterios de sostenibilidad, en equilibrio con la expresi髇 creativa de ideas.

Adem醩, el uso de las TIC no solo contribuye, como herramientas eficaces en la producci髇 de creaciones visuales y audiovisuales en el campo tridimensional, sino que paralelamente favorece el desarrollo de la competencia digital de manera cr韙ica, segura y responsable, respetando la privacidad y la sostenibilidad, respetando los derechos de autor韆 y referenciando la informaci髇 de manera correcta.

La competencia STEM conlleva entre otros conceptos la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluida la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social, algo que va intr韓seco a la creaci髇 art韘tica.

Se vincula con la competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender al favorecer el an醠isis y la atenci髇 a los procesos y la experimentaci髇 creativa, ya que conlleva la toma de conciencia sobre las propias capacidades y recursos sostenibles, as como la adopci髇 de los propios errores como parte del proceso de ense馻nza y aprendizaje e instrumento de mejora. Todo el proceso creativo y su desarrollo en la materia de Volumen contribuye a potenciar en el alumnado el sentido de la iniciativa y el esp韗itu emprendedor. Al mismo tiempo, la materia ha de insistir en la formaci髇 de c骴igos 閠icos, que preparen al alumnado como futuro ciudadano en el uso correcto de la expresi髇 y la comunicaci髇 art韘tica, para que le proporcionen las herramientas y recursos necesarios que le faciliten la interacci髇 y desarrollo ante cualquier situaci髇 de aprendizaje.

La materia de Volumen se impartir en el primer curso de Bachillerato de Artes Pl醩ticas. En cuanto a su estructura, se han establecido seis competencias espec韋icas, que se definen como aquellos aprendizajes competenciales a los que esta 醨e contribuye: reconocimiento del lenguaje tridimensional como medio de conocimiento del mundo,mediante el cual el alumnado reconocer el valor de la diversidad cultural y la conservaci髇 en el patrimonio cultural y art韘tico; reflexi髇 cr韙ica sobre las producciones art韘ticas tridimensionales; experimentaci髇 con distintos instrumentos escult髍icos; sentido est閠ico y expresivo propio; realizaci髇 de obras tridimensionales, partiendo de la innovaci髇 y sostenibilidad; y planificaci髇 de proyectos art韘ticos.

El grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas se determina a trav閟 de los criterios de evaluaci髇 planteados, que marcan el nivel de exigencia de dicha competencia. La finalidad de los criterios de evaluaci髇 es comprobar en qu medida se interiorizan los saberes, c髆o se aplican y determinan, verificar si el estudiante adopta actitudes y valores importantes para su desarrollo personal y acad閙ico. En su formulaci髇, por lo tanto, se encuentran claras referencias al saber, al saber hacer y al saber ser.

Los saberes b醩icos que contemplan conocimientos, destrezas y actitudes, est醤 divididos en cinco bloques: Generales; T閏nicas y materiales de configuraci髇; Elementos de configuraci髇 formal y espacial; An醠isis de la representaci髇 tridimensional y El volumen en el proceso de dise駉.

Para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia ser醤 necesarias unas situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresi髇 volum閠rica, utilizando materiales tradicionales y alternativos y medios y herramientas tecnol骻icos. En el desarrollo de estas situaciones, las competencias espec韋icas no se ver醤 como independientes, sino que se trabajar醤 en su conjunto, haciendo que intervengan aquellos desempe駉s m醩 significativos en cada caso, de forma que se puedan adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes de manera interrelacionada y progresiva en lo referente a su complejidad. Estas situaciones proporcionar醤 al alumnado un panorama amplio de sus aplicaciones formativas y profesionales en sus m鷏tiples facetas.

As pues, el objetivo de la materia es impulsar la capacidad creadora atendiendo a la expresi髇 del volumen, potenciando la producci髇 divergente que fomenta en el alumnado el aporte de soluciones propias, originales e inclusivas. Tambi閚 se afianza el concepto del esfuerzo y la constancia en el trabajo como medio para lograr objetivos. Esto conlleva a emparejar la percepci髇 y la imaginaci髇 con conocimientos pr醕ticos y t閏nicos, siempre sostenibles y dirigidos hacia la orientaci髇 y salidas profesionales.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Reconocer el lenguaje tridimensional como un medio de conocimiento, comunicaci髇 y expresi髇 del mundo, con curiosidad, iniciativa y respeto, comparando diversas manifestaciones art韘ticas y descubriendo las diversas y creativas respuestas dadas a una misma cuesti髇 para valorar la conservaci髇 del patrimonio cultural y la diversidad cultural

El lenguaje tridimensional es una herramienta poderosa para conocer y comprender el mundo. Mediante la comparaci髇 de diversas manifestaciones culturales, con iniciativa y una mirada curiosa y respetuosa, el alumnado las ubica en una sociedad con unos condicionantes, necesidades y caracter韘ticas concretas, lo que contribuir a erradicar estereotipos y a valorar la libertad de expresi髇 y la diversidad cultural como una fuente de riqueza cultural. Se potenciar un pensamiento divergente; es decir, un proceso que genere y explore respuestas y preguntas creativas y diferentes, a trav閟 de los ejemplos dados a lo largo de la Historia. Todo ello ayuda a fomentar la valoraci髇 y conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CP1, CD1, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CC1, CCEC1.

2. Analizar, utilizando diversos canales de acceso, con actitud cr韙ica y reflexiva, diversas producciones tridimensionales, sin sesgos, reconociendo el lenguaje utilizado, la intencionalidad, el mensaje y el contexto donde se han creado, para argumentar su propio discurso, ampliar su imaginario y fomentar el deleite est閠ico.

El an醠isis de diversas producciones tridimensionales, facilitar que el alumnado desarrolle su capacidad cr韙ica y est閠ica. Este proceso de an醠isis, conocimiento y observaci髇, utilizando diversos canales de acceso conlleva educar la mirada. Este acceso puede ser presencial, patrimonio cercano, visita a museos o por medio de las nuevas tecnolog韆s, p醙inas web, visitas virtuales… Las nuevas tecnolog韆s facilitan el acceso a las obras tridimensionales, este uso debe ser cr韙ico, seguro, respetando la privacidad y los derechos de autor韆. El conocimiento del lenguaje tridimensional es esencial para dotar al alumnado de las herramientas necesarias que le permitan ver, descubrir y sentir la creaci髇 de obras art韘ticas volum閠ricas desarrollando el deleite est閠ico.

Toda obra de arte pertenece a un momento hist髍ico y cultural determinado, y est vinculada tanto con la individualidad del artista como con el contexto social en la que se desarrolla, tiene un mensaje y una intencionalidad, lo que le confiere unas especificidades y unas caracter韘ticas concretas.

El descubrimiento de las singularidades del lenguaje tridimensional proporcionar al alumnado los recursos para ver, conocer, sentir y disfrutar de los principios y fundamentos del dise駉 de formas volum閠ricas

El alumnado podr integrar el resultado de estas experiencias art韘ticas en su propia identidad, enriqueci閚dose, ampliando su imaginario y favoreciendo un discurso cr韙ico, libre, propio y respetuoso. Tambi閚 ayuda desarrollar su capacidad comunicativa al interiorizar la terminolog韆 espec韋ica de la materia, aprendiendo a explicar las obras de manera m醩 precisa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CD1, CPSAA1.1, CC1, CCEC2.

3. Conocer y experimentar con las herramientas, t閏nicas y materiales propios de la creaci髇 tridimensional, adoptando criterios sostenibles, mostrando una actitud proactiva, descubriendo sus posibilidades expresivas y adquiriendo dominio, agilidad y destreza en su manejo, para incorporarlos a su propio lenguaje tridimensional y valorar el esfuerzo y la constancia en el trabajo.

La experimentaci髇 del alumnado con infinidad de recursos, herramientas y t閏nicas en la creaci髇 de obras tridimensionales es necesaria para que vaya mejorando la destreza en su manejo. Esta destreza, dominio y agilidad se alcanza con esfuerzo y constancia en el trabajo, condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje. La actitud proactiva del alumnado ser clave para ir descubriendo y a la vez investigando qu materiales se adaptan mejor a su objetivo de crear sus propias obras volum閠ricas, en equilibrio con el mundo que le rodea y atendiendo a criterios de sostenibilidad. Para ello, deber ser consciente del impacto del uso de unos materiales u otros y, de esta forma, desarrollar una mentalidad respetuosa con el medio ambiente que no est re駃da con la capacidad de desarrollar su creatividad y su identidad como artista.

Gracias a este conocimiento y experimentaci髇 con las herramientas, t閏nicas y materiales propias de la creaci髇 tridimensional, el alumnado va construyendo su propio lenguaje tridimensional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, CPSAA5, CC4, CE3, CCEC3.1, CCEC3.2

4. Crear obras volum閠ricas, partiendo de experiencias cognitivas y sensoriales personales, valorando con criterios t閏nicos la capacidad art韘tica propia y de otras personas, para desarrollar la capacidad de autocr韙ica, entender el error como oportunidad en la creaci髇 y potenciar el crecimiento personal.

Las diversas experiencias cognitivas son necesarias para la innovaci髇 del aprendizaje en el dise駉 de obras volum閠ricas, que a su vez impulsan a pensar y alientan la creatividad y participaci髇 para entender el mundo que les rodea.

Adem醩, si asociamos estas experiencias con las experiencias sensoriales a trav閟 de la vista, o韉o, tacto, gusto y olfato en el campo de la creaci髇 de obras tridimensionales, se facilita la relaci髇 de informaciones, lenguajes e intuiciones con respecto a un objeto o experiencia. Esta conjugaci髇 permite al alumnado armonizar un gran conjunto de capacidades que le dar醤 pie al desarrollo del conocimiento, buscando respuestas a diversas inc骻nitas que le limitan la posibilidad de comprender el contexto diverso que nos rodea.

De este modo, puede reforzar su autoestima, su resiliencia, que fomenta su crecimiento personal, tambi閚 al desarrollo de sus habilidades sociales y capacidades como la empat韆, sentido com鷑, etc. En el proceso creativo adem醩, aprende a considerar el error como una oportunidad de mejora y aprendizaje. Todo ello le capacita y permite desplegar su creatividad en el campo art韘tico y en la creaci髇 de sus propias producciones tridimensionales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CC1, CE3, CCEC3.1, CCEC3.2

5. Realizar obras tridimensionales aplicando criterios sostenibles, innovando en la elecci髇 de materiales, t閏nicas y en la ejecuci髇 de sus propias producciones y descubri閚dolas como un medio de comunicaci髇 醙il y diverso, para traducirlas pl醩tica y volum閠ricamente y estimular y complementar la formaci髇 de su personalidad.

En la creaci髇 de obras volum閠ricas, la innovaci髇 y la sostenibilidad deben estar muy ligadas al ser un binomio necesario para contribuir con los retos del siglo XXI, de manera activa y comprometida con uno mismo, con la sociedad y con el planeta que habitamos. Para ello, el alumnado dispone de las herramientas, recursos y t閏nicas constructivas necesarios para dise馻r y elaborar sus propias producciones tridimensionales, atendiendo a principios de igualdad de oportunidades en cuanto a acceso, participaci髇 y aprendizaje.

En un contexto donde sus creaciones volum閠ricas ser醤 la manifestaci髇 de su propia y genuina expresi髇 art韘tica, al alumnado se le facilitar la experimentaci髇 con diversas t閏nicas, materiales y otros recursos necesarios para estimular el esp韗itu emprendedor y el sentido de la iniciativa sin miedo a equivocarse, favorecer la comunicaci髇 con su entorno, adem醩 de fomentar su autoestima personal y art韘tica a trav閟 del desarrollo de obras volum閠ricas innovadoras y a su vez respetuosas con el medio ambiente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM5, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

6. Planificar proyectos art韘ticos, individuales o colecctivos, seleccionando materiales desde la sostenibilidad, organizando las fases de las que se componen, asumiendo responsabilidades, teniendo en cuenta las opiniones de los dem醩, para producir con creatividad obras tridimensionales y valorar las oportunidades que ofrecen.

La materia de Volumen ayuda a construir un contexto educativo propicio para la planificaci髇 y desarrollo de proyectos educativos sostenibles, tanto individuales como colectivos, proporcionando la oportunidad al propio alumnado de tomar la iniciativa para idear, dise馻r y proyectar sus propias propuestas de producciones art韘ticas volum閠ricas innovadoras e inclusivas. Estos proyectos, cumpliendo con la planificaci髇, atender醤 a las distintas fases de secuenciaci髇 y de partida y se adaptar醤 a las competencias espec韋icas de la materia.

Pero, a su vez tambi閚 podr醤 dise馻r proyectos art韘ticos interdisciplinares de creaci髇 de obras tridimensionales, instalaciones, etc., asociando desempe駉s de diferentes materias en un mismo proyecto contextualizado e integrador, convirtiendo los errores durante el proceso de creaci髇 en oportunidades personales y sociales. El desarrollo de estos proyectos podr ser una ocasi髇 propicia para orientar al alumnado en las distintas salidas profesionales vinculadas con la materia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM3, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC1, CE1, CE2, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Volumen
Competencia espec韋ica 1.

1.1. Conocer el lenguaje tridimensional como forma de conocimiento y comunicaci髇 y expresi髇 del mundo, mostrando

curiosidad y respeto, reflexionando sobre sus caracter韘ticas y funci髇 en la sociedad.

1.2 Apreciar la diversidad de patrimonio cultural como resultado de la libertad de expresi髇, erradicando estereotipos y utilizando terminolog韆 espec韋ica en la valoraci髇 de las manifestaciones art韘ticas.
Competencia espec韋ica 2.
2.1 Analizar con actitud cr韙ica y reflexiva, los lenguajes y elementos t閏nicos y pl醩ticos de obras tridimensionales, aportando un criterio propio en la percepci髇 de sus caracter韘ticas y particularidades, utilizando la terminolog韆 espec韋ica y disfrutando de su recepci髇.
2.2 Comparar obras tridimensionales, con actitud cr韙ica y a trav閟 de diversos canales de acceso, identificando el contexto en las que han sido creadas y la intencionalidad de sus mensajes y respetando los derechos de autor韆.
Competencia espec韋ica 3.

3.1. Experimentar con actitud proactiva, con distintas t閏nicas, herramientas y materiales, descubriendo sus posibilidades

y tomando conciencia de su impacto medioambiental y su posterior reciclaje.

3.2.Crear obras tridimensionales sostenibles con diversidad de soportes y medios, aplicando con destreza las t閏nicas y

materiales m醩 adecuados, seg鷑 sus posibilidades expresivas, y mostrando constancia en la tarea.

Competencia espec韋ica 4.
4.1 Reconocer la identidad y la capacidad art韘tica de otros y otras artistas, tomando como referencia en las propias creaciones aquellos elementos que se consideren adecuados al proyecto art韘tico personal y justific醤dolos t閏nicamente
4.2 Expresar con creatividad sus valores personales, ideas y sentimientos, a trav閟 del proceso de creaci髇 de obras volum閠ricas, asumiendo el error como oportunidad de mejora, reconociendo sus fortalezas y superando sus debilidades.
Volumen
Competencia espec韋ica 5.

5.1. Elaborar obras volum閠ricas, innovando en la elecci髇 de materiales y t閏nicas, profundizando en el conocimiento de

sus posibilidades expresivas.

5.2 Producir obras tridimensionales, valorando con responsabilidad y compromiso la sostenibilidad del proyecto a desarrollar y el grado de toxicidad de los materiales.
Competencia espec韋ica 6.

6.1 Identificar diferentes ejemplos de profesiones relacionadas con el volumen, comprendiendo las oportunidades que

ofrecen y el valor a馻dido de la creatividad en el trabajo, expresando la opini髇 propia de forma razonada y respetuosa.

6.2 Planificar y crear proyectos art韘ticos o culturales sostenibles, tanto de manera individual como colectivamente,con iniciativa,asumiendo responsabilidades, respetando las diferentes opiniones, poniendo en valor la cooperaci髇 como una fuente de riqueza en la creaci髇 art韘tica.
6.3 Evaluar el proceso y el producto final de un proyecto art韘tico o cultural volum閠rico, convirtiendo los errores en oportunidades personales y sociales,considerando las opiniones tanto positivas como negativas y valorando las dificultades encontradas y los logros obtenidos.

SABERES B罶ICOS

Volumen
Generales.
Valoraci髇 de la diversidad como fuente de riqueza cultural y art韘tica.
Promoci髇 y conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico.
Erradicaci髇 de estereotipos y fomento de la libertad de expresi髇.
Actitud proactiva, cr韙ica ,reflexiva, de curiosidad, iniciativa y respeto.
Afianzamiento del pensamiento creativo, divergente y cr韙ico.
Conocimiento y uso adecuado de la terminolog韆 espec韋ica.
Utilizaci髇 de las herramientas digitales de manera cr韙ica, segura y responsable.
Sostenibilidad medioambiental.
Afianzamiento del autoconocimiento, autocr韙ica, resiliencia.
Reconocimiento del error como oportunidad de mejora y aprendizaje.
Innovaci髇, fomento de esp韗itu emprendedor y la iniciativa.
Esfuerzo y constancia en el trabajo para lograr metas.
Asunci髇 de responsabilidades, empat韆 y valoraci髇 de la opini髇 de los dem醩.
Proyectos de producciones art韘ticas volum閠ricas: secuenciaci髇, fases y equipo de trabajo.
Estrategias de trabajo en equipo. Distribuci髇 de tareas y liderazgo compartido. Resoluci髇 de conflictos.
Estudios y profesiones vinculados a la materia.
Respeto a la propiedad intelectual.
A. T閏nicas y materiales de configuraci髇.

Materiales e instrumentos escult髍icos. Materiales sostenibles, naturales, ef韒eros e innovadores. T閏nicas y terminolog韆

espec韋ica.

Procedimientos de configuraci髇: t閏nicas aditivas (modelado, escayola directa), sustractivas (talla), constructivas (estructuras e instalaciones) y de reproducci髇 (modelado y vaciado, sacado de puntos, pant骻rafo,impresoras 3D).
T閏nicas de transmisi髇 de emociones, estudio del gesto, ideas, acciones y situaciones en la producci髇 y recepci髇 de obras de arte volum閠rica.
Volumen
T閏nicas de ensamblaje y articulaci髇 para la creaci髇 de estructuras e instalaciones.
Cualidades emotivas y expresivas de los medios gr醘ico-pl醩ticos en cuerpos volum閠ricos.
B. Elementos de configuraci髇 formal y espacial.

Formas tridimensionales y su lenguaje. Elementos estructurales de la forma: l韓ea, plano, arista, v閞tice, superficie, volumen,

texturas (visuales y t醕tiles) concavidades, convexidades, vac韔, espacio, masa, escala, color.

Composici髇 espacial (campos de fuerza, equilibrio, dinamismo, etc ) y relaci髇 entre forma , escala y proporci髇.
Relaci髇 entre forma y estructura. Forma externa como proyecci髇 ordenada de fuerzas internas.
Elementos de relaci髇 (direcci髇, posici髇, espacio y gravedad).
Movimiento en el volumen. Representaci髇 en la escultura. Elementos m髒iles en la obra tridimensional.
Tipolog韆 de formas volum閠ricas adaptadas al dise駉 de objetos elementales de uso com鷑 como medio de estudio y de an醠isis.
Luz como elemento generador y modelador de formas. Color, textura y tacto.
Cualidades emotivas y expresivas de los medios gr醘ico pl醩ticos en los cuerpos volum閠ricos.
C. An醠isis de la representaci髇 tridimensional.
Escultura y las obras de arte tridimensionales en el Patrimonio art韘tico y cultural.Contexto hist髍ico y principales caracter韘ticas t閏nicas, formales, est閠icas y comunicativas.
Perspectiva de g閚ero e intercultural.
Land-Art, Arte Povera y Ready Made-Arte objetual y conceptual. La instalaci髇 art韘tica.
Grados de iconicidad en las representaciones escult髍icas. Hiperrealismo, realismo, abstracci髇, s韓tesis, estilizaci髇. Relieve y escultura externa.
Posibilidades pl醩ticas y expresivas del lenguaje tridimensional y su uso creativo en la ideaci髇 y realizaci髇 de obra original.
D. Volumen en el proceso de dise駉.
Principios y fundamentos del dise駉 tridimensional.
Tipolog韆 de formas volum閠ricas adaptadas al dise駉 de objetos elementales como medio de estudio y an醠isis.
Proyectos de estructuras tridimensionales: modularidad, repetici髇, gradaci髇, y ritmo en el espacio.
Piezas volum閠ricas sencillas en funci髇 del tipo de producto propuesto. Dise駉 sostenible e inclusivo.

CORO Y T蒀NICA VOCAL

La voz es un instrumento de extraordinaria capacidad comunicativa propio de los seres humanos. Con el control de la fonaci髇 y la entonaci髇 se consigue la combinaci髇 de m鷖ica y palabra generando el canto. Desde los inicios de la humanidad constituye uno de los m醩 valiosos modos de expresi髇 de sentimientos y emociones.

La ejecuci髇 vocal de una obra supone que el alumnado integre tanto los conocimientos del lenguaje musical como los aspectos emocionales. Al mismo tiempo, la interpretaci髇 coral de obras de diferentes periodos hist髍icos y estilos es una oportunidad para conocer y apreciar diferentes culturas.

El entrenamiento vocal requiere de una pr醕tica ligada a procesos corporales, con los que existe una conexi髇 simult醤ea a nivel fisiol骻ico, emocional y psicol骻ico. La respiraci髇, la actitud corporal, la impostaci髇, el estado de 醤imo o la proyecci髇 del sonido en el espacio, demuestran la necesidad de trabajar la producci髇 vocal como acto corporal de gran influencia sobre la interpretaci髇 esc閚ica.

Con el trabajo de la t閏nica vocal, el alumnado aprende a controlar su fisonom韆, tanto en el plano interno (respiraci髇, fonaci髇 e impostaci髇) como en relaci髇 a los h醔itos posturales y movimientos corporales. Esto le permite reproducir una pieza musical en la cual expresar sus emociones de manera individual o colectiva.

La materia de Coro y T閏nica Vocal se divide en dos cursos, siendo el segundo la continuaci髇 y el perfeccionamiento de lo trabajado en el anterior. Su car醕ter pr醕tico la convierte en un espacio de expresi髇 art韘tica colectiva donde desarrollar y mejorar tanto la escucha activa como la habilidad de comunicar e interpretar, a trav閟 de la voz, para hacer propio un repertorio rico y variado donde el alumnado ponga en pr醕tica lo aprendido en otras materias que cursa simult醤eamente o ha cursado previamente.

La materia est dise馻da a partir de cuatro competencias espec韋icas, que se vinculan con los objetivos de la etapa y con las competencias clave previstas para el Bachillerato. Estas competencias espec韋icas exponen al alumnado a numerosas referencias culturales, partiendo de su entorno m醩 pr髕imo, y le permiten afianzar su criterio est閠ico, estimular su h醔ito de escucha y ampliar sus posibilidades de disfrute de la m鷖ica. Le facilitan, igualmente, desarrollar la voz y el cuerpo como instrumentos de co-municaci髇, reforzando su autoestima y su autoconfianza. Adem醩, potencian una comunicaci髇 art韘-tica rica y el desarrollo de valores colectivos, favorecen el crecimiento personal, el enriquecimiento del entorno cultural y la identificaci髇 de oportunidades de desarrollo en distintos 醡bitos. Todas ellas contribuyen a que el alumnado construya una identidad personal y cultural propia basada en el respeto a la diversidad. Impulsar su curiosidad hacia nuevas formas de expresi髇 estimular su creatividad contribuyendo a formar una ciudadan韆 responsable que base sus elecciones art韘ticas en sus valores personales y valore su impacto en el entorno.

Los criterios de evaluaci髇 valorar醤 el grado de consecuci髇 de cada una de las competencias espec韋icas. Entendidos en su conjunto, dan una perspectiva completa del nivel competencial que ha alcanzado el alumnado.

En cada uno de los cursos se presentan tres bloques de saberes b醩icos: A. An醠isis, B. T閏nica vocal y C. Pr醕tica de conjunto. Estos establecen aquello que el alumnado debe conocer como elementos principales del canto y de la interpretaci髇 vocal grupal. En el bloque de 獳n醠isis, se incluyen, entre otros, saberes relacionados con los elementos que conforman la obra musical y la relaci髇 existente entre ellos mediante la utilizaci髇 de un vocabulario espec韋ico y estrategias de escucha activa. Por su parte, en el bloque denominado 玊閏nica vocal, se recogen saberes relativos a, por ejemplo, el cuidado de la voz y la postura del cuerpo, los elementos de la producci髇 vocal, o las improvisaciones y las vocalizaciones. Por 鷏timo, entre los saberes incluidos en el tercer bloque, 玃r醕tica de conjunto, se encuentran aquellos que est醤 directamente relacionados con el sonido de conjunto, los objetivos grupales, el fomento de las relaciones de compa馿rismo, la participaci髇 y la autoestima, el repertorio de coro, las indicaciones de la direcci髇 y la puesta en escena as como la relaci髇 entre int閞prete y p鷅lico. En ambos cursos se estudian e interpretan obras de diferentes 閜ocas, estilos, g閚eros, agrupaciones y culturas.

Por 鷏timo, se desarrollar醤 situaciones de aprendizaje que involucren el uso de recursos variados, adaptados a las diferentes necesidades del alumnado, permitiendo la captaci髇 de su atenci髇 e inter閟. As, desde la interpretaci髇 musical se buscar, en la actuaci髇 ante diferentes tipos de p鷅lico y en distintos escenarios, el compartir el disfrute musical, a la vez que fomentar la difusi髇 del patrimonio cultural. La organizaci髇 de este tipo de producciones, que podr dar cabida a otras manifestaciones esc閚icas como la danza, el teatro o la performance, permitir integrar los aprendizajes de otras materias y potenciar, adem醩, nuevos talentos t閏nicos y art韘ticos.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Escuchar y visionar de forma activa piezas vocales de distintos estilos, g閚eros y culturas, analizando sus especificidades estil韘ticas e interpretativas con un lenguaje t閏nico adecuado, para desarrollar el criterio est閠ico, estimular el h醔ito de escucha activa y ampliar las posibilidades de disfrute de la m鷖ica como fuente de difusi髇 de la diversidad cultural y art韘tica.

La escucha y el visionado activos son indispensables para poder analizar una propuesta musical. Los elementos estil韘ticos comunes y la tradici髇 en la interpretaci髇 constituir醤 los referentes b醩icos de este an醠isis, que ser formulado con ayuda de un lenguaje t閏nico apropiado. Se prestar especial atenci髇 a la relaci髇 del texto con la m鷖ica para considerar su reflejo en la interpretaci髇. A su vez, el visionado de actuaciones, en directo o grabadas, ayudar a profundizar en las intenciones expresivas y a descubrir los modos en que el lenguaje corporal acompa馻 a la ejecuci髇 musical y a la propuesta esc閚ica, en su caso.

La elecci髇 de un amplio abanico de piezas vocales permitir al alumnado ampliar sus gustos, ir formando un criterio est閠ico propio, y potenciar la construcci髇 de una identidad personal y cultural basada en el respeto a la diversidad. Por su parte, la pr醕tica sistem醫ica de la escucha activa podr refinar el an醠isis e influir en otras escuchas m醩 amplias y personales. En concreto, en la pr醕tica coral, se volver m醩 compleja porque esta requiere la escucha del sonido propio, del sonido de los otros y del sonido del conjunto mientras la persona dirige, ejecuta o improvisa. Adem醩, para asegurar la interacci髇, la incorporaci髇 de la expresi髇 corporal demanda tambi閚 la atenci髇 hacia el movimiento propio y del resto de integrantes.

Escuchar y ver para aprender, aplicando a las futuras producciones e interpretaciones propias aquello que se ha entendido, reflexionado e interiorizado, forma una parte crucial del aprendizaje y puede implicar un aspecto motivador para la mejora.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP3, CPSAA1.1, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3.1.

2. Expresarse y comunicarse vocal y corporalmente, de forma individual y colectiva mediante la aplicaci髇 de diferentes t閏nicas y la realizaci髇 de improvisaciones, para reforzar la autoestima y la autoconfianza.

Las habilidades del canto se adquieren poniendo en pr醕tica diversas t閏nicas que implican el aparato fonador y el resto del cuerpo. Por ello, es crucial que el alumnado adopte una actitud de escucha activa de su propio cuerpo y del sonido que este emite, y que, al mismo tiempo, vaya desarrollando una percepci髇 global del grupo, tanto en el aspecto sonoro como en el 醡bito del movimiento. Solo de esta manera, se podr醤 ir abordando apropiadamente las demandas musicales del repertorio, de su texto y de la improvisaci髇, as como las necesidades de una puesta en escena.

A trav閟 de distintas pr醕ticas de improvisaci髇 vocal y expresi髇 corporal, se pueden crear espacios para la experimentaci髇. La realizaci髇 de estas actividades ha de constituir un medio para que, a partir de la relajaci髇, la desinhibici髇 y la b鷖queda de la confianza en los dem醩, el alumnado explore su propia voz y reconozca su propio sonido y el sonido de sus compa馿ros y compa馿ras como se馻l de identidad propia e inimitable. Se trata, en definitiva, de que los alumnos y alumnas puedan vencer sus miedos y resistencias, y sean capaces de valorar la diversidad y gestionar sus incertidumbres e inseguridades. La aceptaci髇 de la voz propia como proyecci髇 personal, as como el empleo adecuado y saludable de la misma, reforzar醤 su autoestima y contribuir醤 al equilibrio f韘ico y emocional de la persona y del grupo. En este contexto, cobra especial relevancia la adquisici髇 de t閏nicas para el cuidado de la voz y del cuerpo como instrumento vivo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CPSAA2, CPSAA3.1, CC1, CE2, CCEC3.1, CCEC3.2.

3. Interpretar piezas de diferentes estilos y g閚eros musicales, participando en distintas formaciones vocales, para potenciar una comunicaci髇 art韘tica rica, la expresi髇 de emociones y el desarrollo de valores colectivos.

La interpretaci髇 de piezas de diferentes repertorios, expresados en distintos idiomas y provenientes de culturas y 閜ocas diversas, contribuye a ensanchar el campo expresivo. Adem醩, puede constituir un elemento motivador para el alumnado, pues dichos repertorios lo acercan a una enriquecedora variedad de est閠icas, recursos, t閏nicas interpretativas y propuestas esc閚icas, y, sobre todo, a una gran diversidad de emociones emanadas tanto de los textos como de la m鷖ica. El acercamiento a esta diversidad puede ser aprovechada para identificar ejemplos vocales, gestuales y corporales que ilustren eficazmente modelos a seguir.

La elecci髇 del repertorio debe estar directamente vinculada con las capacidades que vaya desarrollando ese 玦nstrumento colectivo que es el coro. La evoluci髇 del grupo y de cada una de las personas que lo componen mantienen una relaci髇 estrecha, de mutua influencia, pero no existe una concordancia directa entre ambas, ya que las personas y el grupo no siempre evolucionan de manera sincronizada. Por ello, y para atender adecuadamente el alto grado de diversidad musical y vocal del alumnado, se puede recurrir al trabajo en peque駉s grupos vocales y de acompa馻mientos instrumentales, lo que, adem醩, enriquecer el repertorio seleccionado.

Durante los ensayos, el alumnado ir perfeccionando su t閏nica y su expresi髇 vocal y corporal, adecu醤dola al servicio del conjunto y a las directrices de la direcci髇. Estos aprendizajes se realizar醤 en un marco cooperativo, en el que las din醡icas de grupo contemplar醤 el logro de objetivos colectivos mediante la integraci髇 de las diversas personalidades a trav閟 de la aportaci髇 del sonido personal de sus voces.

El poder sin閞gico del canto como aglutinador de energ韆s constituye una herramienta para fomentar la socializaci髇 y la empat韆 con los dem醩. Compartir el sonido propio a trav閟 del canto es compartir la energ韆 propia con los dem醩 y desarrollar la expresi髇 colectiva, convirtiendo la experiencia de cantar en un vigoroso v韓culo emocional entre las personas que integran el coro.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CP1, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CCEC3.1, CCEC3.2.

4. Crear proyectos multidisciplinares, innovadores y sostenibles realizando actuaciones, asumiendo distintos roles y tareas propias de la producci髇, y utilizando diversos medios y soportes, para favorecer el crecimiento art韘tico propio, enriquecer el entorno cultural e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional.

El dise駉 y la puesta en escena de un proyecto esc閚ico requiere de un trabajo en equipo. Ser part韈ipe de este proceso de creaci髇 conjunto, desde el inicio de la idea hasta la cristalizaci髇 del producto, contribuye a fomentar la iniciativa y la autonom韆 del alumnado, la resoluci髇 creativa de las dificultades encontradas, y la asunci髇 de responsabilidades individuales para lograr un objetivo com鷑.

El proyecto facilita la puesta en pr醕tica de los recursos musicales adquiridos y requiere de la toma de conciencia de los condicionantes y limitaciones t閏nicos: solo as podr el alumnado reforzar su confianza y sacar el m醲imo provecho a sus posibilidades. La participaci髇 art韘tica en el escenario implica tambi閚 la gesti髇 emocional y el reconocimiento del p鷅lico en ese espacio de comunicaci髇.

Por 鷏timo, el proyecto puede conllevar el trabajo multidisciplinar y el uso de diferentes aplicaciones y herramientas tecnol骻icas, anal骻icas y digitales, orientando la producci髇 escolar a situaciones profesionales art韘ticas y de gesti髇.

En este sentido, tanto la actuaci髇 como el desempe駉 de alguna de las funciones de la producci髇 art韘tica (preproducci髇, organizaci髇 de ensayos, apoyo t閏nico o difusi髇) permitir醤 al alumnado reconocer sus aptitudes y descubrir distintas oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional ligadas al 醡bito de la m鷖ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, CD3, CD5, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CE1, CE3, CCEC3.1, CCEC4.1, CCEC4.2

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 1.
1.1 Analizar piezas vocales explicando, de manera razonada y respetuosa, las cualidades que las hacen afines a un estilo, a un g閚ero o a una cultura, as como otras caracter韘ticas de la interpretaci髇 y de la puesta en escena.1.1 Analizar piezas vocales explicando, de manera cr韙ica y con un lenguaje adecuado, las caracter韘ticas y cualidades que las hacen afines a un estilo, a un g閚ero o a una cultura, buscando soluciones que ayuden a su mejor interpretaci髇 y puesta en escena.
1.2 Explicar la relaci髇 del texto con la m鷖ica en diferentes composiciones vocales, analizando el texto y la curva de tensiones musicales.
Competencia espec韋ica 2.
2.1. Improvisar y expresar vocal y corporalmente ejercicios, de forma individual y colectiva, aplicando t閏nicas de cuidado de la voz y el cuerpo y fortaleciendo la autoestima y la autoconfianza.2.1. Improvisar y expresar, vocal y corporalmente, de manera creativa ejercicios individuales y colectivos, a trav閟 de la escucha activa, aplicando t閏nicas vocales y corporales sanas y reforzando la autoestima y la autoconfianza.
Competencia espec韋ica 3.
3.1 Participar en distintas formaciones vocales, de forma colaborativa y emp醫ica, interpretando un repertorio variado en estilos y g閚eros musicales, atendiendo a las directrices de la direcci髇.3.1 Participar de forma colaborativa en distintas formaciones vocales aportando el sonido personal de la voz e interpretando con precisi髇 t閏nica un repertorio variado, atendiendo a las directrices de la direcci髇.
Competencia espec韋ica 4.

4.1 Mostrar, en las representaciones una actitud esc閚ica

adecuada y respeto por el p鷅lico.

4.1 Mostrar, en las representaciones, una actitud esc閚ica

adecuada y respeto por el p鷅lico.

4.2 Participar activamente en el montaje de proyectos esc閚icos, mostrando cada vez mayor autonom韆 y asumiendo distintos roles y responsabilidades, tanto a nivel individual como en el trabajo en equipo.4.2 Participar, con iniciativa, responsabilidad y conciencia de grupo, en el montaje y dise駉 de proyectos multidisciplinares, asumiendo alguna de las funciones de la producci髇 e identificando oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional.

SABERES B罶ICOS

Primer curso
A. An醠isis.
Vocabulario espec韋ico.
Estrategias de escucha activa.
Caracter韘ticas b醩icas de los estilos, g閚eros y culturas musicales seleccionados.
Piezas vocales sencillas, de diferentes 閜ocas y estilos del 醡bito occidental, as como de otros 醡bitos culturales y de origen popular.
B. T閏nica vocal.
Pr醕tica de la relajaci髇 y la concentraci髇.
Cuidado de la voz y postura del cuerpo.
Elementos de la producci髇 vocal: respiraci髇, emisi髇, articulaci髇, resonancias y din醡ica.
Registros vocales. Tesitura y coloratura. Afinaci髇 y empaste en el conjunto.
T閏nicas de expresi髇 corporal. Relaci髇 de la emisi髇 vocal y el movimiento.
Vocalizaciones e improvisaciones.
El o韉o arm髇ico y la afinaci髇: entonaci髇 de intervalos mel骴icos y arm髇icos sencillos.
Primer curso
C. Pr醕tica de conjunto.

El sonido de conjunto: respiraci髇, ataque, afinaci髇, articulaci髇, ritmo, fraseo y din醡ica. Equilibrio entre voces y planos

sonoros.

Premisas para el desarrollo de la improvisaci髇 grupal.
Percusi髇 corporal y otros dise駉s coreogr醘icos.
Lectura b醩ica de partituras con notaci髇 convencional y no convencional.
La memoria musical.
Compromiso con los objetivos grupales.
Indicaciones y gestos b醩icos de la direcci髇 coral.
El silencio como marco de la interpretaci髇 y la escucha musical.
Repertorio de coro de diferentes 閜ocas y estilos del 醡bito occidental, as como de otros 醡bitos culturales, de nivel b醩ico, con o sin acompa馻miento instrumental.
El texto y su m閠rica como base de la articulaci髇, la velocidad y la precisi髇 r韙mica.
Actitud esc閚ica y relaci髇 con el p鷅lico.

Utilizaci髇 cr韙ica, segura y responsable de recursos anal骻icos y digitales, respeto a la protecci髇 de datos, propiedad

intelectual y derechos de autor韆.

Valoraci髇 de la diversidad como fuente de riqueza cultural y art韘tica.
Potenciaci髇 de la autoconfianza, autoestima, iniciativa y liderazgo en los procesos creativos e interpretativos.
Habilidades de expresi髇 y comunicaci髇 de sentimientos, emociones e ideas art韘ticas.
Segundo curso
A. An醠isis.
Relaci髇 texto-m鷖ica.
Recursos interpretativos y esc閚icos. Curva de tensiones musicales.
Caracter韘ticas b醩icas de los estilos, g閚eros y culturas musicales seleccionados.
Piezas vocales de diferentes 閜ocas y estilos del 醡bito occidental, as como de otros 醡bitos culturales y de origen popular.
B. T閏nica vocal.
Pr醕tica de la relajaci髇 y la concentraci髇.
Cuidado de la voz y postura del cuerpo.
Elementos de la producci髇 vocal: respiraci髇, emisi髇, articulaci髇, resonancias y din醡ica.
Registros vocales. Tesitura y coloratura. Afinaci髇 y empaste en el conjunto.
T閏nicas de expresi髇 corporal. Relaci髇 de la emisi髇 vocal y el movimiento.
Vocalizaciones e improvisaciones.
El o韉o arm髇ico y la afinaci髇: entonaci髇 de intervalos, acordes y cadencias.
C. Pr醕tica de conjunto.

El sonido de conjunto: respiraci髇, ataque, afinaci髇, articulaci髇, ritmo, fraseo y din醡ica. Equilibrio entre voces y planos

sonoros.

Premisas para el desarrollo de la improvisaci髇 grupal.
Percusi髇 corporal y otros dise駉s coreogr醘icos.
Lectura b醩ica de partituras con notaci髇 convencional y no convencional.
Aprendizaje memor韘tico.
Segundo curso
Compromiso con los objetivos grupales.
Indicaciones y gestos de la direcci髇 coral.
El silencio como marco de la interpretaci髇 y la escucha musical.
Repertorio de coro de diferentes 閜ocas y estilos del 醡bito occidental, as como de otros 醡bitos culturales, con o sin acompa馻miento instrumental.
El texto a trav閟 del an醠isis fon閠ico. Reglas del sistema fon閠ico-fonol骻ico.
Funciones de la producci髇 art韘tica: preproducci髇, organizaci髇 de ensayos, apoyo t閏nico y difusi髇.
Oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional ligadas al 醡bito musical.

Utilizaci髇 cr韙ica, segura y responsable de recursos anal骻icos y digitales, respeto a la protecci髇 de datos, propiedad

intelectual y derechos de autor韆.

Valoraci髇 de la diversidad como fuente de riqueza cultural y art韘tica.
Potenciaci髇 de la autoconfianza, autoestima, iniciativa y liderazgo en los procesos creativos e interpretativos.
Habilidades de expresi髇 y comunicaci髇 de sentimientos, emociones e ideas art韘ticas.

DISE袿

El dise駉 es un proceso complejo en el que intervienen diferentes disciplinas y que proyecta su actividad sobre campos muy diversos: desde la creaci髇 de logotipos hasta las distribuciones y texturas de las arquitecturas de interior, pasando por las familias tipogr醘icas y su significado particular. El dise駉 rodea nuestra vida y es el reflejo de nuestras inquietudes, necesidades, y de nuestra identidad cultural y art韘tica. El dise駉 proporciona al alumnado herramientas para desarrollar ideas, representarlas y proyectarlas en problemas concretos.

El dise駉 implica trabajo interdisciplinar, interacci髇 de saberes, conexi髇 de disciplinas. Todo ello est relacionado con el desarrollo de las competencias clave, lo cual favorece un aprendizaje hol韘tico y competencial. En el dise駉 es b醩ico el desarrollo de la competencia emprendedora y la ciudadana como ejes que definen el objetivo 鷏timo de la creaci髇. As mismo, hemos de tener en cuenta que la democratizaci髇 de los medios y herramientas digitales han transformado los 醡bitos del dise駉 de manera revolucionaria. Por otro lado, el conocimiento t閏nico y cient韋ico se saben necesarios para resolver problemas concretos que existen en toda necesidad funcional. Tanto la competencia personal de aprender a aprender como la cultural van intr韓secamente ligadas a la materia por su naturaleza de investigaci髇, desarrollo y expresi髇 individual y colectiva.

El dise駉 se ha convertido en una actividad fundamental en nuestro mundo, ya que se encarga de dinamizar la industria y la econom韆, y es a su vez, un motor generador de consumo. Por este motivo, se hace necesaria una reflexi髇 acerca de c髆o optimizar los recursos disponibles y llevar a cabo un dise駉 sostenible que posibilite el equilibrio entre la calidad de vida y la modificaci髇 del entorno sin deteriorar el medioambiente y sin comprometer los recursos naturales. Junto a esta reflexi髇 de sostenibilidad surge un discurso centrado en la igualdad de oportunidades, en el respeto a la diversidad y, en consecuencia, la adecuaci髇 de un dise駉 cada vez m醩 inclusivo.

La materia de Dise駉 en 2 de Bachillerato proporciona al alumnado los fundamentos y destrezas necesarios para iniciarse en el dise駉 y sentar la base adecuada para afrontar estudios superiores, y gira en torno a los siguientes ejes principales de conocimiento:

  • – El an醠isis del mundo que les rodea, descodificando el lenguaje de productos de dise駉 y descubriendo sus estructuras comunicativas, formales y sem醤ticas.
  • – El conocimiento de las t閏nicas, herramientas y procedimientos anal骻icos y digitales de creaci髇, composici髇, representaci髇 y presentaci髇 propios del dise駉 bidimensional y tridimensional.
  • – Profundizar en las metodolog韆s proyectuales aplicadas al desarrollo de productos innovadores y creativos sobre la base del dise駉 inclusivo.
  • – La relaci髇 entre forma y funci髇 en el mundo del dise駉.

Para estos fines, los saberes b醩icos de la materia se articulan en torno a los 6 componentes (recepci髇 e identidad cultural , investigaci髇 y an醠isis, autoexpresi髇 , experiencia vital, producci髇 art韘tica y cultural, planificaci髇 y organizaci髇) y a las nueve competencias espec韋icas derivadas de ellos, que engloban la comprensi髇 ,el conocimiento y reflexi髇 sobre los or韌enes y las funciones del dise駉 y su relaci髇 con la forma para ,por medio de la expresi髇 personal, desarrollar proyectos de dise駉 individuales y colectivos con el fin de crear productos de dise駉 bi y tridimensionales. Su desarrollo se ha realizado en funci髇 de las demandas de los criterios de evaluaci髇 establecidos, que se han formulado integrando conocimientos, destrezas y actitudes.

Los bloques de saberes de Dise駉 son:

  • A. Concepto, historia y campos del dise駉: Se hace una introducci髇 a la evoluci髇 hist髍ica del dise駉, explicando sus or韌enes y su concepto. Respecto a las definiciones de dise駉 se incide en los conceptos de dise駉 inclusivo y dise駉 sostenible. Por otro lado, se estudian sus diversos campos de aplicaci髇.
  • B. El dise駉: configuraci髇 formal y metodolog韆: se detallan los elementos b醩icos del lenguaje propios del dise駉 y sus formas de organizaci髇, incidiendo en la importancia del conocimiento de la sintaxis visual y los significados, para acabar el bloque exponiendo las diferentes fases del proceso de dise駉.
  • C. Dise駉 gr醘ico: se exploran los campos referentes al dise駉 bidimensional, como la tipograf韆, el dise駉 editorial, la imagen de marca, la se馻l閠ica y el dise駉 publicitario bidimensional. Tambi閚 se introducen las t閏nicas propias del dise駉 gr醘ico y la forma de organizar la maquetaci髇 mediante ret韈ulas. Y se hace una introducci髇 a proyectos de comunicaci髇 gr醘ica.
  • D. Dise駉 tridimensional: se trabaja, por un lado, el dise駉 de producto, y por otro, el dise駉 de espacios, aplicando siempre los sistemas de representaci髇 espacial adecuados a cada proyecto. Se explora el packaging como nexo de uni髇 del dise駉 gr醘ico y el tridimensional, con la representaci髇 de vol鷐enes y desarrollo de troqueles. Se explica una introducci髇 a la ergonom韆 y la antropometr韆 y su aplicaci髇 al dise駉 de productos que tengan en cuenta la diversidad funcional. Respecto al dise駉 de espacios se estudian, por un lado, las tipolog韆s de espacios y las sensaciones psicol骻icas asociadas a 閟tos y por otro, las funciones de los espacios y la adaptaci髇 de sus dise駉s, recordando la prioridad del dise駉 inclusivo.

Dise馻r es planificar y, por tanto, anticipar las actuaciones e intervenciones para obtener la soluci髇 a un problema determinado. El objetivo del dise駉 es mejorar el entorno, y con 閘 la calidad de vida, mediante el perfeccionamiento de la identidad de los productos que utilizamos.

En definitiva, se trata de una gran herramienta a disposici髇 del alumnado capaz de aprovechar su poder de transformaci髇.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Identificar los fundamentos del dise駉 a partir del an醠isis cr韙ico de diversos productos de dise駉 bidimensional y tridimensional, para profundizar en la comprensi髇 tanto de la complejidad de los procesos y herramientas que intervienen, como de la dimensi髇 simb髄ica y sem醤tica de sus lenguajes.

La diversidad del patrimonio cultural y art韘tico es una riqueza de la humanidad. Los productos elaborados por esta materializan esa diversidad en su dise駉, que se fundamenta en unos procesos y herramientas propios. Mediante la exploraci髇 de las formas y funciones de esos objetos y producciones, tanto bidimensionales como tridimensionales, el alumnado puede descifrar sus estructuras internas y los procesos materiales y conceptuales empleados en su creaci髇, generando as una oportunidad para reflexionar sobre las posibilidades de volver a transformar estos objetos ya existentes, mejor醤dolos en su funcionalidad o adapt醤dolos a nuevas necesidades.

Los 醡bitos de aplicaci髇 del dise駉 son extremadamente amplios, ya que su desarrollo cubre la totalidad de la actividad humana. De la misma forma, los lenguajes espec韋icos del dise駉 son igualmente ricos y plurales, y presentan una importante dimensi髇 simb髄ica y sem醤tica. Los soportes, medios y elementos pueden ser muy numerosos, de modo que su estudio resulta complejo. Pese a ello, los significantes y los significados de los productos de dise駉 se articulan mediante una sintaxis que podr韆 considerarse como universal, aunque presenta a menudo variantes culturales, geogr醘icas, econ髆icas y sociales que deben conocerse para comprender mejor su intenci髇 comunicativa y para que la recepci髇 de estos productos sea correcta.

La asimilaci髇 de esta sintaxis por parte del alumnado le permite comprender los lenguajes que articula, as como valorar el peso de la funci髇 y la forma en cualquier producto de dise駉. De este modo, puede identificar la relaci髇 existente entre estos dos conceptos, de cuyo equilibrio o desequilibrio depende la identidad de un producto de dise駉.

El alumnado puede trabajar estos aspectos por medio de la investigaci髇 de fuentes documentales de diversos tipos, anal骻icas o digitales, as como a partir del an醠isis de los propios objetos, comunicando sus conclusiones mediante producciones orales, escritas y multimodales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, CD1, CPSAA4, CC1, CCEC2.

2. Reflexionar sobre los or韌enes, los principios y las funciones del dise駉, comparando y analizando producciones de diferentes 閜ocas, estilos y 醡bitos de aplicaci髇, para valorar de manera cr韙ica su impacto medioambiental, social y cultural.

El concepto de dise駉 ha variado a lo largo de la historia, pero siempre ha estado ligado a la planificaci髇 del desarrollo de productos que aporten soluciones a problemas determinados. Como consecuencia de la variabilidad de los problemas y necesidades de las distintas sociedades y 醡bitos de aplicaci髇, la historia del dise駉 refleja c髆o las circunstancias hist髍icas, geogr醘icas, econ髆icas y sociales han condicionado fuertemente la est閠ica y la funcionalidad de los productos que aquellas han creado. El conocimiento de estos aspectos por el alumnado le conduce, adem醩, a una reflexi髇 profunda acerca del modo en que la humanidad ha ido transformando el planeta sin tomar conciencia del impacto medioambiental que produc韆. En cambio, el dise駉 actual se presenta como una potente herramienta para buscar la sostenibilidad en cualquier actividad, posibilitando as la amortiguaci髇 de dicho impacto.

Tambi閚 se propiciar la reflexi髇 sobre otros aspectos relevantes que ayuden a visibilizar ausencias importantes en la construcci髇 del canon del dise駉, como la de mujeres entre las figuras relevantes de esta disciplina o la de la aportaci髇 de las culturas no occidentales.

El alumnado puede trabajar estos aspectos por medio de la investigaci髇 de fuentes documentales de diversos tipos, tanto anal骻icas como digitales, as como del an醠isis de los propios objetos, comunicando sus conclusiones mediante producciones orales, escritas y multimodales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, STEM2, CPSAA1.1, CC1, CC3, CC4, CCEC1.

3. Analizar de manera cr韙ica y rigurosa distintas configuraciones formales, compositivas y estructurales presentes en el dise駉 de diferentes productos, identificando sus elementos pl醩ticos, est閠icos, funcionales y comunicativos, para enriquecer sus propias producciones y conformar una opini髇 cr韙ica.

El enfoque mundial de consumo responde mayoritariamente a estrategias comerciales y de m醨quetin vinculadas al dise駉 gr醘ico, a campa馻s de dise駉 publicitario, al packaging de los productos a consumir o al dise駉 de espacios que favorecen la actividad comercial, por lo que el giro hacia una sociedad de consumo responsable y sostenible debe ser un eje vertebrador de la materia de Dise駉. Es este un terreno que conlleva una gran responsabilidad, que el alumnado debe conocer y asumir aplicando criterios 閠icos en la generaci髇 de productos, lo que idealmente podr trasladar a su propio rol como consumidor y le aportar herramientas poderosas para responder a la manipulaci髇 de la propaganda.

Para ello, el alumnado debe identificar los diferentes elementos constitutivos del dise駉, entre los que destacan la forma y el color, muy importantes en la est閠ica, as como la composici髇 (orden, composici髇 modular, simetr韆, dinamismo y deconstrucci髇) o los aspectos materiales y sus m鷏tiples combinaciones y articulaciones. A su vez, ha de descifrar y descubrir las estrategias comunicativas o funcionales subyacentes en productos de dise駉 relativos a cualquier campo de aplicaci髇, teniendo muy en cuenta el entorno digital. Adem醩 de identificar estos elementos, debe conocer las metodolog韆s y procesos proyectuales que conducen a la creaci髇 de productos de dise駉, lo que le permitir tanto reconocerlos en su entorno como aplicaros en sus propias producciones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM5, CD2, CC1, CC4, CE1, CCEC1, CCEC2, CCEC4.1.

4. Planificar proyectos de dise駉 individuales y colectivos, seleccionando con criterio las herramientas y recursos necesarios, para proponer y analizar cr韙icamente soluciones creativas en respuesta a necesidades propias y ajenas.

El dise駉 gr醘ico, de producto o de espacios, tanto bidimensional como tridimensional, incluyendo el entorno digital, requiere de una metodolog韆 concreta basada en la planificaci髇 de unas fases espec韋icas. La organizaci髇 de estas estrategias de planificaci髇 depende de muchos factores, pero en gran medida, el condicionante mayor es el p鷅lico objetivo al que se destina el producto. El alumnado debe evaluar el proyecto valorando la adecuaci髇 del mismo a los objetivos propuestos y seleccionando con criterio las herramientas y recursos necesarios para el desempe駉 del trabajo, entre los que se cuentan los soportes, t閏nicas, m閠odos y sistemas de representaci髇 y presentaci髇 -incluido el entorno digital-, entendiendo que el proceso es una parte fundamental del dise駉 y debe tenerse en cuenta tanto como el producto final que hay que generar. Al valorarlos se destacan los mecanismos subyacentes que rodean el producto creado, lo que permite aplicarlos tanto a las subsiguientes creaciones propias como al an醠isis de otros productos de dise駉 ajenos.

Dentro del contexto global de sostenibilidad que privilegia la disciplina, se debe promover el enfoque creativo e innovador tanto en el proceso de b鷖queda de soluciones y planificaci髇, como en la resoluci髇 y creaci髇 de los productos. La materia contempla el trabajo colaborativo como una forma de enriquecimiento personal y como una manera de anticiparse a posibles proyecciones acad閙icas o profesionales, integrando al alumnado en equipos de trabajo que se organizan aut髇omamente y den una respuesta diversa e imaginativa a los problemas que vayan surgiendo en el desarrollo de proyectos de dise駉. Para ello, es importante que los alumnos y alumnas sean capaces de responder con flexibilidad y eficacia a las necesidades, circunstancias y caracter韘ticas de los proyectos que se planteen.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, CD3, CPSAA3.2, CPSAA5, CC4, CE1, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

5. Desarrollar propuestas personales e imaginativas a partir de ideas o productos preexistentes, considerando la propiedad intelectual, para responder con creatividad a necesidades propias y ajenas y potenciar la autoestima y el crecimiento personal.

La actividad del dise駉 consiste en plantear la soluci髇 de un problema o una necesidad por medio de diversas propuestas. El desarrollo de estas propuestas es, por un lado, un veh韈ulo para comunicar ideas propias, sentimientos e inquietudes personales, y por otro, una oportunidad de la imaginaci髇 y la creatividad para materializarse en productos con una funci髇 determinada, proceso que resulta especialmente efectivo partiendo del entorno inmediato del alumnado. En este sentido, la adaptaci髇 creativa de productos de dise駉 preexistentes es un ejercicio muy enriquecedor para el alumnado, que le permite, adem醩, familiarizarse con las regulaciones que protegen la propiedad intelectual, asimil醤dola como un elemento esencial para el ejercicio de una ciudadan韆 responsable y respetuosa.

Por otra parte, el desarrollo de la propuesta podr complementarse con la argumentaci髇, exposici髇 y puesta en com鷑 de las soluciones de dise駉 adoptadas, lo que dar como resultado una reflexi髇 emp醫ica y autocr韙ica sobre el trabajo realizado y expuesto, reforzando de esta manera la autoestima del alumnado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, CPSAA1.1, CC1, CC4, CE1, CE2, CE3, CCEC3.1, CCEC3.2, CCEC4.1, CCEC4.2.

6. Crear productos de dise駉, respondiendo con creatividad a necesidades concretas, incluidas las del dise駉 inclusivo y las relativas a la sostenibilidad, y cuidando la correcci髇 t閏nica, la coherencia y el rigor de la factura del producto, para potenciar una actitud cr韙ica y responsable que favorezca el desarrollo personal, acad閙ico o profesional en el campo del dise駉.

El dise駉 es un proceso que conlleva la realizaci髇 de un producto f韘ico o digital, por lo que debe cumplir con unos criterios t閏nicos de elaboraci髇 y ejecuci髇 y ajustarse a las normas de representaci髇 formal y material de la propuesta, ya sea en dos o en tres dimensiones. Ante las diversas clases de necesidades que se le planteen, el alumnado ha de seleccionar y utilizar de manera coherente los recursos t閏nicos y procedimentales a su alcance, utiliz醤dolos como un apoyo facilitador de la comunicaci髇 y no como un condicionante. Este proceso requiere tanto de una actitud cr韙ica como autocr韙ica, algo que, adem醩, contribuye a la construcci髇 y el enriquecimiento de la identidad personal y de las aptitudes acad閙icas o profesionales del alumnado.

Por otra parte, entre los cambios que han enriquecido la disciplina en las 鷏timas d閏adas, se encuentran los producidos por la incorporaci髇 de la sostenibilidad y el dise駉 inclusivo. Este 鷏timo implica una modificaci髇 en la mentalidad respecto al paradigma de la normalidad, ya que parte de la idea de que las limitaciones no corresponden a las personas, sino que se producen en la interacci髇 entre estas y el entorno y los objetos. Esta categor韆 del dise駉, tambi閚 conocida como total o universal, considera en su origen las habilidades, en lugar de proponer adaptaciones a una soluci髇 de dise駉 no inclusiva. As pues, esta competencia pretende que el alumnado tome conciencia de que el dise駉 inclusivo est en la base de todas sus propuestas de dise駉 gr醘ico, de producto o de espacios, y que sea tambi閚 el punto de partida desde el que argumentar redise駉s innovadores de productos ya existentes, tanto en proyectos individuales como colectivos. Del mismo modo, los alumnos y alumnas han de considerar la sostenibilidad en sus propuestas, teniendo en cuenta para ello aspectos econ髆icos, sociales y ecol骻icos. El alumnado ha de valorar el dise駉 inclusivo y la sostenibilidad como herramientas de transformaci髇 de la sociedad, tanto en lo personal como en lo compartido, con m鷏tiples derivadas en diversos 醡bitos sociales, acad閙icos y profesionales, y no debe olvidar lo relativo a la propiedad intelectual, siempre importante en los trabajos de dise駉.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, CD3, CPSAA2, CC4, CE1, CE3, CCEC3.2, CCEC4.1, CCEC4.2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Dise駉
Competencia espec韋ica 1.
1.1 Reconocer la relaci髇 entre las formas y las funciones en objetos de dise駉 bidimensionales o tridimensionales, percibi閚dolos como productos susceptibles de transformaciones y mejoras.

1.2 Explicar en los objetos de dise駉 las dimensiones simb髄icas y sem醤ticas propias de su lenguaje, identificando sus

elementos sint醕ticos y constitutivos con actitud receptiva y respetuosa.

Dise駉
Competencia espec韋ica 2.
2.1 Identificar las caracter韘ticas fundamentales de los principales movimientos, corrientes, escuelas y te髍icos relacionados con el dise駉, comparando productos de dise駉 de contextos geogr醘icos, hist髍icos y sociales diversos, y reflexionando de manera cr韙ica sobre las aportaciones de las mujeres y de las culturas no occidentales.
2.2 Analizar de manera cr韙ica las diferentes soluciones de dise駉 vinculadas a un mismo problema, reflexionando sobre su impacto en el entorno y estableciendo argumentos que promuevan una conciencia comprometida con el medio ambiente y con el dise駉 sostenible.
Competencia espec韋ica 3.
3.1 Reconocer las estructuras formales, compositivas y estructurales en objetos y productos de diferentes 醡bitos del dise駉, analizando los procesos y m閠odos utilizados para desarrollarlos, as como las finalidades funcionales y comunicativas de las que parten y su impacto en aspectos tales como la inclusi髇, la sostenibilidad y el consumo responsable.
3.2 Analizar las relaciones compositivas en distintos productos de dise駉, identificando los elementos b醩icos del lenguaje visual y explicando su impacto en aspectos como la inclusi髇, la sostenibilidad y el consumo responsable.
Competencia espec韋ica 4.
4.1 Planificar adecuadamente proyectos de dise駉 individuales o colectivos, estableciendo objetivos en funci髇 del impacto de comunicaci髇 buscado, programando las distintas fases del plan de desarrollo, seleccionando con criterio las herramientas y recursos y priorizando la sostenibilidad.
4.2 Participar activamente en la organizaci髇 adecuada de los equipos de trabajo de los proyectos de dise駉 colaborativo, identificando las habilidades requeridas y repartiendo y asumiendo las tareas con criterio.

4.3 Evaluar las propuestas de planificaci髇 propias y ajenas de manera cr韙ica y argumentada, analizando su adecuaci髇

al impacto de comunicaci髇 buscado.

Competencia espec韋ica 5.

5.1 Proyectar soluciones de dise駉 innovadoras en respuesta a necesidades personales o de expresi髇 propias, a partir

de ideas o productos preexistentes.

5.2 Evaluar cr韙icamente las propuestas de dise駉 personales, valorando su coherencia y adecuaci髇, y considerando el

respeto a la propiedad intelectual, tanto a la ajena como a la propia.

Competencia espec韋ica 6.
6.1 Realizar proyectos elementales de dise駉 gr醘ico, dise駉 industrial o dise駉 de espacios habitables, de manera individual y colectiva, aplicando soluciones creativas en la elaboraci髇 de un producto innovador, y teniendo en cuenta sus implicaciones sociales, econ髆icas y de transformaci髇, as como los aspectos relacionados con la propiedad intelectual.
6.2 Evaluar de manera cr韙ica y argumentada trabajos de dise駉 propios y ajenos, valorando tanto la selecci髇 coherente y adecuada de los recursos t閏nicos, como el rigor y la correcci髇 en la aplicaci髇 de las t閏nicas de ejecuci髇, desarrollo y presentaci髇 del producto, adem醩 de su grado de adecuaci髇 al impacto de comunicaci髇 buscado y al respeto a la propiedad intelectual.
6.3 Identificar las posibilidades de intervenci髇 del dise駉 inclusivo en diferentes 醡bitos de la actividad humana, poniendo en valor los proyectos innovadores y transformadores de la sociedad.
6.4 Realizar colectivamente un proyecto de dise駉 inclusivo, priorizando su adecuaci髇 a una o varias diversidades funcionales concretas, utilizando de manera creativa las configuraciones formales y argumentando las decisiones tomadas.

SABERES B罶ICOS

Dise駉
A. Concepto, historia y campos del dise駉.
Evoluci髇 hist髍ica del dise駉. Concepto del dise駉.
Dise駉, ecolog韆 y sostenibilidad. El dise駉 en la sociedad de consumo.
Dise駉 inclusivo.
Tendencias, periodos y las principales escuelas y personalidades del dise駉.
El dise駉 y sus campos de aplicaci髇.
Dise駉
Sus clasificaciones-Artesan韆 e industrializaci髇.
La presencia de la mujer en el 醡bito del dise駉.
Dise駉, ecolog韆 y sostenibilidad. El dise駉 en la sociedad de consumo. Aportaciones del ecodise駉 a la soluci髇 de los retos socioambientales.
La diversidad como riqueza patrimonial.
Aportaci髇 de las culturas no occidentales al canon del dise駉 universal. La apropiaci髇 cultural.
Fundamentos de la propiedad intelectual. La protecci髇 de la creatividad. Patentes y marcas.
Lenguaje y vocabulario espec韋ico vinculado al 醡bito del dise駉. Conocimiento y uso.
B. El dise駉: configuraci髇 formal y metodolog韆.
El lenguaje visual. Elementos b醩icos: punto, l韓ea, plano, color, forma y textura.
Sintaxis de la imagen bidimensional y tridimensional.
Ordenaci髇 y composici髇 modular.
Dimensi髇 sem醤tica del dise駉.
Proceso del dise駉. Fases del dise駉.
Procesos creativos en un proyecto de dise駉.
Dise駉 y funci髇.
La metodolog韆 proyectual.
Estrategias de organizaci髇 de los equipos de trabajo. Uso de din醡icas de trabajo colaborativo.
C. Dise駉 gr醘ico.
Funciones comunicativas del dise駉 gr醘ico.
La tipograf韆, principales familias, legibilidad, propiedades y uso en el dise駉.
El dise駉 gr醘ico con y sin ret韈ula. Procesos y t閏nicas de dise駉 gr醘ico.
La imagen de marca: el dise駉 corporativo.
Dise駉 editorial. La maquetaci髇 y composici髇 de p醙inas.
El dise駉 publicitario. Proyectos de comunicaci髇 gr醘ica.
La se馻l閠ica y sus aplicaciones.
D. Dise駉 tridimensional.
Dise駉 de producto.
Tipolog韆 de objetos. Sistemas de representaci髇 aplicados al dise駉 de producto.
Antropometr韆 aplicada al dise駉. Ergonom韆.
Dise駉 de producto y diversidad funcional.
Materiales, texturas y colores. Sistemas de producci髇 y su repercusi髇 en el dise駉.
El packaging: del dise駉 gr醘ico al dise駉. Iniciaci髇 a los troqueles.
Dise駉 de espacios. Organizaci髇 del espacio habitable, p鷅lico o privado.
Distribuci髇 de espacios y recorridos.
Antropometr韆, ergonom韆 y bi髇ica aplicadas al dise駉.
E. Elementos constructivos.
Principios de iluminaci髇.
Dise駉 de espacios interiores.
Percepci髇 psicol骻ica del espacio.
El dise駉 inclusivo de espacios.
Dise駉
F. Actitudinales.
Profesiones vinculadas con los 醡bitos del dise駉.
Pensamiento cr韙ico.
Reconocimiento del error como forma de mejora.
Rigor en la realizaci髇 y/o ejecuci髇 de los trabajos. Precisi髇, claridad y limpieza en los trabajos y actividades.
Sostenibilidad medioambiental.
Actitud 閠ica ante la propiedad intelectual, usos responsables.

CULTURA AUDIOVISUAL

La materia de Cultura Audiovisual, dota al alumnado de unas herramientas v醠idas y suficientes para el procesado correcto y cr韙ico de la informaci髇 audiovisual que le llega por m鷏tiples v韆s. Tanto por la v韆 de expresi髇 art韘tica contempor醤ea, como por la v韆 de comunicaci髇 medi醫ica que caracteriza a nuestra 閜oca. La Cultura Audiovisual tambi閚 pretende que el alumnado sea capaz de realizar producciones audiovisuales, tanto de expresi髇 personal, como para unos destinatarios previamente definidos. Todo ello dentro de una experiencia compleja de trabajo colaborativo, lo que implica poner en funcionamiento diferentes procesos cognitivos, culturales, emocionales y afectivos. Igualmente pone en marcha el pensamiento divergente y creativo del alumnado, propiciando el enriquecimiento de su identidad personal y cultural.

En referencia a la contribuci髇 de la materia a la adquisici髇 de las competencias clave, favorece en mayor o menor medida el desarrollo de todas ellas, dado su car醕ter diverso e integrador, lo cual favorece un aprendizaje hol韘tico y competencial. En primer lugar, tanto la Competencia en comunicaci髇 lingstica como la Competencia pluriling黣 siempre est醤 presentes, puesto que la cultura audiovisual es un lenguaje universal. As mismo, la materia desarrolla plenamente la competencia de Conciencia y Expresi髇 Culturales, vehiculando a trav閟 de la pr醕tica audiovisual las propias experiencias y emociones experimentadas por el alumnado. Adem醩, el uso de las herramientas digitales como herramientas eficaces en la producci髇 de creaciones visuales y audiovisuales, paralelamente favorece el desarrollo de la competencia digital de manera cr韙ica, segura y responsable, respetando la privacidad y la sostenibilidad.

La competencia STEM conlleva entre otros conceptos la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluida la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social, algo que va intr韓seco a la creaci髇 art韘tica.

En cuanto a la competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender, durante en proceso de creaci髇 aprender a ser responsable de sus decisiones, a hacer suya la idea del fracaso como aprendizaje, a tener en cuenta la opini髇 de los dem醩, aumentando su sentido del compromiso y su capacidad de trabajo colaborativo, a tener un pensamiento cr韙ico y a dar importancia a la innovaci髇. Adem醩, en el proceso creativo y su desarrollo contribuyen a potenciar en el alumnado el sentido de la iniciativa y el esp韗itu emprendedor.

Al mismo tiempo, la materia ha de insistir en la formaci髇 de c骴igos 閠icos, que preparen al alumnado como futuro ciudadano. A su vez, el alumnado se convierte en espectador no solo de las producciones ajenas, sino tambi閚 de las suyas propias, lo que contribuir a su formaci髇 integral, desarrollando la humildad, la madurez emocional, personal y acad閙ica, la autoconfianza y la socializaci髇; en definitiva, su inteligencia emocional. As mismo se trabaja: la creaci髇 de proyectos sostenibles, el consumo el閏trico responsable y la seguridad en el trabajo, contribuyendo as a una formaci髇 global y una educaci髇 ambiental del alumnado.

En cuanto a la estructura de la materia, se han establecido seis competencias espec韋icas, que se definen como aquellos aprendizajes competenciales a los que esta 醨ea contribuye. Las dos primeras hacen referencia al papel de espectador del alumnado. Fomentan el conocimiento, la comprensi髇 y an醠isis de producciones audiovisuales de diferentes 閜ocas y sociedades, desde la perspectiva de g閚ero y diversidad cultural. Esto contribuir a su conocimiento y a su conciencia del patrimonio audiovisual global; al desarrollo del pensamiento divergente, as como el respeto a la libertad de expresi髇, el discurso cr韙ico, y la asimilaci髇 de lenguajes utilizados para generar su discurso m醩 adelante.

Las siguientes competencias se centran en el papel creador del alumnado, hacen referencia a la utilizaci髇 de la creaci髇 como medio de expresi髇, tanto individual, como colectiva, lo que implica un autoconocimiento y la comprensi髇 del otro. La planificaci髇, el conocimiento y la aplicaci髇 de t閏nicas y recursos audiovisuales, as como la importancia del trabajo colaborativo. La 鷏tima competencia espec韋ica hace referencia a la difusi髇 de la producci髇 audiovisual y la evaluaci髇 del proceso de producci髇 como el resultado final

El grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas se determina a trav閟 de los criterios de evaluaci髇 planteados, que marcan el nivel de exigencia de dicha competencia.

Los saberes b醩icos se dividen en seis bloques: A-Generales B-Imagen. C-Historia de la fotograf韆 y el audiovisual: de Daguerre a la realidad virtual. Apreciaci髇 est閠ica y an醠isis formal. D-Elementos formales de la imagen fotogr醘ica y el lenguaje audiovisual. Capacidad expresiva de la imagen fija y la imagen en movimiento. E-Expresi髇 y narrativa audiovisual. FLa producci髇 audiovisual. T閏nicas y procedimientos.

Para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia ser醤 necesarias unas situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresi髇 a trav閟 del lenguaje fotogr醘ico y el audiovisual, utilizando todos los medios disponibles. En el desarrollo de estas situaciones, las competencias espec韋icas no se ver醤 como independientes, sino que se trabajar醤 en su conjunto, haciendo que intervengan aquellos desempe駉s m醩 significativos en cada caso, de forma que se puedan adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes de manera interrelacionada y progresiva en lo referente a su complejidad.

El objetivo 鷏timo de esta materia es facilitar al alumnado un encuentro con la creaci髇 audiovisual, impulsando en 閘 el atrevimiento de mirar, actuar y hacer de otra manera, estimulando una conducta creativa que parta de recursos propios y referentes culturales y art韘ticos espec韋icamente audiovisuales, implic醤dolo emocional e intelectualmente en el lenguaje que define nuestra 閜oca.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Reconocer el medio fotogr醘ico y el audiovisual como formas de conocimiento y comprensi髇 del mundo, a trav閟 de una mirada consciente, curiosa, respetuosa y cr韙ica de diversas formas de narraci髇 fotogr醘icas y audiovisuales para ampliar su imaginario, y promover la conservaci髇 del patrimonio audiovisual

El conocimiento de la historia y la evoluci髇 de la fotograf韆, resulta indispensable para poder entender formalmente el legado del patrimonio audiovisual. Para ello, es fundamental la contextualizaci髇 de las producciones audiovisuales, que redunda a su vez en un conocimiento mejor, m醩 tolerante y respetuoso de las sociedades que les dan origen. El alumnado, trabajando este aspecto, descubre las respuestas alternativas y creativas que se generan ante un mismo interrogante, ayudando al desarrollo del pensamiento creativo y divergente y entendiendo la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento, factores que ayudan a construir su identidad personal y cultural. Tambi閚 entiende la importancia capital de la conservaci髇, preservaci髇 y difusi髇 del patrimonio audiovisual global, como una riqueza cultural esencial, form醤dose con todo ello en el pensamiento cr韙ico.

El alumnado, actualmente, est expuesto a un enorme n鷐ero de im醙enes fotogr醘icas fijas y narraciones audiovisuales de todas clases. Los est韒ulos visuales (entendidos como imagen fija) son continuos, pero los audiovisuales resultan definitorios de nuestra 閜oca (series de televisi髇, pel韈ulas, spots publicitarios, videoclips, formatos novedosos asociados a las redes sociales, formatos televisivos…) A partir de una mirada consciente, curiosa,respetuosa y cr韙ica hacia este fen髆eno, construye su propio discurso cr韙ico y una personalidad art韘tica. Igualmente, con la asimilaci髇 y utilizaci髇 de la terminolog韆 y vocabulario espec韋ico ayuda a mejorar su capacidad de comunicaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CP1, CD1, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CC1, CC3, CCEC1.

2. Analizar sin prejuicios diversas im醙enes fotogr醘icas fijas y producciones audiovisuales, reconociendo el lenguaje, elementos t閏nicos, procedimientos, contextos y la funci髇 presente en ellas, para fomentar el deleite est閠ico, construir su identidad cultural y desarrollar una mirada sobre el mundo emp醫ica y tolerante.

En la creaci髇 de im醙enes fotogr醘icas fijas y narraciones audiovisuales, las t閏nicas y lenguajes empleados son muy variados. Es importante que el alumnado asimile dichas t閏nicas y lenguajes y vea esta pluralidad como riqueza.

Un trabajo de an醠isis, de identificaci髇 y diferenciaci髇 de los lenguajes y los medios de producci髇 y manipulaci髇 de im醙enes (el concepto de postproducci髇 es clave en este sentido) y los distintos resultados que proporcionan permite la comprensi髇 de los mensajes fotogr醘icos y audiovisuales en toda su complejidad. Adem醩 de profundizar en la importancia de los contextos de producci髇, valorarlos como veh韈ulos transmisores de opiniones, sentimientos y pareceres, Dicho an醠isis le permite, la construcci髇 de una mirada sobre el mundo emp醫ica, despojada de prejuicios y tolerante, desarrollando su respeto por la libertad de expresi髇 y la comprensi髇 del otro, as como el deleite est閠ico y la construcci髇 de su identidad cultural.

Entre los ejemplos analizados se debe incorporar la diversidad cultural y la perspectiva de g閚ero, con 閚fasis en el estudio de producciones art韘ticas realizadas por mujeres.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CP1, CD1, CPSAA1.1, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2

3. Conocer y experimentar, con progresiva autonom韆, con las principales t閏nicas, recursos y convenciones del lenguaje audiovisual, identificando los equipos y competencias necesarios e incorporando las posibilidades que ofrecen las diversas tecnolog韆s vinculadas con el medio, para integrarlos y utilizarlos en la planificaci髇 y realizaci髇 de un proyecto.

Una de las caracter韘ticas definitorias del lenguaje audiovisual contempor醤eo es su necesidad de adaptaci髇 a la mutaci髇 permanente de sus formatos y a la multiplicaci髇 exponencial de los procedimientos, herramientas y t閏nicas para su creaci髇 a la que da lugar el entorno digital. El alumnado debe conocer e identificar los recursos y convenciones del lenguaje audiovisual, para lo que es importante que experimente e innove con ellos, de modo que pueda profundizar activamente en sus enormes potencialidades creativas y aprenda a desenvolverse aut髇omamente en diferentes situaciones y circunstancias de producci髇.

De este conocimiento del lenguaje audiovisual y sus t閏nicas, inscritos ambos en las posibilidades del mencionado entorno digital, del que son inseparables en nuestros d韆s, surgir la posibilidad real de la creaci髇 por parte del alumnado de producciones audiovisuales que sean el fruto de una expresi髇 personal.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA5, CC1, CE1, CCEC4.2.

4. Utilizar la producci髇 audiovisual, de forma creativa y cr韙ica, como medio de expresi髇, empleando su propia imagen como un recurso, acept醤dose a s mismo y al otro, para aumentar su autoconocimiento, autoconfianza y empat韆.

Llevar a buen t閞mino una producci髇 audiovisual es el resultado de un proceso complejo, que implica especialmente la capacidad de introspecci髇 y de proyecci髇 hacia el exterior de los propios pensamientos y sentimientos. En consecuencia, la facultad de comprender el entorno, el autoconocimiento y generar empat韆 resulta ineludible para el alumnado a la hora de intentar crear un trabajo audiovisual que 玥able a sus contempor醤eos.

El autoconocimiento es esencial en el trabajo creativo. Sin una mirada hacia dentro que abarque, asimile y comprenda tanto lo mejor como lo que menos nos guste de lo que encontremos, resulta imposible producir una obra art韘tica significativa. El alumnado debe comprender que cada error es un paso hacia un 閤ito futuro, por modesto que este sea, que no se podr韆 explicar sin aqu閘, y que, en este camino, el conocimiento de uno mismo resulta una herramienta indispensable. Tambi閚 en cuanto que abre la puerta para la comprensi髇 del otro, aspecto igualmente esencial para generar una obra que signifique algo para los dem醩.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CP1, STEM2, CD2, CPSAA1.1, CC1, CCEC3.1, CCEC 3.2

5. Realizar de forma individual o colectiva, producciones audiovisuales, dise馻ndo las fases del proceso y seleccionando las t閏nicas adecuadas, teniendo en cuenta sus destinatarios y adoptando criterios de sostenibilidad, para valorar las oportunidades que ofrecen, plantearse retos y construir una personalidad art韘tica, amplia y diversa.

El lenguaje audiovisual se contin鷄 caracterizando por su naturaleza 玦nterseccional, ya que implica particularidades de las artes esc閚icas, el arte digital, etc. As pues, el alumnado debe afrontar el reto de la creaci髇 de producciones audiovisuales involucrando en ellas una serie de acercamientos a otros medios de expresi髇, imbric醤dolos en el proceso pautado y ordenado que caracteriza a la producci髇 audiovisual. Desde la gestaci髇 de la idea hasta la pieza terminada, tendr que pasar por un proceso que requiere; orden y constancia; asumir responsabilidades; empat韆 y valoraci髇 de diferentes puntos de vista; criterios de selecci髇 a partir de las habilidades requeridas y de las necesidades del proyecto; Estrategias de evaluaci髇 de las fases y los resultados de dichos proyectos…

Esta experiencia deber aportar una preocupaci髇 natural por la sostenibilidad de los proyectos afrontados. La consecuencia de esta aproximaci髇 del alumnado a la producci髇 audiovisual ser la construcci髇 de la personalidad art韘tica rica y amplia indispensable para la creaci髇 de obras significativas en este terreno.

Dado el amplio abanico de posibilidades de acercamiento a la narraci髇 audiovisual que caracteriza a nuestra 閜oca, es muy importante que el alumnado aprenda a identificar las diferentes profesiones, oportunidades que cada una de ellas le puede ofrecer en su desarrollo futuro

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM3, CD3, CD4, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA5, CC1, CE3, CCEC4.1, CCE4.2.

6. Comunicar p鷅licamente producciones audiovisuales, evaluando tanto el proceso conjunto de producci髇 como el resultado final, para reflexionar sobre las reacciones de sus espectadores de forma abierta y respetuosa.

La producci髇 audiovisual carece de sentido si no llega al p鷅lico, y alcanza toda su potencialidad cuando, adem醩, consigue afectar de un modo u otro. Para hacerlo, existen m鷏tiples v韆s de difusi髇 de los trabajos audiovisuales, resultando las de acceso m醩 sencillo a d韆 de hoy aquellas que proporciona internet. Es necesario que el alumnado eval鷈 los riesgos de los espacios virtuales utilizados, conozcan las medidas de protecci髇 de datos personales y aseguren el respeto de la propiedad intelectual y los derechos de autor.

Aunque no se deben desde馻r otras posibilidades. Es importante que el alumnado conozca el mayor n鷐ero de ellas, de modo que pueda dar a conocer sus producciones a un p鷅lico lo m醩 amplio posible, para lo que deber aprender a evaluar las reacciones de los receptores de su obra, siempre de manera respetuosa y autocr韙ica.

En el proceso, determinar qu m閠odos de producci髇 se adaptan mejor a cada tipo de producto audiovisual, y de qu manera consigue llegar al p鷅lico con cada uno de ellos, estableciendo igualmente el canal de difusi髇 m醩 apropiado en cada caso.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM 4, CPSAA1.1, CPSA1.2, CC1, CC3, CE3, CCEC4.2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Cultura Audiovisual
Competencia espec韋ica 1.
1.1. Valorar el medio fotogr醘ico y el audiovisual como formas de conocimiento y comprensi髇 del mundo, reflexionando,con curiosidad y respeto, sobre sus caracter韘ticas y funci髇 en la sociedad, descubriendo las respuestas alternativas que generan ante un mismo interrogante.
1.2. Analizar cr韙icamente diversas formas de narraci髇 fotogr醘icas y audiovisuales, entendiendo y argumentando de forma activa y respetuosa los cambios que se han producido a lo largo de la historia, utilizando correctamente el vocabulario y la terminolog韆 espec韋ica, y valorando la importancia del patrimonio fotogr醘ico y audiovisual como legado universal para el ser humano.
Competencia espec韋ica 2.
2.1. Comparar narraciones audiovisuales de diferentes sociedades y culturas, relacion醤dolos de forma razonada e integradora con su propia identidad cultural y audiovisual, comprendiendo las interrelaciones e influencias compartidas, facilitando su respeto a la libertad de expresi髇 y la comprensi髇 del otro.
2.2. Analizar sin prejuicios diversas im醙enes fotogr醘icas y producciones audiovisuales, identificando los lenguajes y elementos t閏nicos, los contextos en los que se han creado y la intencionalidad de sus mensajes, valorando el deleite est閠ico y la mirada emp醫ica y tolerante sobre el mundo.
Competencia espec韋ica 3.
3.1. Experimentar e innovar, con progresiva autonom韆, en el proceso de la producci髇 audiovisual, planificandola de forma creativa, determinando los medios y habilidades necesarios, justificando razonadamente su elecci髇 y profundizando en el conocimiento de sus posibilidades expresivas.
3.2. Realizar una producci髇 audiovisual de manera creativa, utilizando correctamente y de forma innovadora los medios y habilidades necesarios y buscando un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente.
Competencia espec韋ica 4.
4.1. Desarrollar propuestas de trabajo audiovisual con una intenci髇 expresiva y comunicativa personal y creativa, asumiendo el error como oportunidad de mejora e integrando en su ejecuci髇 la autocr韙ica y la necesidad de comunicaci髇 y comprensi髇 del otro.

4.2. Realizar producciones audiovisuales creativas que representen sus ideas, opiniones y sentimientos a partir de un tema

o motivo previos, empleando la expresi髇 audiovisual como una herramienta de exploraci髇 del entorno.

Competencia espec韋ica 5.

5.1. Identificar diferentes ejemplos de profesiones relacionadas con la cultura audiovisual, comprendiendo las oportunidades

que ofrecen y el valor a馻dido de la creatividad en el trabajo, expresando la opini髇 propia de forma razonada y respetuosa.

5.2. Planificar una producci髇 audiovisual sostenible, asumiendo responsabilidades, expresando su opini髇 de forma razonada y respetuosa, comprendiendo los retos planteados y la importancia del trabajo colaborativo en la consecuci髇 de un resultado profesional.
Cultura Audiovisual
5.3. Crear una producci髇 audiovisual sostenible individual o grupal, abierta y colaborativa, dise馻ndo las fases del proceso y seleccionando las t閏nicas adecuadas para conseguir un resultado que ampl韊 su personalidad art韘tica.
Competencia 6.
6.1 Exponer el resultado final de una producci髇 audiovisual, utilizando de manera cr韙ica, segura y responsable las herramientas digitales, compartiendo el desarrollo de su elaboraci髇, las dificultades encontradas, los progresos realizados y una valoraci髇 de los logros alcanzados.

6.2 Analizar la recepci髇 de las producciones audiovisuales presentadas de manera abierta y respetuosa, considerando

tanto las opiniones positivas como las negativas y extrayendo de ello un aprendizaje para el crecimiento art韘tico.

SABERES B罶ICOS

Cultura Audiovisual
A. Generales
Afianzamiento del pensamiento creativo divergente y cr韙ico.
Valoraci髇 de la diversidad como fuente de riqueza cultural y art韘tica.
Promoci髇 y conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico
El medio audiovisual como herramienta de conocimiento de la sociedad despojada de prejuicios y tolerante.
Desarrollo del deleite est閠ico y el esp韗itu emprendedor e importancia de la innovaci髇.
Afianzamiento del autoconocimiento, autonom韆, autocr韙ica, humildad y la comprensi髇 del otro.
Reconocimiento del error como forma de mejora y aprendizaje.
Identificaci髇 de profesiones, oportunidades vinculadas con la cultura audiovisual.
Responsabilidad y toma de decisiones.
Empat韆 y valoraci髇 de diferentes puntos de vista.

Utilizaci髇 de manera cr韙ica, segura y responsable de herramientas digitales, respetando la protecci髇 de datos, propiedad

intelectual y derechos de autor韆.

B. Imagen
Definici髇.Percepci髇 visual.Desarrollo,funci髇 y clasificaci髇.
Sintaxis visual y elementos de la imagen.
Equilibrio entre plano e imagen. Elementos din醡icos. Tama駉, formato, escala y proporci髇.
C. Historia de la fotograf韆 y el audiovisual: de Daguerre a la realidad virtual. Apreciaci髇 est閠ica y an醠isis formal.

Or韌enes de la fotograf韆 y el cinemat骻rafo: pioneros/as en los avances tecnol骻icos y en el establecimiento de las formas

lingsticas en ambos medios.

Corrientes hist髍icas en fotograf韆 y cine y m醲imos/as representantes.

Diversidad en las manifestaciones fotogr醘icas y audiovisuales contempor醤eas y del pasado. Medios de comunicaci髇

convencionales e internet.Lectura y an醠isis comparativo, considerando su contexto hist髍ico.

Formatos audiovisuales: corto, medio y largometraje de ficci髇, corto, medio y largometraje documental, serie, ensayo f韑mico, formatos televisivos, videoclip, fashion film, spot, v韉eo educativo, video corporativo/institucional, formatos asociados a las redes sociales, etc. Aspectos formales m醩 destacados.
D. Elementos formales y capacidad expresiva de la imagen fotogr醘ica y el lenguaje audiovisual.
Plano (escala: valor expresivo) y toma, angulaciones y movimientos de c醡ara.
Exposici髇,enfoque, encuadre, profundidad de campo, campo y fuera de campo.
Conceptos b醩icos sobre iluminaci髇.
Composici髇 para imagen fija y para imagen en movimiento.
Cultura Audiovisual
Simbolog韆 y psicolog韆 del color. Uso por los/as grandes fot骻rafos/as y cineastas.
Retoque digital.
Funciones de la imagen audiovisual.
E. Expresi髇 y narrativa audiovisual.
Gui髇 literario. Fases de elaboraci髇. Escena y secuencia dram醫ica. La escaleta.
Gui髇 t閏nico y el storyboard .
Puesta en escena: localizaciones, decorados (volum閠ricos y virtuales), caracterizaci髇, interpretaci髇, iluminaci髇, movimiento.
Banda de sonido: perspectiva sonora y posibilidades expresivas.
Montaje y postproducci髇. Evoluci髇 y gram醫ica.
Los lenguajes de la televisi髇 y la publicidad
F .Producci髇 audiovisual. T閏nicas y procedimientos.
Equipos de trabajo en la producci髇 audiovisual: direcci髇, producci髇, c醡ara/ fotograf韆, sonido, arte, postproducci髇.
Distribuci髇 de tareas en la producci髇 audiovisual:criterios de selecci髇 a partir de las habilidades requeridas.
Fases de trabajo: preproducci髇, rodaje y postproducci髇.
Estrategias de selecci髇 de t閏nicas, herramientas y convenciones audiovisuales.
Medios t閏nicos de realizaci髇: c醡ara y accesorios, microfon韆, equipo de iluminaci髇.
Grabaci髇 del sonido. Sincr髇ico y recreado.
Introducci髇 a los softwares de edici髇 no lineal.
Difusi髇 de contenidos audiovisuales: redes sociales, salas comerciales, espacios de exhibici髇 alternativos, festivales cinematogr醘icos en l韓ea y presenciales, etc.
T閏nicas y estrategias de evaluaci髇 de las producciones audiovisuales.

LITERATURA DRAM罷ICA

La materia Literatura Dram醫ica enriquece de modo innegable el desarrollo de las competencias clave del alumnado de Bachillerato, puesto que despliega su conciencia art韘tica y su sensibilidad, ligadas a las cualidades expresivas, simb髄icas, t閏nicas, est閠icas y sociol骻icas del g閚ero teatral. Asimismo, complementa el trazado seguido para la educaci髇 literaria en la Secundaria Obligatoria y en las materias de Euskara y Literatura, Lengua Castellana y Literatura y Literatura Universal en Bachillerato, por lo que lleva aparejados similares principios metodol骻icos.

En efecto, el aula de literatura constituye un espacio privilegiado para el desarrollo de las dos modalidades de lectura abordadas a lo largo de toda la escolarizaci髇 -la lectura guiada y la lectura aut髇oma- favoreciendo la confluencia de sus respectivos corpus. En el caso que nos ocupa y dadas las caracter韘ticas del g閚ero dram醫ico, estas dos modalidades se abren a un concepto m醩 amplio de recepci髇, por el que el acceso al legado teatral se logra tanto a trav閟 de la lectura como del visionado audiovisual, de la asistencia a puestas en escena y a trav閟 de las peque馻s propuestas pr醕ticas de puesta en escena por parte del alumnado de esos mismos textos; 醡bitos que est醤 韓timamente relacionados, ya que la palabra teatral est pensada siempre para ser dicha en un espacio esc閚ico de manera pr醕tica, y esa es su mejor manera de entenderse, antes que para ser exclusivamente le韉a como ocurre con el resto de g閚eros literarios. En atenci髇 a esta especificidad, hablaremos de recepci髇 guiada y recepci髇 aut髇oma cuando sea pertinente hacerlo. Este recorrido por la inmensa intertextualidad literaria supone una oportunidad magn韋ica para reflexionar sobre el sentido de la literatura, de la escritura, de la autor韆 o de la relaci髇 con el tiempo social desde el que se escribe y desde el que se lee. Por 鷏timo, se fomenta la capacidad de aprender a ser espectador o espectadora de teatro, comprender su importancia y su vocaci髇 de creaci髇 de conciencia social, constatar y valorar la creaci髇 art韘tica al servicio de unos lenguajes espec韋icos y, adem醩, experimentar la pr醕tica de algunas t閏nicas b醩icas de lectura dram醫ica.

El enfoque propuesto despierta en el alumnado una conciencia art韘tica que resulta valios韘ima para entender, desde el aula, el proceso de creaci髇 e interpretaci髇 de una obra dram醫ica, y para abrir puertas a la comprensi髇 y valoraci髇 de lo que llamamos tradici髇 literaria incardinada, en mayor o menor medida, a una tradici髇 espectacular. A ello se a馻de que las obras del g閚ero teatral cuentan con el enorme privilegio de resultar muy adecuadas para ser compartidas en comunidad de lectores. La lectura compartida de una obra genera un sinf韓 de oportunidades para el intercambio de juicios y perspectivas, para seguir leyendo e investigando los distintos aspectos (de car醕ter tem醫ico, lingstico, pragm醫ico, etc.) que la conforman, as como para producir diferentes textos. Esta retroalimentaci髇 de los procesos de lectura ofrece un camino enriquecedor para la configuraci髇 de la identidad de los alumnos y alumnas como lectores y escritores de literatura, como p鷅lico teatral y cultural, as como para la sistematizaci髇 de metodolog韆s que modelan esta identidad, potenciando el desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica.

La materia permite, adem醩, la apropiaci髇 de un mapa de referencias en torno al g閚ero dram醫ico a lo largo de la historia, ofreciendo t閏nicas de an醠isis que permitan al alumnado comprender, interpretar y disfrutar de las diferentes artes esc閚icas, as como conocer la relaci髇 con sus contextos hist髍icos y culturales de producci髇 y representaci髇 esc閚ica, que la mayor parte de las veces no son coincidentes, al tiempo que invita al cuestionamiento cr韙ico de un canon que ha dejado fuera gran parte de las obras escritas por mujeres o por autoras y autores no occidentales. La ampliaci髇 de los imaginarios contribuye sin duda a la cohesi髇 social, la educaci髇 intercultural y la coeducaci髇. La lectura compartida y aut髇oma de cl醩icos de la literatura dram醫ica, la deliberaci髇 argumentada en torno a ellos, el desarrollo de procesos de indagaci髇, las actividades de apropiaci髇 y recreaci髇 de los cl醩icos contribuyen tambi閚 de manera decisiva al desarrollo de las competencias clave.

El curr韈ulo de Literatura Dram醫ica se vertebra a partir de cinco competencias espec韋icas. En primer lugar, el desarrollo de habilidades de interpretaci髇 de cl醩icos de la literatura dram醫ica, sean le韉os, vistos en escena o interpretados por el alumnado, que tengan en cuenta las relaciones internas de los elementos constructivos de la obra con el sentido de la misma, as como la vinculaci髇 de esta con su contexto de producci髇 y su lugar en la tradici髇 literaria, sin olvidar las especiales caracter韘ticas de recepci髇 del g閚ero y poniendo tambi閚 especial 閚fasis en los modos de lectura dramatizada y grupal, sin obviar la importancia que tienen para llevar a cabo este tipo de lecturas tanto la ejecuci髇 de acciones teatrales as como la utilizaci髇 de elementos visuales y parateatrales. En segundo lugar, la puesta en marcha de estrategias de lectura y de recepci髇 como p鷅lico de obras de teatro de manera aut髇oma, de modo que se aprovechen los mapas de referencia surgidos de la recepci髇 guiada y compartida para construir su identidad como espectador o espectadora teatral. La tercera competencia espec韋ica se centra en la lectura comparada de obras de diferentes 閜ocas, contextos y lenguajes art韘ticos que permitan constatar la existencia de universales tem醫icos, arquetipos de personajes y cauces formales recurrentes a lo largo de la historia del g閚ero. Esta tercera competencia busca tambi閚 analizar los v韓culos entre el texto dram醫ico y sus distintas puestas en escena a lo largo del tiempo, incluyendo adaptaciones cinematogr醘icas, al tiempo que favorece la apropiaci髇 de un marco de referencias compartidas y de un mapa cultural que permita contextualizar las futuras experiencias teatrales, literarias y art韘ticas a que el alumnado vaya teniendo acceso. En cuarto lugar, se desarrolla una competencia espec韋ica dedicada a la pr醕tica de la escritura teatral, donde tambi閚 se analizar醤 los esquemas de creaci髇 que emplean las artes visuales no textuales o aquellas artes visuales que no prescinden del texto, aunque este 鷏timo no sea el motor principal generador de la obra. Por 鷏timo, encontramos la participaci髇 en el debate cultural en torno al canon literario y la necesidad de incorporar a 閘 otras obras dram醫icas que den cuenta de la diversidad de miradas sobre el mundo y la importancia de la literatura en la construcci髇 de imaginarios.

Los criterios de evaluaci髇, de enfoque competencial, atienden a los conocimientos, destrezas y actitudes relativos a la interpretaci髇 de textos dram醫icos y representaciones teatrales, la formulaci髇 de juicios de valor argumentados sobre las obras, la creaci髇 de textos de intenci髇 literarioesc閚ica y la conformaci髇 de un mapa cultural que permita la inscripci髇 de las mismas en su contexto socio hist髍ico, literario y cultural. Todo ello reclama la diversificaci髇 de instrumentos y herramientas de evaluaci髇 al servicio del diagn髎tico y la mejora de las habilidades vinculadas a la recepci髇, producci髇 e interacci髇 oral y escrita, as como a los procesos de investigaci髇 y al desarrollo del pensamiento cr韙ico.

Dado que el encuentro entre textos y lectores o espectadores constituye el n鷆leo central de la materia, los saberes se organizan en torno a dos bloques vinculados, respectivamente, a la recepci髇 guiada y a la recepci髇 aut髇oma de cl醩icos y obras relevantes de la literatura dram醫ica. El corpus es por tanto coincidente, si bien se desarrollan estrategias diferenciadas para una modalidad y otra de recepci髇. El primero de los bloques, relacionado con la construcci髇 guiada y compartida de sentidos a partir de la lectura, visionado a asistencia teatral, se inicia adem醩 con el acercamiento a las especificidades del arte teatral, prestando atenci髇 tanto al texto, como a la realizaci髇 esc閚ica y a la recepci髇 del espect醕ulo. En cuanto a la selecci髇 de textos, se apuesta por un corpus abierto que invita a los docentes a la configuraci髇 de itinerarios en torno a una obra que ser objeto de recepci髇 guiada y compartida. Organizada en torno a cuatro ejes tem醫icos -el teatro del yo, los otros, el mundo, el metateatro-, la presentaci髇 no tiene pretensiones ni de limitar ni de agotar las posibilidades de construcci髇 de itinerarios: no constituyen un cat醠ogo de prescripciones yuxtapuestas. Su objetivo es facilitar al profesorado ejemplos para la construcci髇 de itinerarios de progreso adaptados a la diversidad y a las necesidades del alumnado.

No se pretende, por tanto, que a lo largo del curso se agoten todas las posibilidades que la propuesta entra馻, sino que cada docente seleccione un n鷐ero determinado de obras y que elija un foco que le permita vincularlas a otras obras de otros contextos culturales o moldes gen閞icos, para proceder posteriormente a la lectura comparada de unas y otras, as como a la exploraci髇 de las puestas en escena que pudieran haber tenido a lo largo del tiempo como a la reflexi髇 de una posible puesta en escena futura. Estos itinerarios han de permitir una aproximaci髇 a diferentes momentos, contextos de escritura, producci髇 esc閚ica y recepci髇, conflictos, arquetipos literarios y de personajes, cauces y formas de expresi髇, as como a la lectura comparada de textos cl醩icos y contempor醤eos, nacionales y extranjeros, literarios y no literarios (historiogr醘icos, de cr韙ica literaria o de otros c骴igos art韘ticos, incluida la escena teatral, la ficci髇 audiovisual y digital contempor醤ea).

La materia de Literatura Dram醫ica permite, en fin, ir descubriendo al alumnado, a trav閟 de su experiencia como lector o como p鷅lico teatral, el desarrollo de sus propias capacidades art韘ticas, creativas e interpretativas, e ir comprendiendo as la necesaria relaci髇 entre sus aspectos te髍icos y pr醕ticos. Es fundamental una din醡ica de trabajo con constantes alusiones a la pr醕tica teatral y a las posibles situaciones esc閚icas que recorren tiempos y lugares muy diversos a partir del texto. Los alumnos y las alumnas se desenvuelven as en aspectos como lo literario, lo est閠ico y lo cultural que, unidos al crecimiento de su sensibilidad, pueden facilitar una experiencia vital m醩 plena, que los ayude a abrazar la diversidad y a eliminar prejuicios y estereotipos sociales. Se trata, en esencia, de contribuir al enriquecimiento del acervo cultural del alumnado y de sus posibilidades de expresi髇, aprendiendo a apreciar tanto la belleza de las obras, espect醕ulos y montajes teatrales que ilustraron culturas pasadas, como los que sustentan nuestro presente y avanzan nuestro futuro.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Leer obras de la literatura dram醫ica o ver su puesta en escena y poner en escena breves escenas de las mismas, atendiendo tanto a las relaciones internas de los elementos constitutivos del g閚ero y sus funciones en las obras como a las relaciones externas de las obras con su contexto de producci髇 y su inscripci髇 en la tradici髇 cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la de la literatura dram醫ica y para estimular la creatividad literaria y art韘tica.

Esta competencia tiene la funci髇 de desarrollar habilidades de interpretaci髇 que permitan el acceso a obras relevantes del patrimonio dram醫ico, que faciliten la verbalizaci髇 de un juicio de valor fundamentado sobre las lecturas o las representaciones dram醫icas apoyado en su apreciaci髇 est閠ica, y que ayude a construir un mapa cultural que conjugue los horizontes nacionales con los europeos y universales y las obras teatrales con otras manifestaciones art韘ticas. La meta es conseguir una fruici髇 consciente y elaborada en torno al g閚ero teatral. Para ello ser imprescindible estudiar los g閚eros teatrales y los elementos b醩icos que los fundamentan (el cronotopo, la acci髇, el conflicto…

No se trata, sin embargo, de acometer una historia de la literatura dram醫ica de pretensiones enciclop閐icas, sino de seleccionar un n鷐ero reducido limitado de obras que ser醤 objeto de recepci髇 guiada y compartida en el aula -o en un espacio esc閚ico-, y que ir醤 acompa馻das de un conjunto de textos y representaciones que permitir醤 tanto su contextualizaci髇 hist髍ica y cultural como su inscripci髇 en la tradici髇 literaria y esc閚ica, el acceso a la historia de sus interpretaciones y el di醠ogo con otras formas art韘ticas cl醩icas y contempor醤eas.

Asimismo, se desarrollar convenientemente la lectura dramatizada y/o puesta en escena, colectiva y en voz alta, prestando especial atenci髇 a la configuraci髇 de situaciones y escenas, enfatizando las emociones y la intensidad de las palabras, en un proceso de aula con constantes alusiones a la pr醕tica teatral y a las posibles situaciones esc閚icas a partir del texto.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA5, CC1, CE3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

2. Leer o ver en escena de manera aut髇oma obras relevantes de la literatura dram醫ica como fuente de placer y conocimiento, seleccionar con criterio propio y con la consulta de recomendaciones especializadas aquellas que mejor se ajustan a los gustos, intereses y necesidades personales, diversificar formas de acceso al hecho teatral como fen髆eno espectacular m醩 all del literario, y compartir experiencias de lectura y como p鷅lico de teatro, para construir la propia identidad literaria y para disfrutar de su dimensi髇 social.

Desarrollar esta competencia implica avanzar en la consolidaci髇 de la autonom韆 y en la construcci髇 de la propia identidad lectora, art韘tica y cultural, esencial para la pervivencia del h醔ito como lector y p鷅lico esc閚ico m醩 all de la vida escolar, dedicando un tiempo peri骴ico y constante a la lectura individual y a la participaci髇 y disfrute de eventos teatrales y de las artes esc閚icas en general, as como a la reflexi髇 que permita establecer relaciones entre los textos le韉os, sus diversas representaciones y adaptaciones a otros medios como el cine, la televisi髇 o los diversos formatos digitales. La confluencia del corpus propio de la modalidad de recepci髇 guiada con el de la modalidad de recepci髇 aut髇oma, constituido en ambos casos por cl醩icos y obras relevantes de la literatura dram醫ica de todos los tiempos, propicia la provisi髇 de mapas de referencia que permitan la construcci髇 de itinerarios de progreso. La apropiaci髇 de habilidades de interpretaci髇 capaces de vencer las resistencias que obras y representaciones teatrales de cierta complejidad ofrecen, favorece el desarrollo de criterios de selecci髇, imprescindibles en la formaci髇 de lector y espectador teatral aut髇omo.

Ello supone ampliar las formas de disfrute, la diversidad y la complejidad de los textos apreciados -que incluya el contacto con formas literarias actuales, as como con pr醕ticas culturales emergentes y otras como el cine o la ficci髇 en televisi髇- y la capacidad de expresar la experiencia de recepci髇 como lectores o como p鷅lico. As como la reflexi髇 sobre aquellos espect醕ulos cuyo motor de creaci髇 no se sustenta en un texto. Se trata de ampliar el bagaje de lecturas teatrales y, con ello, enriquecer las formas de leer las obras para poder apreciar, progresivamente, su propuesta est閠ica, adem醩 de poder ampliar los elementos en los que se sustente la formulaci髇 de la experiencia para valorarlas, incluyendo la identificaci髇 de la intertextualidad entre los textos, as como la indagaci髇 y lectura de ensayo relacionado con las lecturas y las representaciones teatrales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos: CCL2, CCL4, CD2, CPSAA1, CPSAA2, CE3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

3. Establecer v韓culos entre obras dram醫icas de diferentes 閜ocas, contextos y lenguajes art韘ticos, reconociendo semejanzas y diferencias en funci髇 de sus respectivos contextos de producci髇 y de la interrelaci髇 entre literatura y sociedad, para constatar la existencia de universales tem醫icos, tipolog韆s de personajes y cauces formales recurrentes a lo largo de la historia.

Esta competencia espec韋ica incide en la importancia de progresar, en el marco de los itinerarios de recepciones guiadas establecidos por el profesorado, en la aprehensi髇 del funcionamiento del fen髆eno teatral, profundizando en la noci髇 de texto teatral y en los elementos de significaci髇 de la realizaci髇 esc閚ica y el sistema estil韘tico cuando las obras son representadas. Para ello, ser necesario sustentar el aprendizaje en procesos de indagaci髇 y de construcci髇 compartida de la interpretaci髇 de las obras, incluyendo el an醠isis comparativo entre los textos dram醫icos y sus diversas puestas en escena y entendiendo las funciones y los efectos de las distintas convenciones a partir de las cuales se construye el teatro.

Asimismo, la indagaci髇, investigaci髇 y comparaci髇 constantes entre distintas obras, sus puestas en escena, adaptaciones cinematogr醘icas u otras representaciones art韘ticas relacionadas, habr醤 de conducir a la constataci髇 de la existencia de temas, t髉icos y personajes universales, as como a la comprensi髇 de fluctuaci髇 hist髍ica de recursos expresivos y valores 閠icos y est閠icos, todo lo cual configura el arte del teatro en general, y el g閚ero literario dram醫ico en particular, como artefacto ideol骻ico determinante en la construcci髇 de los imaginarios colectivos.

Se trata, en fin, de seleccionar para la lectura guiada y compartida en el aula algunas obras relevantes del patrimonio literario de g閚ero dram醫ico -un patrimonio que ha de incorporar la obra de mujeres escritoras- en funci髇 de su pertinencia para mostrar elementos relevantes de la construcci髇 y funcionamiento del teatro y de las relaciones que establecen con otros textos y con los valores ideol骻icos y est閠icos de su contexto de producci髇, as como de su capacidad de iluminar y explicar nuestro presente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos: CCL1, CCL2, CCL4, STEM2, CD1, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

4. Emplear las capacidades expresivas y creativas necesarias para la recreaci髇 o creaci髇 de textos dram醫icos, utilizando los elementos que configuran el g閚ero, as como diferentes t閏nicas, para componer la acci髇 dram醫ica, el dise駉 de personajes y la configuraci髇 de situaciones y escenas. Investigar sobre los principales compositores, int閞pretes y obras de la historia de la m鷖ica y de la danza, utilizando fuentes de informaci髇 fiables, para analizar las diferentes corrientes interpretativas y reflexionar sobre la riqueza del patrimonio musical y sobre la propia identidad cultural.

La ense馻nza de la escritura teatral, quiz醩 menos atendida en el aula frente a la de otros g閚eros literarios y tambi閚 frente a los juegos de teatralizaci髇 de textos ya escritos, posee un potencial expresivo y creativo para la promoci髇 de un conocimiento diverso y vivenciado de las artes esc閚icas, que contribuye de manera innegable al desarrollo de personas aut髇omas, participativas, solidarias, creativas y con cultura art韘tica. La escritura dram醫ica resulta muy adecuada como fuente de aprendizajes lingsticos, literarios y comunicativos. Cuenta, adem醩, con la ventaja de relacionar de forma muy expl韈ita el lenguaje oral y el escrito, con lo que promueve la mejora de ambas formas de expresi髇. Por 鷏timo, la conflictividad dram醫ica subyacente al g閚ero teatral facilita la expresi髇 韓tima y personal de adolescentes y j髒enes, ya sea sobre su propio yo o sobre su visi髇 del mundo.

Esta competencia requiere, por tanto, que la escritura dram醫ica no sea vista como un proceso meramente reproductivo o de imitaci髇 de determinada concepci髇 de espect醕ulos muy presentes ya en su imaginario. Bien al contrario, debe partir de un conocimiento lo m醩 sistem醫ico posible, aunque en un nivel b醩ico, de la estructura de la obra teatral en su doble vertiente de texto dram醫ico y de representaci髇 esc閚ica a trav閟 de los diversos textos y representaciones visitados en los itinerarios de la materia. De este modo se favorece una verdadera b鷖queda de nuevas posibilidades creativas en el alumnado, relacionando conceptos, identificando y modificando personajes, escenarios, ambientes, conflictos, problemas y soluciones en torno a situaciones de experimentaci髇 dram醫ica y propiciando siempre el desarrollo de su propia intencionalidad creativa.

Para todo ello ser necesario entender la literatura dram醫ica como una parte m醩 del engranaje que forma el espect醕ulo teatral, conociendo algunas de las diversas profesiones que han compuesto el arte de la escritura teatral a lo largo de la historia (poeta, dramaturgo, dramaturgista…); as como dando atenci髇 a aquellas artes espectaculares (teatro gestual, performance, danza, circo…), que, sin renunciar a la figura del escritor, no fundamentan su creaci髇 exclusivamente sobre el texto y de esta manera reconocer los esquemas de escritura que utilizan para su creaci髇 (partitura, escaleta…)

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos: CCL1, CCL2, CCL4, CD3, CE1, CE3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Participar en la construcci髇 de un canon literario dram醫ico universal que integre la perspectiva de experiencia de las mujeres a trav閟 de la lectura, el visionado o la asistencia a obras teatrales de escritoras o de personajes femeninos esenciales y que supere los marcos de la cultura occidental, para establecer contrapuntos de inter閟, respeto y sensibilidad hacia otras voces y para desarrollar el pensamiento cr韙ico con respecto a la construcci髇 discursiva del mundo y sus imaginarios.

La sensibilidad contempor醤ea y los estudios literarios recientes coinciden al se馻lar clamorosas ausencias en la construcci髇 del canon literario. Ausentes las mujeres, ausentes tambi閚 las voces no occidentales, se hace inexcusable una reconstrucci髇 del canon que incorpore unas y otras al tiempo que indaga en las causas de su exclusi髇. Si la literatura y el arte son agentes determinantes en las construcci髇 de los imaginarios -la construcci髇 social de los g閚eros, la configuraci髇 de un 玭osotros frente a 玪os otros, o el trazado de modelos sentimentales y amorosos-, la educaci髇 literaria, en este caso en torno al g閚ero dram醫ico, debe incorporar habilidades de lectura, interpretaci髇 y reapropiaci髇 de los textos que desarrollen una mirada distanciada y que favorezcan una reflexi髇 cr韙ica acerca de las construcci髇 discursiva del mundo. Ello permitir reconocer y descartar actitudes inconscientemente sexistas, etnoc閚tricas o racistas.

A tal fin, la selecci髇 de las obras objeto de lectura compartida, as como los fragmentos y representaciones teatrales a ella asociados, deben incorporar muestras representativas de un patrimonio aut閚ticamente universal, con presencia de mujeres escritoras, de personajes femeninos destacables y de obras no occidentales, al tiempo que el hilo conductor de alguno de estos itinerarios puede poner el foco precisamente en estos aspectos. De igual modo, se tendr醤 en cuenta las especificidades de la lengua y la cultura de la comunidad aut髇oma en la que se desarrolla esta asignatura, as como el corpus literario-espectacular de la misma. La presentaci髇 de un corpus de textos organizados tem醫icamente pretende favorecer estas apuestas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos: CCL2, CCL4, CP3, STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3, CC4, CCEC1, CCEC2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Literatura Dram醫ica
Competencia espec韋ica 1.
1.1. Explicar y argumentar la interpretaci髇 de las obras teatrales le韉as o vistas, a partir del an醠isis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra y de las relaciones externas del texto con su contexto sociohist髍ico y con la tradici髇 literaria, utilizando un metalenguaje espec韋ico e incorporando juicios de valor vinculados a la apreciaci髇 est閠ica de las obras.
1.2. Leer en voz alta y colectivamente fragmentos y obras teatrales prestando especial atenci髇 a la configuraci髇 de situaciones y escenas, enfatizando las emociones, la intensidad de las palabras y los elementos pros骴icos, as como demostrando motivaci髇, inter閟 y capacidad para la implicaci髇 en tareas colectivas.
Literatura Dram醫ica
1.3. Poner en escena breves fragmentos de las obras planteadas, d醤dole importancia a los elementos espectaculares que conforman el hecho teatral y comparando las acciones que plantea el autor en el texto y las diversas opciones de puesta en escena que permite una misma secuencia.
Competencia espec韋ica 2.
2.1. Elaborar una interpretaci髇 personal a partir de la lectura, el visionado o la asistencia a obras relevantes de la literatura dram醫ica que atienda a aspectos tem醫icos, de g閚ero y subg閚ero, elementos de la estructura y el estilo y valores 閠icos y est閠icos de las obras y establezca v韓culos argumentados con otras obras y otras experiencias art韘ticas y culturales.

2.2. Acceder a diversas manifestaciones de la cultura literaria dram醫ica en el marco de un itinerario lector personal que

enriquezca, de forma consciente y sistem醫ica, la propia identidad lectora y como p鷅lico teatral.

2.3. Participar en conversaciones literarias de manera que se compartan las propias experiencias de lectura, de visionado o de asistencia teatral con la ayuda de un metalenguaje espec韋ico.
Competencia espec韋ica 3.
3.1. Comparar textos o fragmentos teatrales entre s o con su puesta en escena, adaptaci髇 cinematogr醘ica u otras representaciones art韘ticas relacionadas, argumentando oralmente o por escrito los elementos de semejanza y contraste tanto en lo relativo a aspectos tem醫icos y de contenido como formales y expresivos y con atenci髇 a los valores 閠icos y est閠icos de las obras.
3.2. Analizar los v韓culos entre obras dram醫icas objeto de lectura guiada u otros textos y manifestaciones art韘ticas y sus puestas en escena, en funci髇 de temas, t髉icos, estructuras, personajes, lenguaje, recursos expresivos y valores 閠icos y est閠icos, exponiendo sus conclusiones a trav閟 de una exposici髇 oral, un ensayo o una presentaci髇 multimodal, mostrando su implicaci髇 personal en este trabajo.
3.3. Situar los textos teatrales, le韉os o vistos, en su horizonte hist髍ico cultural y ofrecer una panor醡ica de conjunto sobre g閚eros, estilos y obras relevantes de la literatura dram醫ica universal, elaborando y realizando una exposici髇 escrita, oral, o multimodal, de manera individual o colectiva, en la que se muestre el conocimiento del contexto y la influencia del mismo en su producci髇.
Competencia espec韋ica 4.
4.1. Crear textos teatrales personales o colectivos con intenci髇 literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos teatrales significativos en los que se empleen las convenciones formales del g閚ero, atendiendo especialmente a sus dos secuencias textuales b醩icas (di醠ogo y acotaciones) y al reflejo de los elementos de significaci髇 (espacio y objetos esc閚icos, iluminaci髇 y sonido, dise駉 de personajes o c骴igos interpretativos) en el texto escrito.
4.2 Distinguir las distintas profesiones que conforman el hecho teatral y su relevancia en el engranaje del mismo a lo largo de la historia, a partir de la visualizaci髇 de breves fragmentos de espect醕ulos cuya base no es espec韋icamente la literatura dram醫ica, creando una dramaturgia esc閚ica fundamentada en una de estas profesiones.
Competencia espec韋ica 5.
5.1. Realizar un proyecto de investigaci髇 sobre autoras de relevancia, personajes femeninos esenciales, obras teatrales de contextos no occidentales o sobre cuestiones tem醫icas o formales que aporten una mirada diversa y cr韙ica sobre la construcci髇 de imaginarios que propone la tradici髇 literaria, exponiendo oralmente o por escrito los hallazgos encontrados y las reflexiones personales sobre la relaci髇 entre la visibilidad de los discursos y la construcci髇 del imaginario colectivo.
5.2. Aportar una visi髇 personal para la elaboraci髇 de un canon literario dram醫ico universal inclusivo, elaborando comentarios cr韙icos o rese馻s de textos teatrales, ya sean orales o escritos, y/o participando en debates o mesas redondas acerca de lecturas, visionados o asistencias teatrales en los que se incorpore la perspectiva de g閚ero, se ponga en cuesti髇 la mirada etnoc閚trica propia del canon occidental, as como cualquier otro discurso predominante en nuestra sociedad que suponga opresi髇 sobre cualquier minor韆.
5.3. Leer obras de la literatura dram醫ica o ver su puesta en escena, atendiendo tanto a las relaciones internas de los elementos constitutivos del g閚ero y sus funciones en las obras como a las relaciones externas de las obras con su contexto de producci髇 y su inscripci髇 en la tradici髇 cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura dram醫ica y para estimular la expresi髇 art韘tica.

SABERES B罶ICOS

Literatura Dram醫ica
A. Construcci髇 guiada y compartida de la interpretaci髇 de algunos textos relevantes de la literatura dram醫ica inscritos en itinerarios tem醫icos que establezcan relaciones intertextuales entre obras y fragmentos de diferentes g閚eros, 閜ocas, contextos culturales y c骴igos art韘ticos, as como con sus respectivos contextos de producci髇.
El arte teatral: el texto teatral (definici髇 y elementos); el personaje teatral; la realizaci髇 esc閚ica; la recepci髇 teatral.
Temas y formas de la literatura dram醫ica
Estrategias de an醠isis, interpretaci髇 y creaci髇 de textos teatrales
B. Recepci髇 aut髇oma de obras relevantes de la literatura dram醫ica y participaci髇 en conversaciones literarias y en intercambios.

DIBUJO ART蚐TICO

Dibujar significa que la mirada debe convertirse en observaci髇 precisa y contemplaci髇 para poder abstraer y sintetizar, a trav閟 de la expresi髇 gr醘ica, la informaci髇 de la realidad que nos rodea. El dibujo es, pues, un proceso interactivo de observaci髇, reflexi髇 y representaci髇; un proceso que requiere una t閏nica inicial, conocer sus recursos y elementos fundamentales, un ejercicio continuo de entrenamiento y pr醕tica.

El dibujo es un m閠odo de trabajo cient韋ico, de exploraci髇 e indagaci髇. Para dibujar es necesario conocer y aplicar conceptos como luz, color, percepci髇 visual, sistemas de representaci髇, anatom韆 humana, canon, proporci髇, proporci髇 醬rea, escala… conceptos unidos a la competencia STEM. No podemos olvidar los avances que los y las artistas han conseguido a lo largo de la historia. El dibujo es un lenguaje universal en cuanto que es una actividad intelectual, un medio de an醠isis y conocimiento. Es el primer enlace de uni髇 entre la idea y su representaci髇 gr醘ica, lo que propicia que sea el origen de las actividades creadoras e imprescindible en el desarrollo de todas las dem醩 artes, un paso previo en la resoluci髇 de proyectos y propuestas art韘ticas.

Sin embargo, dibujar no es solo el origen de m鷏tiples actividades art韘ticas o una herramienta de conocimiento, sino tambi閚 de expresi髇 y comunicaci髇. Proyectamos nuestra visi髇 del mundo no s髄o a trav閟 del estudio atento y anal韙ico, sino tambi閚 por medio de nuestra imaginaci髇, reinventando la realidad. El dibujo, adem醩 de servir para realizar las primeras exteriorizaciones de nuestros pensamientos y emociones, es 韓timo y directo, liberador en su inmediatez; en definitiva, es nuestro primer intento de apropiarnos del espacio. Esta materia contribuye a afianzar el esp韗itu emprendedor con actitud creativa, flexible, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido cr韙ico.

Como contenidos transversales en el desarrollo de toda la materia se establecen la creaci髇 de proyectos sostenibles, la gesti髇 responsable de los residuos y la seguridad, y la toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales art韘ticos, contribuyendo as a una formaci髇 global y una educaci髇 ambiental del alumnado.

Teniendo en cuenta todos estos aspectos, la materia de Dibujo Art韘tico I y II, tiene dos objetivos principales. Uno de ellos es la adquisici髇 de las destrezas y t閏nicas necesarias, incluidas las digitales, para su aplicaci髇 en diferentes proyectos y 醡bitos. Afianzando el esfuerzo y la constancia en el trabajo como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. Un segundo objetivo fundamental es promover una sensibilidad est閠ica hacia las obras propias y las de los dem醩, como fuente de formaci髇 y enriquecimiento personal, descubriendo el dibujo como medio independiente de expresi髇 personal. Gracias a estos fines, planteados como ejes principales en estas materias, se desarrollan las facultades metacognitiva y metaemotiva.

Estos objetivos son el germen de las competencias espec韋icas de la materia de Dibujo Art韘tico I y II, que adem醩 tienen su origen en los cuatro componentes de la competencia clave para esta materia, la de conciencia y expresi髇 culturales (identidad cultural, recepci髇 cultural, autoexpresi髇 y producci髇 art韘tica/cultural), y los combinan con los descriptores de las dem醩 competencias clave del perfil competencial del alumnado, incluyendo aspectos relacionados con la comunicaci髇 verbal, la competencia digital, la convivencia democr醫ica, la interculturalidad o la creatividad, favoreciendo un aprendizaje hol韘tico y competencial. El orden en el que se presentan las competencias espec韋icas viene derivado de los componentes de la competencia en conciencia y expresi髇 culturales y no debe entenderse como un m閠odo lineal de trabajo.

Los criterios de evaluaci髇, que se desprenden directamente de dichas competencias espec韋icas, est醤 dise馻dos para comprobar su grado de consecuci髇 e integran conocimientos, destrezas y actitudes.

Los saberes b醩icos de Dibujo Art韘tico I se organizan en los siguientes bloques: General; Concepto e historia del dibujo; La expresi髇 gr醘ica y sus recursos elementales; Percepci髇 y ordenaci髇 del espacio; La luz, el claroscuro y el color; Tecnolog韆s y herramientas digitales y Proyectos Gr醘icos colaborativos.

En Dibujo Art韘tico II se profundiza en el estudio de las relaciones estructurales, representaciones y t閏nicas m醩 complejas, avanzando en un conocimiento m醩 extenso del dibujo y sus aplicaciones, y en la adquisici髇 de las destrezas propias de la expresi髇 gr醘ica. Este nivel se organiza en los siguientes bloques: General; Concepto e historia del dibujo; Expresi髇 gr醘ica y sus recursos elementales; Dibujo y espacio; Luz, el claroscuro y el color; Figura humana; Proyectos Gr醘icos colaborativos.

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia requiere unas situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresi髇 gr醘ica, utilizando materiales tradicionales y alternativos y medios y herramientas tecnol骻icas. En el desarrollo de estas situaciones, las competencias espec韋icas no deben verse como independientes, sino que se trabajar醤 en su conjunto, haciendo que intervengan aquellos desempe駉s m醩 significativos en cada caso, de forma que se puedan adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes de manera interrelacionada y progresiva en lo referente a su complejidad. Estas situaciones deben proporcionar al alumnado un panorama amplio de aplicaciones formativas y profesionales en sus m鷏tiples facetas.

Por 鷏timo, debemos a馻dir que la ense馻nza del dibujo art韘tico contribuye a la formaci髇 de nuestro alumnado en el desarrollo de su sensibilidad art韘tica y de disfrute est閠ico, de su creatividad y de su expresividad, sin olvidar el desarrollo de la observaci髇, el an醠isis y la reflexi髇 sobre la realidad.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Comprender el dibujo como herramienta de conocimiento, comunicaci髇 y expresi髇, valorando la diversidad de significados que origina como fuente de riqueza cultural y art韘tica y mostrando curiosidad, respeto y criterio propio, para apreciar la pluralidad de representaciones que posibilita en diferentes propuestas pl醩ticas y promover su conservaci髇.

Las sociedades realizan, por diversos medios expresivos, representaciones del mundo que generan una identidad y un proceso reflexivo propios, al tiempo que una amplia pluralidad cultural y art韘tica. En este sentido, el dibujo es una de las formas de pensamiento de toda sociedad, y por ello, identificar su presencia en las manifestaciones culturales y art韘ticas de cualquier lugar y 閜oca ayuda al alumnado a valorarlo como una herramienta universal de conocimiento, comunicaci髇 y expresi髇. Al mismo tiempo, puede entender la importancia de la diversidad cultural como una fuente de riqueza, valorando la relevancia de su promoci髇 y conservaci髇.

Comparar y apreciar, de forma razonada y compartida, mediante producciones orales, escritas y/o multimodales la pluralidad de usos del dibujo en diferentes 醡bitos art韘ticos, debe promover en el alumnado la curiosidad por conocer y explorar sus diferentes lenguajes y t閏nicas, favoreciendo un an醠isis cr韙ico y un juicio propio sobre sus funciones e intencionalidades.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCD3, C1, CC3, CCEC1, CCEC2.

2. Analizar, con actitud abierta, cr韙ica y reflexiva, diversas producciones pl醩ticas, reconociendo el lenguaje, las t閏nicas, los procedimientos y la funci髇 significativa y la expresividad presentes en ellas, para ampliar la formaci髇 art韘tica, adquirir una conciencia visual y desarrollar el deleite est閠ico.

Una recepci髇 art韘tica completa requiere posicionarse ante cualquier propuesta cultural, incluidas las contempor醤eas,con actitud abierta y con el mayor conocimiento posible del lenguaje, de los recursos y de las t閏nicas que son necesarios en todo proceso creativo. Reconocer las dificultades pl醩ticas que se plantean a lo largo de este proceso, ayudar a valorarlo. Adem醩, un an醠isis cr韙ico y reflexivo, mediante producciones orales, escritas, y/o multimodales, de la expresividad gr醘ica presente en toda producci髇 pl醩tica ayudar al alumnado a utilizar correctamente el vocabulario y la terminolog韆 espec韋icos. Entre los ejemplos analizados se debe incorporar la diversidad cultural y la perspectiva de g閚ero, con 閚fasis en el estudio de producciones art韘ticas realizadas por mujeres, as como de su representaci髇 en el arte.

Es un objetivo ineludible de esta materia conjugar el an醠isis con el conocimiento, manteniendo una postura abierta y respetuosa ante las dificultades, contribuyendo as a la adquisici髇 de una conciencia visual y, de forma m醩 ambiciosa, el desarrollo del deleite est閠ico ante cualquier manifestaci髇 cultural o art韘tica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CD3, CC1, CC3, CCEC2.

3. Utilizar el dibujo y sus diferentes herramientas y lenguajes, analizando, interpretando y comprendiendo la realidad, para propiciar su representaci髇 gr醘ica objetiva y expresiva, potenciar la sensibilidad, la imaginaci髇 y la creatividad y favorecer el crecimiento personal y art韘tico.

La acci髇 de dibujar supone una actitud de apertura, una indagaci髇 sobre el mundo, al mismo tiempo que una reflexi髇 sobre la propia interpretaci髇 que hacemos de 閘. El dibujo es, pues, uno de los medios art韘ticos m醩 completos para comprender, analizar e interpretar la realidad, porque, por un lado, nos ofrece una visi髇 objetiva de la misma, y por otro, propicia la expresi髇 inmediata y directa del artista y su visi髇 subjetiva. Conocer estas cualidades hace que el alumnado pueda utilizarlo en la exteriorizaci髇 de su pensamiento, favoreciendo as su desarrollo personal y art韘tico.

Para apoyar este proceso creativo se deben conocer y explorar las posibilidades expresivas de los recursos elementales propios del dibujo: punto, l韓ea, forma y textura, as como su sintaxis. Es muy importante, igualmente, la realizaci髇 de bocetos a partir de la observaci髇 detallada de la realidad, para ir avanzando hacia una expresi髇 gr醘ica personal que pueda incluir la propia imaginaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CC1, CCEC3.1.

4. Experimentar de manera imaginativa, innovadora e indagadora con diferentes materiales, t閏nicas y soportes, incluido el propio cuerpo, analizando la importancia del mismo en las propuestas art韘ticas contempor醤eas, para descubrir el gesto del dibujo y la apropiaci髇 del espacio como medios de autoexpresi髇 y aceptaci髇 personal.

A lo largo de la historia del arte, los grandes avances y transformaciones se han producido por la incesante experimentaci髇 que los y las artistas han introducido en sus obras, ya sea en cuanto a los materiales, t閏nicas y soportes disponibles en cada momento, o en cuanto a la representaci髇 de la tridimensionalidad o la apropiaci髇 y ubicaci髇 en el espacio del ser humano. A pesar de las grandes diferencias que podemos encontrar en las distintas tendencias art韘ticas y 閜ocas, se repite que la percepci髇 y representaci髇 del espacio se ha realizado tomando la medida de la figura humana como referencia de escala y proporci髇.

En algunas propuestas art韘ticas contempor醤eas, el cuerpo humano ha traspasado ese l韒ite de referencia para convertirse en el protagonista de la creaci髇 art韘tica, ya sea como soporte o como herramienta, llevando la expresividad del gesto y de la huella al centro mismo de la obra.

Igualmente, se ha traspasado tambi閚 el l韒ite de la representaci髇 bidimensional de la tridimensionalidad para llegar a la apropiaci髇 misma del espacio, convirti閚dolo en el soporte de la propia intervenci髇 art韘tica. La experimentaci髇 conlleva la indagaci髇, el descubrimiento y exploraci髇 de estas 鷏timas formas de expresi髇 gr醘ica favoreciendo la autoexpresi髇 y desarrolla la autoconfianza y la aceptaci髇 personal.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CC1, CCEC3.1, CCEC3.2.

5. Apreciar la pr醕tica art韘tica como medio de expresi髇, investigando con actitud abierta y activa los referentes culturales como parte inherente a las nuevas creaciones, para valorar la importancia de la identidad cultural como enriquecimiento de las producciones.

El conocimiento y an醠isis de diferentes manifestaciones culturales y art韘ticas, de cualquier lugar y 閜oca, favorecen que el alumnado comprenda las influencias que unas propuestas han tenido sobre otras culturas diferentes a la propia del y de la artista que crea. Tambi閚 puede establecer as conexiones entre distintos tipos de lenguajes pl醩ticos, visuales y audiovisuales (fotograf韆, c髆ic, cine, publicidad) y explorar la presencia del dibujo como medio primero de expresi髇 en cada uno de ellos. Al mismo tiempo, se forja una cultura visual y descubre los avances en procedimientos o t閏nicas utilizados en cada medio creativo. Adem醩, asimilando que toda creaci髇 art韘tica nueva no rompe nunca totalmente con los referentes previos, puede valorar la importancia de su propia identidad cultural como apoyo y base para enriquecer sus producciones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2. CPSAA1.1, CC1, CC3, CCEC2, CCEC3.1.

6. Realizar producciones gr醘icas expresivas y creativas, valorando la importancia de los elementos del lenguaje gr醘ico y su organizaci髇 en la definici髇 de un estilo personal, y mostrando esfuerzo y constancia en el trabajo para progresar en las cualidades comunicativas y expresivas de sus producciones y lograr un trazo y gesto personal.

El dibujo parte de la observaci髇 precisa y activa de la realidad, por lo que es fundamental entender c髆o funciona la percepci髇 visual de la que partimos, sus leyes y principios, y la organizaci髇 de los elementos en el espacio. El conocimiento y el uso de los elementos del lenguaje gr醘ico, sus formas, signos, posibilidades expresivas y efectos visuales, facilita al alumnado la construcci髇 de un mecanismo de trabajo con el dibujo como base. Esto le permite comprender las im醙enes, sus estructuras y su composici髇. El dibujo se convierte as en un m閠odo de an醠isis de las formas, donde se muestra lo m醩 destacado de los objetos, que al mismo tiempo se descubren ante nosotros en toda su verdad, desvelando aquello que pasaba desapercibido. Como todo m閠odo, el dibujo necesita una constancia en el trabajo. Solo dibujando se llegan a conseguir la destreza y la habilidad necesarias para emplearlo en nuestros proyectos.

Al mismo tiempo que m閠odo de conocimiento, el dibujo es m閠odo de expresi髇. Al avanzar en su pr醕tica, el trazo y el gesto se vuelven m醩 personales, llegando a ser nuestras huellas expresivas y comunicativas, consiguiendo exteriorizar con ellas nuestra propia visi髇 de la realidad y nuestro mundo interior.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, CCEC3.1, CCEC3.2, CCEC4.1, CCEC4.2.

7. Conocer y experimentar con las t閏nicas propias del dibujo, tanto tradicionales como digitales, identificando las herramientas, medios, soportes y destrezas previas necesarias, desarrollando el pensamiento divergente en su uso, para integrarlas de forma responsable, innovadora, sostenible y creativa en la realizaci髇 de producciones gr醘icas.

Para que el alumnado pueda experimentar con las t閏nicas del dibujo, tanto tradicionales como digitales, debe adquirir unos conocimientos b醩icos previos de un cat醠ogo amplio de herramientas, medios y soportes. Una vez identificadas sus posibilidades de uso y de expresi髇, puede seleccionar aquellos m醩 adecuados a sus fines en cada momento, experimentando con ellos y explorando soluciones alternativas en las representaciones gr醘icas que se le planteen. En este terreno, tambi閚 es importante que conozca la toxicidad y el impacto medioambiental de los materiales que emplea, tanto en lo relativo a su producci髇 como a la gesti髇 de los residuos que produce; todo ello con el fin de adoptar pr醕ticas de trabajo sostenibles, seguras y responsables.

Reconocer el dibujo no solo como un m閠odo de an醠isis, sino tambi閚 como un lenguaje creativo, conlleva comprender los distintos niveles de iconicidad que se pueden dar en las representaciones gr醘icas, as como los valores expresivos del claroscuro y del color. Para crear producciones gr醘icas que resuelvan estos distintos planteamientos, de forma coherente con la intenci髇 inicial, pero sin cerrarse a posibles modificaciones que las enriquezcan durante el proceso creativo. Encontrando diferentes y creativas soluciones a una cuesti髇 y desarrollando as el pensamiento divergente. El alumnado debe seleccionar las t閏nicas m醩 adecuadas, buscando adem醩 de innovar un uso creativo, responsable, seguro y sostenible de las mismas en su uso para conseguir resultados personales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM4, CD2, CPSAA1.1,CPSAA5,CC4, CCEC4.1, CCEC4.2.

8. Enriquecer los conocimientos y destrezas adquiridos, asumiendo el error como forma de mejora y aprendizaje y desarrollando la retentiva y la memoria visual, para responder con creatividad y eficacia a nuevos desaf韔s de representaci髇 gr醘ica.

En el proceso de la representaci髇 gr醘ica de la realidad se tiene que observar de forma consciente el entorno, para despu閟 seleccionar y abstraer lo m醩 representativo. La realidad que se percibe no es m醩 que la reconstrucci髇 que hace nuestro cerebro de la informaci髇 recibida, y en esa reconstrucci髇 interviene como factor fundamental nuestra memoria visual, entendida como la capacidad de recordar im醙enes. Cuando se dibuja del natural se debe observar, analizar y retener la informaci髇 que se quiere trasladar al dibujo, para ello se ejercita la memoria visual y la retentiva, destrezas fundamentales en la expresi髇 gr醘ica. A trav閟 del encaje y del encuadre se organiza esa informaci髇 en el plano y se establecen proporciones tanto en las formas y objetos como en el espacio que los rodea.

Adem醩, en el proceso de dibujar, se asume la idea del error como forma de mejora y aprendizaje, intervienen im醙enes mentales, recuerdos y la imaginaci髇, y es por esto que, en las producciones gr醘icas, se transmite no solo la visi髇 e interpretaci髇 exterior del mundo, sino tambi閚 la visi髇 interior, consiguiendo una expresi髇 personal y diferenciada del resto.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM4, CPSAA1.1, CPSAA5, CC1, CCEC4.1, CCEC4.2.

9. Crear proyectos gr醘icos colaborativos, adaptando el dise駉 y el proceso a las necesidades propias del 醡bito disciplinar desde el que se planteen y contribuyendo de forma responsable, creativa, con una actitud positiva y respetuosa, en su planificaci髇 y realizaci髇, para afrontar con mayor seguridad posibles retos profesionales y apreciar el enriquecimiento que estas propuestas suponen.

El dibujo est presente en m鷏tiples 醡bitos disciplinares, como pueden ser el dise駉, la arquitectura, la ciencia, la literatura o el arte. Dise馻r un proyecto concreto, de forma colaborativa y con una finalidad definida, requiere establecer una planificaci髇 adecuada, una organizaci髇 y un reparto de tareas coherente, entendiendo que crear cualquier proyecto gr醘ico ajustado a un 醡bito disciplinar supone asumir importantes riesgos y retos. El alumnado debe ser consciente de ello y tener muy presente en todo momento la intenci髇 鷏tima del proyecto que est creando, as como la relevancia de asumir responsabilidades y respetar las opiniones de los dem醩. Todo este proceso ayuda a descubrir al alumnado que debe adaptar la planificaci髇 inicial ante posibles dificultades o cambios exigidos por el propio dise駉 de la producci髇. Igualmente, el alumnado debe comprender la importancia de compartir sus ideas, asumiendo la diversidad de p鷅lico al que se puede enfrentar y la repercusi髇 de una adecuada difusi髇.

Evaluar el proceso creativo, as como el resultado final, asumiendo el error como forma de mejora y aprendizaje. El descubrimiento de los posibles errores y aciertos antes de llevarlo a la pr醕tica, facilita el proceso posterior de creaci髇 y elaboraci髇, permitiendo introducir alternativas y propuestas diversas, al tiempo que desarrolla en el alumnado una mayor seguridad a la hora de afrontar posibles proyectos profesionales en el futuro.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, STEM 3, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CE1, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 1.
1.1. Reconocer el dibujo como medio de conocimiento y comprensi髇 del mundo, reflexionando con iniciativa, curiosidad y respeto sobre su presencia en distintas manifestaciones culturales y art韘ticas.1.1. Analizar con criterio propio la presencia del dibujo en diversas manifestaciones culturales y art韘ticas, estableciendo relaciones entre ellas, valorando los diversos significados originados como riqueza cultural y art韘tica
1.2. Comparar el uso que se hace del dibujo en diferentes 醡bitos disciplinares, realizando un an醠isis aut髇omo y un debate constructivo sobre las diferentes formas en las que interviene en los procesos creativos.1.2. Apreciar c髆o se convierte el dibujo en un lenguaje gr醘ico in telectualizado, a trav閟 de un an醠isis cr韙ico de producciones de distintos 醡bitos disciplinares.
1.3. Considerar la promoci髇 y conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico como esencial para el ser humano, defendiendo y argumentando criterios personales acerca de su importancia como legado universal1.3. Defender la diversidad cultural y art韘tica y la libertad de expresi髇, a trav閟 de un discurso razonado y argumentado de forma activa, cr韙ica, comprometida y respetuosa.
Competencia espec韋ica 2.
2.1. Explorar, con actitud abierta y reflexiva, los lenguajes y elementos pl醩ticos de diversas propuestas art韘ticas, entendiendo los cambios que se han producido en las tendencias a lo largo de la historia, utilizando correctamente el vocabulario y la terminolog韆 espec韋ica.2.1. Analizar con actitud abierta, cr韙ica y reflexiva los lenguajes y elementos pl醩ticos de diversas propuestas art韘ticas, valorando la creaci髇 generada en libertad e identificando sin prejuicios las intencionalidades de sus mensajes, utilizando correctamente el vocabulario y terminolog韆 espec韋icos.
2.2. Analizar diversas manifestaciones culturales y art韘ticas, comprendiendo el papel que desempe馻 el dibujo en las mismas y valorando el enriquecimiento cultural y art韘tico que suponen para la sociedad los retos creativos y est閠icos.2.2. Comprender y explicar razonadamente por qu el dibujo es el elemento adecuado para visualizar y materializar las ideas y la imaginaci髇, consiguiendo de este modo fomentar la capacidad de interpretaci髇 del hecho art韘tico.
Competencia espec韋ica 3.
3.1. Experimentar con sensibilidad e imaginaci髇 las posibilidades expresivas de los recursos elementales (punto, l韓ea, forma) y de su sintaxis, mejorando el proceso de creaci髇 gr醘ica.3.1. Recrear gr醘icamente la realidad propia en bocetos o esbozos, partiendo tanto de la observaci髇 detallada como de la propia imaginaci髇 y utilizando una expresi髇 personal y espont醤ea.
3.2. Analizar, interpretar y representar gr醘icamente la realidad mediante bocetos o esbozos, utilizando las herramientas adecuadas y desarrollando una expresi髇 propia, espont醤ea y creativa.3.2. Elaborar de manera personal, con correcci髇 y destreza, distintas obras gr醘icas que exploren las posibilidades expresivas de las formas y texturas.
Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 4.
4.1. Aportar una huella y gesto propios a la realizaci髇 de dibujos, combinando el uso tradicional de materiales, t閏nicas y soportes con una manipulaci髇 personal e innovadora.4.1. Integrar en las realizaciones gr醘icas propias materiales, t閏nicas y soportes, previamente experimentados, junto con las posibilidades que ofrece el cuerpo como recurso y forma de autoexpresi髇.
4.2. Realizar composiciones bidimensionales, figurativas o abstractas, explorando la percepci髇 y ordenaci髇 del espacio e indagando sobre las t閏nicas, materiales y soportes m醩 adecuados a la intenci髇 representativa propia.4.2. Recrear gr醘icamente el espacio tridimensional, en producciones art韘ticas bidimensionales o tridimensionales, utilizando diversos medios y t閏nicas y experimentando de forma abierta e imaginativa con los efectos perspectivos de profundidad.
Competencia espec韋ica 5.
5.1 Analizar de manera activa las influencias y conexiones en referentes art韘ticos de su inter閟, valorando estas influencias como fuente de enriquecimiento.5.1. Investigar de forma activa y abierta sobre los referentes art韘ticos presentes en obras contempor醤eas, reconociendo la importancia de la herencia cultural.
5.2. Incorporar en los dibujos y creaciones gr醘icas propios los procedimientos o t閏nicas utilizados en referentes art韘ticos de su inter閟, utilizando la pr醕tica creativa como medio aut髇omo de expresi髇 y comunicaci髇, desarrollando la capacidad de interactuaci髇 con la realidad.5.2. Expresar en la pr醕tica art韘tica los sentimientos y emociones propios, tomando como punto de partida la exploraci髇 del entorno y de obras art韘ticas de su inter閟
Competencia espec韋ica 6.
6.1. Conocer y emplear los mecanismos de la percepci髇 visual, sus leyes y principios, as como la composici髇 y la ordenaci髇 de elementos en el espacio, mostrando inter閟 en sus aplicaciones y aplic醤dolos con intenciones comunicativas y/o expresivas.6.1. Representar gr醘icamente las formas, su tipolog韆, sus posibles combinaciones y los espacios negativos y positivos presentes en entornos urbanos o naturales, mediante un estudio intencionado y selectivo. (m berdina)
6.2. Experimentar en las representaciones propias con los elementos del lenguaje gr醘ico, incorporando el trazo y el gesto del dibujo art韘tico como huellas expresivas y comunicativas.6.2. Definir un trazo y gesto personales en sus representaciones gr醘icas, aplicando la constancia en el trabajo, intentando mejorar la conexi髇 que se produce entre la mano y el cerebro durante el proceso de creaci髇.
Competencia espec韋ica 7.
7.1. Proponer distintas y creativas soluciones gr醘icas a una misma propuesta visual, utilizando diferentes niveles de iconicidad, identificando las herramientas, medios y soportes necesarios, justificando razonada y respetuosamente la elecci髇, buscando la innovaci髇 en su uso y teniendo en cuenta su impacto en el medio ambiente.7.1. Plantear soluciones alternativas y creativas a la representaci髇 de la realidad, en diferentes niveles de iconicidad, mostrando un pensamiento divergente, utilizando adecuadamente y desde la sostenibilidad, las herramientas, medios y soportes seleccionados y buscando activamente un resultado final ajustado a las intenciones expresivas propias.
7.2. Seleccionar y utilizar con destreza y desde la sostenibilidad las herramientas, medios y soportes m醩 adecuados a la interpretaci髇 gr醘ica personal de la realidad, empleando los valores expresivos del claroscuro y del color que mejor contribuyan a una intenci髇 creativa propia.7.2. Innovar en el uso de herramientas, con seguridad, teniendo en cuenta el impacto medioambiental y su toxicidad, medios y soportes en las interpretaciones gr醘icas propias de la realidad o del mundo interior, utilizando los valores expresivos del claroscuro y del color que mejor contribuyan a la intenci髇 creativa personal.
Competencia espec韋ica 8.
8.1. Representar gr醘icamente el modelo elegido, asumiendo el error como forma de mejora, seleccionando y abstrayendo sus caracter韘ticas m醩 representativas, a partir del estudio y an醠isis del mismo.8.1. Interpretar gr醘icamente la realidad observada, abstrayendo la informaci髇 recibida y poniendo inter閟 en ejercitar la retentiva y la memoria visual.
8.2. Utilizar el encuadre, el encaje y la perspectiva en la resoluci髇 de problemas de representaci髇 gr醘ica, analizando con inter閟 tanto los diferentes vol鷐enes como el espacio que completa el conjunto.8.2. Lograr efectos perspectivos de profundidad en representaciones gr醘icas personales y creativas, atendiendo a las proporciones y a los contrastes lum韓icos y valorando la perspectiva como un m閠odo para recrear la tridimensionalidad.
Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 9.
9.1. Identificar diferentes ejemplos de profesiones relacionadas con el dibujo art韘tico, comprendiendo las oportunidades que ofrecen y el valor a馻dido de la creatividad en el trabajo, expresando la opini髇 propia de forma razonada y respetuosa.9.1. Conocer diferentes ejemplos de profesiones relacionadas con el dibujo art韘tico, argumentando de forma razonada y respetuosa las oportunidades que ofrecen y el valor a馻dido de la creatividad en el trabajo.
9.2. Planificar y realizar un proyecto gr醘ico colaborativo enmarcado en un 醡bito disciplinar concreto, asumiendo responsabilidades y respetando la opini髇 de los dem醩 utilizando con inter閟 los valores expresivos del dibujo art韘tico y sus recursos.9.2. Dise馻r y crear una producci髇 gr醘ica de forma colaborativa, planificando un m閠odo de trabajo coherente y aplicando los valores expresivos del dibujo art韘tico.
9.3. Analizar las dificultades surgidas en la planificaci髇 y realizaci髇 de un proyecto gr醘ico compartido, entendiendo el error como un instrumento de mejora y aprendizaje.9.3. Afrontar, con decisi髇 y una actitud positiva, los retos de todo proyecto gr醘ico compartido, respetando las aportaciones de los dem醩, evaluando tanto el proceso de trabajo planificado como las modificaciones realizadas, as como el resultado final.

SABERES B罶ICOS

Primer curso
Bloque A. Generales.
Iniciativa, curiosidad, respeto y criterio propio.
Valoraci髇 de la diversidad como fuente de riqueza cultural y art韘tica.
Promoci髇 y conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico
Dibujo como herramienta de conocimiento de la sociedad.
Actitud abierta, cr韙ica, reflexiva y positiva.
Desarrollo la capacidad del deleite est閠ico
Sensibilidad, imaginaci髇 y creatividad
Indagaci髇 e innovaci髇
Empat韆 y valoraci髇 de diferentes puntos de vista.
Autoexpresi髇, autonom韆, autoconfianza, autoestima, aceptaci髇 personal Apreciaci髇 de la herencia cultural
Valoraci髇 del esfuerzo y la constancia en el trabajo
Desarrollo del pensamiento divergente
Sostenibilidad medioambiental.
Reconocimiento del error como forma de mejora y aprendizaje.
Bloque B. Concepto e historia del dibujo.
Dibujo como proceso interactivo de observaci髇, reflexi髇, imaginaci髇, representaci髇 y comunicaci髇.

Dibujo en el arte: desde la Antig黣dad hasta el arte Contempor醤eo. Obras m醩 representativas de diferentes creadores

y creadoras.

Dibujo como parte de m鷏tiples procesos art韘ticos. 羗bitos disciplinares y visuales: artes pl醩ticas y visuales, dise駉,

arquitectura, ciencia y literatura. Profesiones relacionadas con el dibujo.

Bloque C. Expresi髇 gr醘ica y sus recursos elementales.
Terminolog韆 y materiales del dibujo.
Posibilidades pl醩ticas y expresivas del punto.
L韓ea: trazo y grafismo. Las tramas.
Primer curso
Forma: tipolog韆, aplicaciones y combinaciones.

Introducci髇 a las formas y su transformaci髇: la forma entendida como una estructura de elementos y relaciones. Espacios

negativos y positivos de las formas.

Introducci髇 a la textura visual y t醕til.
Niveles de iconicidad de la imagen.
Boceto o esbozo. Introducci髇 al encaje y dibujo natural.
Introducci髇 a la relaci髇 con la fotograf韆
Introducci髇 a los espacios interiores, exteriores, urbanos y naturales.
Introducci髇 a la geometr韆 y naturaleza.
T閏nicas gr醘ico-pl醩ticas, secas y h鷐edas.
Materiales gr醘ico pl醩ticos. Seguridad, toxicidad, impacto medioambiental y sostenibilidad.
Bloque D. Percepci髇 y ordenaci髇 del espacio.
Fundamentos de la percepci髇 visual.
Principios de la psicolog韆 de la Gestalt.
Ilusiones 髉ticas.
Composici髇 como m閠odo. Equilibrio compositivo. Direcciones visuales. Aplicaciones.
Sistemas de ordenaci髇 en la sintaxis visual. Aplicaciones.
Introducci髇 a la representaci髇 del espacio mediante la perspectiva.
Bloque E. Luz, el claroscuro y color.
Luz y volumen.
Tipos de luz y de iluminaci髇.

Valoraci髇 tonal y claroscuro.

Naturaleza, percepci騨, psicologia y simbologia del color.

Monocrom韆, bicrom韆 y tricrom韆. Aplicaciones b醩icas del color en el dibujo.
Bloque F. Tecnolog韆s y herramientas digitales.
Introducci髇 a programas de pintura y dibujo digital.
Dibujo vectorial.
Herramientas de edici髇 de im醙enes para la expresi髇 art韘tica.
Introducci髇 al dibujo en movimiento.
Bloque G. Proyectos gr醘icos colaborativos.

Distribuci髇 de tareas en los proyectos gr醘icos colaborativos: criterios de selecci髇 a partir de las habilidades requeridas

y de las necesidades del proyecto.

Asumir responsabilidades y respetar la opini髇 de los dem醩.
Fases de los proyectos gr醘icos.
Estrategias de selecci髇 de t閏nicas, herramientas, medios y soportes del dibujo adecuados a distintas disciplinas.
Estrategias de evaluaci髇 de las fases y los resultados de proyectos gr醘icos.
Segundo curso.
A. Generales.
Iniciativa, curiosidad, respeto y criterio propio.

Valoraci髇 de la diversidad como fuente de riqueza cultural y art韘tica. Promoci髇 y conservaci髇 del patrimonio cultural y

art韘tico

Segundo curso.
Dibujo como herramienta de conocimiento de la sociedad.
Actitud abierta, cr韙ica, reflexiva y positiva,
Desarrollo la capacidad del deleite est閠ico
Sensibilidad, imaginaci髇 y creatividad
Indagaci髇 e innovaci髇
Empat韆 y valoraci髇 de diferentes puntos de vista.
Autoexpresi髇, autonom韆, autoconfianza, autoestima, aceptaci髇 personal Apreciaci髇 de la herencia cultural
Valoraci髇 del esfuerzo y la constancia en el trabajo
Desarrollo del pensamiento divergente
Sostenibilidad medioambiental.
Reconocimiento del error como forma de mejora y aprendizaje.
B. Concepto e historia del dibujo
Dibujo a lo largo de la historia del arte. Obras m醩 representativas de diferentes creadores y creadoras.
Profesiones relacionadas con el dibujo.
De la Representaci髇 objetiva a la subjetiva.
Bauhaus y el dise駉.
Dibujo como expresi髇 art韘tica contempor醤ea. Dibujar en el espacio.
C. Expresi髇 gr醘ica y sus recursos elementales
Retentiva y la memoria visual.
Formas y su transformaci髇: la Forma entendida como una estructura de elementos y relaciones.
Espacios negativos y positivos de las formas. Textura visual y t醕til.
T閏nicas gr醘ico gr醘ico-pl醩ticas, tradicionales, alternativas y digitales.
D. Dibujo y espacio
L韓ea, el dibujo y la tridimensionalidad.
Perspectiva. Aplicaci髇 de los sistemas de representaci髇 al dibujo art韘tico. Encuadre y dibujo del natural. Relaci髇 con la fotograf韆.
Espacios interiores, exteriores, urbanos y naturales.
Geometr韆 y naturaleza.
E. Luz, claroscuro y color
Sombreado y la mancha. Escalas y claves tonales.
Cualidades y relaciones del color. El Contraste de color. Color local, tonal y ambiental. Usos del color en el dibujo.
Dimensiones del color. Aplicaciones pr醕ticas.
Perspectiva atmosf閞ica.
Color asociado a la l韓ea. Arte 髉tico y geom閠rico.
F. Figura humana
Representaci髇 del ser humano a lo largo de la historia. Canon y proporci髇. Los estereotipos de belleza en diferentes 閜ocas.
Nociones b醩icas de anatom韆 art韘tica.
Apunte del natural. Estudio y representaci髇 del escorzo.
Retrato. Facciones y expresiones.
Cuerpo humano como soporte y como instrumento de expresi髇 art韘tica.
Segundo curso.
G. Proyectos gr醘icos colaborativos.

Distribuci髇 de tareas en los proyectos gr醘icos colaborativos: criterios de selecci髇 a partir de las habilidades requeridas

y de las necesidades del proyecto.

Asumir responsabilidades y respetar la opini髇 de los dem醩.
Fases de los proyectos gr醘icos.
Estrategias de selecci髇 de t閏nicas, herramientas, medios y soportes del dibujo adecuados a distintas disciplinas.
Estrategias de evaluaci髇 de las fases y los resultados de proyectos gr醘icos.

LENGUAJE Y PR罜TICA MUSICAL

La materia de Lenguaje y Pr醕tica Musical parte de la identificaci髇 de los elementos propios del lenguaje musical, dirigida hacia la aplicaci髇 pr醕tica de los mismos a trav閟 de la interpretaci髇 y del reconocimiento auditivo. Por ello, su finalidad es doble: profundizar en el conocimiento de los elementos constitutivos de los lenguajes musicales, desarrollar y ampliar la capacidad de comunicaci髇 art韘tica desde la expresi髇 de sentimientos y emociones, viviendo la experiencia musical y valor醤dola cr韙icamente.

La m鷖ica y su pr醕tica, ya sea a trav閟 de la interpretaci髇, la improvisaci髇 o la creaci髇, conforman una expresi髇 cultural en s misma, que activa m鷏tiples capacidades. Su estudio descubre al alumnado no solo factores psicol骻icos, est閠icos y socioculturales que coexisten en la construcci髇 musical, sino tambi閚 la naturaleza f韘ica de los materiales sonoros que utiliza este arte y la proporcionalidad matem醫ica en que se basan sus relaciones.

La comprensi髇 de los elementos musicales contribuir a perfeccionar la capacidad de comunicarse y expresarse a trav閟 de la voz, los instrumentos y el cuerpo. Adem醩, implica la adquisici髇 conjunta de la identificaci髇 y comprensi髇 del c骴igo y la terminolog韆 espec韋ica. Ello permitir al alumnado el acceso a un repertorio musical amplio y variado as como la codificaci髇 y la descodificaci髇 de su representaci髇 para poder hablar sobre m鷖ica adecuadamente, lo cual contribuye a desarrollar la sensibilidad auditiva, la memoria musical y la elaboraci髇 de juicios est閠icos propios.

Las aplicaciones y recursos digitales musicales se usar醤 para indagar, obtener informaci髇 y comunicar as como para grabar, reproducir, crear e interpretar m鷖ica, respetando la privacidad, la propiedad intelectual y referenciando la informaci髇 de manera correcta.

La materia se desarrolla a partir de cinco competencias espec韋icas que est醤 vinculadas con las competencias que conforman el Perfil de Salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica y con los objetivos de la etapa de Bachillerato. La adquisici髇 de dichas competencias permitir que el alumnado pueda reconocer y utilizar los elementos del lenguaje musical y adquirir la sensibilidad necesaria para el acercamiento a la m鷖ica desde la interpretaci髇 y la creaci髇. Al mismo tiempo, su consecuci髇 supone la adquisici髇 de autonom韆 en la lectura y la ejecuci髇 del discurso musical, imprescindibles para la apreciaci髇 de gran variedad de referencias art韘ticas y para la conformaci髇 de un criterio musical propio.

Los criterios de evaluaci髇 planteados sirven para determinar el nivel competencial adquirido por el alumnado y valorar el grado de consecuci髇 de los saberes b醩icos.

Los saberes b醩icos est醤 divididos en dos bloques: 獿enguaje Musical, que engloba el conocimiento de los elementos constitutivos de la m鷖ica, y 玃r醕tica Musical, referente a las estrategias y t閏nicas de escucha, de interpretaci髇 o lectura, as como el uso de aplicaciones y programas inform醫icos para la edici髇 de partituras, la producci髇 musical y audiovisual y su difusi髇.

El alumnado ser part韈ipe y protagonista activo del proceso de aprendizaje a trav閟 de propuestas did醕ticas que desarrollen situaciones de aprendizaje. Estas fomentar醤 retos asequibles que movilicen diferentes recursos aprendidos como la autonom韆, la iniciativa, la creatividad, la solidaridad y el respeto a la diversidad. Adem醩, la organizaci髇 de tareas colaborativas potenciar el desarrollo competencial facilitando el aprendizaje significativo entre iguales.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Emplear la escucha activa, con actitud abierta y respetuosa, aplicando estrategias de atenci髇 y reconociendo y describiendo con un vocabulario adecuado los elementos que forman parte de una obra para reflexionar sobre los aspectos subjetivos y emocionales inherentes a la percepci髇 musical.

El reconocimiento y la descripci髇 de los elementos constitutivos del lenguaje musical, a partir de la escucha activa, resultan fundamentales para la comprensi髇 de las obras. La pr醕tica de ejercicios de percepci髇 auditiva de complejidad progresiva favorece que el alumnado desarrolle las destrezas necesarias para la identificaci髇 sonora de los elementos musicales, as como para el reconocimiento de la funci髇 de los mismos dentro del discurso musical. De esta forma, se prepara al alumnado para la interiorizaci髇 de patrones musicales que pueden ser aplicados en procesos de interpretaci髇 o de creaci髇 y para la construcci髇 de una identidad cultural propia.

En este marco, es necesario que el alumnado comprenda y utilice una terminolog韆 musical que le permita describir de forma adecuada, no solamente los rasgos de la obra, sino tambi閚 las sensaciones que esta le genera, profundizando en aspectos subjetivos propios de la experiencia individual ante la m鷖ica.

Adem醩, la escucha de diferentes tipos de obras posibilita el desarrollo de actitudes de apertura hacia nuevas sonoridades, enriqueciendo los gustos personales propios.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CCEC1, CCEC3.1.

2. Identificar los elementos musicales de obras de diferentes estilos y 閜ocas, analizando y comparando partituras con diversas graf韆s, para describir sus caracter韘ticas y reflexionar sobre los factores que afectan a la evoluci髇 de la notaci髇 musical

La identificaci髇 y comprensi髇 de los elementos musicales (melod韆, ritmo, armon韆, timbre, etc.), a trav閟 del an醠isis de partituras con diferentes graf韆s, permite al alumnado establecer v韓culos entre el c骴igo musical escrito y la percepci髇 auditiva de la obra. Asimismo, favorece la reflexi髇 sobre su utilidad como medio para la conservaci髇 de la m鷖ica a lo largo del tiempo.

En su evoluci髇, el lenguaje musical ha adquirido diferentes formas para atender a los principios est閠icos y a las necesidades de expresi髇 humanas. Su estudio comparativo, a trav閟 de partituras con diferente graf韆, no solo aproxima al alumnado al conocimiento del c骴igo utilizado para poder decodificarlo posteriormente, sino que lo convierte en un soporte para, a trav閟 de su observaci髇 y an醠isis, aproximarse a factores del contexto que afectan a la creaci髇 musical y, en consecuencia, a su representaci髇 en la partitura.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM2, CPSAA1.1, CCEC2.

3. Aplicar estrategias de interpretaci髇 musical, utilizando la lectura como medio de aproximaci髇 a la obra y adquiriendo de forma progresiva habilidades de descodificaci髇 e integraci髇 del lenguaje musical, para realizar improvisaciones o ejecutar con autonom韆 y autoconfianza.

En los procesos de interpretaci髇 musical, la lectura de partituras, con o sin apoyo de la audici髇, se convierte en un medio de acceso a la obra, ya que permite el reconocimiento de elementos y la interiorizaci髇 de patrones musicales. En este sentido, la identificaci髇 del c骴igo musical para su aplicaci髇 pr醕tica, se facilita cuando se complementa con procesos previos de escucha y seguimiento de la partitura. Adem醩, a partir de los materiales musicales asimilados, se posibilita la realizaci髇 de improvisaciones, individuales o colectivas, libres o dirigidas, en las que se elaboren nuevas ideas, empleando la voz, el cuerpo o diferentes instrumentos musicales.

Asimismo, el empleo de estos recursos requiere la adquisici髇 de las habilidades t閏nicas necesarias para su uso. En consecuencia, para el logro de esta competencia es fundamental concebir el ensayo como un espacio de lectura, escucha, aprendizaje y disfrute musical compartido, pero tambi閚 de desarrollo de habilidades y destrezas expresivas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CCEC3.1, CCEC3.2.

4. Realizar proyectos musicales, planificando e implementando sus fases y asumiendo funciones diversas dentro del grupo, de manera emp醫ica y colaborativa, para favorecer procesos creativos e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional.

La participaci髇 en proyectos musicales se presenta como una oportunidad para aplicar los aprendizajes propios de la materia en un marco eminentemente creativo, en el que pueden seleccionarse materiales musicales previamente trabajados o generarse otros nuevos y contribuir as a la transmisi髇 del patrimonio art韘tico y al necesario reconocimiento de su valor intr韓seco.

Al realizar los proyectos de forma colaborativa, se promueve que el alumnado asuma diferentes funciones y que participe activamente y se comprometa en todas las fases del proceso. Esta experiencia le permitir, de esta manera, descubrir e identificar distintas oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional ligadas a la m鷖ica.

Asimismo, el desarrollo de proyectos musicales colaborativos contribuye al cultivo de actitudes de respeto ante la diversidad de opiniones, favoreciendo el crecimiento personal y social del alumnado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, CD3, CPSAA3.2, CPSAA5, CC2, CE1, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

5. Emplear las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s digitales en el 醡bito musical, utilizando herramientas de procesamiento del sonido, de producci髇 audiovisual y de edici髇 de partituras con respeto a la propiedad intelectual, para desarrollar procesos de escritura, creaci髇 y difusi髇 musical

Las posibilidades que ofrecen las herramientas y medios tecnol骻icos permiten al alumnado participar en el hecho musical a trav閟 de procesos de edici髇 de partituras y de producci髇 sonora y audiovisual, utilizando diversas aplicaciones y programas inform醫icos. Muchos de estos recursos presentan una interfaz en otra lengua, principalmente en ingl閟, con lo que se favorece, al mismo tiempo, la adquisici髇 de un lenguaje t閏nico musical en otro idioma.

De igual forma, la difusi髇 de las producciones musicales o audiovisuales a trav閟 de diferentes plataformas digitales en internet ampl韆 el marco comunicativo habitual del alumnado. En este sentido, es importante que el alumnado eval鷈 los riesgos de los espacios virtuales utilizados, conozca las medidas de protecci髇 de datos personales y asegure el respeto a la propiedad intelectual y a los derechos de autor.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CD1, CD2, CD3, CPSAA1.1, CE1, CE3, CCEC2, CCEC3.1, CCEC4.1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Lenguaje y Pr醕tica Musical
Competencia espec韋ica 1

1.1. Reconocer y describir los diferentes par醡etros y elementos musicales de una obra, aplicando estrategias de escucha

activa y utilizando un vocabulario espec韋ico adecuado.

1.2. Compartir con actitud abierta y respetuosa las sensaciones que genera la m鷖ica y su posible vinculaci髇 con las caracter韘ticas de la obra, reflexionando sobre aspectos subjetivos inherentes a la escucha musical.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Describir las principales caracter韘ticas de los elementos musicales (melod韆, ritmo, armon韆, timbre, etc.) presentes en partituras con graf韆 convencional y no convencional de obras de distintos estilos y 閜ocas, identificando y analizando sus elementos.

2.2. Comparar la representaci髇 de los elementos musicales en partituras con diferente graf韆, reflexionando sobre los

factores que inciden en la evoluci髇 de la notaci髇 musical.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Leer, con autonom韆, partituras sencillas, con o sin apoyo de la audici髇, reconociendo elementos e interiorizando

patrones musicales en ellas.

3.2. Ejecutar fragmentos musicales sencillos, de forma individual o colectiva, a trav閟 de la voz, del cuerpo o de instrumentos musicales, atendiendo a las indicaciones de la partitura con seguridad en s mismo.
3.3. Emplear habilidades t閏nicas necesarias y destrezas expresivas para en la interpretaci髇 vocal, instrumental y coreogr醘ica, utilizando los ensayos como espacios de escucha, de aprendizaje y de disfrute individual y colectivo.
3.4. Generar ideas musicales o coreogr醘icas sencillas, aceptando las propuestas ajenas y utilizando diferentes instrumentos, la voz o el cuerpo, en improvisaciones libres o dirigidas.
Competencia espec韋ica 4

4.1. Planificar y desarrollar proyectos musicales colaborativos, seleccionando materiales musicales trabajados o creando

otros nuevos a partir de la aplicaci髇 de los aprendizajes propios de la materia.

4.2. Asumir diferentes funciones en la planificaci髇 y desarrollo de proyectos musicales colaborativos, participando activamente en su ejecuci髇, valorando las aportaciones del resto de integrantes del grupo y descubriendo oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional.
Competencia espec韋ica 5

5.1. Desarrollar proyectos musicales, poniendo en pr醕tica los aprendizajes adquiridos y utilizando herramientas de edici髇

de partituras, de procesamiento del sonido y de producci髇 audiovisual.

5.2. Difundir producciones musicales y audiovisuales a trav閟 de plataformas digitales, utilizando entornos seguros y respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor.

SABERES B罶ICOS

Lenguaje y Pr醕tica Musical
A. Lenguaje Musical
Representaci髇 musical de los par醡etros del sonido.
La melod韆: intervalos y tipos de escalas.
El ritmo: compases; ritmos irregulares y libres; polirritmias y polimetr韆s, grupos de valoraci髇 especial.

La armon韆: el fen髆eno f韘ico arm髇ico; c韗culo de quintas; principales funciones arm髇icas en la tonalidad; acordes;

enlaces y cadencias; modulaciones y progresiones tonales. La modalidad.

La forma musical: unidades estructurales; formas simples y complejas.
Elementos expresivos de la m鷖ica: din醡ica, ag骻ica y articulaci髇.
Graf韆 tradicional e introducci髇 a la notaci髇 de la m鷖ica contempor醤ea.
Lenguaje y Pr醕tica Musical
B. Pr醕tica musical
Estrategias de escucha o visionado de obras o fragmentos musicales.
T閏nicas de realizaci髇 escrita de dictados sencillos a una voz.
T閏nicas de interpretaci髇 a trav閟 de la voz, del cuerpo o de instrumentos musicales, con o sin acompa馻miento.
Lectura, interiorizaci髇 y memorizaci髇 de estructuras musicales sencillas.
Pr醕tica auditiva o interpretativa de estructuras tonales y modales.
Estrategias y t閏nicas de improvisaci髇 sobre esquemas r韙mico-mel骴icos y arm髇icos establecidos o libres adaptados al nivel.
T閏nicas y aplicaciones inform醫icas de edici髇 y producci髇 sonora, musical y audiovisual. Funcionalidades propias de las aplicaciones y programas inform醫icos de licencia libre.
Difusi髇 musical: protecci髇 de datos, propiedad intelectual y derechos de autor韆.
Los elementos musicales en la tradici髇 musical occidental, en el folclore y en las m鷖icas populares urbanas.
Habilidades de expresi髇 y comunicaci髇 de sentimientos, emociones e ideas art韘ticas.
Organizaci髇 y planificaci髇 de tareas colaborativas.
Potenciaci髇 de la autoconfianza, autoestima, iniciativa y liderazgo en los procesos creativos e interpretativos.

PROYECTOS ART蚐TICOS

La materia de Proyectos Art韘ticos pretende facilitar la adquisici髇 de las competencias necesarias para el desarrollo de proyectos que, partiendo de un componente art韘tico, puedan suponer un impacto positivo en el individuo y la sociedad. El alumnado deber asumir un doble rol: artista creador y gestor de proyectos, partiendo del conocimiento, valoraci髇 y apreciaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico.

Esta materia est directamente relacionada con las competencias clave conciencia y expresi髇 culturales, as como con la competencia emprendedora; a su vez, desarrolla la competencia ciudadana, contribuyendo a la creaci髇 de entornos favorables al desarrollo de proyectos art韘ticos, entornos creativos, fomentando la igualdad efectiva entre todas las personas, sin atender a ning鷑 tipo de condicionante social o personal. Estos entornos favorables a las iniciativas art韘ticas deben ser flexibles en el c髆o, pero muy exigentes en el qu y el cu醤do, favoreciendo la autodisciplina y la implicaci髇 en las tareas desarrolladas, adem醩 de la capacidad de trabajo en grupo relacionadas con la competencia personal, social y de aprender a aprender. La dimensi髇 social de los proyectos art韘ticos y el alcance, potencialmente, global exige la adquisici髇 de la competencia pluriling黣, la competencia en comunicaci髇 lingstica y la competencia digital.

La competencia STEM conlleva, entre otros conceptos, la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluida la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social, algo intr韓seco a la creaci髇 art韘tica.

Es muy importante que el entorno propicio al trabajo creativo se construya en el aula de ense馻nza antes de embarcarse en cualquier proyecto fuera de ella. Deber醤 tenerse en cuenta conocimientos, destrezas y actitudes que el alumnado ir adquiriendo en otras materias, que adem醩 pueden facilitar los temas y contenidos de los proyectos a desarrollar. Resultar imprescindible la coordinaci髇 con esas materias y la determinaci髇 de en qu momento el trabajo ser interdisciplinar, lo cual favorece un aprendizaje hol韘tico y competencial.

Esta materia consta de seis competencias espec韋icas, que tratan de abordar todos los aspectos claves del dise駉, desarrollo y evaluaci髇 de un proyecto art韘tico sostenible, partiendo de un conocimiento, valoraci髇 y apreciaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico para continuar con el rol de creador, desarrollando la creatividad y finalizar con el rol de gestor de proyectos, con el dise駉, la organizaci髇, las fases, la comunicaci髇 p鷅lica, la evaluaci髇 e impacto de los proyectos art韘ticos Las competencias espec韋icas no deben entenderse como elementos aislados unos de otros, sino como los desempe駉s asociados que se refuerzan y combinan entre s.

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento curricular que eval鷄 las competencias espec韋icas. Se formulan con una evidente orientaci髇 competencial mediante la aplicaci髇 de saberes y la valoraci髇 de actitudes.

Los saberes b醩icos se dividen en cuatro bloques: generales; patrimonio cultural y art韘tico; creatividad y gesti髇 de proyectos.

  • 1. Generales. Este bloque facilita herramientas tanto para la producci髇 art韘tica como para la valoraci髇, compromiso y actitud proactiva con la tarea de aprendizaje.
  • 2. Patrimonio cultural y art韘tico. Emprendimiento cultural. Este bloque busca una aproximaci髇 al patrimonio como fuente de conocimiento, inspiraci髇 y oportunidades personales, sociales y econ髆icas. Facilita herramientas para conseguir una visi髇 integral e integrada de los elementos del patrimonio, as como la percepci髇 y aprovechamiento de sus potencialidades.
  • 3. Creatividad. Entornos de trabajo creativos. En este bloque se trata la creatividad y aquellos factores que la potencian, especialmente la art韘tica. Esta capacidad necesita de un entorno favorable para su pleno desarrollo.
  • 4. Gesti髇 de proyectos art韘ticos. Fases. Impacto. Este bloque hace referencia a la gesti髇 de proyectos art韘ticos y sus diferentes fases, as como al dise駉 y a la medici髇 del impacto social que acaben teniendo.

Para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia ser醤 necesarias unas situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias. En el desarrollo de estas situaciones, las competencias espec韋icas no se ver醤 como independientes, sino que se trabajar醤 en su conjunto, haciendo que intervengan aquellos desempe駉s m醩 significativos en cada caso, de forma que se puedan adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes de manera interrelacionada y progresiva en lo referente a su complejidad. Estas situaciones proporcionar醤 al alumnado un panorama amplio de sus aplicaciones formativas y profesionales en sus m鷏tiples facetas.

Proyectos art韘ticos exige el trabajo fuera del centro educativo, pero tambi閚 debe facilitar que el propio centro se transforme en un vivero de iniciativas art韘ticas abiertas al contexto social m醩 cercano.

Estos proyectos deben recoger las inquietudes que en cada momento afecten a dicho contexto: dar visibilidad y voz a los grupos sociales m醩 desfavorecidos o estigmatizados, as como fomentar la igualdad, el respeto y la aceptaci髇 del otro. Especial relieve adquiere desde los proyectos de creaci髇 art韘tica el fomento de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres y la lucha contra los delitos de odio.

El impacto social causado ser determinado y evaluado desde un conocimiento cr韙ico del mundo actual y con un compromiso con la sostenibilidad medioambiental.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Reconocer el valor del patrimonio cultural y art韘tico como fuente de conocimiento, inspiraci髇 y oportunidades, a trav閟 de la percepci髇 directa y de diversos canales, con actitud cr韙ica, de inter閟 y respeto, comparando el patrimonio global y el cercano, reflexionando sobre su funci髇 de cohesi髇 social, para apreciar la diversidad, la libertad de expresi髇 y enriquecer el propio desarrollo cultural.

La cultura es la producci髇 colectiva de s韒bolos que ayudan al ser humano a comprenderse en el mundo, a ligarse con los otros. Un proceso de referencias din醡ico de renovaci髇 y enriquecimiento. Su sentido y significado est醤 unidos a productos culturales. Estos productos, materiales e inmateriales, conforman el patrimonio art韘tico y cultural.

Para conocer, apreciar y valorar el patrimonio art韘tico y cultural global, comenzamos por esos productos que conforman nuestro entorno y contexto, es decir, el patrimonio m醩 cercano. Esto es, cualquier manifestaci髇, material o inmaterial, vinculada a una simbolog韆 y significado social, independientemente de que permanezca en la comunidad desde hace siglos o se haya incorporado recientemente. La percepci髇 proactiva, con actitud cr韙ica, de inter閟 y respeto, preferentemente presencial, del patrimonio cercano, fomenta el desarrollo de la reflexi髇 cr韙ica, concienciaci髇 de la funci髇 de v韓culo social que cumple el patrimonio, de la riqueza que supone la diversidad cultural, as como la libertad de expresi髇 y los valores democr醫icos de la sociedad.

Una vez entendido, de manera abierta y enriquecedora, lo que es y qu funci髇 tiene el patrimonio m醩 cercano, debe realizarse un an醠isis comparativo con el patrimonio global. Cuando se cuida y promocionan los valores del patrimonio cercano, se est haciendo lo propio con el global, del que forma parte inseparable. Actualmente, gracias a las herramientas digitales, la percepci髇 del patrimonio se realiza a trav閟 de diversos canales. Es por ello que el alumnado debe hacer un uso cr韙ico, 閠ico, y responsable de herramientas digitales. Se establecen conexiones con productos culturales separados por una gran distancia f韘ica, se expresan las ideas con libertad, se argumenta s髄idamente las cr韙icas posibles tanto formales como de contenido, se expresan sentimientos y emociones experimentadas con los distintos elementos del patrimonio. Por 鷏timo, la utilizaci髇 de terminolog韆 espec韋ica desarrolla la capacidad comunicativa del alumnado.

La valorizaci髇 y conservaci髇 del patrimonio debe responder a iniciativas del propio alumnado que, tras el an醠isis comparativo con el patrimonio global, deben ir referidas, preferentemente, al m醩 cercano.

Esta competencia espec韋ica est conectada con los siguientes descriptores: CCL1, CD1, CPSAA1.1, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

2. Indagar, con actitud abierta, en la intencionalidad, especificidad y contexto del patrimonio cultural y art韘tico m醩 cercano, distinguiendo sus elementos constitutivos y compar醤dolos con el patrimonio global, estableciendo relaciones entre ambos, para entender la cultura como proceso din醡ico de renovaci髇 y enriquecimiento y fomentar tanto el deleite est閠ico como una visi髇 cr韙ica.

El patrimonio exige una investigaci髇 en profundidad de su motivaci髇, significaci髇 y contexto as como de las circunstancias espec韋icas que hacen que se manifieste de determinada manera.

Este conocimiento no implica una aceptaci髇 de los elementos que se consideren negativos. Dado que el patrimonio, o su consideraci髇, es un proceso din醡ico, este puede ser resignificado, adapt醤dose a las demandas simb髄icas del momento.

Dado que nuestras sociedades son plurales y diversas, as lo ser醤 los puntos de vista del grupo de alumnos. Ese es el punto a alcanzar para lograr un disfrute compartido de dicho patrimonio, siempre en constante renovaci髇 y resignificaci髇. En definitiva, se trata de reapropiarse del significado y simbolog韆 del patrimonio a trav閟 de valoraci髇, con un an醠isis cr韙ico y argumentado en el aqu y ahora, y teniendo en cuenta la cultura como un proceso de referencias din醡ico de renovaci髇 y enriquecimiento. As como de fomentar una visi髇 cr韙ica de los aspectos formales y de contenido que constituyen el patrimonio y los productos culturales que lo conforman.

La historia y las ideas e ideolog韆s dominantes en cada momento han privilegiado la prevalencia de una serie de productos culturales sobre otros. Por tanto, se trata de determinar c髆o los productos culturales pueden responder a distintas simbolog韆s y significados, dependiendo de circunstancias y condicionantes locales y sociales. Tambi閚 es preciso establecer c髆o determinados productos culturales responden a manifestaciones comunes de todas las culturas Un conocimiento m醩 profundo del patrimonio estimula el desarrollo del deleite est閠ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CD1, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Expresar de manera creativa e innovadora, con actitud abierta y positiva, la propia identidad y referencias culturales, utilizando como soporte o medio el patrimonio cercano y/o el global, para reforzar el autoconocimiento, la autoestima y la empat韆.

Las identidades culturales, entendidas como un proceso de construcci髇 de sentido, est醤 compuestas de muchas capas que se suman entre s y se superponen. Las capas culturales no son elementos r韌idos, van evolucionando conforme lo hace el individuo. Al tiempo que se a馻den nuevas capas de identidad, el alumnado debe gestionar aquellas que ya posee. Esta gesti髇 debe hacerse en base a una actitud abierta y positiva, respetando a los dem醩 y a uno mismo.

El patrimonio cercano posee elementos que, ya sea por afinidad o contraste, permiten la expresi髇 de la identidad cultural de un individuo o colectivo.

La creatividad unida al pensamiento divergente, supone la adopci髇 de enfoques innovadores, de nuevas soluciones, de una visi髇 distinta, tambi閚 de uno mismo. La capacidad de improvisar y reinventarse es fundamental para ser creativo. De igual manera, la resiliencia est 韓timamente unida a la capacidad creativa del individuo, sobre todo a la hora de ubicarse en un mundo en constante transformaci髇.

Dado que los elementos del patrimonio pueden ser modificados en su simbolog韆 y significado mediante actuaciones art韘ticas sobre ellos, de igual manera, la expresi髇 creativa de las propias referencias culturales puede suponer una transformaci髇 de dicha identidad.

Esta capacidad transformativa, una vez consolidada como destreza, permite al individuo adaptarse a situaciones muy cambiantes, sin perder un cierto elemento de ubicaci髇 y anclaje.

De esta manera, podr desarrollar la capacidad de iniciativa y emprendimiento sobre el patrimonio cercano, fruto de la renovada consideraci髇 de este que le proporcionar la nueva visi髇 de s mismo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM2, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CC1, CE1, CCEC3.1, CCEC3.2.

4. Dise馻r proyectos art韘ticos y culturales sostenibles con intenci髇 comunicativa y expresiva, involucrando de forma colaborativa e inclusiva al mayor n鷐ero de participantes, seleccionando espacios, medios, soportes y t閏nicas, considerando preferentemente las posibilidades del patrimonio cercano para valorar su diversidad social y cultural y reforzar el sentido de pertenencia a una identidad cultural compartida

Todo el proceso de gesti髇 de un proyecto art韘tico sostenible debe partir del establecimiento de objetivos compartidos. Estos proyectos deben recoger las inquietudes que se generen en el contexto social cercano, dando visibilidad y voz a los grupos sociales m醩 desfavorecidos y fomentando la igualdad, el respeto y la aceptaci髇 del otro. La iniciativa puede surgir de un individuo, pero los participantes en el proyecto deben apropiarse de su sentido e intencionalidad, enriqueciendo el impulso inicial. A lo largo de todo el proceso el alumnado debe asumir responsabilidades, respetar las opiniones de los dem醩, tener constancia en el trabajo, asumir el error como oportunidad de mejora, el grupo como fuente de enriquecimiento. Este dise駉 proporcionar una visi髇 global de lo que se pretende hacer, c髆o y d髇de se quiere llevar a cabo, qui閚 y c髆o participar y qu resultados art韘ticos y sociales se esperan. la distribuci髇 de tareas a partir de las habilidades requeridas y las necesidades del proyecto.

Resulta fundamental que se elabore una documentaci髇 antes, durante y despu閟 del proceso, una evaluaci髇 del propio dise駉, as como del proceso y el resultado. La evaluaci髇 debe establecerse desde el inicio y realizarse durante el desarrollo del proyecto para optimizar las fases y el producto final. Esta evaluaci髇 ser preparada por el alumnado en base a indicadores que ellos mismos deben establecer, fomentando as la autocr韙ica y la autoevaluaci髇.

En lo referente a la selecci髇 de los elementos del patrimonio, preferentemente, cercano que deben dar soporte material al proyecto. Ser preciso poseer un conocimiento y vivencia del mismo para poder aprovechar plenamente las posibilidades que ofrece.

La expresi髇 colectiva de ideas, sentimientos y emociones, con base en un debate previo y el trabajo colaborativo posterior, contribuye efectivamente a la construcci髇 y reforzamiento de expresiones culturales propias del grupo. Estas identidades o expresiones culturales colectivas, abiertas y din醡icas, pueden transformar la expresi髇 y referentes de la comunidad en la que se ubica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC3, CE1, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2

5. Organizar y realizar con creatividad las fases del desarrollo de un proyecto cultural y art韘tico, adoptando un enfoque inclusivo, participativo y respetuoso con la diversidad, atendiendo a los recursos disponibles y buscando la sostenibilidad, para alcanzar un resultado que genere inclusi髇 social y oportunidades.

Una vez establecidas las fases por las que transcurrir una actuaci髇 art韘tica, se debe proponer de forma inclusiva, participativa y respetuosa un plan de trabajo que atienda a los requerimientos cuantitativos y cualitativos del proyecto.

El proyecto cultural y art韘tico debe aunar los siguientes objetivos: generar la inclusi髇 social; fomentar la igualdad, el respeto y la aceptaci髇 del otro y la sostenibilidad, el respeto al medioambiente. Esta necesidad de sostenibilidad medioambiental y de impacto social, por un lado y los recursos limitados o muy limitados, por otro lado, deben espolear la creatividad y desarrollar el pensamiento divergente para buscar soluciones originales e innovadoras a problemas reales a la hora de establecer el plan de trabajo. Tambi閚 es necesario el uso 閠ico, cr韙ico y responsable de las herramientas digitales tanto en la realizaci髇 del proyecto como en la documentaci髇 que acompa馻 a todo paso dado en 閘.

En los proyectos art韘ticos, una vez fijados los objetivos y plazos, el c髆o se alcanzan debe ser lo m醩 flexible posible. Si la organizaci髇 del plan de trabajo se ha realizado de una manera r韌ida, ser imposible que los participantes consideren como algo propio el proyecto.

A trav閟 de los procesos que acompa馻n a la actividad cultural y art韘tica se desarrolla la creatividad, pensamiento divergente, la iniciativa y la exploraci髇 de uno mismo y del entorno

La soluci髇 creativa permitir crear un producto art韘tico susceptible de enriquecer a la comunidad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP3, STEM3, STEM5, CD3, CPSAA5, CC3, CE1, CE2, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

6. Compartir y evaluar, con criterios t閏nicos y de manera respetuosa, un proyecto cultural y art韘tico finalizado, poniendo en valor el resultado y el proceso e integrando sin prejuicios las opiniones que se originen, para valorar las oportunidades que ofrecen y ayudar a lograr un impacto positivo en el entorno cercano.

En la acci髇 de evaluar y compartir el proyecto art韘tico, de manera abierta y respetuosa, el colectivo a quien va dirigida tiene un papel fundamental. Gracias a la utilizaci髇 de los elementos del patrimonio cercano los asistentes se ubican en un entorno familiar. Adem醩 del resultado final, tambi閚 es mostrado el proceso creativo, es por ello que toda documentaci髇 asociada a dicho proyecto adquiere gran importancia. El alumnado debe elaborar registros en diferentes formatos desde la idea hasta el producto final.

La visualizaci髇 del proceso aumenta la inteligibilidad del producto final y, por tanto, su impacto. Para ello, el alumnado debe establecer mecanismos que permitan a los asistentes apropiarse del sentido y la simbolog韆 del proyecto, al tiempo que transmiten las ideas, sentimientos y emociones que han experimentado. El impacto social genera una serie de transformaciones, de mayor o menor calado, que, a su vez, pueden suponer oportunidades en esa comunidad.

El alumnado a su vez, identifica las diferentes profesiones relacionadas con los proyectos art韘ticos y las oportunidades que le pueden ofrecer en su desarrollo futuro. Tambi閚 debe interiorizar que el error es una forma de mejora en todo proceso creativo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP3, STEM 4, CPSA 1.1, CPSA1.2, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Proyectos Art韘ticos
Competencia espec韋ica 1.
1.1. Reconocer, con actitud proactiva y a trav閟 del contacto directo, los elementos fundamentales del patrimonio cultural y art韘tico m醩 cercano, utilizando con propiedad la terminolog韆 espec韋ica y reflexionando de manera cr韙ica sobre su valor de cohesi髇 social y apreciaci髇 de la diversidad cultural
1.2. Comparar el patrimonio cultural y art韘tico m醩 cercano con el global, haciendo un uso cr韙ico, 閠ico y responsable de los diversos canales de acceso al patrimonio art韘tico y cultural global, compartiendo con inter閟, respeto y de forma abierta las ideas, sentimientos y emociones que genera en cada persona, fomentando su conservaci髇 y la libertad de expresi髇.
Competencia espec韋ica 2.
2.1. Determinar la intencionalidad, especificidad y contexto del patrimonio cultural y art韘tico cercano, compartiendo su conocimiento y goce de la percepci髇, determinando qu elementos incitan a ese disfrute, contrastando opiniones de forma respetuosa y estimulando la visi髇 cr韙ica.

2.2. Establecer relaciones estructurales entre manifestaciones del patrimonio global y cercano, comparando sus elementos,

con sentido cr韙ico y actitud abierta, entendiendo la cultura como proceso din醡ico de renovaci髇 y enriquecimiento.

Competencia espec韋ica 3.
3.1. Expresar, a trav閟 de medios art韘ticos y de manera creativa, ideas, sentimientos y emociones personales, ubic醤dolas en el contexto del patrimonio cultural y art韘tico cercano, utilizando sus elementos de manera innovadora, y emple醤dolo como herramientas de exploraci髇 de s mismo.
3.2. Elaborar obras art韘ticas, mostrando los referentes culturales propios y/o compartidos, poni閚dolos en relaci髇 con el patrimonio cultural y art韘tico cercano y global de forma flexible e integradora, con empat韆 y respeto hacia uno mismo y los dem醩.
Competencia espec韋ica 4.
4.1. Planificar un proyecto cultural o art韘tico que tenga relaci髇 con el patrimonio cercano y recoja las inquietudes que afecten a dicho contexto, movilizando de forma colaborativa al mayor n鷐ero de participantes, utilizando la expresi髇 individual y los recursos que ofrece el patrimonio cercano y valorando el trabajo colaborativo.

4.2. Distribuir tareas a partir de las habilidades requeridas y las necesidades del proyecto, asumiendo responsabilidades,

respetando las opiniones de los dem醩, teniendo constancia en el trabajo y viendo el trabajo del grupo como enriquecimiento.

4.3. Establecer, de manera compartida, los indicadores cualitativos y cuantitativos, adem醩 de los instrumentos de medici髇,

integr醤dolos en un mecanismo de evaluaci髇 de todas las fases del proceso art韘tico.

Competencia espec韋ica 5.
5.1. Utilizar en todas las fases de desarrollo de un proyecto cultural y art韘tico criterios inclusivos, no discriminatorios y que promuevan la igualdad, respetando durante el proceso las opiniones y propuestas de los dem醩 y utilizando pautas de sostenibilidad medioambiental.

5.2. Estructurar un plan de trabajo flexible de un proyecto cultural y art韘tico de manera creativa que busque soluciones

originales e innovadoras a problemas planteados, fomentado la iniciativa y la exploraci髇 de uno mismo y el entorno.

5.3. Utilizar, de manera cr韙ica y responsable, las herramientas digitales, tanto en la realizaci髇 del plan de trabajo, como

en la documentaci髇 del mismo, con actitud 閠ica ante la propiedad intelectual.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Comunicar p鷅licamente el proyecto desarrollado en el entorno social y educativo al colectivo al que va dirigida, de

forma abierta y respetuosa, estableciendo mecanismos que faciliten su recepci髇 y reflexionando sobre su impacto social.

6.2. Identificar diferentes ejemplos de profesiones relacionadas con la creaci髇 de proyectos art韘ticos, comprendiendo las oportunidades que ofrecen y el valor a馻dido de la creatividad en el trabajo, expresando la opini髇 propia de forma razonada y respetuosa.
6.3. Evaluar, utilizando para ello los indicadores establecidos anteriormente, tanto el proceso de creaci髇 del proyecto art韘tico, como el resultado final, la documentaci髇 realizada, las dificultades encontradas, las soluciones dadas y los logros alcanzados, asumiendo el error como forma de mejora.

SABERES B罶ICOS

Proyectos Art韘ticos
Generales.
Actitud proactiva, abierta, positiva, cr韙ica, de inter閟 y respeto.
Valoraci髇 y respeto de la diversidad personal y cultural.
Reconocimiento del valor y la conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico.
Actitud 閠ica ante la propiedad intelectual, usos responsables. Uso cr韙ico, sostenibles y responsable de herramientas digitales.
Utilizaci髇 de la terminolog韆 espec韋ica.
Entendimiento de la cultura como un proceso de referencias din醡ico de renovaci髇 y enriquecimiento.
Autoconocimiento, autoestima.
Empat韆 y valoraci髇 de diferentes puntos de vista.
Desarrollo de pensamiento divergente, cr韙ico, de la creatividad, la innovaci髇,la iniciativa y la exploraci髇 de uno mismo y del entorno
Estimulaci髇 de la capacidad de improvisar, reinventarse y la resiliencia.
H醔itos de disciplina, constancia y responsabilidad en el trabajo en grupo.
Participaci髇 activa en igualdad, adoptando un enfoque inclusivo, no sexista y superador de estereotipos que supongan discriminaci髇.
Sostenibilidad medioambiental.
Reconocimiento del error como forma de mejora.
A. Patrimonio cultural y art韘tico. Emprendimiento cultural.
Noci髇 de patrimonio cultural y art韘tico.
Patrimonio cercano y global, material e inmaterial.
Patrimonio cultural y art韘tico como fuente de conocimiento, inspiraci髇 y oportunidades.
B. Creatividad. Entornos de trabajo creativo.
Creatividad como destreza personal y herramienta para la expresi髇 art韘tica. Proceso metacognitivo.
Estrategias y t閏nicas de fomento y desarrollo de la creatividad.
Estrategias de superaci髇 del bloqueo creativo.
C. Gesti髇 de proyectos art韘ticos. Fases. Impacto.
Metodolog韆 proyectual. Generaci髇 y selecci髇 de propuestas.
Proyectos Art韘ticos. Planificaci髇 y Fases. Gesti髇 de proyectos.

Estrategias de trabajo en equipo. Uso de din醡icas de trabajo colaborativo. Distribuci髇 de tareas: criterios de selecci髇

a partir de las habilidades requeridas y de las necesidades del proyecto.

Estrategias de selecci髇 de t閏nicas, herramientas, medios y soportes adecuados al proyecto art韘tico.
Liderazgo compartido. Resoluci髇 de conflictos.
Estrategias, t閏nicas y soportes de documentaci髇, registro y archivo.
Sostenibilidad e impacto social de los proyectos art韘ticos.
Evaluaci髇 de proyectos art韘ticos.
Difusi髇 de resultados.
Oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional relacionadas con el 醡bito art韘tico. El emprendimiento cultural.

BIOLOG虯

La materia de Biolog韆 de 2 de Bachillerato permite que el alumnado profundice notablemente en los saberes b醩icos y competencias relacionados con las ciencias biol骻icas a los que se les da un enfoque mucho m醩 microsc髉ico y molecular que en etapas anteriores. La Biolog韆 ofrece, por tanto, una formaci髇 relativamente avanzada, proporcionando al alumnado los conocimientos y destrezas esenciales para el trabajo cient韋ico y el aprendizaje a lo largo de la vida y sentando las bases necesarias para el inicio de estudios superiores o la incorporaci髇 al mundo laboral.

Los avances cient韋icos y tecnol骻icos de las 鷏timas d閏adas han aportado conocimientos esenciales para el desarrollo de nuestra sociedad. En la biolog韆 y en especial en el desarrollo de la biolog韆 molecular estos avances han revolucionado el concepto de organismo vivo y el entendimiento de su funcionamiento.

Es decir, el progreso de las ciencias biol骻icas va mucho m醩 all de la mera comprensi髇 de los seres vivos. Las aplicaciones de la biolog韆 han supuesto una mejora considerable de la calidad de vida. Adem醩, las aplicaciones de las ciencias biol骻icas no solo son utilizadas en disciplinas unidas con la biolog韆 como, biotecnolog韆 o ingenier韆 gen閠ica, sino tambi閚 en otros campos que, a priori, son muy distintos como astrobiolog韆, bioingenier韆, biof韘ica, bioinform醫ica, entre otras.

Esta materia por tanto, fomenta aprendizajes que potencian la investigaci髇 cient韋ica para lograr un alumnado comprometido con los retos del mundo actual y los objetivos de desarrollo sostenible, impulsando la investigaci髇 como actividad laboral, donde los cient韋icos y cient韋icas relacionan conocimientos, destrezas y actitudes de la biolog韆 para as contribuir de forma m醩 eficiente al progreso de la sociedad.

En Biolog韆 las ocho competencias clave se trabajan a trav閟 de seis competencias espec韋icas propias de la materia, que son la concreci髇 de los descriptores operativos para la etapa, constituyendo estos el eje vertebrador del curr韈ulo. Estas competencias espec韋icas pueden resumirse en: localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 cient韋ica; interpretar y transmitir informaci髇 cient韋ica y argumentar sobre ella; analizar cr韙icamente las conclusiones de trabajos de investigaci髇; plantear y resolver problemas relacionados con las ciencias biol骻icas; analizar la importancia de los h醔itos saludables y sostenibles y relacionar las caracter韘ticas moleculares de los organismos con sus caracter韘ticas macrosc髉icas.

Los criterios de evaluaci髇 son otro de los elementos curriculares b醩icos que permiten medir el grado de desarrollo de las competencias. Estos conectan las competencias espec韋icas de esta materia con los saberes.

Los saberes b醩icos son el medio mediante el cual se trabajan las competencias espec韋icas y las competencias clave y comprenden conocimientos, destrezas y actitudes esenciales. Esta materia presenta los siguientes bloques:

  • – Las biomol閏ulas, centrado en el estudio de las mol閏ulas org醤icas e inorg醤icas que forman parte de los seres vivos;
  • – Gen閠ica molecular, que estudia el mecanismo de replicaci髇 del ADN y el proceso de la expresi髇 g閚ica, relacionando estos con el proceso de diferenciaci髇 celular;
  • – Biolog韆 celular, donde se trabajan los tipos de c閘ulas, sus componentes, las etapas del ciclo celular, la mitosis y meiosis y su funci髇 biol骻ica;
  • – Metabolismo, que trata de las principales reacciones bioqu韒icas de los seres vivos;
  • – Ingenier韆 gen閠ica y biotecnolog韆, donde se estudian los m閠odos de manipulaci髇 de los seres vivos o sus componentes para su aplicaci髇 tecnol骻ica en diferentes campos, como la medicina, la agricultura, o la ecolog韆, entre otros.
  • – Por 鷏timo, Inmunolog韆, trabaja el concepto de inmunidad, los tipos y los mecanismos. las fases de las enfermedades infecciosas y el estudio de las patolog韆s del sistema inmunitario.

Los saberes b醩icos aqu descritos deben trabajarse desde un enfoque competencial, de forma que estos constituyan un medio para el desarrollo de las competencias espec韋icas y no simplemente un fin en s mismos.

En conclusi髇, la materia de Biolog韆 de 2 de bachillerato ofrece una visi髇 m醩 amplia del estudio de los seres vivos a muy diversas escalas, desde los bioelementos al organismo. Siendo esta una materia de car醕ter cient韋ico, a trav閟 de ella se busca que el alumnado genere curiosidad por la investigaci髇 y se forme para la continuaci髇 de estudios acad閙icos o el ejercicio de determinadas profesiones relacionadas con las ciencias biol骻icas.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Localizar y utilizar fuentes fiables, identificando, seleccionando y organizando la informaci髇, evalu醤dola cr韙icamente y contrastando su veracidad, para resolver preguntas planteadas de forma aut髇oma y crear contenidos relacionados con las ciencias biol骻icas.

Toda investigaci髇 cient韋ica comienza con una recopilaci髇 de las publicaciones del campo que se pretende estudiar. Para ello es necesario conocer y utilizar fuentes fidedignas y buscar en ellas, seleccionando la informaci髇 relevante para responder a las cuestiones planteadas.

Adem醩, el aprendizaje a lo largo de la vida requiere tener sentido cr韙ico para seleccionar las fuentes o instituciones adecuadas, cribar la informaci髇 y quedarse con la que resulte relevante de acuerdo al prop髎ito planteado.

La destreza para hacer esta selecci髇 es, por tanto, de gran importancia no solo para los estudios que se est醤 realizando y que desarrollen con posterioridad, sino tambi閚 para el ejercicio de profesiones cient韋icas u otras carreras profesionales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CP2, STEM4, CD1, CD2 y CPSAA4.

2. Interpretar y transmitir informaci髇 y datos a partir de trabajos cient韋icos y argumentar sobre estos con precisi髇, utilizando diferentes formatos para analizar conceptos, procesos, m閠odos, experimentos o resultados de las ciencias biol骻icas.

Dentro de la ciencia, la comunicaci髇 ocupa un importante lugar, pues es imprescindible para la colaboraci髇 y la difusi髇 del conocimiento, contribuyendo a acelerar considerablemente los avances y descubrimientos. La comunicaci髇 cient韋ica busca, por lo general, el intercambio de informaci髇 relevante de la forma m醩 eficiente y apoy醤dose, para ello, en diferentes formatos tales como gr醘icos, f髍mulas, textos, informes o modelos, entre otros para permitir as su revisi髇, constataci髇 y ampliaci髇 por parte de la comunidad cient韋ica.

El alumnado debe interpretar y transmitir contenidos cient韋icos, as como formar una opini髇 propia sobre los mismos basada en razonamientos y evidencias y argumentar de forma fundamentada y enriqueci閚dola con los puntos de vista y pruebas aportados por los dem醩.

En conclusi髇, la comunicaci髇 cient韋ica es un proceso complejo, en el que se combinan de forma integrada destrezas variadas (lingsticas, matem醫icas, digitales, razonamiento l骻ico…), se movilizan conocimientos y se exige una actitud abierta y tolerante hacia el interlocutor. Todo ello es necesario no solamente para el trabajo en la carrera cient韋ica, sino que tambi閚 constituye un aspecto esencial para el desarrollo personal, social y profesional de todo ser humano.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA4, CE3 y CCEC4.1.

3. Analizar trabajos de investigaci髇 o divulgaci髇 relacionados con las ciencias biol骻icas, comprobando con sentido cr韙ico su veracidad o si han seguido los pasos del m閠odo cient韋ico, para evaluar la fiabilidad de sus conclusiones y para argumentar sobre la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad.

El pensamiento cr韙ico es probablemente una de las destrezas m醩 importantes para el desarrollo humano y la base del esp韗itu de superaci髇 y mejora. En el 醡bito cient韋ico es esencial, entre otros, para la revisi髇 por pares del trabajo de investigaci髇, que es el pilar sobre el que se sustenta el rigor y la veracidad de la ciencia. Aunque el pensamiento cr韙ico debe comenzar a trabajarse desde las primeras etapas educativas, alcanza un grado de desarrollo significativo en Bachillerato y el progreso en esta competencia espec韋ica contribuye a su mejora. Adem醩, el an醠isis de las conclusiones de un trabajo cient韋ico implica movilizar en el alumnado, no s髄o el pensamiento cr韙ico, sino tambi閚 otras destrezas como las comunicativas y digitales y el razonamiento l骻ico.

Asimismo, la actitud anal韙ica y el cultivo de la duda razonable, que se desarrollan a trav閟 de esta competencia espec韋ica, son 鷗iles en contextos no cient韋icos y preparan al alumnado para el reconocimiento de falacias, bulos e informaci髇 pseudocient韋ica. El razonamiento basado en evidencias y el conocimiento sobre la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad ayudar al alumnado a formarse una opini髇 propia y veraz, para ser parte de una ciudadan韆 anal韙ica, activa y cr韙ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CP1, STEM2, STEM3, STEM4, STEM6, CPSAA5, CC3 y CE1.

4. Plantear y resolver problemas, buscando y utilizando las estrategias adecuadas, analizando cr韙icamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para explicar fen髆enos relacionados con las ciencias biol骻icas.

En 2. de Bachillerato es importante trabajar la iniciativa en el alumnado para que plantee nuevas cuestiones o problemas que puedan resolverse utilizando el razonamiento y otras estrategias.

Esta competencia espec韋ica hace referencia al uso del razonamiento como base para la resoluci髇 de dichos problemas. Sin embargo, cabe destacar que, como novedad con respecto a la etapa anterior, se pretende que el alumnado busque nuevas estrategias de resoluci髇 cuando las estrategias que tiene adquiridas no sean suficientes. Para ello, ser necesario utilizar diferentes herramientas y recursos tecnol骻icos, una actitud positiva hacia los retos y las situaciones de incertidumbre y resiliencia para seguir probando nuevas v韆s de resoluci髇 en caso de falta de 閤ito inicial o con la intenci髇 de mejorar los resultados.

La resoluci髇 de problemas es una competencia esencial en la carrera cient韋ica, pues las personas dedicadas a la ciencia se enfrentan con frecuencia a grandes retos y contratiempos para conseguir sus objetivos. Asimismo, esta competencia espec韋ica es necesaria en muchos otros contextos de la vida profesional y personal por lo que contribuye a la madurez intelectual y emocional del alumnado y en 鷏tima instancia a la formaci髇 de ciudadan韆 plenamente integrada y comprometida con la mejora de la sociedad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM1, STEM2, CD1, CD5, CPSAA1.1, CPSAA5 y CE3.

5. Analizar cr韙icamente determinadas acciones relacionadas con la sostenibilidad y la salud, bas醤dose en los fundamentos de la biolog韆 molecular, para argumentar acerca de la importancia de adoptar h醔itos sostenibles y saludables.

Desde la materia de Biolog韆 de 2. de Bachillerato, se pretende inculcar las actitudes y h醔itos compatibles con el mantenimiento y mejora de la salud y con un modelo de desarrollo sostenible. La novedad de esta materia con respecto a etapas anteriores es su enfoque molecular. Por este motivo, el estudio de la importancia de los ecosistemas y de determinados organismos se abordar desde el conocimiento de las reacciones bioqu韒icas que realizan y su relevancia a nivel planetario. De esta forma se conectar el mundo molecular con el macrosc髉ico.

Uno de los mayores y m醩 importantes retos a los que se enfrenta la humanidad actualmente es lograr la adopci髇 de un modelo de desarrollo sostenible. Para poder hacer realidad este ambicioso objetivo es necesario conseguir que la sociedad, en nuestro caso el alumnado, alcance una comprensi髇 profunda del funcionamiento de los sistemas biol骻icos para as poder apreciar su valor. De esta forma, se adoptar醤 h醔itos y tomar醤 actitudes responsables y encaminadas a la conservaci髇 de los ecosistemas y la biodiversidad y a la mejora de la gesti髇 de recursos.

Por lo tanto, esta competencia espec韋ica busca que el alumnado analice sus propios h醔itos y los de los miembros de la comunidad educativa, desarrollando una actitud cr韙ica ante ellos basada en los fundamentos de la biolog韆 molecular y as argumente acerca de la importancia de adoptar medidas para el cambio positivo hacia un modo de vida m醩 saludable y sostenible.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM2, STEM5, STEM6, CD4, CPSAA2, CC4 y CE1.

6. Analizar la funci髇 de las principales biomol閏ulas, bioelementos y sus estructuras e interacciones bioqu韒icas, argumentando sobre su importancia en los organismos vivos para explicar las caracter韘ticas macrosc髉icas de estos a partir de las moleculares.

En la actualidad, la comprensi髇 de los seres vivos se fundamenta en el estudio de sus caracter韘ticas moleculares. La composici髇 qu韒ica de los seres vivos es la base que forma sus estructuras; su conocimiento, as como sus interacciones bioqu韒icas, son esenciales para comprender el funcionamiento de los seres vivos. Gracias al avance cient韋ico-tecnol骻ico se ha enriquecido enormemente el conocimiento en qu韒ica org醤ica, biolog韆 molecular y bioqu韒ica.

Esta competencia espec韋ica trata de que el alumnado sea capaz de explicar las caracter韘ticas macrosc髉icas de los seres vivos, a partir del an醠isis de la funci髇 de las biomol閏ulas que los forman. Adem醩, la madurez del alumnado en este curso propicia trabajar la argumentaci髇 sobre la importancia que tienen las biomol閏ulas y sus interacciones en las estructuras y funcionamiento de los seres vivos.

Por dichos motivos, esta competencia espec韋ica es esencial para el alumnado de Bachillerato permiti閚dole conectar el mundo molecular con el macrosc髉ico, adquirir una visi髇 global completa de los organismos vivos y desarrollar las destrezas necesarias para formular hip髏esis y resolver problemas relacionados con las m鷏tiples disciplinas de la biolog韆: biosanitarias, biotecnol骻icas, biof韘icas, bioqu韒ica, ingenier韆 biom閐ica,...

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP1, STEM1, STEM2, CPSAA4 y CC4.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Biolog韆
Competencia espec韋ica 1
1.1. Plantear y resolver cuestiones y crear contenidos relacionados con los saberes de la materia, localizando y citando fuentes de forma adecuada y seleccionando, organizando y analizando cr韙icamente la informaci髇.
1.2. Contrastar y justificar la veracidad de informaci髇 relacionada con la materia, utilizando fuentes fiables, aportando datos y adoptando una actitud cr韙ica y esc閜tica hacia informaciones sin una base cient韋ica como pseudociencias, teor韆s conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Analizar cr韙icamente conceptos y procesos biol骻icos, seleccionando e interpretando informaci髇 en diferentes formatos (modelos, gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas u otros).
Biolog韆
2.2. Comunicar informaciones u opiniones razonadas relacionadas con los saberes de la materia, transmiti閚dolas de forma clara y rigurosa, utilizando la terminolog韆 y el formato adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, v韉eos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos o contenidos digitales, entre otros) y respondiendo de manera fundamentada y precisa a las cuestiones que puedan surgir durante el proceso.
2.3. Argumentar con criterios cient韋icos sobre aspectos relacionados con los saberes de la materia, considerando los puntos fuertes y d閎iles de diferentes posturas de forma razonada y con una actitud abierta, flexible, receptiva y respetuosa ante la opini髇 de los dem醩.
Competencia espec韋ica 3

3.1. Evaluar la fiabilidad de las conclusiones de un trabajo de investigaci髇 o divulgaci髇 cient韋ica relacionado con los

saberes de la materia de acuerdo a la interpretaci髇 de los resultados obtenidos.

3.2. Argumentar, utilizando ejemplos concretos, sobre la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇 influida por el contexto pol韙ico y los recursos econ髆icos.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Explicar fen髆enos biol骻icos, a trav閟 del planteamiento y resoluci髇 de problemas, buscando y utilizando las estrategias y recursos adecuados.
4.2. Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema utilizando los saberes de la materia de Biolog韆 y reformular los procedimientos utilizados o las conclusiones si dicha soluci髇 no fuese viable o ante nuevos datos aportados o encontrados con posterioridad.
Competencia espec韋ica 5

5.1. Argumentar sobre la importancia de adoptar h醔itos saludables bas醤dose en los principios de la biolog韆 molecular y

relacion醤dolos con los procesos macrosc髉icos.

5.2. Justificar la importancia de un modelo de desarrollo sostenible, bas醤dose en los principios de la biolog韆 molecular y

relacion醤dolos con los procesos macrosc髉icos.

Competencia espec韋ica 6
6.1. Explicar las caracter韘ticas y procesos vitales de los seres vivos mediante el an醠isis de sus biomol閏ulas, de las interacciones bioqu韒icas entre ellas y de sus reacciones metab髄icas.
6.2. Aplicar metodolog韆s anal韙icas en el laboratorio utilizando los materiales adecuados con precisi髇.

SABERES B罶ICOS

Biolog韆
A. Las biomol閏ulas
Los bioelementos, caracter韘ticas generales e importancia para los seres vivos.
Las biomol閏ulas org醤icas e inorg醤icas: caracter韘ticas generales y diferencias.
El agua y las sales minerales: relaci髇 entre sus caracter韘ticas qu韒icas y funciones biol骻icas.
Los monosac醨idos: caracter韘ticas qu韒icas, formas lineales y c韈licas, isomer韆s, enlaces y funciones.
Los disac醨idos y polisac醨idos: ejemplos con m醩 relevancia biol骻ica.
Los l韕idos saponificables y no saponificables: caracter韘ticas qu韒icas, tipos, diferencias y funciones biol骻icas.
Las prote韓as: caracter韘ticas qu韒icas, estructura, funci髇 biol骻ica, papel biocatalizador.
Las vitaminas y sales: funci髇 biol骻ica como cofactores enzim醫icos e importancia de su incorporaci髇 en la dieta.
Los 醕idos nucleicos: tipos, caracter韘ticas qu韒icas, estructura y funci髇 biol骻ica.
B. Gen閠ica molecular
Mecanismo de replicaci髇 del ADN: modelo procariota.
Biolog韆
Etapas de la expresi髇 g閚ica: modelo procariota. El c骴igo gen閠ico: caracter韘ticas y resoluci髇 de problemas.
Las mutaciones: su relaci髇 con la replicaci髇 del ADN, la evoluci髇 y la biodiversidad.
Regulaci髇 de la expresi髇 g閚ica: su importancia en la diferenciaci髇 celular.
Los genomas procariota y eucariota: caracter韘ticas generales y diferencias.
C. Biolog韆 celular
La teor韆 celular: implicaciones biol骻icas.
La microscop韆 髉tica y electr髇ica: im醙enes, poder de resoluci髇 y t閏nicas de preparaci髇 de muestras.
La membrana plasm醫ica: ultraestructura y propiedades.
El proceso osm髏ico: repercusi髇 sobre la c閘ula animal, vegetal y procariota.

El transporte a trav閟 de la membrana plasm醫ica: mecanismos (difusi髇 simple y facilitada, transporte activo, endocitosis

y exocitosis) y tipos de mol閏ulas transportadas con cada uno de ellos.

Los org醤ulos celulares eucariotas y procariotas: funciones b醩icas.
El ciclo celular: fases y mecanismos de regulaci髇.
La mitosis y la meiosis: fases y funci髇 biol骻ica.
El c醤cer: relaci髇 con las mutaciones y la alteraci髇 del ciclo celular. 趌timas investigaciones.
D. Metabolismo
Concepto de metabolismo.
Conceptos de anabolismo y catabolismo: diferencias.
Procesos implicados en la respiraci髇 celular anaer骲ica (gluc髄isis y fermentaci髇) y aer骲ica (β-oxidaci髇 de los 醕idos grasos, ciclo de Krebs, cadena de transporte de electrones y fosforilaci髇 oxidativa).
Metabolismos aer骲ico y anaer骲ico: c醠culo comparativo de sus rendimientos energ閠icos.

Principales rutas de anabolismo heter髏rofo (s韓tesis de amino醕idos, prote韓as y 醕idos grasos) y aut髏rofo (fotos韓tesis y

quimios韓tesis): importancia biol骻ica.

E. Ingenier韆 gen閠ica y Biotecnolog韆
Concepto de transg閚. Diferencias entre edici髇 gen閠ica y transg閚esis.
T閏nicas de ingenier韆 gen閠ica y sus aplicaciones: PCR, enzimas de restricci髇, clonaci髇 molecular, CRISPR-CAS9, etc.

Importancia y repercusiones de la biotecnolog韆: aplicaciones en salud, agricultura, medio ambiente, nuevos materiales,

industria alimentaria, etc. El papel destacado de los microorganismos.

F. Inmunolog韆
Concepto de inmunidad.
Las barreras externas: su importancia al dificultar la entrada de pat骻enos.
Inmunidad innata y espec韋ica: diferencias.
Inmunidad humoral y celular: mecanismos de acci髇.
Inmunidad artificial y natural, pasiva y activa: mecanismos de funcionamiento.
Enfermedades infecciosas: fases.
Principales patolog韆s del sistema inmunitario: causas y relevancia cl韓ica.

BIOLOG虯, GEOLOG虯 Y CIENCIAS AMBIENTALES

Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales es una materia que podr cursar el alumnado de 1. de Bachillerato para completar la formaci髇 cient韋ica que el alumnado ha adquirido a lo largo de toda la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Estas disciplinas contribuyen de forma activa a que cada estudiante adquiera una base cient韋ica de calidad que le permita desenvolverse con soltura en una sociedad que demanda perfiles cient韋icos y t閏nicos para la investigaci髇 y el mundo laboral.

Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales tiene como finalidad profundizar y complementar los conocimientos trabajados en la ense馻nza secundaria obligatoria. Adem醩, sienta las bases para aquellos estudiantes que deseen elegir una formaci髇 cient韋ica avanzada en estudios superiores.

As, en este primer curso, Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales est醤 reunidas en una sola materia puesto que comparten algunas caracter韘ticas comunes respecto a sus m閠odos y algunos de sus n鷆leos tem醫icos. Sin embargo, en el curso siguiente las disciplinas se abordar醤 separadamente debido a las caracter韘ticas espec韋icas de cada una de ellas, siendo estas 獴iolog韆 y 獹eolog韆 y Ciencias Ambientales’’.

Esta materia contribuye a que el alumnado adquiera una visi髇 adecuada de los problemas y desaf韔s que afectan al planeta Tierra y pueda participar as en la necesaria toma de decisiones fundamentadas en la transformaci髇 de nuestro mundo, tal y como establecen los objetivos y metas para el Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030.

El dise駉 curricular de la materia parte de las competencias espec韋icas, cuyo desarrollo fortalece las destrezas y pensamiento cient韋ico y refuerza el compromiso responsable del alumnado con la sociedad a nivel global, promueve esfuerzos individuales y colectivos contra el cambio clim醫ico para lograr un modelo de desarrollo sostenible que contribuir醤 no solo a nuestra calidad de vida, sino a la preservaci髇 de nuestro patrimonio natural y cultural; estimula la vocaci髇 cient韋ica en todo el alumnado, pero especialmente en las alumnas, para contribuir a acabar con el bajo n鷐ero de mujeres en puestos de responsabilidad en investigaci髇, fomentando as la igualdad efectiva de oportunidades entre mujeres y hombres.

La materia se orienta a la consecuci髇 y mejora de seis competencias espec韋icas propias de las ciencias, que son la concreci髇 de los descriptores operativos de las ocho competencias clave, que constituyen el eje vertebrador del curr韈ulo. El trabajo de las competencias espec韋icas de esta materia y la adquisici髇 de sus saberes b醩icos contribuye al desarrollo de todas las competencias clave y a satisfacer varios de los objetivos de la etapa. Estas competencias espec韋icas pueden resumirse en: localizar y evaluar cr韙icamente informaci髇 cient韋ica; interpretar y transmitir informaci髇 cient韋ica y argumentar sobre ella; comprender el valor de la ciencia y visibilizar el trabajo de las mujeres en ella; aplicar el m閠odo cient韋ico en proyectos de investigaci髇; resolver problemas; y promover iniciativas relacionadas con la salud y la sostenibilidad, as como los grandes eventos de la Historia de la Tierra.

Los criterios de evaluaci髇 son otro de los elementos curriculares b醩icos que permiten medir el grado de desarrollo de las competencias. Estos conectan las competencias espec韋icas de esta materia con los saberes.

Los saberes b醩icos son el medio a trav閟 del cual se trabajan las competencias espec韋icas y las competencias clave y comprenden conocimientos, destrezas y actitudes esenciales. Esta materia presenta los siguientes bloques:

  • – Proyecto cient韋ico, centrado en el desarrollo pr醕tico a trav閟 de un proyecto cient韋ico de las destrezas y pensamiento propios de la ciencia.
  • – Historia de la Tierra y la vida, dedicado al estudio del desarrollo de la Tierra y los seres vivos desde su origen, la magnitud del tiempo geol骻ico y la resoluci髇 de problemas basados en los m閠odos geol骻icos de dataci髇.
  • – La din醡ica y composici髇 terrestre, estudia las causas y consecuencias de los cambios en la corteza terrestre y los diferentes tipos de rocas y minerales.
  • – Ecolog韆 y sostenibilidad, en 閘 se estudian los componentes de los ecosistemas, su funcionamiento y la importancia de un modelo de desarrollo sostenible.
  • – Fisiolog韆 e histolog韆 vegetal, introduce al alumnado a los mecanismos a trav閟 de los cuales los vegetales realizan sus funciones vitales; analiza sus adaptaciones a las condiciones ambientales en las que se desarrollan y el balance general e importancia biol骻ica de la fotos韓tesis.
  • – Fisiolog韆 e histolog韆 animal, analiza la fisiolog韆 de los aparatos implicados en las funciones de nutrici髇 y reproducci髇 y el funcionamiento de los receptores sensoriales, de los sistemas de coordinaci髇 y de los 髍ganos efectores.
  • – Los microorganismos y elementos gen閠icos m髒iles, se centra en algunas de las especies microbianas m醩 relevantes, su diversidad metab髄ica, su relevancia ecol骻ica, y en el estudio de las caracter韘ticas y mecanismos de infecci髇 de los elementos gen閠icos m髒iles (virus, viroides, pl醩midos y transposones) y priones.

Al tratarse la Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales de una materia puramente cient韋ica, se recomienda abordarla de una manera pr醕tica basada en la resoluci髇 de problemas y en la realizaci髇 de proyectos e investigaciones, fomentando la colaboraci髇 y no solo el trabajo individual. Adem醩, es conveniente conectarla de forma significativa tanto con la realidad del alumnado como con otras disciplinas vinculadas a las ciencias en un enfoque interdisciplinar a trav閟 de situaciones de aprendizaje o actividades competenciales.

En conclusi髇, el estudio de la Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales tiene que promover el inter閟 por buscar respuestas cient韋icas. En definitiva, a trav閟 de esta materia se busca que el alumnado genere curiosidad por la investigaci髇 de la ciencia y se forme para la continuaci髇 de estudios acad閙icos o el ejercicio de determinadas profesiones relacionadas con las ciencias biol骻icas, geol骻icas y ambientales.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Localizar y utilizar fuentes fiables, identificando, seleccionando y organizando informaci髇, evalu醤dola cr韙icamente y contrastando su veracidad, para resolver preguntas planteadas relacionadas con las ciencias biol骻icas, geol骻icas y medioambientales de forma aut髇oma.

Obtener informaci髇 relevante con el fin de resolver dudas, adquirir nuevos conocimientos o comprobar la veracidad de afirmaciones o noticias es una destreza esencial para la ciudadan韆 del siglo XXI. Asimismo, toda investigaci髇 cient韋ica comienza con la cuidadosa recopilaci髇 de publicaciones relevantes del 醨ea de estudio.

La mayor parte de las fuentes de informaci髇 fiables son accesibles a trav閟 de Internet por lo que se promover, a trav閟 de esta competencia, el uso de diferentes plataformas digitales de b鷖queda y comunicaci髇. Sin embargo, la informaci髇 veraz convive con bulos, teor韆s conspiratorias e informaciones incompletas o pseudocient韋icas. Por ello, es de vital importancia que el alumnado desarrolle un esp韗itu cr韙ico y contraste y eval鷈 la informaci髇 obtenida.

La informaci髇 veraz debe ser tambi閚 seleccionada seg鷑 su relevancia y organizada para poder responder de forma clara a las cuestiones formuladas. Adem醩, dada la madurez intelectual del alumnado de esta etapa educativa, se fomentar que plantee estas cuestiones por propia curiosidad e iniciativa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CP2, STEM4, CD1, CD2 y CPSAA4.

2. Interpretar y transmitir informaci髇 y datos cient韋icos y argumentar sobre estos con precisi髇, utilizando diferentes formatos para analizar procesos, m閠odos, experimentos o resultados de las ciencias biol骻icas, geol骻icas y medioambientales.

La comunicaci髇 es un aspecto esencial en el trabajo cient韋ico, puesto que no se produce conocimiento si no se transmite. De hecho, cualquier investigaci髇 cient韋ica, hallazgo o avance debe ser publicado permitiendo as su revisi髇, constataci髇 y ampliaci髇 por parte de la comunidad cient韋ica.

Dada la naturaleza cient韋ica de Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales, esta materia busca que el alumnado desarrolle las destrezas necesarias para extraer las ideas m醩 relevantes de una informaci髇 de car醕ter cient韋ico (en forma de art韈ulos, diagramas, tablas, gr醘icos, etc. y comunicarlas de manera sencilla, precisa y veraz, utilizando formatos variados (exposici髇 oral, plataformas virtuales, presentaci髇 de diapositivas y p髎ters, entre otros), tanto de forma anal骻ica como a trav閟 de medios digitales respetando los derechos de autor韆 y referenciando la informaci髇 de manera correcta.

Del mismo modo, esta competencia espec韋ica busca potenciar la argumentaci髇, esencial para el desarrollo social y profesional del alumnado. La argumentaci髇 en debates, foros u otras v韆s da la oportunidad de defender, de manera l骻ica y fundamentada, las propias posturas, pero tambi閚 de comprender y asimilar las ideas de otras personas. La argumentaci髇 es una forma de pensamiento colectivo que enriquece a quienes participan en ella, permiti閚doles desarrollar la resiliencia frente a retos, as como la flexibilidad para dar un giro a las propias ideas ante argumentos ajenos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA4, CE3 y CCEC4.1.

3. Dise馻r, planear y desarrollar proyectos de investigaci髇 siguiendo los pasos de las metodolog韆s cient韋icas, teniendo en cuenta los recursos disponibles de forma realista y buscando v韆s de colaboraci髇, para indagar en aspectos relacionados con las ciencias biol骻icas, geol骻icas y medioambientales.

El conocimiento cient韋ico se construye a partir de evidencias obtenidas de la observaci髇 objetiva y la experimentaci髇 y su finalidad es explicar el funcionamiento del mundo que nos rodea y aportar soluciones a problemas de nuestro tiempo. Los m閠odos cient韋icos se basan en la formulaci髇 de preguntas o hip髏esis sobre el entorno natural o social, el dise駉 y ejecuci髇 adecuados de estrategias para poder responderlas, la interpretaci髇 y an醠isis de los resultados, la obtenci髇 de conclusiones y la comunicaci髇. Con frecuencia la ejecuci髇 de estas acciones descritas requiere de la colaboraci髇 entre organizaciones e individuos.

Por tanto, plantear situaciones en las que el alumnado tenga la oportunidad de aplicar los pasos de las diferentes metodolog韆s utilizadas en la ciencia contribuye a desarrollar en 閘 la curiosidad, el sentido cr韙ico, el esp韗itu emprendedor y las destrezas para el trabajo colaborativo. Adem醩, el alumnado adquirir destrezas y conocimientos que le permitir醤 crear opiniones basadas en las evidencias y en el trabajo cient韋ico.

En definitiva, estas destrezas, no s髄o son esenciales para el desarrollo de una carrera cient韋ica, sino tambi閚 para mejorar la resiliencia necesaria para afrontar diferentes retos y as formar ciudadanos plenamente integrados a nivel profesional, social o personal.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, STEM6 CD1, CD3, CPSAA3.2, CPSAA5, CE1 y CE3.

4. Comprender la investigaci髇 como una labor interdisciplinar y colectiva analizando y valorando el trabajo de la mujer, para argumentar sobre la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad.

A trav閟 de esta competencia espec韋ica, el alumnado adquiere conciencia sobre la relevancia que la ciencia tiene en la sociedad actual. Asimismo, reconoce el car醕ter interdisciplinar de la ciencia, marcado por una clara interdependencia entre las diferentes disciplinas de conocimiento que enriquece toda actividad cient韋ica y que se refleja en un desarrollo hol韘tico de la investigaci髇. Por ello, es importante que el alumnado comprenda que el trabajo en ciencia depende de la colaboraci髇 individual y colectiva.

A su vez, el desequilibrio entre mujeres y hombres para desarrollar una profesi髇 cient韋ica y en especial para acceder a puestos m醩 altos en los escalafones acad閙icos o profesionales ha sido notorio a lo largo de la historia y se mantiene hoy en d韆. Entre otras razones se encuentra la menor o nula visibilidad de las mujeres cient韋icas.

Por ello, es importante que el alumnado conozca la magnitud de ese desequilibrio y la existencia de las mujeres cient韋icas, su trabajo y las circunstancias en que lo desarrollaron o lo desarrollan.

As mismo, el proporcionar mujeres referentes al alumnado ayuda a fomentar las vocaciones cient韋icas entre las alumnas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, STEM2, STEM4, STEM6, CD2, CPSAA4, CPSAA5, CC3 y CCEC1.

5. Buscar y utilizar estrategias en la resoluci髇 de problemas analizando cr韙icamente las soluciones y respuestas halladas y reformulando el procedimiento si fuera necesario, para dar explicaci髇 a fen髆enos relacionados con las ciencias biol骻icas, geol骻icas y medioambientales.

La resoluci髇 de problemas es una parte inherente de la ciencia b醩ica y aplicada. Las ciencias emp韗icas se construyen contrastando razonamientos (hip髏esis) mediante la experimentaci髇 y/u observaci髇. El avance cient韋ico est, por tanto, limitado por la destreza en el ejercicio intelectual de crear hip髏esis y la capacidad t閏nica y humana de probarlas experimentalmente. Adem醩, el camino hacia los hallazgos y avances es rara vez rectil韓eo y se ve con frecuencia obstaculizado por situaciones inesperadas, errores en el proceso y otros problemas de diferente naturaleza. Es por ello imprescindible que, al enfrentarse a dificultades, las personas dedicadas a la ciencia muestren creatividad, destrezas para la b鷖queda de nuevas estrategias o utilizaci髇 de herramientas variadas, apertura a la colaboraci髇 y resiliencia para continuar a pesar de la falta de 閤ito inmediato.

Adem醩, la resoluci髇 de problemas y la b鷖queda de explicaciones coherentes a diferentes fen髆enos en otros contextos de la vida cotidiana exige similares destrezas y actitudes, necesarias para un desarrollo personal, profesional y social pleno. Por estos motivos, la destreza en la resoluci髇 de problemas se considera esencial y forma parte del curr韈ulo de esta materia, pues permite al alumnado desarrollar el an醠isis cr韙ico, colaborar, desenvolverse frente a situaciones de incertidumbre y cambios acelerados, participar plenamente en la sociedad y afrontar los retos del siglo XXI.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD5, CPSAA1.1 y CPSAA5.

6. Dise馻r, promover y ejecutar iniciativas relacionadas con la conservaci髇 del medio ambiente, la sostenibilidad y la salud, bas醤dose en los fundamentos de las ciencias biol骻icas, geol骻icas y ambientales, para fomentar h醔itos sostenibles y saludables.

En la actualidad, la degradaci髇 medioambiental est llevando a la destrucci髇 de los recursos naturales a un ritmo muy superior al de su regeneraci髇. Para frenar el avance de estas tendencias negativas y evitar sus consecuencias catastr骹icas son necesarias acciones individuales y colectivas de la ciudadan韆, los estados y las corporaciones. Para ello, es imprescindible que se conozca el valor ecol骻ico, cient韋ico, social y econ髆ico del mundo natural y se comprenda que la degradaci髇 medioambiental es sin髇imo de desigualdad, refugiados clim醫icos, cat醩trofes naturales y otros tipos de crisis humanitarias.

Por dichos motivos, es esencial que el alumnado trabaje esta competencia espec韋ica y as conozca los fundamentos que justifican la necesidad urgente de implantar un modelo de desarrollo sostenible y lidere iniciativas y proyectos innovadores para promover y adoptar h醔itos sostenibles a nivel individual y colectivo. Desarrollar esta competencia espec韋ica, tambi閚 permite al alumnado profundizar en el estudio de la fisiolog韆 humana y as proponer y adoptar h醔itos que contribuyan a mantener y mejorar la salud y la calidad de vida. Este aspecto es particularmente importante dada la tendencia al alza de los h醔itos sedentarios y el consumo de alimentos hipercal髍icos que est teniendo serias consecuencias para la salud de los ciudadanos del mundo desarrollado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, STEM5, STEM6, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC4, CE1 y CE3.

7. Analizar los elementos del registro geol骻ico utilizando fundamentos cient韋icos, para relacionarlos con los grandes eventos ocurridos a lo largo de la historia de la Tierra y con la magnitud temporal en que se desarrollaron.

El estudio de la Tierra ha presentado y presenta grandes dificultades y como consecuencia existen escasos datos sobre algunos periodos de su historia. Las investigaciones para el estudio de la Tierra demandan la utilizaci髇 de una gran cantidad de procedimientos con disparidad de escalas espaciales y temporales y por lo tanto, tienen sus dificultades. Por ello, los ge髄ogos llevan a cabo trabajo de campo as como m閠odos indirectos, con el objetivo de obtener evidencias para explicar la historia de la Tierra. El registro geol骻ico nos muestra las evidencias sobre los componentes y eventos que han ocurrido en la Tierra y la investigaci髇 cient韋ica con la ayuda de tecnolog韆s cada vez m醩 avanzadas permite renovar el conocimiento geol骻ico y biol骻ico de nuestro planeta, y establecer modelos que mejoran nuestra comprensi髇 de la Tierra.

En Bachillerato, el alumnado ha adquirido un grado de madurez que le permite comprender los principios para la dataci髇 de materiales geol骻icos utilizando datos de radiois髏opos. Tambi閚 tiene el nivel de desarrollo intelectual necesario para comprender la escala de tiempo geol骻ico y la relevancia de los principales eventos geol骻icos y biol骻icos de nuestro planeta.

Trabajar esta competencia permitir desarrollar en el alumnado las destrezas para el an醠isis de los elementos geol骻icos mediante el razonamiento, para enfrentarse as, a problemas o situaciones de esta 韓dole y ser capaz de aplicar la l骻ica y el conocimiento a su resoluci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, STEM2, STEM4, STEM6, CD1, CPSAA4, CC4 y CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales
Competencia espec韋ica 1
1.1. Plantear y resolver cuestiones relacionadas con los saberes de la materia localizando y citando fuentes adecuadas y seleccionando, organizando y analizando cr韙icamente la informaci髇.
1.2. Contrastar y justificar la veracidad de la informaci髇 relacionada con los saberes de la materia, utilizando fuentes fiables y adoptando una actitud cr韙ica y esc閜tica hacia informaciones sin una base cient韋ica como pseudociencias, teor韆s conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Analizar cr韙icamente conceptos y procesos relacionados con los saberes de la materia, interpretando informaci髇 en diferentes formatos (modelos, gr醘icos, tablas, diagramas, f髍mulas, esquemas...).
2.2. Comunicar informaciones u opiniones razonadas relacionadas con los saberes de la materia o con trabajos cient韋icos transmiti閚dolas de forma clara y rigurosa, utilizando la terminolog韆 y el formato adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, v韉eos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas y s韒bolos, entre otros) y herramientas digitales y respetando los derechos de autor韆 y referenciando la informaci髇 de manera correcta.
2.3. Argumentar sobre aspectos relacionados con los saberes de la materia defendiendo una postura de forma razonada y con una actitud abierta, flexible, receptiva y respetuosa ante la opini髇 de los dem醩.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Plantear preguntas, realizar predicciones y formular hip髏esis que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando m閠odos cient韋icos que intenten explicar fen髆enos biol骻icos, geol骻icos y ambientales.
Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales
3.2. Dise馻r la experimentaci髇, la toma de datos y el an醠isis de fen髆enos biol骻icos, geol骻icos y ambientales y seleccionar los instrumentos necesarios de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hip髏esis planteada minimizando los sesgos en la medida de lo posible.

3.3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos y cualitativos sobre fen髆enos biol骻icos, geol骻icos y ambientales,

seleccionando y utilizando los instrumentos, herramientas o t閏nicas adecuadas con correcci髇 y precisi髇.

3.4. Interpretar y analizar resultados obtenidos en un proyecto de investigaci髇 utilizando, cuando sea necesario, herramientas matem醫icas y tecnol骻icas y reconociendo su alcance y limitaciones y obteniendo conclusiones razonadas y fundamentadas o valorando la imposibilidad de hacerlo.
3.5. Establecer colaboraciones dentro y fuera del centro educativo en las distintas fases del proyecto cient韋ico con el fin de trabajar con mayor eficiencia, utilizando las herramientas tecnol骻icas adecuadas, valorando la importancia de la cooperaci髇 en la investigaci髇, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusi髇.
3.6. Presentar y comunicar de forma clara y rigurosa la introducci髇, metodolog韆, resultados y conclusiones del proyecto cient韋ico utilizando el formato adecuado (tablas, gr醘icos, informes, etc.) y herramientas digitales.
Competencia espec韋ica 4

4.1 Reconocer la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇 influida por el contexto

pol韙ico y los recursos econ髆icos.

4.2 Argumentar sobre la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella, destacando

el papel de la mujer.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos biol骻icos, geol骻icos o ambientales, utilizando recursos variados como

conocimientos propios, datos e informaci髇, razonamiento l骻ico, pensamiento computacional o herramientas digitales.

5.2. Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema sobre fen髆enos biol骻icos, geol骻icos o ambientales, modificando los procedimientos utilizados o conclusiones obtenidas si dicha soluci髇 no fuese viable o ante nuevos datos aportados o encontrados con posterioridad.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Analizar las causas y consecuencias ecol骻icas, sociales y econ髆icas de los principales problemas medioambientales desde una perspectiva individual, local y global, concibi閚dolos como grandes retos de la humanidad y bas醤dose en datos cient韋icos y en los saberes de la materia.

6.2. Proponer y poner en pr醕tica h醔itos e iniciativas sostenibles y saludables a nivel local y argumentar sobre sus efectos

positivos y la urgencia de adoptarlos bas醤dose en los saberes de la materia.

Competencia espec韋ica 7
7.1. Relacionar los grandes eventos de la historia terrestre con determinados elementos del registro geol骻ico y con los sucesos que ocurren en la actualidad, utilizando los principios geol骻icos b醩icos y el razonamiento l骻ico.
7.2. Resolver problemas de dataci髇, analizando elementos del registro geol骻ico y f髎il y aplicando m閠odos de dataci髇.

SABERES B罶ICOS

Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales
A. Proyecto cient韋ico
Hip髏esis, preguntas, problemas y conjeturas: planteamiento con perspectiva cient韋ica.
Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, colaboraci髇, comunicaci髇 e interacci髇 con instituciones cient韋icas: herramientas digitales, formatos de presentaci髇 de procesos, resultados e ideas (diapositivas, gr醘icos, v韉eos, posters, informes y otros).
Fuentes fiables de informaci髇: b鷖queda, reconocimiento y utilizaci髇.

Experiencias cient韋icas de laboratorio o de campo: dise駉, planificaci髇 y realizaci髇. Contraste de hip髏esis. Controles

experimentales.

Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales
M閠odos de an醠isis de resultados cient韋icos: organizaci髇, representaci髇 y herramientas estad韘ticas.
Estrategias de comunicaci髇 cient韋ica: vocabulario cient韋ico, formatos (informes, v韉eos, modelos, gr醘icos y otros) y herramientas digitales.

La labor cient韋ica y las personas dedicadas a la ciencia: contribuci髇 a las ciencias biol骻icas, geol骻icas y ambientales

e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.

La evoluci髇 hist髍ica del saber cient韋ico: la ciencia como labor colectiva, interdisciplinar y en continua construcci髇.
B. Historia de la Tierra y la vida
El tiempo geol骻ico: magnitud, escala y m閠odos de dataci髇. Problemas de dataci髇 absoluta y relativa.
La historia de la Tierra: principales acontecimientos geol骻icos.
M閠odos y principios para el estudio del registro geol骻ico: reconstrucci髇 de la historia geol骻ica del Pa韘 Vasco.
La historia de la vida en la Tierra: principales cambios en los grandes grupos de seres vivos y justificaci髇 desde la perspectiva evolutiva.
Los principales grupos taxon髆icos: caracter韘ticas fundamentales. Principales clasificaciones a lo largo de la historia. Woese (1977). Controversias.
C. La din醡ica y composici髇 terrestre
Estructura, din醡ica y funciones de la atm髎fera y la hidrosfera.
Estructura, composici髇 y din醡ica de la geosfera: M閠odos de estudio directos e indirectos.
Los procesos geol骻icos internos, el relieve y relaci髇 con la tect髇ica de placas. Tipos de bordes, relieves, actividad s韘mica y volc醤ica y rocas resultantes de cada uno de ellos.

Los procesos geol骻icos externos: agentes causales y consecuencias sobre el relieve. Formas principales de modelado

del relieve y geomorfolog韆.

La edafog閚esis: factores y procesos formadores del suelo. La edafodiversidad e importancia de su conservaci髇.
Los riesgos naturales: relaci髇 con los procesos geol骻icos y las actividades humanas. Estrategias de predicci髇, prevenci髇 y correcci髇.
Clasificaci髇 de las rocas: seg鷑 su origen y composici髇. El ciclo litol骻ico.
T閏nicas de Clasificaci髇 e identificaci髇 de minerales y rocas relevantes y del entorno.
La importancia de los minerales y las rocas: usos cotidianos. Su explotaci髇 y uso responsable.
La importancia de la conservaci髇 del patrimonio geol骻ico.
D. Ecolog韆 y sostenibilidad
El medio ambiente como motor econ髆ico y social: importancia de la evaluaci髇 de impacto ambiental y de la gesti髇 sostenible de recursos y residuos. La relaci髇 entre la salud medioambiental, humana y de otros seres vivos: one health (una sola salud).
La sostenibilidad de las actividades cotidianas: uso de indicadores de sostenibilidad, h醔itos de vida compatibles y coherentes con un modelo de desarrollo sostenible. Concepto de huella ecol骻ica.
Iniciativas locales y globales para promover un modelo de desarrollo sostenible.
La din醡ica de los ecosistemas: los flujos de energ韆, los ciclos de la materia (carbono, nitr骻eno, f髎foro y azufre), interdependencia y las relaciones tr骹icas. Resoluci髇 de problemas.
El cambio clim醫ico: su relaci髇 con el ciclo del carbono, causas y consecuencias sobre la salud, la econom韆, la ecolog韆 y la sociedad. Estrategias y herramientas para afrontarlo: mitigaci髇 y adaptaci髇.
La p閞dida de biodiversidad: causas y consecuencias ambientales y sociales. Importancia de la conservaci髇 de la biodiversidad.

El problema de los residuos. Los compuestos xenobi髏icos: los pl醩ticos y sus efectos sobre la naturaleza y sobre la salud

de los seres vivos. La prevenci髇 y gesti髇 adecuada de los residuos.

E. Fisiolog韆 e histolog韆 vegetal
La funci髇 de nutrici髇: su importancia y las estructuras que participan en ella en diferentes grupos de vegetales. La fotos韓tesis, su balance general e importancia para la vida en la Tierra. Composici髇, formaci髇 y mecanismos de transporte de la savia bruta y la savia elaborada.
Biolog韆, Geolog韆 y Ciencias Ambientales
La funci髇 de relaci髇: tipos de respuestas de los vegetales a est韒ulos e influencia de las fitohormonas (auxinas, citoquininas, etileno, etc.).
La funci髇 de reproducci髇: la reproducci髇 sexual y asexual, relevancia evolutiva, los ciclos biol骻icos, tipos de reproducci髇 asexual, procesos implicados en la reproducci髇 sexual (polinizaci髇, fecundaci髇, dispersi髇 de la semilla y el fruto) y su relaci髇 con el ecosistema.
Las adaptaciones de los vegetales al medio: relaci髇 entre estas y el ecosistema en el que se desarrollan.
F. Fisiolog韆 e histolog韆 animal
La funci髇 de nutrici髇: importancia biol骻ica y estructuras implicadas en diferentes grupos taxon髆icos.
La funci髇 de relaci髇: fisiolog韆 y funcionamiento de los sistemas de coordinaci髇 (nervioso y endocrino), de los receptores sensoriales, y de los 髍ganos efectores en diferentes grupos taxon髆icos.
La funci髇 de reproducci髇: importancia biol骻ica, tipos, estructuras implicadas en diferentes grupos taxon髆icos.
G. Los microorganismos y elementos gen閠icos m髒iles
Las eubacterias y las arqueobacterias: diferencias.
El metabolismo bacteriano: ejemplos de importancia ecol骻ica (simbiosis y ciclos biogeoqu韒icos).
Los microorganismos como agentes causales de enfermedades infecciosas: zoonosis y epidemias.
El cultivo de microorganismos: t閏nicas de esterilizaci髇 y cultivo.
Mecanismos de transferencia gen閠ica horizontal en bacterias: el problema de la resistencia a antibi髏icos.

Los elementos gen閠icos m髒iles (virus, viroides, pl醩midos y transposones) y priones: caracter韘ticas, mecanismos de

infecci髇 e importancia biol骻ica.

F蚐ICA

La asignatura de F韘ica en segundo de Bachillerato se convierte en una ciencia indispensable para la formaci髇 del alumnado en la modalidad cient韋ico tecnol骻ica, pues proporciona la capacidad de formar parte activa de una ciencia en construcci髇 a partir del an醠isis de su evoluci髇 hist髍ica y de las destrezas que adquiere para observar, explicar y demostrar los fen髆enos naturales, ya que la F韘ica, como disciplina que estudia la naturaleza, se encarga de entender y describir el universo, desde los fen髆enos que se producen en el microcosmos hasta aquellos que se dan en el macrocosmos. La materia, la energ韆 y las interacciones se comportan de forma distinta en las diferentes situaciones, lo que hace que los modelos, principios y leyes de la f韘ica que el alumnado ha de aplicar para explicar la naturaleza deban ajustarse a la escala de trabajo y a que las respuestas que encuentre ser醤 siempre aproximadas y condicionadas por el contexto. Adem醩, resulta adecuado que el alumnado perciba la f韘ica como una ciencia que evoluciona, y reconozca tambi閚 que los conocimientos que implica relacionan 韓timamente a la f韘ica con la tecnolog韆, la sociedad y el medioambiente.

Por otra parte, completando el aprendizaje competencial del alumnado que ha adquirido en la Educaci髇 B醩ica, y en primero de Bachillerato y desarrollando las competencias claves del Bachillerato, el alumnado ser capaz de mostrar que muchos de los fen髆enos que ocurren en la vida cotidiana pueden comprenderse y explicarse a trav閟 de modelos y leyes f韘icas accesibles, y desmitificar que la f韘ica sea algo complejo. Conseguir que el estudio de estos fen髆enos sea interesante ayuda a formar una ciudadan韆 cr韙ica y con una base cient韋ica adecuada.

El dise駉 de la materia parte de las competencias espec韋icas, cuyo desarrollo da al alumnado la capacidad de adquirir conocimientos, destrezas y actitudes cient韋icas avanzadas. Estas competencias no se refieren exclusivamente a elementos de la f韘ica, sino que tambi閚 hacen referencia a elementos transversales e interdisciplinares que juegan un papel importante en la completa formaci髇 del alumnado. En este proceso no debe olvidarse el car醕ter experimental de esta ciencia, por eso se propone la utilizaci髇 de metodolog韆s y herramientas experimentales, entre ellas la formulaci髇 matem醫ica de las leyes y principios, los instrumentos de laboratorio y las herramientas tecnol骻icas que pueden facilitar la comprensi髇 de los conceptos y fen髆enos. Por otro lado, estas competencias tambi閚 pretenden fomentar el trabajo en equipo y los valores sociales y c韛icos para lograr personas comprometidas que utilicen la ciencia para la formaci髇 permanente a lo largo de la vida, el desarrollo medioambiental, el bien comunitario y el progreso de la sociedad, de acuerdo con los objetivos del desarrollo sostenible.

Para completar el aprendizaje competencial de esta materia, el curr韈ulo presenta los criterios de evaluaci髇. Al estar relacionados directamente con las competencias espec韋icas, estos eval鷄n el progreso competencial del alumnado de forma significativa, y pretenden una evaluaci髇 que vaya m醩 all de verter 韓tegramente contenidos te髍icos o resultados y justificar el saber 鷗il sobre situaciones concretas de la naturaleza; es decir, van encaminados a la adquisici髇 de estrategias y herramientas para la resoluci髇 de problemas y situaciones como elemento clave del aprendizaje significativo. La integraci髇 de aprendizajes en un contexto global permite, as, que el desarrollo cient韋ico del alumnado se refleje en su evaluaci髇.

Los saberes b醩icos que ha adquirido el alumnado en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria y en el primer curso de Bachillerato han creado en 閘 una estructura competencial sobre la que consolidar y construir los saberes cient韋icos que aporta la f韘ica en este curso. Los diferentes bloques de saberes b醩icos de la materia de F韘ica de Bachillerato van enfocados a relacionar y completar a los de las ense馻nzas de etapas anteriores, de forma que el alumnado pueda adquirir una percepci髇 global de las distintas l韓eas de trabajo en f韘ica y de sus muy diversas aplicaciones. Aunque aparezcan presentados de este modo, en realidad la ordenaci髇 de los bloques no responde a una secuencia establecida, para que el profesorado pueda trabajar de acuerdo con la temporalizaci髇 m醩 adecuada para las necesidades de su grupo concreto.

El primer bloque, que incluye las destrezas de la ciencia y la investigaci髇 cient韋ica, es un bloque transversal al resto de los bloques, y hace referencia a las metodolog韆s de la ciencia y a su importancia en el desarrollo de la f韘ica, lo que da la oportunidad de seguir avanzando y profundizando en las estrategias b醩icas de la actividad cient韋ica adquiridos en etapas anteriores y profundizar en el conocimiento cient韋ico a trav閟 de procedimientos propios de la ciencia y su relaci髇 con las matem醫icas. Adem醩, se incide en el papel destacado de los cient韋icos y cient韋icas en el desarrollo de la ciencia y la importancia de la cultura cient韋ica como base en la toma de decisiones con criterio cient韋ico en una sociedad en continua evoluci髇.

Los dos siguientes bloques hacen referencia a la teor韆 cl醩ica de campos. En el primero de ellos se abarcan los conocimientos, destrezas y actitudes referidos al estudio del campo gravitatorio. En 閘 se presentan, empleando las herramientas matem醫icas adecuadas, las interacciones que se generan entre part韈ulas m醩icas y, en relaci髇 con algunos de los conocimientos de cursos anteriores, su mec醤ica, su energ韆 y los principios de conservaci髇. A continuaci髇, el segundo bloque comprende los saberes sobre electromagnetismo. Describe los campos el閏trico y magn閠ico, tanto est醫icos como variables en el tiempo, y sus caracter韘ticas y aplicaciones tecnol骻icas, biosanitarias e industriales.

El siguiente bloque, se refiere a vibraciones y ondas, contemplando el movimiento oscilatorio como generador de perturbaciones y su propagaci髇 en el espacio tiempo a trav閟 de un movimiento ondulatorio. Finalmente, presenta la conservaci髇 de energ韆 en las ondas y su aplicaci髇 en ejemplos concretos como son las ondas sonoras y las ondas electromagn閠icas, lo que abre el estudio de los procesos propios de la 髉tica f韘ica y la 髉tica geom閠rica.

Con el 鷏timo bloque, se muestra el panorama general de la f韘ica del presente y el futuro. En 閘 se exponen los conocimientos, destrezas y actitudes de la f韘ica cu醤tica y de la f韘ica de part韈ulas. Bajo los principios fundamentales de la f韘ica relativista, este bloque incluye modelos que explican la constituci髇 de la materia y los procesos que ocurren cuando se estudia ciencia a nivel microsc髉ico. Este bloque permitir al alumnado aproximarse a las fronteras de la f韘ica y abrir su curiosidad -el mejor motor para su aprendizaje- al ver que todav韆 quedan muchas preguntas por resolver y muchos retos que deben ser atendidos desde la investigaci髇 y desarrollo de esta ciencia.

Con el objetivo de conferir un car醕ter competencial a esta materia, se propone confluir los saberes b醩icos en situaciones de aprendizaje, en donde el alumnado pueda aplicar sus conocimientos destrezas y actitudes en situaciones unidas a su realidad cercana, utilizando para ello los recursos necesarios e incluyendo la experimentaci髇 cient韋ica como forma de trabajo, tanto de forma individual como colectiva.

A trav閟 de esta materia se busca, en definitiva, que el alumnado genere curiosidad por la investigaci髇 de las ciencias y se formen para satisfacer las demandas sociales, tecnol骻icas e industriales que nos deparan el presente y el futuro cercano.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Utilizar las teor韆s, principios y leyes que rigen los procesos f韘icos m醩 importantes, considerando su base experimental y desarrollo matem醫ico en la resoluci髇 de problemas, para reconocer la f韘ica como una ciencia relevante implicada en el desarrollo de la tecnolog韆, de la econom韆, de la sociedad y la sostenibilidad ambiental.

Utilizar los principios, leyes y teor韆s de la f韘ica requiere de un amplio conocimiento de sus fundamentos te髍icos. La capacidad de comprender y describir, a trav閟 de la experimentaci髇 o la utilizaci髇 de desarrollos matem醫icos, las interacciones que se producen entre cuerpos y sistemas en la naturaleza permiten, a su vez, desarrollar el pensamiento cient韋ico para construir nuevo conocimiento aplicado a la resoluci髇 de problemas en los distintos contextos en los que interviene la f韘ica. Esto implica apreciar la f韘ica como un campo del saber con importantes implicaciones en la tecnolog韆, la econom韆, la sociedad y la sostenibilidad ambiental.

De esta forma, a partir de la comprensi髇 de las implicaciones de la f韘ica en otros campos de la vida cotidiana, consigue formarse una opini髇 fundamentada sobre las situaciones que afectan a cada contexto, lo que es necesario para desarrollar un pensamiento cr韙ico y una actitud adecuada para contribuir al progreso a trav閟 del conocimiento cient韋ico adquirido, aportando soluciones sostenibles.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM5, CPSAA4, CE1.

2. Adoptar los modelos, teor韆s y leyes aceptados de la f韘ica como base de estudio de los sistemas naturales, prediciendo su evoluci髇 para inferir soluciones generales a los problemas cotidianos relacionados con las aplicaciones pr醕ticas demandadas por la sociedad en el campo tecnol骻ico, industrial y biosanitario.

El estudio de la f韘ica, como ciencia de la naturaleza, debe proveer de la competencia para analizar fen髆enos que se producen en el entorno natural. Para ello, es necesario adoptar los modelos, teor韆s y leyes que forman los pilares fundamentales de este campo de conocimiento, y que a su vez permiten predecir la evoluci髇 de los sistemas y objetos naturales. Al mismo tiempo, esta adopci髇 se produce cuando se relacionan los fen髆enos observados en situaciones cotidianas con los fundamentos y principios de la f韘ica.

As, a partir del an醠isis de diversas situaciones particulares se aprende a inferir soluciones generales a los problemas cotidianos, que pueden redundar en aplicaciones pr醕ticas necesarias para la sociedad y que dar醤 lugar a productos y beneficios a trav閟 de su desarrollo desde el campo tecnol骻ico, industrial o biosanitario.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, STEM5, CPSAA2, CC4.

3. Utilizar el lenguaje de la f韘ica mediante la formulaci髇 matem醫ica de sus principios, magnitudes, unidades, ecuaciones, etc., para establecer una comunicaci髇 adecuada entre diferentes comunidades cient韋icas y como una herramienta fundamental en la investigaci髇.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica pretende trasladar a los alumnos y alumnas un conjunto de criterios para el uso de formalismos con base cient韋ica, con la finalidad de poder plantear y discutir adecuadamente la resoluci髇 de problemas de f韘ica y discutir sus aplicaciones en el mundo que le rodea. Adem醩, se pretende que valoren la universalidad del lenguaje matem醫ico y su formulaci髇 para intercambiar planteamientos f韘icos y sus resoluciones en distintos entornos y medios.

Integrar al alumnado en la participaci髇 colaborativa con la comunidad cient韋ica requiere de un c骴igo espec韋ico, riguroso y com鷑 que asegure la claridad de los mensajes que se intercambian entre sus miembros. Del mismo modo, con esta competencia espec韋ica se pretende atender a la demanda de los avances tecnol骻icos teniendo en cuenta la conservaci髇 del medioambiente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, CP2, STEM1, STEM4, CD3.

4. Utilizar de forma aut髇oma, eficiente, cr韙ica y responsable recursos en distintos formatos, plataformas digitales de informaci髇 y de comunicaci髇 en el trabajo individual y colectivo para el fomento de la creatividad mediante la producci髇 y el intercambio de materiales cient韋icos y divulgativos, y para facilitar acercar la f韘ica a la sociedad como un campo de conocimientos accesible.

Entre las destrezas que deben adquirirse en los nuevos contextos de ense馻nza y aprendizaje actuales se encuentra la de utilizar plataformas y entornos virtuales de aprendizaje. Estas plataformas sirven de repositorio de recursos y materiales de distinto tipo y en distinto formato y son 鷗iles para el aprendizaje de la f韘ica, as como medios para el aprendizaje individual y social. Es necesario, pues, utilizar estos recursos de forma aut髇oma y eficiente para facilitar el aprendizaje autorregulado y al mismo tiempo ser responsable en las interacciones con otros estudiantes y con el profesorado.

Al mismo tiempo, la producci髇 y el intercambio de materiales cient韋icos y divulgativos permiten acercar la f韘ica de forma creativa a la sociedad, present醤dola como un campo de conocimientos accesible.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, STEM5, CD1, CD3, CPSAA4.

5. Aplicar t閏nicas de trabajo e indagaci髇 propias de la f韘ica, as como la experimentaci髇, el razonamiento l骻ico-matem醫ico y la cooperaci髇, mediante la resoluci髇 de problemas y la interpretaci髇 de situaciones relacionadas, para poner en valor el papel de la f韘ica en una sociedad basada en valores 閠icos y sostenibles.

Las ciencias de la naturaleza tienen un car醕ter experimental intr韓seco. Uno de los principales objetivos de cualquiera de estas disciplinas cient韋icas es la explicaci髇 de los fen髆enos naturales, lo que permite formular teor韆s y leyes para su aplicaci髇 en diferentes sistemas. El caso de la f韘ica no es diferente, y es relevante trasladar a los alumnos y alumnas la curiosidad por los fen髆enos que suceden en su entorno y en distintas escalas. Hay procesos f韘icos cotidianos que son reproducibles f醕ilmente y pueden ser explicados y descritos con base en los principios y leyes de la f韘ica. Tambi閚 hay procesos que, aun no siendo reproducibles, est醤 presentes en el entorno natural de forma generalizada y gracias a los laboratorios virtuales se pueden simular para aproximarse m醩 f醕ilmente a su estudio.

El trabajo experimental constituye un conjunto de etapas que fomentan la colaboraci髇 e intercambio de informaci髇, muy necesarias en los campos de investigaci髇 actuales. Para ello, se debe fomentar en su desarrollo la experimentaci髇 y estimaci髇 de los errores, la utilizaci髇 de distintas fuentes documentales en varios idiomas y el uso de recursos tecnol骻icos. Finalmente, se debe plasmar la informaci髇 en informes que recojan todo este proceso, lo que permitir韆 a los estudiantes formar, en un futuro, parte de la comunidad cient韋ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, CPSAA3.2, CC4, CE3.

6. Reconocer y analizar el car醕ter multidisciplinar de la f韘ica, considerando su relevante recorrido hist髍ico y sus contribuciones al avance del conocimiento cient韋ico como un proceso en continua evoluci髇 e innovaci髇, para establecer unas bases de conocimiento y relaci髇 con otras disciplinas cient韋icas.

La f韘ica constituye una ciencia profundamente implicada en distintos 醡bitos de nuestras vidas cotidianas y que, por tanto, forma parte clave del desarrollo cient韋ico, tecnol骻ico e industrial. La adecuada aplicaci髇 de sus principios y leyes permite la resoluci髇 de diversos problemas basados en los mismos conocimientos y aplicaci髇 de planteamientos similares a los estudiados en distintas situaciones, y muestra la universalidad de esta ciencia.

Los conocimientos y aplicaciones de la f韘ica forman, junto con los de otras ciencias como las matem醫icas o la tecnolog韆, un sistema cuyas aportaciones se benefician mutuamente. La necesidad de formalizar experimentos para verificar los estudios implica un incentivo en el desarrollo tecnol骻ico y viceversa, el progreso de la tecnolog韆 alumbra nuevos descubrimientos que precisan de explicaci髇 a trav閟 de las ciencias b醩icas como la f韘ica. La colaboraci髇 entre distintas comunidades cient韋icas expertas en diferentes disciplinas es imprescindible en todo este desarrollo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, STEM5, STEM6, CPSAA5, CC1, CE1, CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

F韘ica
Competencia espec韋ica 1.

1.1. Reconocer la relevancia de la f韘ica en el desarrollo de la ciencia, la tecnolog韆, la econom韆, la sociedad y la sosteni-

bilidad ambiental, empleando adecuadamente los fundamentos cient韋icos relativos a esos 醡bitos.

1.2. Resolver problemas de manera experimental y anal韙ica, utilizando principios, leyes y teor韆s de la f韘ica.
Competencia espec韋ica 2.
2.1. Analizar y comprender la evoluci髇 de los sistemas naturales, utilizando modelos, leyes y teor韆s de la f韘ica.
2.2. Inferir soluciones a problemas generales mediante el an醠isis de situaciones particulares y las variables de que dependen.

2.3. Conocer aplicaciones pr醕ticas y productos 鷗iles para la sociedad en el campo tecnol骻ico, industrial y biosanitario,

analiz醤dolos en base a los modelos, las leyes y las teor韆s de la f韘ica.

Competencia espec韋ica 3.
3.1. Aplicar los principios, leyes y teor韆s cient韋icas en el an醠isis cr韙ico de procesos f韘icos del entorno, como los observados y los publicados en distintos medios de comunicaci髇, analizando, comprendiendo y explicando las causas que los producen.
3.2. Utilizar de manera rigurosa las unidades de las variables f韘icas en diferentes sistemas de unidades, empleando correctamente su notaci髇 y sus equivalencias, as como la elaboraci髇 e interpretaci髇 adecuada de gr醘icas que relacionan variables f韘icas, posibilitando una comunicaci髇 efectiva con toda la comunidad cient韋ica.

3.3. Expresar de forma adecuada los resultados, argumentando las soluciones obtenidas, en la resoluci髇 de los ejercicios

y problemas que se plantean, bien sea a trav閟 de situaciones reales o ideales.

Competencia espec韋ica 4.
4.1. Consultar, elaborar e intercambiar materiales cient韋icos y divulgativos en distintos formatos con otros miembros del entorno de aprendizaje, utilizando de forma aut髇oma y eficiente plataformas digitales.

4.2. Usar de forma cr韙ica, 閠ica, responsable medios de comunicaci髇 digitales y tradicionales como modo de enriquecer

el aprendizaje mediante el trabajo individual y colectivo.

F韘ica
Competencia espec韋ica 5.
5.1. Obtener relaciones entre variables f韘icas, midiendo y tratando los datos experimentales, determinando los errores y utilizando sistemas de representaci髇 gr醘ica.
5.2. Reproducir en laboratorios, sean reales o virtuales, determinados procesos f韘icos modificando las variables que los condicionan, considerando los principios, leyes o teor韆s implicados, generando el correspondiente informe con formato adecuado e incluyendo argumentaciones, conclusiones, tablas de datos, gr醘icas y referencias bibliogr醘icas.

5.3. Valorar la f韘ica, debatiendo de forma fundamentada sobre sus avances y la implicaci髇 en la sociedad desde el

punto de vista de la 閠ica y de la sostenibilidad.

Competencia espec韋ica 6.
6.1. Identificar los principales avances cient韋icos relacionados con la f韘ica que han contribuido a la formulaci髇 de las leyes y teor韆s aceptadas actualmente en el conjunto de las disciplinas cient韋icas, como las fases para el entendimiento de las metodolog韆s de la ciencia, su evoluci髇 constante y su universalidad.

6.2. Reconocer el car醕ter multidisciplinar de la ciencia y las contribuciones de unas disciplinas en otras, estableciendo

relaciones entre la f韘ica, la qu韒ica, la biolog韆, la geolog韆 o las matem醫icas.

SABERES B罶ICOS

F韘ica
A. Las destrezas de la ciencia y la investigaci髇 cient韋ica.
Criterios y pautas para aplicar la metodolog韆 cient韋ica y sus caracter韘ticas b醩icas en el planteamiento de cuestiones, en la resoluci髇 de problemas, en el trabajo experimental y en el emprendimiento de proyectos de car醕ter cient韋ico.
Empleo adecuado de los diversos entornos y recursos de aprendizaje cient韋ico.
Diferentes formatos en la interpretaci髇 y producci髇 de informaci髇 cient韋ica a partir de diferentes medios.
Estrategias propias del trabajo cient韋ico relacionadas con el rigor y la precisi髇 en el trabajo experimental, y con la correcta utilizaci髇 del lenguaje cient韋ico, incluyendo el manejo adecuado de sistemas de unidades y herramientas matem醫icas.
Valoraci髇 de la cultura cient韋ica y del papel de cient韋icos y cient韋icas en los principales hitos hist髍icos y actuales de la f韘ica y la qu韒ica, y su reflejo en el avance y la mejora de la sociedad.
B. Campo gravitatorio.
Determinaci髇, a trav閟 del c醠culo vectorial, del campo gravitatorio producido por un sistema de masas. Efectos sobre las variables cinem醫icas y din醡icas de objetos inmersos en el campo.

Momento angular de un objeto en un campo gravitatorio: c醠culo, relaci髇 con las fuerzas centrales y aplicaci髇 de su

conservaci髇 en el estudio de su movimiento.

Energ韆 mec醤ica de un objeto sometido a un campo gravitatorio: deducci髇 del tipo de movimiento que posee, c醠culo del trabajo o los balances energ閠icos existentes en desplazamientos entre distintas posiciones, velocidades y tipos de trayectorias.
Leyes que se verifican en el movimiento planetario y extrapolaci髇 al movimiento de sat閘ites y cuerpos celestes.
Introducci髇 a la cosmolog韆 y la astrof韘ica como aplicaci髇 del campo gravitatorio: implicaci髇 de la f韘ica en la evoluci髇 de objetos astron髆icos, del conocimiento del universo y repercusi髇 de la investigaci髇 en estos 醡bitos, en la industria, la tecnolog韆, la econom韆 y en la sociedad.
C. Campo electromagn閠ico.
Campos el閏trico y magn閠ico: tratamiento vectorial, determinaci髇 de las variables cinem醫icas y din醡icas de cargas el閏tricas libres en presencia de estos campos. Fen髆enos naturales y aplicaciones tecnol骻icas en los que se aprecian estos efectos.

Intensidad del campo el閏trico en distribuciones de cargas discretas y continuas: c醠culo e interpretaci髇 del flujo de

campo el閏trico.

F韘ica
Energ韆 de una distribuci髇 de cargas est醫icas: magnitudes que se modifican y que permanecen constantes con el desplazamiento de cargas libres entre puntos de distinto potencial el閏trico.
Campos magn閠icos generados por hilos con corriente el閏trica en distintas configuraciones geom閠ricas: rectil韓eos, espiras, solenoides o toros. Interacci髇 con cargas el閏tricas libres presentes en su entorno.

L韓eas de campo el閏trico y magn閠ico producido por distribuciones de cargas sencillas, imanes e hilos con corriente

el閏trica en distintas configuraciones geom閠ricas.

Generaci髇 de la fuerza electromotriz: funcionamiento de motores, generadores y transformadores a partir de sistemas donde se produce una variaci髇 del flujo magn閠ico.
D. Vibraciones y ondas.
Movimiento oscilatorio: variables cinem醫icas de un cuerpo oscilante y conservaci髇 de energ韆 en estos sistemas.

Movimiento ondulatorio: gr醘icas de oscilaci髇 en funci髇 de la posici髇 y del tiempo, ecuaci髇 de onda que lo describe y

relaci髇 con el movimiento arm髇ico simple. Distintos tipos de movimientos ondulatorios en la naturaleza.

Fen髆enos ondulatorios: situaciones y contextos naturales en los que se ponen de manifiesto distintos fen髆enos ondulatorios y aplicaciones. Ondas sonoras y sus cualidades. Cambios en las propiedades de las ondas en funci髇 del desplazamiento del emisor y receptor.
Naturaleza de la luz: controversias y debates hist髍icos. La luz como onda electromagn閠ica. Espectro electromagn閠ico.

Formaci髇 de im醙enes en medios y objetos con distinto 韓dice de refracci髇. Sistemas 髉ticos: lentes delgadas, espejos

planos y curvos y sus aplicaciones.

E. F韘ica relativista, cu醤tica, nuclear y de part韈ulas.

Principios fundamentales de la Relatividad espacial y sus consecuencias: contracci髇 de la longitud, dilataci髇 del tiempo,

energ韆 y masas relativistas.

Dualidad onda-corp鷖culo y cuantizaci髇: hip髏esis de De Broglie y efecto fotoel閏trico. Principio de incertidumbre formulado en base al tiempo y la energ韆.
Modelo est醤dar en la f韘ica de part韈ulas. Clasificaciones de las part韈ulas fundamentales. Las interacciones fundamentales como procesos de intercambio de part韈ulas (bosones). Aceleradores de part韈ulas.
N鷆leos at髆icos y estabilidad de is髏opos. Radiactividad natural y otros procesos nucleares. Aplicaciones en los campos de la ingenier韆, la tecnolog韆 y la salud.

F蚐ICA Y QU蚆ICA

La materia de F韘ica y Qu韒ica en primero de Bachillerato tiene como finalidad aumentar la formaci髇 cient韋ica que el alumnado ha adquirido a lo largo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y contribuye de forma activa a que cada estudiante adquiera con ello una base cultural cient韋ica rica y de calidad que le permita desenvolverse con soltura en una sociedad que demanda perfiles cient韋icos y t閏nicos para la investigaci髇 y para el mundo laboral. Por consiguiente, la materia de F韘ica y Qu韒ica contribuye a la finalidad del Bachillerato, de proporcionar al alumnado formaci髇, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y aptitud.

El Bachillerato debe facilitar al alumnado la adquisici髇 y el logro de las competencias indispensables para su futuro formativo y profesional. En este aspecto la materia de F韘ica y Qu韒ica profundiza en el desarrollo de las competencias clave de la Educaci髇 B醩ica, que est醤 de acuerdo con el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria, y adem醩 ya forman parte del bagaje cultural cient韋ico del alumnado. Por otra parte, esta materia le confiere tambi閚 un matiz competencial en la preparaci髇 para los estudios superiores, para aquellos estudiantes que deseen elegir una formaci髇 cient韋ica avanzada en el curso siguiente. Por otra parte, esta materia le confiere tambi閚 un matiz competencial de preparaci髇 para los estudios superiores para aquellos estudiantes que deseen elegir una formaci髇 cient韋ica avanzada en el curso siguiente. En el pr髕imo curso la F韘ica y Qu韒ica se desdobla en dos materias diferentes, una para cada disciplina cient韋ica.

El enfoque STEM que se otorga a la materia de F韘ica y Qu韒ica en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato, prepara al alumnado de forma integrada en ciencias para afrontar unos retos que se orienten a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El curr韈ulo de esta materia es abierto y competencial, y tiene como finalidad no solo contribuir a profundizar en la adquisici髇 de conocimientos, destrezas y actitudes de la ciencia, sino tambi閚 encaminar al alumnado a dise馻r su perfil personal y profesional de acuerdo a lo que ser sus preferencias para el futuro. Futuro en el que existir醤 nuevas profesiones, en las que las competencias clave del Bachillerato jugar醤 un papel esencial.

El curr韈ulo de F韘ica y Qu韒ica de primero de Bachillerato se dise馻 partiendo de las competencias espec韋icas de la materia, como eje vertebrador del resto de los elementos curriculares. Esto organiza el proceso de ense馻nza y aprendizaje y dota a todo el curr韈ulo de un car醕ter eminentemente competencial, en el que las competencias clave son el punto de partida de estas competencias espec韋icas.

Para evaluar las competencias espec韋icas, este curr韈ulo presenta los criterios de evaluaci髇, que indican los niveles de desempe駉 de las competencias espec韋icas, a trav閟 de la adquisici髇 de los saberes b醩icos y que est醤 relacionados con los descriptores de las competencias clave de Bachillerato. Estos criterios de evaluaci髇, miden tanto los resultados como los procesos, de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del curr韈ulo, buscando evitar la mera evaluaci髇 de conceptos y contemplando una evaluaci髇 hol韘tica y competencial de conocimientos, destrezas y actitudes propias de las competencias definidas para esta materia y enfocados al desempe駉 de los procesos cognitivos asociados al pensamiento cient韋ico competencial.

Para la consecuci髇 de los criterios de evaluaci髇, el curr韈ulo de F韘ica y Qu韒ica de primero de Bachillerato organiza en bloques los saberes b醩icos, que son los conocimientos, destrezas y actitudes que han de ser adquiridos a lo largo del curso, buscando una continuidad y ampliaci髇 de los de la etapa anterior. En esta etapa de Bachillerato se contempla un bloque de saberes comunes sobre las destrezas de la ciencia y la investigaci髇 cient韋ica, adem醩 de los bloques espec韋icos de f韘ica y de qu韒ica.

El primer bloque com鷑 a F韘ica y Qu韒ica sobre las destrezas de la ciencia y la investigaci髇 cient韋ica debe ser trabajado de manera transversal en el resto de bloques, y hace referencia a las metodolog韆s de la ciencia y a su importancia en el desarrollo de la f韘ica y de la qu韒ica, lo que da la oportunidad de seguir avanzando y profundizando en las estrategias b醩icas de la actividad cient韋ica adquiridos en etapas anteriores y profundizar en el conocimiento cient韋ico a trav閟 de procedimientos propios de la ciencia y su relaci髇 con las matem醫icas. Adem醩, se incide en el papel destacado de los cient韋icos y cient韋icas en el desarrollo de la ciencia y la importancia de la cultura cient韋ica como base en la toma de decisiones con criterio cient韋ico en una sociedad en continua evoluci髇.

Los saberes propios de Qu韒ica comienzan con el bloque de la estructura de la materia y del enlace qu韒ico, lo que es fundamental para la comprensi髇 de estos conocimientos en este curso y el siguiente, no solo en las materias de F韘ica y de Qu韒ica, sino tambi閚 en otras disciplinas cient韋icas que se apoyan en estos contenidos como la Biolog韆.

A continuaci髇, el bloque de reacciones qu韒icas proporciona al alumnado un mayor n鷐ero de herramientas para la realizaci髇 de c醠culos estequiom閠ricos avanzados y c醠culos en general con sistemas fisicoqu韒icos importantes, como las disoluciones y los gases ideales.

Los saberes b醩icos de Qu韒ica terminan con el bloque sobre qu韒ica org醤ica, que se introdujo en el 鷏timo curso de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, y que se presenta en esta etapa con una mayor profundidad incluyendo las propiedades generales de los compuestos del carbono y su nomenclatura. Esto prepara a los estudiantes para afrontar en el curso siguiente c髆o es la estructura y reactividad de los mismos, algo de evidente importancia en muchos 醡bitos de nuestra sociedad actual como, por ejemplo, la s韓tesis de f醨macos y de pol韒eros.

Los saberes propios de F韘ica comienzan con el bloque de cinem醫ica para alcanzar un nivel de signficaci髇 mayor en el aprendizaje con respecto a la etapa anterior, este bloque se presenta desde un enfoque vectorial, de modo que la carga matem醫ica de esta unidad se vaya adecuando a los requerimientos del desarrollo madurativo del alumnado. Adem醩, abarca un mayor n鷐ero de movimientos que les permite ampliar las perspectivas de esta rama de la mec醤ica.

Igual de importante es conocer cu醠es son las causas del movimiento, por eso el siguiente bloque presenta los conocimientos, destrezas y actitudes correspondientes a la est醫ica y a la din醡ica. Aprovechando el enfoque vectorial del bloque anterior, el alumnado aplica esta herramienta para describir los efectos de las fuerzas sobre part韈ulas y sobre s髄idos r韌idos, en lo referido al momento que produce una fuerza, deduciendo c髆o son las causas en cada caso. El hecho de centrar este bloque en la descripci髇 anal韙ica de las fuerzas y sus ejemplos, y no en el caso particular de las fuerzas centrales, que se incluyen en la F韘ica de 2 de Bachillerato, permite una mayor comprensi髇 para asentar las bases del conocimiento significativo.

Por 鷏timo, el bloque de la energ韆 presenta los saberes como continuidad a los que se estudiaron en la etapa anterior, profundizando m醩 en el trabajo, la potencia y la energ韆 mec醤ica y su conservaci髇; as como en los aspectos b醩icos de termodin醡ica que les permitan entender el funcionamiento de sistemas termodin醡icos simples y sus aplicaciones m醩 inmediatas. Todo ello encaminado a comprender la importancia del concepto de energ韆 en nuestra vida cotidiana y en relaci髇 con otras disciplinas cient韋icas y tecnol骻icas.

Dentro del enfoque competencial de esta materia, en donde los saberes b醩icos tienen un papel fundamental, se proponen situaciones de aprendizaje en las que el alumnado pueda adquirir y aplicar los conocimientos destrezas y actitudes, de manera interrelacionada y progresiva. De esta forma, permite al alumnado, conectar esta materia de forma significativa, con su realidad y con otras 醨eas del conocimiento, fomentando tanto el trabajo individual como en equipo y primando metodolog韆s experimentales, en las que el alumnado sea part韈ipe de su propio proceso de aprendizaje.

El curr韈ulo de esta materia de F韘ica y Qu韒ica de primero de Bachillerato se presenta como una propuesta integradora, para afianzar los contenidos de F韘ica y Qu韒ica, poniendo de manifiesto el aprendizaje competencial, despertando curiosidad por la investigaci髇 cient韋ica e impulsando vocaciones cient韋icas entre el alumnado.

Por otra parte, un aprendizaje significativo en F韘ica y Qu韒ica se refleja en un mayor n鷐ero de estudiantes en disciplinas cient韋icas, y a ello contribuye claramente la metodolog韆 STEM.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Resolver problemas y situaciones relacionados con la F韘ica y la Qu韒ica, aplicando las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas, para comprender y explicar los fen髆enos naturales y evidenciar el papel de estas ciencias en la mejora del bienestar com鷑 y en la realidad cotidiana.

La aplicaci髇 de conocimientos cient韋icos adecuados para explicar los fen髆enos naturales exige la construcci髇 de un razonamiento cient韋ico, necesarios para crear pensamientos de orden superior y para construir significados, lo que a su vez redunda en una mejor comprensi髇 de dichas leyes y teor韆s cient韋icas en un proceso de retroalimentaci髇. Entender de este modo los fen髆enos fisicoqu韒icos, implica comprender las interacciones que se producen entre cuerpos y sistemas en la naturaleza, analizarlas a la luz de las leyes y teor韆s fisicoqu韒icas, interpretar los fen髆enos que se originan y utilizar herramientas cient韋icas para la toma de datos y su an醠isis cr韙ico para la construcci髇 de nuevo conocimiento cient韋ico.

El desarrollo de esta competencia requiere el conocimiento de las formas y procedimientos est醤dar que se utilizan en la investigaci髇 cient韋ica del mundo natural y permite al alumnado, a su vez, forjar una opini髇 informada en los aspectos que afectan a su realidad cercana para actuar con sentido cr韙ico en su mejora a trav閟 del conocimiento cient韋ico adquirido. As pues, el desarrollo de esta competencia espec韋ica permite detectar los problemas del entorno cotidiano y de la realidad socioambiental global, y abordarlos desde la perspectiva de la F韘ica y de la Qu韒ica, buscando soluciones sostenibles que repercutan en el bienestar social com鷑.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM5 y CPSAA2.

2. Razonar con solvencia, usando el pensamiento cient韋ico y las destrezas relacionadas con el trabajo de la ciencia, para aplicarlo a la observaci髇 de la naturaleza y el entorno, a la formulaci髇 de preguntas e hip髏esis y a la validaci髇 de las mismas a trav閟 de la experimentaci髇, la indagaci髇 y la b鷖queda de evidencias.

El alumnado ha de desarrollar habilidades para observar desde una 髉tica cient韋ica los fen髆enos naturales y para plantearse sus posibles explicaciones a partir de los procedimientos que caracterizan el trabajo cient韋ico, particularmente en las 醨eas de la F韘ica y de la Qu韒ica. Esta competencia espec韋ica contribuye a lograr el desempe駉 de investigar los fen髆enos naturales a trav閟 de la experimentaci髇, la b鷖queda de evidencias y el razonamiento cient韋ico, haciendo uso de los conocimientos que el alumnado adquiere en su formaci髇. Las destrezas que ha adquirido en etapas anteriores le permiten utilizar en Bachillerato la metodolog韆 cient韋ica con mayor rigor y obtener conclusiones y respuestas de mayor alcance y mejor elaboradas.

El alumnado competente establece continuamente relaciones entre lo meramente acad閙ico y las vivencias de su realidad cotidiana, lo que les permite encontrar las relaciones entre las leyes y las teor韆s que aprenden y los fen髆enos que observan en el mundo que les rodea. De esta manera, las cuestiones que plantean y las hip髏esis que formulan est醤 elaboradas de acuerdo con conocimientos fundamentados y ponen en evidencia las relaciones entre las variables que estudian en t閞minos matem醫icos coherentes con las principales leyes de la f韘ica y la qu韒ica. As, las conclusiones y explicaciones que se proporcionan son coherentes con las teor韆s cient韋icas conocidas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, CPSAA4 y CE1.

3. Manejar con propiedad y solvencia el flujo de informaci髇 en los diferentes registros de comunicaci髇 de la ciencia como la nomenclatura de compuestos qu韒icos, el uso del lenguaje matem醫ico, el uso correcto de las unidades de medida, la seguridad en el trabajo experimental, para la producci髇 e interpretaci髇 de informaci髇, utilizando diferentes formatos y fuentes diversas.

Para lograr una completa formaci髇 cient韋ica del alumnado es necesario adecuar el nivel de exigencia al evaluar sus destrezas para la comunicaci髇 cient韋ica. Para ello, el desarrollo de esta competencia en esta etapa educativa pretende que los alumnos y alumnas comprendan la informaci髇 que se les proporciona sobre los fen髆enos fisicoqu韒icos que ocurren en el mundo cotidiano, sea cual sea el formato en el que les sea proporcionada, y produzcan nueva informaci髇 con correcci髇, veracidad y fidelidad, utilizando correctamente el lenguaje matem醫ico, los sistemas de unidades, las normas de la IUPAC y la normativa de seguridad de los laboratorios cient韋icos, con la finalidad de reconocer el valor universal del lenguaje cient韋ico en la transmisi髇 de conocimiento.

El correcto uso del lenguaje cient韋ico universal y la soltura a la hora de interpretar y producir informaci髇 de car醕ter cient韋ico permiten a cada estudiante crear relaciones constructivas entre la f韘ica, la qu韒ica y las dem醩 disciplinas cient韋icas y no cient韋icas que son propias de otras 醨eas de conocimiento que se estudian en el Bachillerato. Adem醩, prepara a los estudiantes para establecer tambi閚 conexiones con una comunidad cient韋ica activa, preocupada por conseguir una mejora de la sociedad que repercuta en aspectos tan importantes como la conservaci髇 del medioambiente y la salud individual y colectiva, lo que dota a esta competencia espec韋ica de un car醕ter esencial para este curr韈ulo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, CP3, STEM4 y CD2.

4. Utilizar de forma aut髇oma, cr韙ica y eficiente plataformas digitales y recursos variados, tanto para el trabajo individual como en equipo, consultando y seleccionando informaci髇 cient韋ica veraz, creando materiales en diversos formatos y comunicando de manera efectiva en diferentes entornos de aprendizaje, para fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social.

El desarrollo de las competencias cient韋icas requiere la consulta de diversidad de fuentes de informaci髇 para la selecci髇 y utilizaci髇 de recursos did醕ticos, tanto tradicionales como digitales. En la actualidad muchos de los recursos necesarios para la ense馻nza y el aprendizaje de la F韘ica y la Qu韒ica pueden encontrarse en distintas plataformas digitales de contenidos, por lo que su uso aut髇omo facilita el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior y propicia la comprensi髇, la elaboraci髇 de juicios, la creatividad y el desarrollo personal. Su uso cr韙ico y eficiente implica la capacidad de seleccionar, entre los distintos recursos existentes, aquellos que resultan veraces y adecuados para las necesidades de formaci髇, ajustados a las tareas que se est醤 desempe馻ndo y al tiempo disponible.

A su vez, es necesaria la autonom韆, responsabilidad y uso cr韙ico de las plataformas digitales y sus diferentes entornos de aprendizaje como, por ejemplo, las herramientas de comunicaci髇 para el trabajo colaborativo mediante el intercambio de ideas y contenidos, citando las fuentes y respetando los derechos de autor, a partir de documentos en distintos formatos de modo que se favorezca el aprendizaje social. Para esto, es necesario que el alumnado aprenda a producir materiales tradicionales o digitales que ofrezcan un valor, no s髄o para s mismos, sino tambi閚 para el resto de la sociedad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, CD1, CD3, CPSAA3.2 y CE2.

5. Trabajar de forma colaborativa en equipos diversos, aplicando habilidades de coordinaci髇, comunicaci髇, emprendimiento y reparto equilibrado de responsabilidades, para predecir las consecuencias de los avances cient韋icos y su influencia sobre la salud propia y comunitaria y sobre el desarrollo medioambiental sostenible.

El aprendizaje de la f韘ica y de la qu韒ica, en lo referido a m閠odos de trabajo, leyes y teor韆s m醩 importantes y las relaciones entre ellas, junto con el resto de las ciencias y la tecnolog韆, la sociedad y el medioambiente, implica que el alumnado desarrolle una actitud comprometida en el trabajo experimental y el desarrollo de proyectos de investigaci髇 en equipo, y adopte ciertas posiciones 閠icas y sea consciente de los compromisos sociales que se infieren de estas relaciones.

Adem醩, el proceso de formaci髇 en ciencias implica el trabajo activo integrado con la lectura, la escritura, la expresi髇 oral, la tecnolog韆 y las matem醫icas. El desarrollo de todas estas destrezas de forma integral tiene mucho m醩 sentido si se realiza en colaboraci髇 dentro de un grupo diverso que respete las diferencias de g閚ero, orientaci髇, ideolog韆, etc., en el que forman parte no solo la cooperaci髇, sino tambi閚 la comunicaci髇, el debate y el reparto consensuado de responsabilidades. Las ideas que se plantean en el trabajo de estos grupos son validadas a trav閟 de la argumentaci髇 y es necesario el acuerdo com鷑 para que el colectivo las acepte, al igual que sucede en la comunidad cient韋ica, en la que el consenso es un requisito para la aceptaci髇 universal de las nuevas ideas, experimentos y descubrimientos. No se deben olvidar, por otra parte, las ventajas de desarrollar el trabajo colaborativo por la interdependencia positiva entre los miembros del equipo, la complementariedad, la responsabilidad compartida, la evaluaci髇 grupal, etc., que se fomentan a trav閟 del desarrollo de esta competencia espec韋ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, STEM5, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC1 y CE3.

6. Participar de forma activa en la construcci髇 colectiva y evolutiva del conocimiento cient韋ico, en su entorno cotidiano y cercano, para convertirse en agentes activos de la difusi髇 del pensamiento cient韋ico, mediante la aproximaci髇 esc閜tica a la informaci髇 cient韋ica y tecnol骻ica y la puesta en valor de la preservaci髇 del medioambiente y la salud p鷅lica, el desarrollo econ髆ico y la b鷖queda de una sociedad igualitaria.

Por 鷏timo, esta competencia espec韋ica pretende dotar al alumnado de la destreza para decidir con criterios cient韋icamente fundamentados y valorar la repercusi髇 t閏nica, social, econ髆ica y medioambiental de las distintas aplicaciones que tienen los avances, las investigaciones y los descubrimientos que la comunidad cient韋ica acomete en el transcurso de la historia, con la finalidad de construir ciudadanos y ciudadanas competentes comprometidos con el mundo en el que viven. El conocimiento y explicaci髇 de los aspectos m醩 importantes para la sociedad de la ciencia y la tecnolog韆 permite valorar cr韙icamente cu醠es son las repercusiones que tienen, y as el alumnado puede tener mejores criterios a la hora de tomar decisiones sobre los usos adecuados de los medios y productos cient韋icos y tecnol骻icos que la sociedad pone a su disposici髇.

Asimismo, el desarrollo de esta competencia espec韋ica requiere la participaci髇 activa del alumnado en proyectos, en los que participa en la toma de decisiones y en la realizaci髇 de acciones cient韋icamente basadas en su vida cotidiana y en su entorno social. Con ello mejora la conciencia social de la ciencia, algo que es necesario para construir una sociedad de conocimiento m醩 avanzada.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, STEM4, STEM5, STEM6, CPSAA5, CE2 y CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

F韘ica y Qu韒ica
Competencia espec韋ica 1

1.1. Aplicar las leyes y teor韆s cient韋icas en el an醠isis de fen髆enos fisicoqu韒icos cotidianos, comprendiendo las causas

que los producen y explic醤dolas utilizando diversidad de soportes y medios de comunicaci髇.

1.2. Resolver problemas fisicoqu韒icos planteados a partir de situaciones cotidianas, aplicando las leyes y teor韆s cient韋icas, encontrando y argumentando las soluciones, y expresando adecuadamente los resultados.

1.3. Identificar situaciones problem醫icas en el entorno cotidiano, emprender iniciativas y buscar soluciones sostenibles

desde la f韘ica y la qu韒ica, analizando cr韙icamente el impacto producido en la sociedad y el medioambiente.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Formular y verificar hip髏esis como respuestas a diferentes problemas y observaciones, manejando con soltura el

trabajo experimental, la indagaci髇, la b鷖queda de evidencias y el razonamiento l骻ico-matem醫ico.

2.2. Utilizar diferentes m閠odos para encontrar la respuesta a una sola cuesti髇 u observaci髇, cotejando los resultados obtenidos, asegur醤dose as de su coherencia y fiabilidad.
2.3. Integrar las leyes y teor韆s cient韋icas conocidas en el desarrollo del procedimiento de la validaci髇 de las hip髏esis formuladas, aplicando relaciones cualitativas y cuantitativas entre las diferentes variables, de manera que el proceso sea m醩 fiable y coherente con el conocimiento cient韋ico adquirido.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Utilizar y relacionar de manera rigurosa diferentes sistemas de unidades, empleando correctamente su notaci髇 y sus equivalencias, haciendo posible una comunicaci髇 efectiva con toda la comunidad cient韋ica.
3.2. Nombrar y formular correctamente sustancias simples, iones y compuestos qu韒icos inorg醤icos y org醤icos utilizando las normas de la IUPAC, como parte de un lenguaje integrador y universal para toda la comunidad cient韋ica.
3.3. Emplear diferentes formatos para interpretar y expresar informaci髇 relativa a un proceso fisicoqu韒ico concreto, relacionando entre s la informaci髇 que cada uno de ellos contiene y extrayendo de 閘 lo m醩 relevante durante la resoluci髇 de un problema.
3.4. Poner en pr醕tica los conocimientos adquiridos en la experimentaci髇 cient韋ica en laboratorio o campo, incluyendo el conocimiento de sus materiales y su normativa b醩ica de uso, as como de las normas de seguridad propias de estos espacios, y comprendiendo la importancia en el progreso cient韋ico y emprendedor de que la experimentaci髇 sea segura, sin comprometer la integridad f韘ica propia ni colectiva.
F韘ica y Qu韒ica
Competencia espec韋ica 4
4.1. Interactuar con otros miembros de la comunidad educativa a trav閟 de diferentes entornos de aprendizaje, reales y virtuales, utilizando de forma aut髇oma y eficiente recursos variados, tradicionales y digitales, con rigor y respeto y analizando cr韙icamente las aportaciones de todo el mundo.
4.2. Trabajar de forma aut髇oma y vers醫il, individualmente y en equipo, en la consulta de informaci髇 y la creaci髇 de contenidos, utilizando con criterio las fuentes y herramientas m醩 fiables, y desechando las menos adecuadas, mejorando as el aprendizaje propio y colectivo
Competencia espec韋ica 5
5.1. Participar de manera activa en la construcci髇 del conocimiento cient韋ico, evidenciando la presencia de la interacci髇, la cooperaci髇 y la evaluaci髇 entre iguales, mejorando el cuestionamiento, la reflexi髇 y el debate al alcanzar el consenso en la resoluci髇 de un problema o situaci髇 de aprendizaje.
5.2. Construir y producir conocimientos a trav閟 del trabajo colectivo, adem醩 de explorar alternativas para superar la asimilaci髇 de conocimientos ya elaborados y encontrando momentos para el an醠isis, la discusi髇 y la s韓tesis, obteniendo como resultado la elaboraci髇 de productos representados en informes, p髎teres, presentaciones, art韈ulos, etc.
5.3. Debatir, de forma informada y argumentada, sobre las diferentes cuestiones medioambientales, sociales y 閠icas relacionadas con el desarrollo de las ciencias, alcanzando un consenso sobre las consecuencias de estos avances y proponiendo soluciones creativas en com鷑 a las cuestiones planteadas.
Competencia espec韋ica 6

6.1. Identificar y argumentar cient韋icamente las repercusiones de las acciones que el alumno o alumna acomete en su vida

cotidiana, analizando c髆o mejorarlas, como forma de participar activamente en la construcci髇 de una sociedad mejor.

6.2. Detectar las necesidades de la sociedad sobre las que aplicar los conocimientos cient韋icos adecuados que ayuden a mejorarlas, incidiendo especialmente en aspectos importantes como resoluci髇 de los grandes retos ambientales, el desarrollo sostenible y la preservaci髇 de la salud.

SABERES B罶ICOS

F韘ica y Qu韒ica
A. Las destrezas de la ciencia y la investigaci髇 cient韋ica
Criterios y pautas para aplicar la metodolog韆 cient韋ica y sus caracter韘ticas b醩icas en el planteamiento de cuestiones, en la resoluci髇 de problemas, en el trabajo experimental y en el emprendimiento de proyectos de car醕ter cient韋ico.
Empleo de diversos entornos y recursos de aprendizaje cient韋ico: Uso adecuado del material de laboratorio de F韘ica o Qu韒ica y las herramientas tecnol骻icas. Normas de comportamiento, trabajo y seguridad en el laboratorio. Normas y t閏nicas elementales para la gesti髇 de residuos en el laboratorio.
Diferentes formatos en la interpretaci髇 y producci髇 de informaci髇 cient韋ica a partir de diferentes medios.
Estrategias propias del trabajo cient韋ico relacionadas con el rigor y la precisi髇 en el trabajo experimental, y con la correcta utilizaci髇 del lenguaje cient韋ico, incluyendo el manejo adecuado de sistemas de unidades y herramientas matem醫icas.
Interpretaci髇 y producci髇 de informaci髇 cient韋ica utilizando diferentes formatos y diferentes medios: desarrollo del criterio propio basado en lo que el pensamiento cient韋ico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla m醩 justa, equitativa e igualitaria.
Valoraci髇 de la cultura cient韋ica y del papel de cient韋icos y cient韋icas en los principales hitos hist髍icos y actuales de la f韘ica y la qu韒ica, y su reflejo en el avance y la mejora de la sociedad.
B. Enlace qu韒ico y estructura de la materia
Desarrollo de la tabla peri骴ica: contribuciones hist髍icas a su elaboraci髇 actual e importancia como herramienta predictiva de las propiedades de los elementos.
Estructura electr髇ica de los 醫omos tras el an醠isis de su interacci髇 con la radiaci髇 electromagn閠ica: explicaci髇 de la posici髇 de un elemento en la tabla peri骴ica y de la similitud en las propiedades de los elementos qu韒icos de cada grupo.
F韘ica y Qu韒ica
Teor韆s sobre la estabilidad de los 醫omos e iones: predicci髇 de la formaci髇 de enlaces entre los elementos, representaci髇 de estos y deducci髇 de cu醠es son las propiedades de las sustancias qu韒icas. Comprobaci髇 a trav閟 de la observaci髇 y la experimentaci髇.

Nomenclatura de sustancias simples, iones y compuestos qu韒icos inorg醤icos: composici髇 y las aplicaciones que tienen

en la vida cotidiana.

C. Reacciones qu韒icas

Leyes fundamentales de la Qu韒ica: relaciones estequiom閠ricas en las reacciones qu韒icas y en la composici髇 de los

compuestos. Resoluci髇 de cuestiones cuantitativas relacionadas con la qu韒ica en la vida cotidiana.

Clasificaci髇 de las reacciones qu韒icas: relaciones que existen entre la qu韒ica y aspectos importantes de la sociedad

actual como, por ejemplo, la conservaci髇 del medioambiente o el desarrollo de f醨macos.

C醠culo de cantidades de materia en sistemas fisicoqu韒icos concretos, como gases ideales o disoluciones y sus propiedades: variables mensurables propias del estado de los mismos en situaciones de la vida cotidiana.

Estequiometr韆 de las reacciones qu韒icas: aplicaciones en los procesos industriales m醩 significativos de la ingenier韆

qu韒ica.

D. Qu韒ica org醤ica

Propiedades f韘icas y qu韒icas generales de los compuestos org醤icos a partir de las estructuras qu韒icas de sus grupos

funcionales: generalidades en las diferentes series hom髄ogas y aplicaciones en el mundo real.

Reglas de la IUPAC para formular y nombrar correctamente algunos compuestos org醤icos mono y polifuncionales (hidrocarburos, compuestos oxigenados y compuestos nitrogenados).
E. Cinem醫ica
Variables cinem醫icas en funci髇 del tiempo en los distintos movimientos que puede tener un objeto, con o sin fuerzas externas: resoluci髇 de situaciones reales relacionadas con la f韘ica y el entorno cotidiano.

Variables que influyen en un movimiento rectil韓eo y circular: magnitudes y unidades empleadas. Movimientos cotidianos

que presentan estos tipos de trayectoria.

Relaci髇 de la trayectoria de un movimiento compuesto con las magnitudes que lo describen.
F. Est醫ica y din醡ica
Predicci髇, a partir de la composici髇 vectorial, del comportamiento est醫ico o din醡ico de una part韈ula y un s髄ido r韌ido bajo la acci髇 de un par de fuerzas.

Relaci髇 de la mec醤ica vectorial aplicada sobre una part韈ula con su estado de reposo o de movimiento: aplicaciones

est醫icas o din醡icas de la f韘ica en otros campos, como la ingenier韆 o el deporte.

Interpretaci髇 de las leyes de la din醡ica en t閞minos de magnitudes como el momento lineal y el impulso mec醤ico:

aplicaciones en el mundo real.

G. Energ韆

Conceptos de trabajo y potencia: elaboraci髇 de hip髏esis sobre el consumo energ閠ico de sistemas mec醤icos o el閏tricos

del entorno cotidiano y su rendimiento.

Energ韆 potencial y energ韆 cin閠ica de un sistema sencillo: aplicaci髇 a la conservaci髇 de la energ韆 mec醤ica en sistemas

conservativos y no conservativos y al estudio de las causas que producen el movimiento de los objetos en el mundo real.

Variables termodin醡icas de un sistema en funci髇 de las condiciones: determinaci髇 de las variaciones de temperatura

que experimenta y las transferencias de energ韆 que se producen con su entorno.

GEOLOG虯 Y CIENCIAS AMBIENTALES

Geolog韆 y Ciencias Ambientales de 2 de Bachillerato es una materia de modalidad del Bachillerato de Ciencias y Tecnolog韆 que el alumnado podr elegir para ampliar los conocimientos y destrezas relacionados con las disciplinas cient韋icas del mismo nombre. Contribuye al desarrollo de las ocho competencias clave y de varios de los objetivos de la etapa tal y como se explica a continuaci髇.

De forma directa, por su naturaleza cient韋ica, contribuye a trabajar la competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM) y varios de los objetivos de la etapa.

Asimismo, permite afianzar los h醔itos de lectura, estudio y disciplina y mejorar la expresi髇 oral y escrita a trav閟 de informes y exposiciones de proyectos cient韋icos (competencia en comunicaci髇 lingstica). Adem醩, dado que las publicaciones cient韋icas m醩 relevantes est醤 en diferentes lenguas, esta materia ofrece al alumnado la oportunidad de mejorar las destrezas comunicativas en relaci髇 a la competencia pluriling黣.

Del mismo modo, desde Geolog韆 y Ciencias Ambientales se promueve el an醠isis de trabajos cient韋icos para responder a cuestiones relacionadas con las ciencias geol骻icas, contribuy閚dose de esta forma al desarrollo de la competencia personal, social y de aprender a aprender.

Esta materia tambi閚 busca concienciar a trav閟 de la evidencia cient韋ica, sobre la importancia crucial de la adopci髇 de un modelo de desarrollo sostenible como forma de compromiso ciudadano por el bien com鷑 (competencia ciudadana). Desde Geolog韆 y Ciencias Ambientales se promover醤 los h醔itos sostenibles con un enfoque centrado en las aplicaciones cotidianas de los recursos de la geosfera y la importancia de su explotaci髇 y consumo responsables. Adem醩, se fomentar la participaci髇 del alumnado en iniciativas locales relacionadas con la sostenibilidad proporcion醤dole la oportunidad de desarrollar el esp韗itu emprendedor (competencia emprendedora), as como las destrezas para aprender de forma independiente (competencia personal, social y de aprender a aprender).

Por su naturaleza cient韋ica se recomienda trabajar la Geolog韆 y Ciencias Ambientales con un enfoque interdisciplinar y fomentando la observaci髇, la curiosidad, el trabajo de campo y la colaboraci髇, lo que requiere una actitud respetuosa y tolerante hacia la diversidad cultural o puntos de vista (competencia en conciencia y expresi髇 culturales).

Asimismo, se promover desde esta materia que la colaboraci髇, la comunicaci髇 o la b鷖queda de informaci髇 cient韋ica se realicen utilizando recursos variados incluyendo las tecnolog韆s digitales y permitiendo as el desarrollo de las destrezas para su uso eficiente, responsable y 閠ico (competencia digital).

Dentro de Geolog韆 y Ciencias Ambientales se definen seis competencias espec韋icas que marcan las directrices principales de la materia y que pueden resumirse en: interpretaci髇 y transmisi髇 de informaci髇 cient韋ica, b鷖queda y utilizaci髇 de fuentes de informaci髇 cient韋ica, an醠isis cr韙ico de resultados cient韋icos, planteamiento y resoluci髇 de problemas, y an醠isis de elementos, fen髆enos y riesgos geol骻icos. Estas seis competencias espec韋icas son la concreci髇 de los descriptores operativos de las ocho competencias clave para Bachillerato. El desarrollo de las competencias espec韋icas contribuye, por tanto, al de las ocho competencias clave que constituyen el eje vertebrador del curr韈ulo.

Asimismo, en esta materia se trabajan una serie de conocimientos, destrezas y actitudes propios de las ciencias geol骻icas y que vienen definidos en los saberes b醩icos organizados en los siguientes bloques:

獷xperimentaci髇 en Geolog韆 y Ciencias Ambientales trabaja de forma pr醕tica las destrezas necesarias para el trabajo cient韋ico en ciencias geol骻icas y ambientales y para la valoraci髇 de la importancia y contribuci髇 de estas al desarrollo de la sociedad; 獿a tect髇ica de placas y geodin醡ica interna analiza los movimientos de las placas litosf閞icas, sus causas y su relaci髇 con los procesos geol骻icos internos, las deformaciones que originan y la vinculaci髇 entre estos, las actividades humanas y los riesgos naturales; 玃rocesos geol骻icos externos estudia los diferentes tipos de modelado del relieve, los factores que los condicionan y los riesgos naturales derivados de la confluencia, en el espacio y el tiempo, de ciertas actividades humanas y determinados procesos geol骻icos externos;

玀inerales, los componentes de las rocas se centra en el estudio de la clasificaci髇 de los minerales, su identificaci髇 bas醤dose en sus propiedades y el an醠isis de sus condiciones de formaci髇; 玆ocas 韌neas, sedimentarias y metam髍ficas complementa al bloque anterior y se dedica al an醠isis y clasificaci髇 de las rocas seg鷑 su origen; al estudio de los procesos de formaci髇 de los diferentes tipos de rocas y de la composici髇 de estas, as como a la relaci髇 entre los procesos tect髇icos y las rocas que originan; y por 鷏timo 玆ecursos minerales y energ閠icos trata de los principales recursos geol骻icos (minerales, rocas, agua y suelo), su utilizaci髇 cotidiana y relevancia, los problemas medioambientales derivados de su uso y explotaci髇 y la importancia de su aprovechamiento y consumo sostenibles.

Para valorar la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas de esta materia por parte del alumnado, se definen los criterios de evaluaci髇 que tienen un car醕ter competencial y se relacionan de forma flexible con los saberes b醩icos.

Cabe destacar que, debido a su naturaleza cient韋ica, el enfoque de trabajo de esta materia ser eminentemente pr醕tico y conectado con la realidad, buscando la interdisciplinaridad, y, tal y como marcan las l韓eas generales de la Ley, siempre teniendo como horizonte el desarrollo de las ocho competencias clave. Para conseguir tales prop髎itos, se recomienda poner en pr醕tica situaciones de aprendizaje o actividades competenciales, basadas en situaciones reales y que busquen que el alumnado movilice de forma integrada una amplia variedad de conocimientos, destrezas y actitudes.

Como conclusi髇, esta materia contribuye a la adquisici髇, profundizaci髇 e interconexi髇 intradisciplinar e interdisciplinar de conceptos que permiten al alumnado comprender hol韘ticamente el funcionamiento del planeta a trav閟 del estudio de sus elementos geol骻icos y de los procesos ambientales que los afectan, as como de la influencia de la acci髇 humana sobre ellos. Asimismo, se fomentar la concienciaci髇 medioambiental poniendo el foco en los recursos y patrimonio geol骻icos y en la importancia de su explotaci髇 sostenible a trav閟 del consumo responsable, materializado en acciones cotidianas. Como forma de trabajo preferente, se plantear醤 experiencias de laboratorio, trabajo de campo y, en definitiva, las metodolog韆s propias de las ciencias geol骻icas y ambientales para permitir al alumnado asimilar de forma significativa los saberes de la materia y conectarlos con la realidad.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Interpretar y transmitir con precisi髇 informaci髇 y datos extra韉os de trabajos cient韋icos para analizar conceptos, procesos, m閠odos, experimentos o resultados relacionados con las ciencias geol骻icas y ambientales.

Las ciencias geol骻icas y ambientales comparten una serie de principios comunes con todas las dem醩 disciplinas cient韋icas siendo la comunicaci髇 una parte imprescindible para su progreso. Sin embargo, tambi閚 existen formas de proceder exclusivas de estas ciencias y, por tanto, formatos particulares para la comunicaci髇 dentro de estas como mapas (topogr醘icos, hidrogr醘icos, geol骻icos, de vegetaci髇, etc.), cortes, diagramas de flujo u otra informaci髇.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica permite que el alumnado se familiarice con dichos formatos y adquiera una visi髇 completa y forje sus propias conclusiones sobre elementos y fen髆enos relacionados con las ciencias geol骻icas y ambientales y las transmita con precisi髇 y claridad. Adem醩, a trav閟 de esta competencia se busca trabajar la argumentaci髇, entendida como un proceso de comunicaci髇 basado en el razonamiento y la evidencia.

La comunicaci髇 en el contexto de esta materia requiere, por parte del alumnado, la movilizaci髇 de sus saberes y de destrezas lingsticas y sociales, el uso del razonamiento y de recursos tecnol骻icos, as como mostrar una actitud abierta, respetuosa y tolerante hacia las ideas ajenas convenientemente argumentadas. Estos conocimientos, destrezas y actitudes son muy recomendables para la plena integraci髇 profesional dentro y fuera de contextos cient韋icos, la participaci髇 social y la satisfacci髇 emocional, lo que evidencia la enorme importancia de esta competencia espec韋ica para el desarrollo del alumnado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP1, STEM4, CD3, CPSAA4, CC3, CCEC3.2.

2. Localizar y utilizar fuentes fiables, identificando, seleccionando y organizando informaci髇, evalu醤dola cr韙icamente y contrastando su veracidad, para resolver preguntas planteadas de forma aut髇oma y crear contenidos relacionados con las ciencias geol骻icas y ambientales.

La recopilaci髇 y an醠isis cr韙ico de la informaci髇 son esenciales en la investigaci髇 cient韋ica, pero tambi閚 en la toma de decisiones sociales relacionadas con la geolog韆 y el medio ambiente y en contextos no necesariamente cient韋icos como la participaci髇 democr醫ica o el aprendizaje a lo largo de la vida. Adem醩, constituyen un proceso complejo que implica desplegar de forma integrada conocimientos variados, destrezas comunicativas, razonamiento l骻ico y el uso de recursos tecnol骻icos.

Asimismo, en el contexto de esta materia se busca que el alumnado mejore sus destrezas para contrastar la informaci髇. Para ello, es necesario conocer las fuentes fiables o utilizar estrategias para identificarlas, lo que es de vital importancia en la sociedad actual, inundada de informaci髇 que no siempre refleja la realidad.

Otro aspecto novedoso de esta competencia espec韋ica con respecto a etapas anteriores es que fomenta que el alumnado cree contenidos a partir de la informaci髇 recopilada y contrastada. Esto implica un mayor grado de comprensi髇 de la informaci髇 recabada para poder transmitirla estructur醤dola de forma original, pero manteniendo el rigor.

Por estas razones, el desarrollo de esta competencia espec韋ica puede tener un efecto muy positivo para la integraci髇 del alumnado en la sociedad actual, facilitando su crecimiento personal y profesional y su compromiso como ciudadano.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

3. Analizar cr韙icamente resultados de trabajos de investigaci髇 o divulgaci髇 relacionados con las ciencias geol骻icas y ambientales comprobando si siguen correctamente los pasos de los m閠odos cient韋icos para evaluar la fiabilidad de sus conclusiones.

Todo trabajo cient韋ico debe seguir el proceso de revisi髇 por pares previo a su publicaci髇. Esta es una pr醕tica rutinaria e imprescindible para asegurar la veracidad y el rigor de la informaci髇 cient韋ica y, por tanto, es inherente al avance cient韋ico como base del progreso de la sociedad. La revisi髇 es llevada a cabo de forma desinteresada por cient韋icos de otros grupos de investigaci髇 y expertos en el campo de estudio y puede resultar en la aceptaci髇, rechazo o en propuestas para la mejora de la investigaci髇 realizada como requisito para su publicaci髇.

Al final de Bachillerato, el alumnado presenta un mayor grado de madurez acad閙ica y emocional y un desarrollo considerable de su pensamiento cr韙ico, por lo que est preparado para iniciarse en el an醠isis de la calidad de ciertas informaciones cient韋icas. La revisi髇 por pares, como tal, es un proceso propio de la profesi髇 cient韋ica y, por tanto, muy complejo incluso para el alumnado de esta etapa. Sin embargo, es importante que comience a evaluar las conclusiones de determinados trabajos cient韋icos o divulgativos comprendiendo si estas se adec鷄n a los resultados observables.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica conlleva movilizar el pensamiento cr韙ico, el razonamiento l骻ico y las destrezas comunicativas y utilizar recursos tecnol骻icos, promoviendo as la integraci髇 y participaci髇 plena del alumnado como ciudadano. Adem醩, le permite valorar la contribuci髇 positiva de la labor cient韋ica a la sociedad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CP2, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

4. Plantear y resolver problemas, buscando y utilizando las estrategias adecuadas, analizando cr韙icamente las soluciones y reformulando el procedimiento si fuera necesario, para explicar fen髆enos relacionados con las ciencias geol骻icas y ambientales.

El uso del razonamiento es especialmente importante en la investigaci髇 en cualquier disciplina cient韋ica para plantear y contrastar hip髏esis y para afrontar imprevistos que dificulten el avance de un proyecto. Asimismo, en diversos contextos de la vida cotidiana, es necesario utilizar el razonamiento l骻ico y otras estrategias como el pensamiento computacional para abordar dificultades y resolver problemas de diferente naturaleza. Adem醩, con frecuencia las personas se enfrentan a situaciones complejas que exigen la b鷖queda de m閠odos alternativos para abordarlas.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica implica trabajar cuatro aspectos fundamentales: planteamiento de problemas, utilizaci髇 de herramientas l骻icas para resolverlos, b鷖queda de estrategias de resoluci髇 si fuera necesario y an醠isis cr韙ico de la validez de las soluciones obtenidas. Estos cuatro aspectos exigen la movilizaci髇 de los saberes de la materia, de destrezas como el razonamiento l骻ico, el pensamiento cr韙ico y la observaci髇, y de actitudes como la curiosidad y la resiliencia. En esta etapa, el desarrollo m醩 profundo de dichas destrezas y actitudes a trav閟 de esta competencia espec韋ica, permite ampliar los horizontes personales y profesionales del alumnado y su integraci髇 plena como ciudadano comprometido con la mejora de la sociedad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM1, STEM2, CD1, CD5, CPSAA1.1, CE3.

5. Analizar los impactos de determinadas acciones sobre el medio ambiente o la disponibilidad de recursos a trav閟 de observaciones de campo y de informaci髇 en diferentes formatos y bas醤dose en fundamentos cient韋icos para promover y adoptar h醔itos compatibles con el desarrollo sostenible.

Los recursos geol骻icos son una parte indispensable de las actividades cotidianas, pero a pesar de su valor, con frecuencia pasan completamente desapercibidos. Algunos de estos recursos, adem醩 presentan una gran importancia geoestrat間ica como el petr髄eo o el colt醤 y son objeto de conflictos armados.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica estimula al alumnado a observar el entorno natural, de forma directa o a trav閟 de informaci髇 en diferentes formatos (fotograf韆s, im醙enes de sat閘ite, cortes, mapas hidrogr醘icos, geol骻icos, de vegetaci髇, entre otros) para analizar el uso de recursos en objetos cotidianos, como los tel閒onos m髒iles y valorar as su importancia. Adem醩, promueve la reflexi髇 sobre los impactos ambientales de la explotaci髇 de los recursos, la problem醫ica de su escasez y la importancia de su gesti髇 y consumo responsables. En otras palabras, esta competencia espec韋ica proporciona al alumnado las bases y destrezas cient韋icas para tomar acciones y adoptar h醔itos compatibles con un modelo de desarrollo sostenible, a trav閟 del consumo responsable de recursos en un compromiso por el bien com鷑.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM2, STEM5, CD4, CPSAA2, CC4, CE1, CCEC1.

6. Identificar y analizar los elementos geol骻icos del relieve a partir de observaciones de campo o de informaci髇 en diferentes formatos para explicar fen髆enos, reconstruir la historia geol骻ica, hacer predicciones e identificar posibles riesgos geol骻icos de una zona determinada.

Los fen髆enos geol骻icos ocurren a escalas y a lo largo de periodos de tiempo con frecuencia inabarcables para su observaci髇 directa. Sin embargo, el an醠isis minucioso del terreno utilizando distintas estrategias y la aplicaci髇 de los principios b醩icos de la geolog韆, permiten reconstruir la historia geol骻ica de un territorio e incluso realizar predicciones sobre su evoluci髇. Entre las aplicaciones de este proceso anal韙ico, cabe destacar la predicci髇 y prevenci髇 de riesgos geol骻icos. Las bases te髍icas para la prevenci髇 de riesgos geol骻icos est醤 firmemente consolidadas. Sin embargo, con frecuencia se dan grandes cat醩trofes por el desarrollo de asentamientos humanos en zonas de riesgo (como las ramblas).

Por ello, es importante que el alumnado desarrolle esta competencia espec韋ica que implica la adquisici髇 de unos conocimientos m韓imos y de las destrezas para el an醠isis de un territorio a trav閟 de la observaci髇 del entorno natural o el estudio de diversas fuentes de informaci髇 geol骻ica y ambiental (como fotograf韆s, cortes o mapas geol骻icos, entre otros). De esta forma se desarrollar el aprecio por el patrimonio geol骻ico y se valorar la adecuada ordenaci髇 territorial rechazando pr醕ticas abusivas. Con todo ello se contribuir a formar una ciudadan韆 cr韙ica que ayudar con sus acciones a prevenir o reducir los riesgos naturales y las p閞didas ecol骻icas, econ髆icas y humanas que estos conllevan.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CP2, STEM2, STEM5, CD4, CPSAA5, CE3, CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Geolog韆 y Ciencias Ambientales
Competencia espec韋ica 1
1.1. Analizar cr韙icamente conceptos y procesos, relacionados con los saberes de la materia seleccionando e interpretando informaci髇 en diversos formatos como mapas (topogr醘icos, hidrogr醘icos, geol骻icos, de vegetaci髇, etc.), cortes, modelos, diagramas de flujo u otros.
1.2. Comunicar informaciones u opiniones razonadas relacionadas con los saberes de la materia, transmiti閚dolas de forma clara y rigurosa y utilizando el vocabulario y los formatos adecuados como mapas (topogr醘icos, hidrogr醘icos, geol骻icos, de vegetaci髇, etc.), cortes, modelos, diagramas de flujo, u otros y respondiendo con precisi髇 a las cuestiones que puedan surgir durante la exposici髇.

1.3. Realizar discusiones cient韋icas sobre aspectos relacionados con los saberes de la materia considerando los puntos

fuertes y d閎iles de diferentes posturas de forma razonada y con actitud receptiva y respetuosa ante la opini髇 de los dem醩.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Plantear y resolver cuestiones y crear contenidos relacionados con los saberes de la materia localizando y citando

fuentes de forma adecuada; seleccionando, organizando y analizando cr韙icamente la informaci髇.

2.2. Contrastar y justificar la veracidad de informaci髇 relacionada con los saberes de la materia utilizando fuentes fiables, aportando datos y adoptando una actitud cr韙ica y esc閜tica hacia informaciones sin una base cient韋ica como pseudociencias, teor韆s conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.
Competencia espec韋ica 3
3.1.Evaluar la fiabilidad de las conclusiones de un trabajo de investigaci髇 o divulgaci髇 cient韋ica relacionado con los saberes de la materia de Geolog韆 y Ciencias Ambientales de acuerdo a la interpretaci髇 de los resultados obtenidos.
3.2. Argumentar, utilizando ejemplos concretos, sobre la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigaci髇 como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evoluci髇 influida por el contexto pol韙ico y los recursos econ髆icos.
Competencia espec韋ica 4

4.1. Explicar fen髆enos relacionados con los saberes de la materia de Geolog韆 y Ciencias Ambientales a trav閟 del

planteamiento y resoluci髇 de problemas buscando y utilizando las estrategias y recursos adecuados.

4.2. Analizar cr韙icamente la soluci髇 a un problema relacionado con los saberes de la materia de Geolog韆 y Ciencias Ambientales y reformular los procedimientos utilizados o conclusiones si dicha soluci髇 no fuese viable o ante nuevos datos aportados o encontrados con posterioridad.
Competencia espec韋ica 5

5.1. Promover y adoptar h醔itos sostenibles a partir del an醠isis de los diferentes tipos de recursos geol骻icos y de la

biosfera y sus posibles usos.

5.2. Relacionar el impacto de la explotaci髇 de determinados recursos con el deterioro medioambiental argumentando

sobre la importancia de su consumo y aprovechamiento responsables.

Competencia espec韋ica 6

6.1. Deducir y explicar la historia geol骻ica de un 醨ea determinada identificando y analizando sus elementos geol骻icos a

partir de informaci髇 en diferentes formatos (fotograf韆s, cortes, mapas geol骻icos, etc.).

6.2. Realizar predicciones sobre fen髆enos geol骻icos y riesgos naturales en un 醨ea determinada analizando la influencia de diferentes factores sobre ellos (actividades humanas, climatolog韆, relieve, vegetaci髇, localizaci髇, procesos geol骻icos internos, etc.) y proponer acciones para prevenir o minimizar sus efectos negativos

SABERES B罶ICOS

Geolog韆 y Ciencias Ambientales
A. Experimentaci髇 en Geolog韆 y Ciencias Ambientales
Fuentes de informaci髇 geol骻ica y ambiental: b鷖queda, reconocimiento y utilizaci髇.

Fuentes de informaci髇 geol骻ica y ambiental (mapas, cortes, fotograf韆s a閞eas, textos, posicionamiento e im醙enes de

sat閘ite, diagramas de flujo, etc.): interpretaci髇.

Instrumentos para el trabajo geol骻ico y ambiental: utilizaci髇 en el campo y el laboratorio.
Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, colaboraci髇, comunicaci髇 e interacci髇 con instituciones cient韋icas: herramientas digitales, formatos de presentaci髇 de procesos, resultados e ideas (diapositivas, gr醘icos, v韉eos, posters, informes y otros).
Herramientas de representaci髇 de la informaci髇 geol骻ica y ambiental: columna estratigr醘ica, corte, mapa, diagrama de flujo, etc.
El patrimonio geol骻ico y medioambiental: valoraci髇 de su importancia y conservaci髇.
La labor cient韋ica y las personas dedicadas a la ciencia: contribuci髇 al desarrollo de la geolog韆 y las ciencias ambientales e importancia social. El papel de la mujer.
La evoluci髇 hist髍ica del saber cient韋ico: el avance de la geolog韆 y las ciencias ambientales como labor colectiva, interdisciplinar y en continua construcci髇.
B. La tect髇ica de placas y geodin醡ica interna

Geodin醡ica interna del planeta: influencia sobre el relieve (vulcanismo, se韘mos, orogenia, movimientos continentales,

etc.). La teor韆 de la tect髇ica de placas.

El ciclo de Wilson: influencia en la disposici髇 de los continentes y en los principales episodios orog閚icos.
Manifestaciones actuales de la geodin醡ica interna.

Las deformaciones de las rocas: el醩ticas, pl醩ticas y fr醙iles. Relaci髇 con las fuerzas que act鷄n sobre ellas y con otros

factores.

Procesos geol骻icos internos y riesgos naturales asociados: relaci髇 con las actividades humanas. Importancia de la ordenaci髇 territorial.
C. Procesos geol骻icos externos
Los procesos geol骻icos externos (meteorizaci髇, edafog閚esis, erosi髇, transporte y sedimentaci髇) y sus efectos sobre el relieve.
Relaci髇 entre las principales formas de modelado del relieve, los agentes geol骻icos, el clima y las propiedades y disposici髇 relativa de las rocas predominantes.

Las formas de modelado del relieve: relaci髇 con los agentes geol骻icos, el clima y las propiedades y disposici髇 relativa

de las rocas predominantes.

Procesos geol骻icos externos y riesgos naturales asociados: relaci髇 con las actividades humanas. Importancia de la ordenaci髇 territorial.
D. Minerales, los componentes de las rocas
Concepto de mineral.
Clasificaci髇.

Identificaci髇 de los minerales por sus propiedades f韘icas: herramientas de identificaci髇 (gu韆s, claves, instrumentos,

recursos tecnol骻icos, etc.).

Diagramas de fases: condiciones de formaci髇 y transformaci髇 de minerales.
E. Rocas 韌neas, sedimentarias y metam髍ficas
Concepto de roca.

Clasificaci髇 de las rocas en funci髇 de su origen (韌neas, sedimentarias y metam髍ficas). Relaci髇 de su origen con sus

caracter韘ticas observables.

Geolog韆 y Ciencias Ambientales

Identificaci髇 de las rocas por sus caracter韘ticas: herramientas de identificaci髇 (gu韆s, claves, instrumentos, recursos

tecnol骻icos, etc.).

Los magmas: clasificaci髇, composici髇, evoluci髇, rocas resultantes, tipos de erupciones volc醤icas asociadas y relieves

originados.

La diag閚esis: concepto, tipos de rocas sedimentarias resultantes seg鷑 el material de origen y el ambiente sedimentario.
Las rocas metam髍ficas: tipos, factores que influyen en su formaci髇 y relaci髇 entre ellos.

El ciclo litol骻ico: formaci髇, destrucci髇 y transformaci髇 de los diferentes tipos de rocas, relaci髇 con la tect髇ica de

placas y los procesos geol骻icos externos.

F. Las capas fluidas de la Tierra

La atm髎fera y la hidrosfera: estructura, din醡ica, funciones, influencia sobre el clima terrestre importancia para los seres

vivos.

Contaminaci髇 de la atm髎fera y la hidrosfera: definici髇, tipos, causas y consecuencias.
G. Recursos y su gesti髇 sostenible
Los recursos geol骻icos y de la biosfera: aplicaciones en la vida cotidiana.
Conceptos de recurso, yacimiento y reserva.

Impacto ambiental de la explotaci髇 de diferentes recursos (h韉ricos, paisaj韘ticos, mineros, energ閠icos, ed醘icos, etc.).

Importancia de su consumo responsable de acuerdo a su tasa de renovaci髇 e inter閟 econ髆ico.

Los recursos h韉ricos: abundancia relativa, explotaci髇, usos e importancia del tratamiento de las aguas para su gesti髇

sostenible.

El suelo: caracter韘ticas, textura, estructura, relevancia ecol骻ica y productividad.
La contaminaci髇 y la degradaci髇 del suelo y las aguas: relaci髇 con algunas actividades humanas (deforestaci髇, agricultura y ganader韆 intensivas).
La explotaci髇 de rocas, minerales y recursos energ閠icos de la geosfera: tipos y evaluaci髇 de su impacto ambiental.
Gesti髇 de los residuos: importancia y objetivos (disminuci髇, valorizaci髇, transformaci髇 y eliminaci髇).
Los impactos ambientales de la explotaci髇 de recursos (h韉ricos, paisaj韘ticos, mineros, energ閠icos, ed醘icos, etc.): medidas preventivas, correctoras y compensatorias.

QU蚆ICA

El objetivo de la Qu韒ica en 2 de Bachillerato es profundizar en los conocimientos que el alumnado ha adquirido a lo largo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria y en el 1er curso de Bachillerato, donde el alumnado se ha iniciado en el conocimiento de la qu韒ica y, mediante una primera aproximaci髇, ha aprendido los principios b醩icos de esta ciencia, y c髆o estos se aplican a la descripci髇 de los fen髆enos qu韒icos m醩 sencillos. A partir de aqu y sobre estos conocimientos adquiridos, el prop髎ito de esta materia es aportar al alumnado una visi髇 m醩 amplia de esta ciencia, y otorgarle una base qu韒ica suficiente y las habilidades experimentales necesarias, con el doble fin de desarrollar un inter閟 por la qu韒ica y de que pueda continuar, si as lo desea, en estudios relacionados.

Para alcanzar estas metas, este curr韈ulo de la materia de Qu韒ica en 2 curso de Bachillerato propone un conjunto de competencias espec韋icas que junto con las competencias clave y sus descriptores correspondientes le otorgan a esta materia un car醕ter hol韘tico y competencial. Entender los fundamentos de los procesos y fen髆enos qu韒icos, comprender c髆o funcionan los modelos y las leyes de la qu韒ica y manejar correctamente el lenguaje qu韒ico forman parte de las competencias espec韋icas de la materia. Adem醩, la qu韒ica como ciencia y en sus relaciones con otras 醨eas de conocimiento, al desarrollar de t閏nicas de trabajo propias del pensamiento cient韋ico y sus repercusiones en los contextos industrial, sanitario, econ髆ico y medioambiental de la sociedad actual contribuyen a la formaci髇 competencial del alumnado para desenvolverse adecuadamente en el entorno real.

El car醕ter hol韘tico y competencial del curr韈ulo de esta materia prepara a los alumnos de forma integrada en ciencias para afrontar unos retos que se orienten a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Mediante el estudio de la qu韒ica se consigue que el alumnado desarrolle capacidades para comprender y describir c髆o es la composici髇 y la naturaleza de la materia y c髆o se transforma, adem醩 para despertar el inter閟 para comprender la realidad y valorar la relevancia de esta ciencia a partir de las aplicaciones que tiene en diferentes contextos y sus contribuciones al desarrollo sostenible. El curr韈ulo de esta materia es competencial, y tiene como finalidad no solo contribuir a profundizar en la adquisici髇 de conocimientos, destrezas y actitudes de la ciencia, sino tambi閚 encaminar al alumnado a dise馻r su perfil personal y profesional de acuerdo con las que ser醤 sus preferencias para el futuro, en el que existir醤 nuevas profesiones, y en las que las competencias clave del Bachillerato jugar醤 un papel esencial.

A trav閟 del desarrollo de las competencias espec韋icas y los bloques de saberes asociados se logra una formaci髇 completa del alumnado en Qu韒ica. No obstante, para completar el desarrollo curricular de esta materia es necesario definir tambi閚 sus criterios de evaluaci髇 que, como en el resto de las materias de este curr韈ulo, tienen car醕ter competencial por estar directamente relacionados con cada una de las competencias espec韋icas que se han propuesto y con los descriptores de las competencias b醩icas del Bachillerato. Por este motivo, el curr韈ulo de la materia de Qu韒ica de 2 de Bachillerato presenta, para cada una de las competencias espec韋icas, un conjunto de criterios de evaluaci髇 que tienen un car醕ter abierto, yendo m醩 all de la mera evaluaci髇 de conceptos y contemplando una evaluaci髇 hol韘tica y global de los conocimientos, destrezas y actitudes propios de las competencias definidas para esta materia.

Para completar el curr韈ulo, el aprendizaje de la Qu韒ica en 2 de Bachillerato estructura los saberes b醩icos en cuatro bloques. El primer bloque, que se trabajar de manera transversal en el resto de los bloques, hace referencia a los m閠odos de la ciencia y la investigaci髇 cient韋ica y los tres siguientes grandes bloques est醤 organizados de manera independiente de forma que permitan abarcar todos los conocimientos, destrezas y actitudes b醩icos de esta ciencia adecuados a esta etapa educativa.

En el primer bloque que ser transversal al resto de los bloques se profundiza en las destrezas de la ciencia y la investigaci髇 cient韋ica. En 閟te se hace referencia a las metodolog韆s de la ciencia y a su importancia en el desarrollo de la qu韒ica, lo que da la oportunidad de seguir avanzando y profundizando en las estrategias b醩icas de la actividad cient韋ica adquiridos en etapas anteriores y profundizar en el conocimiento cient韋ico a trav閟 de procedimientos propios de la ciencia y su relaci髇 con las matem醫icas. Adem醩, se incide en el papel destacado de los cient韋icos y cient韋icas en el desarrollo de la ciencia y la importancia de la cultura cient韋ica como base en la toma de decisiones con criterio cient韋ico en una sociedad en continua evoluci髇.

El segundo bloque se profundiza en la estructura de la materia y el enlace qu韒ico, haciendo uso de principios fundamentales de la mec醤ica cu醤tica para la descripci髇 de los 醫omos, su estructura nuclear y su corteza electr髇ica, y para el estudio de la formaci髇 y las propiedades de los elementos y compuestos a trav閟 de los distintos tipos de enlaces qu韒icos y de fuerzas intermoleculares.

El tercer bloque de saberes b醩icos introduce al alumnado en los aspectos m醩 avanzados de las reacciones qu韒icas sumando, a los c醠culos estequiom閠ricos de cursos anteriores, los fundamentos termodin醡icos y cin閠icos. A continuaci髇, se aborda el estado de equilibrio qu韒ico resaltando la importancia de las reacciones reversibles en contextos cotidianos. Para terminar, se presentan ejemplos de reacciones qu韒icas que deben ser entendidas como equilibrios qu韒icos, como son las que se producen en la formaci髇 de precipitados, entre 醕idos y bases y entre pares redox conjugados.

Por 鷏timo, el cuarto bloque abarca el amplio campo de la Qu韒ica en el que se describen a fondo la estructura y la reactividad de los compuestos org醤icos. Por su gran relevancia en la sociedad actual, la qu韒ica del carbono es indicativa del progreso de una civilizaci髇, de ah la importancia de estudiar en esta etapa c髆o son los compuestos org醤icos y c髆o reaccionan, para aplicarlos en pol韒eros y pl醩ticos.

Dentro del car醕ter competencial de esta materia, se propone confluir los saberes b醩icos en situaciones de aprendizaje, en la que el alumnado pueda aplicar sus conocimientos, destrezas y actitudes a situaciones de su entorno real. Este enfoque, tambi閚 est en la l韓ea del aprendizaje STEM, en el que se propone trabajar de manera global todo el conjunto de las disciplinas cient韋icas.

Las ciencias b醩icas que se incluyen en los estudios de Bachillerato contribuyen, todas por igual y de forma complementaria, al desarrollo de un perfil del alumnado basado en el cuestionamiento y el razonamiento que son propios del pensamiento cient韋ico. La Qu韒ica es sin duda una herramienta fundamental en la contribuci髇 de esos saberes cient韋icos para proporcionar respuestas a las necesidades del ser humano.

El fin 鷏timo del aprendizaje de esta ciencia en la presente etapa es conseguir un conocimiento qu韒ico m醩 profundo que desarrolle el pensamiento cient韋ico, motivando m醩 preguntas, m醩 conocimiento, m醩 h醔itos de trabajo caracter韘ticos de la ciencia y, en 鷏tima instancia, m醩 vocaci髇, lo cual facilitar que el alumnado se dedique a desempe駉s tan apasionantes como son la investigaci髇 y las actividades laborales cient韋icas.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Comprender, describir y aplicar los fundamentos de los procesos qu韒icos m醩 importantes, atendiendo a su base experimental y a los fen髆enos que describen, para reconocer el papel relevante de la qu韒ica en el desarrollo de la sociedad.

La Qu韒ica, como disciplina de las ciencias naturales, trata de descubrir a trav閟 de los procedimientos cient韋icos cu醠es son los porqu閟 鷏timos de los fen髆enos que ocurren en la naturaleza y de darles una explicaci髇 plausible a partir de las leyes cient韋icas que los rigen. Adem醩, esta disciplina tiene una importante base experimental que la convierte en una ciencia vers醫il y de especial relevancia para la formaci髇 clave del alumnado que vaya a optar por continuar su formaci髇 en itinerarios cient韋icos, tecnol骻icos o sanitarios.

Con el desarrollo de esta competencia espec韋ica se pretende que el alumnado comprenda tambi閚 que la qu韒ica es una ciencia viva, cuyas repercusiones no solo han sido importantes en el pasado, sino que tambi閚 suponen una importante contribuci髇 en la mejora de la sociedad presente y futura. A trav閟 de las distintas ramas de la qu韒ica, el alumnado ser capaz de descubrir cu醠es son sus aportaciones m醩 relevantes en la tecnolog韆, la econom韆, la sociedad y el medioambiente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores STEM1, STEM2, STEM 5 y CE1.

2. Adoptar los modelos y leyes de la qu韒ica mediante el estudio de las propiedades de los sistemas materiales, para inferir soluciones generales a los problemas cotidianos relacionados con las aplicaciones pr醕ticas de la qu韒ica y sus repercusiones en el medio ambiente.

La ciencia qu韒ica constituye un cuerpo de conocimiento racional, coherente y completo cuyas leyes y teor韆s se fundamentan en principios b醩icos y observaciones experimentales. Ser韆 insuficiente, sin embargo, que el alumnado aprendiese qu韒ica solo en este aspecto. Es necesario demostrar que el modelo coherente de la naturaleza que se presenta en ciencia es v醠ido a trav閟 del contacto con situaciones cotidianas y con las preguntas que surgen de la observaci髇 de la realidad. As, el alumnado que estudie esta disciplina debe ser capaz de identificar los principios b醩icos de la qu韒ica que justifican que los sistemas materiales tengan determinadas propiedades y aplicaciones de acuerdo con su composici髇 y que existe una base fundamental de car醕ter qu韒ico en el fondo de cada una de las cuestiones medioambientales actuales y, sobre todo, en las ideas y m閠odos para solucionar los problemas relacionados con ellas.

Solo desde este conocimiento profundo de la base qu韒ica de la naturaleza de la materia y de los cambios que le afectan se podr醤 encontrar respuestas y soluciones efectivas a cuestiones reales y pr醕ticas, tal y como se presentan a trav閟 de nuestra percepci髇 o se formulan en los medios de comunicaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, STEM5, CD5 y CE1.

3. Utilizar con correcci髇 los c骴igos del lenguaje qu韒ico (nomenclatura qu韒ica, unidades, ecuaciones, etc.), aplicando sus reglas espec韋icas, para emplearlos como base de una comunicaci髇 adecuada entre diferentes comunidades cient韋icas y como herramienta fundamental en la investigaci髇 de esta ciencia.

La qu韒ica utiliza lenguajes cuyos c骴igos son muy espec韋icos y que es necesario conocer para trabajar en esta disciplina y establecer relaciones de comunicaci髇 efectiva entre los miembros de la comunidad cient韋ica. En un sentido amplio, esta competencia no se enfoca exclusivamente en utilizar de forma correcta las normas de la IUPAC para nombrar y formular, sino que tambi閚 hace alusi髇 a todas las herramientas que una situaci髇 relacionada con la qu韒ica pueda requerir, como las herramientas matem醫icas que se refieren a ecuaciones y operaciones, o los sistemas de unidades y las conversiones adecuadas dentro de ellos, por ejemplo.

El correcto manejo de datos e informaci髇 relacionados con la qu韒ica sea cual sea el formato en que sean proporcionados, es fundamental para la interpretaci髇 y resoluci髇 de problemas, la elaboraci髇 correcta de informes cient韋icos e investigaciones, la ejecuci髇 de pr醕ticas de laboratorio, o la resoluci髇 de ejercicios, por ejemplo. Debido a ello, esta competencia espec韋ica supone un apoyo muy importante para la ciencia en general, y para la qu韒ica en particular.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, CP1, STEM4, CPSAA 4 y CE3.

4. Reconocer la importancia del uso responsable de los productos y procesos qu韒icos, elaborando argumentos informados sobre la influencia positiva que la qu韒ica tiene sobre la sociedad actual, para contribuir a superar las connotaciones negativas que en multitud de ocasiones se atribuyen al t閞mino 玵u韒ico.

Existe la idea generalizada en la sociedad, quiz醩 influida por los medios de comunicaci髇 -especialmente en los relacionados con la publicidad de ciertos productos- de que los productos qu韒icos, y la qu韒ica en general, son perjudiciales para la salud y el medioambiente. Esta creencia se sustenta, en la mayor韆 de las ocasiones, en la falta de informaci髇 y de alfabetizaci髇 cient韋ica de la poblaci髇. El alumnado que estudia qu韒ica debe ser consciente de que los principios fundamentales que explican el funcionamiento del universo tienen una base cient韋ica, as como ser capaz de explicar que las sustancias y procesos naturales se pueden describir y justificar a partir de los conceptos de esta ciencia.

Adem醩 de esto, las ideas aprendidas y practicadas en esta etapa les deben capacitar para argumentar y explicar los beneficios que el progreso de la qu韒ica ha tenido sobre el bienestar de la sociedad y que los problemas que a veces conllevan estos avances son causados por el empleo negligente, desinformado, interesado o irresponsable de los productos y procesos que ha generado el desarrollo de la ciencia y la tecnolog韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM5, CPSAA5 y CE2.

5. Aplicar t閏nicas de trabajo propias de las ciencias experimentales y el razonamiento l骻ico-matem醫ico en la resoluci髇 de problemas de qu韒ica y en la interpretaci髇 de situaciones relacionadas, valorando la importancia de la cooperaci髇, para poner en valor el papel de la qu韒ica en una sociedad basada en valores 閠icos y sostenibles.

En toda actividad cient韋ica la colaboraci髇 entre diferentes individuos y entidades es fundamental para conseguir el progreso cient韋ico. Trabajar en equipo, utilizar con solvencia herramientas digitales y recursos variados y compartir los resultados de los estudios, respetando siempre la atribuci髇 de los mismos, repercute en un crecimiento notable de la investigaci髇 cient韋ica, pues el avance es cooperativo. Que haya una apuesta firme por la mejora de la investigaci髇 cient韋ica, con hombres y mujeres que deseen dedicarse a ella por vocaci髇, es muy importante para nuestra sociedad actual pues implica la mejora de la calidad de vida, la tecnolog韆 y la salud, entre otras.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica persigue que el alumnado se habit鷈 desde esta etapa a trabajar de acuerdo con los principios b醩icos que se ponen en pr醕tica en las ciencias experimentales y desarrolle una afinidad por la ciencia, por las personas que se dedican a ella y por las entidades que la llevan a cabo y que trabajan por vencer las desigualdades de g閚ero, orientaci髇, creencia, etc. A su vez, adquirir destrezas en el uso del razonamiento cient韋ico les da la capacidad de interpretar y resolver situaciones problem醫icas en diferentes contextos de la investigaci髇, el mundo laboral y su realidad cotidiana.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD2, CD3, CD5 y CPSAA4.

6. Reconocer y analizar la qu韒ica como un 醨ea de conocimiento multidisciplinar y vers醫il, poniendo de manifiesto las relaciones con otras ciencias y campos de conocimiento, para realizar a trav閟 de ella una aproximaci髇 hol韘tica al conocimiento cient韋ico y global.

No es posible comprender profundamente los conceptos fundamentales de la qu韒ica sin conocer las leyes y teor韆s de otros campos de la ciencia relacionados con ella. De la misma forma, es necesario aplicar las ideas b醩icas de la qu韒ica para entender los fundamentos de otras disciplinas cient韋icas. Al igual que la sociedad est profundamente interconectada, la qu韒ica no es una disciplina cient韋ica aislada, y las contribuciones de la qu韒ica al desarrollo de otras ciencias y campos de conocimiento (y viceversa) son imprescindibles para el progreso global de la ciencia, la tecnolog韆 y la sociedad.

Para que el alumnado llegue a ser competente, desarrollar su aprendizaje a trav閟 del estudio experimental y la observaci髇 de situaciones en las que se ponga de manifiesto esta relaci髇 interdisciplinar, aplicando herramientas tecnol骻icas en la indagaci髇 y la experimentaci髇, empleando herramientas matem醫icas y el razonamiento l骻ico en la resoluci髇 de problemas propios de la qu韒ica. Esta base de car醕ter interdisciplinar y hol韘tico que es inherente a la qu韒ica proporciona a los alumnos y alumnas que la estudian unos cimientos adecuados para que puedan continuar estudios en diferentes ramas de conocimiento, y a trav閟 de diferentes itinerarios formativos, lo que contribuye de forma eficiente a la formaci髇 de personas competentes.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM4, STEM6, CPSAA5, CC4 y CCEC2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Qu韒ica
Competencia espec韋ica 1.
1.1. Reconocer la importancia de la qu韒ica y sus conexiones con otras 醨eas en el desarrollo de la sociedad, el progreso de la ciencia, la tecnolog韆, la econom韆 y el desarrollo sostenible respetuoso con el medio ambiente, identificando los avances en el campo de la qu韒ica que han sido fundamentales en estos aspectos.

1.2. Describir los principales procesos qu韒icos que suceden en el entorno y las propiedades de los sistemas materiales

mediante los conocimientos, destrezas y actitudes propios de las distintas disciplinas de la qu韒ica.

1.3. Reconocer la naturaleza experimental e interdisciplinar de la qu韒ica y su influencia en la investigaci髇 cient韋ica y en los 醡bitos econ髆ico y laboral actuales, considerando los hechos emp韗icos y sus aplicaciones en otros campos del conocimiento y la actividad humana.
Qu韒ica
Competencia espec韋ica 2.
2.1. Relacionar los principios de la qu韒ica con los principales problemas de la actualidad asociados al desarrollo de la ciencia y la tecnolog韆, analizando c髆o se comunican a trav閟 de los medios de comunicaci髇 o son observados en la experiencia cotidiana.
2.2. Reconocer y comunicar que las bases de la qu韒ica constituyen un cuerpo de conocimiento imprescindible en un marco contextual de estudio y discusi髇 de cuestiones significativas en los 醡bitos social, econ髆ico, pol韙ico y 閠ico identificando la presencia e influencia de estas bases en dichos 醡bitos.
2.3. Aplicar de manera informada, coherente y razonada los modelos y leyes de la qu韒ica, explicando y prediciendo las consecuencias de experimentos, fen髆enos naturales, procesos industriales y descubrimientos cient韋icos.
Competencia espec韋ica 3.
3.1. Utilizar correctamente las normas de nomenclatura de la IUPAC como base de un lenguaje universal para la qu韒ica que permita una comunicaci髇 efectiva en toda la comunidad cient韋ica, aplicando dichas normas al reconocimiento y escritura de f髍mulas y nombres de diferentes especies qu韒icas.
3.2. Emplear con rigor herramientas matem醫icas para apoyar el desarrollo del pensamiento cient韋ico que se alcanza con el estudio de la qu韒ica, aplicando estas herramientas en la resoluci髇 de problemas usando ecuaciones, unidades, operaciones, etc.
3.3. Practicar y hacer respetar las normas de seguridad relacionadas con la manipulaci髇 de sustancias qu韒icas en el laboratorio y en otros entornos, as como los procedimientos en correcta gesti髇 y eliminaci髇 de los residuos, utilizando correctamente los c骴igos de comunicaci髇 caracter韘ticos de la qu韒ica.
Competencia espec韋ica 4.
4.1. Analizar la composici髇 qu韒ica de los sistemas materiales que se encuentran en el entorno m醩 pr髕imo, en el medio natural y en el entorno industrial y tecnol骻ico, demostrando que sus propiedades, aplicaciones y beneficios est醤 basados en los principios de la qu韒ica.
4.2. Argumentar de manera informada, aplicando las teor韆s y leyes de la qu韒ica, que los efectos negativos de determinadas sustancias en el ambiente y en la salud se deben al mal uso que se hace de esos productos o negligencia, y no a la ciencia qu韒ica en s.

4.3. Explicar, empleando los conocimientos cient韋icos adecuados, cu醠es son los beneficios de los numerosos productos

de la tecnolog韆 qu韒ica y c髆o su empleo y aplicaci髇 han contribuido al progreso de la sociedad.

Competencia espec韋ica 5.
5.1. Reconocer la importante contribuci髇 en la qu韒ica del trabajo colaborativo entre especialistas de diferentes disciplinas cient韋icas poniendo de relieve las conexiones entre las leyes y teor韆s propias de cada disciplina.
5.2. Reconocer la aportaci髇 de la qu韒ica al desarrollo del pensamiento cient韋ico y a la autonom韆 de pensamiento cr韙ico a trav閟 de la puesta en pr醕tica de las metodolog韆s de trabajo propias de las disciplinas cient韋icas.
5.3. Resolver problemas relacionados con la qu韒ica y estudiar situaciones relacionadas con esta ciencia, reconociendo la importancia de la contribuci髇 particular de cada miembro del equipo y la diversidad de pensamiento y consolidando habilidades sociales positivas en el seno de equipos de trabajo.

5.4. Representar y visualizar de forma eficiente los conceptos de qu韒ica que presenten mayores dificultades utilizando

herramientas digitales y recursos variados, incluyendo experiencias de laboratorio real y virtual.

Competencia espec韋ica 6.

6.1. Explicar y razonar los conceptos fundamentales que se encuentran en la base de la qu韒ica aplicando los conceptos,

leyes y teor韆s de otras disciplinas cient韋icas (especialmente de la F韘ica) a trav閟 de la experimentaci髇 y la indagaci髇.

6.2. Deducir las ideas fundamentales de otras disciplinas cient韋icas (por ejemplo, la biolog韆 o la tecnolog韆) por medio de

la relaci髇 entre sus contenidos b醩icos y las leyes y teor韆s que son propias de la qu韒ica.

6.3. Solucionar problemas y cuestiones que son caracter韘ticos de la qu韒ica utilizando las herramientas provistas por las matem醫icas y la tecnolog韆, reconociendo as la relaci髇 entre los fen髆enos experimentales y naturales y los conceptos propios de esta disciplina.

SABERES B罶ICOS

Qu韒ica
A. Las destrezas de la ciencia y la investigaci髇 cient韋ica.
Criterios y pautas para aplicar la metodolog韆 cient韋ica y sus caracter韘ticas b醩icas en el planteamiento de cuestiones, en la resoluci髇 de problemas, en el trabajo experimental y en el emprendimiento de proyectos de car醕ter cient韋ico.
Empleo de diversos entornos y recursos de aprendizaje cient韋ico: Uso adecuado del material de laboratorio de F韘ica o Qu韒ica y las herramientas tecnol骻icas. Normas de comportamiento, trabajo y seguridad en el laboratorio. Normas y t閏nicas elementales para la gesti髇 de residuos en el laboratorio.
Diferentes formatos en la interpretaci髇 y producci髇 de informaci髇 cient韋ica a partir de diferentes medios.
Estrategias propias del trabajo cient韋ico relacionadas con el rigor y la precisi髇 en el trabajo experimental, y con la correcta utilizaci髇 del lenguaje cient韋ico, incluyendo el manejo adecuado de sistemas de unidades y herramientas matem醫icas.
Valoraci髇 de la cultura cient韋ica y del papel de cient韋icos y cient韋icas en los principales hitos hist髍icos y actuales de la qu韒ica, y su reflejo en el avance y la mejora de la sociedad.
B. Enlace qu韒ico y estructura de la materia.
1. Espectros at髆icos.Los espectros at髆icos como responsables de la necesidad de la revisi髇 del modelo at髆ico. Relevancia de este fen髆eno en el contexto del desarrollo hist髍ico del modelo at髆ico.
Interpretaci髇 de los espectros de emisi髇 y absorci髇 de los elementos. Relaci髇 con la estructura electr髇ica del 醫omo.

2. Principios cu醤ticos de

la estructura at髆ica.

Relaci髇 entre el fen髆eno de los espectros at髆icos y la cuantizaci髇 de la energ韆. Del modelo de Bohr a los modelos mecano-cu醤ticos: necesidad de una estructura electr髇ica en diferentes niveles.
Principio de incertidumbre de Heisenberg y doble naturaleza onda-corp鷖culo del electr髇. Naturaleza probabil韘tica del concepto de orbital.
N鷐eros cu醤ticos y principio de exclusi髇 de Pauli. Estructura electr髇ica del 醫omo. Utilizaci髇 del diagrama de Moeller para escribir la configuraci髇 electr髇ica de los elementos qu韒icos.
3. Tabla peri骴ica y propiedades de los 醫omos.Naturaleza experimental del origen de la tabla peri骴ica en cuanto al agrupamiento de los elementos seg鷑 sus propiedades. La teor韆 at髆ica actual y su relaci髇 con las leyes experimentales observadas.
Posici髇 de un elemento en la tabla peri骴ica a partir de su configuraci髇 electr髇ica.
Tendencias peri骴icas. Aplicaci髇 a la predicci髇 de los valores de las propiedades de los elementos de la tabla a partir de su posici髇 en la misma.
Enlace qu韒ico y fuerzas intermoleculares.
Tipos de enlace a partir de las caracter韘ticas de los elementos individuales que lo forman. Energ韆 implicada en la formaci髇 de mol閏ulas, de cristales y de estructuras macrosc髉icas. Propiedades de las sustancias qu韒icas.
Modelos de Lewis, de repulsi髇 de los pares electr髇icos de la capa de valencia (RPECV) e hibridaci髇 de orbitales. Configuraci髇 geom閠rica de compuestos moleculares y las caracter韘ticas de los s髄idos.
Ciclo de Born-Haber. Energ韆 intercambiada en la formaci髇 de cristales i髇icos.
Modelos de la nube electr髇ica y la teor韆 de bandas para explicar las propiedades caracter韘ticas de los cristales met醠icos.
Fuerzas intermoleculares a partir de las caracter韘ticas del enlace qu韒ico y la geometr韆 de las mol閏ulas. Propiedades macrosc髉icas de compuestos moleculares.
C. Reacciones qu韒icas.
1. Termodin醡ica qu韒ica.

Primer principio de la termodin醡ica: intercambios de energ韆 entre sistemas a trav閟 del calor

y del trabajo

Ecuaciones termoqu韒icas. Concepto de entalp韆 de reacci髇. Procesos endot閞micos y exot閞micos.
Qu韒ica
Balance energ閠ico entre productos y reactivos mediante la ley de Hess, a trav閟 de la entalp韆 de formaci髇 est醤dar o de las energ韆s de enlace, para obtener la entalp韆 de una reacci髇.
Segundo principio de la termodin醡ica. La entrop韆 como magnitud que afecta a la espontaneidad e irreversibilidad de los procesos qu韒icos.
C醠culo de la energ韆 de Gibbs de las reacciones qu韒icas y espontaneidad de las mismas en funci髇 de la temperatura del sistema.*
2. Cin閠ica qu韒ica.Teor韆 de las colisiones como modelo a escala microsc髉ica de las reacciones qu韒icas. Conceptos de velocidad de reacci髇 y energ韆 de activaci髇.
Influencia de las condiciones de reacci髇 sobre la velocidad de la misma.
Ley diferencial de la velocidad de una reacci髇 qu韒ica y los 髍denes de reacci髇 a partir de datos experimentales de velocidad de reacci髇.
3. Equilibrio qu韒ico.El equilibrio qu韒ico como proceso din醡ico: ecuaciones de velocidad y aspectos termodin醡icos. Expresi髇 de la constante de equilibrio mediante la ley de acci髇 de masas.

La constante de equilibrio de reacciones en las que los reactivos se encuentren en diferente

estado f韘ico. Relaci髇 entre Kc y Kp y producto de solubilidad en equilibrios heterog閚eos.

Principio de Le Ch鈚elier y el cociente de reacci髇. Evoluci髇 de sistemas en equilibrio a partir de la variaci髇 de las condiciones de concentraci髇, presi髇 o temperatura del sistema.
4. Reacciones 醕idobase.

Naturaleza 醕ida o b醩ica de una sustancia a partir de las teor韆s de Arrhenius y de Br鴑sted

y Lowry.

羉idos y bases fuertes y d閎iles. Grado de disociaci髇 en disoluci髇 acuosa.
pH de disoluciones 醕idas y b醩icas. Expresi髇 de las constantes Ka y Kb.
Concepto de pares 醕ido y bases conjugados. Car醕ter 醕ido o b醩ico de disoluciones en las que se produce la hidr髄isis de una sal.
Reacciones entre 醕idos y bases. Concepto de neutralizaci髇. Volumetr韆s 醕ido-base.
羉idos y bases relevantes a nivel industrial y de consumo, con especial incidencia en el proceso de la conservaci髇 del medio ambiente.
5. Reacciones redox.Estado de oxidaci髇. Especies que se reducen u oxidan en una reacci髇 a partir de la variaci髇 de su n鷐ero de oxidaci髇.

M閠odo del ion-electr髇 para ajustar ecuaciones qu韒icas de oxidaci髇-reducci髇. C醠culos

estequiom閠ricos. Volumetr韆s redox.

Potencial est醤dar de un par redox. Espontaneidad de procesos qu韒icos y electroqu韒icos que impliquen a dos pares redox.

Leyes de Faraday: cantidad de carga el閏trica y las cantidades de sustancia en un proceso

electroqu韒ico. C醠culos estequiom閠ricos en cubas electrol韙icas.

Reacciones de oxidaci髇 y reducci髇 en la fabricaci髇 y funcionamiento de bater韆s el閏tricas, celdas electrol韙icas y pilas de combustible, as como en la prevenci髇 de la corrosi髇 de metales.
D. Qu韒ica org醤ica.
1. Isomer韆.F髍mulas moleculares y desarrolladas de compuestos org醤icos. Diferentes tipos de isomer韆 estructura.

Modelos moleculares o t閏nicas de representaci髇 3D de mol閏ulas. Is髆eros espaciales de

un compuesto y sus propiedades.

2. Reactividad org醤ica.Principales propiedades qu韒icas de las distintas funciones org醤icas. Comportamiento en disoluci髇 o en reacciones qu韒icas.
Principales tipos de reacciones org醤icas. Productos de la reacci髇 entre compuestos org醤icos y las correspondientes ecuaciones qu韒icas.
3. Pol韒eros.Proceso de formaci髇 de los pol韒eros a partir de sus correspondientes mon髆eros. Estructura y propiedades.

Clasificaci髇 de los pol韒eros seg鷑 su naturaleza, estructura y composici髇. Aplicaciones,

propiedades y riesgos medioambientales asociados.

MATEM罷ICAS

Las matem醫icas constituyen uno de los mayores logros culturales e intelectuales de la humanidad. A lo largo de la historia, las diferentes culturas se han esforzado, de forma continua y constante, en describir la naturaleza utilizando las matem醫icas y en transmitir todo el conocimiento adquirido a las generaciones futuras. Hoy en d韆, ese patrimonio intelectual adquiere un valor fundamental, los grandes retos globales como el respeto al medio ambiente, la eficiencia energ閠ica o la industrializaci髇, a los que nuestra sociedad tendr que hacer frente, requieren de un alumnado capaz de adaptarse a las condiciones cambiantes, de aprender de forma aut髇oma, de modelizar situaciones, de explorar nuevas v韆s de investigaci髇 y de usar la tecnolog韆 de forma efectiva Por tanto, resulta imprescindible para la ciudadan韆 del siglo XXI la utilizaci髇 de conexiones y destrezas matem醫icas como el razonamiento, la modelizaci髇, el pensamiento computacional y la resoluci髇 de problemas.

El desarrollo curricular de las Matem醫icas I y II se orienta a la consecuci髇 de los objetivos generales de la etapa, prestando una especial atenci髇 al desarrollo y la adquisici髇 de las competencias clave conceptualizadas en los descriptores operativos de Bachillerato que el alumnado debe conseguir al finalizar la etapa. As, la interpretaci髇 de los problemas y la comunicaci髇 de los procedimientos y resultados est醤 relacionados con la competencia en comunicaci髇 lingstica y con la competencia pluriling黣. El sentido de la iniciativa, y la actitud al establecer un plan de trabajo en revisi髇 y modificaci髇 continua, enlazan con la competencia emprendedora. La toma de decisiones o la adaptaci髇 ante situaciones de incertidumbre son componentes propios de la competencia personal, social y de aprender a aprender. El uso de herramientas digitales en el tratamiento de la informaci髇 y en la resoluci髇 de problemas de forma cr韙ica y responsable entronca directamente con la competencia digital. El razonamiento, la argumentaci髇, la modelizaci髇 y el pensamiento computacional son elementos caracter韘ticos de la competencia STEM. Las conexiones establecidas entre los elementos matem醫icos con otras 醨eas de conocimiento y con la resoluci髇 de problemas en contextos sociales desarrollan la competencia ciudadana. Por 鷏timo, el propio conocimiento matem醫ico como expresi髇 universal de la cultura contribuye a la competencia en conciencia y expresiones culturales.

En continuidad con la Educaci髇 Secundaria Obligatoria los ejes principales de las competencias espec韋icas de Matem醫icas I y II son la resoluci髇 de problemas, la modelizaci髇 y el razonamiento que permiten la comprensi髇 efectiva de conceptos y el desarrollo de procedimientos matem醫icos, especialmente los enfocados a la interpretaci髇 y an醠isis de cuestiones de la ciencia y la tecnolog韆. Las competencias espec韋icas se centran en los procesos que mejor permiten al alumnado desarrollar habilidades como la argumentaci髇, las conexiones, la representaci髇, la comunicaci髇 y las destrezas socioafectivas.

La resoluci髇 de problemas y la investigaci髇 matem醫ica son dos componentes fundamentales en la ense馻nza de las matem醫icas ya que permiten usar los procesos cognitivos inherentes a esta 醨ea para abordar, analizar y resolver situaciones relacionadas con la ciencia y la tecnolog韆, desarrollando el razonamiento, la creatividad y el pensamiento abstracto.

Las competencias espec韋icas de resoluci髇 de problemas, razonamiento y prueba y conexiones est醤 dise馻das para adquirir los procesos propios de la investigaci髇 matem醫ica: la formulaci髇 de preguntas, el establecimiento de conjeturas, la justificaci髇 y la generalizaci髇, la conexi髇 y, tambi閚, el reconocimiento de conceptos y procedimientos propios de las matem醫icas en otras 醨eas del conocimiento, particularmente en las ciencias y la tecnolog韆. Ha de resaltarse el car醕ter instrumental de las matem醫icas como una herramienta fundamental para las 醨eas de conocimiento cient韋ico y tecnol骻ico.

Otros aspectos especialmente importantes de la educaci髇 matem醫ica son la comunicaci髇 y la representaci髇. La comunicaci髇 es un proceso que por un lado ayuda a organizar, consolidar y dar significado a las ideas y, por otro, permite hacer p鷅lico y compartir el conocimiento. As mismo, para utilizar, entender, razonar, estructurar y comunicar las ideas y objetos matem醫icos es fundamental la forma en que se representen. Ambas cuestiones est醤 韓timamente relacionadas porque la elecci髇 de una u otra forma de representar las ideas puede condicionar su comunicaci髇 y comprensi髇. Por ello, se incluyen dos competencias espec韋icas enfocadas a la adquisici髇 de los procesos de comunicaci髇 y representaci髇 tanto de conceptos como de procedimientos matem醫icos.

Con la finalidad de facilitar que todo el alumnado pueda hacer uso de los conceptos y de las relaciones matem醫icas fundamentales, experimentar la magia de las matem醫icas, disfrutar con su aprendizaje y conocer el papel imprescindible de esta ciencia en el avance y la mejora de nuestras condiciones de vida se ha incluido una competencia espec韋ica relacionada con el 醡bito afectivo, personal y social.

Las competencias se trabajar醤 a partir de situaciones de aprendizaje, con contextos reales o significativos, que inviten al alumnado a la reflexi髇, a la colaboraci髇 y a la acci髇.

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas se evaluar con los criterios de evaluaci髇 dise馻dos para poner el foco en la movilizaci髇 de las competencias frente a la memorizaci髇 de conceptos o la reproducci髇 rutinaria de procedimientos. Acompa馻ndo a las competencias espec韋icas y los criterios de evaluaci髇 se han incorporado un conjunto de saberes b醩icos que integran conocimientos, destrezas y actitudes. No hay una vinculaci髇 un韛oca y directa entre criterios de evaluaci髇 y saberes, las competencias espec韋icas se evaluar醤 a trav閟 de la puesta en acci髇 de diferentes saberes, en diversas situaciones, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellas. En un enfoque competencial, los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos se vertebran alrededor de las competencias espec韋icas. El profesorado ha de contextualizar y flexibilizar estos criterios de acuerdo con las circunstancias de su actividad.

Dada la naturaleza de las competencias espec韋icas, en algunos casos, la graduaci髇 de los criterios de evaluaci髇 entre los cursos primero y segundo se realiza a trav閟 de los saberes b醩icos. Dichos saberes han sido agrupados en sentidos como conjuntos de destrezas relacionadas con los diferentes 醡bitos de las matem醫icas: num閞ico, m閠rico, algebraico y pensamiento computacional, estoc醩tico y socioafectivo. Es importante se馻lar que el orden de aparici髇 de los sentidos y de los saberes no supone ninguna secuenciaci髇.

Se entiende el sentido matem醫ico como el conjunto de capacidades relacionadas con el dominio en contexto de contenidos matem醫icos de una manera funcional y con confianza en las propias habilidades. Por ello, se plantea una ense馻nza competencial de las matem醫icas que haga predominar y dar sentido a los conceptos en la resoluci髇 de problemas o tareas en contexto, frente al aprendizaje de destrezas o algoritmos en situaciones descontextualizadas. Se establece as que es necesario disponer y desarrollar el sentido matem醫ico para llegar a ser matem醫icamente competente.

El sentido num閞ico se caracteriza por la aplicaci髇 del conocimiento sobre numeraci髇 y c醠culo en distintos contextos, y por el desarrollo de habilidades y modos de hacer y de pensar basados en la comprensi髇, la representaci髇 y el uso flexible de los n鷐eros y las operaciones.

El sentido de la medida se centra en la comprensi髇 y comparaci髇 de atributos de los objetos del mundo que nos rodea.

El sentido espacial aborda la comprensi髇 de los aspectos geom閠ricos de nuestro entorno, identificar sus relaciones, ubicarlos, clasificarlos o razonar con ellos son elementos fundamentales del aprendizaje de la geometr韆.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matem醫icas y se expresan los fen髆enos de la realidad. Ver lo general en lo particular, reconociendo patrones y relaciones de dependencia entre variables y expres醤dolas mediante diferentes representaciones, as como la modelizaci髇 de situaciones matem醫icas o del mundo real con expresiones simb髄icas son caracter韘ticas fundamentales del sentido algebraico y del pensamiento computacional.

El sentido estoc醩tico comprende el an醠isis y la interpretaci髇 de datos, la elaboraci髇 de conjeturas y la toma de decisiones a partir de la informaci髇 estad韘tica, su valoraci髇 cr韙ica y la comprensi髇 y comunicaci髇 de fen髆enos aleatorios en una amplia variedad de situaciones.

El sentido socioafectivo implica la adquisici髇 y la aplicaci髇 de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para entender y manejar las emociones que aparecen en el proceso de aprendizaje de las matem醫icas, adem醩 de adquirir estrategias para el trabajo en equipo. Este sentido no ha de trabajarse de forma aislada, sino a lo largo del desarrollo de la materia.

Finalmente se ha de recordar que las matem醫icas no son una colecci髇 de saberes separados e inconexos, sino que constituyen un campo integrado de conocimiento. El conjunto de competencias espec韋icas, criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos est醤 dise馻dos para constituir un todo que facilite el planteamiento de tareas sencillas o complejas, individuales o colectivas, dentro del propio cuerpo de las matem醫icas o en contextos multidisciplinares. En este sentido, el uso de herramientas digitales para interpretar y analizar procesos de la ciencia y la tecnolog韆, en un mundo cada vez m醩 complejo, juega un papel esencial para investigar, interpretar, analizar y resolver problemas en distintos contextos, evitando los procesos tediosos y rutinarios.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y de la ciencia y la tecnolog韆 aplicando diferentes estrategias y maneras de razonamiento para obtener posibles soluciones.

La resoluci髇 de problemas y la modelizaci髇 constituyen un eje fundamental en el aprendizaje de las matem醫icas, ya que son procesos centrales en la construcci髇 del conocimiento matem醫ico. La modelizaci髇 y resoluci髇 de problemas, tanto de la vida cotidiana como del mundo cient韋ico y tecnol骻ico puede motivar el proceso de aprendizaje y establecer unos cimientos cognitivos s髄idos que permitan experimentar la matem醫ica como herramienta para describir, analizar y ampliar la comprensi髇 de situaciones de la vida cotidiana, as como explicar, formalizar y dar rigor a los conocimientos cient韋icos.

El desarrollo de esta competencia conlleva los procesos de formulaci髇 del problema, la sistematizaci髇 en la b鷖queda de datos u objetos relevantes y sus relaciones, su codificaci髇 al lenguaje matem醫ico o a un lenguaje f醕il de interpretar por un sistema inform醫ico, la creaci髇 de modelos abstractos de situaciones cotidianas, el uso de estrategias de resoluci髇 como la analog韆 con otros problemas, estimaci髇, ensayo y error, resolverlo de manera inversa, descomposici髇 en problemas m醩 sencillos, etc.

El uso de herramientas digitales ha de servir para facilitar la comprensi髇 del problema, poner en pr醕tica diferentes estrategias, realizar las comprobaciones necesarias para orientar el proceso resolutorio, explorar otras relaciones no impl韈itas en el problema original y abrir nuevas v韆s de investigaci髇 cient韋ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

2. Verificar la validez de las posibles soluciones de un problema empleando el razonamiento y la argumentaci髇 para contrastar su idoneidad

El an醠isis de las soluciones obtenidas en la resoluci髇 de un problema potencia la reflexi髇 cr韙ica, el razonamiento y la argumentaci髇. La interpretaci髇 de las soluciones y conclusiones obtenidas considerando diferentes perspectivas como la sostenibilidad, el consumo responsable, la equidad o la no discriminaci髇 entre otras, ayudan a tomar decisiones razonadas, a evaluar las estrategias y a comunicar de forma efectiva.

El desarrollo de esta competencia conlleva procesos reflexivos propios de la metacognici髇 como la auto y coevaluaci髇, el uso eficaz de herramientas digitales, la verbalizaci髇 o descripci髇 del proceso y la selecci髇 entre diferentes modos de comprobaci髇 de soluciones o de estrategias para validar las soluciones y su alcance abriendo la posibilidad del planteamiento de nuevas conjeturas y problemas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, CD3, CPSAA4, CC3, CE3.

3. Formular e investigar conjeturas o problemas, utilizando el razonamiento y la argumentaci髇, con apoyo de herramientas tecnol骻icas, para generar nuevo conocimiento matem醫ico.

La formulaci髇 e investigaci髇 de conjeturas y la generaci髇 de problemas de contenido matem醫ico son dos componentes importantes y significativas del curr韈ulo de matem醫icas y est醤 consideradas una parte esencial del quehacer matem醫ico. Formular conjeturas o generar preguntas con contenido matem醫ico sobre una situaci髇 problematizada o sobre un problema ya resuelto implica la creaci髇 de nuevos problemas con el objetivo de explorar una situaci髇 determinada, as como la reformulaci髇 de un problema durante el proceso de resoluci髇 del mismo.

El desarrollo de esta competencia puede mejorar la destreza en la resoluci髇 de problemas en diversos contextos, establecer puentes entre situaciones concretas y las abstracciones matem醫icas y aplicar los conocimientos adquiridos en el 醡bito cient韋ico-tecnol骻ico. Cuando el alumnado genera preguntas mejora el razonamiento y la reflexi髇 al tiempo que construye su propio conocimiento traduci閚dose en un alto nivel de compromiso y curiosidad, as como de entusiasmo hacia el proceso de aprendizaje de las matem醫icas. En este proceso la asunci髇 del error y su transformaci髇 en una oportunidad de aprendizaje abre nuevas posibilidades tanto a la adquisici髇 de nuevos conocimientos como a su integraci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CD3, CD5, CE3.

4. Utilizar el pensamiento computacional de forma eficaz modificando, creando y generalizando algoritmos mediante el uso de las matem醫icas, para modelizar y resolver situaciones de la vida cotidiana y del 醡bito de la ciencia y la tecnolog韆.

El pensamiento computacional entronca directamente con la resoluci髇 de problemas y el planteamiento de procedimientos, utilizando la abstracci髇 para identificar los aspectos m醩 relevantes, reconocer patrones, descomponer en tareas m醩 simples y definir algoritmos, con el objetivo de llegar a una soluci髇 del problema que pueda ser ejecutada por un sistema inform醫ico. Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria y al 醡bito de la ciencia y la tecnolog韆 supone relacionar los aspectos fundamentales de la inform醫ica con las necesidades de modelado y simulaci髇 del alumnado. Para tal fin se considera necesario conectar la matem醫ica con la programaci髇, herramienta relacionada directamente con la resoluci髇 de problemas en contexto matem醫ico y no matem醫ico.

El desarrollo de esta competencia conlleva la creaci髇 de modelos abstractos de situaciones cotidianas y del 醡bito de la ciencia y la tecnolog韆, su automatizaci髇 y modelizaci髇 y la codificaci髇 en un lenguaje f醕il de interpretar por un sistema inform醫ico.

Este pensamiento computacional, unido a una selecci髇 adecuada de los recursos tecnol骻icos para el trabajo en el aula, permitir al alumno profundizar en el conocimiento matem醫ico aplicado a la resoluci髇 de problemas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD3, CD5, CE3.

5. Investigar y utilizar conexiones entre las diferentes ideas matem醫icas estableciendo v韓culos entre conceptos, procedimientos, argumentos y modelos para generar una visi髇 matem醫ica integrada.

Establecer conexiones entre las diferentes ideas matem醫icas proporciona una comprensi髇 m醩 profunda de c髆o varios enfoques de un mismo problema pueden producir resultados equivalentes. El alumnado puede utilizar ideas procedentes de un contexto para probar o refutar conjeturas generadas en otro contexto diferente y, al conectar las ideas matem醫icas, puede desarrollar una mayor comprensi髇 de los conceptos, procedimientos y argumentos. Percibir las matem醫icas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre ellas, tanto las existentes entre los bloques de saberes, entre las matem醫icas de un nivel o las de diferentes etapas educativas.

El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matem醫icas con ideas previas, reconocer y utilizar las conexiones entre ideas matem醫icas en la resoluci髇 de problemas y comprender como unas ideas se construyen sobre otras para formar un todo integrado.

La capacidad de realizar conexiones y establecer relaciones es un buen indicador del grado de comprensi髇 matem醫ica, y se relaciona directamente con el saber hacer.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM3, CD2, CD3, CCEC1.

6. Descubrir los v韓culos y profundizar en las relaciones de las matem醫icas con otras 醨eas de conocimiento, interrelacionando conceptos y procedimientos en situaciones diversas para resolver problemas y desarrollar la capacidad cr韙ica, creativa e innovadora.

Observar relaciones y establecer conexiones matem醫icas es un aspecto clave del quehacer matem醫ico, cuando el alumnado aumenta sus conocimientos, su destreza para utilizar un amplio conjunto de representaciones y el acceso a la tecnolog韆, las conexiones con otras 醨eas de conocimiento, especialmente con las ciencias, les confiere una gran potencia matem醫ica. La conexi髇 entre las matem醫icas y otras 醨eas de conocimiento no deber韆 limitarse a los saberes conceptuales, sino que debe ampliarse a los procedimientos y las actitudes, de forma que los procedimientos y actitudes matem醫icos pueden ser transferidos y aplicados a otras materias y contextos

El desarrollo de esta competencia adquiere gran relevancia, ya que adem醩 de promover conexiones entre ideas, conceptos y procedimientos matem醫icos, estimulan, por un lado, el trabajo conjunto con otras 醨eas de conocimiento como la ciencia, la tecnolog韆, la ingenier韆, las humanidades, las artes y las ciencias sociales en general, y por otro, el establecimiento de v韓culos estrechos con el entorno para dar respuesta a las necesidades y retos de la educaci髇 de nuestros d韆s.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, CD2, CPSAA5, CC4, CE2, CE3, CCEC1.

7. Representar informaci髇, conceptos y procesos matem醫icos seleccionando diferentes tecnolog韆s para visualizar ideas y estructurar razonamientos matem醫icos.

Las representaciones de ideas, conceptos y procedimientos matem醫icos facilitan el razonamiento y la demostraci髇, se utilizan para examinar relaciones y contrastar la validez de las respuestas, est醤 presentes de forma natural en las tecnolog韆s digitales y se encuentran en el centro de la comunicaci髇 matem醫ica.

El desarrollo de esta competencia conlleva el aumento del repertorio de representaciones matem醫icas y del conocimiento de c髆o usarlas de forma eficaz, recalcando las maneras en que representaciones distintas de los mismos objetos pueden transmitir diferentes informaciones y mostrando la importancia de seleccionar representaciones adecuadas a la tarea.

La representaci髇 de entidades matem醫icas implica la capacidad de comprender y utilizar diferentes clases de representaci髇 de objetos matem醫icos, como croquis, dibujos, diagramas, esquemas, tablas, gr醘icas...

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, STEM4, CD1, CD2, CD5, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

8. Comunicar las ideas matem醫icas, de forma individual y colectiva, empleando el soporte, la terminolog韆 y el rigor apropiados, para organizar y consolidar el pensamiento matem醫ico.

En la sociedad de la informaci髇, se hace cada d韆 m醩 patente la necesidad de una comunicaci髇 clara y veraz, tanto oralmente como por escrito. Interactuar con otros ofrece la posibilidad de intercambiar ideas y reflexionar sobre ellas, colaborar, cooperar, generar y afianzar nuevos conocimientos convirtiendo la comunicaci髇 en un elemento indispensable en el aprendizaje de las matem醫icas.

El desarrollo de esta competencia conlleva expresar hechos, ideas, conceptos y procedimientos complejos verbal, anal韙ica y gr醘icamente, de forma veraz y precisa, utilizando la terminolog韆 matem醫ica adecuada, dar significado y permanencia a las ideas y a hacerlas p鷅licas.

La comunicaci髇 as entendida estimula el pensamiento matem醫ico a trav閟 de los procesos de particularizar, generalizar, conjeturar y argumentar. Es por ello necesario ofrecer a los alumnos espacios donde puedan resolver problemas, plantear otros nuevos, construir conjeturas, analizar, argumentar, cuestionar y debatir.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CP1, CP2, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CCEC3.2.

9. Utilizar destrezas, tanto personales como sociales, identificando y gestionando emociones, aceptando el error y la incertidumbre, creando relaciones saludables y participando activa y reflexivamente en proyectos en grupos heterog閚eos, para mejorar la consecuci髇 de los objetivos en el aprendizaje de las matem醫icas.

El desarrollo de esta competencia conlleva, por un lado, identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estr閟, ser perseverante, pensar de forma cr韙ica y creativa, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos matem醫icos, entendiendo el error como una oportunidad de aprendizaje y la variedad de emociones como una ocasi髇 para crecer de manera personal.

Por otro lado, el desarrollo de esta competencia conlleva mostrar empat韆 por los dem醩, establecer y mantener relaciones positivas con otras personas, ejercitar la escucha activa y la comunicaci髇 asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables. Asimismo, debe fomentarse la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las matem醫icas asociadas a variantes individuales y/o sociales, fundamentando l骻icamente el sinsentido y la injusticia de cualquier tipo de discriminaci髇.

De cualquier forma, es importantes aceptar e incorporar con naturalidad el error a las din醡icas del aula sin que siempre sea penalizado sino utilizado como una palanca para el aprendizaje. En este contexto, el aula ha de ser un ecosistema en el que se respetan los ritmos y habilidades de cada persona, y sus conexiones e interacciones, de cara a facilitar la consecuci髇 de las competencias del bachillerato de ciencias.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, STEM5, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC2, CC3, CE2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Primer cursoSegundo curso
1. Competencia espec韋ica
1.1 Emplear algunas estrategias y herramientas, como la descomposici髇 en problemas m醩 sencillos o resolver de manera inversa, al modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y de la ciencia y la tecnolog韆, utilizando las m醩 adecuadas seg鷑 su eficiencia.1.1 Emplear las diferentes estrategias y herramientas, incluidas las digitales, al modelizar y resolver problemas de la ciencia y la tecnolog韆, utilizando las m醩 adecuadas seg鷑 su eficiencia..
1.2 Obtener diferentes soluciones de problemas de la vida cotidiana y de la ciencia y la tecnolog韆 siguiendo las fases de resoluci髇 y describiendo el procedimiento utilizado.1.2 Obtener diferentes soluciones de problemas de la vida cotidiana y de la ciencia y la tecnolog韆 siguiendo las fases de resoluci髇, describiendo y argumentando el procedimiento utilizado.
Primer cursoSegundo curso
2. Competencia espec韋ica
2.1 Comprobar la validez matem醫ica de las soluciones obtenidas en la resoluci髇 de un problema utilizando el razonamiento y la argumentaci髇.2.1 Demostrar la validez matem醫ica de las soluciones obtenidas en la resoluci髇 de un problema utilizando el razonamiento y la argumentaci髇.
2.2 Seleccionar la soluci髇 m醩 adecuada de un problema estudiando su pertinencia en funci髇 de las caracter韘ticas del contexto social (sostenibilidad, equidad…).2.2 Seleccionar la soluci髇 m醩 adecuada de un problema estudiando su pertinencia en funci髇 de las caracter韘ticas del contexto social (sostenibilidad, equidad…), valorando la idoneidad del procedimiento matem醫ico utilizado.
3. Competencia espec韋ica
3.1 Adquirir nuevos conocimientos matem醫icos a trav閟 de la formulaci髇, de forma guiada y en grupo, de preguntas, conjeturas y problemas, utilizando razonamientos y argumentos matem醫icos y apoy醤dose en herramientas tecnol骻icas.3.1 Adquirir nuevos conocimientos matem醫icos a trav閟 de la formulaci髇, de forma aut髇oma y en grupo, de preguntas, conjeturas y problemas, utilizando razonamientos y argumentos matem醫icos y apoy醤dose en herramientas tecnol骻icas.
3.2 Reconocer el error en el planteamiento de conjeturas o problemas entendi閚dolo como una forma de progresar en el aprendizaje y de descubrir nuevos conocimientos.3.2 Asumir el error en el planteamiento de conjeturas o problemas entendi閚dolo como una forma de progresar en el aprendizaje y de adquirir nuevos conocimientos.
4. Competencia espec韋ica
4.1 Interpretar y modelizar situaciones problematizadas de la vida cotidiana y de la ciencia y la tecnolog韆, descomponiendo un problema en sus partes, reconociendo patrones y los principios que los generan y utilizando el pensamiento computacional, modificando y creando algoritmos.4.1 Interpretar, modelizar y resolver situaciones problematizadas de la vida cotidiana y de la ciencia y la tecnolog韆, descomponiendo un problema en sus partes, reconociendo patrones y los principios que los generan y utilizando el pensamiento computacional, modificando, generalizando y creando algoritmos.
5. Competencia espec韋ica
5.1 Manifestar una visi髇 matem醫ica integrada, resolviendo problemas, explorando relaciones y aplicando conexiones entre diferentes ideas y elementos matem醫icos (n鷐eros reales, vectores, ecuaciones de una recta, funciones y sus propiedades, fen髆enos aleatorios…).5.1 Manifestar una visi髇 matem醫ica integrada, resolviendo problemas, investigando, explorando relaciones y aplicando conexiones entre diferentes ideas y elementos matem醫icos (n鷐eros reales, matrices, vectores del espacio, ecuaciones de una recta y de un plano, funciones, derivadas, integrales…).
6. Competencia espec韋ica
6.1 Resolver problemas en diferentes situaciones utilizando procesos matem醫icos (inferir, medir, comunicar, clasificar, predecir…), estableciendo y aplicando conexiones entre el mundo real, otras 醨eas de conocimiento de la ciencia y la tecnolog韆 y las matem醫icas.6.1 Resolver problemas en situaciones diversas utilizando procesos matem醫icos (inferir, medir, comunicar, clasificar, predecir…), estableciendo y aplicando conexiones entre el mundo real, otras 醨eas de conocimiento de la ciencia y la tecnolog韆 y las matem醫icas.
6.2 Proponer acciones innovadoras en contextos cient韋icos, tecnol骻icos, art韘ticos y culturales utilizando el potencial creativo de las matem醫icas.6.2 Proponer acciones innovadoras en contextos cient韋icos, tecnol骻icos, art韘ticos y culturales utilizando el potencial creativo de las matem醫icas.
6.3 Reconocer la aportaci髇 de las matem醫icas al progreso de la humanidad identificando su contribuci髇 en la propuesta de soluciones a diferentes problem醫icas (medio ambiente, consumo, desigualdades…) y a los retos cient韋icos y tecnol骻icos que se plantean en la sociedad.6.3 Analizar la aportaci髇 de las matem醫icas al progreso de la humanidad reflexionando sobre su contribuci髇 en la propuesta de soluciones a situaciones complejas y a los retos cient韋icos y tecnol骻icos que se plantean en la sociedad.
7. Competencia espec韋ica
7.1 Representar ideas matem醫icas, estructurando procesos de pensamiento y razonamiento matem醫icos y seleccionando las tecnolog韆s m醩 adecuadas.7.1 Representar ideas matem醫icas, estructurando e investigando procesos de pensamiento y razonamiento matem醫icos y seleccionando las tecnolog韆s m醩 adecuadas.
7.2 Seleccionar y utilizar diversas formas tanto de representaci髇 como de interacci髇 con asistentes y simuladores, valorando su utilidad para compartir informaci髇.7.2 Analizar y discutir diversas formas tanto de representaci髇 como de interacci髇 con asistentes y simuladores, valorando su utilidad para compartir informaci髇.
Primer cursoSegundo curso
8. Competencia espec韋ica
8.1 Reconocer, interpretar y utilizar el lenguaje matem醫ico en diferentes contextos y soportes como v韆 para afianzar y generar nuevo conocimiento.8.1 Emplear los recursos simb髄icos del lenguaje matem醫ico (algebra matricial, sistemas de ecuaciones…) en diferentes contextos y soportes como v韆 para afianzar y generar nuevo conocimiento.
8.2 Comunicar de manera organizada y estructurada las ideas matem醫icas empleando el soporte, la terminolog韆 y el rigor apropiados y reflexionando sobre los procesos seguidos.8.2 Comunicar y argumentar de manera organizada y estructurada las ideas matem醫icas empleando el soporte, la terminolog韆, el rigor y la exactitud apropiados y reflexionando sobre los procesos seguidos.
9. Competencia espec韋ica
9.1 Perseverar en la consecuci髇 de objetivos en situaciones de incertidumbre, identificando y gestionando emociones y reconociendo el error como parte del proceso de aprendizaje.9.1 Perseverar en la consecuci髇 de objetivos en situaciones de incertidumbre, identificando y gestionando emociones y utilizando el error como parte del proceso de aprendizaje.
9.2 Mostrar motivaci髇 positiva ante los retos y entereza ante la adversidad, aceptando la cr韙ica razonada, al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matem醫icas.9.2 Mostrar motivaci髇 positiva ante los retos y entereza ante la adversidad, aceptando y aprendiendo de la cr韙ica razonada, al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matem醫icas.
9.3 Participar en tareas matem醫icas de forma activa en equipos heterog閚eos e identificar las habilidades sociales m醩 propicias, apoyando las emociones y experiencias de los dem醩, escuchando sus razonamientos, aportando al equipo a trav閟 del rol asignado y fomentando el bienestar grupal y las relaciones saludables.9.3 Participar en tareas matem醫icas de forma activa y creativa en equipos heterog閚eos e identificar las habilidades sociales m醩 propicias, apoyando las emociones y experiencias de los dem醩, integrando sus razonamientos, aportando al equipo a trav閟 del rol asignado y fomentando el bienestar grupal y las relaciones saludables.

SABERES B罶ICOS

Primer curso
A. Sentido num閞ico.
1. Conteo.T閏nicas de conteo en la resoluci髇 de problemas: variaciones, permutaciones y combinaciones.

2. Sentido de las

operaciones.

Adici髇 y producto escalar de vectores en el plano: propiedades y representaciones.
Desarrollo de destrezas para operar con n鷐eros reales y vectores, utilizando el c醠culo mental o escrito en los casos sencillos y de herramientas tecnol骻icas en los casos m醩 complicados.
3. Relaciones.Los n鷐eros complejos como soluciones de ecuaciones polin髆icas que carecen de ra韈es reales.
Conjunto de vectores: estructura, comprensi髇 y propiedades.
B. Sentido de la medida.
1. Medici髇.Relaciones trigonom閠ricas para determinar longitudes y medidas angulares.
La probabilidad como medida de la incertidumbre asociada a fen髆enos aleatorios.
2. Cambio.Estimaci髇 y c醠culo del valor de un l韒ite a partir de una tabla, un gr醘ico o una expresi髇 algebraica.
Continuidad de una funci髇: aplicaci髇 de l韒ites en el estudio de la continuidad.

Derivada de una funci髇: construcci髇 del concepto de derivada a partir del estudio del cambio

en diferentes contextos.

C醠culo de derivadas elementales: aplicaci髇 en situaciones sencillas.
Primer curso
C. Sentido espacial.
1. Formas geom閠ricas de dos dimensiones.Objetos geom閠ricos de dos dimensiones: propiedades y atributos.
Resoluci髇 de problemas relativos a objetos en el plano representados con coordenadas cartesianas.
2. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇.

Relaciones de objetos geom閠ricos en el plano: representaci髇 y exploraci髇 con ayuda de

herramientas digitales.

Expresiones algebraicas de objetos geom閠ricos: selecci髇 de la m醩 adecuada en funci髇 de

la situaci髇 a resolver.

3. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica.Representaci髇 de objetos geom閠ricos en el plano utilizando herramientas digitales, incluidos aqu閘los que se pueden formar a partir de un punto en movimiento en un lugar geom閠rico.
Modelos matem醫icos (geom閠ricos, algebraicos, grafos...) en la resoluci髇 de problemas en el plano. Conexiones entre diferentes modelos y con otras disciplinas y 醨eas de inter閟.

Conjeturas geom閠ricas en el plano: an醠isis y comprobaci髇 con herramientas digitales

(GeoGebra).

Modelizaci髇 de la posici髇 y el movimiento de un objeto en el plano utilizando vectores. Visualizaci髇 e interacci髇 mediante deslizadores con programas de geometr韆 din醡ica (GeoGebra...).
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional.
1. Patrones.Patrones que surgen en situaciones sencillas: identificaci髇 y generalizaci髇.
2. Modelo matem醫ico.Estrategias de identificaci髇 de las relaciones cuantitativas esenciales en situaciones sencillas y determinaci髇 de la clase o clases de funciones (polin髆icas, exponenciales, racionales, irracionales, logar韙micas, trigonom閠ricas y definidas a trozos) que pueden modelizarlas.

Ecuaciones, inecuaciones y sistemas: modelizaci髇 de situaciones en diversos contextos y

resoluci髇.

3. Igualdad y

desigualdad.

Resoluci髇 de ecuaciones, inecuaciones y sistemas para dar soluci髇 a retos que se planteen a partir de la modelizaci髇 de situaciones en diversos contextos.

4. Relaciones y

funciones.

Representaci髇 gr醘ica de funciones mediante herramientas tecnol骻icas: an醠isis e interpretaci髇 de las relaciones observadas.
Propiedades de las distintas clases de funciones, incluyendo, polin髆ica, exponencial, racional, irracional, logar韙mica, trigonom閠ricas y a trozos: comprensi髇 y comparaci髇, tambi閚 mediante herramientas digitales.
羖gebra simb髄ica en la representaci髇 y explicaci髇 de relaciones matem醫icas de la ciencia y la tecnolog韆.

5. Pensamiento

computacional.

Formulaci髇, an醠isis y resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana y de la ciencia y la tecnolog韆 utilizando programas y herramientas adecuadas.
Algoritmos alternativos para el mismo problema: comparaci髇 mediante el razonamiento l骻ico.
E. Sentido estoc醩tico.
1. Organizaci髇 y an醠isis de datos.

Variables estad韘ticas bidimensionales: distribuci髇 conjunta, distribuciones marginales y

condicionadas. An醠isis de la dependencia funcional y estad韘tica.

Regresi髇 lineal y cuadr醫ica: relaci髇 entre dos variables estad韘ticas, an醠isis y valoraci髇 gr醘ica de la pertinencia del ajuste.
Coeficiente de correlaci髇: interpretaci髇, cuantificaci髇 de la relaci髇 lineal, predicci髇 y valoraci髇 de su fiabilidad en contextos cient韋icos, tecnol骻icos, etc.
Distinci髇 entre correlaci髇 y causalidad.
Herramientas tecnol骻icas y digitales en el an醠isis y representaci髇 de datos estad韘ticos.
Primer curso
2. Incertidumbre.Estimaci髇 de la probabilidad a partir del concepto de frecuencia relativa y como medida de la incertidumbre asociada a los fen髆enos aleatorios.
C醠culo de probabilidades simples y compuestas en la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana. Regla de Laplace en combinaci髇 con diferentes t閏nicas de recuento (diagramas de 醨bol, t閏nicas sencillas de combinatoria...).
Paradojas y falacias relacionadas con la probabilidad condicional. Reconocimiento de argumentos enga駉sos y toma de decisiones fundamentadas y argumentadas en situaciones de la vida real que impliquen incertidumbre.
3. Inferencia.

Dise駉 de estudios estad韘ticos y an醠isis de muestras unidimensionales y bidimensionales

utilizando herramientas digitales para la toma de decisiones y la emisi髇 de juicios justificados.

F. Sentido socioafectivo.
1. Creencias, actitudes y emociones.Destrezas de autoconciencia encaminadas a reconocer sentimientos y emociones propias, afrontando eventuales situaciones de estr閟 y ansiedad en el aprendizaje de las matem醫icas.
Tratamiento del error, individual y colectivo, como elemento movilizador de saberes previos adquiridos y generador de oportunidades de aprendizaje en el aula de matem醫icas.

2. Trabajo en equipo y

toma de decisiones.

Destrezas b醩icas para evaluar diferentes opciones y tomar decisiones en la resoluci髇 de problemas.
Reconocimiento y aceptaci髇 de diversos planteamientos en la resoluci髇 de problemas, transformando los enfoques de los dem醩 en nuevas y mejoradas estrategias propias, mostrando empat韆 y respeto en el proceso.
T閏nicas y estrategias de trabajo en equipo para la resoluci髇 de problemas y tareas matem醫icas, en grupos heterog閚eos y mixtos, como el aprendizaje cooperativo y el liderazgo distribuido.

3. Inclusi髇, respeto y

diversidad.

Destrezas para desarrollar una comunicaci髇 efectiva: la escucha activa, la formulaci髇 de

preguntas o solicitud y prestaci髇 de ayuda cuando sea necesario.

Valoraci髇 de la contribuci髇 de las matem醫icas y el papel de matem醫icas y matem醫icos a

lo largo de la historia en el an醠isis y el avance de la ciencia y la tecnolog韆.

Toma de conciencia del valor intr韓seco del conocimiento matem醫ico aplicado para afrontar con 閤ito los retos futuros a los que se enfrentar la sociedad vasca y el mundo en general y para actuar como ciudadanos cr韙icos y reflexivos.
Segundo curso
A. Sentido num閞ico.
1. Sentido de las operaciones.Adici髇 y producto de vectores y matrices: comprensi髇 y uso adecuado de las propiedades.
Destrezas para operar con n鷐eros reales, vectores y matrices. C醠culo mental o escrito en los casos sencillos y uso de herramientas tecnol骻icas en los casos m醩 complejos.
2. Relaciones.Conjuntos de vectores y matrices: estructura, comprensi髇 y propiedades.
B. Sentido de la medida.
1. Medici髇.Resoluci髇 de problemas que impliquen medidas de longitud, superficie o volumen en un sistema de coordenadas cartesianas.
Interpretaci髇 de la integral definida como el 醨ea bajo una curva.
C醠culo de 醨eas de recintos utilizando t閏nicas elementales de integraci髇.
La probabilidad como medida de la incertidumbre asociada a fen髆enos aleatorios.
2. Cambio.Aplicaci髇 de los conceptos de l韒ite, continuidad y derivabilidad a la representaci髇 y al estudio de situaciones susceptibles de ser modelizadas mediante funciones.

La derivada como raz髇 de cambio. Interpretaci髇 geom閠rica y visualizaci髇 mediante sof-

tware din醡ico.

Aplicaci髇 de la derivada en la resoluci髇 de problemas en diferentes contextos.
Segundo curso
C. Sentido espacial.
1. Formas geom閠ricas de dos dimensiones.

Objetos geom閠ricos de tres dimensiones: an醠isis de las propiedades y determinaci髇 de sus

atributos.

Resoluci髇 de problemas relativos a objetos en el espacio representados con coordenadas cartesianas.
2. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇.

Representaci髇 y exploraci髇 de las propiedades de los objetos geom閠ricos en el espacio y

sus relaciones: geometr韆 anal韙ica, tambi閚 con ayuda de herramientas digitales.

Expresiones algebraicas de los objetos geom閠ricos del espacio: selecci髇 de la m醩 adecuada en funci髇 de la situaci髇 a resolver.
3. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica.Representaci髇 de objetos geom閠ricos en el espacio utilizando herramientas digitales.
Modelos matem醫icos (geom閠ricos, algebraicos, grafos, ...) para resolver problemas en el espacio. Conexiones con otras disciplinas y 醨eas de inter閟.
Conjeturas geom閠ricas en el espacio: validaci髇 mediante teoremas.
Modelizaci髇 de la posici髇 y el movimiento de un objeto en el espacio utilizando vectores.
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional.
1. Patrones.Patrones y regularidades en situaciones diversas: Identificaci髇 y generalizaci髇.
2. Modelo matem醫ico.

Relaciones cuantitativas en situaciones diversas: identificaci髇 y determinaci髇 de la clase o

clases de funciones que puedan modelizarlas.

Sistemas de ecuaciones para modelizar y resolver situaciones en diversos contextos, tambi閚 con herramientas digitales.

Matrices para modelizar situaciones derivadas de contextos cient韋icos, sociales y de la vida

cotidiana.

T閏nicas y uso de matrices para modelizar situaciones en las que aparezcan sistemas de ecuaciones lineales o grafos.

3. Igualdad y

desigualdad.

Formas equivalentes de expresiones algebraicas en la resoluci髇 de ecuaciones e inecuaciones, mediante el c醠culo mental, algoritmos de l醦iz y papel, y con herramientas digitales.

Sistemas de ecuaciones lineales: estudio de la compatibilidad (Teorema de Rouch-Fr鯾enius)

y resoluci髇 (Cramer, Gauss) en diversos contextos.

Resoluci髇 de ecuaciones y sistemas de matrices.

4. Relaciones y

funciones.

Representaci髇 gr醘ica de funciones mediante herramientas tecnol骻icas: an醠isis e interpretaci髇 de relaciones diversas.
Propiedades de las distintas clases de funciones: comprensi髇 y comparaci髇.

Conexiones entre una situaci髇 problema, su modelo como funci髇 en forma simb髄ica y la

representaci髇 gr醘ica de dicha funci髇 con apoyo digital.

5. Pensamiento

computacional.

Formulaci髇, an醠isis y resoluci髇 de problemas diversos empleando las herramientas o los programas m醩 adecuados.
An醠isis algor韙mico de las propiedades de las operaciones con matrices, los determinantes y la resoluci髇 de sistemas de ecuaciones lineales.
Utilizaci髇 de herramientas digitales para determinar la razonabilidad de una soluci髇 matem醫ica.
An醠isis de diferentes algoritmos para resolver un mismo problema.
E. Sentido estoc醩tico.
1. Incertidumbre.C醠culo de probabilidades en experimentos compuestos. Probabilidad condicionada e independencia de sucesos. Diagramas de 醨bol y tablas de contingencia.

Teoremas de la probabilidad total y de Bayes en la resoluci髇 de problemas con el fin de tomar

decisiones acertadas en situaciones de incertidumbre.

Probabilidad a priori, reasignaci髇 de verosimilitud y probabilidad a posteriori con ayuda de un diagrama de 醨bol o una tabla de contingencia, y estudio de su relaci髇 con el teorema de Bayes.
Segundo curso

2. Distribuciones de

probabilidad.

Variables aleatorias discretas y continuas. Par醡etros de la distribuci髇.
Modelizaci髇 de fen髆enos estoc醩ticos mediante las distribuciones de probabilidad binomial y normal. C醠culo de probabilidades, tambi閚 con aplicaciones inform醫icas.
F. Sentido socioafectivo.
1. Creencias, actitudes y emociones.Destrezas de autoconciencia y autogesti髇 encaminadas a reconocer sentimientos y emociones propias, afrontando eventuales situaciones de estr閟 y ansiedad en el aprendizaje de las matem醫icas.
Tratamiento y an醠isis del error, individual y colectivo, como elemento movilizador de saberes previos adquiridos y generador de oportunidades de aprendizaje en el aula de matem醫icas.

2. Trabajo en equipo y

toma de decisiones.

Destrezas para evaluar la situaci髇 y tomar decisiones efectivas en la resoluci髇 de problemas en contextos matem醫icos.
Reconocimiento y aceptaci髇 de diversos planteamientos en la resoluci髇 de problemas, transformando los enfoques de los dem醩 en nuevas y mejoradas estrategias propias, mostrando empat韆 y respeto en el proceso.
T閏nicas y estrategias de trabajo en equipo para la resoluci髇 de problemas y tareas matem醫icas, en grupos heterog閚eos y mixtos, como el aprendizaje cooperativo y el liderazgo distribuido.

3. Inclusi髇, respeto y

diversidad.

Destrezas sociales y de comunicaci髇 efectivas para el 閤ito en el aprendizaje de las matem醫icas.

Valoraci髇 de la contribuci髇 de las matem醫icas y el papel de matem醫icos y matem醫icas a

lo largo de la historia en el an醠isis y el avance de la ciencia y la tecnolog韆.

Reconocimiento de los limites humanos cara al logro de todos los objetivos plantados en este “sentido socioafectivo” aceptando tanto nuestras limitaciones como nuestros errores y actuando con resiliencia para persistir en su consecuci髇.

DIBUJO T蒀NICO

El dibujo t閏nico dota al alumnado de un instrumento eficiente para comunicarse de manera gr醘ica y objetiva, para expresar y difundir ideas o proyectos de acuerdo a convenciones que garantizan su interpretaci髇 fiable y precisa. Contribuye a desarrollar la visi髇 espacial por medio de la representaci髇 del espacio tridimensional sobre el plano, de la resoluci髇 de problemas y de la realizaci髇 de proyectos tanto individuales como en grupo.

La materia, en mayor o menor medida, promueve al desarrollo de la adquisici髇 de las competencias clave, dado su car醕ter diverso e integrador, lo cual favorece un aprendizaje hol韘tico y competencial. El dibujo t閏nico tiene relaci髇 directa con la Competencia STEM, proporciona herramientas para la resoluci髇 de problemas matem醫icos de cierta complejidad de manera gr醘ica, aplicando m閠odos inductivos y deductivos con rigor y valorando aspectos como la precisi髇, claridad y el trabajo bien hecho. Tambi閚 est relacionado con la Competencia emprendedora. Esta disciplina est presente en las obras de arquitectura y de ingenier韆 de todos los tiempos, no solo por el papel que desempe馻 en su concepci髇 y producci髇, sino tambi閚 como parte de su expresi髇 art韘tica.

El an醠isis y estudio fundamental de las estructuras y elementos geom閠ricos de obras del pasado y presente, contribuye al proceso de apreciaci髇 y dise駉 de objetos y espacios que posean rigor t閏nico y sensibilidad expresiva unida a la Competencia en conciencia y expresi髇 culturales. El dibujo normalizado es el principal veh韈ulo de comunicaci髇 entre los distintos agentes del proceso constructivo El alumnado sabr visualizar y comunicar la forma y dimensiones de los objetos de forma inequ韛oca siguiendo las normas UNE e ISO, lenguaje universal relacionado con la Competencia en comunicaci髇 lingstica y la Competencia pluriling黣. La incorporaci髇 de manera transversal de diferentes herramientas y programas de dise駉 y dibujo en 2 y 3D, contribuye a que el alumnado integre este lenguaje,

y les dota de la Competencia digital indispensables para su futuro profesional de manera cr韙ica, segura, sostenible y responsable, Tambi閚 potencia la capacidad de an醠isis, creatividad, autonom韆 y pensamiento divergente, favoreciendo actitudes de respeto y empat韆, unidas a la Competencia ciudadana y la Competencia personal, social y de aprender a aprender.

Se abordan tambi閚 retos del siglo XXI de forma integrada durante los dos a駉s de Bachillerato. De los retos establecidos se fomentan: el compromiso ciudadano en el 醡bito local y global ligado a la conservaci髇 del patrimonio; la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo; el aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital; el consumo responsable y la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural.

En cuanto a la estructura de la materia, se han establecido cinco competencias espec韋icas, que se definen como aquellos aprendizajes competenciales a los que esta materia contribuye. La primera se refiere a la apreciaci髇 y an醠isis de obras de arquitectura e ingenier韆 desde el punto de vista de sus estructuras y elementos t閏nicos. La segunda se centra en la resoluci髇 de problemas gr醘ico-matem醫icos aplicando razonamientos inductivos, deductivos y l骻icos que pongan en pr醕tica los fundamentos de la geometr韆 plana. La tercera hace referencia al desarrollo de la visi髇 espacial para recrear la realidad tridimensional por medio del sistema de representaci髇 m醩 apropiado. La cuarta recoge la formalizaci髇 de dise駉s y presentaci髇 de proyectos t閏nicos colaborativos siguiendo la normativa a aplicar. La quinta contempla la investigaci髇 y la experimentaci髇 con programas espec韋icos de dise駉 asistido por ordenador.

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento curricular que eval鷄 las competencias espec韋icas. Se formulan con una evidente orientaci髇 competencial mediante la aplicaci髇 de saberes y la valoraci髇 de actitudes como la autonom韆 y el autoaprendizaje, el rigor en los razonamientos, la claridad y precisi髇 en los trazados.

Los saberes b醩icos se organizan en torno a cinco bloques interrelacionados e 韓timamente ligados a las competencias espec韋icas: Generales; Fundamentos geom閠ricos; Geometr韆 proyectiva; Normalizaci髇 y documentaci髇 gr醘ica de proyectos y Sistemas CAD.

Para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia ser醤 necesarias situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresi髇 gr醘ica, utilizando materiales tradicionales y alternativos y medios y herramientas tecnol骻icas. En el desarrollo de estas situaciones, las competencias espec韋icas no se ver醤 como independientes, sino que se trabajar醤 en su conjunto, haciendo que intervengan aquellos desempe駉s m醩 significativos en cada caso, de forma que se puedan adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes de manera interrelacionada y progresiva en lo referente a su complejidad. Estas situaciones proporcionar醤 al alumnado un panorama amplio de sus aplicaciones formativas y profesionales en sus m鷏tiples facetas.

El alcance formativo de esta materia se dirige a la preparaci髇 del futuro profesional y personal del alumnado por medio del manejo de t閏nicas gr醘icas con medios tradicionales y digitales, as como la adquisici髇 e implementaci髇 de estrategias como el razonamiento l骻ico, la visi髇 espacial, el uso de la terminolog韆 espec韋ica, la toma de datos y la interpretaci髇 de resultados necesarios en estudios posteriores, todo ello desde un enfoque inclusivo, no sexista y haciendo especial hincapi en la superaci髇 de la brecha de g閚ero que existe actualmente en los estudios t閏nicos.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar elementos o conjuntos arquitect髇icos y de ingenier韆, estudiando las estructuras geom閠ricas y los elementos t閏nicos utilizados para desarrollar el pensamiento divergente y creativo y fomentar su apreciaci髇 y su conservaci髇.

El Dibujo T閏nico ha ocupado y ocupa un lugar importante en la cultura: est presente en las obras de arquitectura y de ingenier韆 de todos los tiempos, cada obra de ingenier韆 y arquitectura nos aporta informaci髇 sobre la sociedad en la que han sido creadas, sus necesidades, sus problemas, sus principios, esto es, es un modo de conocimiento del mundo. No solo por el papel que desempe馻 en su concepci髇 y producci髇, sino tambi閚 como parte de su expresi髇 art韘tica. El an醠isis y estudio fundamental de las estructuras y elementos geom閠ricos de obras del pasado y presente fomenta la apreciaci髇, la necesidad de su promoci髇 y su conservaci髇, potencia la autonom韆, el desarrollo de pensamiento divergente y creativo, al apreciar las distintas respuestas dadas a una misma cuesti髇. Tambi閚 ayuda al proceso de apreciaci髇 y dise駉 de objetos y espacios que posean rigor t閏nico y sensibilidad expresiva. Por 鷏timo, la utilizaci髇 de terminolog韆 espec韋ica tanto t閏nica como art韘tica desarrolla la capacidad comunicativa del alumnado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC1, CCEC1 y CCE2.

2. Utilizar razonamientos inductivos, deductivos y l骻icos en problemas de 韓dole gr醘ico-matem醫icos, aplicando fundamentos de la geometr韆 plana, empleando rigor en su ejecuci髇, para resolver gr醘icamente operaciones matem醫icas, relaciones, construcciones y transformaciones.

Esta competencia aborda el estudio de la geometr韆 plana aplicada al dibujo arquitect髇ico e ingenieril a trav閟 de conceptos, propiedades, relaciones y construcciones fundamentales. Proporciona herramientas para la resoluci髇 de problemas matem醫icos de cierta complejidad de manera gr醘ica, aplicando m閠odos inductivos y deductivos con rigor y valorando aspectos como la precisi髇, claridad y el trabajo bien hecho.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, STEM1, STEM2, STEM4, CPSAA1.1, CPSAA5, CE2.

3. Desarrollar la visi髇 espacial, utilizando la geometr韆 descriptiva en proyectos sencillos, considerando la importancia del dibujo en arquitectura e ingenier韆s, para resolver problemas e interpretar y recrear gr醘icamente la realidad tridimensional sobre la superficie del plano.

Los sistemas de representaci髇 derivados de la geometr韆 descriptiva son necesarios en todos los procesos constructivos, ya que cualquier proceso proyectual requiere el conocimiento de los m閠odos que permitan determinar, a partir de su representaci髇, sus verdaderas magnitudes, formas y relaciones espaciales entre ellas. Esta competencia se vincula, por una parte, con la capacidad para representar figuras planas y cuerpos, y por la otra, con la de expresar y calcular las soluciones a problemas geom閠ricos en el espacio, aplicando para todo ello conocimientos t閏nicos espec韋icos, mostrando rigor en los razonamientos, inter閟 por la limpieza y precisi髇 en su ejecuci髇 y reflexionando sobre el proceso realizado y el resultado obtenido.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM4, CPSAA1.1, CPSAA5, CE2, CE3.

4. Formalizar, definir y elaborar dise駉s t閏nicos aplicando las normas UNE ISO de manera apropiada, valorando la importancia que tiene el croquis para documentar gr醘icamente proyectos arquitect髇icos e ingenieriles.

El dibujo normalizado es el principal veh韈ulo de comunicaci髇 entre los distintos agentes del proceso constructivo, posibilitando desde una primera expresi髇 de posibles, diversas y creativas soluciones mediante bocetos y croquis, fomentando el pensamiento divergente, hasta la formalizaci髇 final por medio de planos de taller y/o de construcci髇. Tambi閚 se contempla su relaci髇 con otros componentes mediante la elaboraci髇 de planos de montaje sencillos.

Esta competencia espec韋ica est asociada a funciones instrumentales de an醠isis, expresi髇 y comunicaci髇. Por otra parte, y para que esta comunicaci髇 sea efectiva, debe vincularse necesariamente al conocimiento de unas normas y simbolog韆 establecidas, las normas UNE e ISO, e iniciarse en la documentaci髇 gr醘ica de proyectos t閏nicos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, STEM1, STEM4, CD2, CPSAA1.1, CPSAA5, CE3.

5. Investigar, experimentar y representar digitalmente elementos, planos y esquemas t閏nicos mediante el uso de programas espec韋icos CAD de manera individual o grupal, apreciando su uso en las profesiones actuales, para virtualizar objetos y espacios en 2 y 3D.

Las soluciones gr醘icas que aportan los sistemas CAD forman parte de una realidad ya cotidiana en los procesos de creaci髇 de proyectos de ingenier韆 o arquitectura. Atendiendo a esta realidad, esta competencia aporta una base formativa sobre los procesos, mecanismos y posibilidades que ofrecen las herramientas digitales en esta disciplina. En este sentido, debe integrarse como una aplicaci髇 transversal a los saberes de la materia relacionados con la representaci髇 en el plano y en el espacio. De este modo, esta competencia favorece una iniciaci髇 al uso y aprovechamiento de las potencialidades de estas herramientas digitales de manera cr韙ica, 閠ica, segura y responsable en el alumnado. Tambi閚 favorece el respeto, la empat韆 y la valoraci髇 de distintas opiniones y puntos de vista, valores que se requieren en el trabajo grupal.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CE3, CCEC4.1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 1.
1.1. Explicar la relaci髇 entre las matem醫icas y el dibujo geom閠rico a lo largo de la historia, empleando adecuadamente el vocabulario espec韋ico, valorando su importancia en diferentes campos como la arquitectura o la ingenier韆, desde la perspectiva de g閚ero y la diversidad cultural.1.1. Analizar la evoluci髇 de las estructuras geom閠ricas y elementos t閏nicos en la arquitectura e ingenier韆 contempor醤eas, valorando la influencia del progreso tecnol骻ico y de las t閏nicas digitales de representaci髇 y modelado en los campos de la arquitectura y la ingenier韆.
1.2 Analizar diversas estructuras geom閠ricas y elementos t閏nicos de diversos conjuntos arquitect髇icos y de ingenier韆, valorando las distintas respuestas t閏nicas dadas a una misma cuesti髇 y la importancia de su conservaci髇.
Competencia espec韋ica 2.
2.1. Solucionar gr醘icamente c醠culos matem醫icos y transformaciones b醩icas aplicando conceptos y propiedades de la geometr韆 plana, con precisi髇, claridad y limpieza.2.1. Construir figuras planas aplicando transformaciones geom閠ricas, valorando su utilidad en los sistemas de representaci髇, empleando rigor en su ejecuci髇.
2.2. Trazar gr醘icamente construcciones poligonales bas醤dose en sus propiedades, mostrando inter閟 por la precisi髇, claridad y limpieza, as como por el trabajo bien hecho.2.2. Resolver tangencias aplicando los conceptos de potencia con una actitud de precisi髇 en la ejecuci髇.
2.3. Resolver gr醘icamente tangencias y trazar curvas aplicando sus propiedades con una actitud de rigor en su ejecuci髇.2.3. Trazar curvas c髇icas y sus rectas tangentes aplicando propiedades y m閠odos de construcci髇, mostrando inter閟 por la precisi髇.
Competencia espec韋ica 3.
3.1. Representar en sistema di閐rico elementos b醩icos en el espacio determinando su relaci髇 de pertenencia, posici髇 y distancia, mostrando rigor en los razonamientos.3.1. Resolver problemas geom閠ricos mediante abatimientos, giros y cambios de plano, mostrando rigor en los razonamientos y reflexionando sobre los m閠odos utilizados y los resultados obtenidos.
3.2. Definir elementos y figuras planas en sistemas axonom閠rico, aplicando sus fundamentos y valorando su importancia como m閠odo de representaci髇 espacial.3.2. Representar cuerpos geom閠ricos y de revoluci髇 aplicando los fundamentos del sistema di閐rico, valorando la precisi髇 y el trabajo bien hecho.
Primer cursoSegundo curso
3.3. Representar e interpretar elementos b醩icos en el sistema de planos acotados. haciendo uso de sus fundamentos, reflexionando sobre el proceso realizado y el resultado obtenido.3.3. Representar la realidad tridimensional mediante la representaci髇 de solidos en perspectivas axonom閠ricas y c髇ica, valorando la precisi髇 gr醘ica del proceso y la utilizaci髇 de dichos sistemas en arquitectura e ingenier韆.
3.4. Dibujar elementos empleando la perspectiva c髇ica, aplicando los conocimientos t閏nicos precisos y valorando el rigor gr醘ico en su proceso y el trabajo bien hecho.3.4. Desarrollar proyectos gr醘icos sencillos mediante el sistema de planos acotados, aplicando los conocimientos espec韋icos de dicho sistema, con precisi髇 y limpieza en la ejecuci髇.
3.5. Dibujar en los distintos sistemas de representaci髇, valorando el rigor gr醘ico del proceso la claridad, la precisi髇 y el proceso de resoluci髇 y construcci髇 gr醘ica.3.5. Dibujar en los distintos sistemas de representaci髇, valorando la claridad, la precisi髇 del proceso de resoluci髇 y construcci髇 gr醘ica.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Documentar gr醘icamente objetos sencillos mediante sus vistas acotadas aplicando la normativa UNE ISO en la utilizaci髇 de sintaxis, escalas y formatos, valorando la importancia de usar un lenguaje t閏nico com鷑, mostrando inter閟 por la precisi髇.4.1. Elaborar la documentaci髇 gr醘ica apropiada a proyectos de diferentes campos, formalizando y definiendo dise駉s t閏nicos empleando croquis y planos conforme a norma, mostrando inter閟 por la precisi髇.
4.2. Utilizar el croquis y el boceto como elementos de reflexi髇 en la aproximaci髇 e indagaci髇 de alternativas y soluciones a los procesos de trabajo.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Crear figuras planas y tridimensionales mediante programas de dibujo vectorial, usando, de manera segura y responsable, las herramientas que aportan y las t閏nicas asociadas.5.1. Integrar el soporte digital en la representaci髇 de objetos y construcciones de manera cr韙ica, 閠ica y responsable, mediante aplicaciones CAD valorando las posibilidades que estas herramientas aportan al dibujo y al trabajo colaborativo.
5.2. Recrear virtualmente piezas en tres dimensiones aplicando operaciones algebraicas entre primitivas para la presentaci髇 de proyectos en grupo, mostrando empat韆 y teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista.

SABERES B罶ICOS

Primer curso
Generales.
Potenciaci髇 de la capacidad de an醠isis, creatividad, autonom韆, pensamiento divergente y visi髇 espacial.
Utilizaci髇 de la terminolog韆 espec韋ica.
Valoraci髇 del dibujo t閏nico como modo de conocimiento del mundo.
Reconocimiento de la importancia del dibujo t閏nico en la arquitectura y la ingenier韆.
Inter閟 por el rigor en los razonamientos y precisi髇, claridad y limpieza en la ejecuci髇.
Valoraci髇 del trabajo bien hecho.
Reflexi髇 sobre el proceso realizado y el resultado obtenido.
Respeto, empat韆 y valoraci髇 de distintas opiniones y puntos de vista.
A. Fundamentos geom閠ricos.

Desarrollo hist髍ico del dibujo t閏nico, contemplando la perspectiva de g閚ero y diversidad cultural. Campos de acci髇 y

aplicaciones: dibujo en construcciones arquitect髇ico, mec醤ico, el閏trico y electr髇ico, geol骻ico, urban韘tico, etc.

Primer curso
Geometr韆 plana.
Or韌enes de la geometr韆. Thales, Pit醙oras, Euclides, Hipatia de Alejandr韆.
Concepto y aplicaci髇 de lugar geom閠rico. Arco capaz. Aplicaciones de los lugares geom閠ricos a las construcciones fundamentales.
Proporcionalidad, equivalencia y semejanza.
Tri醤gulos, cuadril醫eros y pol韌onos regulares. Propiedades y m閠odos de construcci髇.
Tangencias b醩icas. Curvas t閏nicas.
B. Geometr韆 proyectiva.
Fundamentos de la geometr韆 proyectiva.
Sistema di閐rico: Fundamentos y elementos b醩icos Representaci髇 de punto, recta y plano. Trazas con planos de proyecci髇. Determinaci髇 del plano. Pertenencia.
Relaciones entre elementos: Intersecciones, paralelismo y perpendicularidad. Obtenci髇 de distancias.
Sistema axonom閠rico ortogonal y oblicuo. Perspectivas isom閠rica y caballera. Disposici髇 de los ejes y uso de los coeficientes de reducci髇. Elementos b醩icos: punto, recta, plano.

Sistema de planos acotados. Fundamentos y elementos b醩icos. Identificaci髇 de elementos para su interpretaci髇 en

planos.

Sistema c髇ico: fundamentos y elementos del sistema. Perspectiva frontal y oblicua.
C. Normalizaci髇 y documentaci髇 gr醘ica de proyectos.
Escalas num閞icas y gr醘icas. Construcci髇 y uso.
Formatos. Doblado de planos.
Concepto de normalizaci髇. Las normas fundamentales UNE, ISO.
Aplicaciones de la normalizaci髇: simbolog韆 industrial y arquitect髇ica.
Elecci髇 de vistas necesarias. L韓eas normalizadas. Acotaci髇.
D. Sistemas CAD.
Aplicaciones vectoriales 2-3D.
Fundamentos de dise駉 de piezas en 3D.
Modelado de caja. Operaciones b醩icas con primitivas.
Aplicaciones de trabajo en grupo para conformar piezas complejas a partir de otras m醩 sencillas.
Segundo curso
Generales.
Potenciaci髇 de la capacidad de an醠isis, creatividad, autonom韆, pensamiento divergente y visi髇 espacial.
Utilizaci髇 de la terminolog韆 espec韋ica.
Valoraci髇 del dibujo t閏nico como modo de conocimiento del mundo.
Reconocimiento de la importancia del dibujo t閏nico en la arquitectura y la ingenier韆.
Inter閟 por el rigor en los razonamientos y precisi髇, claridad y limpieza en la ejecuci髇.
Valoraci髇 del trabajo bien hecho.
Reflexi髇 sobre el proceso realizado y el resultado obtenido.
Respeto, empat韆 y valoraci髇 de distintas opiniones y puntos de vista
Segundo curso
A. Fundamentos geom閠ricos.
Geometr韆 en la arquitectura e ingenier韆 desde la revoluci髇 industrial. Avances en el desarrollo tecnol骻ico y t閏nicas digitales aplicadas a la construcci髇 de nuevas formas.
Transformaciones geom閠ricas: Homolog韆 y afinidad. Aplicaci髇 para la resoluci髇 de problemas en los sistemas de representaci髇.
Potencia de un punto respecto a una circunferencia. Eje radical y centro radical. Aplicaciones en tangencias.

Curvas c髇icas: elipse, hip閞bola y par醔ola. Propiedades y m閠odos de construcci髇. Rectas tangentes. Trazado con y

sin herramientas digitales.

B. Geometr韆 proyectiva.
Sistema di閐rico: Figuras contenidas en planos. Abatimientos y verdaderas magnitudes. Giros y cambios de plano. Aplicaciones. Representaci髇 de cuerpos geom閠ricos: prismas y pir醡ides. Secciones planas y verdaderas magnitudes de la secci髇. Representaci髇 de cuerpos de revoluci髇 rectos: cilindros y conos. Representaci髇 de poliedros regulares: tetraedro, hexaedro y octaedro.
Sistema axonom閠rico, ortogonal y oblicuo. Representaci髇 de figuras y s髄idos.

Sistema de planos acotados. Resoluci髇 de problemas de cubiertas sencillas. Representaci髇 de perfiles o secciones de

terreno a partir de sus curvas de nivel.

Perspectiva c髇ica. Representaci髇 de s髄idos y formas tridimensionales a partir de sus vistas.
C. Normalizaci髇 y documentaci髇 gr醘ica de proyectos.
Representaci髇 de cuerpos y piezas industriales sencillas. Croquis y planos de taller. Cortes, secciones y roturas. Perspectivas normalizadas.
Dise駉, ecolog韆 y sostenibilidad.
Proyectos en colaboraci髇. Elaboraci髇 de la documentaci髇 gr醘ica de un proyecto ingenieril o arquitect髇ico sencillo.
Planos de montaje sencillos. Elaboraci髇 e interpretaci髇.
D. Sistemas CAD.
Aplicaciones CAD. Construcciones gr醘icas en soporte digital.

TECNOLOG虯 E INGENIER虯

La materia de Tecnolog韆 e Ingenier韆 pretende dar soluci髇 a las necesidades que plantea la sociedad del siglo XXI, mejorando su bienestar, promoviendo acciones y conductas hacia un mundo m醩 sostenible e igualitario, en el que se valore el papel de la mujer en la ciencia. Tambi閚 debe centrarse en mitigar las desigualdades y evitar generar nuevas brechas para garantizar la igualdad de oportunidades de todo el alumnado

En la evoluci髇 hacia un mundo justo y equilibrado, conviene prestar atenci髇 a la sostenibilidad de los procesos productivos, as como al uso de diferentes materiales y fuentes de energ韆. Por ello, la materia de Tecnolog韆 e Ingenier韆 pretende aunar los saberes cient韋icos y t閏nicos con un enfoque competencial que contribuya a la consecuci髇 de los objetivos de la etapa de Bachillerato y a la adquisici髇 de las competencias clave del alumnado.

El car醕ter interdisciplinar de la materia contribuye a la adquisici髇 de los objetivos de etapa y a la consecuci髇 del Perfil de salida. Desarrolla aspectos t閏nicos relacionados con la competencia matem醫ica y competencias en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, y competencia digital. Asimismo, se relaciona con otros saberes transversales asociados a la competencia lingstica, a la competencia pluriling黣, a la competencia personal, social y aprender a aprender, a la competencia emprendedora, a la competencia ciudadana y a la competencia en conciencia y expresiones culturales.

La materia de tecnolog韆 e ingenier韆 se relaciona bidireccionalmente con el resto de materias mediante la resoluci髇 de problemas interdisciplinares, proporcionando un campo de pr醕ticas en el que se desarrollan elementos de las matem醫icas, las diferentes ciencias experimentales y sociales, las lenguas y la expresi髇 art韘tica.

Las competencias espec韋icas se orientan a que el alumnado dise馿, investigue, fabrique, automatice y mejore productos y sistemas de calidad que den respuesta a problemas planteados. Todo ello, con un car醕ter competencial, abordado mediante proyectos ligados a situaciones reales, que supongan la transferencia de saberes de otras disciplinas con un enfoque 閠ico y sostenible. Se acerca al alumnado al entorno formativo y laboral, avanzando en los saberes t閏nicos, con una actitud m醩 comprometida y responsable. Se impulsa el emprendimiento, la colaboraci髇 y el compromiso con los retos del mundo actual y los objetivos de desarrollo sostenible.

Los criterios de evaluaci髇 de las competencias espec韋icas de esta materia se formulan con una evidente orientaci髇 competencial. Se establece una gradaci髇 entre 1 y 2 de Bachillerato, haciendo especial hincapi en la participaci髇 en proyectos durante el primer nivel de la etapa y en la elaboraci髇 de proyectos de investigaci髇 e innovaci髇 en el 鷏timo.

La materia se articula en torno a los siguientes bloques de saberes b醩icos, cuyos contenidos deben interrelacionarse a trav閟 del desarrollo de actividades o proyectos de car醕ter pr醕tico: Proyectos de investigaci髇 y desarrollo, Materiales y fabricaci髇, Sistemas mec醤icos, Sistemas el閏tricos y electr髇icos, Automatizaci髇 y Tecnolog韆 sostenible. Todo ello, teniendo en cuenta el sentido socioemocional. Son bloques coherentes con la metodolog韆 de trabajo, las competencias espec韋icas y los criterios de evaluaci髇 planteados.

Todo ello con un enfoque competencial, mediante el desarrollo de proyectos en los que el alumnado pueda aplicar sus conocimientos y destrezas para dar soluci髇 a una situaci髇 de aprendizaje contextualizada, con una actitud de compromiso creciente, de modo que se favorezca la creaci髇 de v韓culos entre el entorno educativo y otros sectores sociales, econ髆icos o de investigaci髇.

A tenor de este enfoque competencial y pr醕tico, resulta necesario disponer de un laboratorio de fabricaci髇, entendido como un espacio espec韋ico que podr韆 incorporar sistemas de fabricaci髇 digital. Este permite incorporar t閏nicas de trabajo, prototipado r醦ido y fabricaci髇 offline, con un gran potencial de desarrollo y en consonancia con las demandas de nuestra sociedad y de nuestro sistema productivo.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Coordinar proyectos de investigaci髇 con una actitud emprendedora, implementando estrategias y t閏nicas eficientes de resoluci髇 de problemas y presentando los resultados de manera adecuada, para crear y mejorar productos y sistemas de manera continua.

Esta competencia espec韋ica implica la resoluci髇 de problemas t閏nicos y la coordinaci髇 y gesti髇 de proyectos colaborativos en contextos anal骻icos y digitales. Para ello, se incorporan t閏nicas espec韋icas de investigaci髇 que facilitan la ideaci髇 y la toma de decisiones. As mismo, se trabajan estrategias iterativas para organizar y planificar las tareas de los equipos, que se resolver醤 en varias fases, partiendo de una soluci髇 inicial b醩ica que deber ser completada. En este aspecto, Design Thinking y los m閠odos Agile son los empleados en las empresas tecnol骻icas, aportado una mayor flexibilidad ante cualquier cambio en las demandas de los clientes. Se contempla tambi閚, la mejora continua de productos como planteamiento de partida de proyectos a desarrollar. Ello es fiel reflejo de lo que ocurre en el 醡bito industrial, donde es una de las principales din醡icas empleadas.

En esta competencia espec韋ica cabe resaltar la investigaci髇 como un acercamiento a proyectos de I+D+I, donde la correcta referenciaci髇 de informaci髇 y la elaboraci髇 de documentaci髇 t閏nica adquieren gran importancia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM3, STEM4, CD1, CD3, CD5, CPSAA1.1 y CE3.

2. Seleccionar materiales, aplicando criterios t閏nicos y de sostenibilidad para fabricar productos de calidad y elaborar estudios de impacto que den respuesta a problemas y tareas planteados con un enfoque 閠ico y responsable.

La competencia se refiere a la capacidad para seleccionar los materiales adecuados a emplear en la creaci髇 de productos, fundament醤dose en las caracter韘ticas de los mismos y, tambi閚, para realizar la evaluaci髇 del impacto ambiental generado.

A la hora de determinar los materiales se atender a criterios relativos a las propiedades t閏nicas (aspectos como dureza, resistencia, conductividad el閏trica, aislamiento t閞mico, etc.). As mismo, el alumnado tendr en cuenta aspectos relacionados con la capacidad para ser conformados aplicando una u otra t閏nica, seg鷑 sea conveniente para el dise駉 final del producto. Tambi閚 se deben considerar los criterios relativos a la capacidad del material para ser tratado, modificado o aleado con el fin de mejorar las caracter韘ticas del mismo. Por 鷏timo, el alumnado, valorar aspectos de sostenibilidad para determinar qu materiales son los m醩 apropiados para un fin concreto. Por ejemplo, se atender a la contaminaci髇 generada durante todo el ciclo de vida o la capacidad de reciclaje al final del mismo. Del mismo modo, se tendr en cuenta la biodegradabilidad del material y otros aspectos vinculados con el uso controlado de recursos o con la relaci髇 que se establece entre los materiales y las personas que finalmente hacen uso del producto.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, STEM5, CD1, CD2, CPSAA1.1, CPSAA5, CC4 y CE1.

3. Utilizar las posibilidades de las herramientas digitales adecuadas, configur醤dolas a sus necesidades y aplicando conocimientos interdisciplinares, para resolver tareas, as como para realizar la presentaci髇 de los resultados de una manera 髉tima.

La competencia aborda los aspectos relativos a la incorporaci髇 de la digitalizaci髇 en el proceso habitual del aprendizaje en esta etapa. Como continuaci髇 a la etapa anterior, se ampl韆 y refuerza el empleo de herramientas digitales en las tareas asociadas a la materia. Por ejemplo, las actividades asociadas a la investigaci髇, b鷖queda y selecci髇 de informaci髇, el an醠isis de productos y sistemas tecnol骻icos requieren un buen uso de herramientas de b鷖queda. As mismo, el trabajo colaborativo, la comunicaci髇 de ideas o la difusi髇 y presentaci髇 de trabajos implican el conocimiento de las caracter韘ticas de las herramientas de comunicaci髇 disponibles, sus aplicaciones, opciones y funcionalidades. De manera similar, el proceso de dise駉 y creaci髇 se complementa con un elenco de programas que permiten el dimensionado, la simulaci髇, la programaci髇 y control de sistemas o la fabricaci髇 de productos.

En suma, el uso y aplicaci髇 de las herramientas digitales durante la creaci髇 de soluciones y de mejorar los resultados, se convierten en instrumentos esenciales en cualquier fase del proceso. Esto incluye las herramientas relativas a la gesti髇, al dise駉 o al desarrollo de soluciones tecnol骻icas, a la resoluci髇 pr醕tica de ejercicios sencillos o a la elaboraci髇 y difusi髇 de documentaci髇 t閏nica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD5, CPSAA5 y CE3.

4. Generar conocimientos y mejorar destrezas t閏nicas, transfiriendo y aplicando saberes de otras disciplinas cient韋icas para calcular, resolver problemas o dar respuesta a necesidades de los 醡bitos de la ingenier韆.

La resoluci髇 de un simple ejercicio o un complejo problema tecnol骻ico requiere de la aplicaci髇 de t閏nicas, procedimientos y saberes que ofrecen las diferentes disciplinas cient韋icas. Esta competencia espec韋ica tiene como objetivo que, el alumnado utilice las herramientas adquiridas en matem醫icas o los fundamentos de la f韘ica o la qu韒ica para calcular magnitudes y variables de problemas mec醤icos, el閏tricos, electr髇icos, automatizaci髇 o para desarrollar programas. Esa transferencia de saberes aplicada a nuevos y diversos problemas o situaciones, permite ampliar los conocimientos del alumnado y fomentar la competencia de aprender a aprender.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD2, CD5, CPSAA5 y CE3.

5. Dise馻r y crear sistemas tecnol骻icos, aplicando conocimientos de la regulaci髇 autom醫ica, el control programado y las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s emergentes, para estudiar, controlar y automatizar tareas en sistemas tecnol骻icos y rob髏icos.

Esta competencia espec韋ica hace referencia a la habilitaci髇 de productos o soluciones tecnol骻icas para que puedan ejecutar ciertas tareas de forma aut髇oma. Se trata de incorporar elementos de regulaci髇 autom醫ica o de control programado en los dise駉s, que permitan acciones sencillas en m醧uinas o sistemas tecnol骻icos. Ello facilita al alumnado la automatizaci髇 de tareas en m醧uinas y en robots mediante la implementaci髇 de programas adecuados en tarjetas de control. En esta l韓ea de actuaci髇 cabe destacar el papel de las tecnolog韆s emergentes aplicadas al control de objetos y el trabajo en equipo. (Inteligencia Artificial, Internet de las cosas, Big Data, etc.)

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD3, CD5, CPSAA1.1 y CE3.

6. Analizar y comprender sistemas tecnol骻icos de los 醡bitos de la ingenier韆, estudiando sus caracter韘ticas y valorando el consumo y la eficiencia energ閠ica para evaluar el uso responsable y sostenible que se hace de la tecnolog韆.

El objetivo que persigue esta competencia espec韋ica es dotar al alumnado de un criterio informado sobre el uso e impacto de la energ韆 en la sociedad y en el medioambiente. Se trabajar la adquisici髇 de una visi髇 general de los diferentes sistemas energ閠icos, los agentes que intervienen y aspectos b醩icos relacionados con los suministros dom閟ticos. De manera complementaria, se pretende dotar al alumnado de los criterios a emplear en la evaluaci髇 de impacto social y ambiental ligado a proyectos de diversa 韓dole.

Para el desarrollo de esta competencia se abordan los sistemas de generaci髇, transporte, distribuci髇 de la energ韆 y el suministro, as como el funcionamiento de los mercados energ閠icos. Por otro lado, tambi閚 se incide en el estudio de instalaciones en viviendas, de m醧uinas t閞micas o fundamentos de regulaci髇 autom醫ica, contemplando criterios relacionados con la eficiencia y el ahorro energ閠ico, que permita al alumnado hacer un uso responsable y sostenible.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, STEM5, CD1, CD3, CD4, CPSAA2, CC4 y CE1.

7. Comunicar las ideas tecnol骻icas, de forma individual y colectiva, empleando el soporte, la terminolog韆 y el rigor apropiados, para organizar y consolidar su pensamiento tecnol骻ico.

En la sociedad de la informaci髇, se hace cada d韆 m醩 patente la necesidad de una comunicaci髇 clara y veraz, tanto oralmente como por escrito. Interactuar con otros ofrece la posibilidad de intercambiar ideas y reflexionar sobre ellas, colaborar, cooperar, generar y afianzar nuevos conocimientos convirtiendo la comunicaci髇 en un elemento indispensable en el aprendizaje de las materias tecnol骻icas.

El desarrollo de esta competencia conlleva expresar hechos, ideas, conceptos y procedimientos complejos verbal, anal韙ica y gr醘icamente, de forma veraz y precisa utilizando la terminolog韆 t閏nica adecuada, as como dar significado y permanencia a las ideas y hacerlas p鷅licas, en contextos anal骻icos y digitales, respetando la propiedad intelectual y referenciando la informaci髇 de manera correcta.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CP1, STEM4, CD3, CCEC4.1, CCEC4.2.

8. Utilizar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, aprendiendo del error como parte del proceso de aprendizaje y afrontar situaciones de incertidumbre para perseverar en la consecuci髇 de objetivos, disfrutando con el aprendizaje de las materias t閏nicas.

La resoluci髇 de problemas o de retos m醩 globales en los que intervienen las tecnolog韆s a menudo representan un desaf韔 que implica multitud de emociones que conviene gestionar correctamente por parte del alumnado. Las destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las materias tecnol骻icas fomentan el bienestar del alumnado, la regulaci髇 emocional y el inter閟 por su aprendizaje.

El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones en el proceso de aprendizaje de las materias tecnol骻icas, reconocer las fuentes de estr閟, ser perseverante en la consecuci髇 de los objetivos, pensar de forma cr韙ica y creativa, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos tecnol骻icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CP3, STEM5, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.2, CC2, CC3 y CE2.

9. Mostrar habilidades sociales identificando y apoyando las emociones y experiencias de los dem醩, gestionar activamente el trabajo en equipos heterog閚eos con roles asignados para mantener una identidad positiva como estudiante de tecnolog韆 e ingenier韆, fomentando el bienestar grupal y las relaciones saludables.

Trabajar los valores de respeto, tolerancia, igualdad o resoluci髇 pac韋ica de conflictos, al tiempo que resuelven retos tecnol骻icos desarrollando destrezas de comunicaci髇 efectiva, planificaci髇, indagaci髇, motivaci髇 y confianza, para crear relaciones y entornos de trabajo saludables, que permitan afianzar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad. Asimismo, debe fomentarse la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las materias tecnol骻icas asociadas a cuestiones individuales, como por ejemplo las de g閚ero o la aptitud para las materias tecnol骻icas.

El desarrollo de esta competencia conlleva mostrar empat韆 por los dem醩, establecer y mantener relaciones positivas, ejercitar la escucha activa y la comunicaci髇 asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA5, CC2 y CC3.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 1
1.1. Investigar y dise馻r proyectos que muestren de forma gr醘ica la creaci髇 y mejora de un producto, seleccionando, referenciando e interpretando informaci髇 relacionada.1.1. Desarrollar proyectos de investigaci髇 e innovaci髇 con el fin de crear y mejorar productos de forma continua, utilizando modelos de gesti髇 cooperativos y flexibles.
1.2. Participar en el desarrollo y coordinaci髇 de proyectos de creaci髇 y mejora continua de productos viables y socialmente responsables, identificando mejoras y creando prototipos mediante un proceso iterativo, con actitud emprendedora.1.2. Comunicar y difundir de forma clara y comprensible el proyecto definido, elabor醤dolo y present醤dolo con la documentaci髇 t閏nica necesaria en contextos anal骻icos y digitales.
1.3. Elaborar documentaci髇 t閏nica generando diagramas funcionales utilizando medios manuales y/o aplicaciones digitales.
Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 2
2.1. Determinar el ciclo de vida de un producto, planificando y aplicando medidas de control de calidad en sus distintas etapas, desde el dise駉 a la comercializaci髇, teniendo en consideraci髇 estrategias de mejora continua.2.1. Analizar la idoneidad de los materiales t閏nicos en la fabricaci髇 de productos sostenibles y de calidad, estudiando su estructura interna, propiedades, tratamientos de modificaci髇 y mejora de sus propiedades.
2.2. Seleccionar, los materiales, tradicionales o de nueva generaci髇, adecuados para la fabricaci髇 de productos de calidad bas醤dose en sus caracter韘ticas t閏nicas y atendiendo a criterios de sostenibilidad de manera 閠ica y responsable.2.2. Elaborar informes sencillos de evaluaci髇 de impacto ambiental sobre procesos tecnol骻icos concretos, respaldando los an醠isis en fuentes y criterios s髄idos. proponiendo medidas correctoras viables.
2.3. Fabricar modelos o prototipos empleando las t閏nicas de fabricaci髇 m醩 adecuadas y aplicando los criterios t閏nicos y de sostenibilidad necesarios.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Resolver tareas propuestas y funciones asignadas de manera 髉tima, mediante el uso y configuraci髇 de diferentes herramientas digitales, aplicando conocimientos interdisciplinares con autonom韆 de manera cr韙ica, segura y responsable.3.1. Resolver problemas asociados a las distintas fases del desarrollo y gesti髇 de un proyecto (dise駉, simulaci髇 y montaje y presentaci髇), utilizando las herramientas adecuadas que proveen las aplicaciones digitales
3.2. Realizar la presentaci髇 de proyectos empleando aplicaciones digitales adecuadas.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Resolver problemas asociados a sistemas e instalaciones mec醤icas, aplicando fundamentos de mecanismos transmisi髇 y transformaci髇 de movimientos, soporte y uni髇.4.1. Calcular estructuras sencillas, estudiando los tipos de cargas a los que se puedan ver sometidas y su estabilidad, utilizando para ello los experimentos y procedimientos de c醠culo adecuados.
4.2. Resolver problemas asociados a sistemas e instalaciones el閏tricas y electr髇icas, aplicando fundamentos de corriente continua y m醧uinas el閏tricas.4.2. Analizar las m醧uinas t閞micas (m醧uinas frigor韋icas, bombas de calor y motores t閞micos) comprendiendo su funcionamiento y realizando c醠culos b醩icos sobre su eficiencia.
4.3. Interpretar y solucionar esquemas de sistemas neum醫icos e hidr醬licos, comprendiendo y documentando el funcionamiento de cada uno de sus elementos y del sistema en su totalidad.
4.4. Interpretar y resolver circuitos de corriente alterna, identificando sus elementos y comprendiendo su funcionamiento.
4.5. Experimentar y dise馻r circuitos combinacionales y secuenciales f韘icos y simulados aplicando fundamentos de la electr髇ica digital, comprendiendo su funcionamiento en el dise駉 de soluciones tecnol骻icas.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Controlar el funcionamiento de sistemas tecnol骻icos y rob髏icos, utilizando lenguajes de programaci髇 y aplicando las posibilidades que ofrecen las tecnolog韆s emergentes, tales como Inteligencia Artificial, Telemetr韆, Internet de las cosas, Big Data...5.1. Comprender y simular el funcionamiento de los procesos tecnol骻icos basados en sistemas autom醫icos de lazo abierto y cerrado, aplicando t閏nicas de simplificaci髇 y analizando su estabilidad.
5.2. Automatizar y programar movimientos de robots, mediante su modelizaci髇 y aplicando algoritmos sencillos.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Evaluar los distintos sistemas y mercados energ閠icos, estudiando sus caracter韘ticas, calculando sus magnitudes y valorando su eficiencia.6.1. Analizar los distintos sistemas de ingenier韆 desde el punto de vista de la responsabilidad social y la sostenibilidad, estudiando las caracter韘ticas de eficiencia energ閠ica asociadas a los materiales y a los procesos de fabricaci髇.
Primer cursoSegundo curso
6.2. Analizar las diferentes instalaciones de una vivienda desde el punto de vista de su eficiencia energ閠ica, buscando aquellas opciones m醩 comprometidas con la sostenibilidad y fomentando un uso responsable de las mismas.
Competencia espec韋ica 7
7.1. Mostrar organizaci髇 al comunicar las ideas tecnol骻icas empleando el soporte, la terminolog韆 y el rigor apropiados respetando la propiedad intelectual y referenciando la informaci髇 de manera correcta.7.1. Mostrar organizaci髇 al comunicar las ideas tecnol骻icas empleando el soporte, la terminolog韆 y el rigor apropiados respetando la propiedad intelectual y referenciando la informaci髇 de manera correcta.
7.2. Reconocer y emplear el lenguaje t閏nico en contextos anal骻icos y digitales, comunicando la informaci髇 con precisi髇 y rigor.

7.2. Reconocer y emplear el lenguaje t閏nico en diferentes

contextos, comunicando la informaci髇 con precisi髇 y rigor.

Competencia espec韋ica 8
8.1. Perseverar en la consecuci髇 de objetivos en situaciones de incertidumbre, identificando y gestionando emociones y utilizando el error como parte del proceso de aprendizaje.8.1. Perseverar en la consecuci髇 de objetivos en situaciones de incertidumbre, identificando y gestionando emociones y utilizando el error como parte del proceso de aprendizaje.
8.2. Mostrar perseverancia y una motivaci髇 positiva, aceptando y aprendiendo de la cr韙ica razonada, al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de la tecnolog韆8.2. Mostrar perseverancia y una motivaci髇 positiva, aceptando y aprendiendo de la cr韙ica razonada, al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de la tecnolog韆.
Competencia espec韋ica 9
9.1. Participar en tareas tecnol骻icas de forma activa en equipos heterog閚eos, apoyando las emociones y experiencias de los dem醩 e identificando las habilidades sociales m醩 propicias en contextos anal骻icos y digitales.9.1. Participar en tareas tecnol骻icas de forma activa en equipos heterog閚eos, apoyando las emociones y experiencias de los dem醩 e identificando las habilidades sociales m醩 propicias.
9.2. Colaborar en el reparto inclusivo de tareas tecnol骻icas en equipos heterog閚eos, escuchando el razonamiento de los dem醩, aportando al equipo a trav閟 del rol asignado y fomentando el bienestar grupal y las relaciones saludables.9.2. Colaborar en el reparto inclusivo de tareas tecnol骻icas en equipos heterog閚eos, escuchando el razonamiento de los dem醩, aportando al equipo a trav閟 del rol asignado y fomentando el bienestar grupal y las relaciones saludables.

SABERES B罶ICOS

Primer curso
A. Proyectos de investigaci髇 y desarrollo
Estrategias de gesti髇 y desarrollo de proyectos: Design Thinking. T閏nicas de investigaci髇 e ideaci髇.

Productos: Ciclo de vida. Estrategias de mejora continua. Planificaci髇 y desarrollo de dise駉 y comercializaci髇. Log韘tica,

transporte y distribuci髇. Metrolog韆 y normalizaci髇. Control de calidad.

Expresi髇 gr醘ica. Aplicaciones CAD-CAE-CAM. Diagramas funcionales, esquemas y croquis.
Emprendimiento, resiliencia, perseverancia y creatividad para abordar problemas desde una perspectiva interdisciplinar
B. Materiales y fabricaci髇
Materiales t閏nicos y nuevos materiales. Clasificaci髇. Selecci髇 y aplicaciones caracter韘ticas.
T閏nicas de fabricaci髇: Prototipado r醦ido y bajo demanda. Fabricaci髇 digital aplicada a proyectos.
C. Sistemas mec醤icos
Mecanismos de transmisi髇 y transformaci髇 de movimientos. Soportes y uni髇 de elementos mec醤icos. Dise駉, c醠culo, montaje y experimentaci髇 f韘ica o simulada. Aplicaci髇 pr醕tica a proyectos.
D. Sistemas el閏tricos y electr髇icos
Circuitos y m醧uinas el閏tricas de corriente continua. Interpretaci髇 y representaci髇 esquematizada de circuitos, c醠culo, montaje y experimentaci髇 f韘ica o simulada. Aplicaci髇 a proyectos.
Primer curso
E. Automatizaci髇
Lenguajes de programaci髇 textual. Creaci髇 de programas aplicados a la automatizaci髇 de procesos.
Sistemas de control. Conceptos y elementos. Modelizaci髇 de sistemas sencillos.
Inteligencia Artificial aplicada a los sistemas de control.
Protocolos de comunicaci髇. Telemetr韆 y monitorizaci髇. Internet de las cosas y Big Data.
Rob髏ica: modelizaci髇 de movimientos y acciones mec醤icas.
Autoconfianza e iniciativa. El error y la reevaluaci髇 como parte del proceso de aprendizaje.
F. Tecnolog韆 sostenible
Sistemas y mercados energ閠icos. Consumo energ閠ico sostenible, t閏nicas y criterios de ahorro. Suministros dom閟ticos.
Instalaciones en viviendas: el閏tricas, de agua y climatizaci髇, de comunicaci髇 y dom髏icas. Energ韆s renovables, eficiencia energ閠ica y sostenibilidad.
G. Sentido socioemocional
1. Creencias, actitudes y emociones.Destrezas de autoconciencia encaminadas a reconocer sentimientos y emociones propias, afrontando eventuales situaciones de estr閟 y ansiedad en el aprendizaje tecnol骻ico.
Tratamiento del error, individual y colectivo como elemento movilizador de saberes previos adquiridos y generador de oportunidades de aprendizaje en el aula de tecnolog韆.

2. Trabajo en equipo y

toma de decisiones.

Destrezas b醩icas para evaluar diferentes opciones y tomar decisiones en la resoluci髇 de problemas.
Reconocimiento y aceptaci髇 de diversos planteamientos en la resoluci髇 de problemas, transformando los enfoques de los dem醩 en nuevas y mejoradas estrategias propias, mostrando empat韆 y respeto en el proceso.
T閏nicas y estrategias de trabajo en equipo para la resoluci髇 de problemas y tareas tecnol骻icas, en grupos heterog閚eos y mixtos, como el aprendizaje cooperativo y el liderazgo distribuido.

3. Inclusi髇, respeto y

diversidad.

Destrezas para desarrollar una comunicaci髇 efectiva, la escucha activa, la formulaci髇 de preguntas u solicitud y prestaci髇 de ayuda cuando sea necesario.

Valoraci髇 de la contribuci髇 de la tecnolog韆 y la ingenier韆 y el papel de ingenieros/as a lo

largo de la historia en el an醠isis y el avance de la ciencia y la tecnolog韆.

Segundo curso
A. Proyectos de investigaci髇 y desarrollo.
Gesti髇 y desarrollo de proyectos: m閠odos Agile. Tipos, caracter韘ticas y aplicaciones.
Difusi髇 y comunicaci髇 de documentaci髇 t閏nica. Elaboraci髇, referenciaci髇 y presentaci髇
B. Materiales y fabricaci髇
Estructura interna. Propiedades y procedimientos de ensayo.

T閏nicas de dise駉 y tratamientos de modificaci髇 y mejora de las propiedades y sostenibilidad. T閏nicas de fabricaci髇

industrial.

C. Sistemas mec醤icos
Estructuras sencillas. Tipos de cargas, estabilidad y c醠culos b醩icos.
M醧uinas t閞micas: m醧uina frigor韋ica, bomba de calor y motores t閞micos. C醠culos b醩icos y aplicaciones.

Neum醫ica e hidr醬lica: componentes y principios f韘icos. Descripci髇 y an醠isis. Esquemas caracter韘ticos de aplicaci髇.

Dise駉 y montaje f韘ico o simulado.

D. Sistemas el閏tricos y electr髇icos
Circuitos de corriente alterna. Tri醤gulo de potencias. C醠culo, montaje o simulaci髇.
Electr髇ica digital combinacional. Dise駉 y simplificaci髇. Experimentaci髇 en simuladores.
Electr髇ica secuencial. Experimentaci髇 en simuladores.
Segundo curso
E. Automatizaci髇

Sistemas en lazo abierto y cerrado. Simplificaci髇 de sistemas. 羖gebra de bloques. Estabilidad. Experimentaci髇 en

simuladores.

F. Tecnolog韆 sostenible
Impacto social y ambiental. Informes de evaluaci髇. Valoraci髇 cr韙ica de la sostenibilidad en el uso de la tecnolog韆.
G. Sentido socioemocional
1. Creencias, actitudes y emociones.Destrezas de autoconciencia encaminadas a reconocer sentimientos y emociones propias, afrontando eventuales situaciones de estr閟 y ansiedad en el aprendizaje tecnol骻ico.
Tratamiento del error, individual y colectivo como elemento movilizador de saberes previos adquiridos y generador de oportunidades de aprendizaje en el aula de tecnolog韆.

2. Trabajo en equipo y

toma de decisiones.

Destrezas b醩icas para evaluar diferentes opciones y tomar decisiones en la resoluci髇 de problemas.
Reconocimiento y aceptaci髇 de diversos planteamientos en la resoluci髇 de problemas, transformando los enfoques de los dem醩 en nuevas y mejoradas estrategias propias, mostrando empat韆 y respeto en el proceso.
T閏nicas y estrategias de trabajo en equipo para la resoluci髇 de problemas y tareas tecnol骻icas, en grupos heterog閚eos y mixtos, como el aprendizaje cooperativo y el liderazgo distribuido.

3. Inclusi髇, respeto y

diversidad.

Destrezas para desarrollar una comunicaci髇 efectiva, la escucha activa, la formulaci髇 de preguntas o solicitud y prestaci髇 de ayuda cuando sea necesario.

Valoraci髇 de la contribuci髇 de la tecnolog韆 y la ingenier韆 y el papel de ingenieros/as a lo

largo de la historia en el an醠isis y el avance de la ciencia y la tecnolog韆.

ECONOM虯, EMPRENDIMIENTO Y ACTIVIDAD EMPRESARIAL

La importancia creciente que tienen los asuntos econ髆icos en los distintos 醡bitos de la sociedad y la forma tan directa que nos afecta individual y colectivamente, plantean la necesidad de una formaci髇 espec韋ica que proporcione al alumno de bachiller las claves necesarias para comprender la econom韆, el emprendimiento y la actividad empresarial como aspectos b醩icos de la realidad actual. La inclusi髇 de esta disciplina en el curr韈ulum de bachillerato permite adquirir una visi髇 m醩 amplia y detallada de la sociedad actual y ayuda a ejercer la ciudadan韆 con una actitud reflexiva y consciente, facilitando la comprensi髇 de la realidad econ髆ico social a trav閟 del an醠isis de conceptos como el cambio clim醫ico, el desempleo, el agotamiento de recursos, la revoluci髇 tecnol骻ica, los nuevos modelos de negocio, etc. Con ello, el alumnado durante esta etapa formativa, ser m醩 consciente de su papel actual en la econom韆 como consumidor, ahorrador, emprendedor, contribuyente y usuario de bienes y servicios p鷅licos y de la funci髇 que desarrollar en un futuro como generador de renta y ciudadano libre.

La finalidad educativa de la materia de Econom韆, Emprendimiento y Actividad Empresarial est en consonancia con la Recomendaci髇 del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, donde se recoge que las personas deben comprender la econom韆 y las oportunidades sociales y econ髆icas. La materia parte de la adquisici髇 de todas las competencias clave por parte del alumnado en la etapa de Educaci髇 Primaria y Ense馻nza Secundaria Obligatoria, pero, de forma particular, de la competencia emprendedora, de la competencia ciudadana, de la competencia digital y de la competencia personal, social y de aprender a aprender. 蓅tas se complementan aportando, por un lado, elementos que permiten comprender el funcionamiento de la econom韆, de las empresas y del perfil de las personas emprendedoras y, por otro, aquellos elementos relacionados con la reflexi髇 cr韙ica y constructiva y la propuesta de soluciones a problemas y retos contempor醤eos con una visi髇 interdisciplinar.

La materia Econom韆, Emprendimiento y Actividad Empresarial de primero de Bachillerato modalidad General dado su car醕ter multidisciplinar, requiere la adquisici髇 y desarrollo de conocimientos a trav閟 del estudio de diversas 醨eas complementarias como, entre otras, matem醫icas, ingl閟, filosof韆 y 閠ica, inform醫ica etc. A su vez, la econom韆 ayuda a una mejor asimilaci髇 y comprensi髇 de los saberes propios de esas materias; por ello, se hace imprescindible la coordinaci髇 efectiva con los profesores de dichas materias para una adecuada adquisici髇 de competencias.

Su dise駉 tiene en cuenta los objetivos fijados en la legislaci髇 vigente, contribuyendo a afianzar 玡l esp韗itu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido cr韙ico. Est organizada en torno a la adquisici髇 de unas competencias espec韋icas que proponen que el alumnado analice de forma cr韙ica y reflexiva las aportaciones de la ciencia econ髆ica, valorando su interrelaci髇 con otras disciplinas que estudie, desde un enfoque interdisciplinar, el comportamiento de las personas e instituciones respecto a la toma de decisiones econ髆icas, partiendo del problema de la escasez y sus efectos; que se sensibilice y comprometa con la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible; que identifique y valore las habilidades y competencias que caracterizan a las personas emprendedoras para hacerlas suyas en la medida en que as lo necesite; que conozca y comprenda las distintas estrategias empresariales, analizando su evoluci髇 y distinguiendo los nuevos modelos de negocio y que analice las transformaciones socioecon髆icas que son producidas y producen la innovaci髇 y la revoluci髇 digital en la actividad empresarial.

La finalidad de los criterios de evaluaci髇 es determinar el grado de consecuci髇 de las competencias espec韋icas de la materia, comprobar en qu medida se interiorizan los saberes, c髆o se aplican y determinan si el estudiante adopta actitudes y valores importantes para su desarrollo personal y acad閙ico. En su formulaci髇, por lo tanto, se encuentran claras referencias al saber, al saber hacer y al saber ser.

Los saberes b醩icos que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas se organizan en tres bloques. El primero se vincula a aspectos econ髆icos y comprende a su vez dos sub-bloques que se refieren, respectivamente, al problema de la escasez y al tratamiento del problema econ髆ico y a cuestiones relacionadas con la econom韆 y sus conexiones con otras disciplinas, permitiendo realizar un an醠isis de la realidad desde una perspectiva m醩 amplia e integradora. El segundo bloque de saberes se liga al emprendimiento y al conocimiento de las personas emprendedoras. Trata de presentar al alumnado aquellas habilidades y competencias que son caracter韘ticas de las personas con iniciativa y sentido emprendedor viendo en ellas referentes reales que les inspiren en su camino hacia el futuro. De igual modo, busca dar una visi髇 objetiva y realista de las dificultades que pueden encontrar en dicho camino. El tercer y 鷏timo bloque, se centra en la actividad empresarial y analiza las estrategias que llevan a cabo las empresas, as como los nuevos modelos de negocio teniendo siempre presente las novedades que existen en este campo como consecuencia de la revoluci髇 tecnol骻ica y digital.

Se pretende abordar la materia desde una perspectiva te髍ico-pr醕tica aplicando los saberes al an醠isis de casos e investigaciones sobre la realidad empresarial, de forma objetiva. Conocer y debatir estrategias empresariales a partir del estudio de casos reales y significativos permitir que el alumnado tome conciencia de la importancia de potenciar las cualidades propias y de los dem醩 y fomentar actitudes de esfuerzo, constancia y superaci髇 viendo en estos elementos un aporte de valor tanto individual como colectivo en el camino hacia el aprendizaje y el logro.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar de forma cr韙ica y reflexiva las aportaciones de la ciencia econ髆ica, valorando su interrelaci髇 con otras disciplinas, para entender la realidad desde una visi髇 integral y actuar como ciudadanos responsables, aut髇omos y comprometidos.

La realidad econ髆ica actual es compleja, as como la soluci髇 a los problemas y la toma de decisiones en este 醡bito, debido a la intervenci髇 de muchas variables en el proceso econ髆ico. Por ello es importante que el alumnado, a trav閟 del estudio y el an醠isis reflexivo con recursos anal骻icos y digitales, consiga relacionar los conocimientos de la ciencia econ髆ica y sus dificultades para establecer leyes generales que no sean de car醕ter probabil韘tico, con los que ofrecen otras disciplinas, ya sean del 醡bito de las ciencias sociales o de otros 醡bitos. Esta conexi髇 proporciona una visi髇 m醩 completa del mundo, permite comprender mejor los cambios en el entorno econ髆ico y social y proponer soluciones integrales a problemas econ髆icos como ciudadanos responsables, aut髇omos y comprometidos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, STEM5, CD1, CPSAA1.2, CPSAA5, CC1, CE1, CE2.

2. Analizar, desde un enfoque interdisciplinar, el comportamiento tanto individual como colectivo en la toma de decisiones econ髆icas, evaluando el problema de la escasez y sus efectos, para comprender los cambios econ髆icos y sociales derivados de dicho problema y actuar en consecuencia.

El problema de la escasez y sus efectos subyace a toda la ciencia econ髆ica y condiciona el comportamiento de los individuos y la sociedad a la hora de tomar decisiones en este campo.

Si el alumnado consigue tener una perspectiva integral de este problema va a ser capaz de actuar y tomar decisiones m醩 rigurosas puesto que ser醤 fruto de un an醠isis global, donde habr tenido en cuenta no solo variables econ髆icas sino otras de tipo sociol骻ico, como la influencia del comportamiento de los individuos en la toma de decisiones; de tipo psicol骻ico, como el an醠isis de los fallos en la toma de decisiones racionales; o de tipo filos骹ico y 閠ico, como la reflexi髇 sobre la utilidad y la felicidad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, STEM2, STEM5, CPSAA1.2, CPSAA5, CC4, CE1, CE2.

3. Establecer correspondencias entre los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los aprendizajes adquiridos a trav閟 del estudio de casos reales, analiz醤dolos con ayuda de herramientas econ髆icas y empresariales para generar una actitud sensible y un comportamiento responsable y proactivo que contribuya a dar respuesta a los retos actuales.

Comprender de forma pr醕tica la relaci髇 entre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el desarrollo econ髆ico y social y analizarlos con herramientas econ髆icas y empresariales, lo que permitir al alumnado tomar conciencia de la importancia de lograr estos objetivos y dar respuesta a los desaf韔s mundiales del siglo XXI con amplia repercusi髇 en el 醡bito econ髆ico.

El an醠isis de situaciones reales tambi閚 va a permitir que el alumnado se sensibilice y comprenda que, con acciones sencillas, individuales o colectivas, se puede mejorar la sociedad y el entorno.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, STEM5, CPSAA1.2, CC4, CE1, CE2.

4. Identificar y valorar habilidades y competencias que caracterizan a las personas emprendedoras dentro de la realidad actual, analizando sus perfiles y su forma de afrontar los retos, para reconocer y potenciar las destrezas emprendedoras propias y aplicarlas a situaciones reales de la vida.

Analizar el perfil del emprendedor actual requiere reflexionar sobre las competencias personales y sociales que son deseables, como la creatividad, la empat韆, la capacidad de iniciativa y de enfrentarse a los retos. Tambi閚 es necesario valorar y tener en cuenta otros aspectos psicol骻icos que influyen en el desarrollo de ese perfil, como las creencias limitantes que provocan miedos a la hora de emprender, la importancia de la inteligencia emocional o el control de las emociones, que condicionan los pensamientos y el alcance del logro.

Es conveniente aproximar al alumnado a personas emprendedoras cercanas para que sepan reconocer sus cualidades y competencias de modo que puedan aprender de ellas y evaluar en qu medida pueden adquirirlas o potenciarlas con formaci髇 y entrenamiento, para aplicarlas en su vida cotidiana.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CC1, CC3, CE2. CCEC4.2.

5. Comprender las estrategias empresariales, analizando su evoluci髇 y distinguiendo los nuevos modelos de negocio desarrollados por entidades vinculadas a diferentes 醡bitos y sectores, para identificar la filosof韆 de las empresas, reconocer las tendencias y poner en valor, con sentido cr韙ico, su actividad en la sociedad actual.

La estrategia empresarial evoluciona y se adapta a los cambios econ髆icos y sociales. Es preciso analizar esta evoluci髇 y reflexionar sobre los nuevos modelos de negocio y las tendencias de la empresa en la sociedad actual, valorando con esp韗itu cr韙ico los cambios que se est醤 incorporando, como la nueva forma de entender el lugar de trabajo o las nuevas caracter韘ticas del cliente, lo que requiere de nuevas estrategias de negocio.

El alumnado, a trav閟 del an醠isis de casos concretos de empresas, podr comprender mejor la visi髇 y la filosof韆 de cada una de ellas y valorar sus puntos fuertes y d閎iles. El an醠isis de casos puede tratar sobre grandes empresas con estrategias innovadoras que han cambiado el concepto de empresa en su sector, o de otras m醩 peque馻s y cercanas cuya propuesta de valor no es tan ambiciosa pero s efectiva en diferentes entornos rurales, urbanos, locales y globales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CD1, CPSAA3.2, CC1, CC3, CE1, CE2. CCEC1

6. Analizar la transformaci髇 econ髆ica y social y sus consecuencias, reconociendo la importancia que tienen la innovaci髇 y la revoluci髇 digital en la actividad empresarial, para comprender las respuestas que las empresas ofrecen a los desaf韔s actuales y proponer alternativas y nuevas soluciones a dichos desaf韔s.

La r醦ida transformaci髇 tecnol骻ica, econ髆ica y social est provocando cambios profundos en la actividad empresarial lo cual obliga a las empresas a adaptarse e innovar para sobrevivir en un mundo cada vez m醩 competitivo, dar respuesta a problemas cada vez m醩 complejos y ofrecer soluciones a los desaf韔s actuales.

Comprender c髆o las empresas est醤 llevando a cabo esta transformaci髇 va a permitir al alumnado evaluar los efectos de la revoluci髇 tecnol骻ica y la transformaci髇 digital en la econom韆, pero tambi閚 en otros 醡bitos como el del mercado de trabajo o la organizaci髇 social, pudiendo plantear alternativas y soluciones para mejorar los desajustes desde un an醠isis cr韙ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, STEM4, CD5, CPSAA3.2, CC4, CE1, CE2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Econom韆, Emprendimiento y Actividad Empresarial
Competencia espec韋ica 1
1.1. Entender la realidad partiendo del an醠isis cr韙ico y reflexivo sobre las aportaciones que ofrece la ciencia econ髆ica y valorando su interrelaci髇 con otras disciplinas de modo que se adquiera una visi髇 integral de la misma y se asuman responsabilidades y compromisos.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Comprender los cambios econ髆icos y sociales desde un an醠isis interdisciplinar sobre el comportamiento humano en el proceso de toma de decisiones y evaluando el problema de la escasez y sus efectos, estimulando al alumnado a actuar en consecuencia.
Econom韆, Emprendimiento y Actividad Empresarial
Competencia espec韋ica 3

3.1 Tomar conciencia de la relaci髇 existente entre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el desarrollo econ髆ico

y social, analizando dicha relaci髇 a trav閟 de herramientas econ髆icas y empresariales y visualizando sus consecuencias.

3.2 Generar actitudes sensibles y comportamientos responsables y proactivos que contribuyan a dar respuesta a los retos

actuales a partir del estudio de casos reales estableciendo correspondencias entre la realidad y los aprendizajes adquiridos.

Competencia espec韋ica 4

4.1 Reconocer y potenciar las destrezas emprendedoras propias, identificando y valorando previamente las habilidades que

poseen personas emprendedoras cercanas y su forma de afrontar los retos reales de la vida.

Competencia espec韋ica 5
5.1 Reconocer las tendencias e identificar la filosof韆 de las empresas comprendiendo las estrategias empresariales llevadas a cabo por estas y analizando su evoluci髇, as como los modelos de negocio desarrollados poniendo en valor, con sentido cr韙ico, su actividad empresarial.

5.2 Distinguir los nuevos modelos de negocio desarrollados por empresas pertenecientes a diversos sectores y 醡bitos

analizando sus posibilidades y limitaciones.

Competencia espec韋ica 6
6.1 Comprender las respuestas que ofrecen las empresas a los desaf韔s actuales, analizando la transformaci髇 econ髆ica, laboral y social que est experimentando la sociedad.

6.2 Proponer alternativas y nuevas soluciones a los desaf韔s actuales, reconociendo la importancia que tiene la innovaci髇

y revoluci髇 digital en la actividad empresarial.

SABERES B罶ICOS

Econom韆, Emprendimiento y Actividad Empresarial
A. Econom韆
1. La escasez y el problema econ髆icoLa escasez y sus implicaciones. Sensibilizaci髇 por las consecuencias de la sobreexplotaci髇 de recursos*. El coste de oportunidad. La escasez y la eficiencia. La paradoja del valor, el valor de uso y el valor de cambio de los bienes.
La escasez y los sistemas de asignaci髇 de recursos. El funcionamiento del mercado de bienes y servicios*.
Mercado de trabajo: Funcionamiento y tendencias*.
Los fallos del mercado y la valoraci髇 positiva de la intervenci髇 del sector p鷅lico. Fallos del sector p鷅lico y sus implicaciones*.

El flujo circular de la renta*. Oferta y demanda agregada. An醠isis de las interrelaciones que

existen entre los diversos elementos y agregados de la realidad econ髆ica.

El sistema financiero*. Dinero y transacciones. Planificaci髇 y gesti髇 de las finanzas personales: riesgo y beneficio
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y los retos econ髆icos actuales.*Estudio de casos locales: compromiso de la sociedad vasca a la Agenda 2030 para el cumplimiento de los ODS; alianzas sociales y econ髆icas.

2. Econom韆 y otras

disciplinas.

La econom韆 como ciencia social*. Reflexi髇 cr韙ica sobre los principales problemas para el an醠isis econ髆ico: la complejidad de la realidad y la incorporaci髇 de supuestos simplificadores. Aceptaci髇 de las dificultades para el establecimiento de leyes generales.
Econom韆 en relaci髇 con las matem醫icas y la estad韘tica. La modelizaci髇 matem醫ica como herramienta para el an醠isis econ髆ico.
Econom韆 y sociolog韆*. El an醠isis econ髆ico y el individualismo metodol骻ico. Otras alternativas de an醠isis de la realidad social. Perspectiva sociol骻ica: el grupo social como unidad de an醠isis econ髆ico. El bienestar social y la calidad de vida desde una perspectiva sociol骻ica.
Econom韆, Emprendimiento y Actividad Empresarial
Econom韆 y psicolog韆*. Los individuos y el comportamiento racional. Fallos de la racionalidad. La econom韆 del comportamiento, la psicolog韆 econ髆ica y la teor韆 de la decisi髇. El bienestar en la psicolog韆 positiva.
Filosof韆, 蓆ica y econom韆: el utilitarismo y la felicidad. Los agentes econ髆icos y la maximizaci髇 de su utilidad* La maximizaci髇 del bienestar social y el debate eficiencia versus equidad desde un punto de vista 閠ico.
B. Emprendimiento
La persona emprendedora e intraemprendedora. Competencias, cualidades y h醔itos.*La inteligencia emocional* y la inteligencia ejecutiva.

El esp韗itu emprendedor: b鷖queda de necesidades y oportunidades.*Fomento de la actitud emprendedora. Entrenamiento

de la creatividad y proactividad*

Creencias sobre emprendimiento*. El miedo a emprender: Reconocimiento y valoraci髇 del error como una oportunidad

para aprender.

Los estereotipos en el perfil empresarial; Ruptura de los roles de g閚ero en la actividad empresarial.
Habilidades sociales. Tipos y aplicaci髇. La gesti髇 de grupos y la teor韆 de las relaciones humanas.

Misi髇 y visi髇 de la persona emprendedora. Idea versus realidad :*nociones b醩icas sobre creaci髇 y puesta en marcha

de su proyecto emprendedor*.

Protecci髇 de la idea, el producto y la marca*.
Autoevaluaci髇 de la persona emprendedora. Herramientas
C. Actividad empresarial

La revoluci髇 tecnol骻ica. El poder de la tecnolog韆. Los modelos de negocio. Transformaci髇 digital.*Valoraci髇 cr韙ica de

los cambios originados por la revoluci髇 digital y tecnol骻ica.

Mercado y clientes. Marketing digital.*Nuevos modelos de negocio.
Cultura empresarial y gesti髇 del talento. El liderazgo. El papel de la mujer en la actividad empresarial.
El lugar de trabajo. La empresa del futuro. Tendencias.
Estrategia y gesti髇 de la empresa. *Innovaci髇. Sostenibilidad*.
An醠isis de casos empresariales: an醠isis interno y externo.*DAFO*.

MOVIMIENTOS CULTURALES Y ART蚐TICOS

El t閞mino cultura hace referencia al conjunto de conocimientos, ideas, creencias, tradiciones, comportamientos, artes, ciencia, etc閠era, de un determinado grupo o 閜oca y que son transmitidos de generaci髇 en generaci髇 a trav閟 de la vida en sociedad. Como apunt Chinoy (An Introduction to Sociology), las personas y el conjunto de la sociedad no son entidades totalmente diferenciadas, pero cada una de ellas representa una faceta de la vida humana y se conecta y depende de la otra. La cultura comprende las formas particulares seg鷑 las que se combinan todos los elementos que constituyen un grupo social: representaciones colectivas, creencias, ideolog韆s, instituciones, nivel t閏nico, elementos geogr醘icos y demogr醘icos, reglas y modos de conducta y de pensamiento normalizados o institucionalizados. Sin embargo, los llamados Movimientos culturales, -literarios, pict髍icos, arquitect髇icos, musicales…-, reflejan tanto el sentir com鷑 de una sociedad como los puntos de vista personales de sus creadores, que van m醩 all e impulsan a reflexionar sobre las nuevas propuestas que plantean.

Por otra parte, los llamados Movimientos art韘ticos del siglo XX son corrientes del Arte contempor醤eo que cambiaron radicalmente la Historia del arte occidental y marcaron su evoluci髇. Primaron la originalidad, el concepto y el lenguaje pl醩tico por encima de la imitaci髇 de la naturaleza y del ideal cl醩ico de belleza vigentes hasta el siglo XIX y convirtieron esa originalidad en motor creativo. Desde entonces, han ido apareciendo gran cantidad de movimientos, muy diferentes entre s, de modo que el Arte del presente es el resultado de la fusi髇 de dichas corrientes del siglo XX con el fen髆eno actual de la Globalizaci髇, con lo que implica de mezcla de culturas. El conjunto, unido al uso de las nuevas tecnolog韆s, facilita a las y los artistas crear e innovar, ya se dediquen a la pintura, escultura, arquitectura, m鷖ica, literatura, baile, cine o fotograf韆. Y no podemos omitir lo que coloquialmente entendemos por cultura, es decir, todo aquello que se transmite y adquiere a trav閟 del aprendizaje o, para la RAE, el conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio cr韙ico.

En resumen, por un lado, el hecho de estudiar, analizar y comprender la interdependencia entre los movimientos culturales, tanto en sus diversas manifestaciones art韘ticas como en los planteamientos filos骹icos, sociales, espirituales, etc., del 醡bito en que se generan, y al cual trascienden, adem醩 de dar continuidad en Bachillerato al proceso de desarrollo competencial de la materia Geograf韆 e historia de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, define la importancia del estudio de la materia Movimientos culturales y art韘ticos para la comprensi髇 de la vida social y cultural en la actualidad. Por otro lado, adquirir cultura implica un aprendizaje continuo, una b鷖queda permanente de respuestas a los retos de la vida y el estudio de las manifestaciones art韘ticas contempor醤eas proporciona herramientas conceptuales y de an醠isis que adquieren sentido en el mundo presente y que aportan los datos y el ejercicio mental necesarios para el desarrollo equilibrado de los intelectos juveniles. La capacidad de esta materia para fomentar la adquisici髇 de cultura personal, el pensamiento y el juicio independiente es, por todo lo anterior, indiscutible.

Conocer las principales t閏nicas, recursos y convenciones de los diferentes movimientos implica reflexionar a partir de las obras y establecer relaciones entre distintas formas de pensamiento y de percepci髇 de la realidad actual y aplicar estrategias de pensamiento divergente y trabajo cooperativo. Asimismo, favorece el desarrollo de una actitud abierta y respetuosa, aunque tambi閚 cr韙ica, hacia la diversidad de expresiones o la comprensi髇 del compromiso del Arte con retos como

los Objetivos de Desarrollo Sostenible, as como el inter閟 por desarrollar la propia capacidad est閠ica y por participar en la vida cultural y en la conservaci髇 del Patrimonio. La materia contribuye a formar ciudadanos juiciosos, flexibles y pensantes, respetuosos tambi閚 como espectadores y quiz creadores, que ayudan a avanzar en sociedad y garantiza al alumnado una formaci髇 que lo habilite para el itinerario universitario que elija libremente. Todo ello abarcando, como disciplina que es parte del Curr韈ulo de la Comunidad aut髇oma del Pa韘 Vasco, el bagaje art韘tico de Euskal Herria.

Los Saberes b醩icos est醤 organizados did醕ticamente en bloques que se conectan en una secuencia l骻ica, para, de la mano del trabajo docente y con un esp韗itu pedag骻ico constructivo, encaminar al alumnado hacia una comprensi髇 y visi髇 global de la materia, lo que les servir para, paulatinamente y teniendo en cuenta el desarrollo psicocognitivo adolescente, ir conformando su Perfil competencial. As, se ver c髆o la evoluci髇 de los lenguajes art韘ticos va ligada a la del pensamiento, lo que contribuir al desarrollo gradual de las Competencias clave que conforman el citado Perfil.

Precisamente, de forma directa, el estudio de esta disciplina trabaja la Competencia ciudadana por ayudar, a trav閟 de la observaci髇 de las manifestaciones art韘ticas contempor醤eas, tanto al an醠isis de problemas 閠icos y cuestiones de identidad de hoy con ra韈es en la historia, como a desarrollar el pensamiento cr韙ico; la Competencia personal, social y de aprender a aprender porque ense馻 a relacionar los lenguajes art韘ticos con hechos y pensamientos y a discernir lo que con ellas se busca expresar y generar en quienes las disfruten y a reflexionar y reparar en la necesidad de adaptaci髇 y de gesti髇 del aprendizaje a lo largo de toda la vida, siguiendo el ejemplo de los/las autores/-as. La materia tambi閚 se ocupa de la Competencia en conciencia y expresi髇 cultural porque conocer distintos movimientos culturales y art韘ticos sensibiliza y lleva a tener en consideraci髇 el Patrimonio, a respetarlo, a apreciarlo y a disfrutar de 閘. La Competencia digital, adem醩 de ser un producto de la cultura occidental, forma parte de los lenguajes art韘ticos y es hoy una herramienta esencial a la hora de trabajar cualquier materia, siempre de forma segura y responsable.

M醩 transversalmente, esta disciplina desarrolla la Competencia emprendedora, pues ayuda, a trav閟 del conocimiento de la expresi髇 pl醩tica en el mundo contempor醤eo, con sus retos intelectuales, religiosos, pol韙icos, econ髆icos o sociales, a reconocer las necesidades, desaf韔s y oportunidades a los que se

tendr que enfrentar el alumnado a lo largo de su vida en un mundo sometido ininterrumpidamente a cambios. Por 鷏timo, la aportaci髇 a la Competencia en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣 es indiscutible por ser indispensable la comunicaci髇, en cualquier lengua. Si a esto le a馻dimos la interdisciplinariedad, que permite relacionar, tanto desde el punto de vista te髍ico como creativo, las culturas y sus lenguajes art韘ticos, desde diferentes especialidades -Historia, Arquitectura, Pintura, 觩tica, Tecnolog韆, Filosof韆, etc閠era-, la conclusi髇 de la necesidad de formarse en ellas tambi閚 para comprender globalmente el conocimiento, pensar y abordar cuestiones sociales y cient韋icas, se hace ineludible.

Las Competencias espec韋icas tienen como objetivo que el alumnado desarrolle, desde las competencias esenciales para acercarse al Arte, como manejar la terminolog韆 t閏nica, identificar y conocer las caracter韘ticas espec韋icas de los movimientos culturales y lenguajes art韘ticos y analizar obras; hasta otras m醩 complejas, que implican comprender la pr醕tica cultural y art韘tica como un medio para expresar ideas sentimientos y emociones, establecer conexiones entre la evoluci髇 de la materia, la historia reciente y el presente; conocer el significado del concepto de Patrimonio cultural y art韘tico, su valor y la existencia de leyes que garantizan su conservaci髇; as como la libertad de expresi髇 art韘tica y los derechos de autor韆 y estar al tanto de los eventos m醩 relevantes, siempre desde una clara perspectiva de g閚ero.

Para valorar los avances en estas cuestiones, los Criterios de evaluaci髇, en relaci髇 con el proceso de aprendizaje que debe seguir el alumnado de segundo curso de Bachillerato, ayudar醤 a determinar en qu medida se interiorizan y aplican los saberes b醩icos. Es decir, a comprobar si el alumnado adopta actitudes y va adquiriendo el conocimiento y los valores clave para su desarrollo acad閙ico y personal y, por consiguiente, el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia. En su formulaci髇, para ello, se hace referencia al saber, al saber hacer y al desarrollo personal -saber ser-.

Los Saberes b醩icos constituyen la v韆 imprescindible para poder hacer una correcta transmisi髇 pedag骻ica de los distintos movimientos culturales y lenguajes art韘ticos contempor醤eos. Sin el conocimiento de ciertos datos m韓imos, concretos, t閏nicos y organizados pedag骻icamente y que nos muestren c髆o ha sido y est siendo ese proceso en la historia reciente y en la actualidad, no ser韆 posible analizar las distintas realidades culturales ni percibir el hecho del cambio constante.

Los Saberes b醩icos se han organizado en seis bloques:

  • – Aproximaci髇 al mundo art韘tico contempor醤eo, que dota al alumnado de herramientas para poder comprender el resto de los saberes. Los puntos 1-6 son transversales, es decir, se deber醤 trabajar por medio de todas las situaciones de aprendizaje.
  • – Arquitectura y Urbanismo, que relaciona el hecho art韘tico con la concepci髇 contempor醤ea de b鷖queda de ciudades est閠icamente bellas que cumplan tambi閚 el requisito de mejorar la calidad de vida de sus habitantes.
  • – Naturaleza, arte y cultura, que servir al alumnado para descubrir la sensibilidad sobre la conservaci髇 de nuestros espacios naturales a trav閟 de la composici髇 art韘tica.
  • – El arte dentro del arte, que proporciona un camino hacia la reflexi髇 acerca de la influencia del Arte en sus propios lenguajes y obras a partir de reinterpretaciones.
  • – Lenguajes art韘ticos contempor醤eos, que trabaja el an醠isis de los lenguajes art韘ticos vigentes originados por la evoluci髇 del Arte contempor醤eo hasta hoy. Su punto 2 es transversal, es decir, se deber trabajar por medio de todas las situaciones de aprendizaje.
  • – Eventos culturales y art韘ticos, los acontecimientos p鷅licos actuales relacionados con alguna rama del Arte y la cultura desde sus or韌enes. Los puntos 7-9 son transversales, como los anteriormente citados.

Los Saberes incluidos en los bloques 2-5 contienen, adem醩, una serie de ejemplos que deben entenderse como gu韆 para el camino que recorre esta materia, pero sabiendo que ser la o el docente quien har la selecci髇 que considere oportuna.

Movimientos culturales y art韘ticos, con estas herramientas y el trabajo de la/el docente, que maneja el saber global de la materia, contribuir a que el alumnado pueda encontrar su propio camino hacia el aprendizaje y deje de ser una mera figura pasiva y receptora de conocimiento. Combinando una ense馻nza de an醠isis, aplicaci髇, trabajo en equipo y creaci髇 de saber, con la conversi髇 de informaci髇 en conocimiento, fomentamos tanto la sensibilidad hacia las diferentes culturas y manifestaciones art韘ticas y, por lo tanto, hacia el Patrimonio, como la curiosidad, el pensamiento cr韙ico, el respeto y la autonom韆. Con esta combinaci髇, habr motivaci髇 y se podr醤 ver los retos del siglo XXI desde nuevas perspectivas.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Manejar adecuadamente la terminolog韆 t閏nica espec韋ica de cada uno de los lenguajes art韘ticos, progresando en la comprensi髇 de su finalidad, para expresar con claridad y coherencia los aspectos m醩 significativos, formales o t閏nicos, de manifestaciones y artistas del Arte contempor醤eo.

Adquirir un vocabulario preciso de t閞minos art韘ticos es prioritario y este debe ser asimilado paulatinamente. Permite que el an醠isis formal de las Obras de arte de cualquier 韓dole y del contexto sociocultural en el que surgen sea expresado no solo desde el saber y la comprensi髇 del hecho art韘tico y sus conceptos b醩icos (teor韆 y funci髇 del Arte, surgimiento y difusi髇 de los estilos y movimientos art韘ticos o reconocimiento de los principales elementos del lenguaje visual, entre otros), sino tambi閚 desde una perspectiva de conocimiento t閏nico de la materia.

Es necesario, por lo tanto, utilizar adecuadamente la terminolog韆 empleada en la materia para componer comentarios de obras de cualquier 韓dole y poder expresar los aspectos formales y t閏nicos m醩 significativos clara y coherentemente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CD1, CD2, CD3, CPSAA5, CCEC1, CCEC4.2.

2. Identificar y conocer adecuadamente las particularidades espec韋icas de cada uno de los movimientos culturales y lenguajes art韘ticos trabajados, con sus medios y t閏nicas correspondientes -tradicionales y nuevas tecnolog韆s-, progresando en la comprensi髇 de sus rasgos y car醕ter propios y distintivos, para llegar a relacionar con claridad y coherencia los aspectos m醩 significativos, formales, t閏nicos y expresivos, de diferentes manifestaciones y artistas del Arte contempor醤eo.

En el desarrollo y producci髇 de las manifestaciones art韘ticas de las distintas culturas se emplean muy diferentes y variadas t閏nicas y unos c骴igos determinados. Identificar y conocer todo esto a trav閟 de una exploraci髇 activa, en contextos anal骻icos y digitales, formar al alumnado, ayud醤dolo a progresar en su sensibilizaci髇 hacia el arte, su disfrute y su capacidad para interpretarlo y valorarlo.

En consecuencia, manejar adecuadamente los aspectos formales, t閏nicos y expresivos, como caracter韘ticas espec韋icas que son de los movimientos culturales y de los lenguajes art韘ticos, es imprescindible y debe ser asimilado paulatinamente puesto que permite progresar en el proceso de relaci髇 entre el an醠isis formal de obras de cualquier 韓dole y su contexto sociocultural, tanto desde la comprensi髇 del hecho art韘tico en s mismo, como desde una perspectiva de conocimiento t閏nico de la materia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CD1, CD2, CD3, CPSAA3.2, CPSAA4, CC1, CE3, CCEC1, CCEC2, CCEC4.2.

3. Analizar y comentar producciones de distintos movimientos culturales y art韘ticos de forma clara y correcta, incidiendo en sus aspectos singulares, t閏nicos, funci髇, contexto sociopol韙ico, cultural, hist髍ico, en su caso, etc閠era, para describirlas en tanto que representativas del esp韗itu de una corriente art韘tica y cultura determinadas.

Cada manifestaci髇 cultural y art韘tica es portadora de una gran cantidad de informaci髇 impl韈ita acerca, tanto de su contexto sociopol韙ico como de la manera de sentir, de interrogarse y de entender e

interactuar con el mundo de cada artista. As, por un lado, el conocimiento y la comprensi髇 de las ca racter韘ticas de los diferentes movimientos culturales y lenguajes art韘ticos a los que pertenecen dichos/-as artistas, llevar醤 al alumnado a identificar las relaciones entre ellos y su obra con su entorno y, por otro lado, a descubrir la variedad de funciones que tiene y ha tenido el Arte, tanto a nivel individual- autoexpresi髇, autoconocimiento y creatividad-, como colectivo. Esto hace necesario combinar adecuadamente los aspectos formales y t閏nicos m醩 significativos de la materia para, manejando la terminolog韆 adecuada, componer comentarios y expresar los aspectos internos y externos de las obras clara y coherentemente. Siempre respetando los derechos de autor韆 y referenciando la informaci髇 de manera correcta.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.2, CPSAA4, CC1, CE3, CCEC1, CCEC2, CCEC4.2.

4. Describir, con argumentos s髄idos y atendiendo a la t閏nica, el hecho de la pr醕tica cultural y art韘tica como un medio para expresar ideas, sentimientos y emociones, a trav閟 de una observaci髇 y exploraci髇 activa de obras de distintos lenguajes art韘ticos, expresando tambi閚 sensaciones propias y mostrando respeto por todas las creaciones. Todo ello, para avanzar en el establecimiento de v韓culos afectivos con el arte, trabajar en la superaci髇 de estereotipos y progresar en el crecimiento personal.

Todo lenguaje art韘tico es una manifestaci髇 cultural que constituye una respuesta a una inquietud que, al mismo tiempo, es generadora de otros interrogantes. Aproximar al alumnado la pr醕tica creativa de las y los artistas le descubrir una nueva forma de contemplar la realidad y tambi閚 podr identificar ideas que ya est醤 integradas en su imaginario y otras nuevas que despierten su inter閟, que le susciten sentimientos y emociones, y que, en consecuencia, comiencen a formar parte de su crecimiento personal.

Con la materia Movimientos culturales y art韘ticos, el alumnado apreciar que la cultura y el arte participan en todos los sectores de la sociedad y son, a su vez, parte integrante de la identidad cultural de los individuos que pertenecen a ella. Aprender tambi閚 a debatir sobre la naturaleza del arte y la cultura, sobre sus caracter韘ticas e intenciones, y comprender que en ellas no existen verdades 鷑icas y absolutas, que la experiencia est閠ica es relativa, y, en consecuencia, que, el conjunto de todas las expresiones de ideas y sentimientos que puedan surgir de la contemplaci髇 o participaci髇 en una obra, enriquecen el di醠ogo intercultural.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA1.2 CPSAA3.1, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3.2, CCEC4.2.

5. Explicar la conexi髇 entre la evoluci髇 cultural y art韘tica, la historia reciente y el presente, compartiendo investigaciones, conocimientos y visiones personales y reconociendo la interrelaci髇 entre arte, sociedad, libertades individuales y colectivas e implicaci髇 personal de las y los artistas; para comparar lo transmitido a trav閟 de las obras con la propia percepci髇 del mundo y comprender, tanto la repercusi髇 social potencial del arte, como la necesidad y el valor de la libertad de expresi髇 y la diversidad cultural.

Analizando la evoluci髇 de los movimientos culturales y art韘ticos en la historia m醩 reciente, el alumnado se har consciente de c髆o los y las artistas no cesan de buscar nuevas formas de expresi髇, persiguiendo la superaci髇 de las t閏nicas y de los l韒ites tradicionales en una permanente necesidad de avanzar hacia el futuro con el uso de la tecnolog韆. Igualmente, apreciar que las diferencias entre el presente y el pasado se enmarcan no solo en los problemas t閏nicos y est閠icos, sino tambi閚 en lo que afecta a su uso e implicaci髇 social. Comprender todo ello proporciona herramientas para interpretar los m鷏tiples universos visuales y expresivos que se manifiestan en nuestro entorno.

Cultura y Arte han de entenderse como realidades vinculadas y como procesos de doble sentido en cuya recepci髇 intervienen tambi閚 las experiencias propias de cada individuo. La investigaci髇 sobre diferentes manifestaciones art韘ticas facilitar que el alumnado entienda esa interdependencia y establezca conexiones, observando la complejidad de sus interacciones y relacionando y comparando lo transmitido por los artistas con la percepci髇 propia del mundo que nos rodea. Se trata de aportar argumentos que expliquen causas y efectos, decisiones est閠icas, conexiones filos骹icas, expresivas, etc閠era, ya que esta reflexi髇 estimular a explorar, a preguntar y a cuestionar, a la vez que se fomenta el di醠ogo y el debate como parte del aprendizaje. Todo ello aporta conocimiento acerca de la importancia de la diversidad cultural y de la libertad de expresi髇, de las repercusiones sociales y econ髆icas de las manifestaciones culturales e, incluso, de su relevancia en la consecuci髇 de todo tipo de objetivos, incluidos los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CC4, CCEC1, CCEC2, CCEC3.2, CCEC4.2.

6. Conocer el significado del concepto de Patrimonio cultural y art韘tico y su valor social como herencia material e inmaterial, as como la existencia de leyes que garantizan tanto su conservaci髇 como la libertad de expresi髇 art韘tica y los derechos de autor韆, para razonar sobre la importancia de la libertad creativa y de expresi髇 en cualquier 閜oca, siendo conscientes del impacto positivo y negativo de las acciones ajenas a la/el artista creador/-a sobre las Obras de arte y mostrando aprecio por el enriquecimiento que la diversidad aporta a la propia identidad.

El reconocimiento del Patrimonio art韘tico como un legado de generaciones pasadas y un fen髆eno de expresi髇 vivo y la consciencia de la necesidad de su conservaci髇, su uso sostenible y promoci髇, representan un reto fundamental para cualquier sociedad y cultura. En este sentido, el papel de Movimientos culturales y art韘ticos resulta crucial para que el alumnado tome conciencia del valor y de la importancia cultural, social y material del arte y para que conozca la existencia de leyes que regulan su conservaci髇, restauraci髇 y promoci髇 y los Derechos de autor韆.

Ante cualquier producci髇 art韘tica, es importante que el alumnado aprenda a considerar no solo la obra que analiza, sino tambi閚 el contexto y las condiciones del proceso de creaci髇. As, reconocer las m鷏tiples opciones que existen a la hora de materializar una idea, valorando la importancia de la libre expresi髇 en la cultura y empatizando con los y las artistas en sus elecciones, en la b鷖queda de alternativas diferentes a las habituales y en las posibles dificultades encontradas durante el desarrollo de su producci髇.

La libertad art韘tica -imaginar, crear y distribuir expresiones culturales diversas sin censura, interferencias gubernamentales o presiones sociales de grupos pol韙icos, religiosos o econ髆icos-, incluye el derecho de todos los ciudadanos a acceder a esas obras y es fundamental para el bienestar de las sociedades. Sin embargo, en un momento en que la creaci髇 art韘tica est experimentando profundos cambios y el papel de la cultura se cuestiona continuamente, supone un desaf韔, puesto que los derechos de los artistas a expresarse libremente se ven amenazados en todo el mundo, especialmente cuando sus producciones refutan o critican ideolog韆s pol韙icas, creencias religiosas y preferencias culturales y sociales. La censura y las amenazas contra los derechos humanos y la libertad art韘tica disminuyen y debilitan la diversidad de las expresiones culturales, adem醩 de deteriorar el bienestar y la calidad de vida de los/las autores/-as para quienes, en particular si viven en zonas de conflicto, esas amenazas pueden suponer un peligro para sus vidas y medios de subsistencia. Por a馻didura, los ataques a la libertad de expresi髇 cultural por parte de individuos y grupos intolerantes, los discursos de odio, el racismo y la xenofobia, entre otros fen髆enos, conllevan la negaci髇 de uno de los requisitos esenciales de la democracia: el derecho de todas las personas a debatir como individuos libres e iguales.

A trav閟 de su Informe mundial, la UNESCO comparte informaci髇 acerca de pol韙icas y medidas que favorecen los derechos humanos y las libertades fundamentales y supervisa los avances y los desaf韔s a lo largo del tiempo. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 16 de las NACIONES UNIDAS tiene el prop髎ito de garantizar el acceso p鷅lico a la informaci髇 y proteger las libertades fundamentales, de conformidad con las leyes nacionales y los acuerdos internacionales. La Convenci髇 de 2005 sobre la protecci髇 y promoci髇 de la diversidad de las expresiones culturales es un acuerdo internacional que establece un marco de pol韙icas 鷑ico para la realizaci髇 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 16 e impulsa la promoci髇 y protecci髇 de la libertad art韘tica como pilar de la libertad de expresi髇, disponiendo que la diversidad cultural s髄o puede protegerse y promoverse si se garantizan los derechos humanos y las libertades fundamentales, como la libertad de expresi髇, informaci髇 y comunicaci髇, as como la posibilidad de que las personas tengan acceso a expresiones culturales diversas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CC4, CE3, CCEC1, CCEC2, CCEC3.2, CCEC4.2.

7. Conocer y valorar los eventos culturales y art韘ticos m醩 relevantes vinculados con diversos lenguajes y realizar, en la medida de las posibilidades del alumnado, ejemplos de producciones colaborativas utilizando diferentes medios, soportes y t閏nicas con la mayor creatividad viable, para ser conscientes y poder argumentar la riqueza y variedad de obras, instalaciones, eventos y profesiones vinculadas con la diversidad cultural y art韘tica y su trasfondo econ髆ico.

Los eventos culturales y art韘ticos son acontecimientos de importancia relacionados con alg鷑 lenguaje art韘tico, dise馻dos para el entretenimiento y disfrute de un p鷅lico m醩 o menos amplio y que tienen como objetivo fomentar y fortalecer la identidad cultural de determinados colectivos o disciplinas -artes pl醩ticas, m鷖ica, danza, cine, videojuegos…-. Uno de los objetivos de la materia Movimientos culturales y art韘ticos es que el alumnado identifique el amplio abanico de posibilidades que la cultura y el arte ofrecen. Conocer su existencia y trascendencia social, sea local, auton髆ica, nacional o mundial, y acudir a eventos permite poner en pr醕tica lo aprendido en el 醡bito acad閙ico, apreciando y analizando las manifestaciones art韘ticas en sus diversas expresiones. Adem醩, utilizar m閠odos de trabajo creativos y colaborativos en la realizaci髇 de ejemplos b醩icos de producciones ayudar a los alumnos y alumnas en el desarrollo de destrezas innovadoras, creativas y participativas, y en la toma de decisiones compartidas e inclusivas y los motivar ante posibles futuros retos profesionales vinculados con la producci髇, difusi髇 y comercializaci髇 de las manifestaciones culturales y art韘ticas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CE3, CCEC1, CCEC2, CCEC3.1, CCEC3.2, CCEC4.2.

8. Integrar la perspectiva de g閚ero en el estudio de los movimientos culturales y art韘ticos, analizando el papel que ha ocupado y ocupa la mujer y la evoluci髇 de la imagen que de ella se ha dado y se da en los diferentes estilos y movimientos, independientemente del lenguaje art韘tico empleado, para visibilizar a las artistas y para promover la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

Como parte de una conducta social general, tambi閚 los movimientos culturales y art韘ticos contempor醤eos han reflejado el hecho de la marginaci髇 a la mujer en la vida privada y p鷅lica. Hist髍icamente se ha negado y ocultado su capacidad creadora y eso todav韆 hoy se constata, entre otras cosas, atendiendo a la escasa presencia femenina en los grandes museos. Estudiar con naturalidad la obra de las artistas contribuye a la visibilizaci髇 y puesta en valor de la mujer tambi閚 en el espacio p鷅lico que es el Arte. En otro orden de cosas, analizando el punto de vista de las propias interesadas acerca de la evoluci髇 de la imagen que de ellas y de su mundo se ha dado y se da en las manifestaciones art韘ticas, se pueden contextualizar y comprender mejor las reivindicaciones de personas que, solamente por el hecho de su g閚ero, son y han sido injustificadamente marginadas.

El estudio de esta materia debe ayudar a comprender la necesidad de disminuir la inaceptable brecha entre hombres y mujeres. Se trata de despertar en el alumnado, a partir del comentario de obras relevantes, por un lado, la reflexi髇 acerca de su funci髇 como reflejo y como generadoras de conformidad y de lucha social y, por otro lado, actitudes civilizadas y razonadamente cr韙icas frente a conductas de discriminaci髇 hacia la mujer en todos los 醡bitos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP1, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CE3, CCEC1, CCEC4.2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Movimientos Culturales y Art韘ticos
Competencia espec韋ica 1
1.1. Conocer y emplear los principales conceptos correspondientes a la terminolog韆 especializada espec韋ica de cada uno de los lenguajes art韘ticos, aplic醤dolos para expresar con claridad y coherencia consideraciones formales y t閏nicas acerca de todo tipo de obras de Arte contempor醤eo, en contextos anal骻icos y digitales.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Explicar, tras descubrir su importancia, las caracter韘ticas de los distintos movimientos culturales, estableciendo relaciones con la propia identidad cultural.
2.2. Conocer y explicar, mediante la elaboraci髇 de productos tanto anal骻icos como digitales, las caracter韘ticas formales, medios y t閏nicas, tanto tradicionales como nuevas tecnolog韆s, propios de los diversos lenguajes art韘ticos, evidenciando una actitud de inter閟, curiosidad y respeto hacia todos ellos.
Competencia espec韋ica 3

3.1. Utilizar con soltura los elementos del comentario y an醠isis de obras de distintos lenguajes, reconociendo los valores

art韘ticos de diferentes obras de arte, y mostrando inter閟 en el proceso.

3.2. Vincular las producciones culturales y art韘ticas con sus contextos sociopol韙icos y describir esta relaci髇, especificando los aspectos singulares, de las producciones culturales y art韘ticas examinadas, relacion醤dolas tambi閚 con el contexto actual de forma abierta y respetuosa.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Exponer justificadamente y visibilizar, con ayuda de las obras trabajadas, el uso de la pr醕tica creativa como un medio para expresar ideas, sentimientos y emociones, describiendo, adem醩, en caso de percibirlas, las sensaciones y conexiones personales que algunas manifestaciones culturales y art韘ticas contempor醤eas hayan podido despertar en el /la alumno/-a.
4.2. Comprender, describir y argumentar las intencionalidades expresivas y est閠icas de las manifestaciones culturales y art韘ticas trabajadas, empleando un lenguaje t閏nico adecuado y considerando y respetando las distintas perspectivas de los artistas sobre el mundo que los rodea; teniendo en cuenta la posible presencia de referentes comunes y sabiendo valorarlos como fuentes de riqueza social y personal.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Comprender y explicar la relaci髇 entre la evoluci髇 cultural y art韘tica, la historia reciente y el presente, as como la repercusi髇 social potencial de los distintos lenguajes art韘ticos y del mundo de la cultura, mostrando que se conoce y respeta la implicaci髇 de los artistas.
5.2. Argumentar sobre la importancia de la libertad de expresi髇 y la diversidad cultural en base al conocimiento de las obras trabajadas y tras realizar investigaciones, a trav閟 de un discurso t閏nico, razonado y comprometido; relacionando y comparando lo transmitido por los artistas con la percepci髇 propia del mundo que nos rodea.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Comprender y explicar tanto la importancia y la necesidad de la conservaci髇, restauraci髇 y promoci髇 del Patrimonio art韘tico, factor esencial de la herencia cultural del ser humano, como el impacto positivo y negativo de las acciones ajenas a la/el artista creador/-a sobre las obras de arte. Todo ello, aportando criterios personales acerca de la importancia de los movimientos culturales y art韘ticos como muestra de cambios y de evoluci髇 o de inmovilismo ideol骻ico de las sociedades.
6.2. Conocer, entender y detallar la importancia de los Derechos de autor韆 y las razones legales, socioculturales y econ髆icas por las que se deben respetar, mostrando en el trabajo diario de la materia un conocimiento y acatamiento efectivo de los preceptos de la Ley de propiedad intelectual.
Competencia espec韋ica 7
7.1. Conocer y ubicar en sus lenguajes y contextos, diferentes eventos culturales y art韘ticos relevantes, conociendo su origen, caracter韘ticas, temas, artistas y ejemplos de obras.
Movimientos Culturales y Art韘ticos
7.2. Argumentar la riqueza y variedad de obras, instalaciones, eventos y profesiones vinculadas con la diversidad cultural y art韘tica, creando producciones propias asociadas a alg鷑 醡bito profesional del mundo de la cultura y el arte, de forma individual o grupal, utilizando diferentes medios, soportes y t閏nicas.
Competencia espec韋ica 8
8.1 Conocer y explicar la trayectoria e importancia art韘tica de las principales figuras femeninas del Arte contempor醤eo, dando visibilidad a la mujer como artista, analizando el contexto pol韙ico, social y cultural del desarrollo de su obra y reconociendo su esfuerzo por hacerse valer en ese contexto.
8.2 Analizar cr韙icamente la evoluci髇 de la imagen de las mujeres en el Arte contempor醤eo mediante el comentario y el an醠isis comparativo de obras relevantes de distintos movimientos, momentos y culturas, basado en elementos t閏nicos, formales, y estil韘ticos, independientemente del lenguaje art韘tico empleado.

SABERES B罶ICOS

Movimientos Culturales y Art韘ticos
A. Aproximaci髇 al mundo art韘tico contempor醤eo.
1. El debate y las m鷏tiples respuestas sobre las definiciones de Arte y de Cultura. El concepto del arte a lo largo de la historia: consideraci髇 y funciones de las manifestaciones art韘ticas.*

2. Los lenguajes art韘ticos como forma de comunicaci髇. La variedad de c骴igos y lenguajes en el arte. La subjetividad

creadora y de juicio est閠ico.*

3. Terminolog韆 y vocabulario espec韋ico del Arte: arquitectura, escultura, pintura, literatura, cine, m鷖ica, fotograf韆, c髆ic,

publicidad, artes esc閚icas, dise駉 y moda.*

4. Herramientas para el an醠isis de las distintas creaciones art韘ticas —elementos t閏nicos, formales, y estil韘ticos— y para el an醠isis del significado, identificaci髇, contextualizaci髇 y relevancia de las obras.*
5. Influencias, continuidades y rupturas en el mundo cultural actual.*
6. La obra art韘tica y los derechos de autor韆.*
7. Los Precedentes del Arte contempor醤eo: de las Vanguardias al Pop art o Arte pop.*

Los manifiestos art韘ticos y culturales de las Vanguardias y los or韌enes del trasfondo te髍ico del Arte contempor醤eo.*

Qu son Op art o Cinetismo, Happening, Arte conceptual, Performance, Hiperrealismo y Minimalismo.

8. El espacio art韘tico reciente y actual como 醡bito de pensamiento. Los nuevos conceptos de las manifestaciones art韘ticas o las po閠icas y conflictos del arte como espacio p鷅lico: del proceso de despolitizaci髇 del Arte al an醠isis cr韙ico de la memoria colectiva, las reivindicaciones feministas, etc閠era. El pensamiento l韖uido de Bauman.*
B. Arquitectura y urbanismo.
1. Arquitectura y sociedad: definici髇 y corrientes de pensamiento en el siglo XX y en la actualidad.*
2. La arquitectura del hierro y del cristal. Or韌enes, caracter韘ticas, contexto, arquitectos y obras relevantes.*
3. La arquitectura en el Arte contempor醤eo. La geometr韆 en la arquitectura.
Definici髇, contextualizaci髇, caracter韘ticas y obras relevantes: del Racionalismo o Estilo internacional (ejemplos: Lloyd Wright, Le Corbusier, Van der Rohe, Gropius, Niemeyer…) a la tercera generaci髇 de arquitectos modernos (Philip Drew). Del planteamiento de la posmodernidad y la arquitectura de alta tecnolog韆 a los estilos conceptuales y expresivos.* (Ejemplos en el Pa韘 Vasco: Frank Gehry, Norman Foster, Santiago Calatrava, Rafael Moneo y Arata Isozaki).

4. Acciones e intervenciones art韘ticas en el espacio urbano y en proyectos de urbanismo. Definici髇, contextualizaci髇,

caracter韘ticas y obras relevantes.* (Un ejemplo de Bilbao (2001): 175 vacas de colores). Las ciudades inteligentes.

5. Arquitectura y urbanismo en el Pa韘 Vasco.* (Propuestas: la Catedral del Buen Pastor, el Palacio de la Diputaci髇 de Bizkaia, el Museo de Bellas Artes de VitoriaGasteiz, los ensanches de las capitales vascas. Club n醬tico de Donostia, Santuario de Arantzazu, Kursaal de Donostia).
C. Naturaleza, Arte y Cultura.
1. Del plein air del Impresionismo a la fotograf韆 de naturaleza. Contexto sociopol韙ico, trasfondo te髍ico, caracter韘ticas, artistas y obras m醩 relevantes.*
Movimientos Culturales y Art韘ticos
2. Arte Povera italiano. Contexto sociopol韙ico, trasfondo te髍ico, caracter韘ticas, artistas y obras m醩 relevantes.* (Ejemplos: Giovanni Anselmo —La estructura que come—, Michelangelo Pistoletto —La Venus de los trapos—...).
3. Arte ambiental o Environmental art y Land art. Arte y naturaleza en Espa馻. Contexto sociopol韙ico, trasfondo te髍ico, caracter韘ticas, artistas y obras m醩 relevantes.* (Ejemplos: Robert Smithson —Spiral Getty—, Walter de Mar韆 —Campo de rel醡pagos—...)
4. La contribuci髇 del arte a la conciencia ecol骻ica. El Arte ecol骻ico. Contexto sociopol韙ico, trasfondo te髍ico, caracter韘ticas, artistas y obras m醩 relevantes.*
D. El Arte dentro del Arte.
1. Arte primitivo, oriental, precolombino y africano. Su papel como fuente inspiradora de las Vanguardias.

2. Del ready-made de Marcel Duchamp a la Cultura popular y Pop art. El Arte pop en Espa馻. Contexto sociopol韙ico,

trasfondo te髍ico, caracter韘ticas, artistas y obras m醩 relevantes.*

3. Relaciones interdisciplinares: literatura, cine, m鷖ica, fotograf韆, artes pl醩ticas, c髆ic, publicidad, artes esc閚icas, dise駉 y moda.
4. Arte mural y trampantojo. Arte urbano. Contexto sociopol韙ico, trasfondo te髍ico, caracter韘ticas, artistas y obras m醩 relevantes.* (Ejemplo: el fen髆eno Banksy).
5. Fotograf韆 y pintura. Influencias mutuas. De la Caja Negra o C醡ara Oscura al mundo digital.*

6. Poes韆, literatura y arte. Poemas visuales (Caligramas). Del Cubismo literario, el Creacionismo y el Ultra韘mo a los

ejemplos actuales. Contexto sociopol韙ico, trasfondo te髍ico, caracter韘ticas, artistas y obras m醩 relevantes.*

7. La ciencia ficci髇 y sus referentes.
8. Explorando el cuerpo humano. Or韌enes, contextos sociopol韙icos, trasfondos te髍icos, caracter韘ticas, temas, artistas y ejemplos de obras de Happening y Performance (de DADA y el Arte de acci髇 al S. XXI), Body art e Hiperrealismo.*
9. El arte de los siglos XIX y XX en Euskal Herria.* (Ejemplos: Adolfo Guiard, Arteta, Iturrino, Oteiza, Chillida, Agust韓 Ibarrola y Jos Ibarrola. La nueva pintura y escultura vasca: Ruiz Balerdi, Zumeta, Dora Salazar, Txomin Badiola, Jos Ibarrola, Cristina Iglesias, Juan Luis Moraza…).
E. Lenguajes art韘ticos contempor醤eos.
1. De las artes decorativas al dise駉 industrial. Definici髇, or韌enes, contextos sociopol韙icos, trasfondo econ髆ico, caracter韘ticas, temas, artistas y ejemplos de obras.*

2. Medios electr髇icos, inform醫icos y digitales utilizados en el arte. Videoarte. Del videojuego a la narrativa multiverso o

las realidades virtuales alternativas.*

3. Del Arte como creador de ambiente al Arte inmersivo e interactivo, con los ejemplos del Atelier des Lumi鑢es de Par韘 y

el Moco Museum de Barcelona.*

4. La explosi髇 de la narrativa serial en el audiovisual del siglo XXI.
F. Eventos culturales y art韘ticos.
1. Instalaciones. Museos, centros de arte y centros de interpretaci髇: funciones, diferencias, similitudes y ejemplos.*
2. El Sal髇 de los independientes de Par韘: de Redon, Seurat y Signac al Salon d’Automne. El Sal髇 de Par韘 en el S. XXI.
3. Museos de Arte contempor醤eo* (Ejemplos: MOMA, Centre Georges Pompidou, Tate Modern, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sof韆, Museo Guggenheim Bilbao, MACBA Y MUSAC). Bienales y Ferias de arte nacionales e internacionales. El mercado del arte.
4. Salones nacionales e internacionales de ilustraci髇 y c髆ic.* (Ejemplos: Ilustr韘ima, Madrid; Irudika, Vitoria-Gazteiz; Utop韆 Markets, Barcelona; Animayo, Gran Canaria; International Graphic Novel & Comics…).
5. Cine, m鷖ica y danza contempor醤ea: contexto sociopol韙ico, trasfondo te髍ico, caracter韘ticas, artistas y obras m醩 relevantes.* Festivales internacionales y nacionales. (Ejemplos: Venecia, Cannes, Sundance, Berl韓, San Sebasti醤, Sitges, la Muestra Internacional de Cine Realizado por Mujeres, Zaragozay la SEMINCI; Glastonbury, Coachella, Lollapalooza, Reading, Leeds, Primavera Sound, Wacken Open Air, Rock in Rio,Tomorrowland, Azkena Rock Festival, Bilbao BBK Live, Primavera Sound, DNA /NDG Nafarroako Dantza Garaikidea…).
6. Las Exposiciones universales desde 1851 a la actualidad: origen, evoluci髇 y finalidades iniciales y en el presente.
7. Las artes en eventos deportivos.
8. Estrategias de marketing urbano asociadas al turismo cultural.
9. Estereotipos culturales y art韘ticos. Funci髇 social del arte. 緼rte o negocio? La perspectiva de g閚ero en el Arte.*

MATEM罷ICAS GENERALES

El desarrollo vertiginoso del mundo actual hace necesario que el alumnado disponga de capacidad de an醠isis e interpretaci髇 de la realidad para poder adaptarse a dichas condiciones llenas de incertidumbre, adem醩 de disponer de las competencias necesarias para poder aprender por s mismo. As, las matem醫icas desempe馻n un papel fundamental para modelizar, analizar y comprender los fen髆enos de m鷏tiples campos de conocimiento: sociales, educativos, cient韋icos, econ髆icos, etc. Las competencias matem醫icas comprenden, adem醩 de las ideas y elementos matem醫icos, destrezas de resoluci髇 de problemas, de razonamiento matem醫ico y de comunicaci髇 extrapolables a contextos no matem醫icos.

La materia de Matem醫icas Generales es una materia obligatoria dentro de la modalidad general del bachillerato que contribuye a la consecuci髇 de los objetivos generales de la etapa, prestando una especial atenci髇 al desarrollo y la adquisici髇 de las competencias clave conceptualizadas en los descriptores operativos de Bachillerato que el alumnado debe conseguir al finalizar la etapa. En esta modalidad, el objetivo del conocimiento matem醫ico debe de ser la aplicaci髇 de las matem醫icas para la interpretaci髇 y an醠isis de situaciones problem醫icas en diversos contextos reales, que faciliten al alumnado enfrentarse a los desaf韔s del s. XXI como ciudadanos informados y comprometidos.

Los ejes fundamentales que articulan las competencias espec韋icas de la materia son, en continuidad con el curr韈ulo de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la resoluci髇 de problemas y el an醠isis e interpretaci髇 de la informaci髇. Adem醩, se aborda el razonamiento matem醫ico, el establecimiento de conexiones (prestando especial atenci髇 en esta materia a diversos contextos no matem醫icos y a su relaci髇 con otras materias y con la realidad) y a la representaci髇 y comunicaci髇 matem醫ica.

Con el fin de asegurar que todo el alumnado pueda hacer uso no solo de los conceptos y de las relaciones matem醫icas fundamentales, sino que tambi閚 llegue a experimentar la belleza y la utilidad de las matem醫icas, desterrando ideas preconcebidas y estereotipos fuertemente arraigados en la sociedad, se ha incluido una competencia espec韋ica relacionada con el aspecto personal, social y emocional de las matem醫icas.

Dichas competencias espec韋icas han sido elaboradas para contribuir a la adquisici髇 de los descriptores operativos de las competencias clave. La interpretaci髇 de los problemas y la comunicaci髇 de los procedimientos y resultados est醤 relacionados con la competencia en comunicaci髇 lingstica y con la competencia pluriling黣. El sentido de la iniciativa y el emprendimiento al establecer un plan de trabajo en revisi髇 y modificaci髇 continua enlazan con la competencia emprendedora. La toma de decisiones o la adaptaci髇 ante situaciones de incertidumbre son componentes propios de la competencia personal, social y de aprender a aprender. El uso de la tecnolog韆 digital de manera cr韙ica y responsable para el tratamiento de la informaci髇 y la resoluci髇 de problemas entroncan directamente con la competencia digital. El razonamiento y la argumentaci髇, la modelizaci髇 y el pensamiento computacional son elementos caracter韘ticos de la competencia STEM. Las conexiones establecidas entre las matem醫icas y otras 醨eas de conocimiento y la resoluci髇 de problemas en contextos sociales est醤 relacionados con la competencia ciudadana. Por 鷏timo, el mismo conocimiento matem醫ico como expresi髇 universal de la cultura y contribuyendo en la b鷖queda de la belleza o la armon韆 impulsa la competencia en conciencia y expresiones culturales.

A partir de la resoluci髇 de problemas, se deben proporcionar estrategias de razonamiento y representaci髇 matem醫ica que sean aplicables a contextos no trabajados en clase. 羠eas como la econom韆, el equilibrio medioambiental, la ciencia, la salud o la tecnolog韆 deben servir para el enriquecimiento de los contextos de los problemas formulados. Pero tambi閚 estos deben basarse en contextos de 醨eas que aparentemente est醤 m醩 alejadas de las matem醫icas: la lingstica, la geograf韆 o la investigaci髇 hist髍ica tambi閚 deben ser fuente de enriquecimiento de los mismos. Por otro lado, no deben olvidarse los contextos personales y laborales, como problemas relacionados con las finanzas personales o la interpretaci髇 de informaci髇 num閞ica compleja en facturas o folletos publicitarios. Es importante que se exploren y analicen los v韓culos de las matem醫icas con otras materias con el fin de dar sentido a los conceptos y al pensamiento matem醫ico.

Los criterios de evaluaci髇 formulados se destinan a la evaluaci髇 de la adquisici髇 de las competencias espec韋icas, lo que debe guiar el proceso de ense馻nza-aprendizaje de forma que este se oriente a la puesta en acci髇 de las competencias, frente a la memorizaci髇 de conceptos o la reproducci髇 rutinaria de procedimientos, de forma que el aprendizaje tenga sentido y sea verdaderamente significativo. Las competencias espec韋icas podr醤 evaluarse a partir de la movilizaci髇 de diversos saberes b醩icos, que han sido distribuidos en los bloques que se han definido para el curr韈ulo de las 醨eas y materias de matem醫icas en las etapas anteriores, proporcionando as coherencia al conjunto del curr韈ulo. Los saberes b醩icos han sido agrupados en sentidos como conjuntos de destrezas relacionadas con los diferentes 醡bitos de las matem醫icas: num閞ico, m閠rico, algebraico y pensamiento computacional, espacial, estoc醩tico y socioafectivo.

Se entiende el sentido matem醫ico como el conjunto de capacidades relacionadas con el dominio en contexto de contenidos matem醫icos de una manera funcional y con confianza en las propias habilidades. Por ello se plantea una ense馻nza competencial de las matem醫icas que haga predominar y dar sentido a los conceptos en la resoluci髇 de problemas o tareas en contexto, frente al aprendizaje de destrezas o algoritmos en situaciones descontextualizadas. Se establece as que es necesario disponer y desarrollar el sentido matem醫ico para llegar a ser matem醫icamente competente.

En el sentido num閞ico se afianza el manejo y comprensi髇 del n鷐ero, avanzando en t閏nicas de recuento m醩 complejas, a la vez que se profundiza en la comprensi髇 de informaci髇 num閞ica presente en diversos contextos sociales y cient韋icos en forma de tasas, incrementos, etc.

En el sentido de la medida se profundiza sobre el estudio y el an醠isis de las magnitudes y del cambio en diferentes contextos.

En el sentido espacial se analizan estrategias de representaci髇 espacial en el plano y la teor韆 de grafos, herramienta con importantes aplicaciones en la visualizaci髇 y modelizaci髇 de problemas en diversos contextos.

En el sentido algebraico se investiga sobre situaciones y fen髆enos que pueden modelizarse mediante ecuaciones y funciones con el apoyo de herramientas tecnol骻icas.

En el sentido estoc醩tico se afianzan destrezas de an醠isis e interpretaci髇 de datos y de manejo de la incertidumbre y la modelizaci髇 de fen髆enos aleatorios.

Por 鷏timo, los saberes correspondientes al sentido socioafectivo deben tratarse de forma integrada con los correspondientes a los otros sentidos, cuesti髇 de especial inter閟 para el alumnado que curse la modalidad general de bachillerato. Debe potenciarse el trabajo en equipo, aceptando la diversidad y fomentando actitudes que respeten la inclusi髇, la tolerancia y la no discriminaci髇. Aprender a aprender de los errores y desarrollar la tolerancia a la frustraci髇 cobran especial importancia en esta etapa educativa.

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas y el desarrollo de los saberes b醩icos deben tener en cuenta las nuevas formas de hacer matem醫icas. El papel que en la actualidad desempe馻 las herramientas tecnol骻icas y la facilidad de acceso a dispositivos cada vez m醩 potentes est醤 cambiando los procedimientos en matem醫icas. Procesos y operaciones que requer韆n de m閠odos sofisticados de soluci髇 manual pueden abordarse en la actualidad de forma sencilla mediante el uso de calculadoras, hojas de c醠culo, programas de geometr韆 din醡ica y otras herramientas digitales. Esta posibilidad hace que la ense馻nza pueda centrarse en el afianzamiento de los conceptos y actitudes b醩icas de la materia y en la profundizaci髇 en el uso de las matem醫icas para interpretar y analizar situaciones. En este sentido, el aprendizaje debe orientarse preferentemente hacia la interpretaci髇 y an醠isis de fen髆enos y la adquisici髇 del razonamiento matem醫ico, huyendo de pr醕ticas de aprendizajes memor韘ticos y rutinarios.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y de diversos 醡bitos aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento, con ayuda de herramientas tecnol骻icas, para obtener posibles soluciones.

La resoluci髇 de problemas y la modelizaci髇 constituyen un eje fundamental en el aprendizaje de las matem醫icas, ya que son procesos centrales en la construcci髇 del conocimiento matem醫ico. La modelizaci髇 y resoluci髇 de problemas en contextos diversos puede motivar el proceso de aprendizaje y establecer unos cimientos cognitivos s髄idos que permitan construir conceptos matem醫icos y experimentar la matem醫ica como herramienta para describir, analizar y ampliar la comprensi髇 de situaciones de la vida cotidiana y de los 醡bitos personal, laboral y social.

Teniendo en cuenta que Matem醫icas Generales solo se imparte en el primer curso de bachillerato, el desarrollo de esta competencia cobra mayor importancia y se considera imprescindible para la adquisici髇 de un conocimiento matem醫ico funcional y permanente. Para ello deberemos abordar los procesos de formulaci髇 del problema, b鷖queda de datos y sus relaciones, su codificaci髇 al lenguaje matem醫ico, la creaci髇 de modelos abstractos y el uso de estrategias heur韘ticas como la analog韆 con otros problemas, estimaci髇, ensayo y error, resoluci髇 de manera inversa, la descomposici髇 en problemas m醩 sencillos, etc.

El empleo de herramientas digitales y computacionales en la resoluci髇 de problemas facilita, por un lado, la puesta en pr醕tica de diferentes estrategias resolutorias para la selecci髇 de la o las m醩 adecuadas y, por otro, ofrece la posibilidad de identificar y explorar otras relaciones que no estaban explicitas en el problema original y abrir nuevas v韆s de investigaci髇 en los 醡bitos de la matem醫ica, la ciencia y la tecnolog韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

2. Verificar la validez de las posibles soluciones de un problema empleando el razonamiento y la argumentaci髇 para contrastar su idoneidad.

El an醠isis e interpretaci髇 de las soluciones obtenidas en la resoluci髇 de una situaci髇 problematizada potencia la reflexi髇 cr韙ica, el razonamiento y la argumentaci髇. La interpretaci髇 de las soluciones y conclusiones obtenidas considerando diferentes perspectivas como la sostenibilidad, el consumo responsable, la equidad o la no discriminaci髇 entre otras, ayudan a tomar decisiones razonadas, a evaluar las estrategias y a comunicar de forma efectiva.

El desarrollo de esta competencia conlleva procesos reflexivos propios de la metacognici髇 como la auto y coevaluaci髇, el uso eficaz de herramientas digitales, la verbalizaci髇 o explicaci髇 del proceso y la selecci髇 entre diferentes m閠odos de comprobaci髇 de soluciones o de estrategias para validar las soluciones e interpretar su alcance abriendo la posibilidad del planteamiento de nuevas conjeturas y problemas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, CD2, CD3, CPSAA4, CC3, CE3.

3. Generar preguntas de tipo matem醫ico aplicando saberes y estrategias conocidas para dar respuesta a situaciones de la vida cotidiana.

La generaci髇 de preguntas de contenido matem醫ico es otro componente importante y significativo del curr韈ulo de matem醫icas y est considerada una parte esencial del quehacer matem醫ico. Generar preguntas con contenido matem醫ico sobre una situaci髇 problematizada, sobre un conjunto de datos o sobre un problema ya resuelto implica la creaci髇 de nuevos problemas con el objetivo de explorar una situaci髇 determinada, as como la reformulaci髇 de un problema durante el proceso de resoluci髇 del mismo.

El desarrollo de esta competencia puede fomentar un pensamiento m醩 diverso, cr韙ico, flexible e independiente, mejorar la destreza para resolver problemas en diversos contextos y establecer puentes entre situaciones concretas y las abstracciones matem醫icas, ampliar la percepci髇 de las matem醫icas, enriquecer y consolidar los conceptos. Cuando el alumnado genera preguntas mejora el razonamiento y la reflexi髇 al tiempo que construye su propio conocimiento. Esto se traduce en un alto nivel de compromiso y curiosidad, as como de entusiasmo hacia el proceso de aprendizaje de las matem醫icas. En este proceso la asunci髇 del error y su transformaci髇 en una oportunidad de aprendizaje abre nuevas posibilidades tanto a la adquisici髇 de nuevos conocimientos como a su integraci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CD5, CE3.

4. Utilizar el pensamiento computacional de forma eficaz para modelizar y resolver situaciones de la vida cotidiana modificando o creando algoritmos.

El pensamiento computacional entronca directamente con la resoluci髇 de problemas y el planteamiento de procedimientos, utilizando la abstracci髇 para identificar los aspectos m醩 relevantes, reconocer patrones, descomponer en tareas m醩 simples y definir algoritmos, con el objetivo de llegar a una soluci髇 del problema que pueda ser ejecutada por un sistema inform醫ico. Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria y al 醡bito de la ciencia y la tecnolog韆 supone relacionar los aspectos fundamentales de la inform醫ica con las necesidades de modelado y simulaci髇 del alumnado. Para tal fin se considera necesario conectar la matem醫ica con la programaci髇, herramienta relacionada directamente con la resoluci髇 de problemas en contexto matem醫ico y no matem醫ico.

El desarrollo de esta competencia conlleva la creaci髇 de modelos abstractos de situaciones cotidianas y de diferentes 醡bitos del conocimiento, su automatizaci髇 y modelizaci髇 y la codificaci髇 en un lenguaje f醕il de interpretar por un sistema inform醫ico.

Este pensamiento computacional, unido a una selecci髇 adecuada de los recursos tecnol骻icos para el trabajo en el aula, permitir al alumno profundizar en el conocimiento matem醫ico aplicado a la resoluci髇 de problemas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes ideas matem醫icas estableciendo v韓culos entre conceptos y procedimientos para generar una visi髇 matem醫ica integrada de la realidad.

Establecer conexiones entre las diferentes ideas matem醫icas proporcionan una comprensi髇 m醩 profunda de c髆o varios enfoques de un mismo problema pueden producir resultados equivalentes. El alumnado puede utilizar ideas procedentes de un contexto para probar o refutar conjeturas generadas en otro y, al conectar las ideas matem醫icas, puede desarrollar una mayor comprensi髇 de los problemas. Percibir las matem醫icas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre ellas, tanto las existentes entre los bloques de saberes del propio curso como de diferentes etapas educativas.

El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matem醫icas con ideas previas, reconocer y utilizar las conexiones entre ideas matem醫icas en la resoluci髇 de problemas y comprender como unas ideas se construyen sobre otras para formar un todo integrado.

La capacidad de realizar conexiones y establecer relaciones es un buen indicador del grado de comprensi髇 matem醫ica, y se relaciona directamente con el saber hacer.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM3, CD2, CD3, CCEC1.

6. Descubrir los v韓culos y profundizar en las relaciones de las matem醫icas con otras 醨eas de conocimiento, interrelacionando conceptos y procedimientos, para resolver problemas en situaciones diversas de la vida real.

Observar relaciones y establecer conexiones matem醫icas es un aspecto clave del quehacer matem醫ico. Cuando el alumnado aumenta sus conocimientos, su destreza para utilizar un amplio conjunto de representaciones y el acceso a la tecnolog韆, las conexiones con otras 醨eas de conocimiento, especialmente con la t閏nica y las ciencias sociales, les confiere una gran potencia matem醫ica. La conexi髇 entre las matem醫icas y otras 醨eas de conocimiento no deber韆 limitarse a los saberes conceptuales, sino que debe ampliarse a los procedimientos y las actitudes, de forma que los procedimientos y actitudes matem醫icos puedan ser transferidos y aplicados a otras materias y contextos

El desarrollo de esta competencia adquiere gran relevancia, ya que adem醩 de promover conexiones entre ideas, conceptos y procedimientos matem醫icos, estimulan, por un lado, el trabajo conjunto con otras 醨eas de conocimiento como la tecnolog韆, las humanidades, las artes y las ciencias sociales en general, y por otro, el establecimiento de v韓culos estrechos con el entorno para dar respuesta a las necesidades y retos de la educaci髇 de nuestros d韆s.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, CD3, CD5, CC4, CE2, CE3, CCEC1.

7. Representar fen髆enos y situaciones comunes mediante conceptos y procesos matem醫icos seleccionando diferentes tecnolog韆s para visualizar ideas y estructurar razonamientos.

Las representaciones de ideas, conceptos y procedimientos matem醫icos facilitan el razonamiento y la argumentaci髇, se utilizan para examinar relaciones y contrastar la validez de las respuestas, est醤 presentes de forma natural en las ciencias sociales, en las tecnolog韆s digitales y se encuentran en el centro de la comunicaci髇 matem醫ica.

El desarrollo de esta competencia conlleva el aumento del repertorio de representaciones matem醫icas y del conocimiento de c髆o usarlas de forma eficaz, recalcando las maneras en que representaciones distintas de los mismos objetos pueden transmitir diferentes informaciones y mostrando la importancia de seleccionar representaciones adecuadas a la tarea.

La representaci髇 de diferentes entidades implica la capacidad de comprender y utilizar diferentes clases de representaci髇 de objetos matem醫icos, como croquis, diagramas, esquemas, tablas, gr醘icas...

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, STEM4, CD1, CD2, CD5, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

8. Comunicar las ideas matem醫icas, de forma individual y colectiva, empleando el soporte, la terminolog韆 y el rigor apropiados, para organizar y consolidar el pensamiento matem醫ico.

En la sociedad de la informaci髇, se hace cada d韆 m醩 patente la necesidad de una comunicaci髇 clara y veraz, tanto oralmente como por escrito. Interactuar con otros ofrece la posibilidad de intercambiar ideas y reflexionar sobre ellas, colaborar, cooperar, generar y afianzar nuevos conocimientos convirtiendo la comunicaci髇 en un elemento indispensable en el aprendizaje de las matem醫icas.

El desarrollo de esta competencia conlleva expresar hechos, ideas, conceptos y procedimientos, verbal y gr醘icamente, de forma veraz y adecuada, utilizando la terminolog韆 matem醫ica para dar significado y permanencia a las ideas y para hacerlas p鷅licas.

La comunicaci髇 as entendida estimula el pensamiento matem醫ico a trav閟 de los procesos de particularizar, generalizar, conjeturar y argumentar. Es por ello necesario ofrecer a los alumnos espacios donde puedan resolver problemas, plantear otros nuevos, construir conjeturas, analizar, argumentar, cuestionar y debatir.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CP1, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CCEC3.2.

9. Desarrollar destrezas, tanto personales como sociales identificando y gestionando emociones, aceptando el error y la incertidumbre, creando relaciones saludables y participando activa y reflexivamente en proyectos en grupos heterog閚eos para mejorar la consecuci髇 de los objetivos en el aprendizaje de la matem醫ica.

El desarrollo de esta competencia conlleva, por un lado, identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estr閟, ser perseverante, pensar de forma cr韙ica y creativa, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos matem醫icos, entendiendo el error como una oportunidad de aprendizaje y la variedad de emociones como una ocasi髇 para crecer de manera personal.

Por otro lado, el desarrollo de esta competencia conlleva mostrar empat韆 por los dem醩, establecer y mantener relaciones positivas con otras personas, ejercitar la escucha activa y la comunicaci髇 asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables. Asimismo, debe fomentarse la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las matem醫icas asociadas a variantes individuales y/o sociales, fundamentando l骻icamente el sinsentido y la injusticia de cualquier tipo de discriminaci髇.

De cualquier forma, es importantes aceptar e incorporar con naturalidad el error a las din醡icas del aula sin que siempre sea penalizado sino utilizado como una palanca para el aprendizaje. En este contexto, el aula ha de ser un ecosistema en el que se respetan los ritmos y habilidades de cada persona, y sus conexiones e interacciones, de cara a facilitar la consecuci髇 de las competencias.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC2, CC3, CE2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Matem醫icas Generales
Competencia espec韋ica 1
1.1 Identificar los datos m醩 relevantes y las relaciones entre estos, organizando la informaci髇 mediante esquemas, gr醘icas, diagramas, dibujos, tablas y recursos digitales que activen el pensamiento heur韘tico y ayuden en la planificaci髇 y abordaje del proceso resolutorio.
1.2 Emplear diferentes estrategias, como la estimaci髇, el ensayo-error o la descomposici髇 en problemas m醩 sencillos, y herramientas, incluidas las digitales, al modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y de 醡bitos diversos, utilizando las m醩 adecuadas seg鷑 su eficiencia.

1.3 Obtener diferentes soluciones de problemas de la vida cotidiana y de 醡bitos diversos siguiendo las fases de resoluci髇

y describiendo el procedimiento utilizado.

Competencia espec韋ica 2
2.1 Comprobar la validez matem醫ica de las soluciones obtenidas en la resoluci髇 de un problema utilizando el razonamiento y la argumentaci髇.

2.2 Seleccionar la soluci髇 m醩 adecuada de un problema estudiando su pertinencia y en funci髇 de las caracter韘ticas

del contexto social (sostenibilidad, equidad…).

Competencia espec韋ica 3

3.1 Adquirir nuevo conocimiento matem醫ico, de forma guiada, a partir de la formulaci髇 de preguntas y conjeturas y su

discusi髇 en grupo.

3.2 Emplear herramientas tecnol骻icas adecuadas en la formulaci髇 o investigaci髇 de preguntas o problemas.

3.3 Reconocer el error en el planteamiento de preguntas o problemas entendi閚dolo como una forma de progresar en el

aprendizaje de las matem醫icas.

Matem醫icas Generales
Competencia espec韋ica 4
4.1 Identificar, modelizar y resolver situaciones de la vida cotidiana y de contextos t閏nicos y sociales, utilizando el pensamiento computacional, modificando y creando algoritmos.
Competencia espec韋ica 5

5.1 Manifestar una visi髇 matem醫ica integrada, resolviendo problemas, explorando relaciones y aplicando conexiones

entre diferentes ideas y elementos matem醫icos.

Competencia espec韋ica 6
6.1 Resolver problemas en diferentes situaciones utilizando procesos matem醫icos, estableciendo y aplicando diversas conexiones entre el mundo real, otras 醨eas del conocimiento t閏nico y social y las matem醫icas.

6.2 Reconocer la aportaci髇 de las matem醫icas al progreso de la humanidad y sobre su contribuci髇 en la propuesta de

soluciones a situaciones complejas y a los retos que se plantean en la sociedad.

Competencia espec韋ica 7
7.1 Representar ideas matem醫icas, estructurando procesos de pensamiento y razonamiento matem醫icos y seleccionando las tecnolog韆s m醩 adecuadas.
7.2 Seleccionar y utilizar diversas formas tanto de representaci髇 como de interacci髇 con asistentes y simuladores, valorando su utilidad para compartir informaci髇.
Competencia espec韋ica 8

8.1 Reconocer, interpretar y utilizar el lenguaje matem醫ico en diferentes contextos y soportes como v韆 para afianzar y

generar nuevo conocimiento.

8.2 Comunicar y argumentar de manera organizada y estructurada las ideas matem醫icas empleando el soporte, la terminolog韆 y el rigor apropiados y reflexionando sobre los procesos seguidos.
Competencia espec韋ica 9

9.1 Perseverar en la consecuci髇 de objetivos en situaciones de incertidumbre, identificando y gestionando emociones y

utilizando el error como parte del proceso de aprendizaje.

9.2 Mostrar motivaci髇 positiva ante los retos y entereza ante la adversidad, aceptando y aprendiendo de la cr韙ica razonada, al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matem醫icas.
9.3 Participar en tareas matem醫icas de forma activa en equipos heterog閚eos e identificar las habilidades sociales m醩 propicias, apoyando las emociones y experiencias de los dem醩, escuchando sus razonamientos, aportando al equipo a trav閟 del rol asignado y fomentando el bienestar grupal y las relaciones saludables.

SABERES B罶ICOS

Matem醫icas Generales
A. Sentido num閞ico
1. ConteoComprensi髇 de los conceptos de elemento, conjunto y cardinal de un conjunto. Aplicaci髇 adecuada de las operaciones con conjuntos.
Utilizaci髇 de reglas y estrategias para contar el cardinal de conjuntos finitos para resolver problemas de la vida cotidiana: principios de comparaci髇, adici髇, multiplicaci髇 y divisi髇, principio del palomar, principio de inclusi髇-exclusi髇.

2. Sentido de las

operaciones

Interpretaci髇 y aplicaci髇 de informaci髇 num閞ica que incluya operaciones combinadas y porcentajes en documentos de la vida cotidiana: documentos financieros, facturas, elaboraci髇 de presupuestos personales, n髆inas, seguros, etc.
Herramientas tecnol骻icas y digitales en la resoluci髇 de problemas num閞icos.
3. Educaci髇 financieraRelaciones entre razones, proporciones, porcentajes, tasas (tanto por uno, tanto por ciento, tanto por mil…), impuestos e incrementos absolutos y relativos, para la representaci髇 de relaciones cuantitativas en contextos reales.
Matem醫icas GeneralesI

Razonamiento proporcional en la resoluci髇 de problemas financieros: medios de pago con

cobro de intereses, comisiones, cuotas, cambios de divisas, etc.

B. Sentido de la medida
1. Medici髇La probabilidad como medida de la incertidumbre asociada a fen髆enos aleatorios.
2. CambioEstudio de la variaci髇 absoluta y tasa de variaci髇 media.
Concepto de derivada a partir del estudio del cambio en diferentes contextos. Interpretaci髇 geom閠rica. An醠isis con herramientas digitales.
C. Sentido espacial
1. Localizaci髇 y sistemas de representaci髇Sistemas de representaci髇: coordenadas cartesianas, geogr醘icas…
2. Visualizaci髇, razonamiento y modelizaci髇 geom閠rica

Representaci髇 de situaciones de la vida cotidiana mediante diferentes tipos de grafos: no

dirigidos, dirigidos, planos, ponderados, 醨boles, etc. F髍mula de Euler.

Resoluci髇 de problemas cotidianos mediante caminos y circuitos en grafos: grafos eulerianos

y hamiltonianos, teorema de Euler, coloraci髇 de grafos, grafos bipartitos.

Resoluci髇 del problema del camino m韓imo en diferentes contextos.
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional
1. PatronesPatrones y regularidades en situaciones sencillas: Identificaci髇 y generalizaci髇.
2. Modelo matem醫icoFunciones lineales, cuadr醫icas, racionales sencillas, exponenciales, logar韙micas, a trozos y peri骴icas: modelizaci髇 mediante herramientas digitales de situaciones del mundo real (industria, ciencias, ciencias sociales…).

Ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones: modelizaci髇 y resoluci髇 de situaciones

en diversos contextos.

Programaci髇 lineal: modelizaci髇 y resoluci髇 de problemas del mundo real mediante herramientas digitales.
3. Relaciones y funciones

Funciones polin髆icas, racionales sencillas, exponenciales y logar韙micas: comprensi髇 y

comparaci髇 de propiedades.

4. Pensamiento

computacional

Formulaci髇, an醠isis y resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana y de la ciencia y la tecnolog韆 utilizando programas y herramientas adecuadas.
E. Sentido estoc醩tico
1. Organizaci髇 y an醠isis de datosInterpretaci髇 y an醠isis de informaci髇 estad韘tica en diversos contextos.

Variables estad韘ticas bidimensionales: distribuci髇 conjunta, distribuciones marginales y

condicionadas. An醠isis de la dependencia funcional y estad韘tica.

Regresi髇 lineal y cuadr醫ica: relaci髇 entre dos variables estad韘ticas, an醠isis y valoraci髇 gr醘ica de la pertinencia del ajuste.
Coeficiente de correlaci髇: interpretaci髇, cuantificaci髇 de la relaci髇 lineal, predicci髇 y valoraci髇 de su fiabilidad en contextos t閏nicos, econ髆icos, sociales, etc.
Distinci髇 entre correlaci髇 y causalidad.
Herramientas digitales en el an醠isis y representaci髇 de datos estad韘ticos.
2. IncertidumbreEstimaci髇 de la probabilidad a partir del concepto de frecuencia relativa y como medida de la incertidumbre asociada a los fen髆enos aleatorios.
C醠culo de probabilidades simples y compuestas en la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana. Regla de Laplace en combinaci髇 con diferentes t閏nicas de recuento (diagramas de 醨bol, t閏nicas sencillas de combinatoria...). Teorema de la probabilidad total.
Paradojas y falacias relacionadas con la probabilidad condicional. Reconocimiento de argumentos enga駉sos y toma de decisiones fundamentadas y argumentadas en situaciones de la vida real que impliquen incertidumbre.
Matem醫icas Generales

3. Distribuciones de

probabilidad

Distribuciones de probabilidad uniforme, binomial y normal: identificaci髇 y modelizaci髇 de fen髆enos de la vida real que siguen estas distribuciones. C醠culo de probabilidades asociadas mediante herramientas digitales.
4. InferenciaSelecci髇 de muestras representativas. T閏nicas sencillas de muestreo. Discusi髇 de la validez de una estimaci髇 en funci髇 de la representatividad de la muestra.
Dise駉 de estudios estad韘ticos relacionados con diversos contextos utilizando herramientas digitales. Representatividad de una muestra.
F. Sentido socioafectivo
1. Creencias, actitudes y emocionesDestrezas b醩icas para evaluar diferentes opciones y tomar decisiones en la resoluci髇 de problemas.
Reconocimiento y aceptaci髇 de diversos planteamientos en la resoluci髇 de problemas, transformando los enfoques de los dem醩 en nuevas y mejoradas estrategias propias, mostrando empat韆 y respeto en el proceso.
T閏nicas y estrategias de trabajo en equipo para la resoluci髇 de problemas y tareas matem醫icas, en grupos heterog閚eos y mixtos, como el aprendizaje cooperativo y el liderazgo distribuido.

2. Trabajo en equipo y

toma de decisiones

Destrezas b醩icas para evaluar opciones y tomar decisiones en la resoluci髇 de problemas y tareas.
Reconocimiento y aceptaci髇 de diversos planteamientos en la resoluci髇 de problemas, transformando los enfoques de los dem醩 en nuevas y mejoradas estrategias propias, mostrando empat韆 y respeto en el proceso.
T閏nicas y estrategias de trabajo en equipo para la resoluci髇 de problemas y tareas matem醫icas, en grupos heterog閚eos y mixtos, como el aprendizaje cooperativo y el liderazgo distribuido.

3. Inclusi髇, respeto y

diversidad

Destrezas sociales y de comunicaci髇 efectivas para el 閤ito en el aprendizaje de las matem醫icas.

Valoraci髇 de la contribuci髇 de las matem醫icas y el papel de matem醫icos y matem醫icas a

lo largo de la historia en el an醠isis y el avance de la ciencia y la tecnolog韆.

Reconocimiento de los limites humanos cara al logro de todos los objetivos plantados en este “sentido socioafectivo” aceptando tanto nuestras limitaciones como nuestros errores y actuando con resiliencia para persistir en su consecuci髇.

CIENCIAS GENERALES

La materia de Ciencias Generales en 2. de Bachillerato ofrece al alumnado los aprendizajes b醩icos en las cuatro disciplinas cient韋icas fundamentales para comprender los principios generales que rigen los fen髆enos del mundo natural. A esta materia podr醤 acceder estudiantes con distintas formaciones previas en ciencias, ya que los aprendizajes esenciales de esta materia se construyen a partir de las ciencias b醩icas que todo el alumnado ha cursado durante la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, profundizando a partir de ah para alcanzar las competencias y los objetivos propios de la etapa del Bachillerato.

En la sociedad actual, poseer una formaci髇 cient韋ica permite a cada individuo defender una opini髇 fundamentada ante hechos que pueden resultar controvertidos y que forman parte del d韆 a d韆. Para ello, esta materia parte de las competencias espec韋icas, que junto con las competencias clave, tienen como finalidad entender, explicar y saber movilizar conocimientos, destrezas y actitudes no solo relacionados con la situaci髇 y las repercusiones de la ciencia en la actualidad, sino tambi閚 con los procedimientos de la actividad cient韋ica y su relevancia en el avance social, la necesidad de un trato igualitario entre personas en la ciencia y el car醕ter consistente y global del conjunto de las disciplinas cient韋icas.

El car醕ter global de la materia fomentar aprendizajes para un alumnado comprometido con los retos del mundo actual y los objetivos de desarrollo sostenible, potenciando la investigaci髇 como actividad laboral, donde los cient韋icos y cient韋icas relacionan conocimientos, destrezas y actitudes de las disciplinas cient韋icas para enriquecer sus estudios y as contribuir de forma m醩 eficiente al progreso de la sociedad.

Junto a las competencias espec韋icas de esta materia se encuentran los criterios de evaluaci髇. Estos criterios son el referente para evaluar las competencias por medio de los saberes b醩icos, es decir, conocimientos, destrezas y actitudes que el alumnado debe adquirir para desenvolverse en una sociedad que demanda esp韗itu cr韙ico ante cuestiones cient韋icas.

Los saberes b醩icos de la materia se encuentran estructurados en cinco bloques:

  • – En el bloque A se tratan los aspectos b醩icos de la actividad cient韋ica general: el uso de las metodolog韆s cient韋icas para el estudio de fen髆enos naturales, la experimentaci髇 -incluyendo los instrumentos necesarios y sus normas de uso-, la utilizaci髇 adecuada del lenguaje cient韋ico y de las herramientas matem醫icas pertinentes, etc. Se trata de un bloque introductorio que, lejos de pretender ser tratado de manera te髍ica, busca desarrollar destrezas pr醕ticas 鷗iles para el resto de los bloques.
  • – En el bloque B se describen dos conceptos fundamentales de la ciencia: la materia y la energ韆. Conocer y utilizar estos conceptos con soltura es fundamental para todos los 醡bitos de estudio y trabajo de la ciencia, pues es la base sobre la que construir los conocimientos de los sistemas f韘ico-qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos.
  • – En el bloque C se trabajan las fuerzas fundamentales de la naturaleza y los efectos que tienen sobre los sistemas. Nuevamente se trata de contenidos esenciales para todas las disciplinas de la ciencia, los cuales permiten dar explicaciones a aspectos tan importantes como el movimiento de los cuerpos o las deformaciones de la corteza terrestre.
  • – En el bloque D se hace una aproximaci髇 al estudio de la Tierra y los sistemas terrestres desde el punto de vista de la geolog韆 planetaria, de la tect髇ica de placas y de la din醡ica de las capas fluidas. Adem醩, se hace hincapi en aspectos clave encaminados a la concienciaci髇 del alumnado sobre la necesidad de adoptar un modelo de desarrollo sostenible y la promoci髇 de la salud.
  • – Por 鷏timo, en el bloque E se tratan algunas cuestiones sobre la biotecnolog韆 y su importancia en la investigaci髇 de enfermedades, t閏nicas de agricultura y ganader韆 o recuperaci髇 medioambiental, entre otras.

Las competencias espec韋icas, los criterios de evaluaci髇 y los saberes que proporciona este curr韈ulo invitan al desarrollo de proyectos y a la cooperaci髇 interdisciplinar, propios de la investigaci髇 cient韋ica. Esto confiere al aprendizaje de la ciencia un car醕ter hol韘tico e integrado, que enriquece la significatividad y prepara al alumnado para afrontar el futuro.

El curr韈ulo de Ciencias Generales no solo pretende concienciar sobre la importancia de las ciencias, sino que proporcionar al alumnado, que desee explorar otros campos profesionales no vinculados directamente con las ciencias, conocimientos y aprendizajes propios de las ciencias que permitan un enfoque riguroso y certero en su labor profesional.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Aplicar las metodolog韆s propias de la ciencia, utilizando con precisi髇, procedimientos, materiales e instrumentos adecuados, para responder a cuestiones sobre procesos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos.

Para conseguir una alfabetizaci髇 cient韋ica b醩ica, cada alumno o alumna debe comprender cu醠 es la forma de trabajar de toda la comunidad cient韋ica en lo referente al estudio de los fen髆enos naturales y aquellos producidos por la acci髇 humana, y cu醠es son las herramientas de que se dispone para ello. Las metodolog韆s cient韋icas son procedimientos fundamentales de trabajo en la ciencia. El alumnado debe desarrollar las destrezas de observar, emitir hip髏esis y experimentar sobre fen髆enos fisicoqu韒icos naturales y aquellos producidos por la acci髇 humana, as como de poner en com鷑 con el resto de la comunidad investigadora los resultados que obtenga, siendo consciente de que las respuestas a procesos, f韘icos, qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos son complejas y necesitan de modelos contrastados y en constante revisi髇 y validaci髇.

Asimismo, aunque el alumnado no optase en el futuro por dedicarse a la ciencia como actividad profesional, el desarrollo de esta competencia le otorga algunas destrezas propias del pensamiento cient韋ico que puede aplicar en situaciones de su vida cotidiana, como la interpretaci髇 de situaciones o el respeto por el mundo natural que le rodea. Esto contribuye a la formaci髇 de personas comprometidas con la mejora de su entorno y de la sociedad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CPSAA4 y CE1.

2. Comprender y explicar los fen髆enos naturales y los cambios producidos en el entorno por la actividad humana, utilizando los principios, leyes y teor韆s cient韋icos adecuados, para adquirir una visi髇 hol韘tica del funcionamiento del medio natural.

El desarrollo de la competencia cient韋ica tiene como finalidad esencial comprender los procesos del entorno, explicarlos e interpretarlos a la luz de los principios, leyes y teor韆s cient韋icas fundamentales. Con el desarrollo de esta competencia espec韋ica tambi閚 se contribuye a desarrollar el pensamiento cient韋ico, lo cual es clave para la creaci髇 de nuevos conocimientos.

Adem醩, la aplicaci髇 de los conocimientos de esta materia est en l韓ea con un aprendizaje que pretende adoptar un enfoque global de las ciencias como un todo integrado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM1, STEM2, STEM4, CD1 y CPSAA1.1.

3. Argumentar sobre la importancia de los h醔itos sostenibles y saludables, bas醤dose en fundamentos cient韋icos, para valorarlos y promoverlos en su entorno.

Actualmente uno de los mayores y m醩 importantes retos a los que se enfrenta la humanidad es la degradaci髇 medioambiental que amenaza con poner en peligro la vida en el planeta, el desarrollo econ髆ico y la sociedad de bienestar. Una condici髇 indispensable para abordar este desaf韔 es adoptar un modelo de desarrollo sostenible. Para ello, es esencial que la ciudadan韆 comprenda su dependencia del medio natural para as valorar la importancia de su conservaci髇 y actuar de forma consecuente y comprometida con este objetivo. Cabe tambi閚 destacar que la adopci髇 de h醔itos sostenibles y saludables es sin髇imo de mantenimiento y mejora de la salud, pues existe un estrecho v韓culo entre el bienestar humano y la conservaci髇 de los pilares sobre los que este se sustenta.

La adquisici髇 y desarrollo de esta competencia espec韋ica permitir al alumnado, a trav閟 del conocimiento del funcionamiento de su propio organismo y de los ecosistemas, comprender la relaci髇 entre la salud, la conservaci髇 del medio ambiente y el desarrollo econ髆ico y convertirse as en personas comprometidas y cr韙icas con los problemas de su tiempo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM2, STEM4, STEM5, CD2, CPSAA2, CC4 y CE1.

4. Aplicar el pensamiento cient韋ico y los razonamientos l骻ico-matem醫icos, mediante la b鷖queda y selecci髇 de estrategias y herramientas apropiadas, para resolver problemas relacionados con las ciencias experimentales.

El pensamiento cient韋ico est directamente relacionado con la investigaci髇 cient韋ica, ya que es necesario para plantear hip髏esis o nuevas estrategias que permitan seguir avanzando y alcanzar los objetivos propuestos. Adem醩, el pensamiento cient韋ico tiene unas caracter韘ticas b醩icas como el uso del razonamiento para explicar hechos y situaciones, la aplicaci髇 de teor韆s cient韋icas, la sistematizaci髇 y el pensamiento cr韙ico.

Asimismo, en algunos aspectos de estudio no es posible obtener evidencias directas de los procesos u objetos de estudio, por lo que se requiere utilizar el razonamiento l骻ico-matem醫ico para poder conectar los resultados con la realidad que reflejan. Del mismo modo, es com鷑 encontrar escenarios de la vida cotidiana que requieren el uso de la l骻ica y el razonamiento.

La inclusi髇 de esta competencia espec韋ica en el curr韈ulo de Ciencias Generales pretende que el alumnado aprenda que se puede llegar a los mismos resultados utilizando diferentes herramientas y estrategias, siempre y cuando sean fiables y est閚 contrastadas. Asimismo, se busca la consideraci髇 del error como una herramienta para descartar l韓eas de trabajo y una manera de aprender en la que se mejoran la autocr韙ica, la resiliencia y la colaboraci髇 entre iguales.

Cabe tambi閚 destacar que la resoluci髇 de problemas es un proceso complejo donde se movilizan no s髄o las destrezas para el razonamiento, sino tambi閚 los conocimientos sobre la materia y actitudes para afrontar los retos de forma positiva. Por ello, es imprescindible que el alumnado desarrolle esta competencia espec韋ica, pues le permitir madurar intelectualmente y mejorar su resiliencia, para abordar con 閤ito diferentes tipos de situaciones a las que se enfrentar a lo largo de su vida personal, social y profesional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM1, STEM2, CD1, CPSAA1.1, CC3 y CE1.

5. Analizar la contribuci髇 de la ciencia y de las personas que se dedican a ella, con perspectiva de g閚ero y entendi閚dola como un proceso colectivo e interdisciplinar en continua construcci髇, para valorar su papel esencial en el progreso de la sociedad.

El desarrollo cient韋ico y tecnol骻ico contribuye positivamente al progreso de nuestra sociedad. El avance de la ciencia y la tecnolog韆 depende tanto del trabajo de las personas que se dedican a la ciencia, visibilizando la contribuci髇 de las mujeres, como de la colaboraci髇 individual y colectiva de otros campos. Por ello, el fin de esta competencia espec韋ica es formar una ciudadan韆 con una base cient韋ica rica y con vocaci髇 cient韋ica como v韆 para la mejora de nuestra calidad de vida.

A trav閟 de esta competencia espec韋ica, el alumnado adquiere conciencia sobre la relevancia que la ciencia tiene en la sociedad actual, como proceso en permanente revisi髇 y construcci髇. Asimismo, reconoce el car醕ter interdisciplinar de la ciencia, marcado por una clara interdependencia entre las diferentes disciplinas de conocimiento que enriquece toda actividad cient韋ica y que se refleja en un desarrollo hol韘tico de la investigaci髇 y el trabajo en ciencia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP1, STEM4, STEM6, CD3, CPSAA4, CC1 y CCEC1.

6. Utilizar recursos variados, con sentido cr韙ico y 閠ico, para buscar y seleccionar informaci髇 contrastada y establecer colaboraciones.

La comunicaci髇 y la colaboraci髇 son componentes inherentes al proceso de avance cient韋ico. Parte de este proceso comunicativo implica buscar y seleccionar informaci髇 cient韋ica publicada en fuentes fidedignas, que debe ser interpretada para responder a preguntas concretas y establecer conclusiones fundamentadas. Para ello, es necesario analizar la informaci髇 obtenida de manera cr韙ica, teniendo en cuenta su origen, diferenciando las fuentes adecuadas de aquellas menos fiables, referenciando la informaci髇 de manera correcta y respetando los derechos de autor韆.

La colaboraci髇 es otro aspecto esencial de las metodolog韆s cient韋icas y tiene como objetivo mejorar la eficiencia del trabajo al aunar los esfuerzos de varias personas o equipos mediante el intercambio de informaci髇, consiguiendo as un efecto sin閞gico.

Adem醩, desarrollar esta competencia espec韋ica es de gran utilidad en otros entornos profesionales no cient韋icos, as como en el contexto personal y social, por ejemplo, en el aprendizaje a lo largo de la vida o en el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica activa. La comunicaci髇 y colaboraci髇 implican el despliegue de destrezas sociales, sentido cr韙ico, respeto a la diversidad y, con frecuencia, utilizaci髇 eficiente, segura, 閠ica y responsable de los recursos tecnol骻icos, por lo que esta competencia es esencial para el pleno desarrollo del alumnado como parte de la ciudadan韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CP2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA4 y CC3.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Ciencias Generales
Competencia espec韋ica 1

1.1. Plantear y responder cuestiones acerca de procesos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos observados en el en-

torno, siguiendo las pautas de las metodolog韆s cient韋icas.

1.2. Contrastar hip髏esis, realizando experimentos en laboratorios o entornos virtuales, siguiendo las normas de seguridad

correspondientes.

1.3. Interpretar y analizar los resultados de un experimento o trabajo cient韋ico respondiendo a cuestiones de manera fundamentada.

1.4. Comunicar los resultados de un experimento o trabajo cient韋ico, utilizando los recursos adecuados y de acuerdo a los

principios 閠icos b醩icos.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Analizar y explicar fen髆enos del entorno, mediante expresiones, tablas, gr醘icas, modelos, simulaciones, diagramas

u otros formatos.

2.2. Explicar fen髆enos que ocurren en el entorno, utilizando principios, leyes y teor韆s de las ciencias de la naturaleza.
2.3. Reconocer y analizar los fen髆enos fisicoqu韒icos m醩 relevantes, explic醤dolos a trav閟 de las principales leyes o teor韆s cient韋icas.

2.4. Explicar y analizar los elementos y procesos b醩icos de la biosfera y la geosfera, utilizando los fundamentos cient韋icos

adecuados.

Competencia espec韋ica 3
3.1. Promover h醔itos compatibles con un modelo de desarrollo sostenible y valorar su importancia, argumentando y utilizando fundamentos cient韋icos.
3.2. Promover h醔itos saludables (dieta equilibrada, higiene, vacunaci髇, uso adecuado de antibi髏icos, rechazo al consumo de drogas, ejercicio f韘ico, higiene del sue駉, posturas adecuadas…) y valorar su importancia, argumentando y utilizando los fundamentos de la fisiolog韆 humana.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Resolver problemas relacionados con fen髆enos y procesos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos, utilizando el pensamiento cient韋ico y el razonamiento l骻ico-matem醫ico y buscando estrategias alternativas de resoluci髇 cuando sea necesario.
4.2. Analizar cr韙icamente la soluci髇 de un problema relacionado con fen髆enos y procesos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos, modificando las conclusiones o las estrategias utilizadas si la soluci髇 no es viable, o ante nuevos datos aportados.
Competencia espec韋ica 5

5.1. Valorar la ciencia como un 醨ea de conocimiento global, analizando la interrelaci髇 e interdependencia entre cada una

de las disciplinas que la forman.

Ciencias Generales
5.2. Reconocer la relevancia de la ciencia en el progreso de la sociedad, valorando el importante papel que juegan las personas en el desempe駉 de la investigaci髇 cient韋ica.
5.3. Valorar la ciencia como conocimiento en construcci髇 permanente, mostrando c髆o se ha llegado al conocimiento cient韋ico actual.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Buscar, contrastar y seleccionar informaci髇 sobre fen髆enos y procesos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos o geol骻icos en diferentes formatos, utilizando los recursos necesarios, digitales o de otro tipo, referenciando la informaci髇 de manera correcta y respetando los derechos de autor韆.

6.2. Establecer colaboraciones, utilizando los recursos necesarios en las diferentes etapas del proyecto cient韋ico, en la

realizaci髇 de actividades o en la resoluci髇 de problemas.

SABERES BASICOS

Ciencias Generales
A. Construyendo ciencia

Metodolog韆s propias de la investigaci髇 cient韋ica para la identificaci髇 y formulaci髇 de cuestiones, la elaboraci髇 de

hip髏esis y la comprobaci髇 experimental de las mismas.

Experimentos y proyectos de investigaci髇: uso de instrumental adecuado, controles experimentales y razonamiento l骻ico-matem醫ico.

M閠odos de an醠isis de los resultados obtenidos en la resoluci髇 de problemas y cuestiones cient韋icas relacionados con

el entorno.

Fuentes veraces y medios de colaboraci髇: b鷖queda de informaci髇 cient韋ica en diferentes formatos y con herramientas

adecuadas.

Informaci髇 cient韋ica: interpretaci髇 y producci髇 con un lenguaje adecuado. Desarrollo del criterio propio basado en la

evidencia y el razonamiento.

Contribuci髇 de los cient韋icos y las cient韋icas a los principales hitos de la ciencia para el avance y la mejora de la sociedad.
B. Un universo de materia y energ韆

Sistemas materiales macrosc髉icos: uso de modelos microsc髉icos para analizar sus propiedades y sus estados de

agregaci髇, as como de los procesos f韘icos y qu韒icos de cambio.

Clasificaci髇 de los sistemas materiales en funci髇 de su composici髇: aplicaci髇 a la descripci髇 de los sistemas naturales y a la resoluci髇 de problemas relacionados.
La estructura interna de la materia y su relaci髇 con las regularidades que se producen en la tabla peri骴ica. Reconocimiento de su importancia hist髍ica y actual.
Formaci髇 de compuestos qu韒icos: la nomenclatura como base de una alfabetizaci髇 cient韋ica b醩ica que permita establecer una comunicaci髇 eficiente con toda la comunidad cient韋ica.

Transformaciones qu韒icas de los sistemas materiales y leyes que los rigen: importancia en los procesos industriales,

medioambientales y sociales del mundo actual.

Energ韆 contenida en un sistema, sus propiedades y sus manifestaciones: teorema de conservaci髇 de la energ韆 mec醤ica y procesos termodin醡icos m醩 relevantes. Resoluci髇 de problemas relacionados con el consumo energ閠ico y la necesidad de un desarrollo sostenible.
C. Las fuerzas que nos mueven

Fuerzas fundamentales de la naturaleza: los procesos f韘icos m醩 relevantes del entorno natural, como los fen髆enos

electromagn閠icos, el movimiento de los planetas o los procesos nucleares.

Leyes de la est醫ica: estructuras en relaci髇 con la f韘ica, la biolog韆, la geolog韆 o la ingenier韆.

Leyes de la mec醤ica relacionadas con el movimiento: comportamiento de un objeto m髒il y sus aplicaciones, por ejemplo,

en la seguridad vial o en el desarrollo tecnol骻ico.

Ciencias Generales
D. El sistema Tierra
El origen del universo, del sistema solar y de la Tierra: relaci髇 con sus caracter韘ticas.
La Tierra y la Luna: movimientos y sus efectos.
El origen de la vida en la Tierra: hip髏esis destacadas. La posibilidad de vida en otros planetas.
Concepto de ecosistema: relaci髇 entre componentes bi髏icos y abi髏icos.
La geosfera: estructura, din醡ica, procesos geol骻icos internos y externos. La teor韆 de la tect髇ica de placas.
Las capas fluidas de la Tierra: funciones, din醡ica, interacci髇 con la superficie terrestre y los seres vivos en la edafog閚esis.
Los seres vivos como componentes bi髏icos del ecosistema: clasificaci髇 seg鷑 Woese (1977), caracter韘ticas y adaptaciones al medio. Teor韆 de la evoluci髇.
Din醡ica de los ecosistemas: flujos de energ韆, ciclos de la materia y relaciones tr骹icas. Resoluci髇 de problemas relacionados.

Principales problemas medioambientales (calentamiento global, capa de ozono, destrucci髇 de los espacios naturales,

p閞dida de la biodiversidad…) y riesgos geol骻icos: causas y consecuencias.

El modelo de desarrollo sostenible: importancia. Recursos renovables y no renovables: importancia de su uso y explotaci髇

responsables. Las energ韆s renovables. La gesti髇 de residuos. La econom韆 circular.

La relaci髇 entre la conservaci髇 medioambiental, la salud y el desarrollo econ髆ico de la sociedad. Concepto One Health (una sola salud).
E. Biolog韆 para el siglo XXI

Las principales biomol閏ulas (gl鷆idos, l韕idos, prote韓as y 醕idos nucleicos): estructura b醩ica y relaci髇 con sus funciones

e importancia biol骻ica.

Expresi髇 de la informaci髇 gen閠ica: procesos implicados. Caracter韘ticas del c骴igo gen閠ico y relaci髇 con su funci髇

biol骻ica.

La transmisi髇 gen閠ica de caracteres: resoluci髇 de problemas y an醠isis de la probabilidad de herencia de alelos o de la

manifestaci髇 de fenotipos.

T閏nicas de ingenier韆 gen閠ica: PCR, enzimas de restricci髇, clonaci髇 molecular y CRISPR-CAS9. Concepto de transg閚.

Diferencias entre edici髇 gen閠ica y transg閚esis. Posibilidades de la manipulaci髇 dirigida del ADN.

Las enfermedades infecciosas y no infecciosas: causas, prevenci髇 y tratamiento. Las zoonosis y las pandemias. El mecanismo y la importancia de las vacunas y del uso adecuado de los antibi髏icos.
Aplicaciones y repercusiones de la biotecnolog韆: agricultura, ganader韆, medicina o recuperaci髇 medioambiental. Importancia biotecnol骻ica de los microorganismos.

HISTORIA DEL ARTE

El sistema educativo tiene la misi髇 de crear ciudadanos reflexivos y creativos, puesto que nuestra sociedad es cada vez m醩 diversa y cambiante. Por un lado, este hecho aumenta la necesidad de fomentar en la etapa adolescente la capacidad de pensar de modo imaginativo para adaptarse a las nuevas necesidades. Por otro lado, las sociedades democr醫icas precisan de personas formadas y emancipadas cognitivamente, capaces de defender los valores democr醫icos. Todo esto, adem醩 de dar continuidad en Bachillerato al proceso de desarrollo competencial de la materia de Geograf韆 e Historia de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, define la importancia del estudio de la Historia del arte para la comprensi髇 de nuestra vida social y cultural en la actualidad, ya que proporciona herramientas conceptuales y de an醠isis que adquieren sentido en el mundo presente y que facilitan los datos y el ejercicio intelectual necesarios para el desarrollo equilibrado de las mentes juveniles. Por lo tanto, es indiscutible la necesidad de esta materia para fomentar el pensamiento y el juicio independiente.

Asimismo, ayuda a la comprensi髇 del complejo conjunto de pensamientos, sentimientos, ideolog韆s, creencias e incluso, formas de poder que la Humanidad ha desplegado a lo largo de los siglos y contribuye, junto con la Historia y la Filosof韆, a entender c髆o hemos percibido y tambi閚 dise馻do nuestro entorno. Dice Gombrich que no existe, realmente, el Arte, que tan s髄o hay artistas. A trav閟 de ellos y ellas, c閘ebres o an髇imos/-as, asistimos al sentir y al pensar de cada 閜oca hist髍ica.

La contextualizaci髇 de esos puntos de vista y, por supuesto, el an醠isis de los objetos art韘ticos, forman parte de las herramientas que las y los j髒enes necesitan para valorar, comparar y ejercer un pensamiento cr韙ico fundamentado en reflexiones personales. Se puede, por lo tanto, concluir que esta materia no solo incluye la producci髇 art韘tica y su desarrollo y evoluci髇 atendiendo a su contexto hist髍ico y social, sino tambi閚 la reflexi髇 a partir de las obras de arte y el establecimiento de relaciones entre el pensamiento y la percepci髇 de la realidad en el pasado y en el presente, medios para comprender un poco m醩 al ser humano, con sus fortalezas y debilidades.

Adem醩, conocer las principales t閏nicas, recursos y convenciones de los distintos movimientos art韘ticos, as como las obras, artistas y manifestaciones m醩 destacadas implica aplicar estrategias de pensamiento divergente y trabajo cooperativo. Asimismo, favorece el desarrollo de una actitud abierta, respetuosa y cr韙ica hacia la diversidad de expresiones art韘ticas y culturales y tambi閚 fomenta el inter閟 por desarrollar la propia capacidad est閠ica y por participar en la vida cultural y en la conservaci髇 del Patrimonio cultural y art韘tico. Todo ello teniendo en cuenta, l骻icamente, como disciplina que es parte del Curr韈ulo de la Comunidad aut髇oma del Pa韘 Vasco, el bagaje art韘tico de Euskal Herria.

Precisamente, de forma directa, el estudio de esta disciplina contribuye al desarrollo de la Competencia ciudadana por ayudar, a trav閟 de la observaci髇 de las obras de arte de todos los tiempos, tanto en el an醠isis de problemas 閠icos y cuestiones de identidad de hoy con ra韈es en la Historia, como a desarrollar el pensamiento cr韙ico; de la Competencia personal, social y de aprender a aprender porque ense馻 a relacionar creaciones art韘ticas con hechos y pensamientos y a discernir lo que con ellas se busca expresar y lo que se desea generar en quienes las disfruten y a reflexionar y reparar en la necesidad de adaptaci髇 y de gesti髇 del aprendizaje a lo largo de toda la vida, siguiendo el ejemplo de sus autores y autoras.

La materia tambi閚 se vincula con la Competencia en conciencia y expresi髇 cultural porque conocer las obras de arte sensibiliza y lleva a tener en consideraci髇 el Patrimonio, a respetarlo, a apreciarlo y a disfrutar de 閘. M醩 transversalmente, esta disciplina desarrolla la Competencia emprendedora, pues ayuda, a trav閟 del conocimiento de la expresi髇 pl醩tica en el mundo pret閞ito y actual, con sus retos intelectuales, a evaluar con sentido cr韙ico y 閠ico necesidades y oportunidades y a afrontar retos a partir de conocimientos t閏nicos espec韋icos, para presentar ideas y soluciones innovadoras al ejecutar productos propios, tales como proyectos de exposiciones. Por 鷏timo, la aportaci髇 a la Competencia en comunicaci髇 lingstica y pluriling黣 es indiscutible por ser indispensable la comunicaci髇, en cualquier lengua, para recibir y transmitir informaci髇 y la Competencia digital es hoy una herramienta esencial a la hora de trabajar.

Si a todo lo anterior le a馻dimos la interdisciplinariedad, tanto desde el punto de vista te髍ico como creativo, de la Historia del arte, que permite relacionar diferentes especialidades -Historia, Arquitectura, Pintura, 觩tica, Qu韒ica, Escultura, Geolog韆, Filosof韆, etc閠era-, la conclusi髇 sobre la necesidad de formarse en ella es incuestionable tambi閚 para comprender globalmente el conocimiento, pensar y abordar cuestiones sociales y cient韋icas.

Las habilidades que se ir醤 adquiriendo y desarrollando a lo largo del segundo curso de Bachillerato mediante el trabajo hecho con los Saberes b醩icos, se denominan Competencias espec韋icas. En esta materia se definen ocho, que son: conocer y emplear la terminolog韆 espec韋ica; identificar y caracterizar los principales estilos; analizar y contextualizar espacial y temporalmente las m醩 relevantes manifestaciones art韘ticas; reconocer los diversos lenguajes art韘ticos e identificarlos como v韆s de comunicaci髇 y expresi髇 est閠ica de ideas, deseos y emociones; distinguir y analizar las distintas funciones y concepciones del arte a lo largo de la historia; describir los cambios est閠icos y los diferentes c醤ones de belleza; identificar y valorar el Patrimonio art韘tico en el 醡bito local, nacional y mundial como elemento definitorio y transmisor de identidades individuales y colectivas y de cultura y, naturalmente, integrar la perspectiva de g閚ero en el estudio de la Historia del arte.

Todo ello ayudar a nuestro alumnado a exponer con claridad y coherencia los aspectos formales, t閏nicos y expresivos m醩 significativos de obras y artistas, comunicar reflexiones personales propias con fluidez, oralmente y mediante la elaboraci髇 producciones propias; a comprender los mecanismos que rigen la evoluci髇 de la historia del arte y desarrollar el respeto y aprecio hacia las manifestaciones art韘ticas de cualquier 閜oca y cultura, as como a valorar obras y artistas como representativos de una corriente determinada y expresi髇 de su 閜oca y 醡bito y apreciar su creatividad. Asimismo, a expresar con coherencia y fluidez sus propios juicios y sentimientos y mostrar respeto y empat韆 por las apreciaciones y expresiones de los dem醩; a valorar la diversidad de producciones como resultado de la creatividad humana y poder emitir juicios razonados e informados acerca de las obras de arte; a aprender a captar la psicolog韆 y la intenci髇 de artistas y personajes representados y enfocarse hacia una madurez personal que permita mostrar sensibilidad y respeto hacia la diversidad, superando estereotipos y prejuicios; a adquirir un compromiso responsable hacia la conservaci髇 y difusi髇 del Patrimonio art韘tico y a relacionarlo con la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y a visibilizar a las artistas y promover la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

Para valorar los progresos del alumnado en estas cuestiones disponemos de los Criterios de evaluaci髇, cuya finalidad es determinar en qu medida se interiorizan los saberes y, en consecuencia, el grado de progresi髇 en la consecuci髇 de las Competencias espec韋icas, as como si el/la estudiante va adquiriendo actitudes y valores importantes para su desarrollo en relaci髇 con el proceso de aprendizaje que debe seguir el alumnado de segundo curso de Bachillerato. En su formulaci髇, por lo tanto, se encuentran referencias al saber, al saber hacer y al ser.

Por medio de los Saberes b醩icos el alumnado ir adquiriendo las Competencias espec韋icas que lo conduzcan hacia un Perfil competencial solvente. Por ello, son elementos imprescindibles para poder hacer una transmisi髇 correcta de los distintos formatos pl醩ticos que expresan las dispares visiones del mundo que a lo largo del tiempo hemos desarrollado los humanos y tambi閚 para asimilar que las realidades cambiantes y el pensamiento que las acompa馻 son, en muchos casos, fruto de nuestras acciones y reacciones. Sin el conocimiento de ciertos datos m韓imos, concretos, t閏nicos y organizados pedag骻icamente de la Historia del Arte, que nos muestren cu醠 ha sido ese devenir, no ser韆 posible analizar las distintas realidades ni percibir el hecho del cambio constante.

Los saberes b醩icos aparecen divididos en cuatro bloques:

  • A. Aproximaci髇 a la Historia del Arte, cuyo contenido se corresponde con el conocimiento del vocabulario t閏nico, los elementos de an醠isis y los principios te髍icos que se van adquiriendo progresivamente a medida que se trabaja la materia y es considerado como transversal.
  • B. El Arte y sus funciones a lo largo de la historia trata los saberes b醩icos correspondientes al progreso de la historia del arte propiamente dicha, organizados en base a alguna de sus funciones. Esto significa que las corrientes art韘ticas relacionadas con una funci髇 podr韆n estar bajo varios ep韌rafes. Se ha elegido, sencillamente, el m醩 caracter韘tico. En este bloque se propone una gu韆 de trabajo, pero est abierto al criterio de las/los docentes, quienes, incluso, podr韆n a馻dir movimientos art韘ticos que aqu no se han incluido, si lo consideran pertinente.
  • C. Dimensi髇 individual y social del arte, en el que se desglosan saberes que se ocupan de la representaci髇 del ser humano, del papel de la mujer como representaci髇 y como artista y del valor social y cultural del arte, adem醩 de asuntos actuales, como derechos de autor韆, Patrimonio, etc. Estos tambi閚 se podr醤 ir adquiriendo a medida que se trabaja el resto.
  • D. Realidad, espacio y territorio en el arte, donde se tratan asuntos relacionados con arquitectura, urbanismo y pintura, susceptibles tambi閚 de ser trabajados al tiempo que el bloque B.

Los Saberes b醩icos han sido organizados con un esp韗itu pedag骻ico innovador, lo que no obstaculiza ocuparse de ellos siguiendo el orden cronol骻ico natural de la materia o combinando ambos aspectos para organizar pedag骻icamente y a trav閟 de metodolog韆s integradoras las Situaciones de aprendizaje como el equipo docente considere m醩 adecuado. Por su parte, los considerados como transversales se podr醤 tratar en todas las Situaciones de aprendizaje que lo requieran.

El gran reto de la Historia del arte es, con estas herramientas, hacer que el/la docente, que maneja el saber global de la materia, sirva de gu韆 para que el alumnado pueda encontrar su propio aprendizaje y deje de ser una mera figura pasiva y receptora de conocimiento. Debemos combinar una ense馻nza de an醠isis, aplicaci髇, trabajo en equipo y creaci髇 de saber con la conversi髇 de informaci髇 en conocimiento, fomentando la sensibilidad hacia las manifestaciones art韘ticas y, por lo tanto, hacia el Patrimonio, la curiosidad, el pensamiento cr韙ico y la autonom韆. Sin esta combinaci髇, no habr motivaci髇 ni se podr醤 ver las cosas desde nuevas perspectivas.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Conocer y emplear la terminolog韆 art韘tica espec韋ica, para expresar con claridad y coherencia los aspectos formales, t閏nicos y expresivos m醩 significativos de obras y artistas de cualquier periodo de la Historia del arte y comunicar reflexiones personales propias con fluidez, oralmente y mediante la elaboraci髇 de s韓tesis, res鷐enes, informes, rese馻s o presentaciones propias.

Adquirir un vocabulario preciso de t閞minos art韘ticos es prioritario y este debe ser asimilado paulatinamente. Permite que el an醠isis formal de la obra de arte y del contexto hist髍ico en el que surge sea expresado no solo desde el saber y la comprensi髇 del hecho art韘tico y sus conceptos b醩icos (como la teor韆 y funci髇 del arte, el surgimiento y difusi髇 de los estilos y movimientos art韘ticos o el reconocimiento de los principales elementos del lenguaje visual, entre otros), sino tambi閚 desde una perspectiva de conocimiento t閏nico de la materia.

Es necesario para el alumnado, por lo tanto, utilizar adecuadamente el vocabulario empleado en Historia del arte, progresando en la comprensi髇 de su finalidad, para componer comentarios de obras y trabajos de investigaci髇 expresando los aspectos formales y t閏nicos m醩 significativos clara y coherentemente, tanto en formatos digitales como en otros m醩 tradicionales, respetando los derechos de autor韆 y referenciando la informaci髇 de manera correcta. Asimismo, manejar la terminolog韆 propia de la materia permitir comunicar reflexiones personales propias con fluidez y rigor. Este proceso se ha de llevar a cabo mediante la elaboraci髇 de s韓tesis, res鷐enes, informes, rese馻s o presentaciones propias a trav閟 de los que organizar, interiorizar y comunicar lo aprendido, en contextos anal骻icos y digitales, de forma precisa y, en la medida de lo posible, creativa. En este contexto, resulta crucial que el alumnado conozca tambi閚 la existencia de leyes que regulan los derechos de autor韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP1, CP2, CD1, CD2, CPSAA1.1, CPSAA3.2, CPSAA5, CE2, CCEC1, CCEC2.

2. Identificar y caracterizar los principales estilos art韘ticos, seleccionando informaci髇 y reconociendo las relaciones de influencia, pr閟tamo, continuidad y ruptura que se producen entre ellos, para comprender los mecanismos que rigen la evoluci髇 de la historia del arte y desarrollar el respeto y aprecio hacia las manifestaciones art韘ticas de cualquier 閜oca y cultura.

Al final del segundo curso de Bachillerato, el alumnado deber haber adquirido una visi髇 general sobre las distintas etapas y movimientos que conforman la historia del arte y su evoluci髇. Se trata, en ese sentido, de aprender paulatinamente cu醠es han sido las principales manifestaciones y estilos art韘ticos a lo largo de la historia, de lograr identificar obras y creadores/-as y de analizar sus caracter韘ticas estil韘ticas fundamentales y su contexto cultural. El proceso permitir tambi閚 ir estableciendo relaciones, identificando semejanzas y diferencias y sistematizando de modo cr韙ico la informaci髇 b醩ica en torno a los mismos. Para ello, ser necesaria una selecci髇 equilibrada de informaci髇 que favorezca una aproximaci髇 general, clara y global a la Historia del arte.

Como es inherente al estudio de esta materia, se conceder, la correspondiente atenci髇 a las relaciones de influencia y los mecanismos de pr閟tamo, continuidad y ruptura entre estilos, autores/-as y movimientos art韘ticos. Todo ello hace entender la raz髇 por la que un movimiento art韘tico se mantiene en las manifestaciones de culturas posteriores -arte griego y romano-, pervive en s mismo -arte isl醡ico- o, mediante una ruptura, desaparece y tiene lugar un movimiento nuevo -Neoclasicismo y Romanticismo-. La continua reflexi髇 sobre las relaciones entre el momento hist髍ico y su correspondiente lenguaje art韘tico llevar al alumnado a entender por qu a un estilo le sigue otro, muchas veces contrapuesto, o por qu dos estilos conviven en el tiempo.

Por lo tanto, el alumnado trabajar y deber reconocer y poder transmitir claramente las influencias art韘ticas entre movimientos y 閜ocas de la historia del arte, el porqu de ellas y sus v韓culos y diferencias, al mismo tiempo que desarrolla respeto y aprecio hacia las manifestaciones art韘ticas de cualquier 閜oca y cultura.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP1, CP2, CD1, CD2, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA5, CC1, CCEC1, CCEC2.

3. Analizar y contextualizar espacial y temporalmente las m醩 relevantes manifestaciones art韘ticas, comentando sus aspectos t閏nicos, formales, funci髇 y entorno social, pol韙ico y cultural, para valorar obras y artistas como representativos de una corriente determinada y como expresi髇 de su 閜oca y 醡bito y apreciar su creatividad.

El objetivo b醩ico del aprendizaje de esta materia es llegar a analizar y contextualizar correctamente las obras de arte. Esto se inicia a trav閟 del an醠isis de las creaciones de grandes artistas que, por su significaci髇 y su repercusi髇 a lo largo del tiempo, son referentes en la Historia del arte. Es importante, por lo tanto, que el alumnado identifique los movimientos art韘ticos y las correspondientes obras m醩 significativas, bas醤dose en sus elementos t閏nicos, formales y estil韘ticos y relacionando todo ello con su contexto, funciones y relevancia. Es igualmente importante que, en el proceso del an醠isis, el alumnado aprenda que debe evitar usar criterios que supongan un sesgo discriminatorio. Para ello, el acercamiento a la Historia del arte debe estar libre de prejuicios e incluir el examen de obras de otras culturas, que, pese a su inter閟 y calidad, hayan sido marginadas. Esto mismo es extensible a artistas que, por diversos motivos, la Historiograf韆 del Arte hab韆 arrinconado.

Uno de los objetivos de la materia debe ser entender las creaciones art韘ticas como expresi髇 del pensamiento humano y de sus circunstancias en determinada cultura y momento hist髍ico. El estudio de una obra de arte adquiere, as, ante el alumnado, todo su significado cuando se la pone en relaci髇 con su contexto sociocultural y con la biograf韆 de su autor韆 y cuando se valora, si es el caso, la apertura de nuevas v韆s art韘ticas o la aportaci髇 de nuevas soluciones t閏nicas por parte del / la artista. Conviene, adem醩, tener en cuenta que, si bien ninguna obra puede ser plenamente entendida sin considerar los factores y circunstancias que intervinieron en su creaci髇, dicha obra de arte puede ser, asimismo, una fuente hist髍ica para el conocimiento de la 閜oca, la cultura y la personalidad que la gest.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP1, CP2, CD1, CD2, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA5, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

4. Reconocer los diversos lenguajes art韘ticos e identificarlos como v韆s de comunicaci髇 y expresi髇 est閠ica de ideas, deseos y emociones, participando con actitud cooperativa en situaciones comunicativas relacionadas con el 醡bito art韘tico, para expresar con coherencia y fluidez sus propios juicios y sentimientos y mostrar respeto y empat韆 por las apreciaciones y expresiones de los dem醩.

Resulta especialmente relevante que el alumnado reconozca los diversos lenguajes art韘ticos, que son: las artes pl醩ticas, la arquitectura, la m鷖ica, la escritura, el teatro, la danza, el cine y la fotograf韆. A la materia de Historia del arte le corresponde estudiar la arquitectura y las artes pl醩ticas, incluyendo en el Arte contempor醤eo el cine y la fotograf韆 como dos v韆s m醩 de comunicaci髇 y expresi髇 est閠ica. Cada una de estas formas cuenta con reglas y pautas propias que se originan, rompen y recrean de muy variados modos a tenor de cada 閜oca, momento hist髍ico, cultura, g閚ero, estilo o artista individual. Estas reglas pueden consistir en patrones formales y pautas t閏nicas (simetr韆, proporci髇, equilibrio de la composici髇, tensi髇 entre elementos…), que conviene que el alumnado reconozca. El alumnado ha de comprender que la experiencia art韘tica precisa, en muchas ocasiones, del conocimiento previo de las t閏nicas, los c骴igos representativos y los lenguajes pl醩ticos y visuales con los que operan cada 閜oca, cada arte y cada artista.

El objetivo es, tambi閚, que, ante una obra art韘tica, el alumnado identifique su faceta como v韆 de comunicaci髇 y expresi髇 est閠ica de ideas, deseos y emociones y pueda utilizar el acercamiento al arte como base para construir e integrar nuevos conocimientos y movilizar los saberes ya adquiridos pero tambi閚 para expresar sus propios juicios y sentimientos con coherencia y fluidez. Todo ello, siempre participando con actitud cooperativa en situaciones comunicativas relacionadas con el 醡bito art韘tico y respetando la diversidad de percepciones y opiniones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP1, CP2, CD1, CD2, CPSAA3.1, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

5. Distinguir y analizar las distintas funciones y concepciones del arte a lo largo de la historia, seleccionando y analizando informaci髇 de forma cr韙ica y adquiriendo una apreciaci髇 global de ello, para valorar la diversidad de producciones como resultado de la creatividad humana y poder emitir juicios razonados e informados acerca de las obras.

Por un lado, es fundamental en la materia de Historia del Arte que el alumnado entienda qu es funci髇 del arte. Es decir, que identifique, conozca y contextualice las relaciones que se han dado a lo largo de la historia entre la producci髇 art韘tica y las mentalidades, intereses y acciones, tanto de los/las propios/-as creadores/-as de las obras como de agentes de poder, clases y grupos sociales que las encargaron y financiaron.

Por otro lado, es ineludible el estudio de conceptos fundamentales como el propio de obra de arte o la llamada concepci髇 del arte (imitaci髇, expresi髇, forma y realidad imaginativa), as como de la evoluci髇 de estos, ligada a los cambios hist髍icos; siempre teniendo en cuenta la dimensi髇 religiosa, ideol骻ica, pol韙ica, social, econ髆ica, expresiva y propiamente est閠ica en la producci髇 y percepci髇 de las obras.

Es esencial que el alumnado reconozca, tanto diacr髇ica como sint閠icamente, la diversidad y/o heterogeneidad de los criterios est閠icos en diferentes momentos de la historia, culturas y sociedades, prestando, adem醩, atenci髇 a la visi髇 actual y al 醡bito del Arte Contempor醤eo y que adquiera una apreciaci髇 global de todo ello, con el fin de identificar y apreciar una gran variedad de expresiones y estilos creativos.

El objetivo es llegar a comprender la producci髇 y percepci髇 art韘tica como un proceso hist髍ico complejo, vinculado a distintos contextos, intenciones y funcionalidades que son finalmente plasmadas en la propia obra de arte y poder llegar a emitir un juicio razonado e informado acerca de las obras art韘ticas.

Naturalmente, todas las estrategias y procesos relacionados con la b鷖queda, selecci髇, tratamiento y an醠isis de la informaci髇 resultan indispensables para el aprendizaje y adquisici髇 de nuevos saberes. Por ello, se hace necesario que el alumnado adquiera un grado suficiente de manejo de fuentes fiables y de precisi髇 en la recogida de datos y en el tratamiento contrastado de la informaci髇, para as llegar a poder realizar un an醠isis cr韙ico y riguroso de la misma.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP1, CP2, CD1, CD2, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA5, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

6. Describir los cambios est閠icos y los diferentes c醤ones de belleza a lo largo de la historia del arte, realizando an醠isis comparativos entre obras de diversos estilos, 閜ocas y lugares, para aprender a captar la psicolog韆 y la intenci髇 de artistas y personajes representados y enfocarse hacia una madurez personal que permita mostrar sensibilidad y respeto hacia la diversidad, superando estereotipos y prejuicios.

El arte no implica 鷑icamente la obra art韘tica, sino tambi閚 la interpretaci髇 que el ser humano de una 閜oca particular hace de cualquier cuesti髇 seg鷑 las circunstancias que lo rodean, bien desde la perspectiva del poder terrenal o religioso o de la sumisi髇 a este, bien desde la del sentimiento, las creencias o pensamiento. El canon est閠ico se deriva de la combinaci髇 de todas las anteriores y puede relacionarse, a su vez, con el concepto de belleza y sus opuestos y su evoluci髇 hist髍ica. A trav閟 del an醠isis comparativo de obras de distintos periodos, el alumnado puede acercarse las distintas manifestaciones art韘ticas y, escudri馻ndo en la compleja mente humana, aprender a reconocer, entender y explicar c髆o han ido cambiando a lo largo de la historia la idea de belleza y los c醤ones de valoraci髇 est閠ica, adquiriendo, adem醩, una concepci髇 compleja y no dogm醫ica de dichas visiones y dando ocasi髇 al desarrollo de su propio criterio y gusto.

Igualmente, la Historia del arte es un escenario en el que ayudar al alumnado en el conocimiento de s mismo a trav閟, en este caso, de la reflexi髇 sobre las distintas formas de representaci髇 humana a lo largo del tiempo. La necesidad de hacerse visible, proyectarse e identificarse a trav閟 de la imagen, hoy extendida a toda la poblaci髇 y canalizada a trav閟 las redes sociales, es una constante hist髍ico-cultural y nos conduce a preguntarnos acerca de sus diferentes formas y prop髎itos. As, a trav閟 del an醠isis de autorretratos y de retratos, el alumnado ir aprendiendo a captar la psicolog韆 y la intenci髇 de artistas y personajes, tanto si se trata de figuras destacadas de la Historia, como de representantes de cualquier estrato de la sociedad, sin obviar las obras que representan la diversidad de razas y etnias o el reflejo del ciclo vital desde la infancia hasta la vejez y la muerte.

Por 鷏timo, un prop髎ito adicional de este an醠isis es contribuir a que el/la adolescente adopte un concepto ajustado y asertivo de su propia imagen f韘ica, a la vez que una actitud de respeto y reconocimiento de la diversidad humana, tanto en su aspectos ps韖uicos y f韘icos, como en cuanto a sus manifestaciones culturales, superando todo tipo de estereotipos y prejuicios discriminatorios.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP1, CP2, CD1, CD2, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA5, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

7. Identificar y valorar el Patrimonio art韘tico en el 醡bito local, nacional y mundial, como elemento definitorio y transmisor de identidades individuales y colectivas y de cultura, investigando y analizando, de forma cr韙ica y dialogada, ejemplos concretos de sus funciones y de su gesti髇, para adquirir un compromiso responsable hacia su conservaci髇 y difusi髇 y para relacionarlo con la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

El reconocimiento del Patrimonio art韘tico como un legado de generaciones pasadas y un fen髆eno de expresi髇 vivo y la consciencia de la necesidad de su conservaci髇 y su uso responsable, representan un reto fundamental para cualquier sociedad y cultura. En este sentido, el papel de la materia resulta crucial para que el alumnado tome conciencia del valor y la importancia cultural, social y material del Arte, comprenda la trascendencia de una buena gesti髇 de este y conozca la existencia de leyes que regulan su conservaci髇, restauraci髇 y promoci髇. As, podr adquirir un compromiso responsable ante los asuntos de conservaci髇 y difusi髇 del patrimonio.

Actuar como espejo de realidades a trav閟 del que dar sentido a un comportamiento de identidad es una de las funciones atribuibles al Arte en pr醕ticamente todas las 閜ocas y culturas, pues a menudo representa elementos visuales, ic髇icos y simb髄icos que definen tanto singularidades como creencias colectivas. Es importante, pues, que el alumnado analice, de forma cr韙ica y dialogada, c髆o el Arte puede generar y transmitir sentimientos y creencias a distintas escalas, y c髆o puede ser instrumentalizado, como medio propagand韘tico, de representaci髇 y de educaci髇 mediante la creaci髇, por ejemplo, de instituciones acad閙icas y muse韘ticas.

Por 鷏timo, relacionar el arte con la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible es tambi閚 tarea de la materia. El reto es formar al alumnado como ciudadan韆 que facilite e impulse proyectos y modelos de transici髇 y de desarrollo sostenible en todos los 醡bitos de la vida. En este contexto, poniendo de manifiesto c髆o algunos artistas contribuyen hoy d韆 a visibilizar los problemas o colaboran con entidades activistas para un cambio sostenible, la Historia del arte se configura como una herramienta importante de concienciaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP1, CP2, CD1, CD2, CPSAA1.2, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC4, CE1, CCEC1, CCEC2.

8. Integrar la perspectiva de g閚ero en el estudio de la Historia del arte, analizando en obras relevantes el papel que ha ocupado la mujer y la imagen que de ella se ha dado en los diferentes estilos y movimientos art韘ticos, para visibilizar a las artistas y promover la igualdad efectiva.

Como parte de una conducta social general, tambi閚 la Historiograf韆 del arte, gestada a partir de mediados del siglo XVIII, ha reflejado el hecho de la marginaci髇 de la mujer. Hist髍icamente se ha negado y ocultado su capacidad creadora, como constata, entre otras cosas, la escasa presencia femenina en las colecciones de los grandes museos. Esta materia debe ayudar a comprender la necesidad de disminuir la il骻ica brecha entre hombres y mujeres. Estudiarlas con naturalidad, como artistas que han sido y son, contribuir a visibilizar y poner en valor las principales figuras femeninas de la Historia del arte que, por el hecho de ser mujeres, han sido injustificadamente marginadas.

En otro orden de cosas, analizando la evoluci髇 de la imagen de la mujer y del 醡bito femenino en el arte se pueden contextualizar y comprender mejor las relaciones entre ambos sexos a lo largo de la historia. Se trata de despertar en el alumnado, a partir del comentario hist髍ico-art韘tico de obras relevantes, por un lado, la reflexi髇 acerca de su funci髇 como reflejo y como generadoras de conformidad social y, por otro lado, actitudes civilizadas y razonadamente cr韙icas frente a conductas de discriminaci髇 hacia las mujeres.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP1, CP2, CD1, CD2, CPSAA1.2, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Historia del Arte
Competencia espec韋ica 1
1.1. Conocer y emplear los principales conceptos correspondientes a la terminolog韆 especializada de la materia de Historia del arte, aplic醤dolos para expresar con claridad y coherencia consideraciones formales y t閏nicas acerca de todo tipo obras de cualquier periodo, comunicar reflexiones personales con fluidez y elaborar productos propios.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Identificar los principales estilos art韘ticos a lo largo de la historia, seleccionando informaci髇, describiendo sus caracter韘ticas fundamentales y su desarrollo en el tiempo y mostrando respeto por todas las manifestaciones art韘ticas.
2.2. Reconocer y explicar los mecanismos que rigen la evoluci髇 de la Historia del arte a partir del an醠isis comparativo de obras de diversas 閜ocas y de la explicaci髇 de las relaciones de influencia, pr閟tamo, continuidad y ruptura que se producen entre estilos, autores/-as y movimientos.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Analizar y comentar obras de arte de distintos lenguajes, movimientos art韘ticos y 閜ocas, reconociendo sus aspectos singulares (t閏nicos, formales, funci髇…) y a sus autores/-as como representativos de las corrientes correspondientes, mostrando una visi髇 global del procedimiento y apreciando la creatividad.
3.2. Contextualizar las Obras de arte en su entorno ideol骻ico, religioso, social, pol韙ico, cultural y econ髆ico, evitando prejuicios, explicando esas interrelaciones y buscando tambi閚 conexiones con contextos anteriores y posteriores, mediante un juicio cr韙ico y argumentado.
Competencia espec韋ica 4

4.1 Reconocer los diversos lenguajes art韘ticos, conociendo las t閏nicas, c骴igos representativos y visuales propios de

cada 閜oca, momento hist髍ico, cultura, g閚ero, estilo o artista.

Historia del Arte
4.2 Elaborar juicios propios acerca de las Obras de arte como forma de comunicaci髇, participando con actitud cooperativa en situaciones comunicativas relacionadas con el 醡bito art韘tico, expres醤dose con claridad, coherencia, y fluidez y mostrando respeto y empat韆 por los juicios y manifestaciones de los dem醩.
Competencia espec韋ica 5

5.1. Distinguir la funci髇 de diferentes Obras de arte en relaci髇 con su contexto a partir de la selecci髇 de informaci髇 y

del an醠isis de ejemplos concretos, demostrando una comprensi髇 y un juicio cr韙ico y fundamentado de todo ello.

5.2. Analizar y explicar de forma cr韙ica las diferentes concepciones del Arte a lo largo de la historia, considerando sus c骴igos, lenguajes, s韒bolos e interpretaciones, valorando de forma razonada e informada la diversidad de producciones como resultado de la creatividad humana y mostrando respeto hacia ellas.
Competencia espec韋ica 6
6.1 Reconocer y explicar la evoluci髇 en la historia del arte tanto de la idea social y filos骹ica de belleza como de sus c醤ones de proyecci髇 est閠ica, identific醤dola en las obras correspondientes y analizando la perspectiva dominante en cada etapa a trav閟 del estudio comparativo de ejemplos de distintos per韔dos.
6.2 Elaborar argumentos propios acerca de distintos c醤ones de belleza en obras de diversos estilos y 閜ocas, identificando las formas y prop髎itos de dichas representaciones y considerando la diversidad como fuente de enriquecimiento, superando estereotipos y prejuicios.
Competencia espec韋ica 7
7.1 Identificar los elementos que definen ciertas obras de arte como manifestaciones y transmisores culturales y de identidades individuales y colectivas, investigando y analizando de forma cr韙ica y dialogada el uso de los recursos est閠icos e iconogr醘icos que hayan contribuido a ello en ejemplos concretos de todas las 閜ocas de la historia.
7.2 Explicar y valorar la importancia del Patrimonio art韘tico, investigando acerca de sus procesos de adquisici髇, conservaci髇, difusi髇 y sus funciones, conociendo la existencia de las leyes que lo regulan y el impacto —positivo o negativo— sobre las obras de arte de cualquier acci髇 humana ajena a la o el artista creador/-a y relacionando el arte actual como herramienta de concienciaci髇 para la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Competencia espec韋ica 8
8.1 Conocer y explicar la trayectoria e importancia de las principales figuras femeninas de la Historia del arte, dando visibilidad a la mujer como artista, analizando el contexto pol韙ico, social y cultural en el que desarrollaron su obra y reconociendo su esfuerzo por hacerse valer.
8.2 Identificar y analizar cr韙icamente la evoluci髇 de la imagen que se ha dado de la mujer en la Historia del arte, mediante el comentario hist髍ico-art韘tico de obras relevantes basado en elementos t閏nicos, formales y estil韘ticos, y mediante la aplicaci髇 del an醠isis comparativo de obras de distintas 閜ocas y culturas en las que est representada la figura femenina.

SABERES B罶ICOS

Historia del Arte
A. Aproximaci髇 a la Historia del Arte.
1. Terminolog韆 y vocabulario espec韋ico del Arte en Arquitectura, Escultura y Pintura.*
2. Herramientas para el an醠isis de las distintas creaciones art韘ticas: los elementos t閏nicos, formales, y estil韘ticos, su significado, identificaci髇, contextualizaci髇 y relevancia. El an醠isis comparativo.*
3. El concepto y las funciones del arte a lo largo de la historia.*

4. Los lenguajes art韘ticos como forma de comunicaci髇. La variedad de c骴igos en el Arte. La subjetividad creadora y de

juicio est閠ico.*

5. Influencias, pr閟tamos, continuidades y rupturas en la Historia del arte.*

6. Ciudadan韆 閠ica en entornos anal骻icos y digitales: la obra art韘tica, los derechos de autor韆 y el respeto a la propiedad

intelectual. Informaci髇, desinformaci髇 y manipulaci髇.*

Historia del Arte
B. El Arte y sus funciones a lo largo de la Historia.
1. El arte y su funci髇 m醙ico-religiosa. El caso del Arte prehist髍ico: teor韆s interpretativas, caracter韘ticas generales, per韔dos y ejemplos. Arte rupestre y mobiliar en Europa.* El Arte 閠nico como ayuda para la comprensi髇 de las culturas prehist髍icas.

2. El Arte y su funci髇 pol韙ica como instrumento de comunicaci髇 del poder. Estudio de casos con contextualizaci髇, caracter韘ticas generales, per韔dos, artistas, ejemplos y evoluci髇:

– Arte mesopot醡ico, Arte egipcio y Arte romano.*

– El uso napole髇ico del ordenamiento oficial del gusto: Arte neocl醩ico.*

– El realismo socialista de la URSS, la est閠ica fascista italiana, la nazi alemana y su interpretaci髇 en la Espa馻 franquista: ejemplos de expresi髇 del pensamiento pol韙ico a trav閟 de la arquitectura, la escultura, la pintura, los carteles, la fotograf韆 y el cine.

– Relaci髇 del arte con los intereses pol韙icos y econ髆icos para la formaci髇 de nuevos ciudadanos en la Edad contempor醤ea.

3. El arte y su funci髇 est閠ica. Estudio del caso del Arte griego con contextualizaci髇, caracter韘ticas generales, per韔dos,

artistas, ejemplos y evoluci髇.*

4. El arte y su funci髇 propagand韘tica. Estudio del caso del arte en la sociedad de consumo —la obra de arte como objeto de consumo y la publicidad como reflejo de la sociedad (gustos, aversiones y h醔itos de consumo)—. Del Pop art a la p閞dida del aura de las obras de arte, seg鷑 Walter Benjamin.*

5. El Arte y su funci髇 pedag骻ica religiosa en las sociedades teoc閚tricas. Estudio, contextualizaci髇, caracter韘ticas generales, per韔dos, ejemplos, evoluci髇 e interrelaci髇 de los casos de:

– El Arte paleocristiano y el Arte bizantino.*

– El Arte isl醡ico en la Pen韓sula ib閞ica.*

– El Arte rom醤ico y Arte g髏ico.*

– La proyecci髇 del Arte rom醤ico y g髏ico en el Pa韘 Vasco.*

6. El arte y su funci髇 como diferenciador social: mecenazgo y coleccionismo. Estudio, contextualizaci髇, caracter韘ticas generales, per韔dos, ejemplos, evoluci髇 e interrelaci髇 de los casos de:

– El Arte del Renacimiento.*

– El Arte barroco.*

– El Renacimiento y el Barroco en el Pa韘 Vasco.*

7. El Arte y su funci髇 cr韙ica. Estudio, contextualizaci髇, caracter韘ticas generales, per韔dos, ejemplos, evoluci髇 e inte-

rrelaci髇 de los casos de:

– La pintura de Goya.*

– El Romanticismo.*

– El Realismo.*

– De la negaci髇 y la transgresi髇 del Dada韘mo a la afirmaci髇 del Surrealismo.*

– El Neodada韘mo.*

– El Pop art.*

8. El arte y su funci髇 comunicativa de sentimientos y emociones. Contextualizaci髇, caracter韘ticas generales, per韔dos,

ejemplos y evoluci髇 de los casos de:

– El Romanticismo.*

– La Pintura impresionista y postimpresionista.*

– El Fauvismo franc閟*

– El Expresionismo y el Expresionismo abstracto.*

9. El arte y los avances tecnol骻icos desde la Revoluci髇 Industrial hasta la era digital.

– La Revoluci髇 Industrial: los nuevos materiales, las nuevas tendencias arquitect髇icas, la nueva concepci髇 del espacio

y los ensanches urbanos.*

– Contextualizaci髇, caracter韘ticas generales, per韔dos, ejemplos y evoluci髇 de los casos de:

– Funcionalismo arquitect髇ico.*

– Futurismo.*

– La revoluci髇 de la fotograf韆 y el cine.

– Postmodernidad y Arte digital.

10. El arte de los siglos XIX y XX en Euskal Herria. Ejemplos: Adolfo Guiard, Arteta, Iturrino, Oteiza y Chillida. La nueva pintura y escultura vasca: Ruiz Balerdi, Zumeta, Dora Salazar, Txomin Badiola, Cristina Iglesias, Juan Luis Moraza.*
Historia del Arte
11. De la artesan韆 al dise駉. Contextualizaci髇, caracter韘ticas generales, per韔dos, ejemplos y evoluci髇 de los casos del Modernismo, Art Noveau y Art Dec.*

12. El arte y la Abstracci髇. Contextualizaci髇, caracter韘ticas generales, per韔dos, ejemplos y evoluci髇 de los casos de:

– Cubismo.*

– Suprematismo y Neoplasticismo.*

– La escultura de vanguardia.*

– El Informalismo europeo.*

– La Abstracci髇 postpict髍ica.*

C. Dimensi髇 individual y social del arte

1. Arte e identidad individual y colectiva. La necesidad de representarnos: la imagen del cuerpo humano y el retrato. La

evoluci髇 de la imagen del artista. Escuelas, regionalismos e identidades colectivas.*

2. La mujer en el arte:

– Su representaci髇, desde una perspectiva cr韙ica.*

– La mujer como artista y su lucha por la visibilidad a lo largo de la historia. De Artemisia Gentileschi a Helen Frankenthaler.*

3. El patrimonio art韘tico: valor social, cultural y de memoria colectiva. Preservaci髇, conservaci髇, restauraci髇 y usos sostenibles. Diferencia y complemento mutuo entre Museograf韆 y Museolog韆. La Ley de Patrimonio nacional y la Ley de Patrimonio del Pa韘 Vasco.*
D. Realidad, espacio y territorio en el Arte
1. Pintura, espacio y perspectiva: la conquista de la tercera dimensi髇.*
2. Arquitectura y espacio: la creaci髇 de espacios arquitect髇icos. Funcionalismo y Racionalismo arquitect髇ico.*
3. Arte e intervenci髇 en el territorio: el urbanismo como arte.*
4. Arquitectura y urbanismo en el Pa韘 Vasco.*

5. Arte y medio ambiente.

– Arquitectura, urbanismo y dise駉 sostenible.

– La contribuci髇 del arte a los Objetivos de Desarrollo Sostenible.*

ECONOM虯

Los retos y desaf韔s que se plantean en el mundo actual hacen necesaria la interconexi髇 de distintos 醡bitos, entre otros, el econ髆ico, el social y el ambiental. La importancia creciente que tienen los asuntos econ髆icos en los distintos 醡bitos de la sociedad y la forma tan directa que nos afecta individual y colectivamente, plantean la necesidad de una formaci髇 espec韋ica que proporcione al alumno las claves necesarias para comprender la econom韆 como aspecto b醩ico de la realidad actual. La inclusi髇 de esta disciplina en el curr韈ulum de bachillerato permite adquirir una visi髇 m醩 amplia y detallada de la sociedad actual y ayuda a ejercer la ciudadan韆 con una actitud reflexiva y consciente, al facilitar la comprensi髇 de problemas tan actuales como la inflaci髇, el desempleo, el agotamiento de recursos, la pobreza, el subdesarrollo, la globalizaci髇, etc. Con ello, el alumnado, durante esta etapa formativa, ser m醩 consciente de su papel actual en la econom韆 como consumidor, ahorrador, contribuyente y usuario de bienes y servicios p鷅licos y de la funci髇 que desarrollar en un futuro como generador de renta y ciudadan韆 libre.

La materia parte de la adquisici髇 de todas las competencias clave por parte del alumnado en la etapa de Educaci髇 Primaria y Ense馻nza Secundaria Obligatoria, pero, de forma particular, del desarrollo de la competencia emprendedora, de la competencia ciudadana, de la competencia digital y de la competencia personal, social y de aprender a aprender. Estas se complementan aportando elementos que permiten comprender la econom韆, las oportunidades sociales y econ髆icas, as como las dificultades a las que se enfrenta una organizaci髇 o la propia sociedad con otros relacionados con la reflexi髇 cr韙ica y constructiva y la propuesta de soluciones a problemas y retos contempor醤eos.

La materia Econom韆 de primero de Bachillerato, dado su car醕ter multidisciplinar, requiere la adquisici髇 y desarrollo de conocimientos a trav閟 del estudio de diversas 醨eas complementarias como, entre otras, matem醫icas, ingl閟, filosof韆 y 閠ica, inform醫ica etc. A su vez, la econom韆 ayuda a una mejor asimilaci髇 y comprensi髇 de los saberes propios de esas materias; por ello, se hace imprescindible la coordinaci髇 efectiva con el profesorado de dichas materias para una adecuada adquisici髇 de competencias.

El curr韈ulo, que aborda aprendizajes significativos, funcionales y de inter閟 para el alumnado, est organizado en torno a la adquisici髇 de unas competencias espec韋icas que desarrollan diversos aspectos. En primer lugar, tratan de explicar c髆o la escasez condiciona los comportamientos desde la perspectiva econ髆ica, tanto en el plano personal como social. En segundo lugar, proponen analizar la realidad utilizando herramientas que brinda la propia ciencia econ髆ica. Dichas herramientas permitir醤 estudiar, por un lado, el comportamiento de los diversos agentes econ髆icos, con visi髇 microecon髆ica, y, por otro, el funcionamiento econ髆ico agregado, desde una perspectiva macroecon髆ica. En tercer lugar, incluye tanto la explicaci髇 de herramientas de intervenci髇 econ髆ica, las pol韙icas econ髆icas, como la exposici髇 de retos de la econom韆 actual para los que hay que buscar nuevas soluciones. La ciencia econ髆ica, como ciencia social, tiene una proyecci髇 hacia la acci髇, que permite desarrollar propuestas de intervenci髇 en la econom韆 y contribuir a una mejora del bienestar de la sociedad.

La finalidad de los criterios de evaluaci髇 es determinar el grado de consecuci髇 de las competencias espec韋icas de la materia, comprobar en qu medida se interiorizan los saberes, c髆o se aplican y determinan si el estudiante adopta actitudes y valores importantes para su desarrollo personal y acad閙ico. En su formulaci髇, por lo tanto, se encuentran claras referencias al saber, al saber hacer y al saber ser.

Los saberes b醩icos que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas se organizan en cinco bloques: El primero de esos bloques se relaciona con las decisiones econ髆icas a partir del an醠isis de la realidad. El segundo y el tercero, se vinculan al conocimiento y uso de herramientas que permitan entender al alumnado la realidad econ髆ica desde una perspectiva tanto micro como macroecon髆ica. El cuarto, se liga a las pol韙icas econ髆icas, a los aspectos principales de su terminolog韆 y a la repercusi髇 que tienen en el entorno econ髆ico en un marco globalizado, as como a los problemas y los instrumentos con los que cuentan los gobiernos para dar respuestas a dichos problemas. El quinto y 鷏timo bloque, se centra en los retos de la econom韆 actual y en identificar las fortalezas y debilidades de la econom韆 espa駉la.

La profundizaci髇 en los saberes b醩icos incluidos en estos bloques corresponder a estudios posteriores, siendo objetivo de esta materia que el alumnado tome un primer contacto con los saberes de econom韆, los comprendan y los relacionen, adquiriendo una visi髇 global e integradora.

Finalmente, se plantea el enfoque de esta materia desde una perspectiva te髍icopr醕tica aplicando los saberes al an醠isis de casos e investigaciones sobre la realidad socioecon髆ica usando para ello m閠odos y procedimientos de observaci髇 e investigaci髇 y herramientas de an醠isis econ髆ico. Partir del estudio de la realidad desde una perspectiva econ髆ica y teniendo presente su interconexi髇 con otras disciplinas permitir al alumnado tomar decisiones fundamentadas y proponer iniciativas que puedan dar soluciones a los nuevos retos que plantea la sociedad actual.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Valorar el problema de la escasez y la importancia de adoptar decisiones en el 醡bito econ髆ico, analizando su repercusi髇 en los distintos sectores, comparando soluciones alternativas que ofrecen los diferentes sistemas, para comprender el funcionamiento de la realidad econ髆ica.

Es preciso estudiar en toda su extensi髇 el problema econ髆ico de la escasez y analizar c髆o afecta a los diferentes sectores, as como las soluciones alternativas al mismo, que proponen los distintos sistemas econ髆icos, aprendiendo a valorar con esp韗itu cr韙ico las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos. Por ello se torna necesario que el alumno, a trav閟 de la b鷖queda y tratamiento de la informaci髇 necesaria en distintas fuentes, lleve a cabo una investigaci髇 relativa a dicho problema utilizando diferentes m閠odos inductivos y deductivos propios del razonamiento matem醫ico y comunicando con posterioridad el resultado de dicha investigaci髇 empleando el lenguaje t閏nico apropiado.

Ser conscientes de la realidad actual desde una perspectiva econ髆ica permite comprender mejor nuestro comportamiento a la hora de tomar decisiones responsables, ya sea en la b鷖queda de la satisfacci髇 de necesidades propias como en la distribuci髇 equitativa de los recursos.

Asimismo, es necesario reflexionar sobre c髆o la globalizaci髇 y los procesos de cooperaci髇 e integraci髇 econ髆ica est醤 modificando no s髄o la estructura productiva global, sino tambi閚 la estructura econ髆ica y la propia sociedad en su conjunto.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, STEM2, CD1, CPSAA3.2, CPSAA5, CE1, CE2.

2. Reconocer y comprender el funcionamiento del mercado, analizando sus fallos, para estudiar la repercusi髇 de estos en el entorno y facilitar la toma de decisiones en el 醡bito econ髆ico.

El funcionamiento de tipos de mercado, as como de los distintos modelos de competencia son aspectos que el alumnado debe comprender para interpretar y prever las consecuencias derivadas de cambios en la oferta y la demanda y actuar en consecuencia. Por otro lado, es necesario que detecte y analice con esp韗itu cr韙ico los fallos y l韒ites del mercado que explican la necesidad de intervenir en el funcionamiento de la econom韆 a trav閟 de diversas medidas de pol韙ica econ髆ica. Todo ello conducir al alumnado a reconocer el papel regulador del sector p鷅lico y las medidas de pol韙ica econ髆ica que lleva a cabo, y a reflexionar sobre los efectos que esas pol韙icas tienen en la igualdad de oportunidades, el crecimiento y la redistribuci髇 de la renta.

As mismo atendiendo a la singularidad vasca en relaci髇 a sus pol韙icas e instituciones, el alumnado, a trav閟 de la realizaci髇 de un trabajo de investigaci髇 sobre la singularidad fiscal vasca, valorar los efectos de tener un sistema tributario y de financiaci髇 propio, con especial menci髇 al Concierto Econ髆ico como elemento vertebrador de las relaciones tributarias y financieras entre el Estado y el Pa韘 Vasco. Para ello buscar informaci髇 al respecto, tanto en soporte digital como anal骻ico, y trabajar de manera colaborativa fomentando las actitudes y h醔itos que ello conlleva. Con posterioridad, compartir dicha informaci髇 con criterio y empleando el lenguaje t閏nico apropiado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, STEM1, CD1, CD2, CPSAA3.2, CC2, CC3, CE1, CE2.

3. Distinguir y valorar el papel de los distintos agentes econ髆icos que intervienen en el flujo circular de la renta, comprendiendo sus interacciones y reconociendo, con sentido cr韙ico, los beneficios y desequilibrios que genera, para explicar c髆o se produce el desarrollo econ髆ico y su relaci髇 con el bienestar de la sociedad.

Para entender la realidad econ髆ica desde un punto de vista macroecon髆ico es preciso analizar el papel de los distintos agentes econ髆icos en el desarrollo econ髆ico y en el bienestar de la sociedad. Cada uno de ellos, con su participaci髇, colabora en este desarrollo, ya sea a trav閟 del trabajo, el ahorro, el gasto, las pol韙icas fiscales o las subvenciones, entre otros.

El crecimiento derivado del flujo de la renta genera beneficios, pero tambi閚 algunos desequilibrios como el desempleo y sus costes, los flujos migratorios como consecuencia de la concentraci髇 empresarial, la econom韆 sumergida o la sostenibilidad ambiental. Que el alumnado conozca y valore estos elementos le permitir adquirir los saberes necesarios para explicar c髆o se produce el desarrollo econ髆ico y para plantear alternativas a situaciones problem醫icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CPSAA3.2, CPSAA5, CC3, CC4, CE1, CE2.

4. Conocer y comprender el funcionamiento del sistema financiero y de la pol韙ica monetaria, valorando sus efectos sobre la econom韆 real y analizando los elementos que intervienen en las decisiones financieras, para planificar y gestionar con responsabilidad y autonom韆 las propias finanzas y adoptar decisiones financieras fundamentadas.

Teniendo en cuenta que las necesidades econ髆icas son distintas a lo largo de la vida ser necesario que el alumnado conozca el funcionamiento del sistema financiero y los productos que ofrece relacionados con la inversi髇, el ahorro, el endeudamiento, los seguros, etc. para mejorar su competencia a la hora de adoptar decisiones financieras y planificar y gestionar con autonom韆 los gastos personales. Asimismo, es importante que comprenda hacia d髇de se dirige y evoluciona el sistema financiero en relaci髇 con los cambios sociales y tecnol骻icos y los retos que se plantean actualmente.

Adem醩, es preciso que el alumnado conozca herramientas que le permitan analizar y valorar las pol韙icas monetarias y entender sus efectos sobre la inflaci髇, el crecimiento y el bienestar, dentro del marco financiero actual.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CD4, CPSAA1.2, CPSAA3.2, CPSAA5, CE1, CE2.

5. Identificar y valorar los retos y desaf韔s a los que se enfrenta la econom韆 actual analizando el impacto de la globalizaci髇 econ髆ica, la nueva econom韆 y la revoluci髇 digital, para proponer iniciativas que fomenten la equidad, la justicia y la sostenibilidad.

La econom韆 actual se enfrenta a retos y desaf韔s importantes dentro de un contexto globalizado donde las relaciones econ髆icas son cada vez m醩 complejas. En este nuevo contexto es necesario reconocer la repercusi髇 de la nueva econom韆 y la revoluci髇 digital sobre el empleo y la distribuci髇 de la renta.

El alumnado debe valorar de forma cr韙ica su comportamiento como consumidor, usuario y posible generador de renta, para lo cual, es necesario que conozca y analice la globalizaci髇 y sus problemas asociados. Este conocimiento puede estimular la generaci髇 de iniciativas en su entorno m醩 pr髕imo participando activamente en la econom韆 a trav閟 de acciones que propicien la igualdad, el consumo responsable, la mejora continua y el bienestar social.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, STEM5 CD5, CPSAA1.2, CPSAA3.2, CPSAA5, CE1.

6. Analizar los problemas econ髆icos actuales mediante el estudio de casos, la investigaci髇 y la experimentaci髇, utilizando herramientas del an醠isis econ髆ico y teniendo en cuenta los factores que condicionan las decisiones de los agentes econ髆icos, para facilitar la comprensi髇 de esos problemas y plantear soluciones innovadoras y sostenibles que respondan a necesidades individuales y colectivas.

El estudio de la realidad socioecon髆ica es complejo. De ah la importancia de disponer de diversos m閠odos de an醠isis que permitan una comprensi髇 m醩 profunda de la realidad y supongan una ayuda para intervenir en ella ofreciendo propuestas y soluciones de valor que contribuyan a la mejora y al bienestar de la sociedad. Es importante que el alumnado aprenda a utilizar herramientas propias de la econom韆 experimental, por ejemplo, dise馻ndo y poniendo en marcha experimentos econ髆icos sencillos sobre cuestiones cercanas, analizando el coste-beneficio en un proyecto de car醕ter econ髆ico-empresarial b醩ico o haciendo un estudio de casos sobre la realidad econ髆ica aplicando el m閠odo cient韋ico.

Por otra parte, es interesante que analice la realidad desde la perspectiva de la econom韆 del comportamiento, observando adem醩 de los aspectos econ髆icos, otros factores de car醕ter cognitivo, psicol骻ico, sociol骻ico, emocional y ambiental para ofrecer respuestas a problemas actuales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM1, CPSAA5, CC3, CC4, CE1, CE2, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Econom韆
Competencia espec韋ica 1
1.1 Comprender la realidad econ髆ica actual, valorando los procesos de integraci髇 econ髆ica, y analizando la repercusi髇 de las decisiones adoptadas en los diferentes sectores econ髆icos, y sus consiguientes desequilibrios sectoriales, aplic醤dolo tambi閚 al contexto vasco.
1.2 Valorar, a trav閟 de una investigaci髇 que aborde el tema, el problema de la escasez y la necesidad de elegir como claves determinantes de los problemas b醩icos de todo sistema econ髆ico, estableciendo comparaciones sobre las soluciones alternativas que ofrecen los distintos sistemas

1.3 Reflexionar sobre c髆o la globalizaci髇 y los procesos de cooperaci髇 est醤 modificando la estructura productiva

global, la estructura econ髆ica, el comportamiento de las empresas y la propia sociedad en su conjunto.

1.4 Conocer los procesos que intervienen en la toma de las decisiones econ髆icas de manera individual y colectiva,

analizando el impacto que tienen en la sociedad.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Entender el funcionamiento del mercado y la naturaleza de las transacciones que tienen lugar en 閘, reflexionado sobre

su importancia como fuente de mejora econ髆ica y social.

2.2 Analizar con esp韗itu cr韙ico los fallos del mercado, evaluando sus consecuencias y reflexionando sobre sus posibles

soluciones.

2.3 Reconocer, la importancia de la pol韙ica econ髆ica como medida de intervenci髇 del sector p鷅lico valorando su papel

fundamental para el mantenimiento y sostenimiento del Estado de Bienestar.

2.4. Valorar,a trav閟 de la realizaci髇 de un trabajo de investigaci髇 sobre la singularidad fiscal vasca, los efectos de la existencia de un sistema tributario y de financiaci髇 propio vasco , reconociendo el papel que el Concierto Econ髆ico tiene como elemento vertebrador de las relaciones tributarias y financieras con el resto del estado.
Competencia espec韋ica 3
3.1 Explicar c髆o se produce el desarrollo y crecimiento econ髆ico y el bienestar social comprendiendo y valorando, con sentido cr韙ico, la interacci髇 de los distintos agentes econ髆icos que intervienen en el flujo circular de la renta.
3.2 Reconocer los desequilibrios y los beneficios que el crecimiento derivado del flujo de la renta genera planteando alternativas como posibles soluciones a dichos desequilibrios.
Competencia espec韋ica 4
4.1 Conocer y comprender el funcionamiento del sistema financiero valorando sus efectos sobre la econom韆 real y analizando su influencia en la inversi髇, el ahorro y los productos financieros.
4.2 Utilizar y aplicar los conocimientos financieros adquiridos en la materia en la toma de decisiones econ髆icas que afecten a su vida cotidiana, planificando y gestion醤dolas con responsabilidad y valorando su idoneidad,as como sus posibles efectos en la econom韆 real.
4.3 Conocer y analizar los instrumentos propios de la pol韙ica monetaria, aplic醤dolos en el contexto de mercado financiero valorando con esp韗itu cr韙ico su impacto en la econom韆 desde un punto de vista global.
Competencia espec韋ica 5
5.1 Proponer iniciativas que fomenten la equidad, la justicia y la sostenibilidad a partir de la identificaci髇 de los retos y desaf韔s que plantea la econom韆 actual y analizando, con sentido cr韙ico, el impacto que provoca la globalizaci髇, la nueva econom韆 y la revoluci髇 digital en el bienestar econ髆ico y social de los ciudadanos.
5.2 Comprender los retos econ髆icos actuales analizando, de forma cr韙ica y constructiva, el entorno, identificando aquellos elementos que condicionan y transforman la econom韆 y fomentando iniciativas que respondan a las necesidades que plantean estos retos.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Plantear soluciones socioecon髆icas que respondan a necesidades individuales y colectivas, investigando la realidad econ髆ica teniendo en cuenta diversos factores y aplicando las herramientas propias del 醡bito de la econom韆.

SABERES B罶ICOS

Econom韆
A. Las decisiones econ髆icas
1. La econom韆, las necesidades, los bienes y la escasez. Sensibilizaci髇 por las consecuencias de la dependencia y sobreexplotaci髇 de los recursos energ閠icos*. El contenido econ髆ico de las relaciones sociales. Reconocimiento del impacto de las decisiones econ髆icas en los diferentes sectores: la evoluci髇 sectorial en la econom韆 vasca y sus desequilibrios sectoriales. La modelizaci髇 como herramienta para entender las interacciones econ髆icas.
2. El proceso de toma de decisiones econ髆icas. La racionalidad. El coste de oportunidad*. Los costes irrecuperables. El an醠isis marginal. Los incentivos y las expectativas. Teor韆 de juegos.*La eficiencia. Riesgo e incertidumbre.
3. La organizaci髇 econ髆ica y los sistemas econ髆icos; valoraci髇 y comparaci髇*.
4. Planificaci髇 y gesti髇 de las decisiones financieras: la inversi髇, el ahorro y el consumo. Dinero y transacciones. Funciones del dinero y formas de dinero. Riesgo y beneficio. Reflexi髇 cr韙ica sobre el papel de los bancos en la econom韆.* Funcionamiento de los productos financieros como pr閟tamos, hipotecas, y sus sustitutos*. Los seguros.
5. Econom韆 del comportamiento. Desviaciones de la racionalidad econ髆ica. Decisiones econ髆icas y 閠ica.

6. M閠odos para el an醠isis de la realidad econ髆ica: el m閠odo cient韋ico, la modelizaci髇 y experimentos o ensayos

econ髆icos.

B. La realidad econ髆ica. Herramientas para entender el mundo con una visi髇 microecon髆ica
1. Intercambio y mercado* Tipos y funcionamiento de los mercados*. Representaci髇 gr醘ica. La elasticidad.*Los fallos de mercado .y la valoraci髇 positiva de la intervenci髇 del sector p鷅lico* .El an醠isis coste-beneficio.
C. La realidad econ髆ica. Herramientas para entender el mundo con una visi髇 macroecon髆ica

1. La macroeconom韆. Los agentes econ髆icos y el flujo circular de la renta*. La demanda agregada, la oferta agregada y

su funcionamiento.

2. An醠isis cr韙ico sobre el crecimiento econ髆ico y el desarrollo. Los factores del crecimiento*. La distribuci髇 de la renta: relaci髇 entre eficiencia y equidad.*. Indicadores del desarrollo social*. Bienestar y calidad de vida.
3. Econom韆 laboral. El funcionamiento y las tendencias de los mercados de trabajo.*Valoraci髇 cr韙ica de los cambios originados en este mercado por la revoluci髇 digital y tecnol骻ica Tipos de desempleo. Efectos y medidas correctoras. La brecha salarial. la particularidad del mercado de trabajo en el pa韘 vasco*
4. El comercio internacional, los procesos de integraci髇 econ髆ica y sus efectos. Proteccionismo y libre comercio.*La Uni髇 Europea y Monetaria*
5. El sistema financiero, su funcionamiento y sus efectos*. Evoluci髇 del panorama financiero El dinero. Tipolog韆 del dinero y su proceso de creaci髇.
D. Las pol韙icas econ髆icas

1. Econom韆 positiva y econom韆 normativa.* La intervenci髇 del Estado y su justificaci髇. La pol韙ica econ髆ica y sus

efectos*.

2. La pol韙ica fiscal. La fiscalidad vasca y el concierto econ髆ico. El estado del bienestar y su financiaci髇. Presupuestos p鷅licos vascos desde una perspectiva de g閚ero El principio de solidaridad y el reconocimiento del valor social de los impuestos. El d閒icit p鷅lico, la deuda p鷅lica y sus efectos. La econom韆 sumergida*.
3. La pol韙ica monetaria y la estabilidad de precios. Funcionamiento del mercado monetario. La inflaci髇: teor韆s explicativas. Efecto de las pol韙icas monetarias sobre la inflaci髇, el crecimiento y el bienestar*.
E. Los retos de la econom韆 espa駉la y vasca en un contexto globalizado
1. La globalizaci髇: factores explicativos, oportunidades y riesgos. Reconocimiento y valoraci髇 de la crisis como oportunidad. La reducci髇/ampliaci髇 de las desigualdades: el subdesarrollo; La pobreza en los pa韘es desarrollados: el caso del Pa韘 Vasco*.
2. La nueva econom韆 y la revoluci髇 digital*. La econom韆 colaborativa. La econom韆 circular. Consideraciones cr韙icas sobre el impacto que la revoluci髇 digital tiene sobre el empleo y la distribuci髇 de la renta. La adaptaci髇 de la poblaci髇 activa ante los retos de la revoluci髇 digital.
3. El futuro del estado del bienestar*. Sostenibilidad de las pensiones.* La problem醫ica del envejecimiento poblacional en la sociedad vasca*. Los flujos migratorios y sus implicaciones socioecon髆icas.
4. Teor韆s sobre el decrecimiento econ髆ico.
5. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y los retos econ髆icos actuales*. Huella y Deuda ecol骻ica. Estudio de casos locales: Contribuci髇 Vasca a la Agenda 2030 para el Desarrollo; alianzas sociales y econ髆icas.

EMPRESA Y DISE袿 DE MODELOS DE NEGOCIO

Las organizaciones empresariales forman parte de nuestra vida cotidiana permitiendo que millones de personas a trav閟 de su trabajo diario desarrollen un proyecto vital propio y contribuyendo, as mismo, al progreso de nuestra sociedad. De ah la importancia de estudiar su funcionamiento ya que nos permite dar respuestas y buscar soluciones a los problemas que se presentan como consecuencia de los cambios producidos en nuestro entorno, a trav閟 de la generaci髇 de proyectos emprendedores innovadores.

La inclusi髇 de esta disciplina en el Curr韈ulum de Bachillerato contribuye a afianzar el esp韗itu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido cr韙ico. Con ello el alumnado durante esta etapa formativa podr desarrollar habilidades sociales, de integraci髇 en grupos y organizaciones que permitan su 髉timo desarrollo competencial. As mismo, pretende orientar y atender no solo las salidas hacia estudios relacionados con las ciencias sociales, en especial los econ髆icos y administrativos, sino tambi閚 hacia las referidas a las capacidades relacionales y de comunicaci髇, de manejo de t閏nicas racionales de tratamiento de la informaci髇, de iniciativa y autonom韆, etc. que resultan cada vez m醩 necesarias.

Lo anterior est en consonancia con lo recogido en la Recomendaci髇 del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, donde se recoge que las personas deben comprender la econom韆 y las oportunidades sociales y econ髆icas, as como las dificultades a las que se enfrenta una empresa, una organizaci髇 o la sociedad.

Esta materia persigue dos objetivos: en primer lugar, aproximar al alumnado al conocimiento de la empresa como catalizador del desarrollo econ髆ico, destacando la innovaci髇 como un aspecto fundamental de la actividad empresarial e integrando los valores propios de la responsabilidad social corporativa; en segundo lugar, fomentar una cultura emprendedora que potencie la creatividad y el esp韗itu de innovaci髇, la reflexi髇 cr韙ica y la toma de decisiones fundamentadas para dise馻r un modelo de negocio y analizar su posible viabilidad.

La materia parte de la adquisici髇 de todas las competencias clave por parte del alumnado en la etapa de Educaci髇 Primaria y Ense馻nza Secundaria Obligatoria, pero, de forma particular, de la competencia emprendedora, de la competencia ciudadana, de la competencia digital, de la competencia personal, social y de aprender a aprender y de la competencia pluriling黣. Estas se complementan aportando elementos que permiten comprender el funcionamiento de las empresas, las oportunidades sociales y econ髆icas, as como las dificultades a las que se enfrentan con otros relacionados con la reflexi髇 cr韙ica y constructiva y la propuesta de soluciones a problemas y retos contempor醤eos.

La materia Empresa y Dise駉 de Modelos de Negocio de segundo de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, dado su car醕ter multidisciplinar, precisa la adquisici髇 y desarrollo de conocimientos a trav閟 del estudio de diversas 醨eas complementarias como, entre otras, matem醫icas, ingl閟, filosof韆 y 閠ica, inform醫ica etc. A su vez, el estudio del mundo de la empresa ayuda a una mejor asimilaci髇 y comprensi髇 de los saberes propios de esas materias; por ello se hace imprescindible la coordinaci髇 efectiva con el profesorado de dichas 醨eas para una adecuada adquisici髇 de competencias.

Esta materia se desarrolla a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de inter閟 para el alumnado y est organizada en torno a la adquisici髇 de unas competencias espec韋icas que tratan, en primer lugar, sobre la importancia que la actividad empresarial y el emprendimiento tienen en la transformaci髇 social. En segundo lugar, sobre el conocimiento del entorno para determinar las interrelaciones entre 閟te y las empresas. En tercer lugar, sobre el funcionamiento y estructura interna de las empresas, y la propuesta de nuevos modelos de negocio. En cuarto lugar, sobre la utilizaci髇 de herramientas innovadoras y la valoraci髇 del uso de estrategias comunicativas por parte de las empresas. Por 鷏timo, sobre la evaluaci髇 del modelo de negocio planteado, utilizando herramientas de an醠isis empresarial, para obtener conclusiones sobre su viabilidad. Lo aprendido a lo largo del proceso realizado ofrece al alumnado los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para poder redactar y presentar un plan de empresa b醩ico.

La finalidad de los criterios de evaluaci髇 es determinar el grado de consecuci髇 de las competencias espec韋icas de la materia, comprobar en qu medida se interiorizan los saberes, c髆o se aplican y determinan si el estudiante adopta actitudes y valores importantes para su desarrollo personal y acad閙ico. En su formulaci髇, por lo tanto, se encuentran claras referencias al saber, al saber hacer y al saber ser.

Los saberes b醩icos que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas se organizan en cuatro bloques.

  • – La empresa y su entorno, se centra en conocer el origen de un proyecto empresarial: la persona que arriesga y lleva a cabo la actividad, dentro de un contexto de responsabilidad social, de igualdad e inclusi髇, teniendo en cuenta el entorno, y siendo consciente de las tendencias cambiantes y de la importancia de poner el foco en la innovaci髇 como factor clave. Tambi閚 se recogen especificaciones propias del entorno vasco, contextualizando as de forma m醩 precisa y cercana dicho proyecto empresarial.
  • – El modelo de negocio y gesti髇, se orienta al an醠isis de las diferentes 醨eas funcionales de la empresa, enmarcadas bajo el concepto de modelo de negocio, que comprenden los ejes fundamentales que sustentan cualquier empresa, desde posturas m醩 tradicionales a otras m醩 innovadoras. Incluye el estudio de patrones de modelos de negocio y se dirige a ofrecer al alumnado ejemplos vigentes que pueden servir como fuente inspiradora para otras propuestas que generen valor y se adapten a nuevos contextos.
  • – Herramientas para innovar en modelos de negocio y gesti髇, presenta al alumnado aquellos recursos y herramientas que ofrecen mayores posibilidades creativas y de innovaci髇 y que pueden ser aplicados en las diferentes fases del proceso.
  • – Estrategia empresarial y m閠odos de an醠isis de la realidad empresarial, se vincula a aquellos saberes que permiten aplicar herramientas de an醠isis empresarial para determinar la viabilidad del proyecto. Incluye el an醠isis de las cuentas anuales con la finalidad de redactar un plan de empresa b醩ico dentro de un contexto determinado.

El enfoque de esta materia se plantea desde una perspectiva te髍icopr醕tica a trav閟 de la propuesta de un modelo de negocio que permita abordar los diferentes bloques de saberes, ponerlos en pr醕tica y comprender todo el proceso llevado a cabo para evaluar la viabilidad del modelo. De esta forma, tras una investigaci髇 sobre los ejes que sustentan el modelo de negocio de una empresa, el debate de cuestiones relativas a la responsabilidad social corporativa y la inclusi髇 o el papel de la mujer a la hora de emprender, se podr dise馻r un modelo de negocio aplicado a una situaci髇 concreta, utilizando las diferentes herramientas recogidas en los saberes de esta materia. A partir de ah, se valida el modelo de negocio, valorando su viabilidad y se proponen soluciones a los desequilibrios encontrados. De este modo, el alumnado se convertir en el protagonista del proceso de toma de decisiones y dispondr de la informaci髇 necesaria para redactar y comunicar un plan de empresa b醩ico.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar la actividad empresarial y emprendedora, reconociendo el poder de transformaci髇 que ejercen en la sociedad y reflexionando sobre el valor de la innovaci髇 y la digitalizaci髇 en este proceso, para comprender el papel que desempe馻n dentro del funcionamiento global de la econom韆 actual.

Entender la realidad desde una perspectiva econ髆ica es fundamental para comprender mejor nuestra sociedad, por eso es importante para el alumnado conocer el papel que las personas emprendedoras y las empresas tienen como elementos transformadores del contexto actual, el cual se caracteriza por su gran dinamismo y por la r醦ida incorporaci髇 de las nuevas tecnolog韆s y sus m鷏tiples aplicaciones. Todo ello est cambiando no solo la estructura productiva global, sino tambi閚, la estructura econ髆ica y la sociedad en su conjunto, lo cual convierte la innovaci髇 en un elemento crucial para cualquier empresa.

Si el alumnado es capaz de comprender lo que ocurre a su alrededor podr tomar decisiones que le permitan mejorar tanto su vida como la sociedad en la que se integra.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CD2, CD5, CPSAA1.2, CPSAA3.2, CC1, CE1, CE2.

2. Investigar el entorno econ髆ico y social y su influencia en la actividad empresarial, analizando las interrelaciones empresas-entorno e identificando estrategias viables que partan de criterios de responsabilidad social corporativa, la igualdad y la inclusi髇, para valorar la capacidad de adaptaci髇 de las empresas.

El an醠isis de la realidad desde una perspectiva econ髆ica y social, permite que el alumnado tome conciencia, por un lado, de los efectos del entorno sobre la empresa, y, por otro, de las consecuencias del funcionamiento empresarial sobre la propia sociedad o el medioambiente, entre otros aspectos.

Las empresas no son organizaciones ajenas a lo que sucede en la sociedad, por ello es imprescindible comprender c髆o los elementos, tanto del entorno general como del espec韋ico, van a influir en las decisiones que adopten.

Despertar la curiosidad y tener una visi髇 abierta sobre la realidad es el punto de partida para la investigaci髇 del entorno socio-econ髆ico. Este conocimiento permitir al alumnado identificar problemas a resolver y proponer soluciones empresariales que incrementen el bienestar social considerando que estas soluciones pueden producir agotamiento de recursos, precariedad, desigualdad y otros desajustes. Por ello es fundamental que el alumnado sepa valorar el esfuerzo que realizan aquellas empresas que alinean sus objetivos con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), integrando la Responsabilidad Social Corporativa (RSC) que contribuya a disminuir estos desajustes y que sea capaz de generar una propuesta de valor que contribuya a alcanzar una sociedad m醩 equitativa y sostenible, sin dejar de adaptase con rapidez al entorno. As mismo resulta imprescindible que el alumno tome conciencia del cumplimiento por parte de la empresa de las obligaciones fiscales y laborales, para el mantenimiento y desarrollo del estado de bienestar.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CPSAA2, CPSAA5, CC4, CE1.

3. Reconocer y comprender modelos de negocio actuales compar醤dolos con otros modelos tradicionales y aplicando estrategias y herramientas que faciliten el dise駉 creativo para proponer modelos de negocio que aporten valor, permitan satisfacer necesidades y contribuir al bienestar econ髆ico y social.

El conocer los modelos de negocio implica analizar las diferentes 醨eas funcionales de la empresa (producci髇, comercial, financiera…) que son los ejes fundamentales sobre los que se asienta cualquier modelo de negocio desde el m醩 tradicional al m醩 novedoso.

En la actualidad las empresas, desde las m醩 tradicionales hasta las m醩 tecnol骻icas conviven en entornos din醡icos. Estos se caracterizan por la rapidez con la que suceden los cambios y la complejidad de los problemas a afrontar, lo que genera una enorme incertidumbre sobre el futuro, y provoca un gran impacto en las decisiones estrat間icas de las empresas.

Los nuevos modelos de negocio como, por ejemplo, long tail, freemium, multiplataforma y app, permiten que las empresas se enfrenten a estos entornos y act鷈n con agilidad. El alumnado debe conocer estos modelos y ser capaz de proponer y dise馻r otros nuevos con creatividad y esp韗itu innovador.

Para generar modelos de negocio se propone el uso de la herramienta del lienzo CANVAS, con la queel alumnado elaborar su propuesta de valor, pero tambi閚 las actividades, los recursos y las asociaciones clave, as como los canales y las relaciones con clientes, la estructura de costes y las fuentes de ingresos. Junto a esta herramienta pueden trabajarse otras complementarias, como el mapa de empat韆 de clientes, el pensamiento visual o la estrategia de oc閍nos azules entre otras.

Las empresas en la actualidad plantean como objetivos la generaci髇 de riqueza y, a la vez, la innovaci髇 y el af醤 de mejora continua y de adaptaci髇 al entorno; pero tambi閚 satisfacer las necesidades e incrementar el bienestar social. Es necesario que el alumnado entienda que esta dualidad es complementaria desde el punto de vista empresarial.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, STEM2, CD1, CPSAA3.2, CC3, CE1.

4. Valorar y seleccionar estrategias comunicativas de aplicaci髇 al mundo empresarial, utilizando nuevas f髍mulas y obteniendo la informaci髇 que se genera tanto en el 醡bito interno como externo de la empresa, para gestionar eficazmente la informaci髇 necesaria en el proceso de toma de decisiones y su correcta trasmisi髇.

La obtenci髇 de informaci髇 en cualquier proceso de decisi髇 y la comunicaci髇 eficaz es esencial para lograr objetivos en cualquier 醡bito. De manera concreta, se observa en el 醡bito empresarial donde el flujo de informaci髇 es utilizado tanto por la empresa como por el resto de agentes que se relacionan con la misma. Todo esto se lleva a cabo a trav閟 del uso de estrategias comunicativas aplicables al mundo empresarial y muy ligadas a las nuevas tecnolog韆s. Relacionado con lo anterior, el alumnado debe conocer estrategias de comunicaci髇 eficaces y 醙iles en la gesti髇 e intercambio de informaci髇 entre la empresa y los agentes de su entorno, as como saber aplicar diferentes herramientas comunicativas como la narraci髇 de historias o storytelling y el discurso en el ascensor o elevator pitch. En este proceso es esencial que el alumnado desarrolle una actitud cooperativa y respetuosa en su manera de comunicarse, aprenda a argumentar, a escuchar y a transmitir de forma eficaz lo que pretende dar a conocer.

Por 鷏timo, la globalizaci髇 econ髆ica propia del siglo XXI implica que las empresas est閚 cada d韆 m醩 internacionalizadas y se comuniquen con mayor frecuencia utilizando otras lenguas. Para ello es fundamental que el alumnado aprenda y ejercite el uso de distintas lenguas para comunicarse con correcci髇 y autonom韆 en diferentes situaciones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CP1, CP2, CD2, CPSAA3.2, CE2.

5. Realizar el an醠isis provisional del modelo de negocio dise馻do, aplicando las herramientas de an醠isis empresarial necesarias para comprender todo el proceso llevado a cabo y validar la propuesta del modelo de negocio.

Las distintas herramientas de an醠isis empresarial aplicadas en diferentes momentos del proceso permiten obtener informaci髇 para validar la propuesta del modelo de negocio. La validaci髇 se ha de hacer en un escenario simulado concreto ofreciendo al alumnado una visi髇 global de todo el proceso y, al mismo tiempo, permitiendo la rectificaci髇 o replanteamiento de cualquier decisi髇 adoptada hasta el momento.

Toda la informaci髇 obtenida, las decisiones tomadas, incluyendo la justificaci髇 de las mismas, y los resultados de las herramientas de an醠isis utilizadas suponen la base para que el alumnado confeccione un plan de negocio b醩ico.

De este modo, el objetivo va encaminado a que el alumnado empatice y se ponga en lugar de la persona emprendedora, adquiera una perspectiva integral de todo el proceso llevado a cabo y aprenda tanto de los aciertos como de los errores.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CD2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA5, CE1, CE2, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Empresa y Dise駉 de Modelos de Negocio
Competencia espec韋ica 1

1.1 Comprender la importancia de la actividad empresarial y el emprendimiento dentro de la econom韆 actual, reconociendo

el poder de transformaci髇 que ejercen en la sociedad y reflexionando sobre el valor de la innovaci髇 y de la digitalizaci髇.

1.2 Analizar el papel de la I+D+I en el desarrollo social y empresarial, identificando nuevas tendencias y tecnolog韆s que

tienen un alto impacto en la econom韆.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Identificar y analizar las caracter韘ticas del entorno en el que la empresa desarrolla su actividad, explicando, a partir de

ellos, las distintas estrategias y decisiones adoptadas y las posibles implicaciones sociales y medioambientales de su actividad.

2.2 Conocer los distintos tipos de empresa, sus elementos y funciones, as como las formas jur韉icas que adoptan relacionando con cada una de ellas las responsabilidades legales en sus propietarios y gestores y las exigencias de capital.
2.3 Valorar la capacidad de adaptaci髇 醙il, responsable y sostenible de las empresas a los cambios del entorno y a las exigencias del mercado,investigando el entorno econ髆ico y social y su influencia en la actividad empresarial.

2.4 Conocer los tr醡ites fiscales, laborales y de Seguridad Social y otros, para la puesta en marcha del modelo de negocio

valorando la importancia del cumplimiento de dichos requisitos legales.

Competencia espec韋ica 3

3.1 Proponer un modelo de negocio transformador que permita dar respuesta a las necesidades actuales, comparando

distintos modelos y utilizando estrategias y herramientas de dise駉 creativo.

3.2 Estudiar las diferentes 醨eas de las organizaciones empresariales tales como la productiva, comercial, financiera, RRHH etc ,analizando las caracter韘ticas de dichas 醨eas para lograr una gesti髇 eficiente de un modelo de negocio innovador.
Competencia espec韋ica 4

4.1 Gestionar eficazmente la informaci髇 obtenida en el 醡bito interno y externo de la empresa seleccionando aquellas

estrategias de comunicaci髇 que,a trav閟 de nuevas f髍mulas comunicativas,facilitan la transmisi髇 de la misma.

4.2 Exponer el proyecto de modelo de negocio llevado a cabo a trav閟 del uso eficaz de las diferentes lenguas y de las

herramientas necesarias que permitan despertar el inter閟 y cautivar a los dem醩 con la propuesta de valor presentada.

Competencia espec韋ica 5
5.1 Valorar los distintos proyectos de inversi髇 para el modelo de negocio planteado, justificando razonadamente la selecci髇 de la alternativa m醩 ventajosa a partir de los resultados del VAN y del PAYBACK.

5.2 Determinar la estructura de ingresos y costes, calculando su beneficio y umbral de rentabilidad, a partir del modelo de

negocio planteado.

5.3 Elaborar un plan de negocio b醩ico sobre un escenario simulado concreto, justificando las decisiones tomadas.

5.4 Analizar y explicar la situaci髇 econ髆ico-financiera, a partir de la informaci髇 recogida tanto en el balance como en

la cuenta de p閞didas y ganancias e indicando las posibles soluciones a los desequilibrios encontrados.

5.5 Validar la propuesta de modelo de negocio dise馻do dentro de un contexto determinado, comprendiendo todo el proceso llevado a cabo a trav閟 de diversas herramientas de an醠isis empresarial.

SABERES B罶ICOS

Empresa y Dise駉 de Modelos de Negocio
A. La empresa y su entorno

1. El empresario. El emprendedor. Perfiles*. Reconocimiento de la figura empresarial como agente transformador del

contexto actual*Fomento de la cultura emprendedora.

2. La empresa. Clasificaci髇.*Localizaci髇 y dimensi髇 de la empresa: consideraci髇 de la especial importancia de las Pymes en el tejido industrial vasco*. Marco jur韉ico que regula la actividad empresarial.*Formas Jur韉icas de las empresas. Un caso espec韋ico: el cooperativismo vasco.*
Empresa y Dise駉 de Modelos de Negocio
3. El entorno empresarial*. Responsabilidad social corporativa. Mujer y emprendimiento. Inclusi髇 social y emprendimiento. Compromiso de la empresa con los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Agenda 2030.

4. Reconocimiento del cumplimiento ineludible de las obligaciones fiscales y laborales de la empresa; Sistema fiscal vasco

y la Seguridad. Social.*

5. *La empresa, digitalizaci髇 e innovaci髇. I+D+I*. Teor韆s de la innovaci髇. Tipos de innovaci髇. Tendencias emergentes. Estrategias de innovaci髇. Valoraci髇 cr韙ica de los cambios originados por la revoluci髇 digital y tecnol骻ica.
B. El modelo de negocio y de gesti髇.
1. Empresa y los diferentes modelos de negocio. Tradicional versus actual*
2. La funci髇 comercial*. Segmento de clientes. La propuesta de valor. Canales. Relaciones con clientes. Fuentes de ingresos.*Estrategias de marketing: marketing 2.0*.
3. La funci髇 productiva y aprovisionamiento*. Proceso productivo. Eficiencia y productividad. Actividades clave. Recursos clave. Asociaciones clave.*Estructura de costes: clasificaci髇 y c醠culo de costes.* M閠odos de valoraci髇 de existencias: FIFO y PMP; Gesti髇 de inventario: Punto de pedido.JIT.*
4. Gesti髇 de los recursos humanos*. Formaci髇 y funcionamiento de equipos 醙iles. Habilidades que demanda el mercado de trabajo: desarrollo y mejora de las destrezas que agilizan el trabajo colaborativo y en equipo. La contrataci髇 y las relaciones laborales de la empresa. Las pol韙icas de igualdad y de inclusi髇 en las empresas.
5. La funci髇 financiera*. Estructura econ髆ica y financiera. Inversi髇.*Valoraci髇 y selecci髇 de inversiones: VAN y PAYBACK*. Recursos financieros. An醠isis de fuentes alternativas de financiaci髇 interna y externa.
6. La informaci髇 en la empresa: obligaciones contables. Composici髇 y valoraci髇 del patrimonio. Cuentas anuales e imagen fiel.*Elaboraci髇 de balance* y cuenta de p閞didas y ganancias.
C. Herramientas para innovar en modelos de negocio y de gesti髇
1. El lienzo de modelo de negocio y de gesti髇: concepto, 醨eas, bloques, utilidad y patrones de modelos de negocio:*modelo CANVAS.*
2. El punto de vista de los clientes:*mapa de empat韆.*

3. Fomento del pensamiento creativo* aplicado al dise駉 de modelo de negocio y de gesti髇.*El proceso de creatividad:*:

divergencia y convergencia. Din醡icas de generaci髇 de nuevas ideas de modelos de negocio.

4. Competencia y herramientas de b鷖queda de nichos de mercado:*Google Trends.*
5. Herramientas de organizaci髇 de ideas: Pensamiento Visual o Visual Thinking. Capacidad de s韓tesis. Ideaci髇.*Comunicaci髇.*
6. Prototipado: concepto y utilidad. Posibilidades de prototipado: bienes, servicios y aplicaciones.

7. Valoraci髇 de la importancia de una presentaci髇 eficaz y concisa de un proyecto o de una idea*. Metodolog韆: narraci髇

de historias o storytelling y el discurso en el ascensor o elevator pitch. Otras metodolog韆s.

8. Escenarios: exploraci髇 de ideas, escenarios futuros y nuevos modelos de negocio.
9. Otras herramientas para innovar en modelos de negocio y de gesti髇.
D. Estrategia empresarial y m閠odos de an醠isis de la realidad empresarial: estudio de casos y simulaci髇

1.Entorno del modelo de negocio. Previsi髇: tendencias clave. Macroeconom韆: variables macroecon髆icas. Competencia:

fuerzas competitivas.

2. Evaluaci髇 previa de modelos de negocio:*an醠isis DAFO* an醠isis previsional de ingresos y costes y*el umbral de rentabilidad*.
3. Validaci髇 del modelo de negocio. Lean Startup. Desarrollo de clientes. Desarrollo de producto 醙il.
4. Protecci髇 de la idea, del producto y de la marca.*
5. Toma de decisiones. Estrategias. Simulaci髇 en hoja de c醠culo. Redacci髇 de un plan de negocios b醩ico.
6. An醠isis de resultados: estudio de mercado, an醠isis e*interpretaci髇 de la informaci髇 contable* y an醠isis de estados financieros.

GEOGRAF虯

La geograf韆 explora las complejas interacciones e interdependencias entre las personas y el territorio, contribuyendo al descubrimiento del espacio en el que viven, desde la referencia del entorno local a un contexto global, sirviendo tambi閚 de gu韆 para comprender una realidad ecosocial en constante transformaci髇 y encontrar nuestro lugar en el mundo, reconociendo l韒ites y buscando oportunidades ante los retos del siglo XXI.

El espacio geogr醘ico es el objeto de estudio de la geograf韆, cuya finalidad es la comprensi髇 y explicaci髇 hol韘tica de los procesos naturales y humanos que van modelando ese territorio a lo largo del tiempo. Como seres con conciencia espaciotemporal, las personas precisan de esa interpretaci髇 de la realidad que les rodea, m醩 all de la percepci髇 personal y colectiva del territorio, momento y estructura social en los que se desarrollan las experiencias vitales. En esta materia de Bachillerato, la escala de an醠isis geogr醘ico se centra en el Pa韘 Vasco y en Espa馻, aunque dentro de una perspectiva europea y global, necesaria para conocer y valorar cr韙icamente las realidades del mundo contempor醤eo.

La materia de Geograf韆 aporta la comprensi髇 de esas realidades pr髕imas y globales, algo esencial para la construcci髇 de la personalidad de los alumnos y las alumnas a la hora de conformar la identidad propia y respetar la ajena. Adem醩, debe constituir la base para ejercer una ciudadan韆 cr韙ica, desde los valores democr醫icos, el respeto de los derechos fundamentales y la responsabilidad c韛ica a la hora de construir una sociedad justa y equitativa, en sinton韆 con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

En un contexto de constantes y profundas transformaciones a escala global y local, la materia de Geograf韆 debe aportar una visi髇 integral del medio natural y la sociedad, tratando de despertar la curiosidad innata a toda persona y lograr el disfrute de los conocimientos geogr醘icos. Con tal fin, las competencias espec韋icas se fundamentan en un aprendizaje basado en la investigaci髇 de los fen髆enos naturales y humanos que se desarrollan en el territorio, con especial atenci髇 a los que se producen en su entorno m醩 cercano. Estos fen髆enos afectan a la vida cotidiana de las sociedades actuales, algunos son retos de futuro, aunque, en ocasiones, tambi閚 han constituido desaf韔s en el pasado. Las respuestas a estos retos ecosociales desde el pensamiento geogr醘ico requieren de la aplicaci髇 de saberes basados en el rigor cient韋ico, la movilizaci髇 de estrategias y el compromiso 閠ico con la sostenibilidad y la solidaridad en la resoluci髇 de problemas.

Por todo ello, el estudio de la geograf韆 del Pa韘 Vasco y de Espa馻 debe contribuir al desarrollo personal y a la madurez del alumnado, conformando su identidad y fortaleciendo su empat韆 al asumir que vivimos en una sociedad diversa y con desequilibrios sociales y territoriales que precisa de un desarrollo sostenible. Como personas formadas y comprometidas con el entorno en el que viven, los alumnos y las alumnas deben aplicar las competencias espec韋icas y los saberes b醩icos adquiridos para emprender acciones individuales y colectivas que materialicen su capacidad de transformarlo, siempre desde juicios 閠icos.

La materia de Geograf韆 contribuye a alcanzar los objetivos generales de la etapa de Bachillerato y a la adquisici髇 de las competencias clave, permite el desarrollo del pensamiento geogr醘ico del alumnado iniciado en la etapa anterior con la materia de Geograf韆 e Historia. Adem醩, se a馻den los contextos interdisciplinares y tambi閚 las experiencias personales, que deben aprovecharse para enriquecer el entorno de aprendizaje del alumnado, tanto de manera individual como grupal, conectando con sus intereses y atendiendo a necesidades espec韋icas.

Los criterios de evaluaci髇, derivados de las competencias espec韋icas y asociados a los saberes b醩icos propuestos, fomentan la participaci髇 activa del alumnado en su propio proceso de aprendizaje, la investigaci髇 aplicada individualmente o en equipo, la elaboraci髇 de creaciones propias contextualizadas y relevantes, y la comunicaci髇 eficiente en p鷅lico. Todo ello desde la valoraci髇 cr韙ica y 閠ica del proceso de aprendizaje, y por tanto de transformaci髇 de su entorno vital, desde el respeto a los Derechos Humanos y al principio de sostenibilidad.

La geograf韆, por su naturaleza pr醕tica, permite al alumnado desenvolverse en el uso responsable de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 gracias a las funcionalidades de las Tecnolog韆s de la Informaci髇 Geogr醘ica (TIG). Las TIG, adem醩 de constituir un recurso b醩ico para desarrollar investigaciones individuales y en equipo, permiten plantear el tratamiento interdisciplinar del territorio y, como herramienta de diagn髎tico, presentar y comunicar eficientemente conclusiones y propuestas de mejora del entorno social del alumnado desde su an醠isis cr韙ico, fomentando su madurez y participaci髇 c韛ica. La aplicabilidad de la materia de Geograf韆, la convierte en una disciplina clave de la sociedad del conocimiento y del emprendimiento social.

Los saberes b醩icos se estructuran en tres bloques que deben tratarse desde sus tres dimensiones de conocimientos, destrezas y valores. Las transferencias entre estas tres dimensiones y la imbricaci髇 de los tres bloques son primordiales para enfocar la materia de un modo pr醕tico y fomentar el tratamiento transversal de estos bloques.

  • – La sostenibilidad del medio f韘ico, supone poner en valor la diversidad del relieve, clima, vegetaci髇, suelos e hidrograf韆.
  • – El Pa韘 Vasco, Espa馻, Europa y la globalizaci髇, pretende servir de base para el trabajo de todos los saberes necesarios para asumir la especificidad y diversidad geogr醘ica del Pa韘 Vasco y de Espa馻 y su situaci髇 en los contextos mundial y europeo y valorar la influencia de la pertenencia a la Uni髇 Europea.
  • – La ordenaci髇 del territorio en el enfoque ecosocial, conlleva un an醠isis geogr醘ico de los aprovechamientos de los recursos naturales, tratando a las actividades econ髆icas y a la poblaci髇 como el principal factor transformador del territorio, profundizando en las causas y consecuencias de estos procesos y comparando los desequilibrios territoriales resultantes, introduciendo la perspectiva de la sostenibilidad y valorando el impacto de las pol韙icas comunitarias.

Es esencial subrayar el tratamiento integrador que la geograf韆 da a los fen髆enos espaciales, recordando que la s韓tesis es un objetivo irrenunciable de pensamiento geogr醘ico, al que deben contribuir el enfoque interdisciplinar y la dimensi髇 ecosocial.

La materia de Geograf韆 es abierta y flexible para que el profesorado, tomando como eje vertebrador las competencias espec韋icas y los saberes b醩icos, puedan adaptar sus situaciones de aprendizaje a contextos de todo tipo, convirtiendo las posibles respuestas a los retos ecosociales a los que se enfrentan las sociedades actuales en un incentivo para el aprendizaje activo del alumnado, para el desarrollo del pensamiento geogr醘ico y para la valoraci髇 de la geograf韆 como saber aplicado. En definitiva, para promover la capacidad transformadora de todo saber desde la responsabilidad c韛ica, basada en la autonom韆 personal y el respeto a las personas y al medio ambiente en el contexto actual de cambios e incertidumbres.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Argumentar de forma cr韙ica y con criterios geogr醘icos sobre los retos ecosociales actuales y futuros del Pa韘 Vasco y de Espa馻, identificando la calidad, fiabilidad e intenci髇 de los mensajes recibidos a trav閟 de canales oficiales y extraoficiales, formales e informales, para transformar h醔itos de vida y patrones de consumo insostenibles.

El reconocimiento por parte del alumnado de los problemas ecosociales a los que se enfrenta la sociedad supone saber identificarlos y tomar conciencia de las responsabilidades -empresarial, individual y colectiva- ante desaf韔s como la emergencia clim醫ica, el reto demogr醘ico o la gesti髇 y reparto desigual de recursos limitados. Son situaciones de ecodependencia que afectan al medio natural y a los grupos humanos y que por lo general superan la escala local y son consecuencia de procesos a escala global. La identificaci髇, alcance y posibles soluciones a dichos problemas son a menudo objeto de debate p鷅lico, lo que requiere de una ciudadan韆 informada que someta a un juicio cr韙ico los mensajes que reciba desde medios oficiales o informales y que rechace los argumentos que no se basen en fundamentaciones cient韋icas y en datos fiables, accesibles y contrastados. Solo de esta forma se puede prevenir la difusi髇 de razonamientos basados en informaciones falsas o en las que se detecte la manipulaci髇 interesada.

Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento espacial cr韙ico es un importante apoyo en la consecuci髇 de una ciudadan韆 formada e informada que re鷑a las condiciones necesarias para sopesar respuestas 閠icas ante los retos actuales y futuros, anticip醤dose a las consecuencias no deseadas. As mismo, el alumnado deber韆 llegar a reflexionar con rigor sobre su capacidad de adaptaci髇 a nuevas situaciones y sobre la transformaci髇 de patrones de consumo insostenibles y para adoptar h醔itos de vida saludables en beneficio propio y del bien com鷑, en consonancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CP1, CP2, STEM5, CPSAA2, CPSAA4, CC1, CC4, CE1, CD1.

2. Identificar y analizar los elementos que componen los paisajes naturales y humanizados, mediante la interpretaci髇 de fuentes de informaci髇 visuales, cartogr醘icas, estad韘ticas, gr醘icas y escritas, para comprender la complejidad del espacio geogr醘ico y de las interacciones entre sus componentes, apreciar su riqueza y reconocer la sostenibilidad como principio indispensable para la conservaci髇 medioambiental. La comprensi髇 del espacio geogr醘ico implica asumir su complejidad como sistema en el que se combinan elementos abi髏icos, bi髏icos y la acci髇 humana. Como todo sistema, tambi閚 el espacio geogr醘ico est integrado por subsistemas que, una vez desagregados, facilitan un an醠isis pormenorizado de sus caracter韘ticas, lo que lleva a resolver el problema de qu escala adoptar en el an醠isis. Desde lo local a lo global, la escala permite delimitar el campo o parcela de estudio.

Esta comprensi髇 del espacio geogr醘ico se realizar interpretando todo tipo de fuentes -anal骻icas y digitales-, lo que permite una aproximaci髇 al tema m醩 completa. La observaci髇 de paisajes, que tambi閚 puede ser directa sobre el terreno, la cartograf韆 y los gr醘icos son valiosas fuentes de informaci髇 visual. Las fuentes estad韘ticas permiten el manejo de un gran volumen de datos, lo que permite las comparaciones en distintas escalas. Educar la mirada geogr醘ica conlleva tambi閚 desarrollar el aprecio por el rico patrimonio paisaj韘tico y la necesidad de su conservaci髇, incorporando la sostenibilidad como criterio para juzgar cr韙icamente la relaci髇 entre medio natural y acci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM4, STEM5, CD1, CC1, CC4, CE1, CCEC1, CCEC2.

3. Analizar la diversidad natural del Pa韘 Vasco y de Espa馻 y sus singularidades geogr醘icas dentro de Europa, a trav閟 de la comparaci髇 de caracter韘ticas comunes y espec韋icas del relieve, el clima, la hidrograf韆 y la biodiversidad, para reflexionar sobre la percepci髇 personal del espacio.

El estudio de la diversidad natural debe abordarse desde el an醠isis de los factores f韘icos que configuran la gran variedad de ecosistemas terrestres y acu醫icos existentes en el Pa韘 Vasco y en Espa馻. Esto permite realizar comparaciones entre las car醕teristicas comunes y espec韋icas de cada regi髇 geogr醘ica, basado en la b鷖queda de analog韆s y diferencias y partiendo del an醠isis de datos y c醠culos fiables que puedan ser contrastados a la hora de describir las caracter韘ticas y la distribuci髇 de unidades geomorfol骻icas, clim醫icas, vegetales e h韉ricas. Al mismo tiempo, ofrece la comprensi髇 de las complejas interacciones e interdependencias que se crean dentro de cada sistema, y del riesgo que supone para su equilibrio las acciones humanas.

Con todo esto, el alumnado podr poner en valor la riqueza y diversidad de los espacios naturales, y reconocer la funci髇 de las pol韙icas de protecci髇 y conservaci髇 que desarrollan las instituciones, teniendo en cuenta sus limitaciones y los obst醕ulos a los que tienen que hacer frente.

La percepci髇 que cada persona tiene del territorio y de su existencia, condiciona modos de vida, v韓culos y sentimientos de pertenencia a uno o varios lugares. Comprender c髆o influye en la formaci髇 de la identidad individual y colectiva permite la aceptaci髇 de otras identidades.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CP3, STEM1, STEM4, CPSAA3.1, CC1, CC3, CCEC1.

4. Localizar fen髆enos naturales y humanos, y argumentar con rigor sus l韒ites o categor韆s, aplicando las Tecnolog韆s de la Informaci髇 Geogr醘ica (TIG), as como otros m閠odos y t閏nicas propios de la Geograf韆 y de otras ciencias afines, para comprender la importancia de la escala en cualquier an醠isis o propuesta de actuaci髇 resultantes.

La aplicaci髇 eficiente de los m閠odos propios de la geograf韆 y de cualquier ciencia af韓 implica su uso pr醕tico para observar, representar y explicar los fen髆enos f韘icos y humanos que se desarrollan en el territorio. Las Tecnolog韆s de la Informaci髇 Geogr醘ica (TIG) est醤 formadas por la cartograf韆, la fotointerpretaci髇, la teledetecci髇 y los Sistemas de Informaci髇 Geogr醘ica. Por sus caracter韘ticas integradoras y su potencial visual como fuente de informaci髇 y recurso creativo, las TIG deben adoptar una posici髇 preferente como herramienta manejada competentemente por el alumnado.

La distribuci髇 y localizaci髇 de fen髆enos f韘icos y humanos de todo tipo y a diferentes escalas, as como su evoluci髇 en el tiempo, son principios b醩icos de la geograf韆 sobre los que se articula el pensamiento espacial. Las TIG deben desplegar su potencial para lograrlo, mediante el uso de mapas interactivos y recursos que faciliten argumentos para justificar la extensi髇 de cada fen髆eno. Es decir, delimitando regiones, categor韆s o tipolog韆s, y reflexionando sobre el problema de los l韒ites y de las 醨eas de transici髇. Ante fen髆enos naturales y humanos complejos y en continua transformaci髇, la iniciativa para aportar soluciones creativas a problemas reales desde el conocimiento riguroso es parte esencial del compromiso c韛ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CP2, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CD5, CC3, CE1, CE3.

5. Comprender las causas y efectos de la globalizaci髇, as como su influencia en la evoluci髇 de los sistemas econ髆icos y los comportamientos sociales recientes, creando productos propios que indaguen sobre la interconexi髇 e interdependencia del mundo actual, para ser conscientes de las consecuencias a distintas escalas que el actual sistema tiene sobre la dignidad humana y el medioambiente

La globalizaci髇 es el contexto en el que actualmente se enmarcan las complejas relaciones entre los pa韘es y sus sistemas econ髆icos. Comprender sus causas y efectos es imprescindible para entender la evoluci髇 reciente de las actividades econ髆icas en el Pa韘 Vasco, en Espa馻 y en la Uni髇 Europea en todos sus sectores, y la sustituci髇 de una econom韆 productiva por otra postindustrial. Igualmente, se han producido transformaciones socioculturales de gran impacto sobre los comportamientos demogr醘icos y la distribuci髇 espacial de la poblaci髇, tanto entre territorios como entre 醨eas rurales y urbanas.

La investigaci髇 de los factores causantes de estas transformaciones y de sus consecuencias sobre el territorio y la sociedad, permite profundizar sobre las relaciones de interdependencia e interconexi髇 que crea la econom韆 globalizada. Este acercamiento puede hacerse mediante el estudio de casos o situaciones-problema cercanas y relevantes para el alumnado. Por ejemplo, el origen de los bienes o servicios que consumimos o aspectos de la asimilaci髇 de ideas, comportamiento y estilos de vida ajenos a pr醕ticas tradicionales. Partiendo de estas situaciones cercanas, el alumnado podr reflexionar sobre los efectos positivos y negativos de la globalizaci髇, y el conflicto que se crea entre nuestros h醔itos de consumo y estilo de vida y el respeto a la dignidad humana de quienes los posibilitan, as como con el medioambiente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, STEM1, STEM5, CPSAA3.1, CD4, CC2, CC3, CC4, CE1, CCEC4.1

6. Explicar de forma cr韙ica los desequilibrios territoriales y la estructura sociolaboral y demogr醘ica del Pa韘 Vasco y de Espa馻, investigando sobre sus causas, para reconocer la interdependencia entre territorios y valorar la solidaridad, los mecanismos de cooperaci髇 y cohesi髇 social.

La explicaci髇 cr韙ica de los desequilibrios socioecon髆icos y demogr醘icos debe partir de un diagn髎tico riguroso de la desigual distribuci髇 de los recursos naturales y humanos a distintas escalas -estatales, auton髆icas…- y entre 醨eas rurales y urbanas. Razones hist髍icas, disponibilidad de recursos, decisiones pol韙icas o empresariales han contribuido a esta situaci髇, que se refleja en varios 醡bitos, como pueden ser las disparidades en el tejido productivo por tama駉 relativo, grado de especializaci髇, capitalizaci髇 o innovaci髇, o en el reparto espacial de la poblaci髇 y su composici髇 por sexo, edad y la diferente estructura sociolaboral existente. Entender las causas de estos desequilibrios es el primer paso para superar los retos demogr醘icos que suponen, entre otros, el envejecimiento, los movimientos migratorios, la despoblaci髇 rural y las aglomeraciones urbanas.

La actual distribuci髇 desigual de la riqueza, la poblaci髇 y el acceso a ciertos servicios p鷅licos y privados se debe en su mayor parte a decisiones pol韙icas o empresariales. Es por esto que se debe poner en valor entre el alumnado la importancia de la solidaridad, la cooperaci髇 y la cohesi髇 social a trav閟 de pol韙icas redistributivas, de ordenaci髇 del territorio y de desarrollo regional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM4, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CC1, CC2, CC3, CE1, CE2, CCEC3.2.

7. Movilizar conocimientos previos, nuevos y de otros campos del saber al abordar situaciones del pasado, del presente o del futuro, planificando y reorientando eficazmente decisiones y estrategias de trabajo individual o en equipo, para identificar retos de su entorno m醩 cercano y aportar soluciones innovadoras a contextos en transformaci髇. La reflexi髇 sobre el propio aprendizaje es clave como objetivo metacognitivo. Lograr este conocimiento de las posibilidades y limitaciones propias debe servir para construir una fuerte autoestima que permita incorporarse a la vida activa y ejercer funciones sociales.

La planificaci髇 es un proceso fundamental que implica movilizar conocimientos previos, nuevos y de otros 醡bitos. Tambi閚 supone poner en acci髇 herramientas como cuestionarse situaciones, plantear hip髏esis, recoger datos, organizar sistem醫icamente la informaci髇 recogida, tratarla, contrastarla con otras evidencias y extraer conclusiones justificadas. Implicarse en la identificaci髇 de los retos ecosociales reales de su entorno m醩 cercano, ya sea rural o urbano, y proponer soluciones, es una forma motivadora de que el alumnado haga dicha movilizaci髇 de conocimientos y reflexione sobre su propio aprendizaje.

Muchas estrategias deben ser negociadas con otras personas al trabajar en equipo mediante procesos de discusi髇 y deliberaci髇 para revisar y generar productos consensuados. El fin de estos saberes y la aportaci髇 del pensamiento geogr醘ico es desarrollar el autoaprendizaje permanente y el compromiso c韛ico activo a la hora de prever y evaluar consecuencias y priorizar acciones a problemas relevantes o plantear respuestas innovadoras.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CP2, STEM1, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.2, CPSAA5, CC3, CE1, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Geograf韆
Competencia espec韋ica 1
1.1. Identificar los principales retos ecosociales actuales y futuros a los que se enfrentan el Pa韘 Vasco y Espa馻, explicando sus causas y consecuencias a trav閟 de la perspectiva geogr醘ica.
1.2. Argumentar sobre los retos naturales y sociales del Pa韘 Vasco y Espa馻 de forma comprometida y respetuosa con las opiniones ajenas, utilizando los saberes adquiridos y presentando en p鷅lico datos rigurosos, con apoyo digital de gr醘icos, im醙enes y cartograf韆.
1.3.Cuestionar modos de vida y patrones de consumo insostenibles y valorar las posibles alternativas, bas醤dose en argumentos fundados en el an醠isis geogr醘ico de todo tipo de fuentes de informaci髇, que traten los retos ecosociales presentes y futuros.
Geograf韆
Competencia espec韋ica 2
2.1. Extraer informaci髇 de paisajes naturales y humanizados de distintas fuentes, distinguiendo elementos e interpretando la influencia e interrelaciones de factores f韘icos y humanos.

2.2. Valorar el principio de sostenibilidad como forma de conservaci髇 del medio natural, reconociendo su complejidad

sist閙ica y el impacto de la acci髇 antr髉ica sobre el mismo.

Competencia espec韋ica 3
3.1. Identificar la diversidad y singularidad de paisajes naturales del Pa韘 Vasco, de Espa馻 y de Europa, comparando sus elementos, distribuci髇, caracter韘ticas y contrastes a distintas escalas, as como formas humanas de relaci髇 con esos entornos.
3.2. Reflexionar sobre la percepci髇 del espacio geogr醘ico localizando y reconociendo en mapas regiones geomorfol骻icas y bioclim醫icas con caracter韘ticas comunes y espec韋icas, destacando su aportaci髇 a la sostenibilidad del medio.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Valorar la aportaci髇 de las TIG, as como de otros m閠odos y t閏nicas de la Geograf韆 y de las ciencias afines, a la construcci髇 del conocimiento geogr醘ico, familiariz醤dose con su uso.
4.2. Localizar o representar, con apoyo de las TIG, cualquier fen髆eno f韘ico o humano, empleando la escala apropiada y justificando los m閠odos y datos elegidos y la delimitaci髇 de regiones o categor韆s de an醠isis, as como de 醨eas de transici髇.

4.3. rear productos propios individuales o en grupo con fines explicativos comunicando diagn髎ticos, proponiendo hip髏esis

o conclusiones, y aplicando las TIG.

Competencia espec韋ica 5
5.1. Explicar las causas de la globalizaci髇 y sus efectos sobre la organizaci髇 y los sectores econ髆icos a distintas escalas, relacion醤dolos con la evoluci髇 de la estructura econ髆ica y de los comportamientos sociales del entorno cercano.

5.2. Crear productos tanto en formato anal骻ico como digital que muestren las consecuencias que nuestras acciones tienen

sobre las condiciones laborales y de vida, tanto en el entorno cercano como en otros pa韘es, planteando soluciones razonables.

5.3. Expresar la necesidad de preservar el medio ambiente indagando sobre los impactos de los modos de producci髇,

distribuci髇 y consumo a escala local y global, y proponiendo actuaciones de mejora.

Competencia espec韋ica 6
6.1. Analizar la estructura territorial y administrativa del Pa韘 Vasco, el Estado espa駉l y las consecuencias de la integraci髇 en la Uni髇 Europea, reconociendo la influencia que las decisiones pol韙icas tienen sobre la distribuci髇 de la poblaci髇 y de la renta.
6.2. Argumentar el origen de los desequilibrios socioecon髆icos del Pa韘 Vasco, de Espa馻 y Europa, interpretando los principales indicadores demogr醘icos y socioecon髆icos y analizando los factores de localizaci髇 de las actividades econ髆icas y de la poblaci髇 en una sociedad terciarizada.
6.3. Argumentar sobre la necesidad de los mecanismos de compensaci髇 de las desigualdades individuales y territoriales, identificando cu醠es han sido los procesos y causas que las han generado, y sus consecuencias sociolaborales y demogr醘icas.
Competencia espec韋ica 7
7.1. Reelaborar saberes sobre fen髆enos naturales y humanos relevantes a escalas locales, individuales o colectivos, aplicando el pensamiento geogr醘ico, movilizando y revisando cr韙icamente conocimientos previos y nuevos, diagnosticando problemas y oportunidades de su entorno rural o urbano m醩 cercano y razonando previsiones y posibles soluciones.

SABERES B罶ICOS

Geograf韆
A. La sostenibilidad del medio f韘ico
Espa馻 y el Pa韘 Vasco: localizaci髇 y situaci髇 geogr醘ica en el mundo a trav閟 de mapas de relieve y bioclim醫icos. Geoposicionamiento y dispositivos m髒iles. Las Tecnolog韆s de la Informaci髇 Geogr醘ica, utilidad y aplicaciones pr醕ticas.*
Factores f韘icos y diversidad de paisajes y ecosistemas. Interpretaci髇 de im醙enes, cartograf韆 y datos. An醠isis de los factores f韘icos del Pa韘 Vasco y de Espa馻 —geomorfolog韆, climatolog韆, edafolog韆, hidrograf韆 y vegetaci髇—, y de la diversidad de paiajes que conforman. Los factores f韘icos como condicionantes de las actividades humanas; y las alteraciones sobre los factores f韘icos provocadas por las actividades humanas.* Prevenci髇 de los riesgos asociados para las personas.
Geograf韆

Geomorfolog韆. Formaci髇 y transformaci髇 del relieve. Formaci髇 geol骻ica y 醨eas litolog韈as de la Pen韓sula Ib閞ica.

Identificaci髇 y distribuci髇 de las principales unidades de relieve. Impacto de las actividades humanas sobre el relieve.*

Diversidad clim醫ica. An醠isis comparativos de distribuci髇 y representaci髇 de climas. Estudio de climogramas representativos de las regiones clim醫icas del Pa韘 Vasco y Espa馻. Emergencia clim醫ica: cambios en los patrones termopluviom閠ricos. Causas, consecuencias y medidas de adaptaci髇. Estrategias de interpretaci髇 del tiempo* y alertas metereol骻icas; webs y aplicaciones m髒iles.
Biodiversidad, suelos y red h韉rica. Caracter韘ticas h韉ricas, ed醘icas y vegetales por regiones naturales. Reg韒enes fluviales y principales cuencas hidrogr醘icas del Pa韘 Vasco y de Espa馻. Impacto de las actividades humanas y efectos* sobre las mismas: p閞dida de biodiversidad, de suelos y gesti髇 del agua. Riesgos generados por las personas.
Pol韙icas ambientales: uso de herramientas de diagn髎tico para la protecci髇 del patrimonio natural. La red de Espacios Naturales Protegidos y la red Natura 2000.*El debate sobre los cambios del modelo de desarrollo: el principio de sostenibilidad.*
B. El Pa韘 Vasco, Espa馻, Europa y la Globalizaci髇.
El Pa韘 Vasco y Espa馻 en el mundo. Situaci髇 geogr醘ica en el mundo a trav閟 de mapas pol韙icos. Posici髇 relativa en el mundo en diferentes indicadores socioecon髆icos. Amenazas y oportunidades de la globalizaci髇. Contexto geopol韙ico mundial y participaci髇 en organismos internacionales.* Cooperaci髇 internacional y misiones en el exterior. Diagn髎tico de los compromisos con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Europa: localizaci髇 de pa韘es y aspectos naturales. La Uni髇 Europea en la actualidad: desequilibrios territoriales y pol韙icas de cohesi髇 a trav閟 de mapas e indicadores socioecon髆icos.*
Organizaci髇 administrativa del Pa韘 Vasco en el contexto del Estado espa駉l*: el estudio de los desequilibrios territoriales nacionales y auton髆icos.*Utilizaci髇 y utilidad de los indicadores socioecon髆icos oficiales: Eustat, IGN, Atlas Nacional de Espa馻* Gesti髇 y ordenaci髇 del territorio: el debate sobre las pol韙icas de cohesi髇 y desarrollo regional.*Situaci髇 actual y proyecciones del estado del bienestar.*
C. La ordenaci髇 del territorio en el enfoque ecosocial
Evoluci髇 y situaci髇 actual de la poblaci髇: an醠isis de su estructura y desequilibrios. Principales indicadores y modelos demogr醘icos. Interpretaci髇 de datos, gr醘icos y mapas: tendencias pasadas, presentes y proyecciones. Los movimientos migratorios: migraciones exteriores e interiores y sus consecuencias.* Respeto por la diversidad etnocultural. Retos demogr醘icos, estudio de casos: envejecimiento poblacional,y despoblaci髇 rural…
Los espacios urbanos: las grandes concentraciones urbanas* en un contexto europeo y mundial.*Funciones de la ciudad y relaciones de interdependencia con el territorio. Estructura urbana a trav閟 de los planos. Repercusiones de las pol韙icas urban韘ticas sobre las formas de vida y los impactos medioambientales.* Modelos de ciudades sostenibles; la movilidad. Retos de las ciudades actuales, estudio de casos: el problema de la vivienda, usos del espacio p鷅lico, procesos de gentrificaci髇, suburbanizaci髇, etc.
Los espacios rurales. Identificaci髇 y elementos de los paisajes agrarios.* Transformaciones de las actividades agropecuarias: pr醕ticas sostenibles e insostenibles. El valor socioambiental y econ髆ico de los productos agroalimentarios y forestales de cercan韆*: indagaci髇 de huellas ecol骻icas y de la estructura sociolaboral. Influencia de la actual Pol韙ica Agraria Com鷑 en el desarrollo rural y la sostenibilidad. Estudio de casos: etiquetados diferenciados, ecol骻ico, etc.
Los recursos marinos y la transformaci髇 del litoral: pesca, acuicultura y otros aprovechamientos.* Sostenibilidad y Pol韙ica Pesquera Com鷑. Estudio de casos: marisqueo, pesca de bajura y altura, acuicultura, sobreexplotaci髇 de caladeros, etc.
*Los espacios del segundo sector. Evoluci髇 y transformaciones en las actividades industriales, la extracci髇 de materias primas y la producci髇 de energ韆. El impacto de las actividades secundarias sobre los paisajes.* Evaluaci髇 de huellas ecol骻icas; dependencia y transici髇 energ閠icas;* estructura del tejido industrial, sociolaboral y empleo indirecto.* Estudio de casos: construcci髇, automovil韘tico, agroalimentario, etc. y factores de localizaci髇.*El debate sobre la influencia de las pol韙icas de la Uni髇 Europea y la globalizaci髇: desindustrializaci髇, deslocalizaci髇 y reconversi髇 industrial.*
*Los espacios terciarizados. Las sociedades postindustriales y la terciarizaci髇 de la econom韆. An醠isis cr韙ico de huellas ecol骻icas, vertebraci髇 territorial, estructura sociolaboral,* responsabilidad social corporativa y de los consumidores.*El impacto de las actividades terciarias sobre el paisaje: factores de localizaci髇, modelos insostenibles de servicios y alternativas.* Estudio de casos: competitividad y desequilibrios en transporte, comercio, turismo, servicios esenciales, etc. El modelo de econom韆 circular y los servicios: relaciones entre producci髇, distribuci髇 y venta. La econom韆 digital: impacto de la 玡conom韆 colaborativa y nuevos modelos de negocio en el contexto global y de la Uni髇 Europea.
Pol韙icas ambientales: uso de herramientas de diagn髎tico para la protecci髇 del patrimonio natural. La red de Espacios Naturales Protegidos y la red Natura 2000. El debate sobre los cambios del modelo de desarrollo: el principio de sostenibilidad.

MATEM罷ICAS APLICADAS A LAS CIENCIAS SOCIALES

El desarrollo de las matem醫icas a lo largo de la historia ha estado 韓timamente unido a la necesidad interpretar el mundo real, describirlo, analizarlo, modelizarlo y resolver problemas de la vida cotidiana. Desde la Antig黣dad se ha ido generando y transmitiendo todo el conocimiento matem醫ico acumulado durante milenios. Se ha realizado un gran esfuerzo, de forma continua, constante y compartida por todas las culturas, dando lugar a uno de los mayores logros intelectuales de la humanidad, a un conjunto de conocimientos que a d韆 de hoy se consideran imprescindibles para poder seguir afrontando con 閤ito los retos globales actuales y futuros. Para ello se requiere de un alumnado matem醫icamente competente que sea capaz de adaptarse a las condiciones cambiantes, de aprender de forma aut髇oma, de procesar e interpretar grandes cantidades de informaci髇, de analizar los fen髆enos sociales, de pensar de forma cr韙ica y de usar la tecnolog韆 de forma efectiva. Por tanto, resulta imprescindible para la ciudadan韆 del siglo XXI la utilizaci髇 de conexiones y destrezas matem醫icas como el razonamiento, la modelizaci髇, el pensamiento computacional y la resoluci髇 de problemas.

El desarrollo curricular de las Matem醫icas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y II se orienta a la consecuci髇 en los objetivos generales de la etapa, prestando una especial atenci髇 al desarrollo y la adquisici髇 de las competencias clave conceptualizadas en los descriptores operativos de Bachillerato que el alumnado debe conseguir al finalizar la etapa. As, la interpretaci髇 de los problemas y la comunicaci髇 de los procedimientos y resultados est醤 relacionados con la competencia en comunicaci髇 lingstica y con la competencia pluriling黣. El sentido de la iniciativa, y la actitud al establecer un plan de trabajo en revisi髇 y modificaci髇 continua, enlazan con la competencia emprendedora. La toma de decisiones o la adaptaci髇 ante situaciones de incertidumbre son componentes propios de la competencia personal, social y de aprender a aprender. El uso de herramientas digitales en el tratamiento de la informaci髇 y en la resoluci髇 de problemas de forma cr韙ica y responsable entronca directamente con la competencia digital. El razonamiento, la argumentaci髇, la modelizaci髇 y el pensamiento computacional son elementos caracter韘ticos de la competencia STEM. Las conexiones establecidas entre las matem醫icas y otras 醨eas de conocimiento y la resoluci髇 de problemas en contextos sociales est醤 relacionadas con la competencia ciudadana. Por 鷏timo, el propio conocimiento matem醫ico como expresi髇 universal de la cultura contribuye a la competencia en conciencia y expresiones culturales.

La ense馻nza de esta materia est 韓timamente vinculada a la interpretaci髇 de la informaci髇 y de los fen髆enos sociales, con lo que se pondr el foco en el desarrollo de la habilidad para seleccionar datos significativos, agruparlos de forma adecuada, interpretarlos seg鷑 el 醡bito de estudio, analizar las conclusiones e inferir y comunicar decisiones fundamentadas con razonamientos l骻icos. Para tal fin se trabajar principalmente la resoluci髇 de problemas, la investigaci髇 y el an醠isis de datos en contextos personales y sociales. En esta l韓ea y en continuidad con la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, se han definido las competencias espec韋icas de matem醫icas que, poniendo 閚fasis en la comprensi髇 de conceptos y procedimientos, permitir醤 al alumnado desarrollar destrezas como la resoluci髇 de problemas, el razonamiento, la argumentaci髇, la representaci髇, la comunicaci髇 y las socioafectivas.

La resoluci髇 de problemas y la investigaci髇 matem醫ica son dos componentes fundamentales en la ense馻nza de las matem醫icas ya que permiten usar los procesos cognitivos inherentes a esta 醨ea para abordar, analizar y resolver situaciones sociales, a trav閟 del razonamiento y la argumentaci髇, desarrollando el razonamiento, la creatividad y el pensamiento abstracto.

Las competencias espec韋icas de resoluci髇 de problemas, razonamiento y prueba, y conexiones est醤 dise馻das para adquirir los procesos propios de la investigaci髇 en las ciencias sociales: la formulaci髇 de preguntas, el establecimiento de conjeturas, la justificaci髇 y la generalizaci髇, la conexi髇 y, tambi閚, el reconocimiento de conceptos y procedimientos propios de las matem醫icas en otras 醨eas de conocimiento. Ha de resaltarse el car醕ter instrumental de las matem醫icas como una herramienta cada vez m醩 importante en el an醠isis de una realidad social cada vez m醩 compleja.

Otros aspectos especialmente importantes de la educaci髇 matem醫ica en las ciencias sociales son la comunicaci髇 y la representaci髇. La comunicaci髇 es un proceso que por un lado ayuda a organizar, consolidar y dar significado a las ideas y, por otro, permite hacer p鷅lico y compartir el conocimiento. As mismo, para utilizar, entender, razonar, estructurar y comunicar las ideas y objetos matem醫icos es fundamental la forma en que se representen. Ambas cuestiones est醤 韓timamente relacionadas porque la elecci髇 de una u otra forma de representar las ideas puede condicionar su comunicaci髇 y comprensi髇. Por ello, se incluyen dos competencias espec韋icas enfocadas a la adquisici髇 de los procesos de comunicaci髇 y representaci髇 tanto de conceptos como de procedimientos matem醫icos.

Con la finalidad de facilitar que todo el alumnado pueda hacer uso de los conceptos y de las relaciones matem醫icas fundamentales, experimentar la magia de las matem醫icas, disfrutar con su aprendizaje y conocer el papel imprescindible de esta ciencia en el avance y la mejora de nuestras condiciones de vida se ha incluido una competencia espec韋ica relacionada con el 醡bito afectivo, personal y social.

Las competencias se trabajar醤 a partir de situaciones de aprendizaje, con contextos reales o significativos, que inviten al alumnado a la reflexi髇, a la colaboraci髇 y a la acci髇.

La adquisici髇 de las competencias espec韋icas se evaluar con los criterios de evaluaci髇 dise馻dos para poner el foco en la movilizaci髇 de las competencias frente a la memorizaci髇 de conceptos o la reproducci髇 rutinaria de procedimientos. Acompa馻ndo a las competencias espec韋icas y los criterios de evaluaci髇 se han incorporado un conjunto de saberes b醩icos que integran conocimientos, destrezas y actitudes. No hay una vinculaci髇 un韛oca y directa entre criterios de evaluaci髇 y saberes, las competencias espec韋icas se evaluar醤 a trav閟 de la puesta en acci髇 de diferentes saberes, en diversas situaciones, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellas. En un enfoque competencial, los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos se vertebran alrededor de las competencias espec韋icas. El profesorado ha de contextualizar y flexibilizar estos criterios de acuerdo con las circunstancias de su actividad.

Dada la naturaleza de las competencias espec韋icas, en algunos casos, la graduaci髇 de los criterios de evaluaci髇 entre los cursos primero y segundo se realiza a trav閟 de los saberes b醩icos. Dichos saberes han sido agrupados en sentidos como conjuntos de destrezas relacionadas con los diferentes 醡bitos de las matem醫icas: num閞ico, m閠rico, algebraico y pensamiento computacional, estoc醩tico y socioafectivo. Es importante se馻lar que el orden de aparici髇 de los sentidos y de los saberes no supone ninguna secuenciaci髇.

Se entiende el sentido matem醫ico como el conjunto de capacidades relacionadas con el dominio en contexto de contenidos matem醫icos de una manera funcional y con confianza en las propias habilidades. Por ello, se plantea una ense馻nza competencial de las matem醫icas que haga predominar y dar sentido a los conceptos en la resoluci髇 de problemas o tareas en contexto, frente al aprendizaje de destrezas o algoritmos en situaciones descontextualizadas. Se establece as que es necesario disponer y desarrollar el sentido matem醫ico para llegar a ser matem醫icamente competente.

El sentido num閞ico se caracteriza por la aplicaci髇 del conocimiento sobre numeraci髇 y c醠culo en distintos contextos, especialmente los sociales, y por el desarrollo de habilidades y modos de hacer y de pensar basados en la comprensi髇, la representaci髇 y el uso flexible de los n鷐eros y las operaciones.

El sentido de la medida se centra en la comprensi髇 y comparaci髇 de los atributos de los objetos y las caracter韘ticas de la sociedad en que vivimos.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matem醫icas y se expresan los fen髆enos de la realidad. Ver lo general en lo particular, reconociendo patrones y relaciones de dependencia entre variables y expres醤dolas mediante diferentes representaciones, as como la modelizaci髇 de situaciones matem醫icas o del mundo real con expresiones simb髄icas son caracter韘ticas fundamentales del sentido algebraico y del pensamiento computacional.

El sentido estoc醩tico comprende el an醠isis y la interpretaci髇 de datos, la elaboraci髇 de conjeturas y la toma de decisiones a partir de la informaci髇 estad韘tica, su valoraci髇 cr韙ica y la comprensi髇 y comunicaci髇 de fen髆enos aleatorios en una amplia variedad de situaciones.

El sentido socioafectivo implica la adquisici髇 y la aplicaci髇 de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para entender y manejar las emociones que aparecen en el proceso de aprendizaje de las matem醫icas, adem醩 de adquirir estrategias para el trabajo en equipo. Este sentido no ha de trabajarse de forma aislada, sino a lo largo del desarrollo de la materia.

Finalmente se ha de recordar que las matem醫icas no son una colecci髇 de saberes separados e inconexos, sino que constituyen un campo integrado de conocimiento. El conjunto de competencias espec韋icas, criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos est醤 dise馻dos para constituir un todo que facilite el planteamiento de tareas sencillas o complejas, individuales o colectivas, dentro del propio cuerpo de las matem醫icas o en contextos multidisciplinares. En este sentido, el uso de herramientas digitales en el 醡bito de las ciencias sociales juega un papel fundamental para investigar, interpretar, analizar y resolver problemas en distintos contextos del mundo que nos rodea, evitando los procesos tediosos y rutinarios.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales aplicando diferentes estrategias y maneras de razonamiento para obtener posibles soluciones.

La resoluci髇 de problemas y la modelizaci髇 constituyen un eje fundamental en el aprendizaje de las matem醫icas y son instrumentos indispensables para interpretar y analizar los fen髆enos sociales. La modelizaci髇 y resoluci髇 tanto de problemas de la vida cotidiana como de las ciencias sociales puede motivar el proceso de aprendizaje y establecer unos cimientos cognitivos s髄idos que permitan construir conceptos matem醫icos y experimentar la matem醫ica como herramienta para describir, analizar y ampliar la comprensi髇 de situaciones de la vida cotidiana o de las ciencias sociales.

El desarrollo de esta competencia conlleva identificar los datos relevantes, reconocer relaciones, formular preguntas y conjeturas, codificar en lenguaje matem醫ico o en un lenguaje f醕il de interpretar por un programa inform醫ico, asociar al problema un modelo (algebraico, estad韘tico, probabil韘tico...), elegir una estrategia y resolver el problema. La adquisici髇 de estrategias resolutorias como la analog韆, estimaci髇, suponer el problema resuelto, descomponer en problemas sencillos... es de vital importancia para abordar y resolver situaciones reales de una sociedad cada vez m醩 compleja.

Los medios tecnol骻icos y digitales proporcionan herramientas indispensables para el tratamiento y an醠isis de datos estad韘ticos y la representaci髇 de funciones. En la resoluci髇 de problemas relacionados con investigaciones estad韘ticas o con la modelizaci髇 mediante funciones, el uso de software matem醫ico facilita la comprensi髇 de la situaci髇 a resolver, ayuda en la elecci髇 de la estrategia resolutoria m醩 adecuada y permite abrir nuevas v韆s de investigaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

2. Verificar la validez de las posibles soluciones de un problema empleando el razonamiento y la argumentaci髇 para contrastar su idoneidad.

El an醠isis e interpretaci髇 de las soluciones obtenidas en la resoluci髇 de una situaci髇 problematizada potencia la reflexi髇 cr韙ica, el razonamiento y la argumentaci髇. La interpretaci髇 de las soluciones y conclusiones obtenidas considerando diferentes perspectivas como la sostenibilidad, el consumo responsable, la equidad o la no discriminaci髇, entre otras, ayudan a tomar decisiones razonadas, a evaluar las estrategias y a comunicar de forma efectiva.

El desarrollo de esta competencia conlleva procesos reflexivos propios de la metacognici髇 como la auto y coevaluaci髇, el uso eficaz de herramientas digitales, la verbalizaci髇 o explicaci髇 del proceso y la selecci髇 entre diferentes m閠odos de comprobaci髇 o de estrategias para validar las soluciones e interpretar su alcance abriendo la posibilidad del planteamiento de nuevas conjeturas y problemas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, CD3, CPSAA4, CC3, CE3.

3. Formular conjeturas o problemas, utilizando el razonamiento y la argumentaci髇, con apoyo de herramientas tecnol骻icas, para generar nuevo conocimiento matem醫ico.

La formulaci髇 de conjeturas y la generaci髇 de preguntas con contenido matem醫ico para la resoluci髇 de problemas de los 醡bitos personal, social y laboral es otro componente importante y significativo del curr韈ulo de Matem醫icas Aplicadas a las Ciencias Sociales y est considerada una parte esencial del quehacer matem醫ico. Generar preguntas con contenido matem醫ico sobre una situaci髇 problematizada, sobre un conjunto de datos o sobre un problema ya resuelto implica la creaci髇 de nuevos problemas con el objetivo de explorar una situaci髇 determinada, as como la reformulaci髇 de un problema durante el proceso de resoluci髇 del mismo.

El desarrollo de esta competencia puede fomentar un pensamiento m醩 diverso, cr韙ico, flexible e independiente, mejorar la destreza para resolver problemas en diversos contextos y establecer puentes entre situaciones concretas y las abstracciones matem醫icas, ampliar la percepci髇 de las matem醫icas, enriquecer y consolidar los conceptos. Cuando el alumnado genera preguntas mejora el razonamiento y la reflexi髇 al tiempo que construye su propio conocimiento. Esto se traduce en un alto nivel de compromiso y curiosidad, as como de entusiasmo hacia el proceso de aprendizaje de las matem醫icas. En este proceso la asunci髇 del error y su transformaci髇 en una oportunidad de aprendizaje abre nuevas posibilidades tanto a la adquisici髇 de nuevos conocimientos como a su integraci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CD3, CD5, CE3.

4. Utilizar el pensamiento computacional de forma eficaz modificando, creando y generalizando algoritmos mediante el uso de las matem醫icas, para modelizar y resolver situaciones de la vida cotidiana y del 醡bito de las ciencias sociales.

El pensamiento computacional entronca directamente con la resoluci髇 de problemas y el planteamiento de procedimientos, utilizando la abstracci髇 para identificar los aspectos m醩 relevantes, reconocer patrones, descomponer en tareas m醩 simples y definir algoritmos, y con el objetivo de llegar a una soluci髇 del problema que pueda ser ejecutada por un sistema inform醫ico. Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria y al 醡bito de las ciencias sociales supone relacionar los aspectos fundamentales de la inform醫ica con las necesidades de organizaci髇 y an醠isis de datos del alumnado.

El desarrollo de esta competencia conlleva la creaci髇 de modelos abstractos de situaciones cotidianas y del 醡bito de las ciencias sociales, su automatizaci髇 y modelizaci髇 y la codificaci髇 en un lenguaje f醕il de interpretar por un sistema inform醫ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes ideas matem醫icas estableciendo v韓culos entre conceptos, procedimientos y argumentos para generar una visi髇 matem醫ica integrada de la realidad social.

Establecer conexiones entre las diferentes ideas matem醫icas proporciona una comprensi髇 m醩 profunda de c髆o varios enfoques de un mismo problema pueden producir resultados equivalentes. El alumnado puede utilizar ideas procedentes de un contexto para probar o refutar conjeturas generadas en otro y, al conectar las ideas matem醫icas, puede desarrollar una mayor comprensi髇 de los problemas. Percibir las matem醫icas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre ellas, tanto las existentes entre los bloques de saberes, entre las matem醫icas de un nivel o las de diferentes etapas educativas.

El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matem醫icas con ideas previas, reconocer y utilizar las conexiones entre ideas matem醫icas en la resoluci髇 de problemas y comprender como unas ideas se construyen sobre otras para formar un todo integrado.

La capacidad de realizar conexiones y establecer relaciones es un buen indicador del grado de comprensi髇 matem醫ica, y se relaciona directamente con el saber hacer.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM3, CD2, CD3, CCEC1.

6. Descubrir los v韓culos y profundizar en las relaciones de las matem醫icas con otras 醨eas de conocimiento, interrelacionando conceptos y procedimientos en situaciones diversas, especialmente de las ciencias sociales, para resolver problemas y desarrollar la capacidad cr韙ica, creativa e innovadora.

Observar relaciones y establecer conexiones matem醫icas es un aspecto clave del quehacer matem醫ico. Cuando el alumnado aumenta sus conocimientos, su destreza para utilizar un amplio conjunto de representaciones y el acceso a la tecnolog韆, el establecer nuevas conexiones con otras 醨eas de conocimiento, especialmente con las ciencias sociales, les confiere una gran potencia matem醫ica. La conexi髇 entre las matem醫icas y otras 醨eas de conocimiento no deber韆 limitarse a los saberes conceptuales, sino que debe ampliarse a los procedimientos y las actitudes, de forma que los procedimientos y actitudes matem醫icos puedan ser transferidos y aplicados a otras materias y contextos

El desarrollo de esta competencia adquiere gran relevancia, ya que adem醩 de promover conexiones entre ideas, conceptos y procedimientos matem醫icos, estimulan, por un lado, el trabajo conjunto con otras 醨eas de conocimiento como la ciencia, las humanidades, las artes y las ciencias sociales en general, y por otro, el establecimiento de v韓culos estrechos con el entorno para dar respuesta a las necesidades y retos de la educaci髇 de nuestros d韆s.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, CD2, CPSAA5, CC4, CE2, CE3, CCEC1.

7. Representar fen髆enos y situaciones de la realidad social mediante conceptos y procedimientos matem醫icos seleccionando diferentes tecnolog韆s para visualizar ideas y estructurar razonamientos

Las representaciones de ideas, conceptos y procedimientos matem醫icos facilitan el razonamiento y la argumentaci髇, se utilizan para examinar relaciones y contrastar la validez de las respuestas, est醤 presentes de forma natural en las ciencias sociales, en las tecnolog韆s digitales y se encuentran en el centro de la comunicaci髇 matem醫ica.

El desarrollo de esta competencia conlleva el aumento del repertorio de representaciones matem醫icas y del conocimiento de c髆o usarlas de forma eficaz, recalcando las maneras en que representaciones distintas de los mismos objetos pueden transmitir diferentes informaciones y mostrando la importancia de seleccionar representaciones adecuadas a la tarea.

La representaci髇 de diferentes entidades implica la capacidad de comprender y utilizar diferentes clases de representaci髇 de objetos, como diagramas, esquemas, tablas, gr醘icas...

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, STEM4, CD1, CD2, CD5, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

8. Comunicar las ideas matem醫icas, de forma individual y colectiva, empleando el soporte, la terminolog韆 y el rigor apropiados, para organizar y consolidar el pensamiento matem醫ico

En la sociedad de la informaci髇, se hace cada d韆 m醩 patente la necesidad de una comunicaci髇 clara y veraz, tanto oralmente como por escrito. Interactuar con otros ofrece la posibilidad de intercambiar ideas y reflexionar sobre ellas, colaborar, cooperar, generar y afianzar nuevos conocimientos convirtiendo la comunicaci髇 en un elemento indispensable en el aprendizaje de las matem醫icas.

El desarrollo de esta competencia conlleva expresar hechos, ideas, conceptos y procedimientos de la realidad social cada vez m醩 compleja verbal y gr醘icamente, de forma veraz y precisa, utilizando la terminolog韆 matem醫ica adecuada, dar significado y permanencia a las ideas y a hacerlas p鷅licas.

La comunicaci髇 as entendida estimula el pensamiento matem醫ico a trav閟 de los procesos de particularizar, generalizar, conjeturar y argumentar. Es por ello necesario ofrecer a los alumnos espacios, donde puedan resolver problemas, plantear otros nuevos, construir conjeturas, analizar, argumentar, cuestionar y debatir.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CP1, CP2, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CCEC3.2.

9. Utilizar destrezas, tanto personales como sociales, identificando y gestionando emociones, aceptando el error y la incertidumbre, creando relaciones saludables y participando activa y reflexivamente en proyectos en grupos heterog閚eos, para mejorar la consecuci髇 de los objetivos en el aprendizaje de las matem醫icas.

El desarrollo de esta competencia conlleva, por un lado, identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estr閟, ser perseverante, pensar de forma cr韙ica y creativa, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos matem醫icos, entendiendo el error como una oportunidad de aprendizaje y la variedad de emociones como una ocasi髇 para crecer de manera personal.

Por otro lado, el desarrollo de esta competencia conlleva mostrar empat韆 por los dem醩, establecer y mantener relaciones positivas con otras personas, ejercitar la escucha activa y la comunicaci髇 asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables. Asimismo, debe fomentarse la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las matem醫icas asociadas a variantes individuales y/o sociales, fundamentando l骻icamente el sinsentido y la injusticia de cualquier tipo de discriminaci髇.

De cualquier forma, es importantes aceptar e incorporar con naturalidad el error a las din醡icas del aula sin que siempre sea penalizado sino utilizado como una palanca para el aprendizaje. En este contexto, el aula ha de ser un ecosistema en el que se respetan los ritmos y habilidades de cada persona, y sus conexiones e interacciones, de cara a facilitar la consecuci髇 de las competencias del bachillerato de humanidades y ciencias sociales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, STEM5, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC2, CC3, CE2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 1
1.1 Emplear diferentes herramientas y estrategias, como la descomposici髇 en problemas m醩 sencillos o resolver de manera inversa, para resolver problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales, seleccionando las m醩 adecuadas seg鷑 su eficiencia.1.1 Emplear diferentes herramientas y estrategias, incluidas las digitales, para resolver problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales, seleccionando las m醩 adecuadas seg鷑 su eficiencia.
1.2 Obtener algunas soluciones de problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales siguiendo las fases de resoluci髇 y describiendo el procedimiento utilizado.1.2 Obtener diferentes soluciones de problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales siguiendo las fases de resoluci髇 y describiendo y argumentando el procedimiento utilizado.
Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 2
2.1 Comprobar la validez matem醫ica de las soluciones obtenidas en la resoluci髇 de un problema del 醡bito social utilizando el razonamiento y la argumentaci髇2.1 Demostrar la validez matem醫ica de las soluciones obtenidas en la resoluci髇 de un problema del 醡bito social utilizando el razonamiento y la argumentaci髇.
2.2 Seleccionar la soluci髇 m醩 adecuada de un problema estudiando su pertinencia en funci髇 de las caracter韘ticas del contexto social y econ髆ico (sostenibilidad, equidad…).2.2 Seleccionar la soluci髇 m醩 adecuada de un problema estudiando su pertinencia en funci髇 de las caracter韘ticas del contexto social y econ髆ico (sostenibilidad, equidad…), valorando la idoneidad del procedimiento matem醫ico utilizado.
Competencia espec韋ica 3
3.1 Adquirir nuevos conocimientos matem醫icos a trav閟 de la formulaci髇, de forma guiada y en grupo, de preguntas, conjeturas y problemas, utilizando razonamientos y argumentos matem醫icos y apoy醤dose en herramientas tecnol骻icas.3.1 Adquirir nuevos conocimientos matem醫icos a trav閟 de la formulaci髇, de forma aut髇oma y en grupo, de preguntas, conjeturas y problemas, utilizando razonamientos y argumentos matem醫icos y apoy醤dose en herramientas tecnol骻icas.
3.2 Reconocer el error en el planteamiento de conjeturas o problemas entendi閚dolo como una forma de progresar en el aprendizaje y de adquirir nuevos conocimientos.3.2 Asumir el error en el planteamiento de conjeturas o problemas entendi閚dolo como una forma de progresar en el aprendizaje y de adquirir nuevos conocimientos.
Competencia espec韋ica 4
4.1 Interpretar y modelizar situaciones problematizadas de la vida cotidiana y de la ciencias sociales, descomponiendo un problema en sus partes, reconociendo patrones y los principios que los generan y utilizando el pensamiento computacional, modificando y creando algoritmos.4.1 Interpretar, modelizar y resolver situaciones problematizadas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales, descomponiendo un problema en sus partes, reconociendo patrones y los principios que los generan y utilizando el pensamiento computacional, modificando, generalizando y creando algoritmos.
Competencia espec韋ica 5
5.1 Manifestar una visi髇 matem醫ica integrada, resolviendo problemas, explorando relaciones y aplicando conexiones entre diferentes ideas y elementos matem醫icos (n鷐eros reales, ecuaciones e inecuaciones, funciones y sus propiedades, fen髆enos estad韘ticos…).5.1 Manifestar una visi髇 matem醫ica integrada, resolviendo problemas, investigando, explorando relaciones y aplicando conexiones entre diferentes ideas y elementos matem醫icos (n鷐eros reales, matrices, sistemas de ecuaciones e inecuaciones, funciones, fen髆enos estad韘ticos…).
Competencia espec韋ica 6
6.1 Resolver problemas en diferentes situaciones utilizando procesos matem醫icos (inferir, medir, comunicar, clasificar, predecir…), estableciendo y aplicando conexiones entre el mundo real, otras 醨eas de conocimiento de las ciencias sociales y las matem醫icas.6.1 Resolver problemas en diferentes situaciones utilizando procesos matem醫icos (inferir, medir, comunicar, clasificar, predecir…), estableciendo y aplicando conexiones entre el mundo real, otras 醨eas de conocimiento de las ciencias sociales y las matem醫icas.
6.2 Proponer acciones innovadoras en contextos sociales, art韘ticos y culturales utilizando el potencial creativo de las matem醫icas.6.2 Proponer acciones innovadoras en contextos sociales, art韘ticos y culturales utilizando el potencial creativo de las matem醫icas.
6.3 Reconocer la aportaci髇 de las matem醫icas al progreso de la humanidad identificando su contribuci髇 en la propuesta de soluciones a diferentes problem醫icas (medio ambiente, consumo, desigualdades…) y a los retos de las ciencias sociales que se plantean en la actualidad.6.3 Analizar la aportaci髇 de las matem醫icas al progreso de la humanidad reflexionando sobre su contribuci髇 en la propuesta de soluciones a situaciones complejas y a los retos de las ciencias sociales que se plantean en la actualidad.
Competencia espec韋ica 7
7.1 Representar ideas matem醫icas, estructurando procesos de pensamiento y razonamiento matem醫icos y seleccionando las tecnolog韆s m醩 adecuadas.7.1. Representar ideas matem醫icas, estructurando e investigando procesos de pensamiento y razonamiento matem醫icos y seleccionando las tecnolog韆s m醩 adecuadas.
7.2 Seleccionar y utilizar diversas formas tanto de representaci髇 como de interacci髇 con asistentes y simuladores, valorando su utilidad para compartir informaci髇.7.2. Seleccionar y utilizar diversas formas tanto de representaci髇 como de interacci髇 con asistentes y simuladores, valorando su utilidad para compartir informaci髇.
Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 8
8.1 Reconocer, interpretar y utilizar el lenguaje matem醫ico en diferentes contextos y soportes como v韆 para afianzar y generar nuevo conocimiento.8.1 Emplear los recursos simb髄icos del lenguaje matem醫ico (algebra matricial, sistemas de ecuaciones…) en diferentes contextos y soportes como v韆 para afianzar y generar nuevo conocimiento.
8.2 Comunicar de manera organizada y estructurada las ideas matem醫icas empleando el soporte, la terminolog韆 y el rigor apropiados y reflexionando sobre los procesos seguidos.8.2 Comunicar y argumentar de manera organizada y estructurada las ideas matem醫icas empleando el soporte, la terminolog韆, el rigor y la exactitud apropiados y reflexionando sobre los procesos seguidos.
Competencia espec韋ica 9
9.1 Perseverar en la consecuci髇 de objetivos en situaciones de incertidumbre, identificando y gestionando emociones y reconociendo el error como parte del proceso de aprendizaje.9.1 Perseverar en la consecuci髇 de objetivos en situaciones de incertidumbre, identificando y gestionando emociones y utilizando el error como parte del proceso de aprendizaje.
9.2 Mostrar motivaci髇 positiva ante los retos y entereza ante la adversidad, aceptando la cr韙ica razonada, al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matem醫icas.9.2 Mostrar motivaci髇 positiva ante los retos y entereza ante la adversidad, aceptando y aprendiendo de la cr韙ica razonada, al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matem醫icas.
9.3 Participar en tareas matem醫icas de forma activa en equipos heterog閚eos e identificar las habilidades sociales m醩 propicias, apoyando las emociones y experiencias de los dem醩, escuchando sus razonamientos, aportando al equipo a trav閟 del rol asignado y fomentando el bienestar grupal y las relaciones saludables.9.3 Participar en tareas matem醫icas de forma activa y creativa en equipos heterog閚eos e identificar las habilidades sociales m醩 propicias, apoyando las emociones y experiencias de los dem醩, integrando sus razonamientos, aportando al equipo a trav閟 del rol asignado y fomentando el bienestar grupal y las relaciones saludables.

SABERES B罶ICOS

Primer curso
A. Sentido num閞ico.
1. Conteo.Estrategias y t閏nicas variadas de recuentos sistem醫icos (diagramas de 醨bol, t閏nicas de combinatoria, etc.)
2. Cantidad.

N鷐eros y conjuntos num閞icos: clasificaci髇, comparaci髇 y contraste de las propiedades,

incluyendo los n鷐eros racionales e irracionales.

3. Sentido de las

operaciones.

Potencias, ra韈es y logaritmos: comprensi髇 y utilizaci髇 de sus relaciones para simplificar y

resolver problemas.

4. Educaci髇 financiera.Estrategias para resolver problemas relacionados con la educaci髇 financiera: cuotas, amortizaci髇, intereses, pr閟tamos… con recursos tecnol骻icos.
B. Sentido de la medida.
1. Medici髇.La probabilidad como medida de la incertidumbre asociada a fen髆enos aleatorios.
2. Cambio.L韒ites: estimaci髇 o c醠culo a partir de una tabla, un gr醘ico o una expresi髇 algebraica.
Continuidad de una funci髇: aplicaci髇 de l韒ites en el estudio de la continuidad de una funci髇.
Derivada de una funci髇: construcci髇 del concepto a partir del estudio del cambio en contextos de las ciencias sociales.
C. Sentido algebraico y pensamiento computacional.
1. Patrones.Patrones que surgen en situaciones sencillas: identificaci髇 y generalizaci髇.
2. Modelo matem醫ico.Estrategias de identificaci髇 de las relaciones cuantitativas esenciales en situaciones sencillas y determinaci髇 de la clase o clases de funciones (polin髆icas, exponenciales, racionales, logar韙micas y definidas a trozos) que pueden modelizarlas.
Primer curso

Ecuaciones, inecuaciones y sistemas: modelizaci髇 de situaciones en diversos contextos de

la vida real y de las ciencias sociales.

3. Igualdad y

desigualdad.

Resoluci髇 de ecuaciones, inecuaciones y sistemas para dar soluci髇 a retos que se planteen a partir de la modelizaci髇 de situaciones en diversos contextos.

4. Relaciones y

funciones.

Representaci髇 gr醘ica de funciones mediante herramientas tecnol骻icas: interpretaci髇 de

las relaciones observadas.

Propiedades de las distintas clases de funciones, incluyendo, polin髆ica, exponencial, racional, logar韙mica, peri骴ica y a trozos: comprensi髇 y comparaci髇, tambi閚 mediante herramientas digitales.
羖gebra simb髄ica para representar y explicar relaciones matem醫icas de las ciencias sociales y la econom韆.

5. Pensamiento

computacional.

Formulaci髇, an醠isis y resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales utilizando programas y herramientas adecuadas.
Algoritmos alternativos para el mismo problema: comparaci髇 mediante el razonamiento l骻ico.
D. Sentido estoc醩tico.
1. Organizaci髇 y an醠isis de datos.

Variables estad韘ticas bidimensionales: distribuci髇 conjunta, distribuciones marginales y

condicionadas. An醠isis de la dependencia funcional y estad韘tica.

Regresi髇 lineal y cuadr醫ica: relaci髇 entre dos variables estad韘ticas, an醠isis y valoraci髇 gr醘ica de la pertinencia del ajuste.
Coeficiente de correlaci髇: interpretaci髇, cuantificaci髇 de la relaci髇 lineal, predicci髇 y valoraci髇 de su fiabilidad en contextos de las ciencias sociales, etc.
Distinci髇 entre correlaci髇 y causalidad.
Herramientas tecnol骻icas y digitales en el an醠isis y representaci髇 de datos estad韘ticos.
2. Incertidumbre.Estimaci髇 de la probabilidad a partir del concepto de frecuencia relativa y como medida de la incertidumbre asociada a los fen髆enos aleatorios.
C醠culo de probabilidades simples y compuestas en la resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana. Regla de Laplace en combinaci髇 con diferentes t閏nicas de recuento (diagramas de 醨bol, t閏nicas sencillas de combinatoria...).
Paradojas y falacias relacionadas con la probabilidad condicional. Reconocimiento de argumentos enga駉sos y toma de decisiones fundamentadas y argumentadas en situaciones de la vida real que impliquen incertidumbre.

3. Distribuciones de

probabilidad.

Variables aleatorias discretas y continuas. Par醡etros de la distribuci髇.
Modelizaci髇 de fen髆enos estoc醩ticos mediante las distribuciones de probabilidad binomial y normal. C醠culo de probabilidades, tambi閚 con aplicaciones inform醫icas
Estimaci髇 de probabilidades mediante la aproximaci髇 de la binomial por la normal.
4. Inferencia.Dise駉 de estudios estad韘ticos: toma y an醠isis de muestras, unidimensionales y bidimensionales, utilizando herramientas digitales para la toma de decisiones y la emisi髇 de juicios justificados.
E. Sentido socioafectivo.
1. Creencias, actitudes y emociones.Destrezas de autoconciencia encaminadas a reconocer sentimientos y emociones propias, afrontando eventuales situaciones de estr閟 y ansiedad en el aprendizaje de las matem醫icas.
Tratamiento del error, individual y colectivo, como elemento movilizador de saberes previos adquiridos y generador de oportunidades de aprendizaje en el aula de matem醫icas.

2. Trabajo en equipo y

toma de decisiones.

Destrezas b醩icas para evaluar opciones y tomar decisiones en la resoluci髇 de problemas.
Reconocimiento y aceptaci髇 de diversos planteamientos en la resoluci髇 de problemas, transformando los enfoques de los dem醩 en nuevas y mejoradas estrategias propias, mostrando empat韆 y respeto en el proceso.
T閏nicas y estrategias de trabajo en equipo para la resoluci髇 de problemas y tareas matem醫icas, en grupos heterog閚eos y mixtos, como el aprendizaje cooperativo y el liderazgo distribuido.
Primer curso

3. Inclusi髇, respeto y

diversidad.

Destrezas para desarrollar una comunicaci髇 efectiva: la escucha activa, la formulaci髇 de

preguntas o solicitud y prestaci髇 de ayuda cuando sea necesario.

Valoraci髇 de la contribuci髇 de las matem醫icas y el papel de matem醫icas y matem醫icos a

lo largo de la historia en el an醠isis y el avance de la ciencia y la tecnolog韆.

Toma de conciencia del valor intr韓seco del conocimiento matem醫ico aplicado para afrontar con 閤ito los retos futuros a los que se enfrentar la sociedad vasca y el mundo en general y para actuar como ciudadanos cr韙icos y reflexivos.
Segundo curso
A. Sentido num閞ico.
1. Sentido de las operaciones.Desarrollo de la destreza para operar con n鷐eros reales y matrices, utilizando el c醠culo mental o de l醦iz y papel en los casos sencillos y de la tecnolog韆 en los casos m醩 complejos.

Adici髇 y producto de matrices: interpretaci髇, comprensi髇 y aplicaci髇 adecuada de las

propiedades.

2. Relaciones.Conjuntos de matrices: estructura, comprensi髇 y propiedades.
B. Sentido de la medida.
1. Medici髇.Interpretaci髇 de la integral definida como el 醨ea bajo una curva.
T閏nicas elementales para el c醠culo de primitivas. Aplicaci髇 al c醠culo de 醨eas de recintos delimitados por funciones polin髆icas.
La probabilidad como medida de la incertidumbre asociada a fen髆enos aleatorios.
2. Cambio.La derivada como raz髇 de cambio en resoluci髇 de problemas de optimizaci髇 en contextos diversos (ciencias sociales, econom韆...).
Aplicaci髇 de los conceptos de l韒ite y derivada a la representaci髇 y al estudio de situaciones susceptibles de ser modelizadas mediante funciones sencillas: polin髆icas y algunas racionales relevantes.
C. Sentido algebraico y pensamiento computacional.
1. Patrones.Patrones y regularidades en situaciones diversas: Identificaci髇 y generalizaci髇.
2. Modelo matem醫ico.

Relaciones cuantitativas en situaciones diversas: identificaci髇 y determinaci髇 de la clase o

clases de funciones que puedan modelizarlas.

Sistemas de ecuaciones e inecuaciones para modelizar y resolver situaciones en diversos contextos, tambi閚 con herramientas digitales.
Empleo de matrices para, al menos, modelizar situaciones en las que aparezcan sistemas de ecuaciones lineales o grafos.
Empleo de sistemas de inecuaciones para modelizar situaciones que den lugar a problemas de programaci髇 lineal.

3. Igualdad y

desigualdad.

Formas equivalentes de expresiones algebraicas en la resoluci髇 de ecuaciones e inecuaciones, mediante el c醠culo mental, algoritmos de l醦iz y papel, y con herramientas digitales.
Resoluci髇 de sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales en diferentes contextos.

4. Relaciones y

funciones.

Representaci髇 gr醘ica, an醠isis e interpretaci髇 de funciones utilizando diferentes medios incluido el digital.
Propiedades de las distintas clases de funciones: identificaci髇, comprensi髇 y comparaci髇.

Conexiones entre una situaci髇 problema, su modelo como funci髇 en forma simb髄ica y la

representaci髇 gr醘ica de dicha funci髇 con apoyo digital.

5. Pensamiento

computacional.

Formulaci髇, an醠isis y resoluci髇 de problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales empleando las herramientas o los programas m醩 adecuados.
An醠isis algor韙mico de las propiedades de las operaciones con matrices y la resoluci髇 de sistemas de ecuaciones lineales.
Utilizaci髇 herramientas digitales para determinar la razonabilidad de una soluci髇 matem醫ica.
Segundo curso
D. Sentido estoc醩tico.
1. Incertidumbre.C醠culo de probabilidades en experimentos compuestos. Probabilidad condicionada e independencia de sucesos. Diagramas de 醨bol y tablas de contingencia.

Teoremas de la probabilidad total y de Bayes en la resoluci髇 de problemas con el fin de tomar

decisiones acertadas en situaciones de incertidumbre.

Probabilidad a priori, reasignaci髇 de verosimilitud y probabilidad a posteriori con ayuda de un diagrama de 醨bol o una tabla de contingencia, y estudio de su relaci髇 con el teorema de Bayes.

2. Distribuciones de

probabilidad.

Variables aleatorias discretas y continuas. Par醡etros de la distribuci髇.
Modelizaci髇 de fen髆enos estoc醩ticos mediante las distribuciones de probabilidad binomial y normal. C醠culo de probabilidades, tambi閚 con aplicaciones inform醫icas.
3. Inferencia.Selecci髇 de muestras representativas, introducci髇 a las t閏nicas de muestreo.
Estimaci髇 e interpretaci髇 de la media, la proporci髇 y la desviaci髇 t韕ica.

Intervalos de confianza basados en la distribuci髇 normal: construcci髇, an醠isis y toma de

decisiones en situaciones contextualizadas.

Relaci髇 entre confianza, error y el tama駉 de la muestra.
Herramientas digitales en la realizaci髇 de estudios estad韘ticos.
E. Sentido socioafectivo.
1. Creencias, actitudes y emociones.Destrezas de autoconciencia y autogesti髇 encaminadas a reconocer sentimientos y emociones propias, afrontando eventuales situaciones de estr閟 y ansiedad en el aprendizaje de las matem醫icas.
Tratamiento y an醠isis del error, individual y colectivo, como elemento movilizador de saberes previos adquiridos y generador de oportunidades de aprendizaje en el aula de matem醫icas.

2. Trabajo en equipo y

toma de decisiones.

Destrezas para evaluar la situaci髇 y tomar decisiones efectivas en la resoluci髇 de problemas en contextos matem醫icos.
Reconocimiento y aceptaci髇 de diversos planteamientos en la resoluci髇 de problemas, transformando los enfoques de los dem醩 en nuevas y mejoradas estrategias propias, mostrando empat韆 y respeto en el proceso.
T閏nicas y estrategias de trabajo en equipo para la resoluci髇 de problemas y tareas matem醫icas, en grupos heterog閚eos y mixtos, como el aprendizaje cooperativo y el liderazgo distribuido.

3. Inclusi髇, respeto y

diversidad.

Destrezas sociales y de comunicaci髇 efectivas para el 閤ito en el aprendizaje de las matem醫icas.

Valoraci髇 de la contribuci髇 de las matem醫icas y el papel de matem醫icos y matem醫icas a

lo largo de la historia en el an醠isis y el avance de la ciencia y la tecnolog韆.

Reconocimiento de los limites humanos cara al logro de todos los objetivos plantados en este “sentido socioafectivo” aceptando tanto nuestras limitaciones como nuestros errores y actuando con resiliencia para persistir en su consecuci髇.

GRIEGO

Griego, materia de modalidad en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, a trav閟 del aprendizaje de aspectos relacionados con la lengua, la cultura y la civilizaci髇 griegas, permite una reflexi髇 profunda sobre el presente y sobre el papel que el Humanismo puede y debe desempe馻r ante los retos y desaf韔s del siglo XXI.

Griego tiene como principal objetivo la adquisici髇 de una competencia lingstica b醩ica en griego cl醩ico, especialmente la relacionada con la comprensi髇 escrita, que permita al alumnado utilizar las fuentes primarias de acceso a la Antig黣dad griega como instrumento privilegiado para conocer, comprender e interpretar sus aspectos principales. Por ello, esta materia se vertebra entorno a tres ejes: el griego cl醩ico, la aproximaci髇 cr韙ica al mundo heleno y el estudio del patrimonio y el legado de la civilizaci髇 griega.

Esta materia contiene, adem醩, un valor instrumental para el aprendizaje de lenguas, literatura, religi髇, historia, filosof韆, derecho, pol韙ica o ciencia, proporcionando un sustrato cultural que permite comprender el mundo, los acontecimientos y los sentimientos y que contribuye a la educaci髇 c韛ica y cultural del alumnado. Por otra parte, el enfoque pluriling黣 de la materia de Griego en Bachillerato implica una reflexi髇 profunda sobre el funcionamiento no solo de la propia lengua griega, su l閤ico, sus formantes, sus peculiaridades y su riqueza en matices, sino tambi閚 de las lenguas de ense馻nza de la CAPV y de aquellas que conforman el repertorio lingstico individual del alumnado, estimulando la reflexi髇 metalingstica e interlingstica y contribuyendo al refuerzo de las competencias lingsticas, al aprecio de la diversidad lingstica y la relaci髇 entre las lenguas desde una perspectiva inclusiva, democr醫ica y libre de prejuicios.

Las competencias espec韋icas ofrecen, por tanto, la oportunidad de establecer un di醠ogo profundo entre presente y pasado desde una perspectiva cr韙ica y humanista: por un lado, situando el texto y su comprensi髇 como elementos fundamentales en el aprendizaje de las lenguas cl醩icas y como puerta de acceso a su cultura y civilizaci髇, activando simult醤eamente los saberes de car醕ter lingstico y no lingstico; y por otro lado, desarrollando herramientas que favorezcan la reflexi髇 cr韙ica, personal y colectiva en torno a los textos y al legado material e inmaterial de la civilizaci髇 griega y su aportaci髇 fundamental a la cultura, la sociedad, la pol韙ica y la identidad europea teniendo siempre en cuenta la perspectiva de g閚ero.

Los saberes b醩icos se presentan en un 鷑ico bloque que permite una graduaci髇 y secuenciaci髇 flexible entre los dos cursos de la etapa seg鷑 los distintos contextos de aprendizaje, y est醤 organizados en cinco bloques.

  • – La lengua griega, se centra en la adquisici髇 de las competencias lingsticas b醩icas del griego cl醩ico como herramienta para leer, entender e interpretar enunciados, fragmentos y textos de diversa 韓dole.
  • – Pluriling黫smo, pone el acento en c髆o el aprendizaje de la lengua griega, en concreto el estudio e identificaci髇 de los 閠imos griegos, ampl韆 el repertorio l閤ico del alumnado para que adec鷈 de manera m醩 precisa los t閞minos a las diferentes situaciones comunicativas.
  • – Educaci髇 literaria, integra todos los saberes implicados en la comprensi髇 e interpretaci髇 de textos literarios griegos, contribuyendo a la identificaci髇 y descripci髇 de universales formales y tem醫icos inspirados en modelos literarios cl醩icos mediante un enfoque intertextual.
  • – La antigua Grecia, comprende las estrategias y los conocimientos necesarios para el desarrollo de un esp韗itu cr韙ico y humanista, fomentando la reflexi髇 acerca de las semejanzas y diferencias entre pasado y presente.
  • – Legado y patrimonio, recoge los conocimientos, destrezas y actitudes que permiten la aproximaci髇 a la herencia material e inmaterial de la civilizaci髇 griega reconociendo y apreciando su valor como fuente de inspiraci髇, como testimonio de la historia y como una de las principales ra韈es de la cultura europea.

La profundizaci髇 en Griego II respecto a Griego I estriba en una mayor conciencia te髍ica y metodol骻ica para analizar la realidad; en la movilizaci髇 de un conjunto mayor de conocimientos; en la gradaci髇 de la complejidad de los textos, de las habilidades de producci髇 o interpretaci髇 requeridas y del metalenguaje necesario para la reflexi髇 sobre los usos; y en el grado de autonom韆 conferido al alumnado. De ah que los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos se refieran a los dos cursos de esta etapa.

En consonancia con el car醕ter competencial de este curr韈ulo, se recomienda crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente aut髇omo, y responsable de su propio proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta sus repertorios e intereses, as como sus circunstancias espec韋icas, lo que permite combinar distintas metodolog韆s. En este sentido, el alumnado desempe馻r un papel activo en el proceso de adquisici髇 de la competencia lingstica en lengua griega, poniendo la atenci髇 en la comprensi髇 y comunicaci髇 del significado de textos y enunciados, acentuando la importancia en la adquisici髇 del vocabulario e incorporando en las aulas la lectura en voz alta, la composici髇 escrita y la producci髇 oral.

La ense馻nza de la lengua, cultura y civilizaci髇 griegas ofrece oportunidades significativas de trabajo interdisciplinar que permiten combinar y activar los saberes b醩icos de diferentes materias, contribuyendo de esta manera a que el alumnado perciba la importancia de conocer el legado cl醩ico para enriquecer su juicio cr韙ico y est閠ico, su percepci髇 de s mismos y del mundo que los rodea. En este sentido y de manera destacada, la coincidencia del estudio del griego cl醩ico con el de la lengua y cultura latinas favorece un tratamiento coordinado de ambas. Por 鷏timo, para favorecer la construcci髇 de una ciudadan韆 europea democr醫ica y libre de prejuicios, desde esta materia cabe la posibilidad de realizar trabajo colaborativo a nivel transnacional en el marco de los programas europeos con la cultura helena como punto de encuentro de las distintas realidades que conforman la actual identidad europea. A tal efecto, las herramientas digitales poseen un gran potencial para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de esta materia, as como para la alfabetizaci髇 medi醫ica y el uso adecuado, seguro, 閠ico y responsable de la tecnolog韆.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Comprender e interpretar las ideas principales de textos griegos de dificultad creciente, comprender los aspectos b醩icos de la lengua griega, identificando y analizando las unidades lingsticas y reflexionando sobre ellas mediante la comparaci髇 con las lenguas de ense馻nza y con otras lenguas del repertorio individual del alumnado, para aproximarse de forma directa a los tesoros de la literatura griega cl醩ica, base de nuestra civilizaci髇.

La adquisici髇 de la destreza lingstica de comprensi髇 escrita de enunciados y textos constituye el n鷆leo del proceso de aprendizaje de las lenguas cl醩icas. Con este fin, se propone una did醕tica que favorezca el desarrollo simult醤eo y progresivo de las habilidades de comprensi髇 y producci髇 escrita y oral, interacci髇 y mediaci髇 para conducir al alumnado hacia el conocimiento esencial de la morfolog韆, la sintaxis y el l閤ico de la lengua griega. A partir de los conocimientos adquiridos, el alumnado no s髄o lee, comprende, produce e interpreta, de manera progresivamente aut髇oma, enunciados sencillos y textos de dificultad adecuada y gradual en soportes anal骻icos y digitales, sino que desarrolla habilidades de mediaci髇 lingstica (resumir, sintetizar, explicar, parafrasear, traducir, etc.) desde el griego a las lenguas de ense馻nza con atenci髇 a la correcci髇 ortogr醘ica y estil韘tica.

La progresiva consecuci髇 tanto de las destrezas de comprensi髇 y producci髇 escrita y oral de enunciados y textos, como las de interacci髇 y mediaci髇 lingstica, facilita al alumnado la asimilaci髇 del l閤ico y de las estructuras sint醕ticas de la lengua griega, y favorece la reflexi髇 sobre la propia lengua, el manejo de t閞minos metalingsticos y la ampliaci髇 de su repertorio l閤ico. A este respecto, la did醕tica de la interpretaci髇 y decodificaci髇 de textos contribuye no solo a reforzar las estrategias de an醠isis e identificaci髇 de unidades lingsticas de la lengua griega, complement醤dolas con la comparaci髇 con las lenguas conocidas, sino tambi閚 a reconocer las referencias intratextuales e intertextuales que resulten esenciales para conocer el contexto y el sentido del texto.

El papel activo del alumnado en el proceso de adquisici髇 de la lengua griega requiere una did醕tica espec韋ica para incorporar diversas estrategias que inciden en competencias lingsticas diferentes como son la comprensi髇 y la producci髇 escrita y oral, la interacci髇 y la mediaci髇. As pues, el papel que juega el docente como gu韆 del grupo es fundamental, no s髄o para orientar sobre el uso de recursos y fuentes bibliogr醘icas de utilidad en soportes anal骻icos y digitales, sino tambi閚 a la hora de involucrar al alumnado en procesos comunicativos en lengua griega.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM2, CD3.

2. Distinguir los 閠imos y formantes griegos presentes en el l閤ico de uso cotidiano, identificando los cambios sem醤ticos que hayan tenido lugar y estableciendo una comparaci髇 con las lenguas de ense馻nza y otras lenguas del repertorio individual del alumnado, para deducir el significado etimol骻ico del l閤ico conocido y los significados de l閤ico nuevo o especializado.

La ense馻nza de la lengua griega desde un enfoque pluriling黣 permite al alumnado activar su repertorio lingstico individual, relacionando las lenguas que lo componen e identificando en ellas ra韈es, prefijos y sufijos griegos, y reflexionando sobre los posibles cambios morfol骻icos o sem醤ticos que hayan tenido lugar a lo largo del tiempo. El enfoque pluriling黣 y comunicativo favorece el desarrollo de las destrezas necesarias para la mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y permite tener en cuenta los distintos niveles de conocimientos lingsticos del alumnado, as como sus diferentes repertorios individuales. Asimismo, favorece un aprendizaje interconectado de las lenguas, reconociendo el car醕ter del griego como lengua presente en gran parte del l閤ico de diferentes lenguas modernas, con el objetivo de apreciar la variedad de perfiles lingsticos, y contribuyendo a la identificaci髇, valoraci髇 y respeto de la diversidad lingstica, dialectal y cultural para construir una cultura compartida.

El estudio del l閤ico de la lengua griega ayuda a mejorar la comprensi髇 lectora y la expresi髇 oral y escrita, as como a consolidar y a ampliar el repertorio l閤ico del alumnado en las lenguas que lo conforman ofreciendo la posibilidad de identificar y definir el significado etimol骻ico de un t閞mino, y de inferir significados de t閞minos nuevos o especializados, tanto del 醡bito human韘tico como cient韋ico-tecnol骻ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CP2, CP3, STEM1, CPSAA5, CCEC2.

3. Leer, interpretar y comentar textos griegos de diferentes g閚eros y 閜ocas, asumiendo el proceso creativo como complejo e inseparable del contexto hist髍ico, social y pol韙ico y de sus influencias art韘ticas, para identificar su genealog韆 y valorar su aportaci髇 a la literatura europea.

La lectura, interpretaci髇 y comentario de textos griegos pertenecientes a diferentes g閚eros y 閜ocas constituye uno de los pilares de la materia de Griego en la etapa de Bachillerato y es imprescindible para que el alumnado tome conciencia de la importancia del uso de las fuentes primarias en la obtenci髇 de informaci髇. La comprensi髇 e interpretaci髇 de estos textos necesita de un contexto hist髍ico, c韛ico, pol韙ico, social, lingstico y cultural que debe ser producto del aprendizaje. El trabajo con textos originales, en edici髇 biling黣 o traducidos, completos o a trav閟 de fragmentos seleccionados, permite prestar atenci髇 a conceptos y t閞minos b醩icos en griego que implican un conocimiento l閤ico y cultural, con el fin de contribuir a una lectura cr韙ica y de identificar los factores que determinan su valor para la civilizaci髇 occidental. Adem醩, el trabajo con textos biling黣s favorece la integraci髇 de saberes de car醕ter lingstico y no lingstico, ofreciendo la posibilidad de comparar diferentes traducciones y distintos enfoques interpretativos, discutiendo sus respectivas fortalezas y debilidades.

La lectura de textos griegos supone generalmente acceder a textos que no est醤 relacionados con la experiencia del alumnado, de ah que sea necesaria la adquisici髇 de herramientas de interpretaci髇 que favorezcan la autonom韆 progresiva con relaci髇 a la propia lectura y a la emisi髇 de juicios cr韙icos de valor. La interpretaci髇 de textos griegos conlleva la comprensi髇 y el reconocimiento de su car醕ter fundacional de la civilizaci髇 occidental, asumiendo la aproximaci髇 a los textos como un proceso din醡ico que tiene en cuenta desde el conocimiento sobre el contexto y el tema hasta el desarrollo de estrategias de an醠isis, reflexi髇 y creaci髇, siempre desde una perspectiva de g閚ero, para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y la condici髇 humana y desarrollar la sensibilidad est閠ica.

El conocimiento de las creaciones literarias y art韘ticas y de los hechos hist髍icos y legendarios de la Antig黣dad cl醩ica, as como la creaci髇 de textos con intencionalidad est閠ica tomando estos como fuente de inspiraci髇, a trav閟 de distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos, audiovisuales o digitales, contribuye a hacer m醩 inteligibles las obras, identificando y valorando su pervivencia en nuestro patrimonio cultural y sus procesos de adaptaci髇 a las diferentes culturas y movimientos literarios, culturales y art韘ticos que han tomado sus referencias de modelos antiguos. La mediaci髇 docente en el establecimiento de la genealog韆 de los textos a trav閟 de un enfoque intertextual permite constatar la presencia de universales formales y tem醫icos a lo largo de las 閜ocas, a la vez que favorece la creaci髇 aut髇oma de itinerarios lectores que aumenten progresivamente su complejidad, calidad y diversidad a lo largo de la vida.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL4, CC3, CCEC1, CCEC2.

4. Analizar las caracter韘ticas de la civilizaci髇 griega en el 醡bito personal, religioso y sociopol韙ico, con perspectiva de g閚ero, adquiriendo conocimientos sobre el mundo heleno y comparando cr韙icamente el presente y el pasado, para valorar las aportaciones del mundo cl醩ico griego a nuestro entorno como base de una ciudadan韆 democr醫ica y comprometida.

El an醠isis de las caracter韘ticas de la civilizaci髇 helena y su aportaci髇 a la identidad europea supone recibir informaci髇 expresada a trav閟 de fuentes griegas y contrastarla, activando las estrategias adecuadas para poder reflexionar sobre el legado de esas caracter韘ticas y su presencia en nuestra sociedad. Esta competencia espec韋ica se vertebra en torno a tres 醡bitos: el personal, que incluye aspectos tales como los v韓culos familiares y las caracter韘ticas de las diferentes etapas de la vida de las personas en el mundo griego antiguo o el comportamiento de vencedores y vencidos en una guerra; el religioso, que comprende, entre otros aspectos, el concepto antiguo de lo sagrado y la relaci髇 del individuo con las divinidades y los ritos; y el sociopol韙ico, que atiende tanto a la relaci髇 del individuo con la πόλις y sus instituciones como a las diferentes formas de organizaci髇 social en funci髇 de las diferentes formas de gobierno. El estudio de los tres 醡bitos mencionados, debe realizarse desde una perspectiva de g閚ero que propicie la reflexi髇 del alumnado sobre las desigualdades entre mujeres y hombres debidas a las diferencias culturales asignadas a los seres humanos.

El an醠isis cr韙ico de la relaci髇 entre pasado y presente requiere de la investigaci髇 y de la b鷖queda de informaci髇 guiada, en grupo o de manera individual, en fuentes tanto anal骻icas como digitales, con el objetivo de reflexionar, desde una perspectiva humanista, tanto sobre las constantes como sobre las variables culturales a lo largo del tiempo. Los procesos de an醠isis cr韙ico requieren contextos de reflexi髇 y comunicaci髇 dial骻icos, respetuosos con la herencia de la Antig黣dad cl醩ica y con las diferencias culturales que tienen su origen en ella y orientados a la consolidaci髇 de una ciudadan韆 democr醫ica y comprometida con el mundo que le rodea, por lo que supone una excelente oportunidad para poner en marcha t閏nicas y estrategias de debate y de exposici髇 oral en el aula, en consonancia con la tradici髇 cl醩ica de la oratoria.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CP3, CD1, CPSAA3.1, CC1, CC3.

5. Valorar cr韙icamente el patrimonio hist髍ico, arqueol骻ico, art韘tico y cultural heredado de la civilizaci髇 griega, promoviendo su sostenibilidad y reconoci閚dolo como producto de la creaci髇 humana y como testimonio de la historia, para explicar el legado material e inmaterial griego como transmisor de conocimiento y fuente de inspiraci髇 de creaciones modernas y contempor醤eas.

El patrimonio cultural, tal y como se馻la la UNESCO, es a la vez un producto y un proceso que suministra a las sociedades un caudal de recursos que se heredan del pasado, se crean en el presente y se transmiten a las generaciones futuras. Es, adem醩, como sucede con la mitolog韆 cl醩ica, fuente de inspiraci髇 para la creatividad y la innovaci髇, y genera productos culturales contempor醤eos y futuros,

por lo que conocerlo e identificarlo favorece su comprensi髇 y la de su evoluci髇 y su relaci髇 a lo largo del tiempo.

El legado de la civilizaci髇 helena, tanto material como inmaterial (mitos y leyendas, restos arqueol骻icos, representaciones teatrales, usos sociales, sistemas de pensamiento filos骹ico, modos de organizaci髇 pol韙ica, etc.), constituye una herencia excepcional cuya sostenibilidad implica encontrar el justo equilibrio entre sacar provecho del patrimonio cultural en el presente y preservar su riqueza para las generaciones futuras. En este sentido, la preservaci髇 del patrimonio cultural griego requiere el compromiso de una ciudadan韆 interesada en conservar su valor como memoria colectiva del pasado y en revisar y actualizar sus funciones sociales y culturales, para ser capaces de relacionarlos con los problemas actuales y mantener su sentido, su significado y su funcionamiento en el futuro. La investigaci髇 acerca de la pervivencia de la herencia del mundo griego, as como de los procesos de preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇, implica el uso de recursos, tanto anal骻icos como digitales, para acceder a espacios de documentaci髇 como bibliotecas, museos o excavaciones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD2, CC1, CC4, CE1, CCEC1, CCEC2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Griego I y Griego II
Competencia espec韋ica 1

1.1. Leer en voz alta, de manera guiada, textos o fragmentos adaptados u originales, de dificultad adecuada, en soportes

anal骻icos o digitales, aplicando las normas de acentuaci髇 y pronunciaci髇 del griego cl醩ico.

1.2. Extraer la informaci髇 relevante de enunciados orales o escritos de textos o fragmentos adaptados u originales, de dificultad adecuada a la etapa y progresiva, en soportes anal骻icos, digitales o multimodales, identificando y analizando unidades lingsticas regulares de la lengua y apreciando variantes y coincidencias con el euskara, el castellano y otras lenguas conocidas.
1.3. Interpretar las ideas principales y las l韓eas argumentales b醩icas de textos o fragmentos adaptados u originales, de dificultad adecuada y progresiva, con correcci髇 ortogr醘ica y expresiva.
1.4. Seleccionar el significado apropiado de palabras polis閙icas y justificar la decisi髇, teniendo en cuenta la informaci髇 cotextual o contextual y utilizando herramientas de apoyo al proceso de interpretaci髇 y mediaci髇 escrita (resumir, sintetizar, explicar, parafrasear, traducir, etc.) en distintos soportes, tales como listas de vocabulario, glosarios, diccionarios, mapas o atlas, correctores ortogr醘icos, gram醫icas y libros de estilo.
1.5. Revisar y subsanar las propias tareas de interpretaci髇 y mediaci髇 escrita de textos o fragmentos y las de los compa馿ros y compa馿ras, realizando propuestas de mejora y argumentando los cambios con terminolog韆 especializada a partir de la reflexi髇 lingstica.
1.6. Redactar textos y expresar enunciados, de dificultad adecuada y progresiva, en soportes anal骻icos o digitales, utilizando correctamente las estructuras propias de la lengua griega.
1.7 Registrar los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua griega, seleccionando las estrategias m醩 adecuadas y eficaces para superar esas dificultades y consolidar su aprendizaje, realizando actividades de planificaci髇 del propio aprendizaje, autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, haci閚dolos expl韈itos y comparti閚dolos.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Deducir el significado etimol骻ico de un t閞mino de uso com鷑 e inferir el significado de t閞minos de nueva aparici髇 o procedentes de l閤ico especializado aplicando, de manera guiada, estrategias de reconocimiento de 閠imos y formantes griegos atendiendo a los cambios fon閠icos, morfol骻icos o sem醤ticos que hayan tenido lugar.
2.2. Explicar, de manera guiada, la relaci髇 del griego con las lenguas modernas, analizando los elementos lingsticos comunes de origen griego y utilizando estrategias y conocimientos de las lenguas y lenguajes que conforman el repertorio del alumnado.

2.3. Identificar y analizar cr韙icamente prejuicios y estereotipos lingsticos adoptando una actitud de respeto y valoraci髇

de la diversidad como riqueza cultural, lingstica y dialectal.

Griego I y Griego II
Competencia espec韋ica 3
3.1. Interpretar y comentar textos y fragmentos literarios griegos de diversa 韓dole de creciente complejidad, aplicando estrategias de an醠isis y reflexi髇 que impliquen movilizar la propia experiencia, comprender el mundo y la condici髇 humana y desarrollar la sensibilidad est閠ica y el h醔ito lector.
3.2. Analizar y explicar los g閚eros, temas, t髉icos y valores 閠icos o est閠icos de obras o fragmentos literarios griegos compar醤dolos con obras o fragmentos literarios posteriores, desde un enfoque intertextual guiado y con perspectiva de g閚ero.

3.3. Identificar y definir palabras griegas que designan conceptos fundamentales para el estudio y comprensi髇 de la civilizaci髇 helena y cuyo aprendizaje combina conocimientos l閤icos y culturales, tales como

en textos de diferentes formatos.

3.4. Crear textos individuales o colectivos con intenci髇 literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos en los que se haya partido de la civilizaci髇 y cultura griega como fuente de inspiraci髇.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Explicar los procesos hist髍icos y pol韙icos, las instituciones, los modos de vida y las costumbres de la sociedad helena, con perspectiva de g閚ero, compar醤dolos con los de las sociedades actuales, valorando las adaptaciones y cambios experimentados a la luz de la evoluci髇 de las sociedades y los derechos humanos, y favoreciendo el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la memoria colectiva y los valores democr醫icos.
4.2. Debatir acerca de la importancia, evoluci髇, asimilaci髇 o cuestionamiento de diferentes aspectos del legado griego en nuestra sociedad, utilizando estrategias ret髍icas y oratorias de manera guiada, mediando entre posturas cuando sea necesario, seleccionando y contrastando informaci髇 y experiencias veraces y mostrando inter閟, respeto y empat韆 por otras opiniones y argumentaciones.
4.3. Elaborar trabajos de investigaci髇 en diferentes soportes sobre aspectos del legado de la civilizaci髇 griega en el 醡bito personal, religioso y sociopol韙ico, analizando la figura, visi髇, labor y aportaci髇 de la mujer, localizando, seleccionando, contrastando y reelaborando informaci髇 procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia y respetando los principios de rigor y propiedad intelectual.
Competencia espec韋ica 5

5.1. Identificar y explicar el legado material e inmaterial de la civilizaci髇 griega como fuente de inspiraci髇, analizando

producciones culturales y art韘ticas posteriores.

5.2. Investigar el patrimonio hist髍ico, arqueol骻ico, art韘tico y cultural heredado de la civilizaci髇 griega, actuando de forma adecuada, emp醫ica y respetuosa e interes醤dose por los procesos de preservaci髇 y por aquellas actitudes c韛icas que aseguran su sostenibilidad.
5.3. Explorar el legado griego en el entorno del alumnado, aplicando los conocimientos adquiridos y reflexionando sobre las implicaciones de sus distintos usos, dando ejemplos de la pervivencia de la Antig黣dad cl醩ica en su vida cotidiana y presentando los resultados a trav閟 de diferentes soportes.

SABERES B罶ICOS

Griego I y Griego II
A. La lengua griega
1. Unidades lingsticas de la lengua griega
Abecedario, pronunciaci髇 y acentuaci髇 de la lengua griega cl醩ica.*
Pautas de lectura en voz alta de fragmentos y textos griegos.*
Clases de palabras.*

Concepto de lengua flexiva: flexi髇 nominal y pronominal (sistema casual declinaciones) y flexi髇 verbal (el sistema de

conjugaciones).*

Sintaxis oracional: funciones y sintaxis de los casos.*
Griego I y Griego II
Estructuras oracionales. La concordancia y el orden de palabras en oraciones simples y oraciones compuestas.*
Formas nominales del verbo.*
2. La interpretaci髇 y la mediaci髇 escrita: t閏nicas, procesos y herramientas
El an醠isis morfosint醕tico como herramienta de comprensi髇.*
L閤ico b醩ico de frecuencia.*
Estrategias de comprensi髇 auditiva de textos sencillos y breves en forma de mon髄ogo y di醠ogo.*
Estrategias de interpretaci髇 y mediaci髇 escrita: formulaci髇 de expectativas a partir del entorno textual (t韙ulo, obra…) y del propio texto (campos tem醫icos, familias de palabras, etc.), as como a partir del contexto; conocimiento del tema; descripci髇 de la estructura y g閚ero; peculiaridades lingsticas de los textos (discurso directo / indirecto, uso de tiempos verbales, g閚eros verbales, pregunta ret髍ica, etc.)*
Herramientas para la interpretaci髇 y mediaci髇 escrita: glosarios, diccionarios, atlas o correctores ortogr醘icos en soporte anal骻ico o digital, etc.*
Lectura comparada de diferentes traducciones y comentario de textos biling黣s a partir de terminolog韆 metalingstica.
Recursos estil韘ticos frecuentes y su relaci髇 con el contenido del texto.*
Pautas para la producci髇 de enunciados y textos breves.*
Convenciones y estrategias conversacionales en formato s韓crono y as韓crono.*
La mediaci髇 escrita como instrumento que favorece el razonamiento l骻ico, la constancia, la memoria, la resoluci髇 de problemas y la capacidad de an醠isis y s韓tesis.*
El error como parte del proceso de aprendizaje y actitud positiva de superaci髇.
Estrategias y herramientas, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas, para la autoevaluaci髇, la coevaluaci髇 y la autorreparaci髇.
B. Pluriling黫smo
Sistemas de escritura a lo largo de la historia.*
El alfabeto griego: su historia e influencia posterior. Reglas de transcripci髇 del alfabeto griego a las lenguas de ense馻nza.*
Influencia del griego en la evoluci髇 de las lenguas de ense馻nza y del resto de lenguas que conforman el repertorio lingstico individual del alumnado.*
Del indoeuropeo al griego. Etapas de la lengua griega.*
L閤ico: procedimientos b醩icos de composici髇 y derivaci髇 en la formaci髇 de palabras griegas; lexemas, sufijos y prefijos de origen griego en el l閤ico de uso com鷑 y en el espec韋ico de las ciencias y la t閏nica; significado y definici髇 de palabras de uso com鷑 en las lenguas de ense馻nza a partir de sus 閠imos griegos; influencia del griego en la evoluci髇 de las lenguas de ense馻nza y del resto de lenguas que conforman el repertorio lingstico individual del alumnado; t閏nicas b醩icas para la elaboraci髇 de familias l閤icas y de un vocabulario b醩ico griego de frecuencia.*

Inter閟 por conocer el significado etimol骻ico de las palabras y la importancia del uso adecuado del vocabulario como

instrumento b醩ico en la comunicaci髇.*

Respeto por todas las lenguas y aceptaci髇 de las diferencias culturales de las gentes que las hablan.*
Herramientas anal骻icas y digitales para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con estudiantes de griego a nivel transnacional.*

Expresiones y l閤ico espec韋ico b醩ico para reflexionar y compartir la reflexi髇 sobre la comunicaci髇, la lengua, el

aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje (metalenguaje).*

C. Educaci髇 literaria
Etapas y v韆s de transmisi髇 de la literatura griega.*

Principales g閚eros y autores y autoras de la literatura griega: origen, tipolog韆, cronolog韆, caracter韘ticas, temas, motivos,

tradici髇 y caracter韘ticas.*

T閏nicas para el comentario y an醠isis lingstico y literario de los textos literarios griegos.*

Recepci髇 de la literatura griega: influencia en la literatura latina y en la producci髇 cultural europea, nociones b醩icas de

intertextualidad, imitatio, aemulatio, interpretatio, allusio.*

Griego I y Griego II
Analog韆s y diferencias entre los g閚eros literarios griegos y los de la literatura actual.*
Pautas para la introducci髇 a la cr韙ica literaria.
Inter閟 hacia la literatura como fuente de placer y de conocimiento del mundo.*
Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados: herramientas para el tratamiento de datos bibliogr醘icos y recursos para evitar el plagio.*
D. La antigua Grecia
Geograf韆 de la antigua Grecia: topograf韆, nombre y funci髇 de los principales sitios. Viajeros ilustres*
Historia: etapas; hitos de la historia del mundo griego entre los siglos VIII a.C. y V d.C.; leyendas y principales episodios hist髍icos, personalidades hist髍icas relevantes de la historia de Grecia, incluyendo mujeres (Safo de Lesbos, Aspasia, Roxana...) su biograf韆 en contexto y su importancia para Europa.*
Historia y organizaci髇 pol韙ica y social de Grecia como parte esencial de la historia y la cultura de la sociedad actual.*
Instituciones, creencias y formas de vida de la civilizaci髇 griega y su reflejo y pervivencia en la sociedad actual.*
Influencias de la cultura griega en la civilizaci髇 latina: Graecia capta ferum victorem cepit.*
La aportaci髇 de Grecia a la cultura y al pensamiento de la sociedad occidental.*
Relaci髇 de Grecia con culturas extranjeras como Persia o Roma.*
El mar Mediterr醤eo como encrucijada de culturas ayer y hoy.
La importancia del discurso p鷅lico para la vida pol韙ica y social.
E. Legado y patrimonio
Conceptos de legado, herencia y patrimonio.*

La transmisi髇 textual griega como patrimonio cultural y fuente de conocimiento a trav閟 de diferentes culturas y 閜ocas.

Soportes de escritura: tipos y preservaci髇.*

La mitolog韆 cl醩ica y su pervivencia en manifestaciones literarias y art韘ticas.*
Obras p鷅licas y urbanismo: construcci髇, conservaci髇, preservaci髇 y restauraci髇.*
Las representaciones y festivales teatrales, su evoluci髇 y pervivencia en la actualidad.*
Las competiciones atl閠icas y su pervivencia en la actualidad.*
Las instituciones pol韙icas griegas, su influencia y pervivencia en el sistema pol韙ico actual.*
La labor, la visi髇 y la aportaci髇 de la mujer en la vida social, familiar y pol韙ica griega.*
T閏nicas b醩icas de debate y de exposici髇 oral.
La educaci髇 en la antigua Grecia: los modelos educativos de Atenas y Esparta y su comparaci髇 con los sistemas actuales.*
Principales obras art韘ticas de la Antig黣dad griega.
Principales sitios arqueol骻icos, museos o festivales relacionados con la Antig黣dad cl醩ica.*

LAT蚇

Lat韓, materia de modalidad en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, permite una reflexi髇 profunda sobre el presente y sobre el papel que el Humanismo puede y debe desempe馻r ante los retos y desaf韔s del siglo XXI, a trav閟 del aprendizaje de aspectos relacionados con la lengua, la cultura y la civilizaci髇 romanas.

Lat韓 tiene como principal objetivo la adquisici髇 de una competencia lingstica b醩ica en lengua latina, especialmente la relacionada con la comprensi髇 escrita, que permita al alumnado utilizar las fuentes primarias de acceso a la Antig黣dad romana como instrumento privilegiado para conocer, comprender e interpretar sus aspectos principales, as como el desarrollo de una conciencia cr韙ica y humanista desde la que poder comprender y analizar las aportaciones de la civilizaci髇 latina a la identidad vasca, estatal y europea. Por ello, esta materia se vertebra en torno a tres ejes: el lat韓, la aproximaci髇 cr韙ica al mundo romano y el estudio del patrimonio y el legado de la civilizaci髇 latina.

Esta materia contiene, adem醩, un valor instrumental para el aprendizaje de lenguas, literatura, religi髇, historia, filosof韆, derecho, pol韙ica o ciencia, proporcionando un sustrato cultural que permite comprender el mundo, los acontecimientos, y los sentimientos y que contribuye a la educaci髇 c韛ica y cultural del alumnado. Por otra parte, el enfoque pluriling黣 implica una reflexi髇 profunda sobre el funcionamiento no solo de la propia lengua latina, su l閤ico, sus formantes y las normas de evoluci髇 fon閠ica, sino tambi閚 de las lenguas de ense馻nza de la CAPV y de aquellas que conforman el repertorio lingstico individual del alumnado, estimulando la reflexi髇 metalingstica e interlingstica y contribuyendo al refuerzo de las competencias lingsticas, al aprecio de la diversidad lingstica y a la relaci髇 entre las lenguas desde una perspectiva inclusiva, democr醫ica y libre de prejuicios.

Las competencias espec韋icas de Lat韓 en Bachillerato ofrecen, por tanto, la oportunidad de establecer un di醠ogo profundo entre presente y pasado desde una perspectiva cr韙ica y humanista, y se vertebran en torno a dos ejes principales: el primero consiste en situar la lectura y la comprensi髇 de textos de diversa 韓dole como el proceso nuclear en el aprendizaje de las lenguas cl醩icas y puerta de acceso a su cultura y civilizaci髇, activando simult醤eamente los saberes de car醕ter lingstico y no lingstico. El segundo eje implica el desarrollo de herramientas que favorezcan la reflexi髇 cr韙ica, personal y colectiva en torno a los textos y al legado material e inmaterial de la civilizaci髇 latina y su aportaci髇 fundamental a la cultura, la sociedad, la pol韙ica y la identidad europea, teniendo siempre en cuenta la perspectiva de g閚ero.

Los saberes b醩icos se distribuyen en los dos cursos permitiendo una graduaci髇 y secuenciaci髇 flexible seg鷑 los distintos contextos de aprendizaje, y est醤 organizados en cinco bloques.

  • – La lengua latina: se centra en la adquisici髇 de las competencias lingsticas b醩icas del lat韓 como herramienta para leer, entender e interpretar enunciados, fragmentos y textos de diversa 韓dole.
  • – Pluriling黫smo, pone el acento en las nociones de evoluci髇 fon閠ica y en c髆o el aprendizaje de la lengua latina, en concreto la identificaci髇 y reconocimiento de los formantes latinos, ampl韆 el repertorio l閤ico del alumnado para que adec鷈 de manera m醩 precisa los t閞minos a las diferentes situaciones comunicativas.
  • – Educaci髇 literaria, integra todos los saberes implicados en la comprensi髇 e interpretaci髇 de textos literarios latinos, contribuyendo mediante un enfoque intertextual a la identificaci髇 y descripci髇 de universales formales y tem醫icos inspirados en modelos literarios cl醩icos.
  • – La antigua Roma, se centra en el desarrollo de un esp韗itu cr韙ico y humanista, fomentando la reflexi髇 acerca de las semejanzas y diferencias entre pasado y presente.
  • – Legado y patrimonio, permite la aproximaci髇 a la herencia material e inmaterial de la civilizaci髇 latina reconociendo y apreciando su valor como fuente de inspiraci髇, como t閏nica y como testimonio de la historia.

La profundizaci髇 en Lat韓 II respecto a Lat韓 I estriba en una mayor conciencia te髍ica y metodol骻ica para analizar la realidad; en la movilizaci髇 de un conjunto mayor de conocimientos; en la gradaci髇 de la complejidad de los textos, de las habilidades de producci髇 o interpretaci髇 requeridas y del metalenguaje necesario para la reflexi髇 sobre los usos; y en el grado de autonom韆 conferido al alumnado. De ah que los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos se refieran a los dos cursos de esta etapa.

En consonancia con el car醕ter competencial de este curr韈ulum, se invita a crear tareas transversales, contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente aut髇omo, y responsable de su propio proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta sus repertorios, intereses y sus circunstancias espec韋icas, lo que permite combinar distintas metodolog韆s. En este sentido, el alumnado desempe馻r un papel activo en el proceso de adquisici髇 de la competencia lingstica en lengua latina, poniendo la atenci髇 en la comprensi髇 y comunicaci髇 del significado de textos y enunciados, acentuando la importancia en la adquisici髇 del vocabulario e incorporando en las aulas la lectura en voz alta, la composici髇 escrita y la producci髇 oral. La ense馻nza de la lengua, cultura y civilizaci髇 latina ofrece oportunidades significativas de trabajo interdisciplinar que permiten combinar y activar los saberes b醩icos de diferentes materias, contribuyendo de esta manera a que el alumnado perciba la importancia de conocer el legado cl醩ico para enriquecer su juicio cr韙ico y est閠ico, su percepci髇 de s mismos y del mundo que los rodea. La coincidencia del estudio con el de la lengua y cultura griega invita a un tratamiento coordinado de ambas materias. Por 鷏timo, para favorecer la construcci髇 de una ciudadan韆 europea democr醫ica y libre de prejuicios, desde esta materia cabe la posibilidad de realizar trabajo colaborativo a nivel transnacional en el marco de los programas europeos con la cultura latina como punto de encuentro de las distintas realidades que conforman la actual identidad europea. En este sentido, las herramientas digitales poseen un gran potencial para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de esta materia, as como para potenciar la alfabetizaci髇 medi醫ica y el uso adecuado, seguro, 閠ico y responsable de la tecnolog韆.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Comprender e interpretar las ideas principales de textos latinos de dificultad creciente, conociendo los aspectos b醩icos de la lengua latina, identificando y analizando las unidades lingsticas y reflexionando sobre ellas mediante la comparaci髇 con las lenguas de ense馻nza y con otras lenguas del repertorio individual del alumnado, para aproximarse de forma directa a los tesoros de la literatura latina cl醩ica.

La adquisici髇 de la destreza lingstica de comprensi髇 escrita de enunciados y textos constituye el n鷆leo del proceso de aprendizaje de las lenguas cl醩icas. Con este fin, se propone una did醕tica que favorezca el desarrollo simult醤eo y progresivo de las habilidades de comprensi髇 y producci髇 escrita y oral, interacci髇 y mediaci髇 para conducir al alumnado hacia el conocimiento esencial de la morfolog韆, la sintaxis y el l閤ico de la lengua latina. A partir de los conocimientos adquiridos, el alumnado no s髄o lee, comprende, produce e interpreta, de manera progresivamente aut髇oma enunciados sencillos y textos de dificultad adecuada y gradual en soportes anal骻icos y digitales, sino que desarrolla habilidades de mediaci髇 lingstica (resumir, sintetizar, explicar, parafrasear, traducir, etc.) desde el lat韓 a las lenguas de ense馻nza con atenci髇 a la correcci髇 ortogr醘ica y estil韘tica.

La progresiva consecuci髇 tanto de las destrezas de comprensi髇 y producci髇 escrita y oral de enunciados y textos, como las de interacci髇 y mediaci髇 lingstica, facilita al alumnado la asimilaci髇 del l閤ico y de las estructuras sint醕ticas de la lengua latina, y favorece la reflexi髇 sobre la propia lengua, el manejo de t閞minos metalingsticos y la ampliaci髇 de su repertorio l閤ico. A este respecto, la did醕tica de la interpretaci髇 y decodificaci髇 de textos contribuye no solo a reforzar las estrategias de an醠isis e identificaci髇 de unidades lingsticas de la lengua latina, complement醤dolas con la comparaci髇 con las lenguas conocidas, sino tambi閚 a reconocer las referencias intratextuales e intertextuales que resulten esenciales para conocer el contexto y el sentido del texto.

El papel activo del alumnado en el proceso de adquisici髇 de la lengua latina requiere una did醕tica espec韋ica para incorporar diversas estrategias que inciden en competencias lingsticas diferentes como son la comprensi髇 y la producci髇 escrita y oral, la interacci髇 y la mediaci髇. As pues, el papel que juega el docente como gu韆 del grupo es fundamental, no s髄o para orientar sobre el uso de recursos y fuentes bibliogr醘icas de utilidad en soportes anal骻icos y digitales, sino tambi閚 a la hora de involucrar al alumnado en procesos comunicativos en lengua latina.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM2, CD3.

2. Distinguir los formantes latinos y explicar los cambios que hayan tenido lugar a lo largo del tiempo, compar醤dolos con los de las lenguas de ense馻nza y otras lenguas del repertorio individual del alumnado, para deducir el significado etimol骻ico del l閤ico conocido y los significados de l閤ico nuevo o especializado.

La ense馻nza de la lengua latina desde un enfoque pluriling黣 permite al alumnado activar su repertorio lingstico individual, relacionando las lenguas que lo componen e identificando en ellas ra韈es, prefijos y sufijos latinos, y reflexionando sobre los posibles cambios fon閠icos, morfol骻icos o sem醤ticos que hayan tenido lugar a lo largo del tiempo. De acuerdo con la Recomendaci髇 del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, el enfoque pluriling黣 favorece el desarrollo de las destrezas necesarias para la mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y permite tener en cuenta los distintos niveles de conocimientos lingsticos del alumnado, as como sus diferentes repertorios individuales. Esta competencia espec韋ica favorece un aprendizaje interconectado de las lenguas y la consiguiente realizaci髇 de transferencias lingsticas, reconociendo el car醕ter del lat韓 como lengua de origen y de adstrato cultural de diferentes lenguas modernas con el objetivo de apreciar la variedad de perfiles lingsticos, y contribuyendo a la identificaci髇, valoraci髇 y respeto de la diversidad lingstica, dialectal y cultural para construir una cultura compartida.

El estudio de la evoluci髇 de la lengua latina, partiendo tanto desde formas de lat韓 culto como de lat韓 vulgar, ayuda a mejorar la comprensi髇 lectora y la expresi髇 oral y escrita, as como a consolidar y a ampliar el repertorio l閤ico del alumnado en las lenguas que lo conforman, romances y no romances, ofreciendo la posibilidad de identificar y definir el significado etimol骻ico de un t閞mino, y de inferir significados de t閞minos nuevos o especializados.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores de Perfil de salida: CP2, CP3, STEM1, CPSAA5, CCEC2.

3. Leer, interpretar y comentar textos latinos de diferentes g閚eros y 閜ocas, asumiendo el proceso creativo como complejo e inseparable del contexto hist髍ico, social y pol韙ico y de sus influencias art韘ticas, para identificar su genealog韆 y su aportaci髇 a la literatura europea.

La lectura, interpretaci髇 y comentario de textos latinos pertenecientes a diferentes g閚eros y 閜ocas constituye uno de los pilares de la materia de Lat韓 en la etapa de Bachillerato y es imprescindible para que el alumnado tome conciencia de la importancia del uso de las fuentes primarias en la obtenci髇 de informaci髇. La comprensi髇 e interpretaci髇 de estos textos necesita de un contexto hist髍ico, c韛ico, pol韙ico, social, lingstico y cultural que debe ser producto del aprendizaje. El trabajo con textos en edici髇 biling黣, completos o a trav閟 de fragmentos seleccionados, permite prestar atenci髇 a conceptos y t閞minos b醩icos en lat韓 que implican un conocimiento l閤ico y cultural, con el fin de contribuir a una lectura cr韙ica y de determinar los factores que determinan su valor como cl醩icos. Adem醩, el trabajo con textos biling黣s favorece la integraci髇 de saberes de car醕ter lingstico y no lingstico, ofreciendo la posibilidad de comparar diferentes traducciones y distintos enfoques interpretativos, discutiendo sus respectivas fortalezas y debilidades.

La lectura de textos latinos supone generalmente acceder a textos que no est醤 relacionados con la experiencia del alumnado, de ah que sea necesaria la adquisici髇 de herramientas de interpretaci髇 que favorezcan la autonom韆 progresiva con relaci髇 a la propia lectura y a la emisi髇 de juicios cr韙icos de valor. La interpretaci髇 de textos latinos conlleva la comprensi髇 y el reconocimiento de su car醕ter fundacional de la civilizaci髇 occidental, asumiendo la aproximaci髇 a los textos como un proceso din醡ico que tiene en cuenta desde el conocimiento sobre el contexto y el tema hasta el desarrollo de estrategias de an醠isis y reflexi髇, siempre desde una perspectiva de g閚ero, para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y la condici髇 humana y desarrollar la sensibilidad est閠ica. El conocimiento de las creaciones literarias y art韘ticas y de los hechos hist髍icos y legendarios de la Antig黣dad cl醩ica, as como la creaci髇 de textos con intencionalidad est閠ica tomando estos como fuente de inspiraci髇, a trav閟 de distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos, audiovisuales o digitales, contribuye a hacer m醩 inteligibles las obras, identificando y valorando su pervivencia en nuestro patrimonio cultural y sus procesos de adaptaci髇 a las diferentes culturas y movimientos literarios, culturales y art韘ticos que han tomado sus referencias de modelos antiguos. La mediaci髇 docente en el establecimiento de la genealog韆 de los textos a trav閟 de un enfoque intertextual permite constatar la presencia de universales formales y tem醫icos a lo largo de las 閜ocas, a la vez que favorece la creaci髇 aut髇oma de itinerarios lectores que aumenten progresivamente su complejidad, calidad y diversidad a lo largo de la vida.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores de perfil de salida: CCL4, CC3, CCEC1, CCEC2.

4. Analizar las caracter韘ticas de la civilizaci髇 latina en el 醡bito personal, religioso y sociopol韙ico, con perspectiva de g閚ero, adquiriendo conocimientos sobre el mundo romano y comparando cr韙icamente el presente y el pasado, para valorar las aportaciones del mundo cl醩ico latino a nuestro entorno como base de una ciudadan韆 democr醫ica y comprometida.

El an醠isis de las caracter韘ticas de la civilizaci髇 latina y su aportaci髇 a la identidad europea supone recibir informaci髇 expresada a trav閟 de fuentes latinas y contrastarla, activando las estrategias adecuadas para poder reflexionar sobre el legado de esas caracter韘ticas y su presencia en nuestra sociedad. Esta competencia espec韋ica se vertebra en torno a tres 醡bitos: el personal, que incluye aspectos tales como los v韓culos familiares y las caracter韘ticas de las diferentes etapas de la vida de las personas en el mundo antiguo o el respeto a los mayores; el religioso, que comprende, entre otros, el concepto antiguo de lo sagrado y la relaci髇 del individuo con las divinidades y los ritos; y el sociopol韙ico, que atiende tanto a la relaci髇 del individuo con la ciudad y sus instituciones como a las diferentes formas de organizaci髇 en funci髇 de las diferentes formas de gobierno. El estudio de los tres 醡bitos mencionados, debe realizarse desde una perspectiva de g閚ero que propicie la reflexi髇 del alumnado sobre las desigualdades entre mujeres y hombres debidas a las diferencias culturales asignadas a los seres humanos.

El an醠isis cr韙ico de la relaci髇 entre pasado y presente requiere de la investigaci髇 y de la b鷖queda de informaci髇 guiada, en grupo o de manera individual, en fuentes tanto anal骻icas como digitales, con el objetivo de reflexionar, desde una perspectiva humanista, tanto sobre las constantes como sobre las variables culturales a lo largo del tiempo. Los procesos de an醠isis cr韙ico requieren contextos de reflexi髇 y comunicaci髇 dial骻icos, respetuosos con la herencia de la Antig黣dad cl醩ica y con las diferencias culturales que tienen su origen en ella y orientados a la consolidaci髇 de una ciudadan韆 democr醫ica y comprometida con el mundo que le rodea, por lo que supone una excelente oportunidad para poner en marcha t閏nicas y estrategias de debate y de exposici髇 oral en el aula.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores de Perfil de salida: CCL3, CP3, CD1, CPSAA3.1, CC1, CC3.

5. Valorar cr韙icamente el patrimonio hist髍ico, arqueol骻ico, art韘tico y cultural heredado de la civilizaci髇 latina, interes醤dose por su sostenibilidad y reconoci閚dolo como producto de la creaci髇 humana y como testimonio de la historia, para explicar el legado material e inmaterial latino como transmisor de conocimiento y fuente de inspiraci髇 de creaciones modernas y contempor醤eas.

El patrimonio cultural, tal y como se馻la la UNESCO, es a la vez un producto y un proceso que suministra a las sociedades un caudal de recursos que se heredan del pasado, se crean en el presente y se transmiten a las generaciones futuras. Es, adem醩, como sucede con la mitolog韆 cl醩ica, fuente de inspiraci髇 para la creatividad y la innovaci髇, y genera productos culturales contempor醤eos y futuros, por lo que conocerlo e identificarlo favorece la comprensi髇 de los productos culturales y de su evoluci髇 y su relaci髇 a lo largo del tiempo.

El legado de la civilizaci髇 latina, tanto material como inmaterial (restos arqueol骻icos, transmisi髇 textual, organizaci髇 y planificaci髇 de ciudades, mitos y leyendas, usos sociales, rituales, etc.), constituye una herencia excepcional cuya sostenibilidad implica encontrar el justo equilibrio entre sacar provecho del patrimonio cultural en el presente y preservar su riqueza para las generaciones futuras. En este sentido, la preservaci髇 del patrimonio cultural latino requiere el compromiso de una ciudadan韆 interesada en conservar su valor como memoria colectiva del pasado y en revisar y actualizar sus funciones sociales y culturales, para ser capaces de relacionarlos con los problemas actuales y mantener su sentido, su significado y su funcionamiento en el futuro. La investigaci髇 acerca de la pervivencia de la herencia del mundo romano, as como de los procesos de preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇, implica el uso de recursos, tanto anal骻icos como digitales, para acceder a espacios de documentaci髇 como bibliotecas, museos o excavaciones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores de Perfil de salida: CCL3, CD2, CC1, CC4, CE1, CCEC1, CCEC2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Lat韓 I y Lat韓 II
Competencia espec韋ica 1

1.1. Leer en voz alta, de manera guiada, textos o fragmentos adaptados u originales, de dificultad adecuada, en soportes

anal骻icos o digitales, aplicando las normas de acentuaci髇 y pronunciaci髇 de la lengua latina.

1.2. Extraer de manera progresivamente aut髇oma la informaci髇 relevante de enunciados orales o escritos de textos o fragmentos adaptados u originales, de dificultad adecuada y progresiva, en soportes anal骻icos, digitales o multimodales, identificando y analizando unidades lingsticas regulares de la lengua y apreciando variantes y coincidencias con el euskara, el castellano y otras lenguas conocidas.
1.3. Interpretar de manera progresivamente aut髇oma las ideas principales y las l韓eas argumentales b醩icas de textos o fragmentos adaptados u originales, de dificultad adecuada a la etapa y progresiva, con correcci髇 ortogr醘ica y expresiva.
1.4. Seleccionar el significado apropiado de palabras polis閙icas y justificar la decisi髇, teniendo en cuenta la informaci髇 cotextual o contextual y utilizando herramientas de apoyo al proceso de interpretaci髇 y mediaci髇 escrita (resumir, sintetizar, explicar, parafrasear, traducir, etc.) en distintos soportes, tales como listas de vocabulario, glosarios, diccionarios, mapas o atlas, correctores ortogr醘icos, gram醫icas y libros de estilo.
1.5. Revisar y subsanar las propias tareas de interpretaci髇 y mediaci髇 escrita de textos o fragmentos y las de los compa馿ros y compa馿ras, realizando propuestas de mejora y argumentando los cambios con terminolog韆 especializada a partir de la reflexi髇 lingstica.
1.6. Redactar textos y expresar enunciados, de dificultad adecuada y progresiva, en soportes anal骻icos o digitales, utilizando correctamente las estructuras propias de la lengua latina.
1.7. Registrar los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua latina, seleccionando las estrategias m醩 adecuadas y eficaces para superar esas dificultades y consolidar su aprendizaje, realizando actividades de planificaci髇 del propio aprendizaje, autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, haci閚dolos expl韈itos y comparti閚dolos.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Deducir el significado etimol骻ico de un t閞mino de uso com鷑 e inferir el significado de t閞minos de nueva aparici髇 o procedentes de l閤ico especializado aplicando, estrategias de reconocimiento de formantes latinos atendiendo a los cambios fon閠icos, morfol骻icos o sem醤ticos que hayan tenido lugar.
2.2. Explicar cambios fon閠icos, morfol骻icos o sem醤ticos de complejidad creciente que se han producido tanto desde el lat韓 culto como desde el lat韓 vulgar hasta las lenguas de ense馻nza, sirvi閚dose cuando sea posible de la comparaci髇 con otras lenguas de su repertorio.
2.3. Explicar la relaci髇 del lat韓 con las lenguas modernas, analizando los elementos lingsticos comunes de origen latino y utilizando de forma guiada estrategias y conocimientos de las lenguas y lenguajes que conforman el repertorio del alumnado.

2.4. Identificar y analizar cr韙icamente prejuicios y estereotipos lingsticos adoptando una actitud de respeto y valoraci髇

de la diversidad como riqueza cultural, lingstica y dialectal, a partir de criterios dados.

Competencia espec韋ica 3
3.1. Interpretar y comentar textos y fragmentos literarios de diversa 韓dole de creciente complejidad, aplicando estrategias de an醠isis y reflexi髇 que impliquen movilizar la propia experiencia, comprender el mundo y la condici髇 humana y desarrollar la sensibilidad est閠ica y el h醔ito lector.
Lat韓 I y Lat韓 II

3.2. Analizar y explicar los g閚eros, temas, t髉icos y valores 閠icos o est閠icos de obras o fragmentos literarios latinos

compar醤dolos con obras o fragmentos literarios posteriores, desde un enfoque intertextual y con perspectiva de g閚ero.

3.3. Identificar y definir palabras latinas que designan conceptos fundamentales para el estudio y comprensi髇 de la civilizaci髇 latina y cuyo aprendizaje combina conocimientos l閤icos y culturales, tales como imperium, natura, civis o paterfamilias, en textos de diferentes formatos.
3.4. Crear textos individuales o colectivos con intenci髇 literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos en los que se haya partido de la civilizaci髇 y cultura latina como fuente de inspiraci髇.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Explicar los procesos hist髍icos y pol韙icos, los modos de vida, las instituciones y las costumbres de la sociedad romana, con perspectiva de g閚ero, compar醤dolos con los de las sociedades actuales, valorando de manera cr韙ica las adaptaciones y cambios experimentados a la luz de la evoluci髇 de las sociedades y los derechos humanos, y favoreciendo el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la memoria colectiva y los valores democr醫icos.
4.2. Debatir acerca de la importancia, evoluci髇, asimilaci髇 o cuestionamiento de diferentes aspectos del legado romano en nuestra sociedad, utilizando estrategias ret髍icas y oratorias de manera guiada, mediando entre posturas cuando sea necesario, seleccionando y contrastando informaci髇 y experiencias veraces y mostrando inter閟, respeto y empat韆 por otras opiniones y argumentaciones.
4.3. Elaborar trabajos de investigaci髇 en diferentes soportes sobre aspectos del legado de la civilizaci髇 latina en el 醡bito personal, religioso y sociopol韙ico analizando la figura, visi髇, labor y aportaci髇 de la mujer, seleccionando, contrastando y reelaborando informaci髇 procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia y respetando los principios de rigor y propiedad intelectual.
Competencia espec韋ica 5

5.1. Identificar y explicar el legado material e inmaterial de la civilizaci髇 latina como fuente de inspiraci髇, analizando

producciones culturales y art韘ticas posteriores a partir de criterios dados.

5.2. Investigar el patrimonio hist髍ico, arqueol骻ico, art韘tico y cultural heredado de la civilizaci髇 latina, actuando de forma adecuada, emp醫ica y respetuosa e interes醤dose por los procesos de construcci髇, preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇 y por aquellas actitudes c韛icas que aseguran su sostenibilidad.
5.3. Explorar las huellas de la romanizaci髇 y el legado romano en el entorno del alumnado aplicando los conocimientos adquiridos y reflexionando sobre las implicaciones de sus distintos usos, dando ejemplos de la pervivencia de la Antig黣dad cl醩ica en su vida cotidiana presentando sus resultados a trav閟 de diferentes soportes.

SABERES B罶ICOS

Lat韓 I y Lat韓 II
A. La lengua latina
1. Unidades lingsticas de la lengua latina
Abecedario, pronunciaci髇 y acentuaci髇 de la lengua latina.*
Pautas de lectura en voz alta de fragmentos y textos latinos.*
Clases de palabras.*

Concepto de lengua flexiva: flexi髇 nominal y pronominal (sistema casual y declinaciones) y flexi髇 verbal (el sistema de

conjugaciones).*

Sintaxis oracional: funciones y sintaxis de los casos.*
Estructuras oracionales. La concordancia y el orden de palabras en oraciones simples y oraciones compuestas.*
Formas nominales del verbo.*
2. La interpretaci髇 y la mediaci髇 escrita: t閏nicas, procesos y herramientas
El an醠isis morfosint醕tico como herramienta de comprensi髇.*
Lat韓 I y Lat韓 II
L閤ico b醩ico de frecuencia.*
Estrategias de comprensi髇 auditiva de textos sencillos y breves en forma de mon髄ogo y di醠ogo.*
Estrategias de interpretaci髇 y mediaci髇 escrita: formulaci髇 de expectativas a partir del entorno textual (t韙ulo, obra…) y del propio texto (campos tem醫icos, familias de palabras, etc.), as como a partir del contexto; conocimiento del tema; descripci髇 de la estructura y g閚ero; peculiaridades lingsticas de los textos (discurso directo / indirecto, uso de tiempos verbales, g閚eros verbales, pregunta ret髍ica, etc.)

Herramientas de interpretaci髇 y mediaci髇 escrita: glosarios, diccionarios, atlas o correctores ortogr醘icos en soporte

anal骻ico o digital, etc.*

Lectura comparada de diferentes traducciones y comentario de textos biling黣s a partir de terminolog韆 metalingstica.*
Recursos estil韘ticos frecuentes y su relaci髇 con el contenido del texto.*
Estrategias de producci髇 de enunciados y textos breves.*
Convenciones y estrategias conversacionales, en formato s韓crono y as韓crono.*
La mediaci髇 escrita como instrumento que favorece el razonamiento l骻ico, la constancia, la memoria, la resoluci髇 de problemas y la capacidad de an醠isis y s韓tesis.*
Aceptaci髇 del error como parte del proceso de aprendizaje y actitud positiva de superaci髇.
Estrategias y herramientas, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas, para la autoevaluaci髇, la coevaluaci髇 y la autorreparaci髇.
B. Pluriling黫smo
Sistemas de escritura a lo largo de la historia.*

Evoluci髇 del lat韓: las lenguas indoeuropeas, etapas de la lengua latina, lat韓 vulgar y lat韓 culto, lengua hablada y lengua

escrita.*

Influencia del lat韓 en la evoluci髇 de las lenguas de ense馻nza y del resto de lenguas que conforman el repertorio lingstico individual del alumnado.*
Reglas fon閠icas en la evoluci髇 del lat韓 a las lenguas de ense馻nza.*
L閤ico: lexemas, sufijos y prefijos de origen latino presentes en el l閤ico de uso com鷑 y en el espec韋ico de las ciencias y la t閏nica; significado y definici髇 de palabras de uso com鷑 en las lenguas de ense馻nza a partir de sus 閠imos de origen latino; expresiones latinas integradas en las lenguas modernas y su empleo en diferentes tipos de textos (literarios, period韘ticos, publicitarios...).*

Inter閟 por conocer el significado etimol骻ico de las palabras y la importancia del uso adecuado del vocabulario como

instrumento b醩ico en la comunicaci髇.*

El lat韓 como instrumento que permite un mejor conocimiento de las lenguas de estudio y un m醩 f醕il acercamiento a otras lenguas modernas, romances y no romances.*
Respeto por todas las lenguas y aceptaci髇 de las diferencias culturales de las gentes que las hablan.*
Herramientas anal骻icas y digitales para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de lat韓 a nivel transnacional.*

Expresiones y l閤ico espec韋ico b醩ico para reflexionar y compartir la reflexi髇 sobre la comunicaci髇, la lengua, el

aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje (metalenguaje).*

C. Educaci髇 literaria
La lengua latina como principal v韆 de transmisi髇 del mundo cl醩ico.*
Etapas y v韆s de transmisi髇 de la literatura latina.*
Principales g閚eros de la literatura latina: origen, tipolog韆, cronolog韆, temas, motivos, tradici髇, caracter韘ticas y principales autores.*
T閏nicas para el comentario y an醠isis lingstico y literario de los textos literarios latinos.*

Recepci髇 de la literatura latina: influencia en la literatura latina y en la producci髇 cultural europea, nociones b醩icas de

intertextualidad, interpretatio, imitatio, aemulatio, allusio.*

Analog韆s y diferencias entre los g閚eros literarios latinos y los de la literatura actual.*
Estrategias para la introducci髇 a la cr韙ica literaria.
Lat韓 I y Lat韓 II
Inter閟 hacia la literatura como fuente de placer y de conocimiento del mundo.
Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados: herramientas para el tratamiento de datos bibliogr醘icos y recursos para evitar el plagio.*
D. La antigua Roma
Geograf韆 del proceso de expansi髇 de Roma desde su nacimiento hasta la desaparici髇 del Imperio romano.*
Topograf韆 de la antigua Roma, nombre y funci髇 de los sitios centrales de la ciudad (por ejemplo, Foro Romano, bas韑icas, Coliseo, Circo M醲imo).*
Historia de la antigua Roma: etapas de la historia de Roma (monarqu韆, rep鷅lica, imperio); hitos de la historia del mundo romano entre los siglos VIII a.C. y V d.C.; leyendas y principales episodios de la historia de Roma; personalidades hist髍icas relevantes de la historia de Roma, incluyendo mujeres, su biograf韆 en contexto y su importancia para Europa (An韇al, Cornelia, Cicer髇, Cleopatra, C閟ar, Lucrecia, Augusto, S閚eca…).*
Historia y organizaci髇 pol韙ica y social de Roma como parte esencial de la historia y cultura de la sociedad actual.*
Instituciones, creencias y formas de vida de la civilizaci髇 latina desde la perspectiva sociocultural actual.*
Influencias de la cultura griega en la civilizaci髇 latina: Graecia capta ferum victorem cepit.*
La aportaci髇 de Roma a la cultura y al pensamiento de la sociedad occidental.*
Relaci髇 de Roma con culturas extranjeras (Grecia, Cartago…).*
El mar Mediterr醤eo como encrucijada de culturas ayer y hoy.
E. Legado y patrimonio
Conceptos de legado, herencia y patrimonio.*

La transmisi髇 textual latina como patrimonio cultural y fuente de conocimiento a trav閟 de diferentes culturas y 閜ocas.

Soportes de escritura: tipos y preservaci髇.*

La mitolog韆 cl醩ica en manifestaciones literarias y art韘ticas.*
La romanizaci髇 de Hispania y las huellas de su pervivencia.*
Obras p鷅licas y urbanismo: construcci髇, conservaci髇, preservaci髇 y restauraci髇.*
El derecho romano y su importancia en el sistema jur韉ico actual.*
Las instituciones pol韙icas romanas y su influencia y pervivencia en el sistema pol韙ico actual.*
La labor, la visi髇 y la aportaci髇 de la mujer en la vida social, familiar y pol韙ica romana.*
La importancia del discurso p鷅lico para la vida pol韙ica y social.
T閏nicas b醩icas de debate y de exposici髇 oral.
Principales obras art韘ticas de la Antig黣dad romana.
Principales sitios arqueol骻icos, museos o festivales relacionados con la Antig黣dad cl醩ica.*

LITERATURA UNIVERSAL

La materia Literatura Universal contin鷄 el trazado seguido para la educaci髇 literaria en la etapa anterior, al tiempo que complementa la abordada en Lengua vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura de Bachillerato. Constituye un espacio privilegiado para el desarrollo de las dos modalidades de lectura literaria planteadas a lo largo de toda la escolarizaci髇 -la lectura guiada y la lectura aut髇oma- favoreciendo la confluencia de sus respectivos corpus y sus formas de fruici髇. De esta manera, adolescentes y j髒enes se alejan paulatinamente de la mera lectura identificativa y argumental de obras pr髕imas a su 醡bito de experiencias, para acceder a obras complejas que reclaman habilidades de interpretaci髇 m醩 consolidadas y que abren su mirada a otros marcos culturales.

La materia permite la apropiaci髇 de un mapa de referencias compartidas - obras y autores y autoras del patrimonio universal; movimientos est閠icos; g閚eros y subg閚eros; temas, t髉icos, arquetipos, s韒bolos, etc. recurrentes a lo largo de la historia-, al tiempo que invita al cuestionamiento cr韙ico de un canon que ha dejado fuera gran parte de las obras escritas por mujeres o por autoras y autores no occidentales. La ampliaci髇 de los imaginarios contribuye sin duda a la cohesi髇 social, la educaci髇 intercultural y la coeducaci髇. La lectura compartida y aut髇oma de cl醩icos de la literatura universal, el establecimiento de v韓culos y la deliberaci髇 argumentada en torno a ellos, el desarrollo de procesos de indagaci髇 o las actividades de apropiaci髇 y recreaci髇 de los cl醩icos participan de esta manera en el desarrollo del conjunto de las competencias clave.

En coherencia con todo lo anterior, son cinco las competencias espec韋icas que vertebran el curr韈ulo de Literatura Universal y que giran en torno a los ejes que a continuaci髇 se explicitan. En primer lugar, el desarrollo de habilidades de interpretaci髇 de cl醩icos de la literatura universal que tengan en cuenta las relaciones internas de los elementos constructivos de la obra con el sentido de la misma, as como la vinculaci髇 de esta con su contexto de producci髇 y su lugar en la tradici髇 literaria. A este respecto, la escritura de textos de intenci髇 literaria favorece la apropiaci髇 de las convenciones de los diferentes g閚eros a la vez que proporciona experiencias creativas de imitaci髇 o reinvenci髇. En segundo lugar, el desarrollo de estrategias de lectura aut髇oma que aprovechen los mapas de referencia y las formas de lectura propios de la lectura guiada. En tercer lugar, la lectura comparada de obras de diferentes 閜ocas, contextos, g閚eros y lenguajes art韘ticos que permitan constatar la existencia de universales tem醫icos y cauces formales recurrentes a lo largo de la historia y reconocer semejanzas y diferencias. En cuarto lugar, la apropiaci髇 de un marco de referencias compartidas y de un mapa cultural que permita contextualizar las futuras experiencias literarias y art韘ticas a las que el alumnado vaya teniendo acceso, para lo cual ser importante referenciar este marco con obras literarias y otras manifestaciones art韘ticas y culturales vascas, con el fin de que el alumnado relacione otras culturas con el patrimonio cultural vasco. Por 鷏timo, la participaci髇 en el debate cultural y social en torno al canon literario y la necesidad de incorporar otras obras y otras lecturas que den cuenta de la diversidad de miradas sobre el mundo y la importancia de la literatura en la construcci髇 de imaginarios.

Los criterios de evaluaci髇, de enfoque competencial, atienden a los conocimientos, destrezas y actitudes relativos a la interpretaci髇 de textos literarios, la formulaci髇 de juicios de valor argumentados sobre las obras, la escritura de textos de intenci髇 literaria, y la conformaci髇 de un mapa cultural que permita la inscripci髇 de las mismas en su contexto sociohist髍ico, literario y cultural y la consolidaci髇 de un saber leer literario. Todo ello reclama la diversificaci髇 de instrumentos y herramientas de evaluaci髇 al servicio del diagn髎tico y la mejora de las habilidades vinculadas a la recepci髇, producci髇 e interacci髇 oral y escrita, as como a los procesos de investigaci髇 y al desarrollo del pensamiento cr韙ico.

Dado que el encuentro entre textos y lectores y lectoras constituye el n鷆leo central de la materia, los saberes se organizan en torno a dos bloques vinculados, respectivamente, a la lectura guiada y a la lectura aut髇oma de cl醩icos de la literatura universal. El corpus es por tanto coincidente, si bien se desarrollan estrategias diferenciadas para una modalidad y otra de lectura. En cuanto a la selecci髇 de textos, se apuesta por un corpus abierto que cruza el eje tem醫ico con el de g閚ero, invitando a los docentes a la configuraci髇 de itinerarios en torno a una obra que ser objeto de lectura guiada y compartida en el aula. Organizada en torno a cinco hilos tem醫icos -el yo, los otros/otras, el mundo, la naturaleza y la mujer en la literatura universal, cada uno de los cuales se vincula preferentemente a un g閚ero o subg閚ero literario- la presentaci髇 no tiene pretensiones ni de limitar ni de agotar las posibilidades de construcci髇 de itinerarios: no constituyen un cat醠ogo de prescripciones yuxtapuestas. Su objetivo es facilitar al profesorado ejemplos para la construcci髇 de itinerarios de progreso adaptados a la diversidad y a las necesidades del alumnado.

No se pretende en ning鷑 caso, por tanto, que a lo largo del curso se agoten todas las posibilidades que la propuesta entra馻, sino de que cada docente seleccione un n鷐ero determinado de obras y elija un foco que le permita vincularlas a otras obras de otros contextos culturales o moldes gen閞icos, para proceder posteriormente a la lectura comparada de unas y otras. Estos han de permitir una aproximaci髇 a diferentes momentos, contextos de producci髇 y recepci髇, conflictos, arquetipos literarios, cauces formales, formas de expresi髇, etc. y a la lectura comparada de textos cl醩icos y contempor醤eos, nacionales y extranjeros, literarios y no literarios (historiogr醘icos, de cr韙ica literaria o de otros c骴igos art韘ticos, incluida la ficci髇 audiovisual y digital contempor醤ea).

Privilegiar el enfoque tem醫ico no debe suponer, en ning鷑 caso, prescindir de la contextualizaci髇 hist髍ica de las obras y de la reconstrucci髇 de su g閚esis art韘tica y su huella en el legado posterior, ni relegar a segundo plano los valores formales y espec韋icamente literarios de los textos. De hecho, la propuesta amalgama los grandes temas de la literatura con las distintas formas y g閚eros en que se han concretado en cada obra y momento hist髍ico. El eje tem醫ico ofrece una base que permite atravesar 閜ocas y contextos culturales, establecer relaciones entre el hoy y el ayer y entre literaturas diversas, y conectar con cuestiones que han preocupado a la humanidad a lo largo de los siglos y acerca de las que a鷑 hoy se preguntan adolescentes y j髒enes.

Por todo ello, en cada uno de los bloques tem醫icos hay ep韌rafes que permiten trazar itinerarios m醩 concretos, en los que la obra elegida ir acompa馻da de un conjunto de textos que permitan su inserci髇 en el contexto hist髍ico cultural de producci髇 y la tradici髇 literaria anterior y posterior, as como el acceso a la historia de sus interpretaciones y al horizonte actual de recepci髇, tanto en el plano de las ideas como de las formas art韘ticas.

Para reforzar el tratamiento integrado de las lenguas, principio vertebrador del curr韈ulo de las materias lingsticas, la colaboraci髇 entre el profesorado de las mismas es imprescindible tambi閚 en esta materia. Hay m鷏tiples posibilidades de actuaci髇 conjunta (situaciones de aprendizaje interdisciplinares, tertulias dial骻icas abiertas…), por lo que es necesario planificar de manera coordinada las ense馻nzas lingsticas y literarias que se imparten en todas las materias comunes y las de modalidad.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Leer, interpretar y valorar cl醩icos de la literatura universal atendiendo tanto a las relaciones internas de los elementos constitutivos del g閚ero y sus funciones en las obras como a las relaciones externas de las obras con su contexto de producci髇 y su inscripci髇 en la tradici髇 cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para estimular la creatividad literaria y art韘tica.

Esta competencia tiene la funci髇 de conseguir una fruici髇 m醩 consciente y elaborada de la lectura. Se trata de desarrollar habilidades de interpretaci髇 que permitan el acceso a obras relevantes del patrimonio literario universal. Dichas habilidades permitir醤 la verbalizaci髇 de un juicio de valor fundamentado sobre las lecturas, apoyado en su apreciaci髇 est閠ica, y ayudar醤 a construir un mapa cultural que conjugue los horizontes de nuestro territorio con los europeos y universales, y las obras literarias con otras manifestaciones art韘ticas y culturales. Asimismo, se debe propiciar la creaci髇 de textos literarios con conciencia de estilo respetando o reinterpretando las convenciones formales de los diversos g閚eros.

No se pretende, sin embargo, acometer una historia de la literatura de pretensiones enciclop閐icas, sino seleccionar un n鷐ero reducido de obras que ser醤 objeto de lectura guiada y compartida en el aula, y que ir醤 acompa馻das de un conjunto de textos que permitir醤 tanto su contextualizaci髇 hist髍ica y cultural, como su inscripci髇 en la tradici髇 literaria, el acceso a la historia de sus interpretaciones y el di醠ogo con otras formas art韘ticas cl醩icas y contempor醤eas. Cada itinerario combinar por tanto obras de diferentes g閚eros literarios, periodos hist髍icos y contextos culturales en funci髇 del eje elegido como hilo conductor, y de las que se seleccionar醤 fragmentos significativos. Se trata, en fin, de acompa馻r la lectura en el aula de algunas obras relevantes del patrimonio literario universal, seleccionadas por su relevancia para mostrar elementos de la construcci髇 y funcionamiento de la literatura y de las relaciones que establecen con otros textos y con los valores ideol骻icos y est閠icos de su contexto de producci髇, as como por su capacidad de iluminar y explicar nuestro presente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de Perfil de salida: CCL2, CCL4, CD2, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.1, CCEC3.2, CCEC4.2.

2. Leer de manera aut髇oma cl醩icos de la literatura universal como fuente de placer y conocimiento y compartir experiencias de lectura, para construir la propia identidad lectora, para consolidar un saber literario y cultural y para disfrutar de la dimensi髇 social de la lectura.

Desarrollar esta competencia implica avanzar en la consolidaci髇 de la autonom韆 y la construcci髇 de la propia identidad lectora, esencial para la pervivencia del h醔ito lector m醩 all de la vida escolar, dedicando un tiempo peri骴ico y constante a la lectura individual, y asegurando momentos de reflexi髇 y conversaci髇 que permitan establecer relaciones entre los textos le韉os. Las tertulias dial骻icas ser醤 una estrategia recurrente para ello. La confluencia del corpus propio de la modalidad de lectura guiada con el de la modalidad de lectura aut髇oma, constituido en ambos casos por los cl醩icos de la literatura universal, propicia la provisi髇 de mapas de referencia que permitan la construcci髇 de itinerarios de progreso. La apropiaci髇 de habilidades de interpretaci髇 capaces de vencer las resistencias que plantean las obras de cierta complejidad favorece el desarrollo de criterios de selecci髇, imprescindibles en la formaci髇 de lector literario aut髇omo.

Esta competencia contribuye al afianzamiento por parte del alumnado de un saber literario y cultural que permite establecer relaciones entre las lecturas guiadas y las aut髇omas, as como indagar sobre las obras le韉as, movilizar la propia experiencia lectora y cultural en la comprensi髇 e interpretaci髇 de los textos y ubicar con precisi髇 los textos en su contexto de producci髇 y en las formas culturales en las que se inscriben. Adem醩, favorece la reflexi髇 aut髇oma acerca de las funciones y los efectos de las distintas convenciones a partir de las cuales se construyen las obras.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CD3, CPSAA1.2, CPSAA5, CCEC1, CCEC2, CEC3.1.

3. Establecer v韓culos entre obras de diferentes 閜ocas, g閚eros y lenguajes art韘ticos, reconociendo semejanzas y diferencias en funci髇 de sus respectivos contextos de producci髇 y de la interrelaci髇 entre literatura y sociedad, para constatar la existencia de universales tem醫icos y cauces formales recurrentes a lo largo de la historia de la cultura.

El conocimiento de los imaginarios -tanto de sus elementos simb髄icos como de los cauces formales en que el ser humano ha cifrado y comunicado su experiencia elabor醤dola art韘ticamente a lo largo de la historia- constituye otra de las competencias espec韋icas propias de la materia. Privilegiar el eje tem醫ico en la construcci髇 de itinerarios y abrirlos a la lectura intertextual tiene un indudable inter閟 antropol骻ico y cultural y una enorme rentabilidad did醕tica: permite constatar la existencia de t髉icos, temas, inquietudes, creencias, aspiraciones y motivos que han pervivido a pesar del devenir hist髍ico y determinar su diferente tratamiento en diferentes 閜ocas y contextos, as como contrastar qu representaron las obras para su comunidad contempor醤ea de recepci髇 y qu representan para un lector o lectora actual.

Todo ello nos ayuda a entendernos como individuos que sienten y piensan en unos esquemas heredados, deudores de un legado cultural en el que la literatura juega un papel determinante, y que ha ido descartando o consolidando formas y temas, hasta el punto de depurar estas formas y estos temas en unos moldes: los g閚eros literarios. Se trata de entender, en fin, la literatura como modo de decir que se distancia del lenguaje cotidiano, pero que absorbe y conforma nuestra constituci髇 psicol骻ica y social. Somos seres incapaces de pensarnos al margen de un sistema de s韒bolos y experiencias comunes y, en ese aspecto, la literatura desarrolla una funci髇 esencial.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CD1, CPSAA5, CC1, CCEC1, CCEC2.

4. Consolidar un marco de referencias compartidas a partir del conocimiento de los rasgos de los principales movimientos est閠icos y algunas de las obras literarias m醩 relevantes del patrimonio universal, para conformar un mapa cultural en el que inscribir las experiencias literarias y culturales personales.

La construcci髇 de imaginarios, anta駉 confiada a la literatura, descansa hoy en d韆 sobre los productos de la ficci髇 audiovisual. Con ello se refuerzan los v韓culos generacionales, a menudo ef韒eros, mientras que se debilitan los v韓culos intergeneracionales, en ausencia de relatos compartidos. Por otra parte, la fragmentaci髇 y el v閞tigo propios de las formas de vida actual dificultan la mirada a las ondas largas de la historia, el arte y la cultura, imprescindibles para trazar las relaciones que establecen unas obras y otras tanto en el plano sincr髇ico como en el diacr髇ico. A la escuela corresponde por tanto una doble labor: de un lado, la transmisi髇 de un patrimonio cultural que consideramos valioso, ese conjunto de libros sobre los que, en determinado momento, descansa toda la cultura; de otro, la provisi髇 de unos mapas de referencia, simples y rigurosos, 醙iles y precisos, en los que quepa inscribir las diferentes experiencias culturales a las que cada persona vaya teniendo acceso, m醩 all incluso de los a駉s de escolarizaci髇.

Por ello, y aunque el eje de selecci髇 y organizaci髇 de los textos no sea el cronol骻ico, la ense馻nza de la literatura no puede prescindir de la visi髇 de conjunto de la historia literaria, ni ignorar la especificidad formal del texto literario, vinculada a las convenciones art韘ticas de su tiempo y la evoluci髇 de los g閚eros literarios. Sin embargo, esta visi髇 de conjunto no debe interpretarse como un punto de partida del que se desprenden, como meros testimonios o ejemplos, los textos literarios, sino como un punto de llegada. Ser la lectura de los textos -cuya interpretaci髇 requerir de elementos contextuales variados (hist髍icos, art韘ticos, culturales)- la que favorecer la construcci髇 paulatina y compartida de un friso que permita observar, en un gran plano general, los grandes movimientos est閠icos y los elementos de continuidad y ruptura entre ellos, as como el lugar que en el mismo ocupan las obras m醩 relevantes del patrimonio literario universal.

Para la consolidaci髇 de este marco de referencias se acercar al alumnado a la literatura vasca para provisionarlo de referentes culturales cercanos y vincular las obras universales con las obras de la literatura vasca.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de Perfil de salida: CCL1, CCL4, CD2, CD3, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC4.1, CCEC4.2.

5. Participar en la construcci髇 de un canon literario universal que integre la perspectiva de experiencia de las mujeres a trav閟 de la lectura de obras de escritoras y que supere los marcos de la cultura occidental, para desarrollar el pensamiento cr韙ico con respecto a la construcci髇 discursiva del mundo y sus imaginarios.

La sensibilidad contempor醤ea y los estudios literarios recientes coinciden al se馻lar clamorosas ausencias en la construcci髇 del canon de una literatura pretendidamente universal. Ausentes las mujeres, ausentes tambi閚 las voces no occidentales, se hace inexcusable una reconstrucci髇 del canon que incorpore unas y otras al tiempo que indaga en las causas de su exclusi髇. Si la literatura es un agente determinante en la construcci髇 de los imaginarios -la construcci髇 social de los g閚eros, la configuraci髇 de un 玭osotros / nosotras frente a 玪os otros / las otras, o el trazado de modelos sentimentales y amorosos-, la educaci髇 literaria debe incorporar habilidades de lectura, interpretaci髇 y reapropiaci髇 de los textos que desarrollen una mirada distanciada y que favorezcan la reflexi髇 cr韙ica acerca de la construcci髇 discursiva del mundo. Ello permitir reconocer y descartar actitudes inconscientemente sexistas y etnoc閚tricas.

A tal fin, la selecci髇 de las obras objeto de lectura compartida y acompa馻da, as como los fragmentos a ellas asociados, deben incorporar muestras representativas de un patrimonio aut閚ticamente universal, con presencia de mujeres escritoras y obras no occidentales. El hilo conductor de alguno de estos itinerarios podr韆 poner el foco precisamente en estos aspectos. La presentaci髇 de un corpus de textos organizados sobre el doble eje tem醫ico y de g閚ero pretende favorecer estas apuestas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CD1, CPSAA3.1, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Literatura Universal
Competencia espec韋ica 1
1.1. Explicar y argumentar la interpretaci髇 de las obras completas o fragmentos representativos le韉os a partir del an醠isis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra y de las relaciones externas del texto con su contexto sociohist髍ico y con la tradici髇 literaria, utilizando un metalenguaje espec韋ico e incorporando juicios de valor vinculados a la apreciaci髇 est閠ica de las obras.
1.2. Crear textos personales o colectivos con intenci髇 literaria y conciencia de estilo, con perspectiva de g閚ero, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones formales de los diversos g閚eros y estilos literarios.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Elaborar una interpretaci髇 personal a partir de la lectura aut髇oma de obras relevantes de la literatura universal, atendiendo a aspectos tem醫icos, de g閚ero y subg閚ero, elementos de la estructura y el estilo, y valores 閠icos y est閠icos de las obras, estableciendo v韓culos argumentados con otras obras y otras experiencias art韘ticas y culturales.
2.2. Expresar las experiencias personales de lectura en conversaciones literarias, utilizando un metalenguaje adecuado y t閏nicamente correcto, con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica, consolidando su itinerario lector y enriqueciendo su propia identidad lectora de forma consciente y sistem醫ica.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Comparar textos o fragmentos literarios entre s y con otras manifestaciones art韘ticas y culturales argumentando oralmente o por escrito los elementos de semejanza y contraste, tanto en lo relativo a aspectos tem醫icos y de contenido, como formales y expresivos, atendiendo tambi閚 a sus valores 閠icos y est閠icos.
3.2. Desarrollar un proyecto de investigaci髇, que se concrete en una exposici髇 oral, un ensayo o una presentaci髇 multimodal, que permita constatar la existencia de t髉icos, temas, inquietudes, creencias, aspiraciones y motivos que han pervivido a pesar del devenir hist髍ico y determinar su diferente tratamiento en diferentes 閜ocas y contextos, seleccionando y contrastando informaci髇 procedente de diferentes fuentes y calibrando su fiabilidad y pertinencia, y comunicarla de manera cr韙ica rechazando cualquier tipo de discriminaci髇 y respetando los principios de propiedad intelectual.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Elaborar de manera colectiva una exposici髇 multimodal que sit鷈 los textos le韉os en su horizonte hist髍ico-cultural, y que ofrezca una panor醡ica de conjunto sobre movimientos art韘ticos y obras relevantes de la literatura universal, explicitando la implicaci髇 y la respuesta personal del lector o lectora en la lectura y participando activa y proactivamente en el trabajo en equipo y en la gesti髇 de conflictos.
4.2. Exponer y argumentar de forma oral o multimodal una interpretaci髇 personal sobre la relaci髇 entre las caracter韘ticas b醩icas de los movimientos est閠icos m醩 significativos de la Literatura Universal y del contexto hist髍ico cultural en el que han sido producidas con obras literarias, cinematogr醘icas, musicales o pict髍icas vascas, utilizando un metalenguaje espec韋ico e incorporando juicios de valor vinculados a la apreciaci髇 est閠ica de las obras.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Realizar un proyecto de investigaci髇 de manera grupal, que se concrete en un ensayo individual, sobre autoras de relevancia, obras literarias de contextos no occidentales o sobre cuestiones tem醫icas o formales que aporten una mirada diversa y cr韙ica sobre la construcci髇 de imaginarios que propone la tradici髇 literaria, que implique localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes, calibrar su fiabilidad y pertinencia, reelaborarla y comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista cr韙ico y respetuoso con la propiedad intelectual.

5.2. Expresar por escrito opiniones, conclusiones y argumentaciones sobre la construcci髇 discursiva del mundo y sus

imaginarios, con actitud cr韙ica y referenciando la informaci髇 de manera correcta.

5.3. Participar de manera cr韙ica, activa y adecuada en tertulias dial骻icas con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica, acerca de lecturas en las que se incorpore la perspectiva de g閚ero y se ponga en cuesti髇 las estructuras fundamentales del patriarcado y la mirada etnoc閚trica propia del canon occidental, as como cualquier otro discurso predominante en nuestra sociedad que suponga opresi髇 sobre cualquier minor韆.

SABERES B罶ICOS

Literatura Universal
A. Construcci髇 guiada y compartida de la interpretaci髇 de algunos cl醩icos de la literatura universal inscritos en itinerarios tem醫icos que establezcan relaciones intertextuales entre obras y fragmentos de diferentes g閚eros, 閜ocas, contextos culturales y c骴igos art韘ticos, as como con sus respectivos contextos de producci髇, de acuerdo a los siguientes ejes y estrategias:
1. Temas y formas de la literatura universal
1.1. Decir el yoPoes韆 l韗ica.
Literatura testimonial y biogr醘ica: diarios, cartas, memorias, autobiograf韆s, autoficci髇, etc.
Narrativa existencial: personajes en crisis.

1.2. Dialogar con los

otros/otras

Frente a la ley o el destino: la tragedia.
Frente a las convenciones sociales: el drama.
Humor cr韙ico, humor complaciente: la comedia.
1.3. Imaginar el mundo, observar el mundo, actuar en el mundoMundos imaginados: mitos y narrativa. Mitolog韆s. H閞oes y hero韓as. Viajes imaginarios. Espacios y criaturas fant醩ticas. Utop韆s, distop韆s, ciencia ficci髇.
Mundos observados: cuento y novela. Bildungsroman o novela de formaci髇. Espacios privados, espacios p鷅licos: afectos 韓timos y lazos sociales. Desigualdades, discriminaci髇, violencias, estereotipos. Guerra y revoluci髇. Migraciones e identidades culturales. Colonialismo y emancipaci髇.

Mundos de evasi髇: relato breve y novela de g閚ero. La literatura de aventuras y la novela

polic韆ca. Literatura de terror.

El arte como compromiso: el ensayo. La literatura de ideas.

1.4. La mujer y la

literatura universal

Mujeres escritoras.
La invisibilizaci髇 de mujeres escritoras.
La visi髇 de la mujer en la literatura universal. Estereotipos creados desde el amor rom醤tico (la esposa resignada, la casada ad鷏tera, la solterona, la sacerdotisa del amor, la jovencita pura)

1.5. El ser humano, los animales y la naturaleza: admiraci髇, sobrecogimiento, denuncia. Poes韆, narrativa y

ensayo.

2. Estrategias de an醠isis, interpretaci髇, recreaci髇 y valoraci髇 cr韙ica para la lectura compartida.
La interpretaci髇 de las obras a trav閟 de discusiones o conversaciones literarias.
Los elementos constitutivos del g閚ero literario y su relaci髇 con el sentido de la obra. Efectos en la recepci髇 de sus recursos expresivos.
La informaci髇 sociohist髍ica, cultural y art韘tica necesaria para interpretar las obras y comprender su lugar en la tradici髇 literaria.
Lectura con perspectiva de g閚ero para comprender los relatos de la cultura dominante y construir una visi髇 cr韙ica sobre el patriarcado.

V韓culos intertextuales entre obras y otras manifestaciones art韘ticas y culturales en funci髇 de temas, t髉icos,

estructuras y lenguajes. Elementos de continuidad y ruptura.

El funcionamiento de la literatura como artefacto ideol骻ico determinante en la construcci髇 de los imaginarios sociales, haciendo especial hincapi en la perspectiva de g閚ero.
La expresi髇 argumentada de la interpretaci髇 de los textos, integrando los diferentes aspectos analizados y atendiendo a sus valores culturales, 閠icos y est閠icos.
Lectura expresiva, dramatizaci髇 y recitaci髇 de los textos atendiendo a los procesos de comprensi髇 y de oralizaci髇 implicados.
Creaci髇 de textos de intenci髇 literaria a partir de las obras le韉as
Actitud cr韙ica ante las propias producciones para la mejora de las mismas.
Literatura Universal
Rechazo de cualquier tipo de discriminaci髇
B. Lectura aut髇oma de obras relevantes del patrimonio universal desarrollando las siguientes estrategias:
Selecci髇 de las obras de manera aut髇oma y con la ayuda de recomendaciones especializadas.
Participaci髇 en conversaciones literarias y en intercambios de recomendaciones lectoras en contextos presencial y digital.
Uso aut髇omo y frecuente de bibliotecas. Acceso a otras experiencias culturales.
La expresi髇 argumentada de los gustos lectores personales. Diversificaci髇 del corpus le韉o.
Movilizaci髇 de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer v韓culos entre la obra le韉a y aspectos de la actualidad y otras manifestaciones literarias o art韘ticas.
La recomendaci髇 de las lecturas en soportes variados atendiendo a aspectos tem醫icos, formales e intertextuales.
Inter閟 por la lectura
Conciencia y perspectiva de g閚ero
C. Comunicaci髇 y organizaci髇 del trabajo
1. Interacci髇 y exposici髇
Estrategias de escucha activa, asertividad, cortes韆 lingstica y cooperaci髇 conversacional.
Actitud proactiva y participaci髇 activa en la realizaci髇 de trabajos grupales.
Estrategias para la gesti髇 y resoluci髇 dialogada de conflictos.
Estrategias para la adecuaci髇 a la audiencia y al tiempo de exposici髇.
La deliberaci髇 oral argumentada.
Estrategias para la expresi髇 de la experiencia lectora utilizando un metalenguaje espec韋ico y t閏nicamente correcto atendiendo a aspectos tem醫icos, de g閚ero y subg閚ero, elementos de la estructura y el estilo, y valores 閠icos y est閠icos de las obras.
2. Producci髇 escrita
Proceso de elaboraci髇: b鷖queda de informaci髇, planificaci髇, redacci髇, revisi髇 y edici髇 en diferentes soportes.
Procedimientos de cita y referencias bibliogr醘icas. Las notas a pie de p醙ina y sus diferentes usos. Bibliograf韆 y webgraf韆
Pautas para la organizaci髇 del pensamiento y gesti髇 de las emociones mediante la escritura: escritura autom醫ica, esquemas, mapas conceptuales, res鷐enes.
3. Uso de fuentes y alfabetizaci髇 informacional
Estrategias para localizar, seleccionar y contrastar informaci髇 de diferentes fuentes
Estrategias para calibrar la fiabilidad y pertinencia de las fuentes contrastadas.
Etiqueta y huella digital.
Plataformas virtuales para la realizaci髇 de proyectos.
Estrategias para la comunicaci髇 y difusi髇 de la informaci髇 reelaborada de manera cr韙ica, creativa y respetuosa con la propiedad intelectual.

La gesti髇 de contenidos, el almacenamiento y la recuperaci髇 de la informaci髇 relevante. Noticias falsas y verificaci髇

de hechos. El ciberanzuelo.

Instituciones para el desarrollo y fomento de la literatura, creaci髇 literaria y calidad escrita del euskara (Colecci髇 “Litreratura Unibertsala” (EIZIE), “Urruzuno literatur leihaketa”…)

HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPOR罭EO

El sistema educativo tiene la misi髇 de crear ciudadanos reflexivos y creativos, puesto que nuestra sociedad es cada vez m醩 diversa y cambiante. Por un lado, este hecho aumenta la necesidad de fomentar en la etapa adolescente la capacidad de pensar de modo imaginativo para adaptarse a las nuevas necesidades. Por otro lado, las sociedades democr醫icas precisan de personas formadas y emancipadas cognitivamente, capaces de defender los valores democr醫icos. Historia del Mundo Contempor醤eo, adem醩 de dar continuidad en Bachillerato al proceso de desarrollo competencial de la materia de Geograf韆 e Historia de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, define la importancia del estudio del pasado a nivel universal para la comprensi髇 de nuestra vida social, pol韙ica y econ髆ica en la actualidad, ya que proporciona herramientas conceptuales que adquieren sentido en el mundo presente y que facilitan los datos y el ejercicio intelectual necesarios para el desarrollo equilibrado de las mentes juveniles. Por lo tanto, es indiscutible la necesidad de la Historia del Mundo Contempor醤eo como materia que contribuye a fomentar la capacidad general para el pensamiento y el juicio independiente.

La Historia nos ayuda, en base a hechos y posteriores reflexiones, a saber qui閚es somos y por qu. Y todo ello procura recursos para valorar, comparar y ejercer un pensamiento cr韙ico fundamentado en disquisiciones personales. Se puede, por lo tanto, concluir que al ense馻r los saberes de esta materia no solo se incluyen conocimientos sobre hechos hist髍icos, sino tambi閚 la reflexi髇 a partir de estos y el establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente. Es decir, medios para formar una ciudadan韆 juiciosa, adaptable y pensante que ayude a avanzar en sociedad. Siempre atendiendo de cerca, l骻icamente, como disciplina que es parte del Curr韈ulo de la Comunidad Aut髇oma del Pa韘 Vasco, la relaci髇 con el contexto global, hist髍ica y actualmente, del Pa韘 Vasco.

Los Saberes B醩icos est醤 organizados did醕ticamente en bloques que se conectan en una secuencia l骻ica que respeta el orden natural de esta disciplina para, de la mano del trabajo docente y con un esp韗itu pedag骻ico constructivo, encaminar al alumnado hacia una comprensi髇 y visi髇 global de la Historia del Mundo Contempor醤eo. Esto le servir para, paulatinamente y teniendo en cuenta el desarrollo psicocognitivo adolescente, ir conformando su Perfil Competencial, adquiriendo una base s髄ida que le ayudar a encajar correctamente las piezas de un panorama general.

De forma directa, esta materia contribuye a desarrollar la Competencia Ciudadana, ya que ayuda a desarrollar la cultura pol韙ica, el pensamiento cr韙ico y la participaci髇 ciudadana activa; la Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender porque ense馻 a relacionar hechos, a reflexionar y a reparar en la necesidad de adaptaci髇 a los cambios y de gesti髇 del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tambi閚 se ocupa de la Competencia en Conciencia y Expresi髇 Cultural, porque conocer nuestro Patrimonio en cualquiera de sus manifestaciones sensibiliza y lleva a tenerlo en consideraci髇, a respetarlo, a apreciarlo y a disfrutar de 閘.

De manera m醩 transversal, esta disciplina desarrolla la Competencia Emprendedora, pues ayuda al alumnado a trav閟 del conocimiento del devenir del ser humano en nuestro entorno cultural cercano, pret閞ito y actual, con sus retos, sean pol韙icos, econ髆icos o sociales, a reconocer las necesidades, desaf韔s y oportunidades a los que se tendr que enfrentar a lo largo de su vida para poder adaptarse a un mundo hoy globalizado y sometido ininterrumpidamente a cambios. Por 鷏timo, la aportaci髇 a la Competencia en Comunicaci髇 Lingstica y Pluriling黣 es indiscutible por el hecho de ser indispensable la comunicaci髇, en cualquier lengua, para transmitir informaci髇 y la Competencia Digital es una herramienta esencial a la hora de trabajar esta materia.

Si a todo esto le a馻dimos el hecho de la interdisciplinariedad de la Historia, que permite el trabajo conjunto con el resto de las materias, la conclusi髇 de la necesidad de conocer el pasado para ubicarnos en el mundo actual y comprenderlo, cuidarlo, enriquecerlo y disfrutarlo en sus muchos matices, se hace insoslayable.

Teniendo en cuenta que todas las disciplinas de conocimiento han sido desarrolladas a lo largo de la Historia para responder a las preguntas y retos que el ser humano se plantea continuamente, ejemplos como la relaci髇 entre la Historia de la Industrializaci髇 y la Econom韆 y la Tecnolog韆, entre otras cosas, son irrefutables.

Las habilidades que se ir醤 adquiriendo y desarrollando a lo largo del Bachillerato mediante el trabajo hecho con los saberes b醩icos, se denominan Competencias Espec韋icas. Tienen como objetivo que el alumnado llegue a ser capaz de, desde los or韌enes de la Edad Contempor醤ea hasta la actualidad, conocer e interpretar la funci髇 que han desempe馻do el pensamiento y las ideolog韆s en la transformaci髇 de la realidad; describir el proceso de construcci髇 de las distintas identidades colectivas y su importancia en la configuraci髇 social, pol韙ica y cultural del mundo contempor醤eo; identificar y caracterizar los procesos, movimientos, acciones y transformaciones que han contribuido al afianzamiento de los sistemas democr醫icos a lo largo de la Historia Contempor醤ea, as como sus retrocesos; explicar los distintos sistemas y modelos econ髆icos desarrollados; describir e interpretar los cambios y permanencias en los comportamientos demogr醘icos, los modos de vida y el ciclo vital; definir el origen de las desigualdades socioecon髆icas actuales a trav閟 del conocimiento del devenir de los sistemas y ciclos econ髆icos y de los distintos grupos sociales; conocer y analizar las causas y consecuencias de los principales conflictos de y de su alto grado de violencia y destrucci髇; explicar el fen髆eno de la globalizaci髇 como marco de relaci髇 de las sociedades actuales e integrar la perspectiva de g閚ero en el an醠isis de la historia y del panorama sociopol韙ico actual.

Todo ello ayudar a nuestro alumnado a valorar cr韙icamente las distintas propuestas sociales, pol韙icas, econ髆icas y culturales generadas, desde la perspectiva 閠ica de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos; a comprender el significado y trascendencia actual de las distintas identidades colectivas, contribuir a un di醠ogo constructivo y respetuoso con los sentimientos de pertenencia y valorar la riqueza patrimonial y el legado hist髍ico y cultural que han producido; a comprender los logros, debilidades y amenazas de los sistemas democr醫icos y valorar su papel como garantes de la convivencia y el ejercicio de los derechos fundamentales; a observar las semejanzas y desigualdades demogr醘icas y sociales entre estados, 醨eas y regiones; a comprender c髆o se han formado las actuales sociedades complejas y asumir los retos que plantean la desigualdad actual y la b鷖queda de comunidades m醩 justas y cohesionadas; a detectar la manipulaci髇 de la informaci髇, crear argumentos propios, afrontar acontecimientos traum醫icos de nuestro pasado reciente, evitar su repetici髇, reconocer a las v韈timas y defender la aplicaci髇 del principio de Justicia Universal; a identificar y reconocer los principales retos de la globalizaci髇 y del siglo XXI y valorar la necesidad de adoptar compromisos ecosociales para afrontar los Objetivos de Desarrollo Sostenible y a reconocer la presencia femenina en la Historia, advertir sus obst醕ulos, los momentos de avances y retrocesos y promover actitudes en defensa de la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

Para valorar los progresos en estas cuestiones disponemos de los Criterios de Evaluaci髇, cuya finalidad es determinar en qu medida se interiorizan los saberes y, en consecuencia, el grado de progresi髇 en la consecuci髇 de las competencias espec韋icas, as como si el/la estudiante va adquiriendo actitudes y valores importantes para su desarrollo. En su formulaci髇, por lo tanto, se encuentran referencias al saber, al saber hacer y al ser.

Por medio de los Saberes B醩icos el alumnado ir adquiriendo las Competencias Espec韋icas que lo conduzcan hacia un Perfil Competencial solvente. Por ello, son elementos imprescindibles para poder hacer una transmisi髇 correcta de las distintas formas de entender el mundo que han existido y existen a lo largo de la Historia del Mundo Contempor醤eo y tambi閚 para asimilar que las realidades cambiantes est醤 condicionadas por todo lo acontecido anteriormente, y que, en consecuencia, muchos de esos cambios son fruto de nuestras propias acciones. Sin el conocimiento de ciertos datos hist髍icos m韓imos, concretos y organizados pedag骻icamente, que nos muestren cu醠 ha sido ese devenir, no ser韆 posible analizar una realidad ni percibir el hecho del cambio constante.

Los saberes b醩icos se han dividido en tres bloques: A. Sociedades en el tiempo, que se corresponde con el conocimiento de los saberes b醩icos relativos al apartado de la historia, B. Retos del mundo actual, es decir, asuntos geopol韙icos actuales; y C. Compromiso c韛ico, que trata en su totalidad temas transversales que se ir醤 trabajando al mismo tiempo que el resto de los saberes. Hay que destacar que dentro del bloque A hay tambi閚 una serie de saberes considerados como transversales, que se deber醤 trabajar en todas las Situaciones de Aprendizaje (A1, 11 y 14). El resto son saberes espec韋icos. Estos 鷏timos podr醤 ser acometidos tal y como est醤 enunciados (en base a relaciones de pol韙ica, sociedad, econom韆, ideolog韆s, etc閠era) o bien ser combinados con el objetivo de organizar cronol骻ica y pedag骻icamente las Situaciones de Aprendizaje seg鷑 la evoluci髇 de la Historia Contempor醤ea, o como el equipo docente considere m醩 adecuado.

Esta materia, con estas herramientas y el trabajo de la/el docente, que maneja el saber global de la disciplina, contribuir a que el alumnado pueda encontrar su propio camino hacia el aprendizaje y deje de ser una mera figura pasiva y receptora de conocimiento. Combinando una ense馻nza de an醠isis, aplicaci髇, trabajo en equipo y creaci髇 de saber, con la conversi髇 de informaci髇 en conocimiento, fomentamos tanto el aprendizaje del devenir de nuestra Historia Contempor醤ea, como la curiosidad, el pensamiento cr韙ico, el respeto y la autonom韆. Con esta combinaci髇, habr motivaci髇 y se podr醤 ver los retos del siglo XXI desde nuevas perspectivas.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Conocer e interpretar la funci髇 que han desempe馻do el pensamiento y las ideolog韆s en la transformaci髇 de la realidad desde los or韌enes de la Edad Contempor醤ea hasta la actualidad, mediante el uso de fuentes hist髍icas e historiogr醘icas y la aproximaci髇 a los debates sobre temas claves de la historia, para valorar cr韙icamente las distintas propuestas sociales, pol韙icas, econ髆icas y culturales generadas, desde la perspectiva 閠ica de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

El pensamiento es la capacidad que tenemos las personas de formar ideas y representaciones de la realidad en nuestra mente y de relacionarlas. Ideolog韆 es un conjunto de ideas filos骹icas, pol韙icas, sociales, econ髆icas, etc閠era, desarrolladas para transformar o conservar un sistema econ髆ico, social o pol韙ico. La Edad Contempor醤ea es, indudablemente, la era de las ideolog韆s, partiendo de la crisis del Antiguo R間imen y el triunfo del liberalismo y llegando hasta la actualidad. Conocer el papel que estas han representado en el surgimiento de nuevos modelos de sociedad y en la articulaci髇 de opciones y sistemas pol韙icos diversos para su transformaci髇, constituye un elemento imprescindible para la comprensi髇 de los principales procesos desde 1789 hasta hoy. El alumnado, a trav閟 del uso de distintas fuentes, podr comprender la capacidad de movilizaci髇 de las ideas sobre los colectivos. Todo ello implica manejar conocimientos acerca de los movimientos sociales, procesos revolucionarios, sistemas pol韙icos, movimientos obreros y sus caminos pol韙icos y sindicales, el fen髆eno de los fascismos y el resto de los fen髆enos cuyas consecuencias han marcado y marcan, no solo ideol骻icamente, la Edad Contempor醤ea. El an醠isis cr韙ico y razonado de todo lo mencionado requiere ser planteado desde una perspectiva hist髍ica objetiva y 閠ica y teniendo en cuenta los contenidos en las declaraciones y acuerdos auspiciados por la Organizaci髇 de las Naciones Unidas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CD2, CPSAA4, CPSAA5, CC2, CC3.

2. Describir el proceso de construcci髇 de las distintas identidades colectivas y su importancia en la configuraci髇 social, pol韙ica y cultural del mundo contempor醤eo, utilizando los conceptos y m閠odos del pensamiento hist髍ico, para comprender su significado y trascendencia actuales, elaborar argumentos propios que contribuyan a un di醠ogo constructivo y respetuoso con los sentimientos de pertenencia y valorar la riqueza patrimonial y el legado hist髍ico y cultural que han producido.

La identidad es una de las formas en las que se reflejan las representaciones sociales, puesto que son una fusi髇 de referencias e im醙enes que los sujetos tenemos de nosotros mismos y de los grupos de los que formamos parte. Las identidades a nivel colectivo implican elementos de distinci髇, como la pertenencia a determinados grupos, la existencia de atributos de personalidad colectiva y un bagaje hist髍ico, que a menudo desencadenan un componente emocional. Las ahora llamadas identidades culturales, incluyendo, en t閞minos hist髍icos, las identidades nacionales, han planteado y plantean, desde sus or韌enes, una serie de desaf韔s pol韙icos al postularse sus partidos como las mejores y m醩 directas defensas de los intereses y derechos de sus grupos, que se consideraban subrepresentados. Por lo tanto, es parte indisoluble de la visi髇 global de la Historia Contempor醤ea comprender la importancia de las identidades colectivas con su papel como elemento de la configuraci髇 social, pol韙ica y cultural del mundo.

Analizar y aprender los or韌enes y las causas hist髍icas de estos fen髆enos mediante el an醠isis de textos historiogr醘icos y fuentes hist髍icas diversas y comenzar a elaborar argumentos objetivos propios, despu閟 de considerar tambi閚 fuentes de informaci髇 actual, llevar al alumnado a elaborar argumentos propios que respeten todos los sentimientos de pertenencia y contribuyan a un di醠ogo constructivo al respecto.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CCL5, CP3, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Identificar y caracterizar los procesos, movimientos, acciones y transformaciones que han contribuido al afianzamiento de los sistemas democr醫icos a lo largo de la Historia Contempor醤ea, as como sus retrocesos, a trav閟 del estudio comparado de casos y del uso correcto de t閞minos y conceptos hist髍icos, para comprender sus logros, debilidades y amenazas y valorar su papel como garantes de la convivencia y el ejercicio de los derechos fundamentales.

La Historia es una evoluci髇 no lineal de avances y retrocesos. Desde 1789 y ya durante el siglo XIX, los sistemas pol韙icos occidentales han experimentado una evoluci髇 que ha ido aportando y, en ocasiones, restando al proceso de desarrollo del parlamentarismo hasta llegar al establecimiento y afianzamiento de las actuales democracias. Las revoluciones burguesas del siglo XIX, con sus parlamentarismos liberales, a veces inestables, unidas a los procesos de Industrializaci髇 y al Colonialismo, evolucionaron, en algunos casos, hacia derivas autoritarias conservadoras durante un siglo XX marcado por los grandes conflictos internacionales y por la rivalidad entre dos sistemas econ髆icos: capitalista y comunista. La evoluci髇 hist髍ica nos ha tra韉o hasta el presente mundo globalizado.

Comprender y asimilar todo esto y llegar a entender y saber explicar los procesos, movimientos, acciones y transformaciones pol韙icas que han contribuido al afianzamiento de los sistemas democr醫icos a lo largo de la Historia Contempor醤ea, as como a sus retrocesos, implica poder alcanzar consciencia de la dimensi髇 democr醫ica de las constituciones hoy vigentes en el mundo occidental como fundamento de nuestra convivencia y garant韆 de nuestros derechos fundamentales. El manejo y la correcta utilizaci髇 de los t閞minos y conceptos hist髍icos, pol韙icos y jur韉icos que permitan definir y contextualizar estos procesos, es inherente a la materia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CP2, STEM2, CPSAA1.1, CC1, CC2, CC3, CE1.

4. Explicar los distintos sistemas y modelos econ髆icos desarrollados en la Edad Contempor醤ea, investigando a trav閟 de fuentes hist髍icas e historiogr醘icas sobre su interpretaci髇 de la idea de progreso y sus repercusiones sociales, ambientales y territoriales, para tomar conciencia de las relaciones de subordinaci髇 y dependencia, valorar la sostenibilidad del planeta y defender la importancia de los derechos sociales y el acceso universal a recursos b醩icos.

El estudio de la evoluci髇 de la econom韆 a nivel mundial a lo largo de la Edad Contempor醤ea ayudar al alumnado a entender, desde su relaci髇 directa con el desarrollo de la sociedad hasta la coyuntura actual. Para llegar a familiarizarse con el funcionamiento de la econom韆 de la globalizaci髇, es esencial estudiar primero sus ra韈es hist髍icas, as como los distintos pensamientos y las pol韙icas de sus agentes, adem醩 de manejar conceptos b醩icos como crisis c韈licas, intervencionismo o librecambismo, entre otros. Por otra parte, en el devenir econ髆ico universal, una de las bases fundamentales de la construcci髇 de los estados liberales, y en su progreso hasta el presente, as como en los problemas que en ese 醡bito se han sucedido desde 1789 en adelante, proporciona una panor醡ica de la Historia que enlaza con el porqu del modelo actual y de la necesidad de ocuparnos de cuestiones como el bienestar social o la sostenibilidad. Esto 鷏timo implica, adem醩, una mirada cr韙ica a la idea del progreso, a sus planteamientos filos骹icos y econ髆icos y a sus derivaciones pol韙icas. Se deben considerar las consecuencias que ha generado un crecimiento econ髆ico que, hist髍icamente, no ha tenido en cuenta entre sus prioridades ni la distribuci髇 de la riqueza ni sus efectos ambientales.

El camino para llegar a conocer esas magnitudes supone tener que servirse del comentario de documentos hist髍icos como gr醘icas, estad韘ticas, padrones, etc閠era, as como de aplicaciones inform醫icas, tarea que exige igualmente el desarrollo de la aptitud interpretativa y de relaci髇, con objeto de asociar los factores econ髆icos con el resto de los fen髆enos hist髍icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM4, STEM5, CPSAA1.1, CC1, CC2, CC3, CE1, CE2.

5. Describir y analizar los cambios y permanencias en los comportamientos demogr醘icos, los modos de vida y el ciclo vital a lo largo de la Edad Contempor醤ea, realizando proyectos de investigaci髇 para observar las semejanzas y desigualdades demogr醘icas y sociales entre estados, 醨eas y regiones.

El alumnado debe analizar la evoluci髇 demogr醘ica y los cambios y continuidades de la sociedad occidental universal a lo largo de la Edad Contempor醤ea, asociando el paso de s鷅ditos a ciudadanos con las nuevas formas de relaci髇 y de desarrollo social, econ髆ico y pol韙ico, con la distribuci髇 del espacio y las razones del mantenimiento de los desequilibrios territoriales, para la comprensi髇 tanto del proceso de modernizaci髇 econ髆ica y social como de la gran heterogeneidad y complejidad de las sociedades a lo largo de su Historia y en el presente, con sus semejanzas, divergencias y desigualdades demogr醘icas y sociales. Los estudios sobre la poblaci髇, los modos de vida y la actividad cotidiana resultan esenciales para entender los comportamientos sociales, las relaciones de g閚ero e intergeneracionales y aquellas percepciones, emociones y esquemas culturales de las sociedades contempor醤eas en las que se encierra nuestra diversidad social.

El an醠isis debe centrarse tanto en el sujeto como en las experiencias colectivas y realizarse a trav閟 del estudio cr韙ico de fuentes historiogr醘icas y de fuentes hist髍icas variadas, como datos estad韘ticos, textos, padrones, etc閠era. La evoluci髇 engloba los logros y retrocesos, las medidas adoptadas por los Estados en sus diferentes reg韒enes hasta el presente, la evoluci髇 de los niveles de vida y de bienestar, as como los l韒ites y retos de futuro. Y ya en el plano de la actualidad, teniendo en cuenta las medidas que se han adoptado para gestionar los conflictos, paliar las desigualdades, neutralizar la tensi髇 social o reprimir las alteraciones del orden, se podr despertar en el alumnado el inter閟 por conectar los grandes acontecimientos con el entorno m醩 cercano y por ver la sociedad desde una perspectiva que le lleve a valorar el alcance de las pol韙icas que se han ido adoptando al respecto y a comprender los progresos y limitaciones del avance hacia la igualdad, el bienestar, la justicia y la cohesi髇 social.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, STEM3, CD2, CPSAA3.1, CPSAA4, CPSAA5, CC2, CC3.

6. Definir el origen de las desigualdades socioecon髆icas actuales, a trav閟 del conocimiento del devenir de los sistemas y ciclos econ髆icos y de los distintos grupos sociales, empleando el an醠isis multicausal y valorando el papel transformador de los sujetos en la Historia, para comprender c髆o se han formado las actuales sociedades complejas, reconocer la desigualdad como uno de sus principales problemas y asumir los retos que plantea la consecuci髇 de comunidades m醩 justas y cohesionadas.

El alumnado, a trav閟 del estudio de la Historia Contempor醤ea universal, identificar y relacionar c髆o m鷏tiples factores han ido determinando, desde la pol韙ica y la econom韆, los cambios con respecto a los derechos civiles y sociales. Como seres sociales que somos, los humanos necesitamos vivir en colectividad. Nuestras sociedades se ordenan seg鷑 unas normas creadas por nosotros mismos, que a lo largo de la Historia han ido derivando en la creaci髇 de distintas instituciones, a trav閟 de las cuales se establecen las reglas que nos conducen organizadamente en nuestras relaciones. Asimismo, la actividad econ髆ica es parte inherente de toda sociedad humana, de hecho, es un elemento fundamental de la vida en sociedad que tambi閚 tiene sus reglas. Desde que se constatan en la Historia los primeros movimientos econ髆icos en forma de trueque hasta hoy, tanto en nuestras actividades cotidianas como en las m醩 importantes y mayores transacciones en Bolsa, nos acompa馻n a diario las se馻les de los fen髆enos econ髆icos.

En los inicios de la Edad Contempor醤ea fueron cambiadas las reglas del juego de la Econom韆 y nuestras sociedades establecieron el Capitalismo como la forma de administrar los recursos y la riqueza, bas醤dose en nuevas ideas de reparto econ髆ico que estaban directamente relacionadas con el paso de s鷅ditos a ciudadanos. As, aplicaron la idea principal de Adam Smith que defend韆 que, a trav閟 de la que 閘 llam econom韆 de mercado, se puede alcanzar un bienestar integral, donde cada individuo, gracias a la existencia de la propiedad privada, puede ser due駉 de su vida y luchar por lograr sus propios objetivos. Su m醲imo cr韙ico fue Karl Marx, quien acab impulsando el establecimiento de otras opciones de organizaci髇 del mundo econ髆ico y social. El hecho es que hoy en d韆 vivimos en un mundo capitalista globalizado y de recursos limitados que deben cubrir necesidades ilimitadas y en el que la desigualdad social no solamente no ha sido superada por nuestra civilizaci髇, sino que es un problema que afecta el bienestar socioecon髆ico de algunos ciudadanos de cualquier Estado o comunidad. No debemos perder de vista en ning鷑 momento el hecho de que tanto sujetos como colectivos han tenido y tienen un papel transformador en la Historia, para comprender que la formaci髇 de nuestras sociedades actuales, igual que las del pasado, son resultado de ambos agentes, as como que las desigualdades sociales est醤 韓timamente relacionadas con las injusticias sociales y que, en los casos m醩 extremos, pueden resultar en violaciones contra los derechos humanos.

Como parte de nuestras actuales sociedades complejas, sujetas a cambios cada vez m醩 acelerados, nuestro alumnado debe aprender, desde el conocimiento del nexo entre econom韆 y sociedad, la importancia de mostrar un firme compromiso c韛ico con el logro de la cohesi髇 social, la solidaridad, el respeto a la diversidad y el derecho de las minor韆s.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM1, CD5, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CC2, CC3.

7. Conocer y analizar las causas y consecuencias de los principales conflictos de la Edad Contempor醤ea y de su alto grado de violencia y destrucci髇, a trav閟 del an醠isis de textos hist髍icos y del empleo de fuentes historiogr醘icas fiables, para detectar la manipulaci髇 de la informaci髇, crear argumentos propios, afrontar acontecimientos traum醫icos de nuestro pasado reciente, evitar su repetici髇, reconocer a las v韈timas y defender la aplicaci髇 del principio de Justicia Universal.

Un objetivo de esta materia es, a trav閟 de sus distintas vertientes, dar a entender al alumnado que el estudio de la Historia permite dar sentido al mundo actual. De hecho, muchos conflictos presentes tienen un origen que se remonta a d閏adas o incluso a centurias, por lo que, si s髄o observamos los hechos de hoy, pueden parecer aislados. Pero aprender la Historia Contempor醤ea universal permitir comprender estos hechos en profundidad y entender las causas y las repercusiones que tuvieron y tienen en las relaciones pol韙icas internas y mundiales, ya que guerras, rebeliones y conquistas tienen antecedentes y son capaces de marcar profundamente a las naciones durante mucho tiempo.

Las guerras totales del siglo XX mostraron una hipocres韆 acerca de la noci髇 de derecho p鷅lico propio de la civilizaci髇 y del progreso que se hab韆 alcanzado en Europa en el siglo XIX. La gran novedad b閘ica fue que, en el coraz髇 mismo de Europa occidental, el conquistar y exterminar sin distinguir entre combatientes y civiles, caracter韘ticas de las guerras anteriores, especialmente de las coloniales, se reprodujeron con unos medios t閏nicos de destrucci髇 mucho m醩 contundentes. Por desgracia, fueron, adem醩, gigantescos laboratorios antropol骻icos en los que se dise馻ron condiciones fundamentales para los genocidios y el exterminio con su sistema de campos de concentraci髇. Todo esto plantea un problema de responsabilidad y de consciencia de la Historia que concierne a toda la sociedad, pues no podr韆mos ser ciudadanos sin ser portadores de la memoria hist髍ica. No es suficiente condenar la violencia, sino que hay tambi閚 que conocer sus ra韈es y sus consecuencias y analizarlas.

Los historiadores que hacen este trabajo describen, clasifican, distinguen y comparan las violencias del siglo XX, pero no con el objetivo de ser meros contadores del horror. Edward Hallett Carr, uno de los representantes de la teor韆 realista de las relaciones internacionales, fundament sus trabajos sobre la reflexi髇 de que la naturaleza de los seres humanos tiende al conflicto y a la guerra como fen髆eno constante y recurrente y de que su erradicaci髇 es un ideal irrealizable, eso s, muy marcado por la Primera Guerra Mundial y el camino hacia la Segunda. Esto choca con la visi髇 general de las sociedades occidentales actuales, que, tal vez de manera algo c醤dida y basadas 鷑icamente en el aqu y ahora, ante la ausencia de grandes conflictos como los que marcaron el S. XX, no percibimos las complejidades reales y los efectos de una guerra y mostramos cierto desinter閟 por la cuesti髇. La ilusi髇 de una paz perpetua y de un mundo sin grandes conflictos se ha asentado en occidente de una manera contradictoria e incluso displicente. Contradictoria porque, aunque tras la Guerra Fr韆 las grandes guerras cl醩icas internacionales casi hayan desaparecido, el n鷐ero de nuevos conflictos de baja intensidad y larga duraci髇 se ha multiplicado por el mundo. Y displicente porque estas nuevas formas de violencia se desarrollan en lugares lejanos como Siria, Afganist醤 o Ucrania, entre otros, los cuales se encuentran fuera del mundo occidental y de la atenci髇 intensa de los medios de comunicaci髇, en una periferia invisible para nuestra sociedad.

A trav閟 del estudio y la comprensi髇 de la Historia Contempor醤ea, en fin, conocemos las tendencias del pasado, sean econ髆icas, pol韙icas, sociales, culturales o se refieran a los conflictos internos o internacionales, y podemos llegar a ser capaces de ofrecer previsiones razonables acerca de lo que suceder en el mundo presente. Sin embargo, en Historia hay que desconfiar de las visiones que se presentan como las 鷑icas verdaderas y conocer otras versiones. Esto se deber hacer en esta materia por medio del uso de fuentes historiogr醘icas fiables y del an醠isis de textos hist髍icos y con el objetivo de aprender a detectar la manipulaci髇 de la informaci髇, adem醩 de ir construyendo el alumnado la propia capacidad para afrontar acontecimientos traum醫icos de nuestro pasado reciente, saber que se podr韆 evitar la repetici髇 de hechos semejantes, reconocer a las v韈timas y defender la aplicaci髇 del principio de Justicia Universal.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA4, CC1, CC2, CC3.

8. Explicar el fen髆eno de la Globalizaci髇 como marco de relaci髇 de las sociedades actuales y su repercusi髇 en el 醡bito local y planetario y en la vida cotidiana de las personas, a trav閟 de procesos de b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇 y del contraste y la lectura cr韙ica de fuentes, para identificar y reconocer los principales retos del siglo XXI y valorar la necesidad de adoptar compromisos ecosociales para afrontar los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

La Historia Contempor醤ea abre al alumnado los ojos al hecho de que el mundo es una red comercial que se ha ido tejiendo desde las primeras sociedades complejas. Globalizaci髇 es un concepto hoy socialmente entendido para algunos en positivo, al verlo desde un prisma de cosmopolitismo y como posibilitador del rom醤tico concepto de ciudadan韆 del mundo. Para otros, es algo negativo que pone en peligro el propio concepto del nacionalismo (lengua, costumbres, cultura, leyes…). Siendo aceptables ambos puntos de vista, el alumnado debe entender, sin embargo, que nuestra globalizaci髇 no es sino un producto del capitalismo actual que tiene m醩 que ver con el mercado que con la cultura y con la rentabilidad que con el cosmopolitismo, sin olvidar su relaci髇 con la geopol韙ica.

El fen髆eno de la Globalizaci髇 es, por lo tanto, un efecto principalmente econ髆ico que tiene su origen en las Revoluciones Industriales, concretamente cuando se inicia el proceso llamado de acumulaci髇 de capital que hoy d韆 regula la econom韆. La econom韆 capitalista ha sido, desde mediados del siglo XIX, la dominante en las sociedades occidentales y se rige por unas leyes que han venido, en su proceso hist髍ico, construyendo una organizaci髇 sociopol韙ica que satisfaga la b鷖queda del m醲imo beneficio. Este hecho se apoya hoy sobre una amplia base de redes inform醫icas y empresas gestoras, como la banca o la sociedad de valores, que pueden trasladarse as de un lugar a otro del planeta en un m韓imo tiempo y con el m韓imo gasto. Por otro lado, la integraci髇 global de las comunidades humanas se lleva a cabo a trav閟 de la doctrina ideol骻ico-pol韙ica conocida como Neoliberalismo que, despu閟 de la ca韉a del Socialismo en el este de Europa, se ha acomodado como el modelo social incuestionable que se asienta sobre las bases de la libertad de mercado y responde a una relajaci髇 del control burocr醫ico de las transacciones comerciales o desregulaci髇. Las multinacionales y los emporios internacionales de capital son la consecuencia del proceso de acumulaci髇 econ髆ica que define la sociedad actual y la tendencia es que los capitales se concentren cada vez en menos manos.

En la sociedad, el fen髆eno globalizador afecta en positivo principalmente a las clases privilegiadas y la extensi髇 comercial incluye, como soporte social, a las clases medias urbanas, que a la vez sustentan y dependen de la sociedad de consumo. Adem醩, la consolidaci髇 de un alto ritmo de crecimiento en pa韘es como China e India y el continuo avance de la integraci髇 econ髆ica internacional, han alterado sustancialmente las pautas de localizaci髇 geogr醘ica de las actividades industriales, con sus efectos sobre los trabajadores y las relaciones laborales a nivel mundial.

Todo esto tiene, l骻icamente, repercusi髇 en todos nosotros. Los datos necesarios para comprender este fen髆eno deber醤 se recabados a trav閟 de procesos de b鷖queda y selecci髇 guiada de la informaci髇, de forma que el alumnado llegue a identificar y reconocer los or韌enes hist髍icos de los principales retos del siglo XXI, tras entender la Globalizaci髇 y extrapolar su repercusi髇 en el 醡bito local y en su vida cotidiana. El proceso les ayudar a entender tambi閚 la necesidad de adoptar compromisos de toda 韓dole para afrontar los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Finalmente, identificar los principales retos del siglo XXI, los riesgos a los que nos enfrentamos y valorar los compromisos y alianzas regionales y globales requeridas para afrontar estos desaf韔s, especialmente los relacionados con la emergencia clim醫ica, resulta indispensable para adoptar actitudes y comportamientos ecosocialmente responsables y orientados a la sostenibilidad del planeta, la defensa de las instituciones democr醫icas, la mejora del bienestar colectivo y la solidaridad entre las generaciones presentes y futuras.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM5, CD1, CPSAA2, CPSAA4, CC3, CC4, CE1.

9. Integrar la perspectiva de g閚ero en el an醠isis de la Historia Contempor醤ea universal y del panorama sociopol韙ico actual, examinando el papel de la mujer a trav閟 de la utilizaci髇 de fuentes hist髍icas y de la investigaci髇 directa sobre los movimientos feministas, para reconocer la presencia femenina en la Historia, advertir los obst醕ulos, los momentos de avances y retrocesos y promover actitudes en defensa de la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

Como una conducta social general, el mundo en la Edad Contempor醤ea ha reflejado el hecho de la marginaci髇 a la mujer en la vida privada y p鷅lica. Hist髍icamente se han negado y ocultado sus capacidades y eso todav韆 hoy se constata, entre otras cosas, atendiendo a la brecha salarial o a la escasa presencia femenina en altos cargos sociales, pol韙icos y empresariales. Estudiar la Historia identificando los mecanismos de dominaci髇 culturales y sociopol韙icos que han generado y mantenido la desigualdad entre hombres y mujeres, contribuye a conocer los obst醕ulos y los momentos de avances y retrocesos a la hora de reconocer a la mujer en la sociedad y en la pol韙ica y a valorar todas las acciones en favor de su emancipaci髇. El estudio de esta materia debe ayudar, asimismo, a comprender la necesidad de disminuir la inaceptable brecha entre hombres y mujeres. Se trata de, a partir de fuentes historiogr醘icas y del comentario de textos relevantes, recuperar figuras femeninas individuales y colectivas que hayan sido protagonistas injustamente silenciadas y omitidas de la Historia solamente por el hecho de su g閚ero; y de despertar en el alumnado, por un lado, la reflexi髇 acerca de la conformidad y de la lucha social y, por otro lado, actitudes civilizadas y razonadamente cr韙icas frente a conductas de discriminaci髇 hacia la mujer en todos los 醡bitos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM5, CD1, CPSAA3.1, CPSAA5, CC3, CC4, CE1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Historia del Mundo Contempor醤eo
Competencia espec韋ica 1
1.1. Analizar la funci髇 que han desempe馻do el pensamiento y las ideolog韆s en la transformaci髇 de la realidad desde los or韌enes de la Edad Contempor醤ea hasta la actualidad, comprendiendo sus caracter韘ticas y contextualiz醤dolas a trav閟 de textos historiogr醘icos y otros documentos audiovisuales o literarios.
1.2. Generar opiniones argumentadas y debatir acerca de los principales temas clave de la Historia Contempor醤ea, incluyendo los de actualidad, valorando cr韙icamente los principales proyectos, sociales, pol韙icos y culturales desde la perspectiva 閠ica de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Describir c髆o se han ido construyendo las identidades colectivas, utilizando los conceptos y m閠odos del pensamiento hist髍ico, respetando la pluralidad y los sentimientos identitarios y valorando el legado hist髍ico y cultural de las mismas.
2.2. Comprender la importancia que las identidades colectivas tienen en la configuraci髇 social, pol韙ica y cultural del mundo contempor醤eo, mediante el an醠isis cr韙ico de textos hist髍icos, historiogr醘icos y fuentes de informaci髇 actuales, elaborando argumentos propios que contribuyan a un dialogo constructivo y respetuoso.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Conocer los procesos, movimientos, acciones y transformaciones que han contribuido al afianzamiento de los sistemas democr醫icos a lo largo de la Historia Contempor醤ea, as como sus retrocesos, explicando los significados que han ido adoptando los conceptos de libertad y ciudadan韆 mediante el estudio comparado de casos y la comprensi髇 y comentario de textos pol韙icos y constitucionales en los que se fundamentan.
3.2. Explicar los conceptos de revoluci髇 y cambio en la Historia Contempor醤ea, sus causas y condicionantes, a trav閟 del estudio de los distintos ciclos de revoluciones burguesas y socialistas de los siglos XIX y XX, as como los movimientos de acci髇 y reacci髇 que han generado.
3.3. Valorar el papel de los sistemas democr醫icos como garantes de la convivencia y el ejercicio de los derechos fundamentales, analizando cr韙icamente sus logros, debilidades y amenazas a trav閟 de fuentes de informaci髇 actuales.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Explicar el significado hist髍ico de la idea de progreso y sus m鷏tiples consecuencias sociales, ambientales y territoriales, a trav閟 del comentario de fuentes historiogr醘icas y de documentos hist髍icos de car醕ter econ髆ico y la comprensi髇 de los ritmos y ciclos de crecimiento y recesi髇, valorando la necesidad de adoptar comportamientos ecosociales que garanticen la sostenibilidad del planeta y defendiendo la importancia del acceso universal a los recursos b醩icos.
4.2. Comparar los distintos sistemas econ髆icos durante la Edad Contempor醤ea, a trav閟 del an醠isis de su desarrollo y de las doctrinas y teor韆s que los sustentan, identificando las relaciones de hegemon韆, subordinaci髇 y dependencia y los conflictos que han generado y generan, tanto en el 醡bito nacional como internacional.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Identificar los cambios y continuidades en la Historia Contempor醤ea, describiendo y analizando los comportamientos demogr醘icos, los modos de vida y el ciclo vital.
5.2. Comparar cr韙icamente las semejanzas y desigualdades demogr醘icas y sociales que existen actualmente entre estados, 醨eas y regiones, realizando proyectos de investigaci髇 que expliquen sus causas.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Describir los significados que ha ido adquiriendo los conceptos de igualdad y ciudadan韆 en la Historia Contempor醤ea y sus causas y derivaciones pol韙icas, sociales y econ髆icas, a trav閟 del an醠isis multicausal de los principales sistemas pol韙icos y sociales de los siglos XIX y XX, identificando las desigualdades y la concentraci髇 del poder en determinados grupos sociales.
6.2. Conocer las causas y el proceso de creaci髇 y evoluci髇 de los Movimientos Obreros, as como las condiciones de vida, el mundo del trabajo, las relaciones laborales y su conflictividad a lo largo de la Historia Contempor醤ea, a trav閟 de su estudio multidisciplinar, valorando el papel que han representado y que representan estas progresiones, tanto como acci髇 colectiva como desde la actuaci髇 del sujeto en la Historia, para comprender la trascendencia del logro de los derechos sociales y el bienestar colectivo.
6.3. Argumentar, tras un estudio cr韙ico de documentos fiables y referenciados, la evoluci髇 de la sociedad en los siglos XIX y XX, identificando los logros y retrocesos experimentados a lo largo de los distintos procesos hist髍icos, y las medidas adoptadas en cada momento por los diferentes Estados y organizaciones internacionales, as como los l韒ites y retos de futuro, desde una perspectiva solidaria en favor de los colectivos m醩 vulnerables.
Historia del Mundo Contempor醤eo
Competencia espec韋ica 7
7.1. Conocer los principales conflictos de la Historia Contempor醤ea, explicando mediante el lenguaje t閏nico adecuado sus causas, procesos, protagonistas y consecuencias, a trav閟 del empleo de fuentes historiogr醘icas fiables y comprendiendo la importancia de la memoria hist髍ica, el reconocimiento de las v韈timas y la aplicaci髇 del principio de Justicia Universal.
7.2. Tomar conciencia del grado de violencia y destrucci髇 alcanzado por los conflictos de la Edad Contempor醤ea, a trav閟 del empleo de fuentes historiogr醘icas fiables, textos hist髍icos y datos contrastados, valorando el impacto social y emocional que supone el uso de la violencia y el papel y limitaciones de la comunidad internacional y de las instituciones que velan por la paz y la mediaci髇.
Competencia espec韋ica 8
8.1. Explicar cr韙icamente el fen髆eno de la Globalizaci髇, los factores hist髍icos en lo que se sustenta y su repercusi髇 en el 醡bito local y planetario, mediante el manejo de distintas fuentes de informaci髇 y de la adecuada selecci髇, validaci髇, contraste y tratamiento de estas, detectando la desinformaci髇 y considerando las alternativas para afrontar los retos de un entorno econ髆ico, social y cultural en constante cambio.
8.2. Conocer e identificar los principales retos del siglo XXI y el origen hist髍ico de los mismos, relacion醤dolos con diversos procesos pol韙icos, econ髆icos, sociales y culturales del contexto global actual y argumentando sobre la necesidad de adoptar comportamientos ecosocialmente responsables y orientados a la sostenibilidad del planeta, la mejora del bienestar colectivo y la solidaridad entre las generaciones presentes y futuras.
Competencia espec韋ica 9
9.1. Integrar la perspectiva de g閚ero en el an醠isis de la Historia Contempor醤ea universal y en la observaci髇 del panorama actual, identificando los mecanismos culturales y sociopol韙icos que han generado y mantenido la desigualdad entre hombres y mujeres, los roles asignados y los espacios de actividad ocupados tradicionalmente por hombres y mujeres.
9.2. Constatar la realidad de la exclusi髇 de la mujer en la Historia Contempor醤ea, analizando fuentes hist髍icas, identificando los obst醕ulos, avances y retrocesos a la hora de reconocerla en la sociedad y en la pol韙ica, valorando las acciones del movimiento feminista en favor de su emancipaci髇 y recuperando figuras individuales y colectivas como protagonistas silenciadas y omitidas.

SABERES B罶ICOS

Historia del Mundo Contempor醤eo
A. Sociedades en el tiempo

1. El trabajo del historiador: historiograf韆 y tipolog韆 y metodolog韆 para el examen de fuentes hist髍icas. La investigaci髇

de la Historia.*

2. Cambios y revoluciones en la Edad Contempor醤ea: la crisis del Antiguo R間imen y el triunfo del liberalismo. Las revoluciones burguesas del S. XIX: logros, oposiciones y reacciones. Funcionamiento y evoluci髇 de los sistemas parlamentarios.*
3. El origen de los nacionalismos, su significado hist髍ico y pol韙ico y su incidencia en el mundo contempor醤eo. El proceso de construcci髇 de nuevos estados nacionales y la crisis de los imperios plurinacionales en el S. XIX. El contrato social: derechos civiles y derechos sociales en la edad contempor醤ea y el surgimiento y desarrollo de los movimientos democr醫icos, republicanos y socialistas. El papel del exilio.*
4. Ritmos y modelos de crecimiento econ髆ico en el mundo de la Edad Contempor醤ea: las Revoluciones Industriales y la implantaci髇 del capitalismo. Ciclos y crisis de los sistemas econ髆icos contempor醤eos. Factores del desarrollo econ髆ico y sus implicaciones sociales, pol韙icas y ambientales.*
5. Las sociedades durante la Edad Contempor醤ea: grupos, clases y roles sociales, transformaciones de los niveles, condiciones y modos de vida. La desigualdad social. Evoluci髇 de la poblaci髇 y ciclos demogr醘icos.*
6. Los Movimientos Obreros y la evoluci髇 hist髍ica de la clase trabajadora: las primeras organizaciones obreras, las ideolog韆s revolucionarias —comunismo y anarquismo— y los proyectos de transformaci髇 social. Experiencias y conflictos en defensa de los derechos laborales y la mejora de las condiciones de vida.*
7. La hegemon韆 mundial de las potencias industriales: la 閜oca del Imperialismo. Dominaci髇 y explotaci髇 de los recursos econ髆icos. Consecuencias en las naciones colonizadas. De la Europa de los congresos a la Paz Armada: conflictos, ententes y alianzas entre las potencias industriales.*
Historia del Mundo Contempor醤eo
8. El mundo en guerra: Las guerras mundiales y sus consecuencias. La Revoluci髇 Rusa. El mundo de entreguerras: crisis de la democracia y auge de los totalitarismos. La Gran Depresi髇 y sus consecuencias sociopol韙icas. Fascismo, nazismo y otros movimientos autoritarios en los siglos XX y XXI. Causas y consecuencias del Holocausto y de otros genocidios en la Historia Contempor醤ea.*
9. Las relaciones internacionales desde la segunda mitad del siglo XX. Guerra Fr韆 y pol韙ica de bloques. Movimientos de liberaci髇 y descolonizaci髇, transiciones pol韙icas y procesos de democratizaci髇 en los siglos XX y XXI.*
10. Organismos e instituciones para la paz: de la Sociedad de Naciones a la Organizaci髇 de las Naciones Unidas. La Declaraci髇 Universal de Derechos Humanos. La injerencia o intervenci髇 humanitaria y la Justicia Universal: la Corte Penal Internacional y sus limitaciones.*
11. Factores de los conflictos entre naciones y estados en la Historia Contempor醤ea: bagajes hist髍icos, componentes emocionales y memoria colectiva. Reconocimiento, reparaci髇 y dignificaci髇 de las v韈timas de la violencia.*
12. Acci髇 colectiva, partidos de masas y liderazgo pol韙ico en el siglo XX: funcionamiento de la democracia representativa y sus dificultades.

13. El reto actual del crecimiento de la poblaci髇 mundial.* Cambios y permanencias en los ciclos vitales y en la organizaci髇

social del mundo contempor醤eo. Grupos vulnerables y marginados. El papel del sujeto colectivo en la historia contempor醤ea.

14. La evoluci髇 de la situaci髇 de la mujer en la sociedad contempor醤ea*: mecanismos de dominaci髇 y sumisi髇 y cambios socioculturales. El movimiento por la emancipaci髇 de la mujer y la lucha por la igualdad: origen y desarrollo de los movimientos feministas.*
15. Movimientos sociales en favor de la igualdad de derechos, del reconocimiento de las minor韆s y contra la discriminaci髇.
B. Retos del mundo actual
1. El proceso de globalizaci髇 en el mundo contempor醤eo y sus implicaciones en la sociedad actual.*
2. El desarrollo cient韋ico, tecnol骻ico y digital y los nuevos retos del futuro econ髆ico, social y laboral.*

3. El fin de la hegemon韆 de los Estados Unidos y el nuevo orden mundial multipolar: la desaparici髇 del bloque comunista

y el surgimiento de nuevas potencias. Amenazas regionales y planetarias.*

4. Desarrollo econ髆ico y sostenibilidad*: de la idea del progreso ilimitado del liberalismo cl醩ico a los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Las tesis neoliberales y la crisis del estado de bienestar en las sociedades avanzadas. Neocolonialismo y dependencia en el sur global.*

5. Procesos de integraci髇 regional en el mundo. La construcci髇 de la Uni髇 Europea, situaci髇 presente y desaf韔s de

futuro.* Alianzas internacionales para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

6. 蓌odos masivos de poblaci髇: migraciones econ髆icas, clim醫icas y pol韙icas. Nuevos conceptos de refugiado.*
7. La emergencia clim醫ica y sus desaf韔s en el presente y en el futuro.
8. La crisis de las ideolog韆s y las reinterpretaciones del Fin de la Historia: la era del escepticismo y de los nuevos populismos. El resurgir de los sistemas autoritarios.
9. Los retos de las democracias actuales: corrupci髇, crisis institucional y de los sistemas de partidos, p閞dida de credibilidad del sistema, tendencias autoritarias, movimientos antisistema…*
C. Compromiso c韛ico

1. Conciencia democr醫ica: conocimiento de los principios y normas constitucionales, ejercicio de los valores c韛icos y

participaci髇 ciudadana.*

2. Identidad y sentimientos de pertenencia: reconocimiento de la diversidad identitaria, tolerancia y respeto ante las manifestaciones ideol骻icas y culturales y reconocimiento y defensa de la riqueza patrimonial.*

3. Igualdad de g閚ero: situaci髇 de la mujer en el mundo y actitudes frente a la discriminaci髇 y en favor de la igualdad

efectiva entre mujeres y hombres.*

4. Comportamiento ecosocial: movimientos en defensa del medio ambiente y ante la emergencia clim醫ica. Compromiso

con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.*

5. Valoraci髇 y respeto a la diversidad social, 閠nica y cultural: tolerancia e intolerancia en la historia del mundo contempor醤eo. Defensa de los derechos de las minor韆s.*

6. Ciudadan韆 閠ica digital: respeto a la propiedad intelectual. Participaci髇 y ejercicio de la ciudadan韆 global a trav閟 de

las tecnolog韆s digitales. Prevenci髇 y defensa ante la desinformaci髇 y la manipulaci髇.*

7. Solidaridad y cooperaci髇: los grandes desaf韔s que afectan al mundo y conductas tendentes al compromiso social, el

asociacionismo y el voluntariado.*

8. Conservaci髇 y difusi髇 del patrimonio hist髍ico: las Leyes de Patrimonio, el valor patrimonial, social y cultural de la

memoria colectiva. Archivos, museos y centros de divulgaci髇 e interpretaci髇 hist髍ica.*

FUNDAMENTOS DE ADMINISTRACI覰 Y GESTI覰

En el Pa韘 Vasco, tradicionalmente, la imagen del empresario goza de una gran tradici髇 formando parte de nuestra cultura e idiosincrasia; por ello, resulta relevante mantener dicho esp韗itu en las nuevas generaciones ,con el prop髎ito de impulsar acciones emprendedoras que se traduzcan en repercusiones positivas para el propio individuo y la sociedad, contribuyendo a fomentar la mejora en su calidad de vida, el progreso y el bienestar social .En el contexto actual, por tanto, es importante estimular las competencias y las capacidades necesarias en los estudiantes para transformar ideas en proyectos; la materia, adem醩 de habilitar profesionalmente al alumnado, incentiva la creatividad , el esp韗itu de innovaci髇 as como la relevancia de valorar y percibir el error de forma positiva.

El estudio y la formaci髇 de la materia Fundamentos de Administraci髇 y Gesti髇 de 2 es necesario en esta etapa de nuestro sistema educativo ya que afianza el esp韗itu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido cr韙ico mediante la realizaci髇 de un proyecto de empresa. As mismo, contribuye decisivamente a la utilizaci髇 de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇, tanto para la b鷖queda de informaci髇, como para el procesamien-to de la misma y la presentaci髇 del resultado. El 醨ea favorece el dominio de la expresi髇 oral y escri-ta para lograr una efectiva comunicaci髇 y as, poder presentar de forma adecuada su proyecto; a su vez, ayuda a consolidar una madurez personal y social, que le permita resolver adecuadamente los conflictos que vayan surgiendo.

Finalmente, la materia facilita que el alumno reflexione sobre el papel de la responsabilidad social corporativa y la valoraci髇 閠ica en los negocios, lo cual posibilita que adquiera una conciencia c韛ica responsable que fomente su corresponsabilidad y su participaci髇 en la construcci髇 de una sociedad justa, equitativa e inclusiva.

La finalidad educativa de la materia Fundamentos de Administraci髇 y Gesti髇 est en consonancia con la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el apren permanente, que refiere la necesidad de introducir en la educaci髇 herramientas que permitan lograr que lo aprendido se pueda aplicar en tiempo real, y que genere nuevas ideas, nuevas teor韆s, nuevos productos y nuevos conocimientos.

El curr韈ulo de esta materia se dise馻 tomando como referentes los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado conforme establece el Perfil de salida del alumnado al t閞mino del Bachillerato.

Se desarrolla a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de inter閟 para el alumnado y est organizado en torno a la adquisici髇 de unas competencias espec韋icas que tratan:

En primer lugar, de promover ese esp韗itu proactivo, que ha de cristalizar en una cultura de emprendimiento personal, social y empresarial m醩 醙il e innovadora. Para ello es necesario que el alumnado comprenda que la persona emprendedora debe abrirse camino en un contexto global cuyos elementos se relacionan entre s y conozca las estrategias necesarias para afrontar retos, gestionar la incertidumbre y tomar decisiones adecuadas para llevar el proyecto a la realidad. Esto requiere explorar el entorno analizando distintos 醡bitos, entre otros, el social, el ambiental, el cultural, el empresarial y atendiendo especialmente al tecnol骻ico y digital; todo ello desde una perspectiva econ髆ica, para identificar necesidades y oportunidades que puedan surgir, encontrar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales necesarios, y aplicarlos a la realizaci髇 de un proyecto personal o profesional con visi髇 emprendedora e innovadora.

En segundo lugar, las competencias espec韋icas contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano pr醕tico desarrollando un proyecto empresarial que abarque: el proceso de ideaci髇, gesti髇 y desarrollo del mismo, la utilizaci髇 de las habilidades comunicativas necesarias para la presentaci髇 p鷅lica de 閟te en el entorno, la tramitaci髇 de la documentaci髇 generada ( requisitos jur韉icos, facturas de compraventa, contabilidad,…) , la b鷖queda de la financiaci髇 necesaria para su viabilidad y por 鷏timo, la gesti髇 coordinada de los diferentes departamentos de la empresa, tales como aprovisionamiento, comercial, etc…

La materia parte de la adquisici髇 de todas las competencias clave por parte del alumnado en la etapa de Educaci髇 Primaria y Ense馻nza Secundaria Obligatoria, pero, de forma particular, de la competencia emprendedora, de la competencia ciudadana y de la competencia personal , social y de aprender a aprender .蓅tas se complementan aportando , por un lado, elementos que permiten comprender el funcionamiento de las empresas y del perfil de las personas emprendedoras y, por otro lado, herramientas que faciliten la gesti髇 complementaria de todos los departamentos de la empresa, haciendo especial hincapi en la documentaci髇 generada en los mismos.

Los criterios de evaluaci髇 establecidos van dirigidos a comprobar el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas, esto es, el nivel de desempe駉 cognitivo, instrumental y actitudinal que pueda ser aplicado en situaciones o actividades del 醡bito personal, social y acad閙ico con una futura proyecci髇 profesional.

Los saberes b醩icos que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas se organizan en cuatro bloques.

  • – La idea de negocio: el proyecto de empresa. Es el punto de partida para el resto de aprendizajes de esta materia ya que en este bloque se seleccionar una idea de negocio, con la que se va a seguir trabajando a lo largo del curso. Para ello, resulta primordial el an醠isis del entorno, el estudio del perfil del emprendedor -atendiendo a la tradici髇 que goza la imagen del empresario del Pa韘 Vasco-, el reconocimiento de la innovaci髇, la digitalizaci髇 y la creatividad y todo ello, relacion醤dolo con el logro de los Objetivos de Desarrollo sostenible de la Agenda 2030.
  • – Puesta en marcha de la empresa: forma jur韉ica, tr醡ites administrativos y contables. En este bloque se estudian las formas jur韉icas que pueden adoptar las empresas, los tr醡ites necesarios para la puesta en marcha (fiscales, laborales, Seguridad Social y otros) as como la documentaci髇 requerida para ello. Por otro lado, ser importante conocer las peculiaridades de la fiscalidad propia vasca, en particular los relativos al Concierto Econ髆ico Vasco. As mismo se abordan los aprendizajes orientados a la comprensi髇 y desarrollo de un ciclo contable utilizando para ello una aplicaci髇 inform醫ica de contabilidad.
  • – Organizaci髇 interna de la empresa: departamentos y sus funciones. Se vincula a que el alumno conozca, de manera complementaria, las operaciones derivadas de los departamentos de compras, ventas, recursos humanos e inversi髇 y finanzas. Por un lado, conocer y utilizar la documentaci髇 generada por el departamento de aprovisionamiento as como sus formas de pago. A su vez, elaborar un plan de marketing sencillo que analice las caracter韘ticas del mercado gestionando la documentaci髇 relativa a este proceso. Por otro lado, analizar las necesidades de personal, pasando por los procesos de selecci髇 y formaci髇 de personal; finalmente, elaborar un plan de viabilidad para la empresa determinando las inversiones y los recursos financieros necesarios.
  • – Exposici髇 p鷅lica del desarrollo de la idea de negocio. Trata de dar a conocer el proyecto emprendedor a trav閟 de la presentaci髇 p鷅lica del mismo, trabajando las t閏nicas de comunicaci髇 y presentaci髇 en p鷅lico y apoy醤dose en herramientas inform醫icas y audiovisuales.

En cuanto a la programaci髇 de esta materia, se propone la concreci髇 curricular de la misma desde una perspectiva te髍ico-pr醕tica, aplicando los saberes al desarrollo de un proyecto emprendedor en cada una de sus fases. De este modo, los aprendizajes se construir醤 en y desde la acci髇. El alumnado elaborar un proyecto empresarial focalizando sus esfuerzos en el correcto tratamiento de la organizaci髇, informaci髇 y administraci髇 de cada uno de los departamentos de la empresa mediante el estudio y an醠isis de los correspondientes procesos internos de gesti髇.

Debido a que en las empresas se tiene que trabajar con una gran cantidad de documentos, la administraci髇 documental se convierte en una de las preocupaciones m醩 relevantes de las organizaciones empresariales; por ello, es necesario contar con un sistema eficiente que permita un f醕il almacenamiento. De esta manera, el alumnado podr controlar de un modo eficiente y sistem醫ico la creaci髇, la recepci髇, el mantenimiento, la utilizaci髇 y la disposici髇 de los documentos.

As mismo, trabajando en equipo, tomar decisiones en un ambiente flexible y abierto que le permita desplegar sus aptitudes y potenciar sus destrezas y actitudes emprendedoras. Esta din醡ica de trabajo genera una cultura creativa, colaborativa y de participaci髇 dirigida a crear valor para todas las personas. Para llevar a cabo dicho proyecto, se precisa, por un lado, la adquisici髇 y desarrollo de conocimientos a trav閟 del estudio de diversas 醨eas como, entre otras, matem醫icas aplicadas a las ciencias sociales (fijaci髇 de precios, c醠culo de costes,..), ingl閟, filosof韆 (閠ica y responsabilidad empresarial), inform醫ica(hojas de c醠culo, aplicaciones en internet y dispositivos m髒iles etc.);y, por otro lado, se hace imprescindible la coordinaci髇 efectiva con el profesorado de dichas materias para que se pueda realizar as de forma eficiente el proyecto innovador.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar la informaci髇 econ髆ica del entorno, valorando factores de innovaci髇 y digitalizaci髇 para, a trav閟 de diversas din醡icas, seleccionar una idea de negocio viable.

Se busca que el alumno a trav閟 del an醠isis econ髆ico, social, cultural, etc. pueda entender mejor el entorno en el que se ubica. As mismo, se trata tambi閚 de que comprenda el impacto que la tecnolog韆 y sus m鷏tiples aplicaciones tienen en la estructura productiva global.

A su vez, es importante que reconozca el papel que el empresario tiene como elemento transformador de la sociedad, identificando su figura como rasgo propio de nuestra cultura emprendedora vasca y haciendo hincapi en la presencia cada vez m醩 necesaria de la mujer en la actividad empresarial.

La comprensi髇 de todos estos conceptos, facilitar que el alumno pueda tomar decisiones que le permitan desarrollar un proyecto vital satisfactorio que ayude a transformar la sociedad del siglo XXI en la que vive.

Es por ello necesario que los alumnos trabajen en equipo de forma 醙il, exponiendo sus puntos de vista con actitud proactiva y manteniendo una comunicaci髇 fluida y respetuosa. Solo as llegar a ser capaz de seleccionar entre varias opciones una idea de negocio viable y sostenible, que logre ser creativa e innovadora y aporte valor social, medioambiental y econ髆ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CD1, CPSAA3.1, CC1, CE1, CE3

2. Identificar las diversas formas jur韉icas y los diferentes tr醡ites legales reconociendo los distintos organismos ante los cuales han de presentarse, para gestionar de forma 髉tima la documentaci髇 necesaria en la puesta en marcha de una empresa.

Por un lado, se busca que el alumnado conozca los diferentes tr醡ites legales (laborales, fiscales, Seguridad Social) e identifique los correspondientes organismos ante los cuales se gestionan, todo ello contextualizado dentro del procedimiento necesario para la puesta en marcha de un negocio.

Para ello, se requiere la utilizaci髇 de p醙inas web institucionales (Seguridad Social, Diputaci髇 Foral, Registro Mercantil, Ayuntamientos etc.) y el reconocimiento de la importancia del cumplimiento de los plazos de tiempo legales para efectuar los tr醡ites y crear el negocio. Tambi閚 se propone que el alumno adopte decisiones argumentadas sobre la elecci髇 de la forma jur韉ica, teniendo en cuenta el n鷐ero de socios, responsabilidad patrimonial, requisitos de capital, fiscalidad y dem醩 condicionantes recogidos en su plan de negocio.

Por otro lado, a trav閟 de la utilizaci髇 y archivo de los diferentes documentos que genera la actividad empresarial, se establecen diversos circuitos de comunicaci髇, tanto dentro de la empresa como con en el exterior, lo cual har que el alumno distinga y aplique las diferentes t閏nicas de comunicaci髇 necesarias. As mismo, cobra especial importancia el conocimiento sobre la obligaci髇 de conservar la documentaci髇 que la empresa genera y las reglas oficiales de clasificaci髇.

En definitiva, se hace evidente la importancia que conlleva la obligaci髇 de cumplir con la legalidad vigente en las actuaciones empresariales contribuyendo de esta forma al desarrollo de actuaciones relacionadas con la 閠ica empresarial, el bienestar social, la sostenibilidad medioambiental y las buenas pr醕ticas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CCL5, CP1, STEM1, CD1, CD2, CD4, CPSAA3.1, CC1, CE2, CE3.

3. Comprender el desarrollo del ciclo contable, cumpliendo con los criterios establecidos en el PGC para reflejar la imagen fiel de la empresa.

Se pretende que el alumnado adquiera los conceptos contables b醩icos siguiendo los principios establecidos en el Plan General Contable (PGC) y sea capaz de comprender, aplicando la metodolog韆 correspondiente, el desarrollo del ciclo contable. A su vez, entender la importancia de cumplir con sus obligaciones contables y de reconocer el papel que los libros tienen en dicho proceso. Todo ello, har m醩 f醕il inferir la influencia que tienen las distintas operaciones contables sobre el patrimonio empresarial.

A trav閟 de la utilizaci髇 a nivel b醩ico de una aplicaci髇 inform醫ica de contabilidad, el alumno representar los principales hechos contables que genere la actividad empresarial y los reflejar mediante la confecci髇 de los correspondientes asientos (contables) a partir de los documentos que los soportan (de compra-venta, de pago, n髆inas y seguros sociales, facturas de gastos diversos.); todo ello, de acuerdo con los principios y normas del Plan General de Contabilidad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3.1, CE2

4. Analiza de forma cr韙ica y reflexiva el funcionamiento coordinado de los diferentes departamentos, elaborando cada uno de ellos planes complementarios para el logro de los diferentes objetivos y fines planteados inicialmente por la empresa

Se busca que el alumnado obtenga una visi髇 pr醕tica y global del funcionamiento de su empresa a trav閟 del estudio y an醠isis de las diferentes 醨eas que la configuran, siendo capaz de dise馻r para cada departamento su propio plan y manteniendo a su vez, la coherencia exigida entre ellos para el logro de los objetivos planteados.

Por un lado, dise馻r un plan de aprovisionamiento que incluya la b鷖queda de proveedores (online y offline), criterios para la selecci髇 de los mismos (precios, plazos de entrega, calidad de suministros, forma de pago……) y el uso de diferentes instrumentos para comparar las distintas ofertas; adem醩, identificar los distintos tipos de documentos utilizados para el intercambio de informaci髇 con proveedores (presupuestos, pedidos, albaranes y facturas). As mismo, reconocer las t閏nicas de negociaci髇 y comunicaci髇 aplicables durante las diferentes etapas del proceso.

Por otro lado, analizar el proceso de comercializaci髇 de sus productos y servicios y elaborar un plan de marketing sencillo. Para ello el alumnado ser capaz de aplicar habilidades sociales orientadas a la atenci髇 al cliente, de elaborar una sencilla investigaci髇 de mercado -manejando, por ejemplo, hojas de c醠culo- de seleccionar los canales de distribuci髇 apropiados, de desarrollar diversas acciones de publicidad y promoci髇 haciendo especial hincapi en la social media, y finalmente, de conocer y utilizar los diferentes medios de pago tales como cheques, recibos, letras de cambio o pagar閟, entre otros. Finalmente, planificar la gesti髇 de los RRHH evaluando las necesidades de personal, analizando los puestos de trabajo y su perfil, describiendo el proceso de selecci髇 de los mismos, elaborando planes formativos, reconociendo las obligaciones administrativas frente a la Seguridad Social (altas, bajas, filiaciones…) y por 鷏timo, gestionando los documentos que provienen del proceso de contrataci髇 y retribuci髇 de personal (contratos, n髆inas y documentos de cotizaci髇).

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, STEM1, STEM4, CD1 CD2, CPSAA3.2, CC2 CE2.

5. Determinar la inversi髇 necesaria y las necesidades financieras de la empresa, valorando el acceso de la misma a las distintas fuentes de financiaci髇, para asegurar su viabilidad.

Se pretende verificar si el alumnado es capaz de elaborar un plan de inversiones planteando un sencillo Balance de Situaci髇 inicial que relacione sus principales partidas de activo con dichas inversiones. As mismo, deber analizar las necesidades y fuentes de financiaci髇 para su proyecto, tanto propias como ajenas, seleccionando las m醩 adecuadas y plasmando 閟tas en el pasivo del balance de situaci髇

As mismo, el alumno determinar la viabilidad econ髆ica y financiera del proyecto; para ello, elaborar estados de previsi髇 de tesorer韆 utilizando aplicaciones inform醫icas, tipo hojas de c醠culo. Analizar tambi閚 las inversiones necesarias, seleccion醤dolas mediante la aplicaci髇 de diferentes m閠odos, como el VAN y el 玴ayback.

Adem醩, comprobar la viabilidad comercial a partir de la informaci髇 obtenida en la investigaci髇 de mercado realizada previamente. A su vez, y con el fin de que la empresa adquiera un compromiso 閠ico, ecol骻ico y socialmente responsable que conduzca al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), analizar la viabilidad medioambiental valorando su impacto mediante la realizaci髇 de una auditor韆 o verificando el cumplimiento de la reglamentaci髇 medioambiental aplicable.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, STEM1, STEM4, CD1 CD2, CPSAA3.2, CC4, CE1, CE2, CE3.

6. Desarrollar habilidades comunicativas utilizando herramientas inform醫icas y audiovisuales para exponer y comunicar p鷅licamente el proyecto de la empresa.

Se persigue comprobar si el alumnado utiliza habilidades comunicativas y t閏nicas para atraer la atenci髇 en la exposici髇 p鷅lica del proyecto, abordando aspectos relativos a la preparaci髇, desarrollo y defensa de la misma.

Respecto a la preparaci髇 deber ser capaz de sintetizar los aspectos principales del proyecto, elaborar el material a utilizar en la presentaci髇 y ensayar la exposici髇, teniendo en cuenta aspectos como el control del tiempo y los medios t閏nicos a utilizar.

En cuanto a su desarrollo, el alumnado cuidar la expresi髇 verbal y no verbal y expondr las ideas de forma concreta, amena y organizada, utilizando las herramientas de presentaci髇 que se consideren m醩 efectivas, tales como la narraci髇 de historias o storytelling o el discurso en el ascensor o elevator pitch. Finalmente, el alumnado ser capaz de responder de manera argumentada a las posibles preguntas que se puedan plantear por parte de un comit evaluador.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CP2 CD2, CD3, CPSAA1.2, CC1, CE1, CE2, CCEC3.1, CCEC4.2

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Fundamentos de la Administraci髇 y Gesti髇
Competencia espec韋ica 1
1.1 Analizar la informaci髇 econ髆ica, social, cultural etc. del entorno valorando el papel fundamental de la innovaci髇 y de la tecnolog韆 en la actividad empresarial.

1.2 Seleccionar una idea de negocio argumentando de forma t閏nica dicha elecci髇, una vez analizadas sus ventajas e

inconvenientes.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Cumplimentar la documentaci髇 necesaria, de acuerdo con la legislaci髇 vigente, reconociendo los organismos pertinentes

donde ha de ser presentada y valorando su cumplimiento como uno de los principios de la Responsabilidad Social Corporativa.

2.2 Seleccionar la forma jur韉ica de la empresa justificando con argumentos la idoneidad de dicha elecci髇.
Fundamentos de la Administraci髇 y Gesti髇
Competencia espec韋ica 3

3.1 Contabilizar los hechos contables, de acuerdo a los principios del Plan General Contable, derivados de las operaciones

de la empresa, manejando a nivel b醩ico una aplicaci髇 inform醫ica de contabilidad.

Competencia espec韋ica 4
4.1 Dise馻r un plan de aprovisionamiento, coordinado y coherente con los objetivos finales empresariales, con el fin de seleccionar los proveedores 髉timos para la empresa, administrando adecuadamente la documentaci髇 surgida durante el proceso de comunicaci髇 con los mismos.
4.2 Elaborar un plan de marketing que desarrolle la comercializaci髇 de los productos utilizando eficazmente la documentaci髇 generada durante el proceso comercial de venta de dichos productos.

4.3 Evaluar las necesidades de personal de la empresa y describir las funciones de dichos puestos de trabajo, analizando

los documentos generados en el proceso de selecci髇, formaci髇 y retribuci髇 de los mismos.

Competencia espec韋ica 5
5.1 Elaborar un plan de inversiones valorando y seleccionando las fuentes de financiaci髇 necesarias.
5.2. Determinar la viabilidad de la empresa aplicando diferentes m閠odos seg鷑 las diferentes perspectivas de an醠isis.
Competencia espec韋ica 6

6.1 Utilizar habilidades comunicativas para la presentaci髇 del plan de negocio manejando herramientas inform醫icas y

audiovisuales atractivas que ayuden a una difusi髇 efectiva del proyecto.

SABERES BASICOS

Fundamentos de la Administraci髇 y Gesti髇
A. La idea de negocio: el proyecto de empresa.
1. Reconocimiento de la figura del empresario y el emprendedor. Riesgo empresarial. La cultura empresarial vasca*.
2. Ruptura de los roles de g閚ero en la actividad empresarial.
3. Innovaci髇 y digitalizaci髇.
4. Localizaci髇 y an醠isis del entorno de la empresa*.
5. Creatividad, ideas y soluciones; din醡icas para la selecci髇 de ideas de negocio.
6. Los retos empresariales actuales: 蓆ica, Responsabilidad Social Corporativa (RSC) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).*Compromiso de la sociedad vasca a la Agenda 2030 para el cumplimiento de los ODS*.
B. Puesta en marcha de la empresa: forma jur韉ica, tr醡ites administrativos y contables
1. Formas Jur韉icas de las empresas*.
2. Marco jur韉ico empresarial. Valoraci髇 del cumplimiento ineludible de las obligaciones fiscales y laborales de la empresa;*Sistema fiscal vasco*. Seguridad Social.
3. El Plan General Contable (PGC). La informaci髇 en la empresa:*obligaciones contables*. Composici髇 y valoraci髇 del patrimonio. Cuentas anuales e imagen fiel. Elaboraci髇 de balance y cuenta de p閞didas y ganancias. Libros contables. Herramientas inform醫icas contables.
C. Organizaci髇 interna de la empresa: Departamentos y sus funciones

1. Departamento comercial*. Pol韙icas de Marketing Mix (Producto, Precio, Promoci髇 y Distribuci髇 Confecci髇 de facturas

(descuentos, portes, envases).

2. Departamento de Aprovisionamiento*. Planificaci髇, negociaci髇 y selecci髇 de proveedores. Formalizaci髇 documental

de las operaciones de compra (pedidos, albaranes y facturas) y de los medios de pago (recibos, letras de cambio y cheques).

3. Departamento de Recursos Humanos*. Planificaci髇, selecci髇 y contrataci髇 de personal. Formaci髇 y funcionamiento de equipos 醙iles. Documentos del proceso de retribuci髇 y contrataci髇. Anuencia de la necesidad de la elaboraci髇 de un plan de igualdad e inclusi髇 en las empresas.
Fundamentos de la Administraci髇 y Gesti髇
4. Departamento de inversi髇 y finanzas*. Elaboraci髇 del plan de inversiones y presupuesto de tesorer韆. Selecci髇 de fuentes de financiaci髇. El papel de los intermediarios financieros. Compromiso por aunar la viabilidad comercial y medioambiental.
C. Exposici髇 p鷅lica del desarrollo de la idea de negocio
1. T閏nicas de Negociaci髇 y Comunicaci髇*.

2. Valoraci髇 de la importancia de una presentaci髇 eficaz y concisa de un proyecto o de una idea*. Metodolog韆: narraci髇

de historias o storytelling y el discurso en el ascensor o elevator pitch.

COMUNICACI覰 ORAL EN LENGUA EXTRANJERA

La comunicaci髇 oral es de vital relevancia tanto para la formaci髇 de la personalidad como para la interrelaci髇 con los dem醩. En el mundo actual, la capacidad de hablar en p鷅lico y comunicar eficazmente es crucial adem醩 de en el entorno personal, en el 醡bito profesional y acad閙ico. Ense馻r a hablar en una situaci髇 formal significa que el alumnado tiene que aprender a controlar los aspectos lingsticos discursivos, ret髍icos, contextuales y aspectos no verbales. As pues, debido a que la competencia comunicativa oral favorece las relaciones personales, profesionales y sociales, su ense馻nza/ aprendizaje ha de tener un papel prioritario en el 醡bito educativo, y as lo recoge el Marco Com鷑 Europeo de Referencia de las Lenguas (MCER), propuesto por el Consejo de Europa, donde se otorga un papel relevante a la competencia en comunicaci髇 oral.

La materia de Comunicaci髇 Oral en Lengua Extranjera de 1 tiene como objetivo profundizar en la adquisici髇 de la competencia comunicativa oral de modo que la comunicaci髇 oral se realice sin esfuerzo, en si-tuaciones tanto cotidianas como m醩 espec韋icas y de mayor complejidad, para interactuar socialmente, comprender y producir textos orales. Pero el sentido de esta materia optativa no es 鷑icamente el de complementar el trazado marcado por las materias de Primera Lengua extranjera y Lengua vasca y Literatura y Lengua castellana y Literatura, sino que pretende acercar al alumnado a las nuevas formas de oratoria marcadas por una sociedad cada vez m醩 globalizada y digital y se centrar en la comuni-caci髇 oral en el 醡bito p鷅lico en lengua extranjera. Asimismo, y teniendo en cuenta el tratamiento integrado de las lenguas, la materia tambi閚 tendr como fin la transferencia de las destrezas adquiridas en la lengua extranjera a las dem醩 lenguas de su repertorio lingstico y viceversa.

Por lo tanto, nos encontramos ante una materia de car醕ter eminentemente pr醕tico que pretende que el alumnado sea competente y eficaz comunicando en p鷅lico. Para ello, se deber conceder un papel activo al alumnado que mediante la participaci髇 en debates, mesas redondas, coloquios, presentacio-nes, discursos, etc. tendr que ser capaz de desenvolverse con soltura y registro adecuado en diversas situaciones enfocadas fundamentalmente a su futuro acad閙ico y profesional, como son la defensa de proyectos o trabajos de fin de grado o fin de m醩ter, la presentaci髇 de breves discursos de inauguraci髇, ponencias o comunicaciones, dentro y fuera de la empresa entre otros.

Esta materia contribuye a la adquisici髇 de las distintas competencias clave de Bachillerato y, de forma directa, participa en la consecuci髇 de la competencia pluriling黣, que implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. y que, en este caso, se centra en la interacci髇 social y la comprensi髇 y producci髇 de textos orales espont醤eos como planificados. La competencia pluriling黣 integra no solo la dimensi髇 comunicativa, sino tambi閚 los aspectos hist髍icos e interculturales reconociendo la importancia de una correcta comunicaci髇 oral en lengua extranjera como medio para desenvolverse mejor en situaciones del 醡bito p鷅lico. Asimismo, la materia favorece el desarrollo del pensamiento cr韙ico y creativo, el ejercicio de una ciudadan韆 digital activa, c韛ica y reflexiva. La alfabetizaci髇 informacional y medi醫ica, que promueven el uso seguro, 閠ico, sostenible y responsable de las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 son otros elementos de aprendizaje relevantes en esta materia. En consecuencia, adem醩 de a la competencia lingstica y pluriling黣, esta materia contribuye al desarrollo y la adquisici髇 de las competencias clave por parte del alumnado al t閞mino del Bachillerato.

Las competencias espec韋icas de la materia de Comunicaci髇 Oral en Lengua extranjera suponen una profundizaci髇 y ampliaci髇 con respecto a algunas de las competencias trabajadas en la materia de Lengua extranjera poniendo especial 閚fasis en la comunicaci髇 e interacci髇 oral y se desarrollar醤 a partir de los repertorios y experiencias del alumnado. La primera competencia se centra en la b鷖queda de informaci髇 para su posterior transformaci髇 en nuevo conocimiento. La segunda competencia tra-baja la producci髇 de textos orales propios del 醡bito p鷅lico de car醕ter m醩 formal como son discur-sos, presentaciones, noticias, mon髄ogos, episodios de podcasts, etc. La tercera y cuarta competencia se centran en la interacci髇 tanto informal como formal y la quinta pone el foco en la prosodia como medio para la mejora de la comprensi髇 y expresi髇 oral. La sexta y 鷏tima competencia trabaja la comparaci髇 cr韙ica y la transferibilidad de los rasgos de los g閚eros discursivos orales entre cada una de las distintas lenguas del repertorio individual.

Los criterios de evaluaci髇 de la materia determinan el grado de adquisici髇 de las competencias espe-c韋icas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulaci髇 compe-tencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicaci髇 y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelaci髇 de los criterios de evaluaci髇 est basada en el Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Bachillerato.

Los saberes b醩icos a鷑an los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia y favorecen la evaluaci髇 de los aprendizajes a trav閟 de los criterios. Se estructuran en cuatro bloques. El bloque de Comunicaci髇 abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades lingsticas de comprensi髇, producci髇 e interacci髇 oral. El bloque de Alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional integra los saberes necesarios para la b鷖queda, selecci髇 y gesti髇 de informaci髇 veraz y pertinente y presencia y visibilidad en la red. Tambi閚 incluye las herramientas anal骻icas y digitales para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 y las estrategias necesarias para su uso 閠ico, seguro y cr韙ico. El bloque de Pluriling黫smo y reflexi髇 sobre el aprendizaje integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, para contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingstico del alumnado. Por 鷏timo, en el bloque de Interculturalidad se agrupan los saberes sobre las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera. Se incluyen tambi閚 los saberes orientados al desarrollo de actitudes de inter閟 por la lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y entendimiento entre pueblos, y como herramienta de participaci髇 social y de enriquecimiento personal.

Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes b醩icos en situaciones comunicativas propias de los diferentes 醡bitos. Los textos orales que comprender y producir versar醤 sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de inter閟 p鷅lico conocidos por el alumnado que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y los retos y desaf韔s del siglo XXI.

En consonancia con el enfoque orientado a la acci髇 que plantea el MCER, que promueve el uso de metodolog韆s ecl閏ticas, el car醕ter competencial de este curr韈ulo invita al profesorado a utilizar herramientas digitales para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de la Comunicaci髇 oral en lengua extranjera y a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes que contemplen el tratamiento integrado de las lenguas y que se adecuen a la madurez, circunstancias, necesidades e intereses del alumnado. Se considerar al alumnado como agente social aut髇omo y responsable de su propio proceso de aprendizaje. En esta materia, se deber韆n incluir proyectos colaborativos a nivel transnacional en el marco de los programas europeos que favorezcan la construcci髇 de una ciudadan韆 europea democr醫ica y libre de prejuicios.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Localizar, seleccionar y contrastar de manera progresivamente aut髇oma informaci髇, procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, adoptando un punto de vista creativo, cr韙ico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual para integrarla y transformarla en conocimiento en una nueva comunicaci髇.

El acceso a la informaci髇 no garantiza por s mismo el conocimiento, entendido como principio estructurador de la sociedad moderna y herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la informaci髇 en conocimiento, reconociendo cu醤do se necesita, d髇de buscarla, c髆o gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal, y evidenciando una actitud 閠ica, responsable y respetuosa con los diferentes tipos de licencias de propiedad intelectual.

Se debe procurar que el alumnado, individualmente o de forma cooperativa, consulte fuentes de informaci髇 variadas, fiables y seguras en contextos sociales o acad閙icos y en diferentes lenguas de su repertorio lingstico, para la realizaci髇 de trabajos o proyectos de investigaci髇, ya sea sobre temas del curr韈ulo o en torno a aspectos importantes de la actualidad social, cient韋ica y cultural. Estos procesos de investigaci髇 deben abordarse de una manera progresivamente m醩 aut髇oma, respetando la propiedad intelectual y requieren de estrategias de planificaci髇 y el conocimiento de las convenciones establecidas en la presentaci髇 de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento adquirido: organizaci髇 en ep韌rafes; procedimientos de cita, notas, bibliograf韆 y webgraf韆.

En este sentido, los entornos digitales adquieren un papel relevante en la alfabetizaci髇 informacional proporcionando con inmediatez una gran cantidad de informaci髇. Sin embargo, para evitar los riesgos de la manipulaci髇 y desinformaci髇, ser necesaria la alfabetizaci髇 medi醫ica, dotando al alumnado de estrategias para realizar b鷖quedas avanzadas y una adecuada curaci髇 de contenidos. As, se recomienda el trabajo en el aula de los bulos y el abuso de los clickbaits (titulares sensacionalistas) difundidos a trav閟 de los medios comunicaci髇 y de las redes sociales. Asimismo, el alumnado deber aprender a gestionar adecuadamente su presencia en la red e identidad digital, protegiendo su privacidad y la de los dem醩 y sus dispositivos digitales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CPSAA5.

2. Producir textos orales originales de g閚eros discursivos de uso com鷑, coherentes y cohesionados, con creatividad y adecuaci髇, teniendo en cuenta los elementos pros骴icos, y usando estrategias tales como la planificaci髇, la s韓tesis, la compensaci髇 o la autorreparaci髇 y aquellas destinadas afrontar el miedo esc閚ico, para dar respuesta a situaciones comunicativas del 醡bito p鷅lico.

Las destrezas vinculadas a la producci髇 oral de car醕ter formal ser醤 esenciales para el desarrollo acad閙ico y profesional ulterior. As, en esta materia se prestar especial atenci髇 a situaciones de car醕ter p鷅lico con mayor distancia social entre los interlocutores que exigen usos lingsticos m醩 elaborados, registros formales y un control consciente de cuanto tiene que ver con la comunicaci髇 no verbal.

La producci髇 oral de car醕ter formal requiere conocer las claves de los g閚eros discursivos espec韋icos y proponer al alumnado situaciones de aprendizaje que le permitan afrontar de manera peri骴ica producciones orales sobre temas de relevancia personal para el alumnado o de inter閟 p鷅lico, relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, (ODS) con creatividad, coherencia y adecuaci髇 y en una lengua est醤dar que contenga ciertas expresiones idiom醫icas de uso frecuente.

Dicha producci髇, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa una presentaci髇 formal sencilla y clara de extensi髇 media en la que se apoyen las ideas con ejemplos y detalles pertinentes preparada con antelaci髇 bien organizada y expuesta con razonable correcci髇 gramatical y con una pronunciaci髇, ritmo y entonaci髇 adecuados, aunque sea evidente que se trata de una persona extranjera. As como g閚eros discursivos del 醡bito de los medios de comunicaci髇 como la noticia y el reportaje; del 醡bito acad閙ico, discursos, ensayos; del 醡bito de del humor como mon髄ogos o chistes; y de las redes sociales como el video Tweet, los tutoriales de YouTube o episodios de podcast. Tambi閚 puede incluir la exposici髇 detallada de un punto de vista o razonamiento sobre un tema, mediante conferencias, defensas, rese馻s o ensayos, dando explicaciones y argumentos relevantes, especulando sobre causas, consecuencias e hip髏esis y evaluando diversas opciones, todo ello mostrando un control sobre la lengua que permita al alumnado planear lo que quiere decir y la forma de decirlo.

La presentaci髇 oral pasa por el dominio de cuatro aspectos complementarios entre s: la puesta en pr醕tica de un buen lenguaje verbal y no verbal (con especial atenci髇 a la dicci髇, kin閟ica y prox閙ica) para captar la atenci髇 del auditorio; estrategias para hacer frente al miedo esc閚ico; t閏nicas de memorizaci髇 e interiorizaci髇 del discurso, que incluyan la capacidad de improvisaci髇 y de ser creativos; y el apoyo adecuado y equilibrado en los medios inform醫icos y audiovisuales, de ser necesarios.

Por 鷏timo, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 facilitan nuevos formatos para la comunicaci髇 oral multimodal, tanto s韓crona como as韓crona, y favorecen tambi閚 el registro de las aportaciones orales del alumnado para su difusi髇 en contextos reales y su posterior an醠isis, revisi髇 y evaluaci髇 (autoevaluaci髇 y coevaluaci髇).

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, CP1, CP2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA5, CE3, CCEC3.1.

3. Interactuar activamente con otras personas en contextos informales, con suficiente fluidez y precisi髇 de forma espont醤ea y comprensible, empleando recursos anal骻icos y digitales y siendo respetuosos con las normas de cortes韆 para actuar de forma emp醫ica, respetuosa y eficaz, y fomentar la comprensi髇 mutua en situaciones comunicativas cotidianas e interculturales.

La interacci髇 implica a dos o m醩 participantes en la construcci髇 de un discurso. La interacci髇 interpersonal se considera el origen del lenguaje y en la materia de Comunicaci髇 oral en Lengua Extranjera comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacci髇 con otras personas entran en juego la cortes韆 lingstica y la netiqueta, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇, as como la adecuaci髇 a los distintos g閚eros dial骻icos, tanto orales como multimodales. Se espera que mediante la interacci髇 informal se d respuesta a situaciones cotidianas de relevancia personal para el alumnado o de inter閟 p鷅lico de manera que se puedan relatar acontecimientos, describir experiencias, deseos y aspiraciones, as como argumentar sus opiniones o explicar sus planes e ideas en diversos formatos y soportes.

Las interacciones espont醤eas implican la participaci髇 en conversaciones informales con cierto grado de fluidez, naturalidad y precisi髇, sobre temas variados de su inter閟, utilizando estrategias para participar y mantener la interacci髇 y para negociar significados. Estas interacciones se pueden enmarcar dentro del contexto de las situaciones interculturales.

Esta competencia espec韋ica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de transferencias entre distintas lenguas, de cooperaci髇, de cesi髇 y toma de turnos de palabra, as como estrategias para preguntar con el objetivo de solicitar clarificaci髇 o confirmaci髇. La interacci髇 se revela, adem醩, como una actividad imprescindible en el trabajo cooperativo, donde el alumnado act鷄 como agente social encargado de crear puentes. La distribuci髇 y la aceptaci髇 de tareas y responsabilidades de manera equitativa, eficaz, respetuosa y emp醫ica est orientada al logro de objetivos compartidos y requiere de estrategias de mediaci髇 que faciliten la comprensi髇 de mensajes, como por ejemplo la reformulaci髇. Adem醩, los dispositivos digitales, herramientas, aplicaciones y servicios en l韓ea destinados a comunicarse y trabajar colaborativamente proporcionan oportunidades para la interacci髇 y a su vez permiten al alumnado el aprendizaje y aplicaci髇 de las normas y principios que rigen la cortes韆 lingstica y la netiqueta, as como la gesti髇 de su identidad digital, y preparan al alumnado para el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, responsable, respetuosa, segura y activa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CP1, CP2, CD3, CPSAA3.1.

4. Participar asertiva y activamente en interacciones formales previamente planificadas, respetando las reglas de interacci髇, intervenci髇 y cortes韆 que los regulan, para responder a situaciones comunicativas propias del 醡bito p鷅lico.

La interacci髇 formal pone en pr醕tica estrategias tanto de la producci髇 oral como la b鷖queda de la informaci髇 y la planificaci髇, pero tambi閚 requiere de estrategias de negociaci髇 de significado. No admite lenguaje coloquial, e implica el uso de un tono culto y as閜tico.

Desde esta materia se deber profundizar en el conocimiento de las convenciones propias de los g閚eros dial骻icos formales del 醡bito p鷅lico como pueden ser los debates, los coloquios y las tertulias. D髇de el alumno ha creado, ordenado una serie de ideas y argumentos, pero debe al mismo tiempo interactuar con las informaciones obtenidas del interlocutor.

La interacci髇 debe abordar temas de inter閟 p鷅lico y de actualidad ofreciendo informaci髇 general y detallada, utilizando ejemplos adecuados, defendiendo y argumentando sus puntos de vista con suficiente claridad, y mostrando una actitud respetuosa y critica ante las aportaciones ajenas y rechazando todo tipo de discriminaci髇 y violencia. De esta manera, contribuiremos a la creaci髇 de una ciudadan韆 que pone sus pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica y la gesti髇 dialogada de los conflictos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, CP1, CP2, CPSAA3.1, CPSAA4, CC1, CC3.

5. Leer en voz alta y representar textos fundamentalmente del 醡bito literario de manera expresiva y dramatizada, para expresar adecuadamente los sentimientos y pensamientos que los textos contienen, facilitar la comprensi髇 propia y de los oyentes y mejorar las habilidades lingsticas propias relacionadas con la espontaneidad y la prosodia en intervenciones orales respetuosas.

La lectura expresiva y dramatizada y la representaci髇 de los textos supone poner en valor la esencia 鷏tima de los mensajes que otras personas han producido, resaltando sus propios sentimientos y pensamientos o los de los personajes que estas personas han creado. La recreaci髇 de los textos (noticias, anuncios publicitarios, obras de teatro, cuentos, poemas, textos dialogados...) a trav閟 de este ejercicio de lectura en voz alta y su representaci髇 ayuda a comprender, interiorizar y procesar la informaci髇 y transmitirla de manera clara y eficaz, recogiendo todos los matices que el texto engloba, con el fin de garantizar a las y los receptores no solo la comprensi髇, sino tambi閚 el disfrute de este. Esta recreaci髇 puede ser trabajada a trav閟 de diversos soportes y formatos (noticiarios, podcasts, representaciones teatrales, obras de teatro representadas con marionetas...). La posibilidad de apoyar la dicci髇 en el texto escrito, que puede ser le韉o una y otra vez para practicar palabras de especial dificultad o frases especialmente complejas, genera en el alumnado la confianza necesaria para realizar la lectura expresiva de manera adecuada y le ayudar a mejorar la pronunciaci髇, entonaci髇, velocidad y la espontaneidad en posteriores intervenciones orales.

Por medio de la lectura expresiva y dramatizada y la representaci髇 de los textos, el alumnado mejora las habilidades lingsticas que est醤 presentes en un proceso comunicativo oral. Es labor de la profesora o profesor ayudarle, a trav閟 del modelaje, a reflexionar durante el trabajo con la lectura y la interpretaci髇 sobre la importancia de los diferentes elementos relacionados con la oralidad: la representaci髇 oral correcta de los signos de puntuaci髇; el acento pros骴ico; la velocidad, el ritmo y las pausas; la modulaci髇 y el dominio de la voz; la dicci髇 clara y precisa; la entonaci髇 expresiva de los diferentes tipos de oraciones (interrogativas, exclamativas, declarativas…), los factores extralingsticos relacionados con la prox閙ica y la cin閟ica, etc. Y, asimismo, promover otras actuaciones orales espont醤eas y respetuosas en las que estos aprendizajes sean tenidos en cuenta.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CP1, CD2, CCEC2, CCEC3.2, CCEC4.1., CCEC4.2.

6. Movilizar y usar el repertorio lingstico personal reflexionando de forma cr韙ica sobre las diferencias y similitudes de los g閚eros discursivos orales de cada una de las lenguas y variedades que lo componen, y haciendo expl韈itos y compartiendo las estrategias y los conocimientos propios, para mejorar la comprensi髇 y producci髇 de textos orales.

El uso del repertorio lingstico y la reflexi髇 sobre su funcionamiento est醤 vinculados con el enfoque pluriling黣 de la adquisici髇 de lenguas. El enfoque pluriling黣 parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliaci髇 y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingstico pluriling黣 y su curiosidad y sensibilizaci髇 cultural.

En la etapa de Bachillerato es imprescindible que el alumnado reflexione sobre el funcionamiento de las lenguas y compare de forma sistem醫ica las que conforman sus repertorios individuales analizando semejanzas y diferencias con el fin de crear discursos coherentes y cohesionados que se adecuen a la situaci髇 comunicativa y de ampliar los conocimientos y estrategias en dichas lenguas. Mediante esta materia debemos contribuir a la identificaci髇 de las diferencias y similitudes de los rasgos de los g閚eros discursivos orales. La reflexi髇 cr韙ica y sistem醫ica sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones y, adem醩, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingstico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios y haci閚dolos expl韈itos mediante estrategias y herramientas para la autoevaluaci髇, coevaluaci髇, y la autorreparaci髇. En este sentido, supone tambi閚 la puesta en marcha de destrezas para hacer frente a la incertidumbre y desarrollar el sentido de la autoconfianza, iniciativa y la perseverancia en la consecuci髇 de los objetivos o la toma de decisiones.

La selecci髇, configuraci髇 y aplicaci髇 de los dispositivos y herramientas tanto anal骻icas como digitales para la construcci髇 e integraci髇 de nuevos contenidos sobre el repertorio lingstico, as como para el registro y la reflexi髇 de los avances y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera, pueden facilitar la adquisici髇 y mejora de todas las lenguas que componen su repertorio lingstico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CP2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA5.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Los textos versar醤 sobre cuestiones propias de su 醡bito personal, p鷅lico, profesional o educacional en los que tenga un inter閟 personal.

Comunicaci髇 Oral en Lengua Extranjera
Competencia espec韋ica 1
1.1. Comprender el sentido general, la informaci髇 esencial y los detalles m醩 relevantes de los textos, distinguir la intenci髇 y las opiniones, tanto impl韈itas como expl韈itas; inferir significados e interpretar elementos no verbales seleccionando, organizando y aplicando las estrategias y conocimientos m醩 adecuados en cada situaci髇 comunicativa.
1.2. Buscar, seleccionar y contrastar informaci髇 aplicando criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, y almacenarla de manera adecuada y segura.

1.3. Integrar la informaci髇 procedente de diferentes fuentes utilizando estrategias de reformulaci髇 y s韓tesis, respetando

la propiedad intelectual y seleccionando los recursos anal骻icos y digitales m醩 adecuados.

Competencia espec韋ica 2
2.1. Expresar oralmente con un grado de fluidez, correcci髇, pronunciaci髇 y entonaci髇 que le permita comunicarse con facilidad y eficacia, textos de g閚eros discursivos del 醡bito p鷅lico previamente planificados claros, coherentes, detallados, bien organizados y adecuados al interlocutor y al prop髎ito comunicativo, con el fin de informar y argumentar utilizando recursos verbales y no verbales y haciendo un uso no solo eficaz sino tambi閚 閠ico del lenguaje.
Comunicaci髇 Oral en Lengua Extranjera
2.2 Utilizar el lenguaje corporal, el espacio y la presencia esc閚ica como c骴igos comunicativos para ensalzar la expresividad y la eficacia del discurso ante el p鷅lico.
2.3 Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias de planificaci髇 y producci髇 de textos orales y multimodales propios del 醡bito p鷅lico, y estrategias para gestionar el tiempo y captar y mantener la atenci髇 del auditorio, en discursos presenciales o virtuales demostrando la capacidad de adaptaci髇 en cada caso dejando espacio a la improvisaci髇 y espontaneidad.
2.4. Reconocer los errores de la producci髇 oral propia y ajena a partir de la pr醕tica habitual de la evaluaci髇 y autoevaluaci髇, proponiendo soluciones para mejorarlas.
Competencia espec韋ica 3

3.1. Participar en conversaciones informales de forma espont醤ea, con cierto grado de fluidez, naturalidad y precisi髇

sobre temas generales, acad閙icos, profesionales o de ocio.

3.2 Actuar de forma emp醫ica y eficaz en situaciones interculturales y fomentar la comprensi髇 mutua favoreciendo y justificando el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad y los valores democr醫icos.
3.3. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma eficaz, espont醤ea y en diferentes entornos, estrategias y conocimientos adecuados para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra con amabilidad, ajustar la propia contribuci髇 a la de los interlocutores percibiendo sus reacciones, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver problemas y gestionar situaciones comprometidas y su identidad digital.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Identificar la informaci髇 relevante, determinando el tema y reconociendo la intenci髇 comunicativa y la postura de cada participante, as como las diferencias formales y de contenido que regulan los intercambios comunicativos formales como debates, asambleas y tertulias.
4.2. Planificar, participar y colaborar asertiva y activamente en debates, asambleas y coloquios respetando las reglas de interacci髇, intervenci髇 y cortes韆 que los regulan, expresando ideas y opiniones con precisi髇, argumentando de forma convincente y respetando las opiniones de los dem醩.
Competencia espec韋ica 5

5.1. Expresar con adecuada dicci髇, entonaci髇, modulaci髇 de la voz y ritmo textos propios de los medios de comunicaci髇

y literarios a trav閟 de la lectura expresiva y dramatizada y su representaci髇, mostrando empat韆 y sensibilidad hacia lo le韉o.

5.2. Seleccionar, organizar y utilizar estrategias b醩icas para mejorar la lectura y dramatizaci髇 de textos, prestando especial atenci髇 a los elementos pros骴icos.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Comparar distintas lenguas y contrastar las similitudes y diferencias reflexionando de forma sistem醫ica sobre su funcionamiento y estableciendo relaciones entre ellas.
6.2. Utilizar con iniciativa y de forma creativa estrategias y conocimientos que contribuyan a la mejora de su comprensi髇 y comunicaci髇 oral y de su capacidad de aprender la lengua extranjera, con o sin apoyo de otros interlocutores e interlocutoras y de soportes anal骻icos y digitales.
6.3. Registrar y reflexionar sobre los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera seleccionando las estrategias m醩 adecuadas y eficaces para superar esas dificultades y consolidar su aprendizaje, mediante estrategias y herramientas de planificaci髇 del propio aprendizaje, autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, como el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o un diario de aprendizaje, haciendo esos progresos y dificultades expl韈itos y comparti閚dolos.

SABERES B罶ICOS

Comunicaci髇 Oral en Lengua Extranjera
A. Comunicaci髇.
Estrategias para la planificaci髇, ejecuci髇, control y reparaci髇 de la comprensi髇 (anticipaci髇, comprobaci髇, deducci髇, clarificaci髇 de dudas, identificaci髇 de los propios problemas de comprensi髇...), la producci髇 y la coproducci髇 (planificaci髇 y b鷖queda de informaci髇, elaboraci髇 del texto, revisi髇 y autocorrecci髇) de textos orales y multimodales.*
Comunicaci髇 Oral en Lengua Extranjera
Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas.
Funciones comunicativas adecuadas al 醡bito y al contexto comunicativo: describir fen髆enos y acontecimientos; dar instrucciones y consejos; expresar emociones; expresar la opini髇; expresar argumentaciones; reformular, presentar las opiniones de otros, resumir.*
Modelos contextuales y g閚eros discursivos orales y multimodales de uso com鷑 en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales y multimodales, extensos y ricos en l閤ico y estructuras, propios de los 醡bitos interpersonales (conversaciones telef髇icas, di醠ogos), del mundo profesional, de los medios de comunicaci髇 y la publicidad (anuncios, rese馻s, columnas, la noticia, la entrevista, el reportaje, el coloquio, el debate, episodio de podcast…), acad閙icos (conferencia, discurso, ensayo…) de redes sociales (video-tweet, tutorial de YouTube o episodio de podcast), de humor (mon髄ogos, chistes…) y literarios.
Unidades lingsticas y significados asociados a dichas unidades tales como expresi髇 de la entidad y sus propiedades, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, la afirmaci髇, la negaci髇, la interrogaci髇 y la exclamaci髇, relaciones l骻icas.*
L閤ico com鷑 y especializado de inter閟 para el alumnado relativo a tiempo y espacio; estados, eventos y acontecimientos; actividades, procedimientos y procesos; relaciones personales, sociales, acad閙icas y profesionales; educaci髇, trabajo y emprendimiento; lengua y comunicaci髇 intercultural; ciencia y tecnolog韆; historia y cultura; as como estrategias de enriquecimiento l閤ico (derivaci髇, composici髇, polisemia, sinonimia, etc.).

Patrones sonoros, acentuales, r韙micos y de entonaci髇, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas

a dichos patrones. Alfabeto fon閠ico b醩ico.*

Prox閙ica y Kin閟ica: el espacio esc閚ico y el lenguaje corporal.*
Convenciones ortogr醘icas y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gr醘icos.
Convenciones y estrategias conversacionales, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir y parafrasear, colaborar, negociar significados, detectar la iron韆, etc.*
Estrategias para captar la atenci髇 y la benevolencia del auditorio.*
Escucha activa, asertividad y recursos para la gesti髇 y resoluci髇 dialogada de los conflictos.

Gesti髇 emocional para hablar en p鷅lico: autoconfianza, empat韆 y asertividad. Crecimiento personal y p閞dida del miedo

esc閚ico.

El poder de la oratoria para mover a la sociedad y la necesidad de convertirla en una herramienta para el bien com鷑 desde una perspectiva 閠ica.
B. Alfabetizaci髇 informacional y medi醫ica.

Recursos anal骻icos y digitales y estrategias avanzadas de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 v醠ida, de calidad, actual

y fiable, y curaci髇 de contenidos.*

Estrategias para la detecci髇 de bulos y clickbaits (titulares sensacionalistas) difundidos a trav閟 de los medios comunicaci髇 y de las redes sociales. Los riesgos de la manipulaci髇 y la desinformaci髇.
La propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados: herramientas para el tratamiento de datos bibliogr醘icos y recursos para evitar el plagio.*
Herramientas anal骻icas y digitales para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇, colaboraci髇 y cooperaci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.*

Estrategias para la gesti髇 responsable de las acciones, presencia y visibilidad en la red y el ejercicio de una ciudadan韆

digital activa, c韛ica y reflexiva.

C. Pluriling黫smo y reflexi髇 sobre el aprendizaje.

Autoconfianza, iniciativa y asertividad. Estrategias de autorreparaci髇 y autoevaluaci髇 como forma de progresar en el

aprendizaje aut髇omo de la lengua extranjera.*

Estrategias y t閏nicas para responder eficazmente y con un alto grado de autonom韆, adecuaci髇, coherencia, cohesi髇 y correcci髇 a una necesidad comunicativa concreta superando las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las dem醩 lenguas del repertorio lingstico propio.*
Comunicaci髇 Oral en Lengua Extranjera
Recursos para el aprendizaje y estrategias para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal. Pr閟tamos, calcos y transferencias negativas.*

Herramientas, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas para la autoevaluaci髇, la coevaluaci髇 y la autorreparaci髇

y para el registro de los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera. Porfolio Europeo de las Lenguas (PEL).*

Expresiones y l閤ico espec韋ico para reflexionar y compartir la reflexi髇 sobre la comunicaci髇, la lengua, el aprendizaje y

las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje (metalenguaje).*

Estrategias para la comparaci髇 sistem醫ica entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas

del repertorio lingstico del alumnado: origen y parentescos.*

Estrategias cooperativas sencillas y complejas y asunci髇 de responsabilidades individuales asignadas en el trabajo grupal.*
D. Interculturalidad.
La lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y entendimiento entre pueblos, facilitador del acceso a otras culturas y otras lenguas y como herramienta de participaci髇 social y de enriquecimiento personal.*
Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera, con pronunciaci髇, ritmo y entonaci髇 adecuados, respeto a las convenciones ortogr醘icas y sociales de uso com鷑 y cuidado en la presentaci髇 de textos, as como por conocer informaciones culturales de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera.*
Patrones culturales propios de la lengua extranjera.
Aspectos socioculturales y sociolingsticos relativos a convenciones sociales, normas de cortes韆 y registros; instituciones, costumbres y rituales; valores, normas, creencias y actitudes; estereotipos y tab鷈s; lenguaje no verbal.*
Variantes de la lengua extranjera en el mundo.
Estrategias de prevenci髇, detecci髇, rechazo y actuaci髇 ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.*

Valoraci髇 del texto literario y de la lectura como fuente de placer, para el acercamiento a las manifestaciones art韘ticas y

culturales y para el enriquecimiento lingstico y personal.

Estrategias de dramatizaci髇, recreaci髇 y recitado de textos literarios y de los textos propios de los medios de comunicaci髇.*

罫GEBRA Y C罫CULO

Las matem醫icas est醤 presentes en todos los 醡bitos y actividades humanas en las cuales aportan una mirada a la realidad precisa, rigurosa y coherente. El curr韈ulo de las matem醫icas impulsa el desarrollo de las competencias clave que conforman el perfil de salida y su adquisici髇 facilitar el desarrollo personal, social, acad閙ico y laboral de alumnas y alumnos. La asignatura de 羖gebra y C醠culo se propone complementar dicha formaci髇 para abordar las carreras del 醡bito cient韋ico-tecnol骻ico con un bagaje matem醫ico reforzado.

Esta asignatura no se propone tanto avanzar en los contenidos de niveles superiores como afianzar los conocimientos que se proponen en la asignatura de Matem醫icas I de ciencias que, por otra parte, s que ser醤 la base de la adquisici髇 de las matem醫icas posteriores. De otra forma, esta asignatura trata de paliar el desfase entre lo que el curr韈ulo persigue y lo que el alumnado realmente asimila, afrontando la materia con una metodolog韆 activa y una utilizaci髇 intensa de recursos tecnol骻icos que impulsen una resoluci髇 de problemas din醡ica y enriquecida.

La construcci髇 del conocimiento por parte del alumnado se ha de basar en reducir el tiempo dedicado a los procedimientos rutinarios y aumentar, en cambio, el dedicado a las habilidades que impulsan el desarrollo de las competencias clave: la indagaci髇, la formulaci髇 de conjeturas, la argumentaci髇, la comunicaci髇, la experimentaci髇 y, en particular, la resoluci髇 de problemas.

Los asistentes matem醫icos evitar醤 los procedimientos rutinarios y reforzar醤 los enfoques conceptuales y procedimentales y, con ello, una matem醫ica basada en el razonamiento. El enfoque de esta asignatura se propone abordar la resoluci髇 de problemas del algebra y el c醠culo con la ayuda de simulaciones, asistentes matem醫icos, aplicaciones, hojas de c醠culo…

El alumnado de 羖gebra y C醠culo desarrollar una mirada y un lenguaje matem醫icos. La mirada mate-m醫ica, muy unida al sentido matem醫ico, le permitir percibir una realidad cuajada de pluralidad y de patrones expresables algebraica y computacionalmente y una realidad compleja y modelizable en la que el c醠culo aporte precisi髇 y exactitud. El lenguaje matem醫ico, de origen compartido y com鷑 a todas las personas, permitir abordar la descripci髇 y el tratamiento de una realidad compleja simulando sistemas que se puedan gestionar y entender de forma compartida con las herramientas espec韋icas del 醠gebra y el c醠culo.

Las matem醫icas de esta propuesta entroncan y complementan las del bachillerato tanto en competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇 como en saberes b醩icos, proporcionando una profundizaci髇 en su aprendizaje que facilite su continuidad en los estudios cient韋ico-tecnol骻icos.

Las l韓eas principales en la definici髇 de las competencias espec韋icas de 羖gebra y C醠culo son la resoluci髇 de problemas y las destrezas socioemocionales. Adem醩, se abordan la formulaci髇 de conjeturas y el razonamiento matem醫ico, el establecimiento de conexiones entre los distintos elementos de dichos 醡bitos entre s, con otros 醡bitos de las matem醫icas, con las otras materias y con la realidad y, por 鷏timo, la representaci髇 y la comunicaci髇 matem醫ica.

Resolver problemas es tanto un objetivo del aprendizaje de las matem醫icas como uno de los m閠odos m醩 eficaces para su aprendizaje de forma significativa y funcional. El Algebra y el C醠culo proporcionan herramientas espec韋icas que profundizan en la modelizaci髇 de los procesos matem醫icos y que facilitan la resoluci髇 de problemas complejos.

La investigaci髇 en did醕tica ha demostrado que el rendimiento en matem醫icas puede mejorar si se derriban prejuicios y se desarrollan emociones positivas hacia las matem醫icas. Profundizar en el conocimiento del 醠gebra y el c醠culo persigue afianzar la mejora de dicho rendimiento.

Tambi閚 aqu, la discusi髇 matem醫ica en el aula ha de ser continua para impulsar el aprendizaje y construir un conocimiento compartido. En esas deliberaciones, el error ha de ser admitido y aprovechado como una palanca para el aprendizaje.

Entendemos el sentido matem醫ico como el conjunto de capacidades relacionadas con el dominio en contexto de contenidos matem醫icos de una manera funcional y con confianza en las propias habilidades. Partiendo de esta concepci髇, los saberes de las matem醫icas han sido agrupados en sentidos matem醫icos. Dichos sentidos son conjuntos de destrezas relacionadas con los diferentes 醡bitos de las matem醫icas: num閞ico, de la medida, algebraico y computacional, espacial, estoc醩tico y socioafectivo.

En el caso de la optativa Algebra y c醠culo pondremos el acento en la resoluci髇 de problemas con dichas herramientas, para el reforzamiento de la competencia matem醫ica y de todos los sentidos matem醫icos. Integraremos diferentes recursos digitales como asistentes matem醫icos, simulaciones, softwares din醡icos… con el objetivo de encarar las situaciones de aprendizaje y la propia resoluci髇 de problemas en ecosistemas enriquecidos.

Los diferentes elementos del curr韈ulo, tanto las competencias espec韋icas como los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos, est醤 dise馻dos para constituir un todo que facilite el planteamiento de tareas complejas en contextos significativos y relevantes mediante el uso de recursos tecnol骻icos que impulsen un planteamiento competencial. Dada la naturaleza de las competencias, en algunos casos, los criterios de evaluaci髇 se determinan a trav閟 de los saberes b醩icos, en este caso, del 羖gebra y el C醠culo. Las situaciones de aprendizaje, la resoluci髇 de problemas, el aprendizaje por proyectos, trabajar con simulaciones y herramientas digitales, as como otras metodolog韆s activas, combinadas seg鷑 las necesidades del alumnado, posibilitan la interdisciplinariedad y favorecen la reflexi髇 cr韙ica y la creatividad.

Se propone una evaluaci髇 formativa, continua, cualitativa y no meramente cuantificable, basada en el di醠ogo, la comprensi髇 y la mejora. El error ser parte del proceso de aprendizaje y una oportunidad para reconocer y valorar los propios avances desde la autorregulaci髇.

La ense馻nza-aprendizaje de las matem醫icas debe abordarse desde una adecuada motivaci髇, tareas contextualizadas, el tiempo necesario y el uso de recursos digitales.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Modelizar y resolver problemas de Algebra y de C醠culo aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento, analizando y verificando la pertinencia de las soluciones, para generar nuevo conocimiento matem醫ico e interpretar una realidad compleja con apoyo de recursos digitales.

La resoluci髇 de problemas ha sido una de las actividades m醩 genuinas y fruct韋eras en la construcci髇 del conocimiento matem醫ico, y actualmente es considerada como una de las herramientas m醩 eficaces para el desarrollo competencial del alumnado. Resolver problemas de diversos 醡bitos de la ciencia y de la tecnolog韆 que involucren el uso del Algebra y del C醠culo implica crear modelos abstractos de situaciones reales a los que se les puede aplicar de manera significativa conceptos, relaciones y procedimientos propios de dichas ramas de la Matem醫ica. Se promueve, de esta manera, la adquisici髇 de destrezas tales como la capacidad de an醠isis, el razonamiento, la predicci髇 o el pensamiento cr韙ico.

Una vez obtenidas las soluciones de un problema, se debe realizar el proceso de verificaci髇 y an醠isis de las mismas tanto desde una perspectiva matem醫ica como de interpretaci髇 de la realidad. La validaci髇 se har mediante la revisi髇 cr韙ica de todo el proceso: pertinencia de las soluciones en el contexto de resoluci髇, formulaci髇 de preguntas, b鷖queda de soluciones m醩 eficaces y menos costosas, posible generalizaci髇…

As mismo, se considera imprescindible proporcionar situaciones que requieran la aplicaci髇 de t閏nicas y estrategias de resoluci髇 como la analog韆, la simetr韆, suponer el problema resuelto, descomposici髇 en partes sencillas, principio del palomar, inducci髇… con el apoyo frecuente de software inform醫ico adecuado (hojas de c醠culo, programas de c髆puto num閞ico, algebra simb髄ica…) de cara a facilitar los c醠culos, a visualizar pautas, a explorar relaciones y a encontrar estrategias satisfactorias de resoluci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD3, CPSAA1.1, CE3, CCEC4.2.

2. Formular e investigar conjeturas y problemas con herramientas del C醠culo, relacionando diferentes saberes y proporcionando una representaci髇 anal韙ica-algebraica adecuada, con apoyo de herramientas tecnol骻icas, para generar nuevo conocimiento matem醫ico.

El saber hacer matem醫icas es un proceso largo y laborioso, relacionado 韓timamente con la formulaci髇 de conjeturas y el planteamiento de nuevos problemas. Formular preguntas, plantear hip髏esis, investigar conjeturas y explorar nuevas v韆s de resoluci髇 de problemas ya resueltos permiten asentar y generar nuevo conocimiento. As, descubrir relaciones y expresarlas mediante el 醠gebra simb髄ica, observar patrones, estudiar tendencias e intuir el concepto de l韒ite… permite a los alumnos reformular problemas y hacer predicciones.

El desarrollo de esta competencia puede fomentar un pensamiento m醩 creativo, diverso y flexible, y mejorar las destrezas heur韘ticas en la resoluci髇 de problemas. Tambi閚 se establecer醤 puentes entre las situaciones concretas y las abstracciones matem醫icas y se conectar醤 los nuevos conocimientos con los ya adquiridos.

El uso de materiales manipulativos, calculadoras, asistentes matem醫icos, software din醡ico y simuladores virtuales facilitan visualizar propiedades, hacer predicciones, formular conjeturas y obtener conclusiones bien razonadas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD2, CPSAA5.

3. Desarrollar el sentido algebraico con n鷐eros complejos y sistemas de ecuaciones e inecuaciones utilizando s韒bolos y propiedades en la resoluci髇 de problemas para modelizar la realidad poniendo el foco en las relaciones matem醫icas.

El pensamiento algebraico se expresa mediante un lenguaje simb髄ico que trata de representar estructuras, patrones y relaciones con expresiones f醕ilmente manipulables que nos permiten modelizar la realidad y transformar dichas expresiones para llegar a conclusiones y resolver problemas complejos.

El 羖gebra es el lenguaje m醩 particularmente matem醫ico. En 閘 se integran variables y sus relaciones para su generalizaci髇 y modelizaci髇 mediante expresiones simb髄icas. Los elementos de las expresiones algebraicas: variables, inc骻nitas, par醡etros… en algunas ocasiones reflejan una relaci髇 que se verificar para determinada(s) soluci髇(es) y, en otras en cambio, dicha relaci髇 se verificar para cualquier valor que asignemos a la(s) variable(s).

Las igualdades o desigualdades, mediante su transformaci髇 a otras equivalentes m醩 sencillas, permiten calcular los valores de las inc骻nitas que expresan las relaciones de la situaci髇 de aprendizaje o el problema matem醫ico que hemos modelizado. Hoy en d韆 contamos con softwares de procesamiento de expresiones algebraicas que nos permiten abordar la compresi髇 y la resoluci髇 de los problemas con la ayuda de dichas herramientas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD3, CD5, CCEC4.2.

4. Reconocer e investigar conexiones entre el 羖gebra y el C醠culo, otros 醡bitos matem醫icos y otras 醨eas del conocimiento, interrelacionando conceptos y procedimientos para desarrollar una visi髇 matem醫ica integrada y para resolver problemas en situaciones diversas.

Observar e investigar conexiones entre el 羖gebra y el C醠culo y entre estos con otras 醨eas del conocimiento o con la resoluci髇 de problemas en situaciones reales es un aspecto clave en el aprendizaje de las matem醫icas. Reconocer y usar estas conexiones aporta una comprensi髇 duradera y profunda de los conocimientos adquiridos, favoreciendo su aplicaci髇 a situaciones diversas de las disciplinas cient韋ico-tecnol骻icas.

Reconocer las relaciones del 羖gebra y el C醠culo en un todo integrado y coherente implica estudiar sus conexiones y reflexionar sobre ellas. Para ello, las nuevas tecnolog韆s ofrecen herramientas inmejorables que favorecen la visualizaci髇 de propiedades y relaciones entre elementos matem醫icos diversos (aritm閠icos, algebraicos, geom閠ricos...).

El desarrollo de esta competencia adquiere gran relevancia ya que adem醩 de promover conexiones estimula el trabajo conjunto con otras 醨eas y el establecimiento de v韓culos estrechos con el entorno y con otras disciplinas del 醡bito cient韋ico-tecnol骻ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD3, CPSAA5, CC4, CE3, CCEC1.

5. Representar y comunicar conceptos, procedimientos y resultados matem醫icos seleccionando la tecnolog韆 y/o el lenguaje m醩 apropiado en cada caso (digital, gr醘ico, oral, escrito, simb髄ico...) para visualizar ideas mediante expresiones algebraicas, estructurar procesos de c醠culo razonado y dar significado y coherencia a las ideas matem醫icas.

Para pensar, comprender y comunicar ideas matem醫icas necesitamos representarlas, en muchas ocasiones mediante el lenguaje algebraico, lo cual conlleva un proceso creativo mediante el cual transformamos una idea o una relaci髇 matem醫ica para hacerla comprensible, visible y comunicable. No entramos en contacto directo con los objetos matem醫icos, sino con representaciones particulares de dichos objetos. Es por ello que, el uso de una variedad suficientemente amplia de sistemas de representaci髇 y de comunicaci髇 permitir una comprensi髇 m醩 profunda de las caracter韘ticas y propiedades relevantes que posee el concepto en estudio.

El desarrollo de esta competencia implica, por un lado, la capacidad de comprender y utilizar diferentes clases de representaci髇 de objetos matem醫icos (croquis, dibujos, diagramas, esquemas, tablas, gr醘icas…) y, por otro, realizar c醠culos, comunicar hechos, ideas, conceptos y procedimientos, verbal, gr醘ica y algebraicamente, de forma veraz y precisa, para dar significado y permanencia a las ideas.

En la sociedad de la informaci髇 las nuevas tecnolog韆s desempe馻n un papel fundamental convirti閚dose en recursos imprescindibles para mejorar los procesos de pensamiento, para aumentar la capacidad de representar, interpretar y resolver problemas y para comunicar conceptos y procedimientos de forma interactiva.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CP1, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

6. Desarrollar destrezas, tanto personales como sociales, identificando y gestionando emociones, aceptando el error y la incertidumbre, creando relaciones saludables y participando activa y reflexivamente en proyectos en grupos heterog閚eos para mejorar la consecuci髇 de los objetivos en el aprendizaje del 羖gebra y el C醠culo.

El desarrollo de esta competencia conlleva, por un lado, identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estr閟, ser perseverante, pensar de forma cr韙ica y creativa, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos matem醫icos, entendiendo el error como una oportunidad de aprendizaje y la variedad de emociones como una ocasi髇 para crecer de manera personal.

Por otro lado, el desarrollo de esta competencia conlleva mostrar empat韆 por los dem醩, establecer y mantener relaciones positivas con otras personas, ejercitar la escucha activa y la comunicaci髇 asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables. Asimismo, debe fomentarse la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las matem醫icas asociadas a variantes individuales y/o sociales, fundamentando l骻icamente el sinsentido y la injusticia de cualquier tipo de discriminaci髇.

De cualquier forma, es importantes aceptar e incorporar con naturalidad el error a las din醡icas del aula sin que siempre sea penalizado sino utilizado como una palanca para el aprendizaje. En este contexto, el aula ha de ser un ecosistema en el que se respetan los ritmos y habilidades de cada persona, y sus conexiones e interacciones, de cara a facilitar la consecuci髇 de las competencias.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, STEM5, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC3, CE2, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

羖gebra y C醠culo
Competencia espec韋ica 1
1.1 Resolver problemas de diversos 醡bitos (matem醫ico, cient韋ico-t閏nico, vida cotidiana...) que se puedan modelizar mediante herramientas algebraicas (ecuaciones, inecuaciones y sistemas) seleccionando la expresi髇 simb髄ica m醩 adecuada, transform醤dola hasta obtener soluciones satisfactorias, verificando la pertinencia de dichas soluciones con apoyo de recursos digitales y justificando el procedimiento seguido verbalmente y por escrito.
1.2 Utilizar diversas estrategias en la resoluci髇 de problemas que impliquen conceptos, ideas y procesos relacionados con el an醠isis matem醫ico (l韒ites, as韓totas, continuidad, derivadas...) interpretando, analizando y contrastando las soluciones obtenidas con ayuda de herramientas tecnol骻icas.
Competencia espec韋ica 2
2.1 Adquirir nuevos conocimientos mediante la formulaci髇 de conjeturas e hip髏esis relacionadas con funciones que modelizan situaciones reales y con sus propiedades m醩 relevantes utilizando las herramientas algebraicas que permiten su manipulaci髇 y tambi閚 simulaciones con aplicaciones inform醫icas que ayuden en la visualizaci髇 y comprobaci髇.
2.2 Conjeturar sobre estructuras, patrones (num閞icos, geom閠ricos, algebraicos…) y sus relaciones, de forma aut髇oma y en grupo, interpretando los elementos y conexiones matem醫icos y de la realidad y verificando las propiedades inferidas.
羖gebra y C醠culo
2.3 Plantear variantes y generalizaciones de problemas ya resueltos que faciliten una mirada m醩 amplia de la realidad y una perspectiva creativa ante la complejidad del mundo promoviendo la modelizaci髇 como herramienta para una gesti髇 efectiva de la realidad.
Competencia espec韋ica 3

3.1 Resolver ecuaciones, inecuaciones y expresiones algebraicas diversas comprendiendo el lenguaje y las propiedades

que permiten interactuar con los elementos y las relaciones que los constituyen utilizando recursos digitales interactivos.

3.2 Reconocer, representar e interpretar funciones y sus propiedades para modelizar fen髆enos de la realidad identificando los elementos y relaciones relevantes en ellos.
3.3 Utilizar el concepto de derivada y sus representaciones como una forma de expresar el cambio y su intensidad relacionando los conceptos de derivada en un punto, tasa de cambio instant醤ea, pendiente de la recta tangente, funci髇 derivada… utilizando simuladores virtuales.
Competencia espec韋ica 4

4.1. Relacionar y conectar diferentes ideas matem醫icas (aritm閠icas, algebraicas, geom閠ricas…) conformando una mirada

integrada y cr韙ica de la realidad, con la ayuda de herramientas digitales interactivas.

4.2 Conectar diferentes 醨eas de las matem醫icas, otros 醡bitos del conocimiento y la vida real resolviendo problemas en

diferentes contextos y desarrollando una mirada cr韙ica y aut髇oma respecto a los fen髆enos naturales y sociales

4.3 Valorar las herramientas de an醠isis de la realidad que aporta la Matem醫ica para gestionar los recursos y colaborar al

progreso de la humanidad.

Competencia espec韋ica 5
5.1 Interpretar y confeccionar diferentes representaciones de ideas matem醫icas desarrollando un sentido cr韙ico y utilizando herramientas algebraicas y aplicaciones inform醫icas.

5.2 Comunicar conceptos, procedimientos y procesos de resoluci髇 de problemas matem醫icos con precisi髇 utilizando el

lenguaje y el sistema de representaci髇 m醩 adecuados y las herramientas digitales que faciliten la tarea.

Competencia espec韋ica 6
6.1. Identificar y gestionar las sensaciones propias, desarrollar la autoconciencia y la autorregulaci髇 y reconocer las debilidades y las fortalezas al abordar los desaf韔s matem醫icos.
6.2 Perseverar aceptando la cr韙ica tanto en el aprendizaje de las Matem醫icas como en otros 醡bitos de la vida.

6.3 Colaborar en la toma de decisiones y en la obtenci髇 de conclusiones en equipos heterog閚eos resolviendo problemas

matem醫icos y de otros 醡bitos.

6.4 Asumir el rol asignado en el trabajo en equipo participando en el desarrollo de las tareas con responsabilidad y respeto.

SABERES B罶ICOS

羖gebra y C醠culo
A. Resoluci髇 de problemas
Modelos de resoluci髇 de problemas: comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y comprobar la soluci髇.

Estrategias de resoluci髇 de problemas: codificaci髇, visualizaci髇 gr醘ica, modificaci髇 del problema, empezar por el final,

particularizar y generalizar, conjeturar, principio de inducci髇, reducci髇 al absurdo…

Problemas abiertos: discusi髇 del problema, aproximaci髇 al m閠odo cient韋ico; pautas num閞icas, alfanum閞icas y geom閠ricas; conjeturas y modificaciones de datos.
B. 羖gebra
Sucesiones num閞icas. T閞mino general.
N鷐eros complejos: operaciones y representaci髇.
El lenguaje algebraico en la resoluci髇 de problemas: estrategias para modelizar algebraicamente situaciones reales.
羖gebra y C醠culo
Ecuaciones algebraicas y no algebraicas (irracionales, exponenciales, logar韙micas...). M閠odos de resoluci髇. Aplicaci髇 en la resoluci髇 de problemas.
Inecuaciones de primer y segundo grado. Sistemas de inecuaciones. Resoluci髇 y aplicaci髇 en situaciones contextualizadas.
Sistemas de ecuaciones lineales. Escritura matricial. M閠odo de Gauss.
C. C醠culo
Funciones y operaciones con funciones
La recta Real: Intervalos y Entornos. Sucesi髇 num閞ica. L韒ite de una sucesi髇. C醠culo de l韒ites.
L韒ites y continuidad. Ramas infinitas. As韓totas. Continuidad en un punto y en un intervalo.
La derivada y sus aplicaciones. Derivada en un punto. Funci髇 derivada. Derivada y representaci髇 gr醘ica de una funci髇.
D. Simulaciones y asistentes matem醫icos
Elementos constituyentes, relaciones entre ellos e interacci髇 con una simulaci髇.
B鷖queda en la Red, organizaci髇 y recopilaci髇 de simulaciones cerradas y de recursos para la creaci髇 de simulaciones.
Asistentes matem醫icos para la ense馻nza y el aprendizaje de las matem醫icas: GeoGebra, Desmos…
E. Nuevas formas para el aprendizaje del algebra: Graspable Math.
La herramienta Graspable Math: el entorno virtual y sus utilidades.
Algebra simb髄ica. Relaciones lineales y cuadr醫icas, equivalencias y transformaciones de expresiones algebraicas con GM.
Ecuaciones, sistemas de ecuaciones e inecuaciones: resoluci髇 e interpretaci髇 con ayuda de la herramienta digital interactiva GM.
F. Aspectos socioafectivos
Aceptaci髇 y utilizaci髇 del error como palanca para el aprendizaje.
Trabajo en grupo y aceptaci髇 del otro con sus fortalezas y debilidades.
Generosidad y empat韆 en las actividades en com鷑 y compartir 閤itos y fracasos.

ANATOM虯 APLICADA

La materia de Anatom韆 Aplicada de 1 de Bachillerato, junto con fisiolog韆 humana de 2 de bachillerato, forma parte de las materias b醩icas e imprescindibles en la formaci髇 de los futuros profesionales de la salud, as como de aquellos que utilizan su cuerpo como herramienta de trabajo y medio de expresi髇. Pero tambi閚 resulta imprescindible para el desarrollo integral de la persona, puesto que comprender las estructuras y el funcionamiento del cuerpo humano y de la acci髇 motriz dota al alumnado de la base necesaria para que pueda conocer h醔itos saludables e identificar otros que no lo son, para su actividad f韘ica diaria, el deporte y el ocio.

Por ello, esta materia est integrada por conocimientos, destrezas y actitudes de diversas 醨eas de conocimiento que se ocupan del estudio del cuerpo humano y de su motricidad, tales como la anatom韆, la biomec醤ica, las ciencias de la actividad f韘ica y la fisiolog韆 (materia propuesta para segundo de bachillerato). Es por ello que, se propone una necesaria coordinaci髇 con otras materias con las que puedan presentar solapamiento como Biolog韆 y Geolog韆, Cultura Cient韋ica, Dibujo art韘tico y Educaci髇 F韘ica.

Como continuidad de esta materia se oferta en segundo de bachillerato, como materia optativa, Fisiolog韆 y anatom韆 humana, por ser dos disciplinas complementarias. La primera se dedica fundamentalmente al estudio de la estructura y morfolog韆 de los seres vivos, mientras que la segunda se centra en el an醠isis de sus funciones y fisiopatolog韆s.

Ambas materias, adem醩, contribuyen al desarrollo de cuatro de los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) que est醤 directamente relacionados con la salud, as como por ejemplo, al ODS 3, 獹arantizar una vida sana y promover el bienestar de todos a todas las edades, que junto con las dem醩 materias de ciencias del curr韈ulo abordan los Objetivos de Desarrollo Sostenible para llegar a un 2030 m醩 saludable.

El dise駉 curricular de la materia parte de las ocho competencias clave que se trabajan a trav閟 de las competencias espec韋icas propias de las materias de anatom韆 y fisiolog韆, cuyo desarrollo fortalece las destrezas y pensamiento cient韋ico y promueve esfuerzos individuales y colectivos en pro de la salud y de los h醔itos saludables y en definitiva de la mejora de nuestra calidad de vida. Las seis competencias espec韋icas de esta materia pueden resumirse de la siguiente forma: entender el cuerpo humano como una estructura global; resolver problemas y realizar peque馻s investigaciones; realizar esquemas y modelos de las estructuras anat髆icas; valorar la importancia de la anatom韆 y la fisiolog韆 como ciencia y su aportaci髇; desarrollar destrezas y habilidades en el trabajo experimental del laboratorio y, por 鷏timo, comprender la importancia del conocimiento de anatom韆 y fisiolog韆 en el cuidado del cuerpo humano.

Los elementos curriculares b醩icos que permiten medir el grado de desarrollo de las competencias son los criterios de evaluaci髇. Estos conectan las competencias espec韋icas de esta materia con los saberes y determinan el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulaci髇 competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicaci髇 y uso de dicho proceso o capacidad.

Los saberes b醩icos comprenden conocimientos, destrezas y actitudes esenciales y son el medio a trav閟 del cual se trabajan las competencias espec韋icas y por tanto las competencias clave, competencias que deben desarrollar a lo largo del bachillerato. Esta materia presenta los saberes de forma abierta , es decir, para que el profesorado que imparta la materia lo planifique libremente y profundice dependiendo de los intereses y necesidades del alumnado y metodolog韆 a emplear.

As, se puede viajar de forma bidireccional de lo micro a lo macro o viceversa o tener en cuenta las funciones vitales (nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇) o, por ejemplo, las diferentes etapas de la vida, pero llegando a la conclusi髇 de que el cuerpo humano est coordinado y funciona como un todo.

Los saberes de esta materia, se establecen en 3 bloques:

  • – Proyectos de investigaci髇 o resoluci髇 de casos, se propone la realizaci髇 de peque馻s investigaciones, resoluci髇 de problemas o an醠isis de casos, en los que se puedan incorporar los contenidos de cualquiera de los temas a tratar.
  • – Experiencias de laboratorio, bloque de trabajos pr醕ticos o de car醕ter experimental imprescindible para el desarrollo de destrezas y habilidades pr醕ticas que se deben desarrollar de forma integrada con los contenidos que en ese momento se est醤 trabajando.
  • – Organizaci髇 y estructuras del cuerpo humano, gran bloque de contenidos donde se abordan la organizaci髇 y estructuras del organismo humano clasificada en sistemas y aparatos para que su estudio sea m醩 asequible, pero que debe terminar con la integraci髇 y visi髇 global del conjunto de ellos, de tal forma que se entienda el organismo humano como un sistema biol骻ico completo.

En esta etapa, las caracter韘ticas del alumnado permiten realizar actividades con mayor grado de abstracci髇 y razonamiento l骻ico, entre las que dominan el an醠isis, la reflexi髇 y la argumentaci髇, entre otros. Adem醩 de estos aspectos, el enfoque cient韋ico de la materia condicionar, sin duda, las distintas estrategias y procedimientos metodol骻icos.

La materia se aborda desde un punto de vista eminentemente pr醕tico, fomentando aprendizajes significativos del alumnado, dando sentido a lo que aprenden mediante aprendizajes m醩 eficaces y duraderos, desarrollando destrezas de laboratorio como uso del microscopio, disecci髇 de 髍ganos, utilizaci髇 de instrumental de disecci髇, identificaci髇 de 髍ganos y aparatos con modelos pl醩ticos, aplicaciones y simulaciones digitales…

En conclusi髇, esta materia optativa se desarrollar teniendo en cuenta al alumnado, a sus intereses, motivaciones y capacidades actuales y/o futuras, as como a los recursos disponibles en el centro y en el entorno, haciendo hincapi en su estudio pr醕tico, tanto individual como colectivo.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Entender el cuerpo humano como 玬acro-estructura global, identificando los diferentes niveles de organizaci髇 estructural para presentar el cuerpo humano como una unidad biol骻ica en la que sus componentes est醤 relacionados y coordinados.

El cuerpo humano no es una suma de 髍ganos y sistemas, sino una unidad organizada que funciona de forma arm髇ica de acuerdo con las condiciones ambientales e intercambia materia y energ韆 con el medio. Este intercambio es permanente y asegura su supervivencia.

Aunque para su estudio se sigue una organizaci髇 lineal, el alumnado a trav閟 de esta competencia espec韋ica entender el cuerpo humano como una unidad que funciona globalmente y que est compuesta por diferentes niveles de organizaci髇 (biomol閏ulas, c閘ulas, tejidos, 髍ganos, sistemas de 髍ganos y organismo completo) para que logre construir una representaci髇 conceptual del organismo humano como un sistema complejo, abierto, coordinado y con capacidad de reproducirse.

Es imprescindible, por ello, el conocimiento del cuerpo humano, las estructuras que lo componen, su localizaci髇 dentro del organismo y las relaciones que establecen con los dem醩 髍ganos. Solo con estos conocimientos de base ser posible entender, en primer lugar, su correcto funcionamiento y, posteriormente, los desequilibrios que pudieran aparecer.

Adem醩, debemos tener en cuenta el hecho de que todos los cuerpos humanos son diferentes, aunque su estructura sea la misma, por eso los seres humanos somos seres individuales, tenemos cuerpos 鷑icos e irrepetibles, por lo que adem醩 del estudio general tambi閚 se analizar醤 las diferencias entre individuos del mismo sexo, de diferentes sexos e incluso, en las distintas etapas de la vida.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, STEM4, CD4, CPSAA2, CPSAA4 y CPSAA5.

2. Buscar,seleccionar, interpretar y transmitir informaci髇 cient韋ica, utilizando diversos recursos y soportes y usando la terminolog韆 y el lenguaje apropiado para resolver problemas y realizar peque馻s investigaciones de tipo anat髆ico-funcional.

En toda investigaci髇 cient韋ica es necesario buscar, seleccionar y recopilar informaci髇 relacionada con el tema, reconocer el tipo de informaci髇 que nos aporta y valorar si dicha informaci髇 es v醠ida y fiable. La investigaci髇 se lleva a cabo gracias a la informaci髇 que se obtiene de diversas fuentes: impresas (libros, art韈ulos, tesis, proyectos de investigaci髇,...), digitales .( audios, videos, conferencias, libros…) y gr醘icas (fotograf韆s, dibujos,..).

Por ello, mediante esta competencia se pretende que el alumnado localice con autonom韆 informaci髇 acerca de los diferentes temas de anatom韆 y fisiolog韆, manejando distintas fuentes de informaci髇, los comprenda y, en el caso de que no sea as, sea capaz de buscar recursos para conseguirlo y los transmita utilizando la terminolog韆 adecuada a la hora de resolver problemas, realizar peque馻s investigaciones o resolver casos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores:

CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA1.2 y CPSAA4.

3. Realizar esquemas y modelos explicando la realidad del cuerpo humano, utilizando conceptos, principios y estrategias para reconocer y comprender mejor las estructuras anat髆icas y su funci髇

El uso de las TIC, unido a la disecci髇 de piezas anat髆icas de origen animal, son algunas de las estrategias para reconocer y comprender las estructuras anat髆icas y su funci髇. La realizaci髇 de dibujos, esquemas o modelos son herramientas imprescindibles para hacer visible la organizaci髇 humana. Las im醙enes obtenidas de diversas fuentes pueden ayudar a reconocer, interpretar y comprender estructuras anat髆icas y procesos implicados (im醙enes de microscop韆 髉tica o electr髇ica, fotograf韆s, dibujos de anatom韆, ilustraciones esquem醫icas de procesos, an醠isis de v韉eos, modelos 3D, realidad aumentada, inteligencia artificial…).

Mediante el desarrollo de esta competencia, no s髄o se pretende que el alumnado tome conciencia de la topograf韆, tama駉, proporciones, forma, funci髇 y conexi髇 de los 髍ganos, sino tambi閚 desarrollar y fomentar la creatividad en distintos medios y soportes, valorando, adem醩, las manifestaciones art韘ticas y culturales que se han desarrollado y se desarrollan en nuestra sociedad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, STEM4, CD2, CCEC1 y CCEC4.1.

4. Reconocer el car醕ter de la anatom韆 y la fisiolog韆 como ciencias, valorando su relaci髇 con otras ciencias y expresiones art韘ticas para apreciar sus aportaciones en la formaci髇 integral de las personas y sus repercusiones en la sociedad.

Mediante esta competencia espec韋ica el alumnado comprender la importancia de la anatom韆 y la fisiolog韆 como ciencias en nuestra calidad de vida. No hay que olvidar que estas materias est醤 integradas por conocimientos procedentes de la anatom韆 descriptiva, anatom韆 funcional, fisiolog韆, biomec醤ica y patolog韆, lo que aumenta la comprensi髇 del cuerpo humano desde el punto de vista biol骻ico general y de mejorar el rendimiento f韘ico y art韘tico en las distintas artes esc閚icas, as como prevenir la aparici髇 de ciertos procesos patol骻icos derivados de las actividades rutinarias que realizamos como individuos.

Sin embargo, la anatom韆 y la fisiolog韆 no s髄o est醤 relacionadas con las ciencias biol骻icas y de la salud, sino que se beneficia y se ha enriquecido con las aportaciones de otras materias cient韋icas que han ampliado, revolucionado y facilitado el estudio de estas disciplinas, como son la electr髇ica, en el estudio del sistema nervioso, la geolog韆 sobre todo en la anatom韆 comparada y en la fisiolog韆 evolutiva, la qu韒ica y sus principios en la fisiopatolog韆…

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, STEM4, STEM5, STEM6, CD3, CPSAA1.1, CPSAA2, CCEC1 y CCEC2.

5. Desarrollar habilidades y destrezas de indagaci髇 y resoluci髇 de problemas en el laboratorio realizando trabajos experimentales de anatom韆 y fisiolog韆 para construir conocimiento y dar explicaciones a modelos.

La realizaci髇 de trabajos experimentales ayuda a desarrollar habilidades y destrezas y a aplicar con autonom韆 los conocimientos adquiridos a la resoluci髇 de problemas pr醕ticos simples, de tipo anat髆ico-funcional y relativos a la actividad f韘ica.

Este tipo de pr醕ticas permiten al alumnado que construya conocimiento a partir de la b鷖queda de informaci髇, observaci髇, an醠isis y reflexi髇. Los estudiantes refuerzan su aprendizaje profundo mediante las pr醕ticas realizadas. La construcci髇 de modelos explicativos en torno a la experimentaci髇 cualitativa permiten comprender en profundidad los diferentes fen髆enos. La actividad experimental, supera la demostraci髇 y facilita la comprensi髇 de la anatom韆 y fisiolog韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, CPSAA4, CPSAA5 y CE1

6. Comprender la importancia del conocimiento de anatom韆 y fisiolog韆 en el cuidado del cuerpo humano, identificando acciones en pro de la salud y de la mejora de vida para adquirir h醔itos saludables, responsables y sostenibles.

Mediante el desarrollo de esta competencia espec韋ica, el alumnado entender la responsabilidad que tiene cada persona en el cuidado de la salud para que el cuerpo humano, es decir, la unidad biol骻ica funcione correctamente y sea capaz de discernir entre el trabajo f韘ico que es anat髆ica y fisiol骻icamente aceptable y preserva la salud y el mal uso del cuerpo que disminuye el rendimiento f韘ico y conduce a un desequilibrio, que a su vez puede ocasionar enfermedad o lesi髇.

El alumnado identificar las acciones en pro de una salud responsable, por ejemplo, h醔itos de sue駉, ergon髆icos, alimenticios, de actividad f韘ica, siendo conscientes de las limitaciones y necesidades del cuerpo, mostrando actitud cr韙ica hacia los h醔itos no saludables y demostrando respeto hacia la diversidad corporal de las personas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, STEM4, STEM5, STEM6, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC4 y CE1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Anatom韆 Aplicada
Competencia espec韋ica 1

1.1. Describir la organizaci髇 del cuerpo humano como una unidad biol骻ica identificando sus elementos y estructuras en

distintos formatos y soportes.

1.2. Analizar los distintos elementos estructurales que componen los sistemas y aparatos del cuerpo humano localiz醤dolos anat髆icamente y se馻lando analog韆s y diferencias.
1.3. Comprender y reconocer la estructura del cuerpo humano, a nivel molecular, celular, tisular, org醤ico y de sistemas, en las distintas etapas de la vida y seg鷑 el sexo, identificando sus analog韆s y diferencias.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Resolver problemas de anatom韆 mediante la b鷖queda, tratamiento y comunicaci髇 de la informaci髇 cient韋ica de forma adecuada y mediante la citaci髇 y uso de fuentes veraces y fiables.

2.2. Realizar peque馻s investigaciones documentales y de resoluci髇 de casos, de forma individual o en grupo, utilizando

el lenguaje y la terminolog韆 con precisi髇 y correcci髇.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Reconocer las estructuras anat髆icas mediante la realizaci髇 de esquemas, dibujos y modelos teniendo en cuenta la

forma, topograf韆, ubicaci髇, disposici髇 y la relaci髇 entre s de los 髍ganos que las componen.

3.2. Interpretar y comprender las estructuras anat髆icas observadas en la disecci髇 realizada en el laboratorio o de otras fuentes como fotograf韆s, videos, modelos 3D… explic醤dolos mediante conceptos y estrategias adecuadas.
Competencia espec韋ica 4

4.1. Valorar las aportaciones de la anatom韆 al conocimiento de nuestro cuerpo identificando su importancia en la mejora

y cuidado de la salud, as como en la formaci髇 integral de las personas.

4.2. Relacionar las aportaciones de la anatom韆 con otras ciencias y expresiones art韘ticas valorando su contribuci髇 a las

mismas.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Aplicar destrezas investigativas experimentales coherentes con los procedimientos de la ciencia, utiliz醤dolas en la

explicaci髇 de modelos y en la construcci髇 de conocimiento sobre el cuerpo humano.

5.2. Realizar el procedimiento experimental de disecci髇, observaci髇 o resoluci髇 de problemas adecuadamente manipulando instrumental, materiales y equipos de laboratorio, y tomando decisiones sobre las t閏nicas de investigaci髇 utilizadas.
5.3. Mostrar curiosidad, creatividad, actividad indagadora y esp韗itu cr韙ico, reconociendo que son rasgos importantes del trabajo cient韋ico.
Competencia espec韋ica 6

6.1. Identificar acciones que favorezcan la salud individual y colectiva explicando los beneficios que aportan y deduciendo

conclusiones para mejorar el bienestar personal.

6.2. Promover h醔itos saludables planificando retos u objetivos a corto o medio plazo que ayuden a su adquisici髇 en diferentes etapas de la vida.

6.3. Mostrar una actitud cr韙ica hacia h醔itos que puedan provocar lesiones o patolog韆s, comprendiendo la importancia del

conocimiento de la anatom韆 en su prevenci髇.

SABERES B罶ICOS

Anatom韆 Aplicada
Proyectos de investigaci髇 o resoluci髇 de casos
Hip髏esis, preguntas, problemas y conjeturas: planteamiento con perspectiva cient韋ica.
Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, colaboraci髇, comunicaci髇 e interacci髇 con instituciones cient韋icas: herramientas digitales, formatos de presentaci髇 de procesos, resultados e ideas (diapositivas, gr醘icos, v韉eos, posters, informes y otros).
Fuentes fiables de informaci髇: b鷖queda, reconocimiento y utilizaci髇.
Experiencias cient韋icas de laboratorio: dise駉, planificaci髇 y realizaci髇.
M閠odos de an醠isis de resultados cient韋icos: organizaci髇, representaci髇 y herramientas estad韘ticas.
Estrategias de comunicaci髇 cient韋ica: vocabulario cient韋ico, formatos (informes, v韉eos, modelos, gr醘icos y otros) y herramientas digitales.
Experiencias de laboratorio
T閏nicas de observaci髇 de tejidos en el laboratorio.
T閏nicas de disecci髇 y observaci髇 de estructuras y 髍ganos en el laboratorio.
Destrezas y actitudes propias del trabajo emp韗ico en el laboratorio. Colaboraci髇 y responsabilidad.
Organizaci髇 y estructuras del cuerpo humano

– Anatom韆 general: organizaci髇 del cuerpo humano.

Estructura y configuraci髇. T閞minos descriptivos y planos anat髆icos.

– Histolog韆 humana.

– Sistema locomotor.

Huesos. Tejido 髎eo. Tipos de huesos y localizaci髇. M鷖culos. Tipos de m鷖culos y localizaci髇. Organizaci髇 de la

fibra muscular. Articulaciones. Tipos

– Sistema cardiovascular y respiratorio.

Estructura anat髆ica e histol骻ica del coraz髇. Caracter韘ticas generales del aparato circulatorio. Circulaci髇 arterial, venosa y capilar. Caracter韘ticas anat髆icas del aparato respiratorio. Propiedades f韘icas de los pulmones.

– Aparato digestivo. Aparato excretor. Caracter韘ticas anat髆icas del aparato digestivo. Anatom韆 del aparato urinario. Estructura de la nefrona.

– Sistema nervioso.

Organizaci髇 del Sistema nervioso. Sistema nervioso central y perif閞ico. Sistema nervioso som醫ico y vegetativo. C-

lulas del sistema nervioso: Neuronas y c閘ulas de la neuroglia.

– Sistema reproductor.

Anatom韆 del sistema reproductor en ambos sexos. Anatom韆 del embarazo. Cambios anat髆icos.

Embriolog韆 humana. Desarrollo embrionario y estructuras.

– Salud y enfermedad en diferentes etapas de la vida. Lesiones comunes y patolog韆s relacionadas con cada una de las estructuras anat髆icas humanas. H醔itos encaminados a la prevenci髇.

FOTOGRAF虯

En una sociedad donde la imagen es omnipresente, utilizada tanto para vender, como para crear conciencia individual y colectiva, el riesgo de manipulaci髇 es alt韘imo. Es por ello que un conocimiento profundo de la fotograf韆 toma un papel fundamental. El alumnado aprende el lenguaje fotogr醘ico por medio del an醠isis de producciones realizadas por hombres y mujeres de diversas culturas. En ellas identifica la intencionalidad y los mensajes de las mismas desarrollando un juicio cr韙ico propio, que ayuda a tener conciencia sobre los usos y h醔itos de consumo de las im醙enes.

En referencia a la contribuci髇 en la adquisici髇 de las competencias clave, la materia favorece en mayor o menor medida el desarrollo de todas ellas, dado su car醕ter diverso e integrador, lo que favorece un aprendizaje hol韘tico y competencial. En primer lugar, la competencia en conciencia y expresi髇 culturales est directamente relacionada con la materia de fotograf韆, con los elementos expresivos de diversas herramientas y t閏nicas, el alumnado podr tomar conciencia de sus propias necesidades creativas y art韘ticas, favoreciendo la creaci髇 de un lenguaje personal. La competencia en comunicaci髇 lingsticas y la competencia pluriling黣 siempre est醤 presentes, puesto que la fotograf韆 es un lenguaje universal. Adem醩, el uso de las herramientas digitales en la producci髇, manipulaci髇 y difusi髇 de producciones fotogr醘icas de manera cr韙ica, segura y responsable, respetando la privacidad y la sostenibilidad, paralelamente favorece el desarrollo de la competencia digital. Esta materia tiene una gran relaci髇 con la competencia STEM. La palabra fotograf韆 es una combinaci髇 de dos palabras griegas 玴hos y 玤raph榛 que significan 玠ibujar con luz por lo tanto el conocimiento de la luz es imprescindible para entender la fotograf韆. Por otro lado, el proceso creativo conlleva entre otros conceptos la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluida la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

En cuanto a la competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender, durante en proceso de creaci髇 aprender a ser responsable de sus decisiones, a hacer suya la idea del fracaso como aprendizaje y del esfuerzo como medio para lograr metas, a tener en cuenta la opini髇 de los dem醩, aumentando su sentido del compromiso y su capacidad de trabajo colaborativo, a tener un pensamiento cr韙ico y a dar importancia a la innovaci髇. Adem醩, en el proceso creativo y su desarrollo contribuyen a potenciar en el alumnado el sentido de la iniciativa y el esp韗itu emprendedor.

Al mismo tiempo, esta materia de 1, ha de insistir en la formaci髇 de c骴igos 閠icos, que preparen al alumnado como futuro ciudadano. A su vez, el alumnado se convierte en espectador no solo de las producciones ajenas, sino tambi閚 de las suyas propias, lo que contribuir a su formaci髇 integral, desarrollando la humildad, la madurez emocional, personal y acad閙ica, la autoconfianza y la socializaci髇; en definitiva, su inteligencia emocional.

En cuanto a la estructura de la materia, se han establecido seis competencias espec韋icas, que se definen como aquellos aprendizajes competenciales a los que esta 醨ea contribuye. Las dos primeras hacen referencia al papel de espectador del alumnado. Fomentan el conocimiento, la comprensi髇 y an醠isis de producciones fotogr醘icas de diferentes 閜ocas y sociedades, desde la perspectiva de g閚ero y diversidad cultural. Esto contribuir a su conocimiento y a su conciencia del patrimonio fotogr醘ico, a la erradicaci髇 de estereotipos, el discurso cr韙ico y la asimilaci髇 de lenguajes utilizados para generar su discurso m醩 adelante as como ampliar su formaci髇 art韘tica. Las siguientes competencias se centran en el papel creador del alumnado, hacen referencia a la experimentaci髇 y la utilizaci髇 de la creaci髇 como medio de expresi髇, tanto individual como colectiva, lo que implica un autoconocimiento y la comprensi髇 del otro, as como la planificaci髇, el conocimiento y la aplicaci髇 de t閏nicas y recursos fotogr醘icos, as como la importancia del trabajo colaborativo.

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento curricular que eval鷄 las competencias espec韋icas. Se formulan con una evidente orientaci髇 competencial mediante la aplicaci髇 de saberes y la valoraci髇 de actitudes.

Los saberes b醩icos se organizan en seis bloques: Generales; Evoluci髇 hist髍ica de la fotograf韆; Luz y color; C醡ara fotogr醘ica; Laboratorio; Imagen digital.

Para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia ser醤 necesarias unas situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresi髇 a trav閟 del lenguaje fotogr醘ico, utilizando todos los medios disponibles. En el desarrollo de estas situaciones, las competencias espec韋icas no se ver醤 como independientes, sino que se trabajar醤 en su conjunto, haciendo que intervengan aquellos desempe駉s m醩 significativos en cada caso, de forma que se puedan adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes de manera interrelacionada y progresiva en lo referente a su complejidad.

El objetivo 鷏timo de esta materia es facilitar al alumnado un encuentro con la creaci髇 fotogr醘ica, impulsando su capacidad creadora, 閘 el atrevimiento de mirar, actuar y hacer de otra manera, estimulando una conducta creativa que parta de recursos propios y referentes culturales y art韘ticos explic醤dolo emocional e intelectualmente en el lenguaje que define nuestra 閜oca.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Reconocer de manera cr韙ica el lenguaje fotogr醘ico como medio de conocimiento y comprensi髇 del mundo, mostrando curiosidad y respeto, considerando los usos y aplicaciones que de ella se han hecho y hacen en distintos campos, as como la repercusi髇 que tiene en las personas y las sociedades, utilizando la terminolog韆 espec韋ica para apreciar su funci髇 en la sociedad, la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento y promover y conservar el patrimonio fotogr醘ico.

El conocimiento de la historia y la evoluci髇 del lenguaje fotogr醘ico es una herramienta poderosa para conocer y comprender el mundo. Este conocimiento supone: conocer su evoluci髇 hist髍ica; la comprensi髇 de su importancia social y cultural; el respeto por el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones son expresadas y comunicadas en distintas sociedades; identificaci髇 de los diversos campos en los que ha sido y es utilizada y su valor en los mismos.Todo ello resulta indispensable para poder entender formalmente el legado del patrimonio fotogr醘ico, paso previo para fomentar su valoraci髇 y conservaci髇.

La comprensi髇 y el conocimiento de la evoluci髇 de dicho lenguaje, ligado al desarrollo tecnol骻ico, su influencia en la construcci髇 del imaginario social e identidades colectivas, redunda, a su vez, en un conocimiento mejor, m醩 tolerante y respetuoso de las sociedades que le dan origen y al entendimiento de la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento. Para ello, es fundamental una mirada curiosa, respetuosa y cr韙ica. Todo ello contribuye a la construcci髇 de un discurso propio y cr韙ico, a la erradicaci髇 de estereotipos, al fomento de la igualdad entre todo ser humano. Igualmente con la asimilaci髇 y utilizaci髇 del vocabulario y la terminolog韆 espec韋ica ayuda a mejorar la capacidad de comunicaci髇 al expresarse con fluidez y correcci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CP1, CD1, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CC1, CC3, CCEC1.

2. Analizar diversas producciones fotogr醘icas, sin sesgos de ning鷑 tipo, con curiosidad, respeto y actitud abierta, identificando el lenguaje, los elementos t閏nicos, la expresividad, la intencionalidad, el mensaje y el contexto donde se han creado, utilizando correctamente la terminolog韆 espec韋ica para erradicar estereotipos y convencionalismos, desarrollar el criterio est閠ico y un discurso cr韙ico y libre y ampliar su imaginario.Entre los ejemplos analizados se debe incorporar la diversidad cultural y la perspectiva de g閚ero, con 閚fasis en el estudio de producciones art韘ticas realizadas por mujeres. reconociendo el papel de las mujeres en la historia e impulsar la igualdad real sin discriminaci髇 por ninguna raz髇.

Mediante el an醠isis de diversas producciones fotogr醘icas, el alumnado adquiere diversos recursos para la construcci髇 de un discurso cr韙ico, libre, propio y respetuoso, as como para el desarrollo de la capacidad cr韙ica y est閠ica. La identificaci髇 de los elementos del lenguaje fotogr醘ico, la intencionalidad, el mensaje y el contexto donde han sido creadas contribuye a la erradicaci髇 de convencionalismos. Del mismo modo, dicho an醠isis ayuda a la asimilaci髇 y la correcta utilizaci髇 del vocabulario y la terminolog韆 espec韋ica con lo que mejora su capacidad comunicativa, as como su fluidez y correcci髇. El resultado de todo ello se integra en la experiencia art韘tica que enriquece y ampl韆 el criterio est閠ico y el imaginario propio.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CP2, CD1, CPSAA1.1, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Conocer y experimentar en el uso de las herramientas, soportes y elementos fotogr醘icos, con autonom韆 y destreza, descubriendo sus posibilidades expresivas y las diversas soluciones a una misma cuesti髇, mostrando criterios de sostenibilidad e innovaci髇, y asimilando el esfuerzo como m閠odo de lograr metas para incorporarlos a su propio lenguaje fotogr醘ico y desarrollar el pensamiento divergente.

La experimentaci髇 y conocimiento de los elementos y las herramientas fotogr醘icas facilitan el descubrimiento de su potencial expresivo. El alumnado debe conocer e identificar los recursos y convenciones del lenguaje fotogr醘ico, para lo que es importante que experimente e innove con ellos, de modo que pueda profundizar activamente en sus enormes potencialidades creativas y aprenda a desenvolverse aut髇omamente en diferentes situaciones y circunstancias de producci髇.

Actualmente la tecnolog韆 posibilita diversas opciones de creaci髇 y manipulaci髇 de im醙enes, es por ello que el alumnado debe hacer un uso seguro, saludable, sostenible, cr韙ico y responsable de las herramientas digitales. El conocimiento en profundidad de dichas herramientas colabora en la formaci髇 de un juicio cr韙ico propio, que ayuda a tener conciencia en los usos y h醔itos de consumo de las im醙enes digitales.

Esta investigaci髇 se debe realizar atendiendo a criterios de sostenibilidad, teniendo en cuenta el impacto medioambiental y realizando una gesti髇 responsable de los residuos generados y su posterior reciclaje.

A su vez, en dicha experimentaci髇 el alumnado adquiere dominio en la manipulaci髇 y utilizaci髇 de las t閏nicas y herramientas propias de esta materia afianzando tambi閚 h醔itos de disciplina y trabajo, interiorizando el esfuerzo como m閠odo para obtener metas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA5, CC1, CE1, CCEC4.2.

4. Crear obras fotogr醘icas con creatividad, actitud abierta y positiva, partiendo de sus propias experiencias o de un tema dado, seleccionando las t閏nicas, herramientas y soportes adecuados e interiorizando el error como oportunidad de mejora para reforzar su confianza y autoconocimiento, as como su capacidad de autocr韙ica.

El proceso creativo es el resultado de un proceso complejo, que implica especialmente la capacidad de introspecci髇 y de proyecci髇 hacia el exterior de los propios pensamientos y sentimientos. El autoconocimiento es esencial en el trabajo creativo. Sin una mirada hacia dentro que abarque, asimile y comprenda tanto lo mejor como lo que menos nos guste de lo que encontremos, resulta imposible producir una obra art韘tica significativa. Durante dicho proceso el alumnado va experimentando y asimilando que cada error es un paso hacia un 閤ito futuro, es un nuevo camino, una oportunidad de mejora.

El proceso de creaci髇 hace que desarrollemos la autonom韆, afianza el autoconocimiento, fomenta la autocr韙ica y nos ayuda a construir la autoexpresi髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, CD2, CPSAA1.1, CPSAA5, CE3, CCEC3.1, CCEC 3.2 .

5. Realizar de forma individual o colectiva, producciones fotogr醘icas, mostrando criterios de sostenibilidad, dise馻ndo las fases del proceso, asumiendo responsabilidades y seleccionando las t閏nicas, herramientas y soportes m醩 adecuados para valorar las oportunidades que ofrecen estas producciones, el trabajo en equipo y construir una personalidad art韘tica, amplia y diversa.

En la realizaci髇 de proyectos art韘ticos fotogr醘icos, el alumnado tendr que pasar, desde la gestaci髇 de la idea hasta la pieza terminada, por un proceso que requiere; orden y constancia; asumir responsabilidades; empat韆 y valoraci髇 de diferentes puntos de vista; criterios de selecci髇 a partir de las habilidades requeridas y de las necesidades del proyecto; estrategias de evaluaci髇 de las fases y los resultados de dichos proyectos…Capacidades de gran importancia para hacer frente a los retos que se plantean en la vida.

El desarrollo de estos proyectos puede ser una ocasi髇 para que el alumnado identifique las diferentes salidas profesionales, las oportunidades que puede ofrecer en su desarrollo futuro.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

6. Comunicar p鷅licamente las producciones fotogr醘icas, evaluando tanto el proceso de creaci髇 como su propio proceso de trabajo y el resultado final, as como los riesgos y beneficios de los espacios virtuales para reflexionar sobre las reacciones de los espectadores de forma abierta y respetuosa Despu閟 del proceso de creaci髇 la producci髇 fotogr醘ica comienza un nuevo camino con su exposici髇 p鷅lica. Para hacerlo, existen m鷏tiples v韆s de difusi髇 resultando las de acceso m醩 sencillo a d韆 de hoy aquellas que proporciona internet. Es necesario que el alumnado eval鷈 los riesgos de los espacios virtuales utilizados, conozcan las medidas de protecci髇 de datos personales y aseguren el respeto de la propiedad intelectual y los derechos de autor.

Asimismo el alumnado hace una evaluaci髇 del proceso de creaci髇 y su actuaci髇 en el mismo, as como el resultado final. Este proceso de evaluaci髇 termina con una reflexi髇 de manera abierta y respetuosa sobre la reacci髇 de los espectadores de dicha producci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA5, CC1, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Fotograf韆
Competencia espec韋ica 1.
1.1 Reconocer los usos y aplicaciones que se han dado y se dan a la fotograf韆 a lo largo de la historia y su valor en los mismo, desde la curiosidad y el respeto, utilizando correctamente la terminolog韆 espec韋ica, valorando la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento.
1.2 Valorar cr韙icamente el lenguaje fotogr醘ico como un medio de conocimiento y comprensi髇 del mundo, apreciando su repercusi髇 en las personas y su funci髇 en la sociedad, utilizando con correcci髇 la terminolog韆 espec韋ica, fomentando as la conservaci髇 del patrimonio fotogr醘ico.
Competencia espec韋ica 2.
2.1 Identificar, mostrando curiosidad, el lenguaje fotogr醘ico, sus elementos t閏nicos y la expresividad de diversas producciones fotogr醘icas, utilizando adecuadamente el vocabulario y la terminolog韆 espec韋ica, ampliando su imaginario y sentido est閠ico.
2.2 Relacionar diversas producciones fotogr醘icas, con actitud abierta, respeto, examinando la intencionalidad, el mensaje y el contexto donde se han creado, utilizando adecuadamente el vocabulario y la terminolog韆 espec韋ica, erradicando estereotipos.
Competencia espec韋ica 3.
3.1 Experimentar con diversas t閏nicas, herramientas y soportes, reconociendo sus posibilidades expresivas y descubriendo las diversas soluciones a una misma cuesti髇, haciendo una gesti髇 responsable de los residuos y su reciclaje.
3.2 Realizar producciones fotogr醘icas, utilizando correctamente y de forma innovadora los medios, herramientas y habilidades necesarias, adecu醤dolos al proyecto preparado previamente, valorando el esfuerzo y la constancia en el trabajo.
Competencia espec韋ica 4.
4.1 Realizar producciones fotogr醘icas creativas con una intenci髇 expresiva y comunicativa personal, asumiendo el error como oportunidad de mejora y empleando la expresi髇 fotogr醘ica como una herramienta de exploraci髇 del entorno y de uno mismo.
Fotograf韆
Competencia espec韋ica 5.

5.1 Identificar diferentes ejemplos de profesiones vinculadas con la fotograf韆, comprendiendo las oportunidades que

ofrecen y el valor a馻dido de la creatividad en el trabajo, expresando la opini髇 propia de forma razonada y respetuosa.

5.2 Crear un proyecto art韘tico fotogr醘ico, individual o colectivo, planificando las distintas fases, asumiendo responsabilidades, seleccionando las herramientas y t閏nicas m醩 adecuadas a las necesidades del proyecto y valorando el trabajo cooperativo.
5.3 Evaluar el proceso y el producto final, teniendo en cuenta tanto las opiniones favorables como las desfavorables y valorando las dificultades encontradas y las soluciones t閏nicas adoptadas.
Competencia espec韋ica 6.
6.1 Exponer el resultado final de una producci髇 fotogr醘ica, utilizando de manera cr韙ica, segura y responsable las herramientas digitales, compartiendo el desarrollo de su elaboraci髇, las dificultades encontradas, los progresos realizados y una valoraci髇 de los logros alcanzados.

6.2 Analizar la recepci髇 de las producciones fotogr醘icas presentadas de manera abierta y respetuosa, considerando

tanto las opiniones positivas como las negativas y extrayendo de ello un aprendizaje para el crecimiento art韘tico.

SABERES BASICOS

Fotograf韆
A. Generales.

Utilizaci髇 y manipulaci髇 correcta de c醡aras fotogr醘icas, aparatos, materiales y espacios empleados en la elaboraci髇

de fotograf韆s.

Vocabulario y terminolog韆 espec韋ica conocimiento y correcta utilizaci髇.
Valoraci髇 de la diversidad como fuente de enriquecimiento y erradicaci髇 de estereotipos.
Lenguaje fotogr醘ico como medio de conocimiento y comprensi髇 del mundo.
Promoci髇 y conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico.
Desarrollo de la sensibilidad art韘tica y del criterio est閠ico.
Actitud proactiva, de curiosidad y respeto.
Fomento del deleite est閠ico y afianzamiento del esp韗itu emprendedor, la creatividad y el pensamiento divergente y cr韙ico.
Innovaci髇 y sostenibilidad medioambiental, gesti髇 de residuos creados y su reciclaje.

Utilizaci髇 de las herramientas digitales de manera cr韙ica, segura, expresiva y responsable, respeto por la protecci髇 de

datos, la propiedad intelectual y los derechos de autor韆.

Afianzamiento de los h醔itos de trabajo, el esfuerzo como m閠odo para lograr metas.
Reconocimiento del error como oportunidad de mejora y aprendizaje.
Afianzamiento del autoconocimiento, la autonom韆, la autoconfianza, la autocr韙ica, la humildad y la comprensi髇 del otro.

Valoraci髇 del trabajo colaborativo, la responsabilidad y toma de decisiones, la empat韆 y la valoraci髇 de las opiniones de

los dem醩.

Profesiones vinculadas con el mundo fotogr醘ico.

Valoraci髇 de las posibilidades que brinda el medio fotogr醘ico, as como las transformaciones sociales y productivas que

ocasiona. H醔itos de consumo cr韙ico.

B. Evoluci髇 hist髍ica de la fotograf韆.
Or韌enes de la fotograf韆.
Evoluci髇 hist髍ica de los sistemas de reproducci髇 fotogr醘ica, sin sesgo. Antecedentes de la fotograf韆 digital.
Descripci髇 y an醠isis de los principales momentos de la historia de la fotograf韆.
Fotograf韆
Importancia de la fotograf韆 en otras artes, en otras disciplinas y en la sociedad.
羗bitos de la fotograf韆: art韘tica, fotoperiodismo, edici髇 fotogr醘ica…
Clasificaci髇 y caracterizaci髇 de los g閚eros fotogr醘icos.
C. Luz y color.
Luz. Naturaleza y caracter韘ticas.
Luz. Origen:natural, ambiental, artificial.
Luz. Difusi髇: dura,difusi髇 media, suave.
Luz. Direcci髇: Cenital, baja, lateral, contraluz, frontal, tres puntos.
Blanco y negro. Color. Contraste crom醫ico. Colores luz y colores materia.
Uso apropiado de la luz, forma y contraste.
Iluminaci髇 en fotograf韆. Importancia de la luz en el proceso fotogr醘ico.
Equipos de iluminaci髇.
D. C醡ara fotogr醘ica.
Im醙enes estenopeicas y 髉ticas. Principios de la c醡ara: c醡ara oscura y objetivos.
Ojo humano y c醡ara.
C醡ara fotogr醘ica.Tipos.
Lentes y objetivos: tipos de objetivos y elementos del objetivo.
La exposici髇: el diafragma, profundidad de campo, n鷐eros f, obturador…
Encuadre: planos, 醤gulos y composici髇.
E. Laboratorio.

Revelado de la pel韈ula. Equipo b醩ico: tanque de revelado, carga de pel韈ula, revelador, ba駉 de paro, fijador, lavado y

secado. Conocimiento y manipulaci髇.

Positivado: ampliadora, exposici髇 del papel fotogr醘ico, revelado. Conocimiento y manipulaci髇.
Organizaci髇 del trabajo en el laboratorio.
F. Imagen digital.
Fundamentos b醩icos de la fotograf韆 digital.
Dispositivos de captaci髇 de la imagen digital. Resoluci髇, cuantificaci髇, comprensi髇.
Digitalizaci髇. Mapa de bits. Profundidad de color.
C醡ara digital. Elementos b醩icos.
Sistemas de almacenamiento. Tama駉 de la imagen. Formatos de archivo.
Tratamiento digital de im醙enes. Programas para el tratamiento de la imagen.

SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA

La r醦ida evoluci髇 de las sociedades actuales y sus m鷏tiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con la realidad contempor醤ea, cada vez m醩 global, intercultural y pluriling黣. Tal y como se馻la el Marco de Referencia de Competencias para la Cultura Democr醫ica, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democr醫icos requieren del dialogo intercultural. As, la comunicaci髇 en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democr醫ica. En la idea de un Espacio Europeo de Educaci髇, la comunicaci髇 en m醩 de una lengua evita que la educaci髇 y la formaci髇 se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalizaci髇 y la movilidad, adem醩 de permitir el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado. Esta es precisamente la finalidad de incluir el aprendizaje de una segunda lengua extranjera en la etapa de la Bachillerato, que, en nuestra comunidad aut髇oma, a diferencia de en otras, se suma a la ense馻nza de las dos lenguas cooficiales y a la de la primera lengua extranjera.

La oferta de la materia de Segunda Lengua Extranjera contribuye a la adquisici髇 de las distintas competencias clave de Bachillerato y, de forma directa a la mejora de las competencias lingsticas, pluriling黣s e interculturales del alumnado, ayudando a desarrollar las capacidades vinculadas con el lenguaje, la comunicaci髇, y el sentido cr韙ico, valorando y respetando la diversidad lingstica, art韘tica y cultural. Asimismo, esta materia, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acceder a las culturas vehiculadas por medio de la lengua extranjera, tanto como motor de formaci髇 y aprendizaje cuanto como fuente de informaci髇 y disfrute. Por ello, el desarrollo del pensamiento cr韙ico, la alfabetizaci髇 informacional y el uso adecuado, seguro, 閠ico y responsable de las tecnolog韆s de la informaci髇 y comunicaci髇 suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta materia. En consecuencia, adem醩 de a la competencia lingstica y pluriling黣, la materia de Segunda Lengua Extranjera contribuye al desarrollo y la adquisici髇 de las competencias clave por parte alumnado al t閞mino del bachillerato.

Esta materia permite al alumnado ampliar su repertorio lingstico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicaci髇 tanto en las lenguas familiares como en las lenguas cooficiales de la CAPV y en las lenguas extranjeras. El enfoque pluriling黣 de esta materia en Bachillerato implica una reflexi髇 profunda sobre el funcionamiento no solo de la propia lengua, su l閤ico, sus formantes, sus peculiaridades y su riqueza en matices, sino tambi閚 de las lenguas de ense馻nza de la CAPV y de aquellas que conforman el repertorio lingstico individual del alumnado, estimulando la reflexi髇 metalingstica e interlingstica y contribuyendo al refuerzo de las competencias lingsticas, al aprecio de la diversidad lingstica y a la relaci髇 entre las lenguas desde una perspectiva inclusiva, democr醫ica y libre de prejuicios.

Por otra parte, la finalidad b醩ica del aprendizaje de las lenguas es el desarrollo de la capacidad de comprender y producir textos variados, adecuados a las situaciones de comunicaci髇 propias de cada etapa, de manera coherente, cohesionada y correcta con el fin de sentar las bases para su aprendizaje a lo largo de la vida en contextos formales, informales y no formales. Aprender a usar la lengua es tambi閚 aprender a analizar y resolver problemas, a trazar planes y emprender procesos de decisi髇 y a utilizar estrategias adecuadas en cada situaci髇 comunicativa. Es necesario, por tanto, integrar contenido y lengua, y, en este sentido, el trabajo interdisciplinar, planteado mediante situaciones de aprendizaje, es imprescindible para que el alumnado se apropie de los g閚eros discursivos propios de cada materia.

Dado el car醕ter plenamente competencial de este curr韈ulum, esta materia est dise馻da a partir de seis competencias espec韋icas, las mismas que han sido planteadas en el curr韈ulo de Lengua Extranjera, y que ser醤 el eje del trabajo en esta disciplina. Estas competencias espec韋icas en Bachillerato recogen aspectos relacionados con las actividades comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, as como con el pluriling黫smo y la interculturalidad.

Por su parte los saberes b醩icos a鷑an los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia y favorecen la evaluaci髇 de los aprendizajes a trav閟 de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de Comunicaci髇 abarca los saberes que son necesarios movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, incluidos los relacionados con la b鷖queda de fuentes de informaci髇 y la gesti髇 de las fuentes consultadas. El bloque de Pluriling黫smo integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingstico del alumnado. Por 鷏timo, en el bloque de Interculturalidad se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera, y su valoraci髇 como oportunidad de enriquecimiento y de relaci髇 con los dem醩. Se incluyen tambi閚 en este bloque los saberes orientados al desarrollo de actitudes de inter閟 por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingsticas y culturas.

La materia de Segunda Lengua Extranjera en la etapa de Bachillerato es una materia optativa. Adem醩, los alumnos o alumnas que la estudian pueden haber iniciado su contacto con ella con anterioridad, ya que se incluye entre las materias optativas de oferta obligada de Educaci髇 Secundaria Obligatoria. El Marco Com鷑 Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), sirve de referente para el desarrollo y la nivelaci髇 de los distintos elementos curriculares de la materia, adaptados progresivamente a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado y van dirigidos a aquellos alumnos que tienen su primer contacto con esta materia. Por ello, el profesorado de la materia de Segunda Lengua Extranjera deber ajustar y adaptar el curr韈ulo a la diversidad de niveles que puede presentar el alumnado. Teniendo esto en cuenta, los criterios de evaluaci髇 y los saberes b醩icos deben utilizarse como referente tanto para la detecci髇 del punto de partida del alumnado, como para la evaluaci髇 del nivel final, ayudando as a establecer el grado de avance experimentado por el alumnado de forma individualizada.

En consonancia con el enfoque orientado a la acci髇 que plantea el MCER, que promueve el uso de metodolog韆s ecl閏ticas, el car醕ter competencial de este curr韈ulo invita al profesorado a utilizar herramientas digitales para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de la lengua extranjera y a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes que contemplen el tratamiento integrado de las lenguas. Se considerar al alumnado como agente social progresivamente aut髇omo, y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. En esta etapa, se deber韆n incluir proyectos colaborativos a nivel transnacional en el marco de los programas europeos que favorezcan la construcci髇 de una ciudadan韆 europea democr醫ica y libre de prejuicios.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Comprender e interpretar textos de g閚eros discursivos b醩icos expresados de forma clara y en la lengua est醤dar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias de inferencia de significados para extraer el sentido global y las ideas principales y valorar su contenido en situaciones comunicativas concretas. la etapa de Bachillerato, la comprensi髇 es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos orales, escritos y multimodales sobre temas cotidianos de relevancia personal para el alumnado expresados en lengua est醤dar.

La comprensi髇 de la Segunda Lengua Extranjera, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer el sentido general y los detalles m醩 relevantes para satisfacer sus necesidades comunicativas. Para ello, es necesario activar las estrategias m醩 adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el fin de reconstruir la representaci髇 del significado y del sentido del texto y para formular hip髏esis acerca de la intenci髇 comunicativa que subyace a dichos textos.

Entre las estrategias de comprensi髇 m醩 鷗iles para el alumnado se encuentran la inferencia y la comprobaci髇 de significados, la interpretaci髇 de elementos no verbales y la formulaci髇 de hip髏esis acerca de la intenci髇 y opiniones que subyacen a dichos textos, as como la transferencia e integraci髇 de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingstico. Incluye la interpretaci髇 de diferentes formas de representaci髇 (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.), as como de la informaci髇 contextual (elementos extralingsticos) y cotextual (elementos lingsticos), que permiten al alumnado comprobar la hip髏esis inicial acerca de la intenci髇 del texto, as como plantear hip髏esis alternativas si fuera necesario.

Adem醩 de dichas estrategias, la b鷖queda de fuentes fiables, en soportes tanto anal骻icos como digitales, constituye un m閠odo de gran utilidad para la comprensi髇, pues permite contrastar, validar y sustentar la informaci髇, as como obtener conclusiones relevantes a partir de los textos. Los procesos de comprensi髇 e interpretaci髇 requieren contextos de comunicaci髇 dial骻icos que estimulen la identificaci髇 cr韙ica de prejuicios y estereotipos, as como el inter閟 genuino por las diferencias y semejanzas etnoculturales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP2, STEM4, CD1, CPSAA5, CCEC2

2. Producir textos originales de g閚eros discursivos b醩icos y de uso cotidiano, de extensi髇 media, sencillos y con una organizaci髇 clara, usando estrategias tales como la planificaci髇, la compensaci髇 o la autorreparaci髇, para expresar mensajes relevantes de forma creativa, adecuada y coherente y responder a prop髎itos comunicativos concretos.

La producci髇 comprende tanto la expresi髇 oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producci髇 debe dar lugar a la redacci髇 y la exposici髇 de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado con creatividad, coherencia y adecuaci髇. La producci髇, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposici髇 de una peque馻 descripci髇 o an閏dota, una presentaci髇 formal de mayor extensi髇 o una sencilla argumentaci髇 o la redacci髇 de textos que expresen hechos, conceptos, pensamientos, opiniones y sentimientos, mediante herramientas digitales y anal骻icas. La producci髇 tambi閚 conlleva la b鷖queda avanzada de informaci髇 en internet como fuente de documentaci髇. En su formato multimodal, la producci髇 incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selecci髇, configuraci髇 y utilizaci髇 de dispositivos digitales, herramientas y aplicaciones para comunicarse, trabajar de forma colaborativa y compartir informaci髇, gestionando de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red.

Las actividades vinculadas con la producci髇 de textos cumplen funciones importantes en los 醡bitos personal, social, educativo y profesional y existe un valor social y c韛ico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones m醩 formales en diferentes soportes es producto del aprendizaje a trav閟 de la experiencia y la identificaci髇 de las convenciones de la comunicaci髇 y de los rasgos discursivos m醩 frecuentes. En esta etapa las producciones se basan en el aprendizaje de aspectos formales b醩icos de cariz m醩 lingstico, sociolingstico y pragm醫ico; de las expectativas y convenciones comunes asociadas al g閚ero empleado; el uso 閠ico del lenguaje, herramientas de producci髇 creativa; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producci髇, tanto formal como informal, comprenden en esta etapa la planificaci髇, la autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, la retroalimentaci髇, as como la monitorizaci髇, la validaci髇 y la compensaci髇 de forma aut髇oma y sistem醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, STEM4, CD2, CPSAA5, CCEC3.1.

3. Interactuar con otras personas con creciente autonom韆, usando estrategias de cooperaci髇 y empleando recursos anal骻icos y digitales y siendo respetuosos con las normas de cortes韆 para responder a prop髎itos comunicativos concretos.

La interacci髇 implica a dos o m醩 participantes en la construcci髇 de un discurso. La interacci髇 interpersonal se considera el origen del lenguaje y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacci髇 con otras personas entran en juego la cortes韆 lingstica y la netiqueta, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇, as como la adecuaci髇 a los distintos registros y g閚eros dial骻icos, tanto orales como escritos y multimodales. En esta etapa de la educaci髇 se espera que la interacci髇 aborde temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado.

Esta competencia espec韋ica es fundamental en el aprendizaje de la segunda lengua extranjera, pues incluye estrategias de transferencias entre distintas lenguas, de cooperaci髇, de inicio, mantenimiento o conclusi髇 de conversaciones, de cesi髇 y toma de turnos de palabra, as como estrategias para preguntar con el objetivo de solicitar clarificaci髇 o repetici髇. La interacci髇 se revela, adem醩, como una actividad imprescindible en el trabajo cooperativo donde la distribuci髇 y la aceptaci髇 de tareas y responsabilidades de manera equitativa, eficaz, respetuosa y emp醫ica est orientada al logro de objetivos compartidos. Adem醩, el aprendizaje y aplicaci髇 de las normas y principios que rigen la cortes韆 lingstica y la netiqueta prepara al alumnado para el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, responsable, respetuosa, segura y activa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP2, CD3, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC3, CCEC3.1.

4. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas o registros de una misma lengua, usando estrategias y conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, para transmitir informaci髇 de manera eficaz, clara y responsable, y crear una atm髎fera positiva que facilite la comunicaci髇.

La mediaci髇 es la actividad del lenguaje que consiste en explicar y facilitar la comprensi髇 de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulaci髇, de manera oral o escrita. En la mediaci髇, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dial骻ica, no solo entre lenguas distintas, sino tambi閚 entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua.

En la etapa de Bachillerato, en la materia de Segunda Lengua Extranjera la mediaci髇 se centra, principalmente, en tres aspectos. Por un lado, en el rol de la lengua como herramienta para resolver los retos que surgen del contexto comunicativo, creando espacios y condiciones propicias para la comunicaci髇 y el aprendizaje; Por otro lado, la mediaci髇 implica la cooperaci髇 y el fomento de la participaci髇 de los dem醩 para construir y entender nuevos significados. Por 鷏timo, mediar conlleva la transmisi髇 de nueva informaci髇 de manera apropiada, responsable y constructiva. Para ello se pueden emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para traducir, analizar, interpretar y compartir contenidos. En esta etapa, los mensajes o textos versar醤 sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal. En su formato multimodal, la reformulaci髇 o mediaci髇 incluye la interpretaci髇 y el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado: escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.

La mediaci髇 facilita el desarrollo del pensamiento estrat間ico del alumnado, en tanto que supone hacer una adecuada elecci髇 de las destrezas y estrategias m醩 adecuadas de su repertorio para lograr una comunicaci髇 eficaz. Adem醩, favorece la participaci髇 propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de informaci髇. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivaci髇 de los dem醩 y la empat韆, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores, y armoniz醤dolas con las propias. Por ello, la empat韆, el respeto, el esp韗itu cr韙ico y el sentido 閠ico son elementos clave en la mediaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP2, CP3, STEM4, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CE1.

5. Movilizar y usar el repertorio lingstico personal reflexionando de forma cr韙ica sobre el funcionamiento de cada una de las lenguas y variedades que lo componen y haciendo expl韈itos y compartiendo las estrategias y los conocimientos propios, para mejorar la capacidad de aprendizaje de la lengua extranjera y la respuesta a sus necesidades comunicativas concretas.

El uso del repertorio lingstico y la reflexi髇 sobre su funcionamiento est醤 vinculados con el enfoque pluriling黣 de la adquisici髇 de lenguas. El enfoque pluriling黣 parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliaci髇 y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingstico pluriling黣 y su curiosidad y sensibilizaci髇 cultural.

En la etapa de Bachillerato, y m醩 espec韋icamente en esta materia que ampl韆 su repertorio con una lengua m醩, es imprescindible que el alumnado reflexione sobre el funcionamiento de las lenguas y compare de forma sistem醫ica las que conforman sus repertorios individuales. Para ello analizar semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en dichas lenguas. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexi髇 cr韙ica y sistem醫ica sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones y, adem醩, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingstico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios y haci閚dolos expl韈itos. En este sentido, supone tambi閚 la puesta en marcha de destrezas para hacer frente a la incertidumbre y desarrollar el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecuci髇 de los objetivos o la toma de decisiones.

Adem醩, el conocimiento de distintas lenguas y variedades permite valorar cr韙icamente la diversidad lingstica de la sociedad como un aspecto enriquecedor y positivo y adecuarse a ella. La selecci髇, configuraci髇 y aplicaci髇 de los dispositivos y herramientas tanto anal骻icas como digitales para la construcci髇 e integraci髇 de nuevos contenidos sobre el repertorio lingstico propio puede facilitar la adquisici髇 y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA5.

6. Valorar cr韙icamente y adecuarse a la diversidad lingstica, cultural y art韘tica a partir de la lengua extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma emp醫ica, asertiva y respetuosa, y fomentar la comprensi髇 mutua en situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica de la sociedad analiz醤dola y benefici醤dose de ella. En la etapa de Bachillerato, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los dem醩, merece una atenci髇 espec韋ica porque sienta las bases para que el alumnado ejerza una ciudadan韆 responsable, respetuosa y comprometida y evita que su percepci髇 est distorsionada por estereotipos y prejuicios, y constituya el origen de ciertos tipos de discriminaci髇. La valoraci髇 cr韙ica y la adecuaci髇 a la diversidad deben permitir al alumnado actuar de forma emp醫ica, respetuosa y responsable en situaciones interculturales.

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Adem醩, favorece el desarrollo de una sensibilidad art韘tica y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear durante la ense馻nza de la lengua extranjera, por ejemplo, en el marco de los programas europeos, permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando inter閟 hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales; y rechazar y evaluar las consecuencias de las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminaci髇 o refuerzo de estereotipos. Todo ello debe desarrollarse con el objetivo de favorecer y justificar la existencia de una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad y los valores democr醫icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA3.1, CC3, CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

En esta etapa los textos sobre los que actuar lingsticamente deben tratar sobre temas cotidianos, de relevancia personal y pr髕imos a su experiencia, propios de los 醡bitos de las relaciones interpersonales, del aprendizaje y de los medios de comunicaci髇 y de la ficci髇 adecuados al nivel de madurez del alumnado.

Segunda Lengua Extranjera
Competencia espec韋ica 1
1.1. Extraer y analizar el sentido global y las ideas principales, y seleccionar informaci髇 pertinente de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua est醤dar y con la posibilidad de volver a escuchar o pedir confirmaci髇.

1.2. Interpretar y valorar de manera cr韙ica el contenido, y los rasgos discursivos de textos progresivamente m醩 extensos

y sencillos.

1.3. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos m醩 adecuados en cada situaci髇 comunicativa para comprender el sentido general, la informaci髇 esencial y los detalles m醩 relevantes de los textos expresados de forma clara y en lengua est醤dar; para inferir significados e interpretar elementos no verbales; y para buscar, seleccionar y contrastar informaci髇 aplicando criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, y almacenarla de manera adecuada y segura.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Expresar oralmente con suficiente fluidez, correcci髇, pronunciaci髇, entonaci髇 textos sencillos, bien estructurados, comprensibles y coherentes, y adecuados a la situaci髇 comunicativa con el fin de describir, narrar, argumentar e informar, en diferentes soportes, utilizando recursos verbales y no verbales y haciendo un uso no solo eficaz sino tambi閚 閠ico del lenguaje.
2.2. Redactar y difundir textos de progresivamente m醩 extensos y con aceptable claridad, coherencia, cohesi髇, correcci髇, creatividad y adecuaci髇 a la situaci髇 comunicativa propuesta y a las herramientas anal骻icas y digitales utilizadas, de manera individual o cooperativa, reformulando y organizando de manera coherente informaci髇 e ideas de diversas fuentes, respetando la propiedad intelectual, evitando el plagio y haciendo un uso 閠ico del lenguaje.
2.3. Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias de planificaci髇, producci髇, revisi髇 y cooperaci髇, para componer textos bien estructurados y adecuados a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales, los aspectos socioculturales y la tipolog韆 textual, usando los recursos f韘icos o digitales m醩 adecuados en funci髇 de la tarea y de los interlocutores o interlocutoras reales o potenciales a quienes se dirige el texto.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Planificar, participar y colaborar y activamente, a trav閟 de diversos soportes, en situaciones interactivas s韓cronas o as韓cronas apoy醤dose en recursos tales como la repetici髇, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, mostrando iniciativa, actitud cr韙ica, creatividad, empat韆 y respeto por la cortes韆 lingstica y la netiqueta, as como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores.
3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma flexible y en diferentes entornos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, desenvolverse en transacciones y gestiones, formular ofrecimientos y sugerencias, reformular, comparar y contrastar y resolver problemas en situaciones cotidianas.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas en situaciones cotidianas en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y aprecio por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas, y participando en la soluci髇 de problemas frecuentes de intercomprensi髇 y de entendimiento, a partir de diversos recursos y soportes.
4.2. Aplicar estrategias que ayuden a crear puentes, faciliten la comunicaci髇 y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y mensajes, y que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, las caracter韘ticas contextuales, los aspectos socioculturales y la tipolog韆 textual, usando recursos y apoyos f韘icos o digitales en funci髇 de la tarea y del conocimiento previo de los interlocutores e interlocutoras.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Comparar distintas lenguas y contrastar las similitudes y diferencias reflexionando de forma sistem醫ica sobre su funcionamiento y estableciendo relaciones entre ellas.
5.2. Utilizar con iniciativa y de forma creativa estrategias y conocimientos que contribuyan a la mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con o sin apoyo de otros interlocutores e interlocutoras y de soportes anal骻icos y digitales.
5.3. Registrar y reflexionar sobre los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera, seleccionando las estrategias m醩 adecuadas y eficaces para superar esas dificultades y consolidar su aprendizaje, mediante estrategias y herramientas de planificaci髇 del propio aprendizaje, autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, como el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, haciendo esos progresos y dificultades expl韈itos y comparti閚dolos.
Segunda Lengua Extranjera
Competencia espec韋ica 6
6.1. Actuar de forma adecuada, emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales construyendo v韓culos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando y evaluando cualquier tipo de discriminaci髇, prejuicio y estereotipo y solucionando a aquellos factores socioculturales que dificulten la comunicaci髇.
6.2. Valorar cr韙icamente la diversidad lingstica, sociocultural y art韘tica propia de pa韘es donde se habla la lengua extranjera reconoci閚dola como fuente de placer y de enriquecimiento personal, en relaci髇 con los derechos humanos y adecuarse a ella favoreciendo y justificando el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad y los valores democr醫icos.
6.3. Aplicar de forma sistem醫ica estrategias para defender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos y respetando los principios de justicia equidad e igualdad.

SABERES BASICOS

Segunda Lengua Extranjera I y II
A. Comunicaci髇.
Estrategias para la planificaci髇, ejecuci髇, control y reparaci髇 de la comprensi髇 (anticipaci髇, comprobaci髇, deducci髇, clarificaci髇 de dudas, identificaci髇 de los propios problemas de comprensi髇...), la producci髇 y la coproducci髇 (planificaci髇 y b鷖queda de informaci髇, elaboraci髇 del texto, revisi髇 y autocorrecci髇) de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos.*
Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo actividades de mediaci髇 en situaciones cotidianas.*
Funciones comunicativas b醩icas adecuadas al 醡bito y al contexto comunicativo: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos, lugares, fen髆enos y acontecimientos; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar informaci髇 personal y sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones y 髍denes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto, la preferencia o el inter閟 y emociones b醩icas; narrar acontecimientos pasados puntuales y habituales, describir situaciones presentes, y enunciar sucesos futuros expresar la opini髇, la posibilidad, la capacidad, la obligaci髇 y la prohibici髇; expresar la incertidumbre y la duda.*
Modelos contextuales y g閚eros discursivos b醩icos en la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 de textos orales, escritos y multimodales, progresivamente m醩 extensos y complejos, literarios y no literarios: caracter韘ticas y reconocimiento del contexto (participantes y situaci髇), expectativas generadas por el contexto; organizaci髇 y estructuraci髇 seg鷑 el g閚ero, la funci髇 textual y la estructura.*
Unidades lingsticas de uso com鷑 y significados asociados a dichas unidades tales como expresi髇 de la entidad y sus propiedades, cantidad y cualidad, espacio y las relaciones espaciales, tiempo y las relaciones temporales, la afirmaci髇, la negaci髇, la interrogaci髇 y la exclamaci髇, relaciones l骻icas habituales.*
L閤ico de uso com鷑 y de inter閟 para el alumnado, relativo a identificaci髇 personal, relaciones interpersonales, sociales, acad閙icas y profesionales; lugares y entornos; tiempo y espacio; ocio y tiempo libre; estados, eventos y acontecimientos; salud y actividad f韘ica, vida cotidiana, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇; sistema escolar y formaci髇.*
Patrones sonoros, acentuales, r韙micos y de entonaci髇 de uso com鷑, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones. Alfabeto fon閠ico b醩ico.*
Convenciones ortogr醘icas de uso com鷑 y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gr醘icos.*
Convenciones y estrategias conversacionales de uso com鷑, en formato s韓crono o as韓crono, para iniciar, mantener y terminar la comunicaci髇, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, etc.*
Recursos anal骻icos y digitales y estrategias avanzadas de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 v醠ida, de calidad, actual y fiable, y curaci髇 de contenidos: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, mediatecas, etiquetas en la red, recursos digitales e inform醫icos, etc.*
La propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y los contenidos utilizados: herramientas para el tratamiento de datos bibliogr醘icos y recursos para evitar el plagio.*
Segunda Lengua Extranjera I y II
Herramientas anal骻icas y digitales para la comprensi髇, producci髇 y coproducci髇 oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacci髇, y colaboraci髇 y cooperaci髇 educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicaci髇 y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.*
B. Pluriling黫smo y reflexi髇 sobre el aprendizaje.

Autoconfianza, iniciativa y asertividad. Estrategias de autorreparaci髇 y autoevaluaci髇 como forma de progresar en el

aprendizaje aut髇omo de la lengua extranjera.*

Estrategias y t閏nicas para responder eficazmente y con niveles crecientes de fluidez, adecuaci髇 y correcci髇 a una necesidad comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las lenguas de su repertorio lingstico propio.*
Recursos para el aprendizaje y estrategias para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingsticas (l閤ico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparaci髇 de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingstico personal. Pr閟tamos, calcos y transferencias negativas.*
Estrategias y herramientas, anal骻icas y digitales, individuales y cooperativas para la autoevaluaci髇, la coevaluaci髇 y la autorreparaci髇 y para el registro de los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera. Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).*

L閤ico y expresiones de uso com鷑 para comprender enunciados y reflexionar sobre la comunicaci髇, la lengua, el

aprendizaje y las herramientas de comunicaci髇 y aprendizaje (metalenguaje).*

Estrategias para la comparaci髇 sistem醫ica entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas

del repertorio lingstico del alumnado: origen y parentescos.*

Estrategias cooperativas sencillas y complejas y asunci髇 de responsabilidades individuales asignadas en el trabajo grupal.

Gesti髇 de conflictos.*

C. Interculturalidad.
La lengua extranjera como medio de comunicaci髇 y entendimiento entre pueblos, facilitador del acceso a otras culturas y otras lenguas y como herramienta de participaci髇 social y de enriquecimiento personal.*
Inter閟 e iniciativa en la realizaci髇 de intercambios comunicativos a trav閟 de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera, con pronunciaci髇, ritmo y entonaci髇 adecuados, respeto a las convenciones ortogr醘icas y sociales de uso com鷑 y cuidado en la presentaci髇 de textos, as como por conocer informaciones culturales de los pa韘es donde se habla la lengua extranjera.*
Patrones culturales de uso com鷑 propios de la lengua extranjera.*
Aspectos socioculturales y sociolingsticos de uso com鷑 relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones interpersonales; convenciones sociales de uso com鷑; lenguaje no verbal, cortes韆 lingstica y netiqueta; historia, geograf韆, cultura, normas, actitudes, costumbres y valores propios de pa韘es donde se habla la lengua extranjera.*
Variantes de la segunda lengua extranjera en el mundo.
La segunda lengua extranjera en el Pa韘 Vasco.

Situaci髇 de las lenguas en Europa. Lenguas oficiales, no oficiales, dominantes, dominadas. Carta Europea de las Lenguas

Minoritarias o Regionales.

Estrategias para entender y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, atendiendo a valores ecosociales y democr醫icos.*
Estrategias de detecci髇, rechazo y actuaci髇 ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.*

Valoraci髇 del texto literario y de la lectura como fuente de placer, para el acercamiento a las manifestaciones art韘ticas y

culturales y para el enriquecimiento lingstico y personal.

ELECTR覰ICA

La Electr髇ica puede ser definida como una rama de la F韘ica, aunque, por su desarrollo, es asimismo posible referirse a ella como una especializaci髇 de la Ingenier韆. Estudia y emplea sistemas cuyo funcionamiento se basa en la conducci髇 y el control del flujo de electrones u otras part韈ulas cargadas el閏tricamente. As, el estudio de la electr髇ica engloba tanto el estudio de los principios f韘icos en los que se basa como sus m鷏tiples aplicaciones pr醕ticas.

Los sistemas electr髇icos est醤 hoy en d韆 presentes en la mayor parte de las actividades humanas, tanto en entornos laborales como en el entorno personal. Es indudable que el desarrollo de la electr髇ica ha posibilitado avances tecnol骻icos impensables hace tan s髄o unos pocos a駉s. Pero tambi閚 es indudable que este desarrollo tiene un impacto no deseable a nivel social o a nivel de sostenibilidad.

Se hace, por tanto, necesario acercar esta realidad a los alumnos y alumnas del Bachillerato, poniendo a su disposici髇 saberes cient韋icos y t閏nicos que les sirvan de base para poder adoptar actitudes cr韙icas ante ciertas cuestiones y les permitan ser capaces de actuar de forma responsable, creativa, comprometida y eficaz ante los problemas y necesidades que se plantean en la sociedad actual.

El curr韈ulo propone la primera aproximaci髇 a la Electr髇ica durante la etapa de ESO, a trav閟 de las materias de Tecnolog韆 y digitalizaci髇 y Tecnolog韆 y en Bachillerato, se contin鷄 avanzando en el estudio de esta disciplina y sus aplicaciones en la materia de Tecnolog韆 e Ingenier韆.

Cursar esta materia en 1 Bachillerato permite al alumnado profundizar en los fundamentos de la electr髇ica y los procesos tecnol骻icos relacionados con ella, con un enfoque competencial para contribuir a la consecuci髇 de los objetivos de la etapa y a la adquisici髇 de las correspondientes competencias clave. A este respecto, desarrolla aspectos relacionados principalmente con la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, as como con otras destrezas asociadas al resto de competencias clave; competencia digital, competencia en comunicaci髇 lingstica, competencia pluriling黣, competencia personal, social y de aprender a aprender, competencia emprendedora, competencia ciudadana y competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

Las competencias espec韋icas se orientan a que el alumnado, mediante el estudio y an醠isis de principios de la electricidad, la realizaci髇 de c醠culos y mediciones, la interpretaci髇, el dise駉, la simulaci髇, el montaje y posterior evaluaci髇 de circuitos electr髇icos o el desarrollo de proyectos, desarrolle destrezas suficientes para analizar, dise馻r o modificar, implementar y evaluar sistemas electr髇icos que den respuesta a problemas planteados, transfiriendo saberes de otras disciplinas de forma cr韙ica, comprometida y responsable, mostrando iniciativa, esp韗itu colaborativo e implicaci髇 con un desarrollo accesible y sostenible a nivel global y local.

Todo ello se desarrollar acercando al alumnado, desde un enfoque inclusivo y no sexista, al entorno formativo, investigador y laboral propio de la electr髇ica buscando promover vocaciones profesionales en esta 醨ea. Para ello, resulta de gran inter閟 mostrar al alumnado las diferentes actividades relacionadas con la electr髇ica que se desarrollan en Euskadi a nivel de centros de estudio, empresas o centros tecnol骻icos (I + D + I).

Los criterios de evaluaci髇 de esta materia se formulan con una evidente orientaci髇 competencial, que persigue que el alumnado utilice de forma estrat間ica saberes interdisciplinares para abordar distintos problemas y desarrollar proyectos. Para ello, se hace especial hincapi en la resoluci髇 de problemas, la experimentaci髇 y la indagaci髇 cient韋ica, el manejo de documentaci髇 t閏nica y las herramientas digitales para la realizaci髇 de distintas tareas, el trabajo en equipo, la planificaci髇, la toma de decisiones responsable y la actitud comprometida y respetuosa.

La materia se organiza en 7 bloques de saberes b醩icos, cuyo contenido se interrelacionar a trav閟 del desarrollo de actividades o proyectos de car醕ter eminentemente pr醕tico.

  • – El bloque 獷lectr髇ica: evoluci髇 y situaci髇 actual se centra en la evoluci髇 tecnol骻ica en el campo de la electr髇ica y en sus aplicaciones, acercando al alumnado al sector de la electr髇ica a nivel global y local.
  • – El bloque 獵ircuitos y componentes el閏tricos presenta ciertos aspectos fundamentales sobre circuitos el閏tricos necesarios para el estudio de la electr髇ica.
  • – Los bloques 獷lectr髇ica anal骻ica, 獷lectr髇ica digital y 玈istemas electr髇icos programables. Automatizaci髇 recogen aspectos tanto conceptuales como procedimentales propios de la electr髇ica, y sirven de base para la ideaci髇 de soluciones a problemas tecnol骻icos o la realizaci髇 de proyectos.
  • – Los dos 鷏timos bloques 玌so de herramientas digitales y gesti髇 de la informaci髇 y 玈entido socioemocional, de car醕ter transversal, se centran en procedimientos y actitudes y valores, que deben estar presentes en todo momento y actividad o proyecto a desarrollar.

Para afianzar el enfoque competencial en el desarrollo de la materia, es conveniente que estos saberes puedan converger en proyectos interdisciplinares que supongan situaciones de aprendizaje contextualizadas, en las que el alumnado pueda transferir y aplicar sus conocimientos y destrezas para dar soluci髇 a una necesidad concreta, que puede tener origen en un contexto personal o social, a nivel local o global y que requiera de una actitud comprometida y cr韙ica. De este modo, se pretende entre otras cosas, la creaci髇 de v韓culos entre el entorno educativo y otros sectores sociales, econ髆icos o de investigaci髇.

Teniendo en cuenta el enfoque competencial y pr醕tico con que debe abordarse la asignatura, resulta de gran inter閟 disponer de un espacio a modo de taller o laboratorio donde poder desarrollar las actividades pr醕ticas descritas anteriormente.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar la innovaci髇 tecnol骻ica en el campo de la electr髇ica a lo largo de la historia, aplicando criterios de sostenibilidad o accesibilidad, valorando con sentido cr韙ico su contribuci髇 al desarrollo de las comunicaciones, la industria o la medicina, para conocer y comprender las posibilidades que ofrece esta disciplina, as como los trabajos que se desarrollan en este campo actualmente.

En la sociedad tecnologizada actual cada vez resultan m醩 necesarios los saberes cient韋icos y t閏nicos que sirven de base para poder desarrollar eficazmente numerosas actividades y afrontar distintas situaciones tanto en la esfera personal como laboral. Este dominio permite adoptar actitudes cr韙icas ante ciertas cuestiones y actuar de forma responsable, creativa y eficaz ante los problemas y necesidades que se plantean.

Al desarrollar esta competencia espec韋ica, el alumnado podr ser capaz de valorar la contribuci髇 de la electr髇ica al desarrollo tecnol骻ico a trav閟 de sus m鷏tiples aplicaciones. As mismo desarrollar una visi髇 global del proceso de desarrollo y producci髇 de los productos electr髇icos, del impacto de esta actividad a nivel de sostenibilidad y de las posibilidades que ofrece el sector a nivel global y local.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM4, STEM5, STEM6, CD1, CD3, CD4, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC4, CE1.

2. Describir las distintas se馻les el閏tricas que se utilizan en los circuitos electr髇icos anal骻icos y digitales, realizando c醠culos y/o mediciones de las magnitudes que las definen, para inferir las respuestas de los sistemas que las usan.

La resoluci髇 de un simple ejercicio o de un problema tecnol骻ico m醩 complejo, requiere de la aplicaci髇 de t閏nicas, procedimientos y saberes que ofrecen las diferentes disciplinas cient韋icas.

Esta competencia espec韋ica tiene como objetivo, por un lado, que el alumnado utilice las destrezas adquiridas en matem醫icas o los fundamentos de la electricidad para calcular los valores de magnitudes y variables de problemas el閏tricos y electr髇icos, y por otro, que se realicen distintas mediciones de magnitudes el閏tricas, a trav閟 de sencillos montajes o simulaciones, como herramienta de consolidaci髇 de los conocimientos adquiridos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM4, CD3, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CE1.

3. Interpretar esquemas de circuitos electr髇icos, analizando sus bloques funcionales y describiendo sus componentes con ayuda de documentaci髇 t閏nica y realizando c醠culos y/o mediciones, para proponer, cuando sea preciso, posibles mejoras o adaptaciones de los mismos.

El objetivo que persigue esta competencia espec韋ica es dotar al alumnado de las destrezas necesarias para comprender, interpretar y en su caso modificar esquemas de distinto tipo de circuitos electr髇icos tanto anal骻icos como digitales.

Para el desarrollo de esta competencia el alumnado deber familiarizarse con la simbolog韆 el閏trica y electr髇ica, la documentaci髇 t閏nica y su lenguaje, as como sus representaciones gr醘icas. Deber ser capaz de reconocer tanto componentes discretos, como circuitos integrados y entender los modos de conexi髇 de estos. Asimismo, deber identificar los bloques funcionales de los circuitos y comprender la funci髇 que cumple cada uno de ellos, determinando si se trata de elementos de entrada, salida o proceso para inferir el funcionamiento del sistema electr髇ico en cuesti髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM4, CD3, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CE1.

4. Dise馻r, programar y simular sistemas electr髇icos mediante la utilizaci髇 de distintas herramientas digitales, realizando c醠culos y mediciones para analizar la influencia de la variaci髇 de distintos par醡etros en relaci髇 con los principios funcionales y ajustar los resultados a los esperados.

Esta competencia espec韋ica hace referencia a la creaci髇 de sistemas electr髇icos para la ejecuci髇 de ciertas acciones de forma autom醫ica aplicando conocimientos cient韋ico-tecnol骻icos y principios del pensamiento computacional.

Primeramente, el alumnado debe dise馻r un sistema electr髇ico que automatice una funci髇 o tarea. La incorporaci髇 de elementos programables a los sistemas electr髇icos, permite implementar un mayor abanico de soluciones. As, se posibilita que el alumnado automatice tareas como el accionamiento de actuadores, el control del movimiento de los elementos de un robot, etc. mediante la implementaci髇 de programas inform醫icos ejecutables en tarjetas de control. Mediante herramientas de simulaci髇, se observar el funcionamiento del sistema dise馻do a fin de comprobar si cumple con los requerimientos para los que fue ideado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD3, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3.

5. Montar y evaluar circuitos electr髇icos sencillos, transfiriendo los conocimientos conceptuales y procedimentales adquiridos en esta y otras disciplinas, organizando las distintas fases del trabajo, teniendo en cuenta las normas de seguridad y realizando las comprobaciones y mediciones que sean necesarias, para lograr el funcionamiento y los resultados estimados.

Esta competencia espec韋ica plantea la implementaci髇 de los circuitos electr髇icos dise馻dos y simulados previamente y su posterior evaluaci髇 y ajuste.

Se pretende que el alumnado sea capaz de materializar lo dise馻do transfiriendo lo aprendido, siguiendo una planificaci髇 y teniendo en cuenta las normas de trabajo y seguridad. Una vez llevado a cabo el montaje, debe de realizar diversas comprobaciones y ajustes a fin de asegurar un correcto funcionamiento del circuito, evaluando tanto el resultado final como el procedimiento seguido y realizando propuestas de mejora.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD3, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3.

6. Realizar un adecuado tratamiento de la informaci髇, utilizando con correcci髇 y responsabilidad herramientas digitales, transfiriendo y aplicando estrat間icamente saberes interdisciplinares para generar conocimientos, mejorar destrezas t閏nicas, calcular y resolver problemas o difundir ideas en diferentes contextos con actitud creativa.

En la sociedad de la informaci髇 y la comunicaci髇 es vital poseer destrezas para la gesti髇 de la informaci髇. En actividades asociadas a la investigaci髇 o b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 es indispensable ser capaz de valorar su procedencia y pertinencia, contrastar su veracidad y hacer un an醠isis cr韙ico de la misma. Asimismo, interactuar con otros ofrece la posibilidad de intercambiar ideas y reflexionar sobre ellas, colaborar, cooperar, generar y afianzar nuevos conocimientos, convirtiendo la comunicaci髇 en un elemento indispensable en el aprendizaje de las materias cient韋ico-tecnol骻icas.

Esta competencia aborda aspectos relativos al tratamiento de la informaci髇 y la comunicaci髇 y expresi髇 de ideas mediante el uso de distintos medios, prestando especial inter閟 al uso de herramientas digitales. Al tratarse adem醩 de una materia cient韋ico-t閏nica, el uso de herramientas digitales se extiende a otros fines. As la utilizaci髇 de herramientas digitales de dise駉 y simulaci髇 o control de sistemas electr髇icos se convierten en herramientas esenciales para la resoluci髇 pr醕tica de ejercicios sencillos, llevar a cabo actividades de experimentaci髇 e indagaci髇 o para el desarrollo de proyectos y la elaboraci髇 y difusi髇 de documentaci髇 relativa a los mismos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

7. Utilizar destrezas personales y habilidades sociales, autorregulando la motivaci髇 y las emociones y entendiendo el error o la incertidumbre como parte del proceso de aprendizaje, asumiendo responsabilidades, mostrando empat韆, escuchando activamente y valorando el di醠ogo como herramienta para la gesti髇 de conflictos, para desarrollar diferentes tareas individualmente o en grupo ajust醤dose a una planificaci髇 previa.

En la sociedad actual, es necesario desarrollar destrezas personales y habilidades sociales para desenvolverse en distintas situaciones de la vida cotidiana.

Esta competencia espec韋ica tiene en cuenta aspectos relacionados con las actitudes y la autorregulaci髇. As, el desarrollo de esta competencia implica mostrar autoconfianza e iniciativa o autorregular el estilo cognitivo, la motivaci髇 y las emociones al abordar problemas. Tambi閚 recoge aspectos ligados a la toma de decisiones de forma razonada y consensuada, la planificaci髇, ejecuci髇, evaluaci髇 y optimizaci髇 de procesos y el trabajo en equipo, promoviendo la participaci髇 activa y responsable en desarrollo de distintas actividades. Finalmente, hace hincapi en la relevancia de la inclusi髇, el respeto, la escucha activa, la asertividad y el uso no discriminatorio del lenguaje para fomentar el bienestar grupal y las relaciones saludables.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, STEM3, STEM5, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CE2, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Electr髇ica
Competencia espec韋ica 1

1.1. Valorar la contribuci髇 de la electr髇ica en el avance de la ciencia y la tecnolog韆 a lo largo de la historia, situando los

objetos de la electr髇ica en el momento adecuado y teniendo en cuenta criterios de sostenibilidad e impacto ambiental.

1.2. Identificar las diferentes 醨eas de aplicaci髇 y productos de la electr髇ica, ubicando diferentes actividades relacionadas

con la misma que se desarrollan actualmente a nivel local y global.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Identificar los diferentes tipos de se馻les el閏tricas, se馻lando sus valores caracter韘ticos y distinguiendo las distintas

formas de se馻l.

2.2. Realizar c醠culos en circuitos el閏tricos, aplicando correctamente los algoritmos que relacionan los valores caracter韘ticos de las magnitudes el閏tricas.
Electr髇ica

2.3. Explicar el funcionamiento de circuitos el閏tricos, tanto en tensi髇 continua como en alterna, realizando mediciones

de distintos par醡etros.

Competencia espec韋ica 3
3.1. Identificar los componentes de un circuito electr髇ico e interpretar sus especificaciones t閏nicas, describiendo su funci髇.

3.2. Analizar circuitos electr髇icos se馻lando los distintos bloques funcionales e identificando la funci髇 de cada bloque

en el conjunto.

3.3. Realizar c醠culos y/o mediciones en circuitos electr髇icos, interpretando los resultados y deduciendo el comportamiento del circuito.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Dise馻r circuitos electr髇icos que cumplan diversas especificaciones utilizando distintas herramientas.
4.2. Controlar el funcionamiento de sistemas electr髇icos que realicen distintas funciones, utilizando lenguajes de programaci髇 y herramientas digitales.
4.3. Realizar simulaciones de circuitos electr髇icos, variando distintos par醡etros y ajustando los resultados obtenidos.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Montar circuitos electr髇icos o realizar modificaciones en los ya montados siguiendo un esquema, conectando correctamente los componentes electr髇icos, utilizando correctamente las herramientas y respetando las normas de seguridad durante el montaje.

5.2. Analizar y evaluar el funcionamiento de distintos circuitos electr髇icos, realizando mediciones y ajustes y contrastando

los resultados obtenidos con los previstos.

Competencia espec韋ica 6
6.1. Resolver tareas propuestas y funciones asignadas de manera 髉tima, mediante el uso y configuraci髇 y en su caso programaci髇 de diferentes herramientas digitales, aplicando conocimientos interdisciplinares con autonom韆, de manera cr韙ica, segura, responsable y respetuosa con la propiedad intelectual.
6.2. Reconocer e interpretar el lenguaje cient韋ico-t閏nico tanto verbal como gr醘ico en diferentes contextos y formatos, localizando, seleccionando y contrastando informaci髇 procedente de diferentes fuentes, evaluando su pertinencia, integr醤dola y transform醤dola en conocimiento.
6.3. Comunicar y difundir ideas, propuestas o soluciones de manera eficaz y organizada, adoptando un punto de vista creativo, transfiriendo lo aprendido y empleando el soporte, la terminolog韆 y rigor apropiados al emplear el lenguaje t閏nico tanto verbal como gr醘ico.
Competencia espec韋ica 7
7.1. Mostrar perseverancia y una motivaci髇 positiva en la consecuci髇 de objetivos, identificando y gestionando emociones, transfiriendo conocimientos de otras disciplinas y entendiendo el error o la cr韙ica razonada como parte del proceso de aprendizaje.
7.2. Participar de forma activa y responsable en equipos heterog閚eos, tomando decisiones de forma consensuada, contribuyendo a la planificaci髇 del trabajo y al desarrollo del mismo a trav閟 del rol asignado en contextos anal骻icos y digitales.
7.3. Colaborar en el reparto equitativo de las tareas en equipos heterog閚eos, escuchando activamente los razonamientos del resto de miembros, aportando ideas y opiniones de forma asertiva y fomentando el bienestar grupal y las relaciones saludables e inclusivas.

SABERES B罶ICOS

Electr髇ica
A. Electr髇ica: evoluci髇 y situaci髇 actual
Evoluci髇 de los sistemas electr髇icos. Etapas de desarrollo. Repercusi髇 social e impacto medioambiental.
Aplicaciones de los sistemas electr髇icos. 羠eas tecnol骻icas: telecomunicaciones, regulaci髇 y control, sistemas de tratamiento de la informaci髇, nanotecnolog韆…
羠eas de producto: electr髇ica industrial, electr髇ica de consumo, electromedicina, electr髇ica de automoci髇, otras. Procesos de producci髇: componentes, equipos y sistemas.
Electr髇ica
B. Circuitos y componentes el閏tricos
Magnitudes el閏tricas: resistencia, voltaje, intensidad y potencia.
C醠culos en circuitos el閏tricos de CC y CA.
Componentes pasivos: tipos, caracter韘ticas y aplicaciones.
Componentes activos: tipos, caracter韘ticas y aplicaciones.
Otros componentes: resistencias variables, dispositivos optoelectr髇icos, rel閟…
Medici髇 y observaci髇 de las se馻les el閏tricas. Aparatos de medida. Normas de utilizaci髇.
C. Electr髇ica anal骻ica
Circuitos de conmutaci髇. El transistor en conmutaci髇. Multivibradores, osciladores. CI 555.
Rectificaci髇, filtrado, estabilizaci髇 y regulaci髇. Fuentes de alimentaci髇.
Circuitos de amplificaci髇. El transistor en amplificaci髇. Amplificadores integrados.
Interpretaci髇 de esquemas. Identificaci髇 de componentes y bloques funcionales.
Dise駉, simulaci髇 y evaluaci髇 de circuitos. C醠culos y mediciones.
Montaje de circuitos.
D. Electr髇ica digital
C骴igo binario. 羖gebra de Boole.
Funciones l骻icas. Puertas l骻icas.
Circuitos combinacionales.
Circuitos secuenciales.
Interpretaci髇 de esquemas. Identificaci髇 de componentes y bloques funcionales.
Dise駉, simulaci髇 y evaluaci髇 de circuitos.
Montaje de circuitos.
Conversi髇 anal骻ico-digital y digital-anal骻ica.
E. Sistemas electr髇icos programables. Automatizaci髇
Sistemas autom醫icos y de control. Tarjetas programables. Caracter韘ticas y elementos.
Automatizaci髇 programada de procesos: Dise駉, programaci髇, simulaci髇 o montaje y evaluaci髇.
F. Uso de herramientas digitales y gesti髇 de la informaci髇
1. Herramientas digitales.
Herramientas de dise駉 y simulaci髇, laboratorios virtuales…
2. Documentaci髇 t閏nica.

B鷖queda, interpretaci髇 y selecci髇 de informaci髇 t閏nica: caracter韘ticas de componentes electr髇icos (Data Sheets),

cat醠ogos y manuales t閏nicos, normas de seguridad…

Interpretaci髇 de simbolog韆 el閏trica y electr髇ica.
Interpretaci髇 de diagramas funcionales y esquemas.
3. Comunicaci髇 y difusi髇 de ideas / soluciones.
Elaboraci髇 de informes y documentaci髇 t閏nica.
Utilizaci髇 de lenguaje t閏nico y representaci髇 gr醘ica de datos.
Utilizaci髇 de simbolog韆 el閏trica y electr髇ica.
Elaboraci髇 de diagramas funcionales y esquemas.
G. Sentido socioemocional
1. Actitudes y autorregulaci髇.
Autorregulaci髇 del estilo cognitivo, la motivaci髇 y las emociones. Emprendimiento, resiliencia, perseverancia y creatividad.
Electr髇ica

Autoconfianza e iniciativa. Tratamiento del error (individual o colectivo) y la reevaluaci髇 como elementos movilizadores de

saberes y generadores de oportunidades de aprendizaje.

2. Toma de decisiones, planificaci髇 y trabajo en equipo.
2.1. Toma de decisiones.
Destrezas b醩icas para reconocer, aceptar y evaluar diferentes opciones y tomar decisiones en la resoluci髇 de problemas.
2.2. Planificaci髇.
Planificaci髇 y an醠isis de la viabilidad de las ideas, tareas y proyectos.
Ejecuci髇 de lo planificado y, en su caso, ajuste. (plazos, cuidado y correcto uso de materiales…)
Evaluaci髇 de lo planificado y realizado y desarrollo de propuestas de mejora. (optimizaci髇 del proceso)
2.3. Trabajo en equipo.
T閏nicas y estrategias de trabajo en equipos heterog閚eos. Colaboraci髇 y cooperaci髇 en las tareas tanto en entornos f韘icos como virtuales.
Asunci髇 de responsabilidades. Liderazgo distribuido.
3. Inclusi髇, respeto y diversidad.
Destrezas para desarrollar una comunicaci髇 efectiva; empat韆, escucha activa y asertividad.
Uso no discriminatorio del lenguaje. Identificaci髇 de estereotipos sexistas.

HISTORIA DE EUSKAL HERRIA

El sistema educativo tiene la misi髇 de crear ciudadanos reflexivos y creativos, puesto que nuestra sociedad es cada vez m醩 diversa y cambiante. Por un lado, este hecho aumenta la necesidad de fomentar en la etapa adolescente la capacidad de pensar de modo imaginativo para adaptarse a las nuevas necesidades. Por otro lado, las sociedades democr醫icas precisan de ciudadanos formados y emancipados, cognitivamente capaces de defender los valores democr醫icos. La opci髇 de estudiar Historia de Euskal Herria, planteada hasta el inicio de la Edad Contempor醤ea, adem醩 de dar continuidad en 1 de Bachillerato al proceso de desarrollo competencial de la Geograf韆 e Historia de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, facilita al alumnado la posterior comprensi髇 de la Historia Contempor醤ea de Euskal Herria, parte de la materia troncal correspondiente en segundo de Bachillerato. Adem醩, define la importancia del estudio del pasado a nivel regional para la comprensi髇 de nuestra vida social, pol韙ica y econ髆ica en la actualidad, ya que proporciona a las y los estudiantes herramientas conceptuales que adquieren sentido en el mundo presente y que facilitan los datos y el ejercicio intelectual necesarios para el desarrollo equilibrado de las mentes juveniles. Por lo tanto, es indiscutible la necesidad de la Historia de Euskal Herria como materia optativa que contribuye a fomentar la capacidad general para el pensamiento y el juicio independiente.

La Historia nos ayuda, en base a hechos y posteriores reflexiones, a saber qui閚es somos y por qu. Y todo ello procura recursos para valorar, comparar y ejercer un pensamiento cr韙ico fundamentado en disquisiciones personales. Se puede, por lo tanto, concluir que al ense馻r los saberes de esta materia no solo se incluyen conocimientos sobre hechos hist髍icos, sino tambi閚 la meditaci髇 a partir de estos y el establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente. Es decir, medios para formar una ciudadan韆 juiciosa, adaptable y pensante que ayude a avanzar en sociedad desde el conocimiento de lo m醩 cercano. Atender a las singularidades del pasado de Euskal Herria y ver su relaci髇 con el contexto global, hist髍ica y actualmente, es algo no solamente sensato y coherente, sino necesario.

De forma directa, esta materia contribuye a desarrollar la Competencia Ciudadana ya que ayuda a desarrollar la cultura pol韙ica, el pensamiento cr韙ico y la participaci髇 ciudadana activa; la Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender porque ense馻 a relacionar hechos, a reflexionar y a reparar en la necesidad de adaptaci髇 a los cambios y de gesti髇 del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Tambi閚 se ocupa de la Competencia en Conciencia y Expresi髇 Cultural, porque conocer nuestro Patrimonio m醩 cercano en cualquiera de sus manifestaciones, sensibiliza y lleva a tenerlo en consideraci髇, a respetarlo, a apreciarlo y a disfrutar de 閘.

De manera m醩 transversal, esta disciplina desarrolla la Competencia Emprendedora, pues ayuda al alumnado a trav閟 del conocimiento del devenir del ser humano en nuestro entorno cultural cercano, pret閞ito y actual, con sus retos, sean pol韙icos, econ髆icos sociales o culturales, a reconocer las necesidades, desaf韔s y oportunidades a los que se tendr que enfrentar a lo largo de su vida para poder adaptarse, desde su entorno cotidiano, a un mundo hoy globalizado y sometido ininterrumpidamente a cambios. La aportaci髇 a la Competencia en Comunicaci髇 Lingstica y Pluriling黣 es indiscutible, tanto por el hecho de ser indispensable la comunicaci髇, en cualquier lengua, para transmitir informaci髇, como, en este caso, por la peculiaridad hist髍ica del propio euskera. La Competencia Digital es, sin duda, esencial a la hora de trabajar esta materia. Por 鷏timo, Historia de Euskal Herria contribuye tambi閚 a desarrollar la Competencia Matem醫ica y Competencia en Ciencia, Tecnolog韆 e Ingenier韆 (STEM), puesto que implica la utilizaci髇 de m閠odos cient韋icos, el razonamiento l骻ico y la representaci髇 matem醫ica a la hora de analizar informaci髇 y resolver problemas.

Si a esto a馻dimos el hecho de la interdisciplinariedad de la Historia, que permite el trabajo conjunto con el resto de las materias, la conclusi髇 de la necesidad de conocer el pasado de nuestro entorno cercano para ubicarnos en el mundo actual y comprenderlo, cuidarlo, enriquecerlo y disfrutarlo en sus muchos matices, se hace insoslayable. Teniendo en cuenta que todas las disciplinas de conocimiento han sido desarrolladas a lo largo de la Historia para responder a las preguntas y retos que el ser humano se plantea continuamente, ejemplos como la relaci髇 entre la Historia de la Industrializaci髇 y la Econom韆 y la Tecnolog韆 en Euskal Herria, entre otras cosas, son irrefutables.

Las habilidades que se ir醤 adquiriendo y desarrollando a lo largo del primer curso de Bachillerato a trav閟 del trabajo hecho mediante los saberes b醩icos, se denominan Competencias Espec韋icas. Tienen como objetivo que el alumnado, siempre utilizando adecuadamente el vocabulario t閏nico correspondiente y ayud醤dose de fuentes historiogr醘icas, webgr醘icas e hist髍icas y en un proceso paulatino de trabajo y aprendizaje que abarca la Historia de Euskal Herria hasta el siglo XIX, llegue a ser capaz de indagar y argumentar en cualquier formato acerca de asuntos hist髍icos, econ髆icos, pol韙icos, sociales y culturales relevantes de la Historia y en relaci髇 con la actualidad; conocer los distintos modelos de organizaci髇 territorial y administrativa; explicar los sistemas econ髆icos que se han aplicado en el territorio; describir y analizar los comportamientos demogr醘icos y los cambios en los modos de vida, ciclos vitales y distribuci髇 de la poblaci髇; distinguir los v韓culos colectivos hasta la Edad Contempor醤ea y su papel como elemento de configuraci髇 y herencia social, pol韙ica y cultural; conocer y contextualizar los principales conflictos pol韙icos, sociales y religiosos; reconocer y explicar los procesos hist髍icos de transformaciones y retrocesos hasta el inicio de la Historia Contempor醤ea; identificar las aportaciones culturales y art韘ticas realizadas por la comunidad vasca e integrar la perspectiva de g閚ero en el an醠isis de todo lo anterior.

Todo ello ayudar a nuestro alumnado a adquirir conocimientos y desarrollar un pensamiento cr韙ico; a entender los or韌enes de la ordenaci髇 territorial actual de Euskal Herria desde una perspectiva hist髍ica clara y a comprender los avances y logros de la actual participaci髇 ciudadana y cohesi髇 social; a valorar la importancia de promover alternativas econ髆icas respetuosas con la dignidad humana y de adoptar compromisos con la sostenibilidad; a entender la relaci髇 de los comportamientos demogr醘icos, los cambios en los modos de vida, ciclos vitales y distribuci髇 de la poblaci髇 con el desarrollo social, econ髆ico y pol韙ico, la evoluci髇 de los niveles de vida y de bienestar, con los l韒ites y retos futuros del territorio; a comprender la trascendencia actual de los v韓culos colectivos, elaborar argumentos objetivos con los que contribuir a un di醠ogo constructivo, respetar todo sentimiento de pertenencia y valorar la riqueza patrimonial y el legado hist髍ico y cultural que han producido; a afrontar acontecimientos traum醫icos de nuestro pasado reciente, evitar su repetici髇, reconocer a todas las v韈timas y promover la aplicaci髇 de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos; a valorar las aportaciones culturales y art韘ticas como patrimonio com鷑 de la ciudadan韆 mundial y como fundamento de identidad colectiva y promover el respeto de todas las expresiones culturales, as como a reconocer la presencia de la mujer, advertir sus obst醕ulos, los momentos de avances y retrocesos y promover actitudes en defensa de la igualdad efectiva.

Para valorar los progresos del alumnado en estas cuestiones, disponemos de los Criterios de Evaluaci髇 cuya finalidad es determinar en qu medida se interiorizan los saberes y, en consecuencia, el grado de progresi髇 en la consecuci髇 de las competencias espec韋icas, as como si el/la estudiante va adquiriendo actitudes y valores importantes para su desarrollo. En su formulaci髇, por lo tanto, se encuentran referencias al saber, al saber hacer y al ser.

Por medio de los Saberes B醩icos el alumnado ir adquiriendo las Competencias Espec韋icas que los conduzcan hacia un Perfil Competencial solvente. Por ello, son elementos imprescindibles para poder hacer una transmisi髇 correcta de las distintas formas de entender su sociedad, su territorio y su cultura que han existido, y existen, a lo largo de la Historia de Euskal Herria y tambi閚 para asimilar que las realidades cambiantes est醤 condicionadas por todo lo acontecido anteriormente, y que, en consecuencia, muchos de esos cambios son fruto de nuestras propias acciones. Por ello, sin el conocimiento de ciertos datos hist髍icos m韓imos, concretos y organizados pedag骻icamente, que nos muestren cu醠 ha sido ese devenir, no ser韆 posible analizar una realidad ni percibir el hecho de nuestra peculiaridad dentro del cambio constante.

Los saberes b醩icos est醤 organizados did醕ticamente en bloques que se conectan en una secuencia l骻ica que respeta el orden natural de esta disciplina para, de la mano del trabajo docente y con un esp韗itu pedag骻ico constructivo, encaminar al alumnado hacia una comprensi髇 y visi髇 global y contextualizada de la Historia de Euskal Herria. Esto le servir para, paulatinamente y teniendo en cuenta el desarrollo psicocognitivo adolescente, ir conformando su perfil competencial, adquiriendo una base s髄ida que le ayudar a encajar correctamente las piezas de un panorama general.

Los saberes b醩icos se han dividido en dos bloques: A. Retos de la investigaci髇 hist髍ica o lo b醩ico acerca de las t閏nicas de investigaci髇 y de trabajo de la Historia, algo en lo que siempre conviene insistir para ir desterrando el t髉ico de la subjetividad de todo el colectivo de las y los profesionales de la materia y que se ir trabajando al mismo tiempo que el resto de los saberes, y B. Sociedades en el tiempo, que se corresponde con la adquisici髇 de los saberes b醩icos relativos al apartado de la Historia de Euskal Herria. El primer bloque consta, por lo tanto, de una serie de saberes, considerados como transversales, que se deber醤 trabajar en todas las situaciones de aprendizaje. Por otra parte, los saberes del segundo bloque podr醤 ser combinados en base a relaciones de pol韙ica, sociedad, demograf韆, aportaciones culturales, etc閠era, acometidos cronol骻icamente, tal y como est醤 enunciados, o como el equipo docente considere m醩 adecuado.

Esta materia, con estas herramientas y el trabajo de la/el docente, que maneja el saber global de la disciplina, contribuir a que el alumnado pueda encontrar su propio camino hacia el aprendizaje y deje de ser una mera figura pasiva y receptora de conocimiento. Combinando una ense馻nza de an醠isis, aplicaci髇, trabajo en equipo y creaci髇 de saber, con la conversi髇 de informaci髇 en conocimiento, fomentamos, tanto el aprendizaje del devenir de la Historia de Euskal Herria hasta el siglo XIX, como la curiosidad, el pensamiento cr韙ico, el respeto y la autonom韆 personal. Con esta combinaci髇, habr motivaci髇 y se podr醤 ver los retos de Euskal Herria del siglo XXI desde nuevas perspectivas.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Indagar, argumentar y elaborar productos propios en diferentes formatos, sobre asuntos hist髍icos, econ髆icos, pol韙icos, sociales y culturales relevantes de la Historia de Euskal Herria y en relaci髇 con la actualidad, mediante la b鷖queda, selecci髇, tratamiento y organizaci髇 de informaci髇, usando fuentes historiogr醘icas, hist髍icas y geogr醘icas, para adquirir conocimientos y desarrollar un pensamiento cr韙ico.

Las destrezas y los procesos asociados a la b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇 son instrumentos imprescindibles en toda situaci髇 de aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento. Entrenar y ejercitar esta competencia resulta esencial para la adquisici髇 e incorporaci髇 de datos, contenidos y saberes; lo que implica el desarrollo de estrategias complejas asociadas a la utilizaci髇 de sistemas de b鷖queda, bases de datos y plataformas de recursos en entornos digitales accesibles al alumnado, adem醩 de la utilizaci髇 de otro tipo de documentos y fuentes hist髍icas. Incluye procesos b醩icos de lectura comprensiva, cr韙ica de fuentes, manejo y acumulaci髇 de datos, as como estrategias adecuadas para conectar y organizar eficazmente la informaci髇 compartida, tanto en entornos individuales como colectivos.

La creaci髇 de juicios propios, construidos a partir del contraste de distintas fuentes de informaci髇, y la capacidad de discernir opiniones infundadas e informaciones falsas, resultan esenciales en una sociedad en la que conviven al mismo tiempo el exceso de informaci髇 y la desinformaci髇 deliberada. El inter閟 y la sensibilidad por los principales problemas y retos que nos afectan de cerca, en nuestro entorno m醩 cercano y en su conexi髇 con un contexto global, y el seguimiento de los debates que se generan en los medios de comunicaci髇 y en las redes sociales supone la necesidad de desarrollar una posici髇 racional por parte de la ciudadan韆 y el ejercicio del pensamiento cr韙ico. La generaci髇 de ideas propias y su contraste o conexi髇 con distintas corrientes de pensamiento y movimientos ideol骻icos, as como su exposici髇 argumentada a trav閟 de di醠ogos y debates sobre asuntos centrales de la Historia de Euskal Herria, constituye un escenario esencial para el intercambio de ideas y la formaci髇 de la identidad individual, el afianzamiento de una actitud tolerante y la creaci髇 de una conciencia c韛ica que incluya el respeto a otras formas de pensar y valorar. Finalmente, el desarrollo de esta competencia ha de generar la necesidad de elaborar productos capaces de reflejar con originalidad y creatividad ideas y pensamientos, adecuando la forma a los distintos contextos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP1, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA2, CPSAA3.1, CPSAA4, CC3, CE3.

2. Conocer los distintos modelos de organizaci髇 territorial y administrativa que se sucedieron en Euskal Herria hasta la Edad Contempor醤ea, relacion醤dolos con sus contextos, peninsular e internacional, para entender los or韌enes de la ordenaci髇 actual desde una perspectiva hist髍ica clara y comprender los avances y logros de la actual participaci髇 ciudadana y cohesi髇 social

Nos valemos de la Historia como instrumento capaz de hacer inteligible el presente. Ir conociendo cu醠es han sido las particularidades de Euskal Herria, con la evoluci髇 de sus instituciones y con sus constantes hist髍icas hasta el siglo XIX, utilizando fuentes historiogr醘icas y analizando cr韙icamente dicha evoluci髇, es el camino para que el alumnado pueda llegar a comprender despu閟 con mayor claridad la Historia Contempor醤ea de Euskal Herria, parte de la materia troncal de segundo de Bachillerato, y, as, a crearse una idea clara acerca de c髆o el territorio ha alcanzado su situaci髇 actual.

A lo largo de la Historia, los humanos hemos articulado la convivencia a trav閟 de distintas formas de organizaci髇. Todas ellas han tenido sus efectos en la Pen韓sula Ib閞ica y en la actual Francia y, por ende, en Euskal Herria. Junto con el reflejo territorial de todo el proceso, se fue gestando la singularidad vasca, que radica, haciendo un resumen muy somero y sin pretensiones, en una evoluci髇 hist髍ica particular y compleja con indiscutible protagonismo del asunto foral (los territorios hist髍icos gozaron de autogobierno desde el s. XIII), en el mantenimiento en el tiempo de la lengua y cultura vasca y en la paulatina gestaci髇 de una conciencia nacional. Este 鷏timo t閞mino no toma forma y sentido hasta el siglo XIX y hace referencia a los habitantes de un territorio, que comparten lengua, cultura, folklore, costumbres y leyes tradicionales, o tambi閚 una religi髇 concreta en ciertos casos, pero que no necesariamente constituyen en s mismos un estado, es decir, que carecen de soberan韆.

En el Estado espa駉l, la singularidad del Pa韘 Vasco y Navarra qued reflejada en la disposici髇 adicional primera de la Constituci髇 de 1978 bajo la denominaci髇 de derechos hist髍icos. En relaci髇 con esto, el art韈ulo primero del Estatuto de Autonom韆 del Pa韘 Vasco de 1979 dice que el Pueblo Vasco o Euskal-Herria, como expresi髇 de su nacionalidad, y para acceder a su autogobierno, se constituye en Comunidad Aut髇oma dentro del Estado espa駉l bajo la denominaci髇 de Euskadi o Pa韘 Vasco, de acuerdo con la Constituci髇 y con el presente Estatuto, que es su norma institucional b醩ica. Este Estatuto es, pues, el s韒bolo activo actual de la identidad vasca en el Estado y hoy en d韆, las instituciones auton髆icas tienen un protagonismo indiscutible.

Conocer el bagaje hist髍ico de Euskal Herria, ayudar al alumnado a entender desde lo cercano qu es la memoria hist髍ica. Tambi閚 permitir ver la aportaci髇 de todas las personas, incluyendo la lucha de las mujeres por su participaci髇 en la vida social y pol韙ica como ciudadanas de pleno derecho, que han marcado, en las distintas etapas hist髍icas, gran parte de los avances y logros de la actual participaci髇 ciudadana y cohesi髇 social.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP1, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA2, CPSAA4, CC1, CC3, CE3.

3. Explicar los distintos sistemas econ髆icos que se han aplicado en Euskal Herria hasta la Edad Contempor醤ea, analizando cr韙icamente su evoluci髇 a trav閟 del uso de fuentes historiogr醘icas y documentos hist髍icos y teniendo en cuenta sus efectos sobre el entorno y las sociedades, para valorar la importancia de promover alternativas respetuosas con la dignidad humana, como el acceso universal a los recursos b醩icos y los derechos sociales.

El estudio de la evoluci髇 de la econom韆 del territorio vasco, hasta el siglo XIX ayudar al alumnado a entender, desde su relaci髇 con el desarrollo de la sociedad hasta la coyuntura actual. Para llegar a familiarizarse con el funcionamiento de la econom韆 de la globalizaci髇 es esencial estudiar primero sus ra韈es hist髍icas tambi閚 a nivel regional a trav閟 del uso de fuentes historiogr醘icas y de documentos hist髍icos de car醕ter econ髆ico -registros de precios, contabilidades, anuarios estad韘ticos de producci髇, etc閠era-, adem醩 de manejar conceptos b醩icos. Por otra parte, el devenir econ髆ico proporciona una panor醡ica de la Historia de Euskal Herria que enlaza con el porqu de su camino hasta el modelo actual, adem醩 de tener en cuenta la necesidad de ocuparnos de cuestiones como el bienestar social o la sostenibilidad con una mirada cr韙ica a la idea del progreso y a sus derivaciones pol韙icas, econ髆icas y sociales.

El desarrollo personal es determinante en la formaci髇 integral del alumnado. Para que alcance a identificar los diversos componentes que constituyen la evoluci髇 de la econom韆 vasca hasta el siglo XIX, le ayudar tomar conciencia y describir, mediante el manejo de datos y de estrategias adecuadas para conectar y organizar eficazmente la informaci髇, las ra韈es del crecimiento econ髆ico vasco, con el hierro como protagonista, cuya evoluci髇 de la tradici髇 acabar韆 llevando a Euskal Herria a pasar de una econom韆 mayormente agraria y de mera subsistencia a pr醕ticamente liderar el proceso de industrializaci髇 del Estado espa駉l. Ese dinamismo econ髆ico y la actual situaci髇 son fruto de la Historia de trascendentes particularidades geogr醘icas y forales y vicisitudes sociales y econ髆icas. Ese camino, entre otras cosas, nos ha llevado al actual sistema fiscal propio recogido en el Concierto Econ髆ico, que regula actualmente las relaciones financieras entre Pa韘 Vasco y el Estado central.

Resulta de especial relevancia que los y las estudiantes reparen en que, hist髍icamente, en ning鷑 lugar se ha tenido como prioridad ni la distribuci髇 de la riqueza ni sus efectos ambientales. La obtenci髇 y distribuci髇 de los recursos, el trabajo y las obligaciones laborales han sido parte de la vida humana a lo largo de la Historia, por lo que resulta al alumnado necesario entender tanto los fundamentos hist髍icos como los mecanismos que rigen la econom韆 actual, para que pueda tomar decisiones econ髆icas conscientes y responsables y promover alternativas saludables, sostenibles, enriquecedoras y respetuosas con la dignidad humana y el compromiso con la sociedad y el entorno.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP1, STEM2, CD1, CD2, CD3, CPSAA2, CPSAA4, CC1, CC3, CE3.

4. Describir y analizar los comportamientos demogr醘icos y los cambios en los modos de vida, ciclos vitales y distribuci髇 de la poblaci髇 que se han producido en Euskal Herria hasta la Edad Contempor醤ea, investigando sobre las diferencias entre grupos sociales, g閚eros y minor韆s y sus formas de relacionarse, para entender su relaci髇 con el desarrollo social, econ髆ico y pol韙ico, la evoluci髇 de los niveles de vida y de bienestar y los l韒ites y retos futuros del territorio.

El alumnado debe analizar la evoluci髇 demogr醘ica y los cambios y continuidades de la sociedad de Euskal Herria hasta el siglo XIX, asociando las distintas formas de relaci髇 y de desarrollo social, econ髆ico y pol韙ico con la distribuci髇 de la poblaci髇 en el espacio y las razones de los desequilibrios, incluso dentro de los distintos territorios hist髍icos, para la comprensi髇 tanto del proceso de modernizaci髇 econ髆ica y social como de la gran heterogeneidad y complejidad de la sociedad vasca a lo largo de su Historia y en el presente, con sus semejanzas, divergencias y desigualdades demogr醘icas y sociales. Incluir la distinci髇 de estas entre y dentro de las diferentes 醨eas o regiones de la Pen韓sula Ib閞ica, as como los estudios sobre sus modos de vida y la actividad cotidiana resulta esencial para entender los comportamientos sociales, las relaciones de g閚ero e intergeneracionales y aquellas percepciones, emociones y esquemas culturales de las sociedades contempor醤eas en las que se encierra nuestra diversidad social.

Como parte de la formaci髇 integral del alumnado, el hecho de tomar conciencia y describir los comportamientos demogr醘icos y la evoluci髇 de los ciclos vitales y formas de vida a lo largo de la Historia de Euskal Herria, tras haber realizado proyectos de investigaci髇 y aplicado el pensamiento cr韙ico, le ayudar tambi閚 a identificar los diversos componentes que constituyen las personalidades individuales y colectivas (cognitivo, moral, emocional...) en su entorno. Resulta de especial relevancia reparar en las formas de vida, as como en las diferencias existentes al respecto en las distintas etapas hist髍icas y en su evoluci髇 para, de manera m醩 cercana, reparar tambi閚 en los cambios de comportamiento que se han producido en las generaciones m醩 pr髕imas en el tiempo y en las relaciones entre ellas.

Este an醠isis debe centrarse tanto en el sujeto como en las experiencias colectivas y realizarse a trav閟 del estudio cr韙ico de fuentes historiogr醘icas y de fuentes hist髍icas variadas, como datos estad韘ticos, textos, padrones, etc閠era. La evoluci髇 engloba los logros y retrocesos, las medidas adoptadas en el territorio por los diferentes reg韒enes hasta el presente, la evoluci髇 de los niveles de vida y de bienestar, as como los l韒ites y retos de futuro. Y ya en el plano de la actualidad, teniendo en cuenta las medidas que se han adoptado para gestionar los conflictos, paliar las desigualdades, neutralizar la tensi髇 social o las alteraciones del orden, se podr despertar en el alumnado el inter閟 por conectar en su entorno el pasado con nuestra realidad actual y por ver la sociedad desde una perspectiva que le lleve a valorar el alcance de las pol韙icas que se han ido adoptando al respecto y a comprender los progresos y limitaciones del avance hacia la igualdad, el bienestar, la justicia y la cohesi髇 social en Euskal Herria.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP1, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA3.1, CPSAA4, CC3, CC4, CE3.

5. Distinguir y exponer con rigor hist髍ico los v韓culos colectivos en Euskal Herria hasta la Edad Contempor醤ea y su papel como elemento de configuraci髇 y herencia social, pol韙ica y cultural, utilizando todo tipo de fuentes y analizando cr韙icamente su evoluci髇, para comprender su trascendencia actual, poder elaborar argumentos objetivos con los que contribuir a un di醠ogo constructivo, respetar todo sentimiento de pertenencia y valorar la riqueza patrimonial y el legado hist髍ico y cultural que han producido.

Las identidades colectivas surgen a partir de los v韓culos culturales y afectivos que se dan dentro de las comunidades. El hecho de compartir, en mayor o menor medida, unos mismos rasgos y sentirse ligados a ellos crea un sentimiento com鷑 de pertenencia que tambi閚 impregna las identidades individuales. Esto constituye uno de los temas m醩 complejos y problem醫icos de la Historia y, por consiguiente, tambi閚 en el caso de Euskal Herria, con discrepancias que se han mantenido hasta nuestros d韆s y consideraciones que a veces complican la convivencia. Por lo tanto, es necesario atender a dichos procesos y comprender los distintos elementos que han contribuido a su construcci髇, transmisi髇 y evoluci髇; tales como el pensamiento, la religi髇, el territorio, el arte, la lengua, las manifestaciones culturales, etc閠era. Por otro lado, resulta necesario entender tambi閚 los mecanismos sociales y emocionales que han llevado y llevan a generar diferentes sentimientos de pertenencia. Por lo tanto, es parte indisoluble de la visi髇 global de la Historia de Euskal Herria comprender la importancia de las identidades colectivas con su papel como elemento de la configuraci髇 social, pol韙ica y cultural en el mundo.

Analizar y aprender los or韌enes y las causas hist髍icas de estos fen髆enos mediante el an醠isis de textos historiogr醘icos diversos y comenzar a elaborar argumentos objetivos propios, despu閟 de considerar tambi閚 fuentes de informaci髇 actual, llevar al alumnado a elaborar razonamientos que respeten todos los sentimientos de pertenencia y contribuyan a un di醠ogo constructivo al respecto. El hecho de aprender a respetar las distintas identidades colectivas en sus manifestaciones y a reconocer la importancia que tienen sus expresiones culturales y art韘ticas como parte del acervo com鷑, supone comprender tambi閚 el significado hist髍ico y simb髄ico del patrimonio material e inmaterial y ayuda a promover acciones que fomenten su conservaci髇, promoci髇 y puesta en valor.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP1, CD1, CD2, CD3, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3, CE3, CCEC1, CCEC2.

6. Conocer y contextualizar los principales conflictos pol韙icos, sociales y religiosos que ocurrieron en Euskal Herria hasta la Edad Contempor醤ea, a trav閟 del uso y confrontaci髇 de textos hist髍icos y fuentes historiogr醘icas, para detectar usos parciales de la informaci髇 y crear argumentos propios y construir la propia capacidad para afrontar acontecimientos traum醫icos de nuestro pasado reciente, evitar su repetici髇, reconocer a todas las v韈timas y promover la aplicaci髇 de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

El objetivo de esta materia es, a trav閟 de sus distintas vertientes, dar a entender al alumnado que el estudio de la Historia permite dar sentido al mundo actual. De hecho, muchos conflictos presentes tienen un origen que se remonta a d閏adas, o incluso a centurias, por lo que, si s髄o observamos los hechos de hoy, pueden parecer aislados. El estudio de la Historia de Euskal Herria hasta el siglo XIX permitir comprender en profundidad y entender las causas y las repercusiones en nuestro entorno cercano de los conflictos en las relaciones pol韙icas y sociales, ya que todos tienen antecedentes y son capaces de marcar profundamente a las naciones durante mucho tiempo. Todo esto plantea el asunto de la consciencia de la Historia, que concierne a toda la sociedad, pues no podr韆mos ser ciudadanos sin ser portadores de la memoria hist髍ica. No es suficiente condenar la violencia, sino que hay tambi閚 que conocer sus ra韈es y sus consecuencias y analizarlas.

A trav閟 del estudio y la comprensi髇 de la Historia de Euskal Herria, hasta el siglo XIX, el alumnado conocer las tendencias del pasado, las econ髆icas, pol韙icas, sociales, culturales y los conflictos, y podr llegar a ser capaz de obtener su propia visi髇 acerca de lo que sucede en el territorio en el mundo presente. En Historia hay que desconfiar de las visiones que se presentan como las 鷑icas verdaderas, conocer otras versiones y centrarse en conocer causas y consecuencias. Esto se deber hacer en esta materia por medio del uso de fuentes historiogr醘icas fiables y del an醠isis de textos hist髍icos, con el objetivo de aprender a detectar la manipulaci髇 de la informaci髇, adem醩 de ir construyendo el alumnado la propia capacidad para afrontar acontecimientos traum醫icos de nuestro pasado reciente, saber que se podr韆 evitar la repetici髇 de hechos semejantes, reconocer a todas las v韈timas y promover los principios de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP1, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA3.1, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CE3.

7. Identificar las aportaciones cient韋icas, culturales y art韘ticas realizadas por la comunidad vasca hasta la Edad Contempor醤ea a trav閟 del estudio de documentos hist髍icos y de creaciones art韘ticas, para valorarlas como patrimonio com鷑 de la ciudadan韆 mundial y como fundamento de identidad colectiva y promover el respeto de todas las expresiones culturales.

Para entender la evoluci髇 hist髍ica de un pueblo es necesario situarlo en el escenario de los grandes flujos de difusi髇 de pensamiento, cultura y arte. La rica y variada aportaci髇 de Euskal Herria debe considerarse y estimarse con perspectiva y desde la consideraci髇 de valores universales, sin caer en el presentismo. Por otra parte, la influencia de dichas aportaciones en la actualidad supone que los saberes heredados de las grandes mentes del pasado nos hayan legado una forma propia y caracter韘tica de entender al mundo y la humanidad. El reconocimiento del patrimonio cultural como un legado de generaciones pasadas y un fen髆eno de expresi髇 vivo y la consciencia de la necesidad de su conservaci髇 y promoci髇, representan un reto fundamental para cualquier sociedad y cultura. En este sentido, el papel de la materia de Historia de Euskal Herria resulta crucial para que el alumnado tome conciencia del valor y de la importancia cultural, social y material de la cultura vasca, a trav閟 del estudio de documentos hist髍icos, de su folklore, de obras de arte de cualquier 韓dole, etc閠era.

A esto se debe sumar la imposibilidad de concebir la vida de una sociedad fuera del contacto e interacci髇 con otros pueblos, m醩 a鷑 en el mundo globalizado de hoy. Concienciar al alumnado acerca de la tolerancia y el respeto por la diversidad es clave para el desarrollo de la sociedad, ya que el di醠ogo, la solidaridad y el entendimiento entre culturas son el medio para lograr una coexistencia pac韋ica a cualquier nivel.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP1, CD1, CD2, CD3, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CE3, CCEC1, CCEC2.

8. Integrar la perspectiva de g閚ero en el an醠isis de la Historia de Euskal Herria hasta la Edad Contempor醤ea, investigando la realidad de la mujer en el territorio a trav閟 de fuentes hist髍icas, para reconocer su presencia, advertir los obst醕ulos, los momentos de avances y retrocesos y promover actitudes en defensa de la igualdad efectiva.

Como una conducta social general, Euskal Herria tambi閚 ha reflejado y refleja el hecho de la marginaci髇 a la mujer en la vida privada y p鷅lica. A pesar de existir cierta convicci髇 social acerca del matriarcado vasco, m醩 all del 醡bito dom閟tico no es relacionable con la capacidad decisoria y de poder de la mujer, comparada con la de los hombres. Hist髍icamente se han negado y ocultado sus aptitudes y eso todav韆 hoy se refleja en nuestra sociedad, entre otras cosas, atendiendo a la brecha salarial o a la escasa, aunque creciente, presencia femenina en altos cargos sociales, pol韙icos y empresariales. La sociedad vasca actual es abierta y tolerante, pero tiene importantes imperfecciones. Estudiar la Historia de Euskal Herria, identificando los mecanismos de dominaci髇 culturales y sociopol韙icos que han generado y mantenido desigualdades entre hombres y mujeres, contribuye a conocer los obst醕ulos y los momentos de avances y retrocesos a la hora de reconocer a la mujer en la sociedad y en la pol韙ica y a valorar todas las acciones en favor de su emancipaci髇.

El estudio de esta materia debe ayudar, por lo tanto, a comprender la necesidad de disminuir la inaceptable brecha entre hombres y mujeres. Se trata de, a partir de fuentes hist髍icas con el comentario de textos relevantes y de la investigaci髇 directa sobre la realidad femenina vasca, recuperar figuras individuales y colectivas que hayan sido protagonistas injustamente silenciadas y omitidas de la Historia de Euskal Herria solamente por el hecho de su g閚ero; y de despertar en el alumnado, por un lado, la reflexi髇 acerca de la conformidad y de la lucha social y, por otro lado, actitudes civilizadas y razonadamente cr韙icas frente a conductas de discriminaci髇 hacia la mujer en todos los 醡bitos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP1, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3, CE3, CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Historia de Euskal Herria
Competencia espec韋ica 1
1.1. Buscar, seleccionar, organizar y comunicar informaci髇 relativa a procesos y acontecimientos hist髍icos, econ髆icos, pol韙icos, sociales y culturales relevantes en la Historia de Euskal Herria hasta el siglo XIX, teniendo en cuenta la relaci髇 entre el pasado y el presente, present醤dola en distintos soportes y atendiendo a los objetivos buscados.
1.2. Argumentar de forma cr韙ica sobre asuntos hist髍icos, econ髆icos, pol韙icos, sociales y culturales relativos a la Historia de Euskal Herria hasta el siglo XIX, tanto de forma individual como colectiva, contrastando y valorando fuentes diversas y fiables, incluyendo la arqueolog韆 y la archiv韘tica, e incorporando y utilizando adecuadamente t閞minos y conceptos propios de la materia.
Competencia espec韋ica 2
1.1. Se馻lar y explicar, a trav閟 de productos que reflejen la comprensi髇 de la cuesti髇, los principales modelos de organizaci髇 territorial y administrativa aplicados a lo largo de la Historia de Euskal Herria hasta el siglo XIX, prestando atenci髇 a la distancia entre aquellos momentos y los sistemas democr醫icos actuales.
2.2. Relacionar los principales modelos de organizaci髇 territorial y administrativa aplicados a lo largo de la Historia de Euskal Herria hasta el siglo XIX con sus contextos, peninsular e internacional, distinguiendo la diferencia entre aquellos deberes y derechos y los propios de nuestra vida actual en comunidad.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Analizar y explicar los distintos sistemas econ髆icos y sus procesos de desarrollo durante la Historia de Euskal Herria hasta el siglo XIX y compararlos entre s, investigando por medio de documentos de car醕ter econ髆ico y teniendo en cuenta los cambios y continuidades que se han producido y sus efectos sobre el entorno y las sociedades.
3.2. Aplicar a la Historia de Euskal Herria el conocimiento del significado hist髍ico de la idea de desarrollo econ髆ico y sus consecuencias sociales, territoriales y ambientales, valorando la necesidad de promover alternativas respetuosas con la dignidad humana, como la importancia de los derechos sociales y el acceso universal a los recursos b醩icos.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Describir y analizar los comportamientos demogr醘icos, su evoluci髇 y la relaci髇 con los cambios y continuidades en la sociedad de Euskal Herria a lo largo de la Historia, hasta el siglo XIX, por medio de proyectos de investigaci髇 y de la aplicaci髇 del pensamiento cr韙ico, relacion醤dolas con la evoluci髇 de los niveles de vida y de bienestar y con los l韒ites y retos futuros.
4.2. Identificar las caracter韘ticas de las etapas vitales y de los modos de vida conocidos durante la Historia de Euskal Herria, distinguiendo las semejanzas, divergencias y desigualdades demogr醘icas y sociales entre y dentro de las diferentes 醨eas del territorio.
Competencia espec韋ica 5
5.1 Explicar, utilizando fuentes historiogr醘icas y analizando cr韙icamente su evoluci髇, los diversos v韓culos colectivos que se han ido construyendo durante la Historia de Euskal Herria, reconociendo y respetando todos los sentimientos de pertenencia por medio de un di醠ogo constructivo.
5.2. Describir el papel de las identidades colectivas en la configuraci髇 y herencia social, pol韙ica y cultural a lo largo de la Historia de Euskal Herria, por medio de argumentos objetivos propios y reconociendo y valorando su legado hist髍ico y cultural como patrimonio com鷑 de la ciudadan韆 mundial.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Conocer y explicar cu醠es han sido los principales conflictos de la Historia de Euskal Herria hasta el siglo XIX, con sus causas, procesos, protagonistas y consecuencias, indagando a trav閟 del empleo de fuentes historiogr醘icas y del an醠isis de textos hist髍icos, elaborando razonamientos propios argumentados y comprendiendo la importancia de la memoria hist髍ica para alcanzar una perspectiva objetiva de la actualidad, evitar la repetici髇 de hechos semejantes y reconocer a todas las v韈timas.
6.2. Referir y analizar los principales conflictos de la Historia de Euskal Herria hasta el siglo XIX a trav閟 del empleo de testimonios de fuentes historiogr醘icas fiables y de textos hist髍icos, detectando usos parciales de la informaci髇, construyendo la propia capacidad para afrontar acontecimientos traum醫icos de nuestro pasado reciente y promoviendo la aplicaci髇 de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.
Historia de Euskal Herria
Competencia espec韋ica 7
7.1 Describir y contextualizar las aportaciones cient韋icas, culturales y art韘ticas que ha realizado la comunidad vasca a lo largo de la Historia y se馻lar sus conexiones e interrelaci髇 con las culturas pret閞itas y actuales, respetando las expresiones de cualquiera de ellas.
7.2. Identificar y explicar el papel que las aportaciones culturales y art韘ticas vascas han representado en las ra韈es y transformaciones de cualquier cultura, a nivel peninsular o mundial, a trav閟 del manejo de documentos hist髍icos de car醕ter cultural (literatura, ritos, creencias, costumbres, m鷖ica, bailes…) y de obras de arte pl醩tico, reconociendo y valorando su legado como patrimonio com鷑 de la ciudadan韆 mundial como fundamento de identidad colectiva.
Competencia espec韋ica 8
8.1. Integrar la perspectiva de g閚ero en el an醠isis de la Historia de Euskal Herria hasta el siglo XIX y en la observaci髇 del panorama actual, identificando los mecanismos culturales y sociopol韙icos que han generado y mantenido la desigualdad entre hombres y mujeres, los roles asignados y los espacios de actividad ocupados tradicionalmente por cada uno, promoviendo actitudes en defensa de la igualdad efectiva.
8.2. Constatar la realidad de la exclusi髇 de la mujer en la Historia de Euskal Herria hasta el siglo XIX, analizando fuentes hist髍icas, advirtiendo los obst醕ulos y los momentos de avances y retrocesos a la hora de reconocer su presencia en la sociedad y en la pol韙ica y recuperando figuras vascas individuales y colectivas como protagonistas silenciadas y omitidas.

SABERES B罶ICOS

Historia de Euskal Herria
A. Retos de la investigaci髇 hist髍ica.
1. T閏nicas de investigaci髇 y de trabajo de la Historia. Acercamiento a la arqueolog韆 y a la archiv韘tica. El significado y la importancia de los archivos, bibliotecas y museos y del legado hist髍ico y cultural de Euskal Herria.*
2. El m閠odo cient韋ico y la investigaci髇 hist髍ica. Introducci髇 a la existencia de diferentes escuelas historiogr醘icas y geogr醘icas y de las consiguientes metodolog韆s del pensamiento hist髍ico y a la identificaci髇 de los componentes econ髆icos, sociales, pol韙icos y culturales que intervienen en los procesos, seg鷑 las distintas corrientes historiogr醘icas.
3. Elaboraci髇 de juicios propios y argumentados ante problemas de actualidad relacionados y contextualizados hist髍icamente. Defensa y exposici髇 cr韙ica de los mismos a trav閟 de presentaciones y debates.
4. Conciencia hist髍ica y conexi髇 entre el pasado y el presente. Usos p鷅licos de la Historia: las interpretaciones historiogr醘icas sobre determinados procesos y acontecimientos relevantes de la Historia de Euskal Herria y el an醠isis de los conocimientos hist髍icos presentes en los debates de la sociedad actual.*
B. Sociedades en el tiempo.
1. Los vestigios del Paleol韙ico en Euskal Herria: el efecto de las glaciaciones en la zona, los primeros pobladores, la cultura material y el arte rupestre. Cuevas y grutas (Ekain, Amalda, Benta Laperra, Isturitze, Arenaza, Santimami馿...).*
2. El Neol韙ico y la Edad de los metales. Los cambios en el modo de vida y los primeros poblados. Las migraciones indoeuropeas. El fen髆eno megal韙ico. La diversidad de los pueblos prerromanos en el territorio de Euskal Herria y la dificultad de su filiaci髇. El origen del euskera.*

3. Roma en Euskal Herria: Administraci髇 y niveles de romanizaci髇: el Ager y el Saltus. Importancia estrat間ica y comer-

cial (Forua, Oiasso, Lapurdum…). La influencia cultural de Roma. Las invasiones.*

4. Evoluci髇 de la organizaci髇 territorial durante la Edad Media. Visigodos, francos y musulmanes. Los ducados de Vasconia y Aquitania. Del Reino de Pamplona al Reino de Navarra. Conflictos entre los reinos peninsulares. La incorporaci髇 de Araba, Bizkaia y Gipuzkoa al Reino de Castilla. La Corona de Inglaterra en Lapurdi y Zuberoa.*
5. Las transformaciones sociales de la Edad Media. El mundo rural y el mundo urbano: las Cartas Pueblas. El camino de Santiago. Auge econ髆ico y crecimiento demogr醘ico. La crisis del siglo XIV. La situaci髇 de la mujer y de las minor韆s sociales: agotes, jud韔s… Los conflictos nobiliarios: O馻cinos y Gamboinos; Agramonteses y Beamonteses.*
6. El inicio de la Edad Moderna y el fortalecimiento de las monarqu韆s autoritarias. La conquista e incorporaci髇 del reino de Navarra a la Corona de Castilla. La formaci髇 y consolidaci髇 del sistema foral en las provincias de Araba, Bizkaia y Gipuzkoa. Los vascos en la exploraci髇 y conquista de Am閞ica. Consecuencias socioecon髆icas.*
Historia de Euskal Herria
7. El cambio de mentalidades. Renacimiento y humanismo en Euskal Herria. Los primeros textos escritos en euskera. Los conflictos religiosos: la reforma protestante, la contrarreforma y la caza de brujas.*
8. Los territorios vascos durante el Antiguo R間imen. El sistema foral y su evoluci髇: r間imen pol韙ico, instituciones, privilegios y relaciones con la Monarqu韆. Consecuencias del ascenso de la casa de Borb髇 en Francia y en Espa馻.*
9. Transformaciones en la econom韆 y en la sociedad. Crisis y expansi髇 econ髆ica. La Real Compa耥a Guipuzcoana de Caracas. Variaciones demogr醘icas. La sociedad y la trascendencia hist髍ica de la Hidalgu韆 Universal. Conflictividad social: las Matxinadas. Las mujeres de la Edad Moderna vasca.*
10. La influencia de la Ilustraci髇. La Real Sociedad Bascongada de Amigos del Pa韘. Las transformaciones cient韋icas y tecnol骻icas en Euskal Herria hasta el inicio de la Edad Contempor醤ea. Las expresiones culturales y art韘ticas.*
11. El impacto de la Revoluci髇 francesa en Euskal Herria. La abolici髇 de los fueros y la creaci髇 de departamentos en Behe Nafarroa, Lapurdi y Zuberoa. La Guerra de la Convenci髇 y la Guerra de Independencia espa駉la. Influencia en el posterior proceso de transformaci髇 pol韙ica, econ髆ica, social y cultural.*
C. Compromiso c韛ico.
1. Ciudadan韆 閠ica digital: respeto a la propiedad intelectual. Prevenci髇 y defensa ante la desinformaci髇 y la manipulaci髇.*
2. Identidad y sentimientos de pertenencia: reconocimiento de la diversidad identitaria, tolerancia y respeto ante las manifestaciones culturales.*
2. Valoraci髇 y respeto a la diversidad social, 閠nica y cultural. Defensa de los derechos de las minor韆s.*
3. Igualdad de g閚ero: actitudes frente a la discriminaci髇 y en favor de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.*

5. Conservaci髇 y difusi髇 del patrimonio hist髍ico: archivos, museos y centros de interpretaci髇. El valor patrimonial, social

y cultural de la memoria colectiva.*

LITERATURA VASCA Y LITERATURA ESPA袿LA DEL SIGLO XX

La materia Literatura vasca y Literatura espa駉la del siglo XX de 1 tiene como objetivo profundizar en la formaci髇 literaria y human韘tica adquirida a trav閟 de las materias de Lengua vasca y Literatura y Lengua castellana y Literatura y la materia de modalidad Literatura Universal. Pero el sentido de esta optativa no es 鷑icamente el de complementar el trazado marcado por dichas materias, sino que se busca, por un lado, poner en contacto al alumnado con la literatura m醩 cercana a su contexto socio-cultural y temporal para entender la sociedad a la que pertenecen; y, por otro lado, poder comprender y caracterizar los conceptos b醩icos sobre literatura contempor醤ea, sus autores y autoras, sus obras y sus g閚eros con la finalidad de avivar la capacidad de an醠isis e investigaci髇 en literatura contempo-r醤ea, as como expresar opiniones que incluyan una profunda reflexi髇. El alumnado adquirir, por tanto, conocimientos de distinta 韓dole: adem醩 de los literarios, tambi閚 aspectos hist髍ico-sociales que le ayudar醤 a entender mejor las razones que han determinado las manifestaciones literarias.

A pesar de que la materia se plantea de manera general y abierta, es conveniente que el profesorado de la materia adec鷈 el itinerario siguiendo un orden cronol骻ico atendiendo a los grandes g閚eros literarios, para facilitar la comprensi髇 de la sucesi髇 de los hechos, y, en conclusi髇, la creaci髇 de las diversas manifestaciones art韘tico-culturales del siglo XX. De esta manera, se podr comenzar analizando la literatura de tradici髇 de principios de siglo y su af醤 moralizador, abordar despu閟 las siguientes creaciones literarias y art韘ticas totalmente marcadas por la Guerra Civil, el exilio y la postguerra (hechos que transformaron una sociedad que sufri una dictadura y evolucion a la democracia), y finalmente, sumergirse en la Nueva Era que trae consigo tendencias literarias contempor醤eas. Se acompa馻r a los y las estudiantes a seleccionar autoras y autores (manteniendo un equilibrio entre hombres y mujeres) m醩 representativos dentro de las literaturas trabajadas, y m醩 cercanos a sus vivencias e intereses, y se relacionar醤 los nuevos contenidos con los conocimientos adquiridos en materias comunes. El eje tem醫ico ofrece una base que permite atravesar 閜ocas y contextos culturales, establecer relaciones entre el hoy y el ayer, y conectar con cuestiones que han preocupado a la sociedad en otros tiempos y acerca de las que a鷑 hoy se preguntan adolescentes y j髒enes.

Esta materia de car醕ter optativo contribuye al desarrollo de las competencias clave y de las materias de esta etapa, especialmente, de las relacionadas directamente con la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. El lenguaje literario exige investigar las posibilidades expresivas de la lengua, y la reflexi髇 sobre las mismas contribuye al desarrollo de la sensibilidad est閠ica del alumnado; por lo tanto, su contribuci髇 ser m醩 relevante en tanto que se relacione con otras materias que aborden otras manifestaciones art韘ticas y culturales como la m鷖ica, la pintura o el cine. Los procesos de ense馻nza-aprendizaje que se desarrollan implican aprender a analizar, regular y orientar la propia actividad, lo cual colabora tambi閚 en el desarrollo de la competencia emprendedora. El conocimiento de los textos literarios del contexto cultural m醩 cercano en el espacio y en el tiempo es un veh韈ulo id髇eo para la construcci髇 de la propia identidad dentro de un contexto cultural e hist髍ico y favorece la participaci髇 en una identidad lingstica y cultural colectiva. Todo ello contribuye al desarrollo de la competencia ciudadana. La competencia personal, social y de aprender a aprender, se desarrolla con esta materia, en tanto en cuanto tiene gran responsabilidad en el desarrollo de las habilidades cognitivo-lingsticas, potenciando la regularizaci髇 del propio aprendizaje, la reflexi髇, la construcci髇 compartida de conocimientos literarios mediante la interacci髇... No debemos olvidar que la evoluci髇 de las TIC-s ha propiciado nuevas formas de comunicaci髇 y de acercamiento al hecho literario que ha de ser objeto de trabajo en esta materia e impulsar as la competencia digital, puesto que se trabajar醤 habilidades de b鷖queda, selecci髇 y procesamiento de la informaci髇 relevante, y composici髇 y revisi髇 de los textos propios. Por 鷏timo, las dos competencias m醩 ligadas a las materias lingsticas, CP y CCL, prosperar醤 en esta materia ya que la mejora de la capacidad de comprensi髇 de los textos literarios y el desarrollo del saber literario contribuyen a la consolidaci髇 del h醔ito lector aut髇omo en los alumnos y alumnas que cursan esta materia. Adem醩, gran parte de los aprendizajes ligados a esta materia son aprendizajes transferibles, por lo que desde la misma se contribuye al desarrollo de la competencia lingstica subyacente com鷑.

En coherencia con todo lo anterior, son cinco las competencias espec韋icas que vertebran el curr韈ulo de Literatura vasca y Literatura espa駉la del siglo XX y giran en torno a tres ejes: la lectura de textos literarios, el trabajo de investigaci髇 y la reflexi髇 tanto oral como escrita. La primera competencia espec韋ica hace referencia a la lectura aut髇oma y a las diferentes formas de disfrute que esta ofrece, acercando a los y las adolescentes y j髒enes a obras complejas que reclamen habilidades de interpretaci髇 m醩 consolidadas. La segunda profundiza en la caracterizaci髇 de los movimientos est閠icos que configuran la literatura contempor醤ea analizando las relaciones internas de los elementos constructivos de la obra con el sentido de la misma, as como la vinculaci髇 de esta con su contexto de producci髇 y su lugar en la tradici髇 literaria. La tercera se centra en buscar lazos de uni髇 y reconocer semejanzas entre la literatura y las diferentes manifestaciones art韘ticas y culturales. Con la cuarta competencia se pretende estimular la faceta creativa del alumnado a trav閟 de producciones literarias escritas, orales o multimodales de diferente 韓dole. Y la 鷏tima pone el foco en la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 y la alfabetizaci髇 informacional.

Los criterios de evaluaci髇 determinan el grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas por parte del alumnado, por lo que se presentan totalmente vinculados a ellas. En su formulaci髇 competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicaci髇 y uso.

Los saberes b醩icos se organizan en cuatro bloques:

  • – Los grandes g閚eros de la literatura: recoge los g閚eros literarios narrativo, dram醫ico, l韗ico y literatura oral (este 鷏timo referido, sobre todo, al bertsolarismo), y se propone un itinerario cronol骻ico con el 鷑ico objetivo de facilitar al profesorado ejemplos para la construcci髇 de itinerarios de progreso.
  • – Lectura guiada: hace acopio de los saberes y estrategias necesarias para el desarrollo de habilidades de interpretaci髇, an醠isis y valoraci髇 de textos literarios, a partir de una selecci髇 de obras representativas de la literatura vasca y espa駉la, manteniendo un equilibrio entre autores masculinos y femeninos.
  • – Lectura aut髇oma: aborda la profundizaci髇 en la consolidaci髇 del h醔ito lector y la conformaci髇 de la propia identidad lectora.

Organizaci髇 del trabajo y comunicaci髇: integra saberes implicados en la comunicaci髇 oral y escrita, la alfabetizaci髇 informacional y los vertebra en torno a tareas de reflexi髇 sobre el aprendizaje, producci髇, recepci髇, interacci髇 y an醠isis cr韙ico de textos literarios, as como los procesos de investigaci髇 que los acompa馻n.

Para la consecuci髇 de los objetivos de la materia es muy importante la colaboraci髇 y planificaci髇 coordinada entre el profesorado de distintas materias para fomentar el trabajo interdisciplinar mediante m鷏tiples posibilidades de actuaci髇 conjunta (situaciones de aprendizaje interdisciplinares, tertulias dial骻icas abiertas, representaciones teatrales, concursos literarios…). Adem醩, esta propuesta es una clara expresi髇 del tratamiento integrado del euskara y castellano, ya que posibilita el uso de ambas lenguas en el aula, la comparaci髇 de ambas literaturas y el an醠isis de sus trayectorias a la luz de las grandes corrientes de la literatura del siglo XX.

La materia invita al cuestionamiento cr韙ico de un canon que ha dejado fuera gran parte de las obras escritas por mujeres. Para compensar ese vac韔 de escritoras, todas y todos los docentes deben ser conscientes de este hecho y crear un corpus equilibrado de las obras m醩 significativas de la literatura vasca y espa駉la del siglo XX y ofrecer醤 narrativas contrahegem髇icas para incidir en la superaci髇 de ideolog韆s patriarcales, que ser醤 objeto de trabajo en esta materia, para contribuir as a la cohesi髇 social, la educaci髇 y la coeducaci髇.

En definitiva, esta materia busca completar el proceso de alfabetizaci髇 cultural y proporcionar al alumnado una s髄ida formaci髇 literaria que le sirva a lo largo de su vida y le ayude en formarse como ciudadano y ciudadana del siglo XXI, que formar醤 parte de una sociedad que demanda personas cultas, cr韙icas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y 閠ico de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; competentes para ejercer una ciudadan韆 digital activa y segura; con capacidad para adquirir informaci髇, transformarla en conocimiento para aprender por s mismas, as como colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; y comprometidas con el desarrollo sostenible y la salvaguarda del patrimonio art韘tico y cultural, la defensa de los derechos humanos, y la convivencia igualitaria, pac韋ica y democr醫ica.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Leer obras y fragmentos de la literatura vasca y espa駉la del siglo XX como fuente de placer y enriquecimiento personal y cultural, seleccionando las lecturas con criterios propios, y compartir la experiencia de lectura para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensi髇 social de la lectura.

Esta competencia tiene como objetivo principal fomentar la afici髇 por la lectura y la construcci髇 de la propia identidad lectora. Mediante un acercamiento a la literatura vasca y espa駉la del siglo XX, los y las estudiantes podr醤 conocer mejor las ra韈es culturales del entorno al que pertenecen y comprender as el mundo que les rodea. El alumnado leer obras y fragmentos pertenecientes al patrimonio cultural vasco y espa駉l dedicando un tiempo peri骴ico y constante a la lectura individual, y el docente o la docente propiciar momentos de reflexi髇 individuales o colectivos que permitan establecer relaciones entre los textos le韉os. Para facilitar dichos momentos de reflexi髇, el o la profesora transformar el aula en foros de debate o tertulias dial骻icas, donde el alumnado compartir sus experiencias lectoras. Pero adem醩 del aula, hay que utilizar otros espacios dentro y fuera del centro escolar en los que el alumnado, adem醩 de leer, pueda participar en actividades relacionadas con la lectura con compa馿ras y compa馿ros de su clase o de otras clases, con familiares, amigos y amigas, escritores y escritoras, gente del barrio o del pueblo... Se trata, en definitiva, de involucrar al alumnado en el Plan Lector del centro y convertirlo en impulsor de actividades que fomenten la lectura para que sean capaces de transmitir una afici髇 a la literatura y una forma distinta de fruici髇 por la misma.

La explicitaci髇 de juicios de valor sobre las obras se apoyar en muchos m醩 elementos, m醩 all de lo meramente est閠ico, e incorporar la indagaci髇, lectura y producci髇 de ensayos relacionados con las obras le韉as. De esta manera, se contribuir a la adquisici髇 de un saber literario y cultural que permitir establecer relaciones entre las lecturas seleccionadas, movilizar la propia experiencia lectora y cultural, la comprensi髇 e interpretaci髇 de los textos, ubicar con precisi髇 los textos en su contexto de producci髇, as como en las formas culturales en las que se inscriben, y entender las funciones y los efectos de las distintas convenciones a partir de las cuales se construyen las obras.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CP1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CC3.

2. Identificar y explicar, a trav閟 de la lectura, an醠isis y comparaci髇 de obras significativas de la literatura vasca y espa駉la del siglo XX, las caracter韘ticas, tendencias y conceptos fundamentales de los grandes g閚eros literarios y los recursos expresivos, as como la presencia de temas recurrentes en los mismos para reconocer la existencia de inquietudes, creencias y aspiraciones comunes en la creaci髇 literaria.

Mediante esta competencia se pretende que el alumnado se instruya en la lectura comparada y en las t閏nicas de an醠isis de obras literarias para profundizar en la caracterizaci髇 de los g閚eros y movimientos est閠icos que configuran la literatura vasca y espa駉la del siglo XX, mediante la observaci髇 de las relaciones internas de los elementos constructivos de la obra con el sentido de la misma, as como la vinculaci髇 de esta con su contexto de producci髇 y su lugar en la tradici髇 literaria. Para ello, el o la docente seleccionar un n鷐ero determinado de obras de autores y autoras (manteniendo un equilibrio entre escritoras y escritores) significativas y elegir un foco que le permita vincular estas obras a otras de distintos moldes gen閞icos.

La lectura comparada de obras literarias de diferentes g閚eros, contextos y lenguajes art韘ticos permitir constatar la existencia de universales tem醫icos y cauces formales recurrentes a lo largo del siglo XX y reconocer semejanzas y diferencias. Mediante las t閏nicas de an醠isis de textos se fomentar la capacidad de investigaci髇, an醠isis cr韙ico y emisi髇 de juicios que incluyan una reflexi髇 fundada en datos relevantes relacionando las obras con el contexto hist髍ico-social en el que se produjeron para profundizar en la comprensi髇. El alumnado, por tanto, ha de manejar con soltura la alternancia de informaci髇 y opini髇, consignando las fuentes consultadas, y mantener una adecuada claridad expositiva con cierta vocaci髇 de estilo. Ha de tomar conciencia, en fin, de la responsabilidad de formar parte de la construcci髇 colectiva de sentidos, desde los puntos de vista cultural y 閠ico.

Se elaborar醤 trabajos de investigaci髇 individuales y cooperativos, en los que el alumnado buscar, seleccionar y procesar informaci髇 procedente de diferentes fuentes, tanto anal骻icas como digitales, y producir trabajos (previa planificaci髇) adecuados, cohesionados y coherentes, que reflejen el an醠isis cr韙ico y valorativo, y la interpretaci髇 de los textos le韉os y sus autores y autoras. Se incitar al alumnado a participar en comentarios orales y debates que favorezcan el contraste de opiniones sobre el sentido de los textos literarios y su contexto de producci髇 y recepci髇, conflictos, arquetipos literarios, cauces formales, formas de expresi髇, etc. Es conveniente trabajar coordinadamente con otras materias como pueden ser Literatura Universal, Lengua vasca y Literatura y Lengua castellana y Literatura, Historia de Espa馻 o Historia de Euskal Herria para dar un sentido completo y cohesionado al aprendizaje, consolidando y transfiriendo lo aprendido en una materia a otras.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL4, CCL5, CD1, CD2, CPSAA3.1, CC1, CC3.

3. Analizar las relaciones existentes entre obras de la literatura vasca y espa駉la del siglo XX y otras manifestaciones art韘ticas y culturales, atendiendo a las influencias de la 閜oca en la que se producen, para reconocer las semejanzas y diferencias entre los distintos modos de expresi髇.

Esta competencia tiene la funci髇 de desarrollar habilidades de interpretaci髇 que permitan el acceso a obras relevantes del patrimonio cultural vasco y espa駉l del siglo XX. El alumnado se ejercitar en la verbalizaci髇 de un juicio de valor argumentado sobre las lecturas, y relacionar las obras literarias con otras manifestaciones art韘ticas y culturales como la escultura, la pintura, la m鷖ica, el cine, la danza etc. El objetivo es conseguir establecer relaciones argumentadas entre las obras literarias y otras manifestaciones art韘ticas y culturales, profundizando en temas, t髉icos, estructuras, recursos expresivos, valores 閠icos y est閠icos y la noci髇 de historicidad para alcanzar una comprensi髇 e interpretaci髇 elaborada de la lectura y comprender mejor la historia de la que formamos parte.

Se trata de seleccionar un n鷐ero reducido de obras literarias que ser醤 objeto de lectura guiada y compartida en el aula a fin de favorecer la indagaci髇 en torno la conexi髇 entre estas y otras manifestaciones art韘ticas y culturales. Para ello se indagar tanto en su contextualizaci髇 hist髍ica y cultural, como en su lugar en la tradici髇 literaria, la historia de sus interpretaciones y el di醠ogo con otras formas art韘ticas cl醩icas y actuales. Se trata, en fin, de seleccionar para la lectura guiada y compartida en el aula algunas obras relevantes del patrimonio literario vasco y espa駉l -que ha de incorporar la obra de mujeres escritoras- para mostrar elementos relevantes de la construcci髇 y funcionamiento de la literatura y las relaciones que se establecen con otras formas art韘ticas y con los valores ideol骻icos y est閠icos de su contexto de producci髇, as como de su capacidad de iluminar y explicar nuestro presente.

Para dar un sentido completo a este aprendizaje, se debe propiciar el trabajo en conjunto con otras materias del 醡bito art韘tico mediante situaciones de aprendizaje interdisciplinares. Tambi閚 es muy recomendable asistir a obras de teatro, museos, conciertos... Mediante la creaci髇 de v韓culos entre textos diversos y otras manifestaciones art韘ticas y culturales, los y las estudiantes mejorar醤 las destrezas de comprensi髇 e interpretaci髇 cr韙ica y conformar醤 un mapa cultural a la par que ampliar醤 las posibilidades de disfrute de la literatura.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL4, CCL5, CD1, CD2, CD3, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC1, CCEC2, CCEC3.1, CCEC4.2.

4. Crear textos literarios escritos, orales o multimodales, de forma individual o grupal, para estimular la faceta creativa y desarrollar la sensibilidad est閠ica.

Escribir es un acto complejo que requiere la activaci髇 de varias competencias. Hay un largo trecho entre lo que hay en la mente y lo plasmado en un papel y, para recorrer ese camino, el alumnado deber activar las estrategias para buscar las palabras, expresiones y formas adecuadas que transmitan, expliquen o describan sus pensamientos, ideas u opiniones e interpretar as la realidad que percibe. Cuando el estudiante crea producciones literarias, explora su creatividad para generar ideas alrededor de su propia realidad. Por todo esto, uno de los resultados que se obtiene de la escritura es la mejora de la capacidad de pensar, ya que se trabaja la ret髍ica y las habilidades narrativas; y otro es, sin duda, el desarrollo de la creatividad, ya que la elaboraci髇 de cualquier tipo de obra literaria es producto de una observaci髇, an醠isis, percepci髇 y producci髇 de un nuevo universo m醩 all de la realidad.

La escritura de textos de intenci髇 literaria, por tanto, favorece la apropiaci髇 de las convenciones de los diferentes g閚eros, a la vez que proporciona experiencias creativas de imitaci髇 o reinvenci髇. Es responsabilidad del docente la promoci髇 de este tipo de escritura literaria creativa, mediante la cual los y las estudiantes imitar醤 las obras literarias previamente analizadas, para crear sus propias producciones. Para ello, se podr醤 proponer varios tipos de actividades novedosas y motivadoras para el alumnado, que podr醤 ser realizadas individualmente o de forma colectiva, con perspectiva de g閚ero, utilizando plataformas anal骻icas y digitales, y que podr醤 tener una difusi髇 dentro y fuera del centro, tales como creaciones de fanfictions, concursos de poes韆, cuentos o bertsos, podcast, historias o guiones de pel韈ulas, cortometrajes o teatros, booktrailers... Para la propuesta, realizaci髇 y difusi髇 de estas creaciones, es preciso familiarizar e involucrar al alumnado con el Plan Lector del centro y crear lazos entre las entidades p鷅licas o privadas cercanas al centro que trabajen y promuevan este tipo de actividades (ayuntamientos, centros culturales, salas de teatro...).

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL4, CD2, CD3, CPSAA5, CE3, CCEC3.1, CCEC3.2, CCEC4.2.

5. Buscar, seleccionar, contrastar y evaluar informaci髇 procedente de diferentes fuentes, de forma cr韙ica y eficaz, para realizar trabajos de investigaci髇 y an醠isis sobre temas literarios.

La producci髇, proliferaci髇 y distribuci髇 de la informaci髇 es el principio constitutivo de las sociedades actuales, pero el acceso a la informaci髇 no garantiza por s mismo el conocimiento. Por ello es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la informaci髇 en conocimiento, reconociendo cu醤do se necesita, d髇de buscarla, c髆o gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico, eficaz y personal, y evidenciando una actitud 閠ica y responsable con la propiedad intelectual y con la identidad digital. Se trata de una apuesta por la Alfabetizaci髇 Medi醫ica e Informacional (AMI) que implica la utilizaci髇 responsable de las tecnolog韆s, con especial atenci髇 a la detecci髇 de informaciones sesgadas o falsas, la evaluaci髇 constante de las fuentes, los tiempos de uso y la autorregulaci髇.

Se debe procurar que el alumnado, individualmente o de forma cooperativa, acceda a fuentes bibliogr醘icas variadas, fiables y seguras para la realizaci髇 de trabajos o proyectos de investigaci髇 sobre la literatura vasca y espa駉la del siglo XX. Estos procesos de investigaci髇 requieren una planificaci髇 previa, gesti髇 y almacenamiento de la informaci髇 para su recuperaci髇 髉tima, y respeto a las convenciones de presentaci髇 establecidas (韓dice, organizaci髇 en ep韌rafes, procedimientos de cita, notas a pie de p醙ina, bibliograf韆 y webgraf韆), a la par que al desarrollo de la creatividad y la adecuaci髇 al contexto en la difusi髇 de su nuevo aprendizaje.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Literatura vasca y Literatura espa駉la del siglo XX
Competencia espec韋ica 1
1.1. Leer de forma individual obras de la literatura vasca y espa駉la del siglo XX y dejar constancia del progreso del itinerario lector y cultural personal mediante la explicaci髇 argumentada de los criterios de selecci髇 de las lecturas, las formas de acceso a la cultura literaria y de la experiencia de lectura.

1.2. Participar en debates y tertulias literarias de forma activa, correcta, con rigor, rechazando cualquier tipo de discriminaci髇

(incluida la sexista) y haciendo uso de estrategias de cooperaci髇 conversacional, cortes韆 lingstica y escucha activa.

1.3. Participar activamente en el Plan Lector del centro, proponiendo, dise馻ndo y llevando a cabo actividades.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Producir discursos orales y escritos sobre obras o fragmentos literarios vascos y espa駉les del siglo XX, con sentido cr韙ico y utilizando apropiadamente las t閏nicas de an醠isis de textos literarios, demostrando la capacidad de comprensi髇, an醠isis y reflexi髇 literaria.
2.2. Desarrollar un proyecto de investigaci髇 que permita constatar la existencia de t髉icos, temas, inquietudes, creencias, aspiraciones y motivos, seleccionando y contrastando informaci髇 procedente de diferentes fuentes y calibrando su fiabilidad y pertinencia, y comunicarla de manera cr韙ica rechazando cualquier tipo de discriminaci髇 y respetando los principios de propiedad intelectual.
2.3. Participar activamente en debates y coloquios, argumentando la interpretaci髇 de las obras le韉as mediante el an醠isis de las relaciones del texto con su contexto sociohist髍ico y cultural y con la tradici髇 literaria, utilizando un metalenguaje espec韋ico e incorporando juicios de valor vinculados a la apreciaci髇 est閠ica de las obras y haciendo uso de estrategias de cooperaci髇 conversacional, cortes韆 lingstica y escucha activa.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Realizar exposiciones y argumentaciones orales, escritas o multimodales, en las que se comparen textos o fragmentos literarios con otras manifestaciones art韘ticas y culturales, estableciendo v韓culos mediante la argumentaci髇 de los elementos de semejanza y contraste, tanto en lo relativo a aspectos tem醫icos y de contenido, como formales, estructurales y expresivos, atendiendo tambi閚 a sus valores 閠icos y est閠icos, con rigor, coherencia, cohesi髇 y el registro adecuado, utilizando de manera eficaz la bibliograf韆 necesaria.
Literatura vasca y Literatura espa駉la del siglo XX
3.2. Desarrollar proyectos de investigaci髇 colaborativos en los que se reconozca la utilizaci髇 de las obras literarias objeto de estudio como base de otras manifestaciones art韘ticas y culturales, mostrando inter閟 e implicaci髇 en las actividades, con actitud proactiva en el trabajo en equipo, utilizando estrategias para la gesti髇 dialogada de los conflictos y la b鷖queda de consensos, y mostrando una actitud respetuosa y emp醫ica con las opiniones y sentimientos de los interlocutores.
Competencia espec韋ica 4

4.1. Producir textos escritos de intenci髇 literaria con creatividad y perspectiva de g閚ero, empleando las convenciones

formales de los diversos g閚eros y estilos literarios analizados.

4.2. Crear productos literarios originales en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes art韘ticos y audiovisuales, a partir de obras o fragmentos analizados, de forma colaborativa y creativa, rechazando cualquier tipo de uso discriminatorio del lenguaje.
4.3. Revisar los propios textos y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexi髇 metalingstica e interlingstica, utilizando un metalenguaje espec韋ico, e identificar y subsanar problemas de comprensi髇 utilizando los conocimientos expl韈itos sobre la lengua y su uso.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Buscar, seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes, con especial atenci髇 a la evaluaci髇 de su pertinencia, y reelaborarla y comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista cr韙ico y respetuoso con la propiedad intelectual.

5.2. Elaborar trabajos de investigaci髇 sobre temas literarios, de forma individual o cooperativa, en diferentes soportes, a

partir de la informaci髇 seleccionada, respetando la propiedad intelectual y las convenciones de presentaci髇 establecidas.

5.3. Adoptar h醔itos de uso cr韙ico, seguro, saludable y sostenible de las tecnolog韆s digitales, evaluando los riesgos y

aplicando medidas al usarlas.

SABERES B罶ICOS

Literatura vasca y Literatura espa駉la del siglo XX
A. Los grandes g閚eros literarios.
1.1. NarrativaNarrativa tradicional vasca (hist髍ica y costumbrista).
Narrativa de la postguerra y reconstrucci髇.

Narrativa espa駉la de la segunda mitad de la Edad de Plata de la cultura espa駉la (modernis-

mo, generaci髇 del 98 y generaci髇 del 14).

Narrativa moderna (existencialismo, experimentalismo, intimismo y lirismo).
La narrativa y los realismos (realismo m醙ico, neorrealismo, realismo psicol骻ico, literatura de g閚ero).
1.2. Dram醫icaTeatro.
Cine y televisi髇.
1.3. L韗icaPoes韆 desde finales del siglo XIX hasta 1936:
-Renacimiento vasco (poes韆 rom醤tica, poemas...).
-Generaci髇 del 27.
Poes韆 de la postguerra y reconstrucci髇 (poes韆 simbolista y poes韆 social).
La nueva era (vanguardias literarias y eclecticismo postvanguardista).
1.4. Literatura oralCuentos.
Tradiciones culturales vascas relacionadas con la oralidad (bertsolarismo, baladas y canciones narrativas).
Canciones y grupos musicales referenciales del patrimonio musical vasco tradicional y contempor醤eo.
Literatura vasca y Literatura espa駉la del siglo XX
B. Lectura guiada.
Estrategias para la construcci髇 compartida de la interpretaci髇 de las obras a trav閟 de discusiones o conversaciones literarias.
Los elementos constitutivos del g閚ero literario y su relaci髇 con el sentido de la obra. Efectos en la recepci髇 de sus recursos expresivos.

Relaciones significativas entre la Literatura vasca y espa駉la del siglo XX y otras manifestaciones art韘ticas y culturales en

funci髇 de temas, t髉icos, estructuras y lenguajes.

La expresi髇 argumentada de la interpretaci髇 de los textos, integrando los diferentes aspectos analizados y atendiendo a sus valores culturales, 閠icos y est閠icos.
Lectura con perspectiva de g閚ero.
Autores y autoras m醩 representativos de la literatura vasca y espa駉la del siglo XX.
C. Lectura aut髇oma.
Autonom韆 en la selecci髇 de obras con ayuda de recomendaciones especializadas.
Estrategias para participar en conversaciones literarias y en intercambios de recomendaciones lectoras en contextos presencial y digital atendiendo a aspectos formales e intertextuales tem醫icos y de g閚ero.
Uso aut髇omo y frecuente de bibliotecas f韘icas y virtuales.
La expresi髇 argumentada de los gustos lectores personales y comunicaci髇 de la experiencia lectora.
La literatura como fuente de nuevos conocimientos, comprensi髇 del pasado y el presente y ayuda para el desarrollo de la sensibilidad est閠ica.
Estrategias para establecer v韓culos de motivaci髇 emocionales (experimentaci髇 de nuevas sensaciones), simb髄icos (necesidad de enriquecerse como persona) y culturales con el patrimonio literario, musical y esc閚ico vasco y espa駉l.
Inter閟 por la lectura.
D. Organizaci髇 del trabajo y comunicaci髇.
1. Comprensi髇.

Relaciones entre las convenciones socioculturales que se reflejan en las obras literarias y la sociedad en la que han

surgido.

Semejanzas y diferencias de obras producidas en diferentes contextos.
Caracter韘ticas y recursos estil韘ticos de los g閚eros literarios.

Pautas para la movilizaci髇 de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer v韓culos entre la obra le韉a y as-

pectos hist髍icos y de la actualidad de Euskal Herria y de Espa馻 y otras manifestaciones literarias o art韘ticas.

Estrategias para interpretar las obras y comprender su lugar en la tradici髇 literaria utilizando informaci髇 sociohist髍ica, cultural y art韘tica.
2. Producci髇.

Estrategias para la producci髇 oral formal: planificaci髇 y b鷖queda de informaci髇, textualizaci髇 y revisi髇. Adecuaci髇

a la audiencia y al tiempo de exposici髇. Elementos no verbales. La deliberaci髇 oral argumentada.

Estrategias para la producci髇 escrita: b鷖queda de informaci髇, planificaci髇, redacci髇, revisi髇 y edici髇 en diferentes

soportes.

Actitud cr韙ica y rigurosa ante la credibilidad de las fuentes de informaci髇 y ante las creaciones ajenas en la producci髇 de textos propios.
Procedimientos de cita y referencias bibliogr醘icas.
Pautas para el uso no sexista del lenguaje verbal, no verbal e ic髇ico. Conciencia y perspectiva de g閚ero.
Pautas para la creaci髇 de textos de intenci髇 literaria a partir de las obras le韉as.
An醠isis y comentarios de texto sobre obras o fragmentos literarios aplicando los conocimientos adquiridos sobre g閚eros, periodos, obras y autoras y autores.
Literatura vasca y Literatura espa駉la del siglo XX
3. Interacci髇.
Pautas para la interacci髇 de car醕ter formal. Tomar y dejar la palabra. Cooperaci髇 conversacional y cortes韆 lingstica.
Escucha activa, asertividad y recursos para la gesti髇 y resoluci髇 dialogada de los conflictos.
Pautas para la participaci髇 activa, reflexiva y adecuada.
Lenguaje inclusivo y rechazo de cualquier tipo de discriminaci髇, incluida la sexista.
4. Alfabetizaci髇 informacional.
Estrategias de b鷖queda y selecci髇 de la informaci髇 con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia.
Estrategias para la comunicaci髇 y difusi髇 de informaci髇 reelaborada de manera creativa y respetuosa con la propiedad intelectual.
Etiqueta y huella digital.
Plataformas para la realizaci髇 de proyectos (booktrailers, podcast...).
5. Reflexi髇 sobre el aprendizaje.
Estrategias para la organizaci髇 del trabajo individual y en equipo. Asunci髇 de responsabilidades.
Actitud proactiva en el trabajo en equipo.
Autoconfianza y reflexi髇 sobre el aprendizaje.
Actitud cr韙ica ante las propias producciones para la mejora de las mismas.

CONFLICTOS Y REALIDADES DEL MUNDO ACTUAL Y SU RELACI覰 CON LOS MEDIOS DE COMUNICACI覰 Y LAS REDES SOCIALES

La materia Conflictos y Realidades del Mundo Actual y su Relaci髇 con los Medios de Comunicaci髇 y las Redes Sociales de 1 nace con el objetivo de proporcionar al alumnado un marco conceptual que, a trav閟 de la reflexi髇 en torno a las principales problem醫icas contempor醤eas y de la visi髇 sobre la sociedad actual de algunos de los/las pensadores/as m醩 influyentes de la postmodernidad, le permita pensar en el papel central que las nuevas tecnolog韆s, los MMCC y las RRSS juegan en la gesti髇 de la informaci髇 y su influencia en la orientaci髇 de la opini髇 p鷅lica.

Se pretende dar al alumnado ciertas claves para entender la realidad social, pol韙ica y econ髆ica que nos rodea, as como hacer un peque駉 acercamiento a los/as autores/as que reflexionan sobre estas cuestiones y sobre nuestra 閜oca, para centrarnos en la cuesti髇 de la informaci髇 a trav閟 del an醠isis de su tratamiento, principalmente en los MMCC y las RRSS. La gesti髇 de la informaci髇 siempre ha sido clave para las sociedades, pero la revoluci髇 tecnol骻ica y las redes sociales han tra韉o consigo grandes cambios. Por lo tanto, cierto conocimiento y una reflexi髇 sobre estas cuestiones es capital para que nuestro alumnado pueda entender la sociedad actual y desarrollar una autonom韆 mayor como ciudadanos/as pertenecientes a una generaci髇 nativa digital en un mundo que funciona bajo nuevos par醡etros.

Esta materia, debido a la variedad de temas y aspectos que trata y sobre todo a la variedad de acercamientos a ellos, proporciona un espacio id髇eo para el desarrollo integrado de las competencias clave y los objetivos de etapa de Bachillerato. El an醠isis de la sociedad actual que se plantea, tanto a un nivel funcional como a un nivel intelectual, aborda una cantidad considerable de asuntos que requiere distintos tipos de abordaje (b鷖queda de informaci髇, comprensi髇 de mecanismos sociales, an醠isis de discursos filos骹icos, reflexi髇 basada en di醠ogos cooperativos argumentativos…) y esto hace que se trabajen de forma directa o indirecta todas las competencias clave. Con todo, y por su relaci髇 directa, la materia se centra de forma especial en cuatro de ellas: competencia en comunicaci髇 lingstica, competencia digital, competencia personal, social y de aprender a aprender y competencia ciudadana.

En concordancia con lo expuesto m醩 arriba, esta materia constituye un nexo de uni髇 entre aquellas que abordan la realidad social tanto desde los hechos como desde la reflexi髇, tales como la Filosof韆, Historia de la filosof韆, Historia de Espa馻 o Historia del mundo contempor醤eo, Historia del Arte, etc. y las de car醕ter m醩 t閏nico como Cultura audiovisual, Tecnolog韆 e ingenier韆, Econom韆 o Empresa y modelos de negocio. Comprender las sociedades actuales, y espec韋icamente el papel que juega en ellas la informaci髇 tratada a trav閟 de los MMCC y las RRSS, implica tanto entender la sociedad para poder construir una visi髇 propia sobre su naturaleza y funcionamiento, como saber c髆o funcionan los mecanismos que subyacen a los mencionados medios, en su vertiente tecnol骻ica y econ髆ica. Por ello, nos parece importante el rol que juega esta materia a la hora de dar al alumnado una visi髇 integradora y hol韘tica para con los saberes y competencias de las anteriormente citadas.

Las competencias clave de esta materia se organizan en siete puntos que, a grandes rasgos, podr韆mos dividir en dos bloques. El primero comprende cuatro competencias estrechamente relacionadas con los saberes b醩icos: la 1, 2, 3 y 5. La primera est relacionada con la interiorizaci髇 de las caracter韘ticas de la postmodernidad por parte del alumnado, partiendo de los discursos de los/as m醩 influyentes pensadores/as actuales. El objetivo es elaborar una interpretaci髇 sobre las cuestiones abordadas, estableciendo las conexiones entre estas y el entorno vital de los/las alumnos/as. La tercera competencia espec韋ica concierne a conocimientos t閏nicos del 醡bito de las nuevas tecnolog韆s, los MMCC y las RRSS con el fin de, profundizando en su funcionamiento, poder analizar el flujo y la gesti髇 de la informaci髇 en la sociedad actual y su relaci髇 con los 醡bitos social, econ髆ico y pol韙ico. La segunda competencia concierne a las grandes problem醫icas del mundo actual y su objetivo es que, a trav閟 de su an醠isis y comprensi髇, el alumnado sea capaz de situarse ante su complejidad, identificando los factores individuales y colectivos que toman parte en ellas y su presencia en nuestro entorno cercano. Esto se conecta directamente con la competencia n鷐ero 5, que se ocupa de la realidad actual dentro del mundo globalizado y de las relaciones de coexistencia entre estados y culturas.

En un segundo bloque podemos relacionar las competencias 4, 6 y 7, de car醕ter pr醕tico, pero cuyo desarrollo debe estar estrechamente ligado al de las anteriores. Una vez establecido el marco de conocimientos necesario para que el alumnado se pueda orientar, el objetivo es que consiga hacer un an醠isis de sus propios comportamientos que posibilite un posicionamiento y unos h醔itos m醩 conscientes y fundamentados en torno a las problem醫icas actuales, especialmente en lo que concierne a la gesti髇 de la informaci髇. La sexta competencia tiene como objetivo el abordaje de los saberes b醩icos mediante un an醠isis y una investigaci髇 previa, que pongan al alcance del alumnado conocimientos sobre los temas expuestos. Estamos ante una materia directamente enfocada a la reflexi髇 y a la construcci髇 de posicionamientos propios por parte de los/las alumnos/as. As, el desarrollo de un pensamiento propio en torno a cuestiones complejas pasa por la utilizaci髇 sistematizada del di醠ogo cooperativo argumentativo en el aula, paralelamente a la interiorizaci髇 de la informaci髇 en la que se basar醤 tanto los di醠ogos como los posicionamientos del alumnado. Y para ayudar a que todo lo expuesto se lleve a cabo, la competencia 7 se ocupa de la b鷖queda, selecci髇, tratamiento y organizaci髇 de informaci髇, partiendo de diversas fuentes, con el fin de adquirir los conocimientos que nos van a ayudar a desarrollar con el alumnado su pensamiento cr韙ico.

La finalidad de los criterios de evaluaci髇 es determinar el grado de consecuci髇 de las competencias espec韋icas de la materia, comprobar en qu medida se interiorizan los saberes y c髆o se aplican, as como determinar si el estudiante adopta actitudes y valores importantes para su desarrollo personal y acad閙ico. En su formulaci髇, por lo tanto, se encuentran claras referencias al saber, al saber hacer y al saber ser. Es por ello por lo que, en relaci髇 con los saberes b醩icos, los criterios de evaluaci髇 deben atender tanto a los procesos como a los propios productos del aprendizaje, requiriendo, para su adecuada ejecuci髇, de instrumentos de evaluaci髇 variados y ajustables a los distintos contextos y que se trabajar醤 en situaciones de aprendizaje en las que se concrete el desarrollo de las competencias espec韋icas.

En cuanto a los saberes b醩icos, est醤 divididos en cuatro bloques, cuyo orden establecido no es preceptivo, sino que cada profesor/a podr organizarlo como considere.

El primero se centra en el an醠isis de la sociedad postmoderna desde un prisma filos骹ico y sociol骻ico. Su objetivo es dar a conocer al alumnado los grandes temas de nuestra 閜oca, para despu閟 centrar el trabajo en la relaci髇 entre estos y la gesti髇 de la informaci髇 en la sociedad actual y presentar a algunos de los pensadores/as contempor醤eos/as m醩 influyentes que ya han reflexionado sobre los MMCC, las RRSS, las nuevas tecnolog韆s o las principales problem醫icas del siglo XXI, las cuales se abordan en el resto de los bloques.

El segundo y el tercer bloque ponen encima de la mesa las cuestiones m醩 relevantes a nivel social, econ髆ico y pol韙ico del panorama actual. No todas las problem醫icas que se presentan inciden de igual forma ni con la misma presencia en el mundo, pero todas ellas son de car醕ter global y actual y afectan de una manera u otra a las distintas culturas y estratos sociales. Un conocimiento m韓imo de las grandes cuestiones que vertebran la sociedad actual y componen los problemas a los que nos enfrentamos es de vital importancia, igual que los son las reflexiones de los/as pensadores/as sobre nuestra 閜oca. El aprehendizaje de ambas cosas debe suscitar la reflexi髇 en el aula. Se abordan aqu temas como geopol韙ica, demograf韆, consumo, educaci髇, salud, trabajo, ocio, discriminaci髇 o violencia, entre otros, porque son vitales para situar al alumnado ante una realidad compleja sobre la que es preciso tanto investigar como reflexionar. Las cuestiones relacionadas con la informaci髇 se abordar醤 en relaci髇 con cada uno de los asuntos que componen estos bloques.

El cuarto bloque est compuesto de saberes centrados en las nuevas tecnolog韆s y la gesti髇 de la informaci髇. As, a trav閟 de la investigaci髇 sobre el funcionamiento de las RRSS o los MMCC y los elementos sociales, pol韙icos y econ髆icos que esta engloba, el objetivo es facilitar la comprensi髇 de la realidad que nos rodea para que el alumnado pueda construir un posicionamiento propio, tanto intelectual como vital. En este proceso adquiere relevancia fundamental lo abordado en los otros tres bloques de saberes b醩icos.

Es importante subrayar que, si bien se ha sugerido la flexibilidad con respecto al orden de los saberes b醩icos, es vital que todos se aborden de forma equilibrada y con una profundidad similar. Tambi閚 es fundamental establecer continuas relaciones entre saberes de distintos bloques durante el transcurso del curso, dando al alumnado la posibilidad de comprender la interrelaci髇 entre todo lo expuesto y ayud醤dole a formarse una concepci髇 que recoja de forma integral la complejidad de la realidad que analiza esta materia. Por ello, es importante ante un campo de an醠isis tan amplio e interdisciplinar, un trabajo de investigaci髇 previo por parte del profesorado en aquellos bloques en los que tenga m醩 carencias.

Por 鷏timo, hay que recordar que para que las perspectivas locales, de g閚ero e inclusiva est閚 integradas en la pr醕tica educativa, cuando sea necesario recurrir a ejemplos, referentes art韘ticos, culturales, antropol骻icos, lingsticos o sociales, debemos tener presente la diversidad (funcional, sexual-afectiva, econ髆ica, de origen...), la igualdad de g閚ero y la dimensi髇 vasca. Los ejemplos deber醤 servir de referencia para desarrollar el pensamiento reflexivo y, por ende, el pensamiento cr韙ico. Adem醩, es importante abordar en Bachillerato ciertos referentes te髍icos mediante ideas y autores/as concretos/as relacionados con la dimensi髇 vasca y la inclusi髇 a la que hemos hecho referencia.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Conocer e interpretar las especificidades de la postmodernidad, a partir del an醠isis e interpretaci髇 de textos, autores y su discurso en torno a fen髆enos sociales actuales, para reconocer la trascendencia de tales cuestiones, as como ser capaz de relacionarlas con las maneras de vivir de una/o misma/o y de nuestro entorno.

Durante el proceso de ense馻nza-aprendizaje, el alumnado profundiza en diferentes aspectos sociales, culturales, art韘ticos, hist髍icos, cient韋icos y pol韙icos que ya han sido pluralmente analizados a lo largo del desarrollo de la historia del pensamiento. Es el momento contempor醤eo, en especial los 鷏timos 50 a駉s y el fen髆eno de la Postmodernidad, el periodo en el que, por su inmediatez, menos se profundiza. Es por ello por lo que la idea de postmodernidad, entendida como oposici髇 o superaci髇 de las tendencias de la Modernidad, no la tenemos asimilada de forma consciente.

Esta materia pretende ayudar a identificar y reconocer los marcos te髍icos y conceptuales que pueden ayudarnos a comprender la realidad actual. Debemos entender qu es la postmodernidad y qu debates ha tra韉o a nuestras vidas tanto en el plano social como en el personal. Mediante la profundizaci髇 en las reflexiones realizadas en las 鷏timas d閏adas por algunos/as de los principales pensadores y pensadoras, analizaremos fen髆enos recientes para poder posicionarnos frente a estos desde un lugar m醩 cr韙ico, consciente y empoderado. Esto debe ayudar al alumnado a entender mejor qu es lo que influye, e incluso a veces condiciona, en el sentir, pensar y vivir de la sociedad actual y, por ende, en el suyo propio. Todo esto lo haremos a trav閟 del an醠isis cr韙ico de reflexiones publicadas desde disciplinas diversas como la Sociolog韆, la Historia, las Ciencias Pol韙icas, la Filosof韆 o el Periodismo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CP1, CPSAA4, CC1, CC3, CCEC1.

2. Identificar y analizar las grandes problem醫icas del mundo actual y su complejidad sist閙ica y multicausal, mediante el contraste de informaci髇 y el di醠ogo cr韙ico argumentado en torno a estas, para identificar los actores individuales y colectivos que participan en estos procesos, el reflejo que tienen en nuestras vidas y nuestra responsabilidad en ellos.

Partiendo del an醠isis de las problem醫icas del mundo actual y del contraste de la informaci髇 acerca de ellas, y haciendo hincapi en su complejidad sist閙ica y multicausal, el objetivo de esta materia es que sea el alumnado el que, de forma cr韙ica y argumentada, construya, a trav閟 de la investigaci髇 personal y la participaci髇 en din醡icas dial骻icas, posicionamientos conscientes que le ayuden a activar inquietudes en torno a la realidad sociopol韙ica postmoderna. Esta indagaci髇 guiada en torno a los grandes conflictos actuales debe proveer al alumnado de un marco de referencia id髇eo para el ejercicio de una ciudadan韆 consciente, cr韙icamente comprometida, reflexiva y constructiva ante los retos del siglo XXI, que identifica el reflejo que tienen en nuestras vidas y nuestra responsabilidad en ellos.

El prop髎ito es que el alumnado comprenda estos retos y sus implicaciones, para poder posicionarse ante ellos, analizando y categorizando sus m鷏tiples aspectos y los agentes implicados. Tanto en lo que hace referencia a la realidad pr髕ima al alumnado como en las cuestiones globales, es de vital importancia, en concordancia con la dimensi髇 te髍ico-pr醕tica de esta materia, que el profesorado ponga especial 閚fasis en la construcci髇 de los puentes que permitan a los y las estudiantes establecer las conexiones necesarias que doten de sentido a la realidad y le ayuden a construir posicionamientos propios que gu韊n sus acciones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL5, STEM2, CD1, CPSAA1.2, CPSAA4, CC1, CC3, CC4.

3. Conocer y analizar cr韙icamente la organizaci髇 y funcionamiento de las nuevas tecnolog韆s, los medios de comunicaci髇 y las redes sociales respecto a la gesti髇 de la informaci髇, a trav閟 del an醠isis de art韈ulos, testimonios y audiovisuales de naturaleza period韘tica, cient韋ica y divulgativa, para obtener una imagen clara del funcionamiento, los flujos de informaci髇 y las relaciones de poder impl韈itas en los mensajes; y del contenido, la organizaci髇 y el control de estos y su reflejo en la sociedad.

Uno de los ejes principales de esta materia optativa debe ser que el alumnado comprenda la influencia de la organizaci髇 y el funcionamiento de los medios de comunicaci髇 y las redes sociales en la opini髇 p鷅lica, en las relaciones de poder y sociales y en el desarrollo general. El an醠isis de textos escritos, testimonios y material audiovisual debe ser la herramienta utilizada para investigar y reflexionar en torno al funcionamiento de los MMCC y RRSS, profundizando en la la forma e intenci髇 de los mensajes, tanto los directos como los subliminales e impl韈itos.

El trabajo debe realizarse en concordancia con una metodolog韆 dial骻ica guiada por el profesorado que se centre en la indagaci髇 del alumnado y que siempre parta del contraste de contenidos producidos desde las ciencias de la comunicaci髇, la ingenier韆 tecnol骻ica, la sociolog韆 o las ciencias pol韙icas acerca de cualquier asunto que pueda servir como detonante del proceso.

Esto tiene que llevar al alumnado a obtener un mapa m醩 clarificador de lo que el desarrollo y la utilizaci髇 de los MMCC y las RRSS conllevan, teniendo en cuenta qu intereses se entremezclan en todo ello. Solo as podr醤 construir una posici髇 propia sobre los peligros y oportunidades que dichas herramientas nos aportan como individuos y como sociedad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CD1, CPSAA 1.2, CPSAA4, CC1, CC3, CC4, CE1.

4. Analizar y cuestionar los usos personales de las nuevas tecnolog韆s, los medios de comunicaci髇 y las redes sociales y nuestra posici髇 ante los dilemas 閠icos que nos presentan, mediante el autoan醠isis, la reflexi髇 aut髇oma y el di醠ogo cooperativo argumentativo, para llegar a adoptar unos usos m醩 conscientes de dichas herramientas.

Los medios de comunicaci髇 y las redes sociales son una herramienta m醩 en la socializaci髇 de las generaciones actuales. Que su uso sea constante y generalizado no quiere decir que sea consciente y eficiente. Es imprescindible hacer una reflexi髇 cr韙ica y argumentada para que el control de dichas herramientas est en manos del usuario/a y no viceversa.

Para alcanzar los objetivos de esta materia, a la vez que se analiza el uso individual de las redes, se partir del estudio de conflictos cercanos o globales relacionados con su uso, peligroso o adecuado pero de consecuencias no esperadas. Es importante la reflexi髇 sobre qu ser韆 un uso personal incorrecto de los MMCC y las RRSS frente a aquel que nos propondr韆mos hoy por hoy hacer de ellos, por parecernos m醩 adecuado.

Con esta competencia se pretende, por lo tanto, que el alumnado profundice en las caracter韘ticas, el uso, el alcance, los peligros y la potencialidad de las diferentes herramientas, partiendo del autoan醠isis y el autoconocimiento. El cuestionamiento guiado desde el di醠ogo cooperativo argumentativo tiene que activar el proceso hacia la obtenci髇 de unas herramientas que hagan al alumnado m醩 consciente frente al sistema de comunicaci髇 que nos presenta el siglo XXI. Esto les har tambi閚 m醩 aut髇omos frente a cambios futuros.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CCL5, CD4, CD5, CPSAA1.2, CPSAA4, CC3, CE2.

5. Identificar las relaciones de coexistencia, hegemon韆, dependencia y sumisi髇 entre estados y culturas, contextualiz醤dolo en el proceso de globalizaci髇 y reconociendo las distintas actitudes ante 閘, para construir una posici髇 propia de car醕ter consciente y argumentada en torno a dichas cuestiones y afianzar habilidades cr韙icas para futuros cambios de escenario.

Las cuestiones problem醫icas del mundo actual nos rodean y, desde el 醡bito medi醫ico hasta las conversaciones familiares y sociales y el mundo institucional, se nos presentan millones de mensajes que nos interpelan como ciudadanos/as. Identificar las relaciones de coexistencia, hegemon韆, dependencia y sumisi髇 entre estados y culturas, contextualizadas en el proceso de globalizaci髇, forma parte del trabajo que plantea esta materia para habilitar al alumnado en la construcci髇 de una posici髇 propia y consciente en torno a los conflictos.

No podemos perder de vista las relaciones interestatales regidas hoy por nuestro sistema de producci髇 y comercializaci髇, cuyos efectos se dejan sentir tanto en la configuraci髇 del contexto internacional en el que operan como en las estructuras internas de los estados. La globalizaci髇 y los resultados econ髆icos de los cambios de los 鷏timos treinta a駉s tienen m鷏tiples consecuencias en todos los 醡bitos de nuestra vida, beneficiosos o contraproducentes. Esto debe relacionarse con otro de los ejes de esta materia: c髆o llega la informaci髇 a la poblaci髇, algo particularmente interesante en un mundo tan cambiante y complejo como el actual.

Reconocer las distintas actitudes ante las problem醫icas existentes, as como el papel de las ideas en la construcci髇 de alternativas, es parte del proceso de reflexi髇 planteado por la materia. Tenemos que ayudar al alumnado a ser capaz de integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad de formular juicios, a鷑 con una informaci髇 incompleta o limitada. Es importante tambi閚 que estos juicios incluyan reflexiones sobre las implicaciones sociales y 閠icas que se derivan de sus ideas y sus actos. En ese proceso, es imprescindible un trabajo cooperativo de contraste de informaci髇 y de di醠ogo argumentado, pero, a la vez, es igualmente imprescindible la disertaci髇 individual que nos haga activar saberes y destrezas ligadas a las diferentes cuestiones que condicionan el presente y condicionar醤 el futuro, la supervivencia y la dignidad del planeta y de las especies que lo habitamos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CCL5, CPSAA4, CC1, CC3, CC4, CE1.

6. Practicar el ejercicio del di醠ogo argumentativo cooperativo de manera rigurosa, cr韙ica, tolerante y emp醫ica, interiorizando las pautas 閠icas y formales que este requiere e identificando la gesti髇 emocional que nos exige, mediante la participaci髇 en actividades grupales y a trav閟 del planteamiento dial骻ico de las cuestiones relacionadas con los medios de comunicaci髇 y las redes sociales, para promover el contraste e intercambio de ideas y el ejercicio de una ciudadan韆 activa, emocionalmente competente y democr醫ica.

El modelo dial骻ico goza, desde sus comienzos, de una indudable preeminencia como m閠odo para desarrollar el pensamiento abstracto y cr韙ico y como referente esencial del ejercicio de la ciudadan韆 democr醫ica. Es esta, pues, una de las competencias m醩 relevantes de entre aquellas por las que podemos decir que el di醠ogo argumentativo constituye la base para una educaci髇 c韛ica. Esta forma de trabajo a鷑a varias virtudes que en pocas ocasiones aparecen juntas: la exigencia de rigor racional junto a la aceptaci髇 del pluralismo ideol骻ico y la actitud respetuosa y emp醫ica hacia aquellas personas con las que disentimos, sin dejar por ello de buscar y hallar juntos una posici髇 com鷑, y sin que la disensi髇 haya de entenderse necesariamente como conflicto m醩 que como pluralidad de perspectivas y complementariedad.

La pr醕tica del di醠ogo representa, por lo dem醩, un proceso an醠ogo al del propio aprendizaje desde casi cualquier punto de vista pedag骻ico que incida en los aspectos motivacionales, emocionales, el aprendizaje activo y significativo, la ense馻nza por indagaci髇 o descubrimiento, el trabajo colaborativo o la formaci髇 a lo largo de la vida. En general, integra constructivamente los elementos de la incertidumbre y de la cr韙ica, permitiendo descubrir, a partir de ellos, planteamientos novedosos y superadores, y se rige por los principios de cooperaci髇, honestidad y generosidad hermen閡tica, as como por su car醕ter abierto e inconcluso, aunque no por ello menos efectivo para la indagaci髇 y el ejercicio activo y democr醫ico de la ciudadan韆.

Todo lo expuesto es totalmente necesario en la reflexi髇 en torno a las nuevas realidades que el desarrollo tecnol骻ico en general y los medios de comunicaci髇 y las redes sociales en particular, nos plantean.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, STEM1, CPSAA3.1, CPSAA4, CC2, CC3, CCEC1, CCEC3.2.

7. Indagar y elaborar productos propios en diferentes formatos sobre problemas que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, mediante la b鷖queda, selecci髇, tratamiento y organizaci髇 de informaci髇, usando diversas fuentes, para adquirir conocimientos y desarrollar un pensamiento cr韙ico

Las destrezas y los procesos asociados a la b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇, son instrumentos imprescindibles en toda situaci髇 de aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento. Entrenar y ejercitar esta competencia resulta esencial para la adquisici髇 e incorporaci髇 de datos, contenidos y saberes, lo que implica el desarrollo de estrategias complejas asociadas a la utilizaci髇 de sistemas de b鷖queda, bases de datos y plataformas de recursos en entornos digitales accesibles al alumnado, adem醩 de la utilizaci髇 de otro tipo de documentos y fuentes. Incluye procesos b醩icos de lectura comprensiva, cr韙ica de fuentes, manejo y acumulaci髇 de datos, as como estrategias adecuadas para conectar y organizar eficazmente la informaci髇 compartida, tanto en entornos individuales como colectivos.

La creaci髇 de juicios propios, construidos a partir del contraste de distintas fuentes de informaci髇, y la capacidad de discernir opiniones infundadas e informaciones falsas, resultan esenciales en una sociedad en la que conviven al mismo tiempo el exceso de informaci髇 y la desinformaci髇 deliberada. El inter閟 y la sensibilidad por los principales problemas y retos que afectan a la humanidad, tanto en el entorno m醩 cercano como en un contexto global, y el seguimiento de los debates que se generan en los medios de comunicaci髇 y en las redes sociales supone la necesidad de desarrollar una posici髇 cr韙ica y argumentada por parte de la ciudadan韆. El desarrollo de esta competencia ha de generar la necesidad de elaborar productos capaces de reflejar con originalidad y creatividad ideas y pensamientos, adecuando la forma a los distintos contextos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3, CE3, CCEC3.1, CCEC3.2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Conflictos y Realidades del Mundo Actual y su Relaci髇 con los Medios de Comunicaci髇 y las Redes Sociales
Competencia espec韋ica 1
1.1. Adquirir y expresar un conocimiento significativo de las m醩 importantes concepciones en torno a la postmodernidad, a trav閟 de la indagaci髇 sobre ellas y la identificaci髇 de las cuestiones a las que responden.
1.2. Identificar, comprender y debatir sobre los principales problemas, ideas, tesis y controversias relacionadas con la sociedad postmoderna, a trav閟 del an醠isis y comentario cr韙ico de textos y discursos de diversos autores en torno a fen髆enos sociales actuales.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Analizar y comprender las grandes problem醫icas del mundo actual, de modo interdisciplinar, sist閙ico y transformador, utilizando datos, conceptos, ideas y procedimientos provenientes de distintos campos del saber, orient醤dolos, contrast醤dolos y articul醤dolos cr韙icamente.
2.2. Identificar los actores individuales y colectivos que toman parte en las grandes cuestiones de la sociedad actual, haciendo un an醠isis que vaya desde el entorno vital del alumnado hasta la realidad sociopol韙ica global.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Generar una concepci髇 que comprenda la complejidad de la gesti髇 de la informaci髇 presente en las nuevas tecnolog韆s, las RRSS y los MMCC, analizando su organizaci髇 y funcionamiento.
3.2. Identificar las relaciones de poder impl韈itas en los mensajes y el contenido, analizando, contrastando y filtrando informaci髇 de diversa 韓dole procedente de los MMCC y las RRSS.
Competencia espec韋ica 4

4.1. Adoptar una posici髇 consciente respecto al uso de las nuevas tecnolog韆s, los MMCC y las RRSS, poniendo especial

atenci髇 a la gesti髇 de la informaci髇, mediante el an醠isis y el cuestionamiento de las pr醕ticas propias y del entorno.

Competencia espec韋ica 5
5.1. Desarrollar una posici髇 propia ante los principales problemas sociopol韙icos en la actualidad, mediante el an醠isis geopol韙ico y filos骹ico de las relaciones entre los estados y las culturas y el di醠ogo argumentativo en torno a las distintas posiciones en liza.
5.2. Interiorizar las pautas que posibiliten el posicionamiento cr韙ico y el desarrollo de ideas y posiciones propias en torno a cualquier cuesti髇 problem醫ica, mediante la repetici髇 de din醡icas de aula que fomentan el cuestionamiento, el an醠isis y la elaboraci髇 de nuevas ideas en relaci髇 con las ya existentes.
Conflictos y Realidades del Mundo Actual y su Relaci髇 con los Medios de Comunicaci髇 y las Redes Sociales
Competencia espec韋ica 6
6.1. Promover el contraste e intercambio de ideas y el ejercicio de una ciudadan韆 activa y democr醫ica a trav閟 de la participaci髇 en actividades grupales y del di醠ogo racional, respetuoso, abierto, constructivo y comprometido con la verdad, acerca de cuestiones y problemas filos骹icamente relevantes.
6.2. Identificar en uno/a mismo/a las fortalezas y los puntos d閎iles para el ejercicio dial骻ico, tanto a nivel t閏nico-argumentativo como a nivel emocional, buscando e implementando estrategias para solventarlos.
Competencia espec韋ica 7
7.1. Buscar y seleccionar informaci髇 en torno a problemas relevantes de la actualidad, mediante un tratamiento cr韙ico de las fuentes y el contraste entre distintas informaciones.

7.2. Comprender y expresar problemas relevantes en la actualidad local y global, elaborando, en diferentes formatos,

productos propios basados en la informaci髇 utilizada.

SABERES BASICOS

Conflictos y Realidades del Mundo Actual y su Relaci髇 con los Medios de Comunicaci髇 y las Redes Sociales
1. Caracter韘ticas de la sociedad postmoderna.

1. Introducci髇 a la postmodernidad. El derrumbe de los valores de la modernidad y la realidad postmoderna. La concepci髇

de la verdad en la postmodernidad. Gianni Vattimo, Jean-Fran鏾is Lyotard…

2. La escuela de Frankfurt y la raz髇 instrumental: Max Horkheimer, Helbert Marcuse… Cr韙icas al pensamiento posmoderno y propuestas reformistas de la modernidad: J黵gen Habermas, Hannah Arendt…
3. La ruptura de los modelos hegem髇icos y la diversidad de opciones en todos los 醡bitos de la vida: causas y consecuencias. El concepto de felicidad en la sociedad actual. Desafecci髇 pol韙ica e individualismo.

4. Pensadores actuales que hablan sobre cuestiones contempor醤eas: Byung Chung Hal, Naomi Klein, Noam Chomsky,

Zygmunt Bauman, Marina Garc閟…

2. Realidades y conflictos globales del mundo actual.

1. Las grandes regiones geogr醘icas del mundo. Organizaci髇 pol韙ica y econ髆ica del mundo actual. Multipolaridad y

globalizaci髇 econ髆ica. Principales instituciones internacionales, alianzas y bloques comerciales.

2. Las relaciones internacionales. Norte y Sur globales. Las guerras y los conflictos armados. Conflictos identitarios y religiosos. El papel de la diplomacia y las instituciones internacionales.
3. Globalizaci髇 econ髆ica y cultural y sus consecuencias. Los flujos del comercio internacional y la desigualdad econ髆ica entre pa韘es. Globalizaci髇 en la era digital.
4. Cambio en el modelo demogr醘ico y en los ciclos vitales. La gesti髇 de los cuidados. Movimientos migratorios derivados de distintas causas: pol韙icas, clim醫icas, econ髆icas…

5. Capitalismo y empleo en la era digital. Lo p鷅lico y lo privado en la sociedad actual. La desigualdad y la pobreza: crisis

del estado de bienestar y polarizaci髇 social. Desempleo y precariedad laboral.

6. La cuesti髇 medioambiental. La sostenibilidad medioambiental. Recursos naturales/energ閠icos y consecuencias derivadas de su explotaci髇, escasez o agotamiento. Repercusiones del cambio clim醫ico. Medio ambiente y nuevas tecnolog韆s.
3. Realidades y conflictos universales hoy.

1. La sociedad de consumo. La creaci髇 de necesidades, la obsolescencia programada y otras formas de incitar al consu-

mo. La influencia de la publicidad. El consumismo.

2. La pol韙ica en la sociedad actual. La desafecci髇 pol韙ica. Cambio de los esquemas y las formas de participaci髇 pol韙ica tradicionales y alternativas actuales. La polarizaci髇 pol韙ica y el auge del populismo y extremismo. La comunicaci髇 digital en la pol韙ica actual. Las libertades en el siglo XXI.
3. La salud. La alimentaci髇. El sedentarismo y el exceso de actividad. Salud mental y adicciones. Nuevas tecnolog韆s y salud. La gesti髇 de la salud. Las posturas acient韋icas.
Conflictos y Realidades del Mundo Actual y su Relaci髇 con los Medios de Comunicaci髇 y las Redes Sociales
4. Estilos de vida. El ocio y su relaci髇 con distintos 醡bitos: econom韆, cultura, sociedad, medio ambiente, urbanismo, salud… La gesti髇 del tiempo de ocio. El ocio en la era digital. Estilos de vida individualistas y comunitarios. La tendencia a la cuantificaci髇.

5. La educaci髇. El acceso a la educaci髇. Distintos enfoques en torno a la educaci髇. La educaci髇 en la era digital. La

concepci髇 y el valor de la cultura y el saber en el siglo XXI.

6. Violencia y discriminaci髇 en la sociedad actual. Homofobia, transfobia, xenofobia, aporofobia y racismo. Discriminaci髇 y violencia de genero. Problemas relacionados con la violencia en la convivencia. Violencia y discriminaci髇 en el 醡bito digital.
4. Conflictos y realidades del mundo actual ligados a la informaci髇, las redes sociales y las nuevas tecnolog韆s.
1. Los cambios tecnol骻icos del siglo XXI. Las nuevas tecnolog韆s y las redes sociales: qu son, cu醠es son y cu醠es son sus caracter韘ticas. Debates 閠icos en torno a las nuevas tecnolog韆s. Tecno optimismo y tecno pesimismo. Tecnofilia y tecnofobia.

2. La sociedad de la informaci髇. El papel del periodismo, los medios de comunicaci髇, las redes sociales y otros agentes

generadores de opini髇.

3. La producci髇 y transmisi髇 de informaci髇 en las RRSS y los MMCC. Fomento, omisi髇, dirigismo y censura de la informaci髇. Poder, econom韆 y control social. Big data: caracter韘ticas, usos y peligros. El sesgo algor韙mico y la hiper personalizaci髇 de la informaci髇. Grandes empresas y software libre.
4. La gesti髇 de la informaci髇 en la sociedad actual por parte de emisores y receptores. La desinformaci髇, la sobreinformaci髇, el monopolio de la informaci髇, las fake news, el clickbait, la econom韆 de la atracci髇… Los criterios de verdad y los intereses en la gesti髇 de la informaci髇.
5. Las redes sociales como fen髆eno social. Las redes sociales como fuente de informaci髇 y movilizaci髇. Las redes sociales: libertad de expresi髇 y moralidad. La privacidad en relaci髇 con la informaci髇, las redes y las nuevas tecnolog韆s.
6. Aportaciones y peligros de las nuevas tecnolog韆s y las redes sociales: el teletrabajo, redes y activismo, la brecha digital, la ciberseguridad, la protecci髇 de datos. Violencia y discriminaci髇 en el 醡bito virtual. Las relaciones afectivo-sexuales en la actualidad y las industrias que se han creado en torno a ellas.

FISIOLOG虯 Y ANATOM虯 HUMANA

Esta materia de Fisiolog韆 y Anatom韆 Humana, que se oferta como optativa para segundo de Bachillerato, se basa en el estudio del funcionamiento normal de un organismo vivo y de las partes que lo componen, desde los mecanismos moleculares dentro de las c閘ulas hasta las acciones de tejidos, 髍ganos y sistemas, y c髆o el organismo en conjunto lleva a cabo tareas particulares esenciales para la vida incluidos sus procesos qu韒icos y f韘icos. En contraste, la anatom韆 es el estudio de la estructura, parte descriptiva que se estudia en profundidad en el primer curso de Bachillerato. Sin embargo, a pesar de esta distinci髇, ambas disciplinas no pueden separarse. La funci髇 de un tejido u 髍gano se relaciona estrechamente con su estructura y se supone que esta estructura evolucion para que fuese eficaz para su funci髇.

As, para comprender adecuadamente la fisiolog韆 y la anatom韆 es necesario construir una visi髇 general acerca del cuerpo, sus sistemas y aparatos y los numerosos procesos que los mantienen en funcionamiento. Por lo tanto, en esta materia se estudia el organismo humano como un sistema biol骻ico completo, desarrollando aspectos anat髆icos y fisiol骻icos, pero tambi閚 los relacionados con el mantenimiento del estado de salud, de acuerdo con la definici髇 de la Organizaci髇 Mundial de la Salud (OMS). Se hace referencia al tratamiento y prevenci髇 de la enfermedad o lesi髇 fisiopatol骻ica, reflexionando sobre sus causas, consecuencias y posibles soluciones, e incidiendo especialmente en la responsabilidad personal respecto a ella contribuyendo, as, al desarrollo de los ODS, como por ejemplo al objetivo 3 獹arantizar una vida sana y promover el bienestar de todos a todas las edades.

Al igual que se cita en el curr韈ulo de Anatom韆 de 1 de Bachillerato, esta materia est integrada por saberes b醩icos de diversas 醨eas de conocimiento por lo que se hace hincapi en la necesidad de coordinaci髇 con otras materias con las que pueda presentar solapamiento o en las que se deba dar un enfoque distinto.

El dise駉 curricular de la materia parte de las ocho competencias clave que se trabajan a trav閟 de las competencias espec韋icas propias de las materias de Anatom韆 y Fisiolog韆 de primero y segundo de Bachillerato, cuyo desarrollo fortalece las destrezas y el pensamiento cient韋ico y promueve esfuerzos individuales y colectivos en pro de la salud y de los h醔itos saludables y, en definitiva, de la mejora de nuestra calidad de vida. Las seis competencias espec韋icas de esta materia pueden resumirse de la siguiente forma: entender el cuerpo humano como una estructura global; resolver problemas y realizar peque馻s investigaciones; realizar esquemas y modelos de las estructuras anat髆icas y su funci髇; valorar la importancia de la anatom韆 y la fisiolog韆 como ciencia y su aportaci髇; desarrollar destrezas y habilidades en el trabajo experimental del laboratorio y, por 鷏timo, comprender la importancia del conocimiento de anatom韆 y fisiolog韆 en el cuidado del cuerpo humano.

El grado de desarrollo de las competencias se realiza por medio de los criterios de evaluaci髇, que conectan estas con los saberes b醩icos de la materia, de tal forma que los elementos curriculares est醤 estrechamente conectados.

Los saberes b醩icos de la materia engloban los conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para el logro de las competencias espec韋icas, por lo que el profesorado podr ampliar y profundizar todos aquellos aspectos que considere m醩 relevantes o que sean de especial inter閟 para el alumnado.

Se proponen 3 grandes bloques de saberes:

  • – Proyectos de investigaci髇 o resoluci髇 de casos: se propone la realizaci髇 de peque馻s investigaciones, resoluci髇 de problemas o an醠isis de casos, en los que se puedan incorporar los contenidos de cualquiera de los temas a tratar.
  • – Experiencias de laboratorio, bloque de trabajos pr醕ticos o de car醕ter experimental, imprescindible para el desarrollo de destrezas y habilidades pr醕ticas que se deben desarrollar de forma integrada con los contenidos que en ese momento se est醤 trabajando.
  • – Funcionamiento del cuerpo humano, gran bloque de contenidos donde se abordan las funciones de los sistemas y aparatos que integran el organismo de forma separada para que su estudio sea m醩 asequible, pero que debe terminar con la integraci髇 y visi髇 global del conjunto de ellos, de tal forma que se entienda el organismo humano como un sistema biol骻ico completo.

Respecto a la metodolog韆 empleada en la materia se propone que se articule en torno a la realizaci髇 de actividades en las que el alumnado debe tener participaci髇 interactiva, utilizando, siempre que sea posible, contextos de colaboraci髇. Las tareas han de plantearse debidamente contextualizadas, de manera que el alumnado comprenda que su realizaci髇 es necesaria como forma de buscar posibles respuestas a preguntas o problemas previamente formulados. Las experiencias de laboratorio o de aula, seg鷑 los recursos disponibles en el centro, y cualquier otra actividad que se lleve a cabo dentro o fuera del centro, deben entenderse de este modo. Por ello, los trabajos pr醕ticos o de car醕ter experimental, que deben ocupar la mayor parte del horario, han de guardar una estrecha relaci髇 con los contenidos que en cada momento se est閚 trabajando en el aula.

En conclusi髇, esta materia optativa tendr los siguientes objetivos prioritarios: en primer lugar, que el alumnado construya una visi髇 general propia acerca del cuerpo, sus sistemas y aparatos y los muchos procesos que los mantienen en funcionamiento, esta visi髇 global es lo que se denomina integraci髇 de los sistemas; un segundo objetivo est relacionado con el mantenimiento del estado de salud para garantizar el funcionamiento 髉timo del organismo y la adquisici髇 de destrezas en la realizaci髇 de actividades pr醕ticas de fisiolog韆, y por 鷏timo, y no menos importante, se espera que el alumnado adquiera una formaci髇 b醩ica y polivalente, que le prepare para proseguir sus estudios tanto en ciclos formativos profesionales como en estudios universitarios (medicina, enfermer韆, fisioterapia, actividades deportivas, cuidados de las personas…).

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Entender el cuerpo humano como 玬acro-estructura global, identificando los diferentes niveles de organizaci髇 estructural para presentar el cuerpo humano como una unidad biol骻ica en la que sus componentes est醤 relacionados y coordinados.

El cuerpo humano no es una suma de 髍ganos y sistemas, sino una unidad organizada que funciona de forma arm髇ica de acuerdo con las condiciones ambientales e intercambia materia y energ韆 con el medio. Este intercambio es permanente y asegura su supervivencia.

Aunque para su estudio se sigue una organizaci髇 lineal, el alumnado a trav閟 de esta competencia espec韋ica entender el cuerpo humano como una unidad que funciona globalmente y que est compuestas por diferentes niveles de organizaci髇 (biomol閏ulas, c閘ulas, tejidos, 髍ganos, sistemas de 髍ganos y organismo completo) para que logre construir una representaci髇 conceptual del organismo humano como un sistema complejo, abierto, coordinado y con capacidad de reproducirse.

Es imprescindible, por ello, el conocimiento del cuerpo humano, las estructuras que lo componen, su localizaci髇 dentro del organismo y las relaciones que establecen con los dem醩 髍ganos. Solo con estos conocimientos de base ser posible entender, en primer lugar, su correcto funcionamiento y, posteriormente, los desequilibrios que pudieran aparecer.

Adem醩, debemos tener en cuenta el hecho de que todos los cuerpos humanos son diferentes, aunque su estructura sea la misma, por eso los seres humanos somos seres individuales, tenemos cuerpos 鷑icos e irrepetibles, por lo que adem醩 del estudio general tambi閚 se analizar醤 las diferencias entre individuos del mismo sexo, de diferentes sexos e incluso en las distintas etapas de la vida.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, STEM4, CD4, CPSAA2, CPSAA4 y CPSAA5.

2. Buscar, seleccionar, interpretar y transmitir informaci髇 cient韋ica, utilizando diversos recursos y soportes y usando la terminolog韆 y el lenguaje apropiado para resolver problemas y realizar peque馻s investigaciones de tipo anat髆ico-funcional.

En toda investigaci髇 cient韋ica es necesario buscar, seleccionar y recopilar informaci髇 relacionada con el tema, reconocer el tipo de informaci髇 que nos aporta y valorar si dicha informaci髇 es v醠ida y fiable. La investigaci髇 se lleva a cabo gracias a la informaci髇 que se obtiene de diversas fuentes: impresas (libros, art韈ulos, tesis, proyectos de investigaci髇,...), digitales (audios, videos, conferencias, libros…) y gr醘icas (fotograf韆s, dibujos...).

Por ello, mediante esta competencia se pretende que el alumnado localice con autonom韆 informaci髇 acerca de los diferentes temas de anatom韆 y fisiolog韆, manejando distintas fuentes de informaci髇, los comprenda y, en el caso de que no sea as, sean capaces de buscar recursos para conseguirlo y los transmita utilizando la terminolog韆 adecuada a la hora de resolver problemas, realizar peque馻s investigaciones o resolver casos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA1.2 y CPSAA4.

3. Realizar esquemas y modelos explicando la realidad del cuerpo humano, utilizando conceptos, principios y estrategias para reconocer y comprender mejor las estructuras anat髆icas y su funci髇

El uso de las TIC, unido a la disecci髇 de piezas anat髆icas de origen animal, son algunas de las estrategias para reconocer y comprender las estructuras anat髆icas y su funci髇. La realizaci髇 de dibujos, esquemas o modelos son herramientas imprescindibles para hacer visible la organizaci髇 humana. Las im醙enes obtenidas de diversas fuentes pueden ayudar a reconocer, interpretar y comprender es-

tructuras anat髆icas y procesos implicados (im醙enes de microscop韆 髉tica o electr髇ica, fotograf韆s, dibujos de anatom韆, ilustraciones esquem醫icas de procesos, an醠isis de v韉eos, modelos 3D, realidad aumentada, inteligencia artificial…)

Mediante el desarrollo de esta competencia, no s髄o se pretende que el alumnado tome conciencia de la topograf韆, tama駉, proporciones, forma, funci髇 y conexi髇 de los 髍ganos, sino tambi閚 desarrollar y fomentar la creatividad en distintos medios y soportes, valorando, adem醩, las manifestaciones art韘ticas y culturales que se han desarrollado y se desarrollan en nuestra sociedad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, STEM4, CD2, CCEC1 y CCEC4.1.

4. Reconocer el car醕ter de la anatom韆 y la fisiolog韆 como ciencias, valorando su relaci髇 con otras ciencias y expresiones art韘ticas para apreciar sus aportaciones en la formaci髇 integral de las personas y sus repercusiones en la sociedad.

Mediante esta competencia espec韋ica el alumnado comprender la importancia de la anatom韆 y la fisiolog韆 como ciencias en nuestra calidad de vida. No hay que olvidar que estas materias est醤 integradas por conocimientos procedentes de la anatom韆 descriptiva, anatom韆 funcional, fisiolog韆, biomec醤ica y patolog韆, lo que aumenta la comprensi髇 del cuerpo humano desde el punto de vista biol骻ico general y de mejorar el rendimiento f韘ico y art韘tico en las distintas artes esc閚icas, as como prevenir la aparici髇 de ciertos procesos patol骻icos derivados de las actividades rutinarias que realizamos como individuos.

Sin embargo, la anatom韆 y la fisiolog韆 no s髄o est醤 relacionadas con las ciencias biol骻icas y de la salud, sino que se beneficia y se ha enriquecido con las aportaciones de otras materias cient韋icas que han ampliado, revolucionado y facilitado el estudio de estas disciplinas, como son la electr髇ica, en el estudio del sistema nervioso, la geolog韆 sobre todo en la anatom韆 comparada y en la fisiolog韆 evolutiva, la qu韒ica y sus principios en la fisiopatolog韆…

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, STEM4, STEM5, STEM6, CD3, CPSAA1.1, CPSAA2, CCEC1 y CCEC2.

5. Desarrollar habilidades y destrezas de indagaci髇 y resoluci髇 de problemas en el laboratorio, realizando trabajos experimentales de anatom韆 y fisiolog韆 para construir conocimiento y dar explicaciones a modelos.

La realizaci髇 de trabajos experimentales ayuda a desarrollar habilidades y destrezas y a aplicar con autonom韆 los conocimientos adquiridos a la resoluci髇 de problemas pr醕ticos simples, de tipo anatomo-funcional y relativos a la actividad f韘ica.

Este tipo de pr醕ticas permiten al alumnado que construya conocimiento a partir de la b鷖queda de informaci髇, observaci髇, an醠isis y reflexi髇. Los estudiantes refuerzan su aprendizaje profundo mediante las pr醕ticas realizadas. La construcci髇 de modelos explicativos en torno a la experimentaci髇 cualitativa permiten comprender en profundidad los diferentes fen髆enos. La actividad experimental, supera la demostraci髇 y facilita la comprensi髇 de la anatom韆 y fisiolog韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, CPSAA4, CPSAA5 y CE1.

6. Comprender la importancia del conocimiento de anatom韆 y fisiolog韆 en el cuidado del cuerpo humano, identificando acciones en pro de la salud y de la mejora de vida para adquirir h醔itos saludables, responsables y sostenibles

Mediante el desarrollo de esta competencia espec韋ica, el alumnado entender la responsabilidad que tiene cada persona en el cuidado de la salud para que el cuerpo humano, es decir, la unidad biol骻ica funcione correctamente y sea capaz de discernir entre el trabajo f韘ico que es anat髆ica y fisiol骻icamente aceptable y preserva la salud y el mal uso del cuerpo, que disminuye el rendimiento f韘ico y conduce a un desequilibrio, que a su vez puede ocasionar enfermedad o lesi髇.

Identificar las acciones en pro de una salud responsable, por ejemplo, h醔itos de sue駉, ergon髆icos, alimenticios, de actividad f韘ica siendo conscientes de las limitaciones y necesidades del cuerpo, mostrando actitud cr韙ica hacia los h醔itos no saludables y demostrando respeto hacia la diversidad corporal de las personas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, STEM4, STEM5, STEM6, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC4 y CE1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Fisiolog韆 y Anatom韆 Humana
Competencia espec韋ica 1
1.1. Comprender la estructura y funci髇 del cuerpo humano, en las distintas etapas de la vida y seg鷑 el sexo, explicando sus analog韆s y diferencias.
1.2. Comprender y describir el funcionamiento de los distintos aparatos y sistemas del organismo humano sano y de los mecanismos fisiol骻icos de control que contribuyen al mantenimiento de la homeostasis en el ser humano de modo razonado.
1.3. Interpretar el funcionamiento del cuerpo humano como el resultado de la integraci髇 anat髆ica y funcional de los elementos que conforman sus distintos niveles de organizaci髇 y que lo caracterizan como una unidad estructural y funcional de modo razonado.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Resolver problemas y casos fisiopatol骻icos aplicando los conocimientos te髍icos y pr醕ticos de la fisiolog韆.
2.2. Resolver problemas de fisiolog韆 mediante la b鷖queda, tratamiento y comunicaci髇 de la informaci髇 cient韋ica de forma adecuada y mediante la citaci髇 y uso de fuentes veraces y fiables.

2.3. Realizar peque馻s investigaciones documentales y de resoluci髇 de casos, de forma individual o en grupo, utilizando

el lenguaje y la terminolog韆 con precisi髇 y correcci髇.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Explicar el funcionamiento de las diferentes estructuras anat髆icas utilizando diferentes medios y soportes de forma

creativa.

3.2. Relacionar estructura anat髆ica y funci髇 de los 髍ganos, aparatos y sistemas realizando esquemas y modelos en su

explicaci髇.

3.3. Identificar las diferencias fisiol骻icas m醩 importantes en el funcionamiento de aparatos y sistemas en las distintas

etapas de la vida analizando sus relaciones y cambios producidos.

3.4. Comprender y reconocer los efectos, mecanismos y manifestaciones de la enfermedad sobre la estructura y funci髇

del cuerpo humano comparando con el correcto funcionamiento del cuerpo humano.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Valorar las aportaciones de la fisiolog韆 al conocimiento de nuestro cuerpo, identificando su importancia en la mejora

y cuidado de la salud, as como en la formaci髇 integral de las personas y sus repercusiones en la sociedad.

4.2. Relacionar el conocimiento de las estructuras y funcionamiento de los sistemas y aparatos humanos con las actividades f韘icas, deportivas y art韘ticas valorando su aportaci髇 a las mismas.
4.3. Identificar el papel de los sistemas y aparatos en el funcionamiento general del organismo relacion醤dolo con el rendimiento en las actividades f韘icas diarias, deportivas y art韘ticas corporales.
Competencia espec韋ica 5

5.1. Interpretar y analizar datos procedentes de experimentos cient韋icos: nutrici髇 y dietas, an醠isis sangu韓eos y de orina…

dando explicaciones a modelos sobre el funcionamiento del cuerpo humano.

5.2. Resolver problemas pr醕ticos de fisiolog韆 observando muestras, fotograf韆s, videos… buscando y analizando la informaci髇 con rigor y reflexionando sobre la soluci髇.
Fisiolog韆 y Anatom韆 Humana
Competencia espec韋ica 6

6.1. Diferenciar los procesos fisiol骻icos de los patol骻icos mediante el conocimiento de alteraciones y enfermedades del

cuerpo humano.

6.2. Describir los procesos de nutrici髇 y metabolismo explicando las estructuras implicadas, su relaci髇 con la actividad f韘ica y sus fisiopatolog韆s.
6.3. Valorar los h醔itos nutricionales, que inciden favorablemente en la salud y en el rendimiento de actividades corporales, identificando los trastornos del comportamiento nutricional m醩 comunes y los efectos que tienen sobre la salud.
6.4. Identificar acciones en pro de una salud responsable mostrando actitud cr韙ica hacia los h醔itos no saludables y com鷑mente aceptados en la sociedad y que tienen repercusi髇 en el buen funcionamiento del organismo.

SABERES BASICOS

Fisiolog韆 y Anatom韆 Humana
Proyectos de investigaci髇 o resoluci髇 de casos
Hip髏esis, preguntas, problemas y conjeturas: planteamiento con perspectiva cient韋ica.
Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, colaboraci髇, comunicaci髇 e interacci髇 con instituciones cient韋icas: herramientas digitales, formatos de presentaci髇 de procesos, resultados e ideas (diapositivas, gr醘icos, v韉eos, posters, informes y otros).
Fuentes fiables de informaci髇: b鷖queda, reconocimiento y utilizaci髇.
Experiencias cient韋icas de laboratorio: dise駉, planificaci髇 y realizaci髇.
M閠odos de an醠isis de resultados cient韋icos: organizaci髇, representaci髇 y herramientas estad韘ticas.
Estrategias de comunicaci髇 cient韋ica: vocabulario cient韋ico, formatos (informes, v韉eos, modelos, gr醘icos y otros) y herramientas digitales.
Experiencias de laboratorio
An醠isis de anal韙icas de sangre y orina.
An醠isis comercial de orina.
An醠isis de ECG y espirometr韆s.
An醠isis de Glucosa.
An醠isis de casos patol骻icos y fisiol骻icos.
Medici髇 de constantes (T, tensi髇, pulso…) en diferentes situaciones de actividad.
Pr醕ticas de osmosis.
Nutrici髇 y dietas.
Destrezas y actitudes propias del trabajo emp韗ico en el laboratorio. Colaboraci髇 y responsabilidad.
Funcionamiento del cuerpo humano
Fisiolog韆 general. Homeostasia. Transporte a trav閟 de la membrana plasm醫ica.
Biomol閏ulas. Metabolismo. Funci髇 digestiva. fisiolog韆 de la digesti髇.
Fisiolog韆 del aparato circulatorio: cardiovascular, fetal y porta.
Fisiolog韆 del aparato respiratorio.
La sangre. Funciones de las c閘ulas sangu韓eas: Gl骲ulos rojos: transporte y sistema tamp髇. Plaquetas: hemostasia y proceso de coagulaci髇. Gl骲ulos blancos: inmunidad.
Sistema linf醫ico. Linfa y ganglios linf醫icos.
Fisiolog韆 del sistema nervioso. Se馻l el閏trica. Comunicaci髇 del sistema nervioso. Sinapsis y neurotransmisores.
Fisiolog韆 del sistema locomotor. Actividad f韘ica y expresi髇 cultural.
Hormonas y sistema endocrino

Salud y enfermedad. Fisiopatolog韆s. H醔itos saludables encaminados a la prevenci髇 de fisiopatolog韆s. Trasplantes.

Avances m閐icos y tecnol骻icos.

ANTROPOLOG虯 SOCIAL

La antropolog韆 social, como materia optativa de 1 de Bachillerato, contribuye en gran medida a la formaci髇 del alumnado en los 醡bitos acad閙ico, social, 閠ico y profesional. Esto ocurre tanto por los problemas y contenidos te髍icos que se abordan (h醔itos y estilos de vida, c骴igos normativos, rituales, instituciones, jerarqu韆s y procesos sociales, etc.) como porque promueve la creaci髇 de h醔itos de investigaci髇 (an醠isis de hechos y datos, argumentaci髇 contrastada, trabajo de campo, etc.). Entre los objetivos estrat間icos de esta materia se encuentra la construcci髇 de conocimientos sobre la diversidad cultural, profundizando en temas como las caracter韘ticas culturales o la transformaci髇 de modelos sociol骻icos provocados por las migraciones, el mestizaje, las ocupaciones de los territorios, los intercambios comerciales, etc., incidiendo con todo esto en c髆o influyen en la construcci髇 de las identidades de las personas, los pueblos o la identidad de los pueblos. Esto debe animar a los estudiantes a desarrollar el inter閟 (en los casos en los que lo haya) por el marco cultural de Pa韘 Vasco y su origen, a compararlo con otras culturas para poner en valor su patrimonio natural, cultural, social e hist髍ico. De lo anteriormente expuesto se desprende tambi閚 que esta materia puede aportar experiencias que desarrollen la creatividad y la innovaci髇, ya que requiere la b鷖queda de soluciones a los problemas abordados, a trav閟 de trabajos de investigaci髇 social y rural, elaboraci髇 de informes, participaci髇 en entrevistas dial骻icas o din醡icas, o la creaci髇 de proyectos de desarrollo sociocomunitario. El alumnado deber desarrollar una investigaci髇 etnogr醘ica basada en el trabajo de campo, desde sus intereses, alimentando el conocimiento del patrimonio material e inmaterial desde la l骻ica del aprendizaje basado en competencias.

Los tipos de producci髇 que se puedan llevar a cabo para la adquisici髇 de conocimientos fomentar醤 la interacci髇 de todas las competencias, ya que la investigaci髇 se centrar en el trabajo aut髇omo y cooperativo. La reflexi髇 cr韙ica sobre las ideas y pr醕ticas que conforman el entorno cultural vasco y otros entornos culturales sirve a su vez para promover la madurez personal y social del alumnado y desarrollar los aspectos 閠icos, pol韙icos, c韛icos, emocionales y est閠icos que conforman su dimensi髇 intelectual y su identidad. Aunque se trabajan todas las competencias clave, se abordan especialmente la Competencia Ciudadan韆, la Competencia Personal, Social y de Aprender a aprender, y la Competencia para la Conciencia y la Expresi髇 Cultural.

Por los aprendizajes que plantea la materia, el tratamiento de los problemas o fen髆enos de proximidad relacionados con las situaciones del alumnado, y por la diversidad de enfoques que puede promover, adem醩 de facilitar las formas de trabajo por 醨eas, crea un espacio id髇eo para impulsar la colaboraci髇 con agentes locales, culturales, sociales e institucionales. Por la visi髇 hol韘tica propia de la antropolog韆 social y la diversidad de m閠odos de investigaci髇, se pueden establecer v韓culos naturales con las materias cient韋icas, humanas y art韘ticas. La cultura est formada por los conocimientos, las creencias, el arte, la moral, las costumbres y el derecho, por eso puede trabajar en colaboraci髇 con materias como la historia, la geolog韆, la geograf韆, la filosof韆, las matem醫icas o los fundamentos del arte, entre otras muchas.

En la l骻ica del car醕ter hol韘tico de la materia, las competencias espec韋icas est醤 relacionadas tanto con la profundizaci髇 de las l韓eas de investigaci髇 de la antropolog韆 como con la experimentaci髇 de las pr醕ticas de los etn骻rafos. Las dos primeras competencias buscan comprender el marco conceptual y metodol骻ico de la antropolog韆 social. La tercera, por el contrario, contiene las capacidades psico-emocionales necesarias para la investigaci髇 etnogr醘ica sobre la realidad local. La cuarta pretende comprender los sistemas que constituyen las l韓eas de investigaci髇 de la antropolog韆 (religi髇, realidad socio-econ髆ica, familia, simbolismo, etc.) para abarcar la riqueza de la antropolog韆 y su dimensi髇 de influencia cultural, social e hist髍ica. La quinta profundiza en las relaciones entre uno mismo y la cultura y ayudar al alumnado a identificar nuevas variables en el an醠isis de la construcci髇 de la identidad. La sexta trata de analizar las variables objeto de investigaci髇 de la antropolog韆 desde una mirada cr韙ica y aut髇oma, tomando conciencia de los retos que suponen la diversidad cultural y los diferentes modelos de relaci髇 intercultural, tanto igualitarios como dominantes, y abord醤dolos a trav閟 del di醠ogo dial骻ico cooperativo. La 鷏tima competencia llevar al alumnado a ponerse en la piel del etn骻rafo para investigar las realidades culturales y sociales que lo rodean, as como para construir una fotograf韆 completa de la etnograf韆 vasca.

En cuanto a los criterios de evaluaci髇, se formulan directamente relacionados con cada una de las competencias espec韋icas se馻ladas y deben ser considerados como instrumentos de diagn髎tico y mejora en cuanto al nivel de actuaci髇 que se espera de su obtenci髇. Por ello, en cuanto a los conocimientos b醩icos, deben centrarse en los propios procesos y productos de aprendizaje y, para su correcta ejecuci髇, precisan de instrumentos de evaluaci髇 variados que puedan adaptarse a los diferentes contextos y situaciones de aprendizaje en los que debe concretarse el desarrollo de la competencia.

Los conocimientos b醩icos se organizan en siete bloques respondiendo tanto a las ramas de la antropolog韆 como a las l韓eas de investigaci髇 y haciendo una aproximaci髇 a la etnograf韆 vasca. Salvo con el primer bloque, que debe introducir a la antropolog韆 y dotar al alumno de herramientas b醩icas, tanto conceptuales como procedimentales, con el resto se puede actuar con flexibilidad, identificando tanto los intereses del alumnado como las necesidades del contexto (zona geogr醘ica, momento social, proyectos del centro, etc.) y dedicando, en funci髇 de ellos, m醩 tiempo a uno u otro bloque. En la medida de lo posible, es importante trabajar todos los bloques desde una perspectiva dial骻ica y vivencial, dando cabida a las diferentes pr醕ticas y herramientas del trabajo del etn骻rafo y a la reflexi髇 cooperativa argumentada.

El primer bloque est dedicado a la introducci髇 a la Antropolog韆 y a los m閠odos de investigaci髇, enmarcando la antropolog韆 en un esquema b醩ico de las ciencias. El segundo, Cultura y sociedad, se acerca al concepto de cultura y profundiza en las distintas caras de la enculturaci髇 asociada. El denominado como sociedad, cultura e identidad, desgrana la influencia de la cultura en nuestras identidades. Los tres bloques siguientes analizan los sistemas religiosos, familiares, socioecon髆icos y simb髄icos, l韓eas de investigaci髇 del antrop髄ogo social. El 鷏timo, La mirada al entorno desde la antropolog韆, pretende hacer una fotograf韆 de la etnograf韆 vasca y empujar al alumnado hacia la pr醕tica etnogr醘ica local.

La ense馻nza y el aprendizaje de la antropolog韆 no deben consistir en una mera presentaci髇 program醫ica de innumerables temas, sino en crear una experiencia real de descubrimiento de preguntas antropol骻icas desde las que invitar al alumnado a la investigaci髇 anal韙ica en torno a las mismas, a la evaluaci髇 cr韙ica de las respuestas que se les han dado y a la construcci髇 rigurosa de sus actitudes personales. De esta 鷏tima depende, adem醩, que se desarrolle una praxis acorde con estas actitudes y que el alumnado reflexione sobre lo que puede orientar su vida personal, social y profesional. En este sentido, la programaci髇 de la materia deber tener en cuenta el car醕ter dial骻ico, participativo, interdisciplinar, creativo y comprometido con los problemas de importancia inherentes a la actividad etnogr醘ica, orientado a la consecuci髇 de la autonom韆 personal y la actuaci髇 cr韙ica y ecosocial responsable de la ciudadan韆.

Para que las perspectivas locales, de g閚ero e inclusivas est閚 integradas en la pr醕tica educativa, y cuando haya que utilizar ejemplos, referentes art韘ticos, culturales, antropol骻icos, lingsticos o sociales, debemos tener en cuenta la diversidad (funcional, sexual, afectiva, econ髆ica, de origen...), la igualdad de g閚ero y la dimensi髇 vasca, compar醤dola con otras dimensiones culturales, si fuera necesario. Estos ejemplos deben servir de referencia para el desarrollo del pensamiento cr韙ico y reflexivo. Adem醩, tal y como se menciona en los conocimientos y competencias b醩icas, es importante trabajar en el bachillerato una serie de referentes te髍icos a trav閟 de ideas y autores concretos relacionados con la dimensi髇 vasca y la inclusi髇 que hemos mencionado.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Utilizar los conocimientos y vocabulario b醩icos de la antropolog韆, realizando una exploraci髇 contrastada y segura de las fuentes y utilizando procedimientos de investigaci髇 y comunicaci髇, para analizar y explicar hechos, fen髆enos o relaciones a trav閟 de la mirada hol韘tica de la antropolog韆.

El objetivo de esta primera competencia es dar entrada a la antropolog韆, teniendo en cuenta que se trata de un 醨ea totalmente nueva para el alumnado. As, los or韌enes y principios de la antropolog韆, la

definici髇 y el car醕ter, las ramas, la capacidad de conocer e interpretar las t閏nicas. Interiorizar醤 la concepci髇 que da la mirada hol韘tica de la antropolog韆 y aprender醤 a utilizar el vocabulario b醩ico necesario para el trabajo etnogr醘ico. En este sentido, el alumnado recibir informaci髇 del profesorado en ocasiones, pero tambi閚 la buscar por su cuenta en otras ocasiones, familiariz醤dose con el uso de los procedimientos de investigaci髇 y comunicaci髇. La idea, con la informaci髇 recibida por una u otra v韆, es en todo caso realizar un an醠isis riguroso de los contenidos, promoviendo una reflexi髇 investigadora y aut髇oma sobre el mismo m醩 all de la mera interiorizaci髇 de esta informaci髇. Este proceso de b鷖queda y organizaci髇 de informaci髇 relevante, tanto en entornos digitales como anal骻icos, parte de un dominio de criterios y procedimientos que se trabajan a lo largo de todo el curr韈ulo.

Asimismo, para la producci髇 y transmisi髇 de conocimientos es necesario el dominio de m閠odos y protocolos. Por 鷏timo, es importante que, en lo que es una introducci髇 al tema, y sobre todo porque est relacionado con los conocimientos b醩icos, despierte la curiosidad del alumnado para alimentar su motivaci髇. En este sentido, las actividades relacionadas con los conocimientos y vivencias que les son propios son fundamentales, porque ponen sobre la mesa preguntas y dudas, en vez de centrarse en la correcci髇 de respuestas y contenidos. Esta fase es imprescindible para entrar en el campo de la manera m醩 natural y entender que hablamos del estudio de los marcos culturales que nos afectan a todos/as.

Esta competencia espec韋ica est relacionada con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CD1, CC1, CCEC2.

2. Utilizar m閠odos y t閏nicas de trabajo de la antropolog韆, realizando hip髏esis explicativas y comparaciones interculturales y valorando cr韙icamente los modos de vida, para analizar las caracter韘ticas del ser humano y los elementos que conforman y organizan la cultura y las sociedades.

El conocimiento de las t閏nicas b醩icas de investigaci髇 de la antropolog韆 parte del dominio de criterios y procedimientos de b鷖queda, organizaci髇 y evaluaci髇 de informaci髇 segura y relevante, tanto en entornos digitales, anal骻icos, como en el 醡bito acad閙ico y el m醩 cotidiano. Por otro lado, la investigaci髇 antropol骻ica que se realiza a partir de fuentes requiere no s髄o el desarrollo del h醔ito de lectura, sino tambi閚 la utilizaci髇 de estrategias b醩icas y espec韋icas de an醠isis, interpretaci髇 y evaluaci髇 cr韙ica de estas fuentes, tanto escritas como orales, audiovisuales. Asimismo, el alumnado debe acercarse a la observaci髇 rural y a la arqueolog韆, fuentes b醩icas de conocimiento de la antropolog韆, desde el punto de vista de la pr醕tica en lo que se refiere a la primera y, desde el punto de vista de los recursos de nuestro entorno relacionados con la arqueolog韆 (museos, excavaciones, etc.) en lo que se refiere a la segunda. Tambi閚 exige el dominio de m閠odos y protocolos de producci髇 y transmisi髇 de conocimientos obtenidos de la investigaci髇 antropol骻ica, como la elaboraci髇 de pautas para la realizaci髇 y comunicaci髇 p鷅lica de proyectos que puedan plasmarse en textos, discursos, presentaciones, documentos audiovisuales o cualquier otro tipo de creaci髇. El objetivo es motivar al alumnado en torno a la investigaci髇 antropol骻ica a trav閟 del desarrollo y comunicaci髇 de un proyecto en un contexto cercano. Esta propuesta, bajo el formato de trabajo de investigaci髇, ayudar a profundizar en el conocimiento del propio entorno cultural y social y a desarrollar la opini髇 y la autonom韆.

Esta competencia espec韋ica est relacionada con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CP3, CD1,CC1 , CCEC1.

3. Adquirir autonom韆 para afrontar los retos, asumiendo compromisos y responsabilidades, cooperando y tomando decisiones con criterio propio, para desarrollar proyectos de investigaci髇 y realizar an醠isis etnogr醘icos significativos de las sociedades y culturas.

Para afrontar con 閤ito un proyecto es imprescindible conocer y valorar los rasgos diferenciales y personales propios y ajenos. Una correcta identificaci髇 de las capacidades de las personas permitir configurar un equipo de trabajo equilibrado, eficaz, cooperativo, motivado y responsable que compense las debilidades y refuerce las fortalezas de unos y otros, adapt醤dose as a las necesidades del proyecto al que se pretende llegar. La constituci髇 de grupos de trabajo requiere la puesta en marcha de estrategias que definan objetivos, normas, roles y responsabilidades de forma equitativa y favorezcan la diversidad entre sus miembros. Se consiguen as grupos multidimensionales, inclusivos, capaces de generar inteligencia colectiva a trav閟 del di醠ogo, que les permita funcionar con autonom韆 y contribuir a la innovaci髇.

El correcto desarrollo y uso de las habilidades sociales (empat韆, asertividad, resiliencia, negociaci髇, liderazgo y respeto a los intereses, elecciones e ideas de los dem醩), as como el conocimiento de diferentes idiomas y el uso de habilidades comunicativas, facilita una visi髇 compartida entre los miembros del grupo, la creaci髇 de un buen clima de trabajo y la construcci髇 de v韓culos de colaboraci髇 para lograr un crecimiento personal y colectivo. La antropolog韆 social y cultural proporciona un espacio natural para el entrenamiento de todo lo anteriormente mencionado, ya que una de las funciones de esta materia ser desarrollar un proyecto en torno a una investigaci髇 antropol骻ica contextualizada y, yendo m醩 all, todos los conocimientos b醩icos deben orientarse hacia una investigaci髇 lo m醩 aut髇oma posible.

Esta competencia espec韋ica est relacionada con los siguientes descriptores: CCL3, STEM3, CD1, CPSAA1.2, CC1, CE2, CE3.

4. Comprender los ejes de trabajo de la investigaci髇 antropol骻ica, analizando estudios y teor韆s etnogr醘icas sobre creencias, religi髇, sistema de parentesco, s韒bolos, sistemas socio-econ髆icos, lenguas, g閚ero y variables de edad, mediante procedimientos cr韙icos y dial閏ticos, para crear una visi髇 rigurosa y cr韙ica de la riqueza de la antropolog韆 y de su influencia cultural, social e hist髍ica y su contribuci髇 al patrimonio com鷑.

Una de las funciones educativas de la antropolog韆, teniendo en cuenta que analiza las organizaciones culturales y sociales desde un punto de vista hol韘tico, es la de mirar las culturas y los seres humanos expuestos a ellas desde el an醠isis de las diferentes variables de creencias, religi髇, sistema de parentesco, sistema de s韒bolos, sistema socioecon髆ico, g閚ero y edad, para contribuir a la comprensi髇 integral, sist閙ica, interdisciplinar y transdisciplinar de los factores culturales que condicionan nuestra vida.

Para ello, adem醩 de realizar estudios y an醠isis de fuentes fiables, necesitamos procedimientos dial骻icos, una visi髇 antropol骻ica comparativa del an醠isis social y cultural, para vestirnos con un suplemento de reflexi髇 individual y cooperativa. Una vez ofrecido el marco conceptual b醩ico, el an醠isis de cada sistema debe partir del an醠isis de las realidades culturales que rodean al alumnado. De esta forma, el alumnado tendr la oportunidad de adoptar una visi髇 hol韘tica de las culturas y tomar la dimensi髇 de la influencia de esta variable en su entorno, as como de reflexionar cooperativamente y argumentadamente sobre su impacto personal y social.

Esta competencia espec韋ica est relacionada con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CP3, CD1, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

5. Comprender el concepto de enculturaci髇 y su influencia estructural en el desarrollo de la identidad, analizando todas las variables (g閚ero, edad, sexualidad, conocimiento, emociones) desde una perspectiva hol韘tica de la antropolog韆, para enriquecer la reflexi髇 sobre la construcci髇 de la identidad.

La enculturaci髇 hace referencia a ese proceso de aprendizaje en el que un individuo conoce las normas, costumbres, habilidades y valores de la sociedad. De aqu se deduce que detr醩 de los propios puntos de vista y actitudes est la presencia de factores culturales cuya influencia es importante. Tomar conciencia de esto es b醩ico para entender que lo que se ve en nuestro funcionamiento y en nuestras relaciones est, en gran medida, bajo la influencia de marcos culturales cercanos. Esto que parece tan b醩ico, no es tan f醕il de entender si no hay una buena gu韆. En el mismo censo, no es s髄o algo que se entiende desde la aproximaci髇 te髍ica en muchas ocasiones, por lo que el estudio de los casos, en

contacto con los conocimientos, ayuda mucho al alumnado. As, aunque sea de forma indirecta, pero abriendo la puerta a que los alumnos hablen de s mismos, algo que hay que hacer siempre con mucho cuidado, los alumnos tienen la oportunidad de conocerse a s mismos a partir del an醠isis de los casos de otros y del an醠isis de los conceptos e ideas que aparecen en ellos. Cuando est醤 en plena construcci髇 de la identidad, entre los factores que influyen en este proceso hay que poner al alumnado ante la necesidad de tener que entender, desde la abstracci髇, el de la cultura, asumiendo y cuestionando a la vez la influencia de la cultura sobre todos/as.

Esta competencia espec韋ica est relacionada con los siguientes descriptores: CCL3, CD1, CC1, CCEC1, CCEC3.1.

6. Profundizar en la reflexi髇 sobre la diversidad cultural analizando diferentes modelos de relaci髇 intercultural, utilizando el an醠isis de casos y el di醠ogo cooperativo argumentado para mejorar la convivencia y ser conscientes de su influencia en las culturas y en nuestra forma de vida.

Con esta competencia se pretende trabajar la capacidad del alumnado, individual o colectivamente, de investigar las relaciones que surgen como consecuencia de la convivencia, la asimilaci髇 o la confrontaci髇 intercultural, como la globalizaci髇, el etnocentrismo, el colonialismo o los paradigmas de la multiculturalidad y desarrollar una argumentaci髇 cr韙ica sobre los mismos. Para motivar esta investigaci髇 se puede partir de realidades externas o de vivencias locales y personales, siempre que se enmarque en el an醠isis hol韘tico y etnogr醘ico que requiere la antropolog韆. Asimismo, se describir醤 y explicar醤 los efectos sociales, populares y culturales de la sociedad de consumo del siglo XXI (consumismo, sobreexplotaci髇 de los recursos naturales, deslocalizaci髇 de la producci髇 de mercanc韆s, etnocentrismo, aculturaci髇, etc.). Lejos de cualquier adoctrinamiento dogm醫ico, la antropolog韆 exige analizar todas las variables que componen las culturas para que sean los alumnos quienes, de forma razonada y coherente, descubran, a trav閟 de la investigaci髇 personal y de la interacci髇 y el di醠ogo con los dem醩, los principios y actitudes que le son propios.

Esta competencia espec韋ica est relacionada con los siguientes descriptores: CCL5, CP3, CPSAA1.2, CC1, CC3, CC4, CCEC1.

7. Realizar un an醠isis de las culturas y organizaciones sociales cercanas, analizando los trabajos de etnograf韆 y utilizando el trabajo de campo para tomar conciencia de su diversidad de variables y profundizar en la etnograf韆 del Pa韘 Vasco y en la realidad actual.

El trabajo de campo juega un papel fundamental en la investigaci髇 etnogr醘ica. En el camino hacia el conocimiento de nuestro entorno cultural y social, el alumnado tiene esa herramienta imprescindible. As, para el desarrollo de esta competencia, se pondr醤 en marcha procedimientos de trabajo etnogr醘ico para desarrollar el trabajo de investigaci髇 a partir de sus entornos culturales naturales. Pueden fortalecer la red intergeneracional y utilizarla para comprender mejor el modo de vida de sus predecesores y analizar sus efectos sobre ellos o profundizar en los sistemas que est醤 detr醩 de los fen髆enos culturales contempor醤eos. Se les animar a poner en valor las culturas que conviven en el Pa韘 Vasco y, en consecuencia, en los colegios y a mirar desde la antropolog韆 la riqueza que genera. Tambi閚 se les ofrecer la oportunidad de profundizar en la abundante cosecha de etnograf韆 vasca, por un lado, alimentar sus investigaciones etnogr醘icas, y por otro comprender los referentes y recursos hist髍icos y contempor醤eos de la etnograf韆 vasca.

Esta competencia espec韋ica est relacionada con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CP3, CD1, CPSAA4, CC1, CE1, CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Antropolog韆 Social
Competencia espec韋ica 1
1.1. Tomar conciencia de la riqueza y visi髇 hol韘tica del trabajo etnogr醘ico en textos, v韉eos u otros materiales de diversos 醡bitos culturales, identificando el vocabulario y las teor韆s antropol骻icas, as como en experiencias, acciones o acontecimientos comunes y de actualidad.

1.2. Adquirir un conocimiento b醩ico de las l韓eas de investigaci髇 y ramas de la antropolog韆, utiliz醤dolas cr韙icamente

en el contexto de la pr醕tica individual o colectiva de la investigaci髇 antropol骻ica.

Competencia espec韋ica 2
2.1. Demostrar conocimiento pr醕tico de los procedimientos b醩icos de la investigaci髇 antropol骻ica, identificando fuentes fiables, buscando la informaci髇 con eficacia y seguridad, comparando culturas y organizando, analizando, interpretando, evaluando y comunicando adecuadamente la informaci髇 obtenida a trav閟 de medios digitales y m醩 tradicionales, entre otros.
Competencia espec韋ica 3
3.1. Desarrollar una actitud exploradora, aut髇oma y activa en el 醡bito de la etnograf韆, dise馻ndo, elaborando y comunicando p鷅licamente productos originales, tales como trabajos de investigaci髇, conferencias, comentarios de texto u otros.
3.2. Crear un equilibrio adecuado en el trabajo en equipo en la consideraci髇 de los problemas antropol骻icos entre los aspectos racional y emocional, especialmente los relativos a la convivencia intercultural y la asimilaci髇 de culturas, reflexionando espec韋icamente sobre la cultura propia y otros 醡bitos culturales.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Comprender desde la abstracci髇 las l韓eas de investigaci髇 de la antropolog韆, la visi髇 hol韘tica, los conceptos b醩icos relacionados con creencias, s韒bolos, parentesco, organizaci髇 social y econ髆ica, sistemas de g閚ero y edad, relacion醤dolos con los debates contempor醤eos en torno a las culturas y la organizaci髇 social.
4.2. Clasificar las l韓eas de investigaci髇 de la antropolog韆 y los subsistemas que hay detr醩 de ellas, analizando las culturas que nos rodean desde la mirada del etn骻rafo. Enumerar las clasificaciones y subsistemas que hay detr醩 de cada l韓ea de investigaci髇, comprendiendo conceptos te髍icos a partir de ejemplos.
Competencia espec韋ica 5

5.1. Interiorizar el sentido y la dimensi髇 de la enculturaci髇, profundizando en ejemplos relacionados tanto con uno mismo

como con personas y colectivos del entorno.

5.2. Construir un concepto adecuado de uno mismo y de nuestra dimensi髇 biol骻ica y cultural, reconociendo las m鷏tiples dimensiones de su car醕ter e identidad, analizando la influencia de la cultura y sus diferentes aspectos, a trav閟 de investigaciones y di醠ogos sobre culturas y formas de ser personas.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Conocer la dimensi髇 y relevancia de los conflictos relacionados con la diversidad cultural y la convivencia intercultural, formul醤dolos, reconoci閚dolos y analiz醤dolos desde la antropolog韆, analizando casos, elaborando un di醠ogo cooperativo argumentativo y planteando dilemas 閠icos.
6.2. Crear y evaluar discursos argumentativos, orales y escritos, sobre cuestiones y problemas relacionados con los diferentes modelos de relaci髇 intercultural, demostrando la correcta utilizaci髇 de normas y pautas l骻icas, ret髍icas y argumentales.
6.3. Identificar y evitar modos dogm醫icos, falsos y parciales de sostener opiniones e hip髏esis, utilizando virtudes argumentativas y explicando la naturaleza de tales mentiras y parcialidades.
Competencia espec韋ica 7
7.1. Conocer las variables de la cultura vasca y de la organizaci髇 social desde la mirada antropol骻ica, analizando el trabajo de los etn骻rafos vascos y conociendo de primera mano los recursos materiales e inmateriales que ofrece el entorno.

SABERES B罶ICOS

Antropolog韆 Social
1. INTRODUCCI覰 A LA ANTROPOLOG虯 Y M蒚ODOS DE INVESTIGACI覰: qu es la antropolog韆, las ramas de la antropolog韆, para qu la antropolog韆 hoy en d韆, el trabajo de campo como m閠odo de investigaci髇, las pr醕ticas de la etnograf韆 y el etn骻rafo/a, la arqueolog韆 y sus pr醕ticas, la recopilaci髇 de datos. Reconocimiento e inter閟 por la aportaci髇 de la antropolog韆.
2. CULTURA Y SOCIEDAD: definici髇 y componentes de la cultura, diversidad cultural (etnocentrismo, relativismo cultural y consecuencias de la antropolog韆), naturaleza y cultura, teor韆s sobre el desarrollo y sus consecuencias, tendencias mundiales en la actualidad, globalizaci髇 cultural. Pueblos y culturas en Pa韘 Vasco en el siglo XXI. Producci髇 social del arte: arte, artesan韆, artista, artesano. Patrimonio material e inmaterial y su valor y custodia.
3. SOCIEDAD, CULTURA E IDENTIDAD: la enculturaci髇 y sus l韒ites, g閚ero y enculturaci髇, cultura e identidad, cultura y sexualidad, cultura y emociones, cultura y conocimiento, cultura y edad y roles de la vejez. La enculturaci髇 en m y en los que me rodean.
4. CREENCIAS Y SISTEMAS RELIGIOSOS: religi髇, cosmolog韆 e ideolog韆. Variantes entre creencias religiosas. La religi髇 como sistema de creencias. La religi髇 y sus instituciones. Mito, rito. Proceso de secularizaci髇. Espiritualidad contempor醤ea. Reflexi髇 sobre los sistemas religiosos.
5. SISTEMAS SOCIO-ECON覯ICOS Y ORGANIZACI覰 DE LA VIDA DOM蒘TICA: tipos sociales: tribal, liderazgo y Estado. Formas de organizaci髇 del poder. Modelos de producci髇, reproducci髇 e intercambio. Sistema de parentesco: normas familiares y matrimoniales, sus funciones econ髆ico-sociales y su transformaci髇. Profundizando y reflexionando en nuestros sistemas.
6. ANTROPOLOG虯 DEL LENGUAJE Y SISTEMAS SIMB覮ICOS: comunicaci髇 animal y lenguaje humano, adquisici髇 del lenguaje, relaci髇 lenguaje y pensamiento, lengua y g閚ero, lengua y clase social, sistemas simb髄icos no lingsticos. An醠isis del sistema de s韒bolos propios y del entorno.
7. MIRANDO AL ENTORNO DESDE LA ANTROPOLOG虯: investigaci髇 etnogr醘ica en el Pa韘 Vasco: desde el trabajo etnogr醘ico de Jos Miguel Barandiaran sobre folclore y etnograf韆 vasca, hasta la innovadora aportaci髇 te髍ico-metodol骻ica de Mari Luz Esteban sobre la antropolog韆 del cuerpo. Trabajando la investigaci髇 etnogr醘ica local desde la pr醕tica, la investigaci髇 etnogr醘ica.

TECNOLOG虯S DE LA INFORMACI覰 Y COMUNICACI覰 (TIC I Y TIC II)

La materia de Tecnolog韆s de la Informaci髇 y Comunicaci髇 (TIC) trabaja las competencias para que el alumnado pueda progresar con garant韆s de 閤ito en su itinerario formativo, y afrontar los principales desaf韔s y retos tecnol骻icos que plantea la sociedad de siglo XXI. Entre estos desaf韔s est醤 analizar y procesar la gran cantidad de informaci髇 que nos rodea y convertirla en nuevo conocimiento, realizar un uso seguro, cr韙ico, 閠ico, responsable y sostenible de las TIC, aprender y formarse a lo largo de toda la vida y desarrollar competencias sociales y c韛icas que le permitan participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Todo ello desde una perspectiva inclusiva y de igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

En la evoluci髇 hacia un mundo justo y equilibrado, conviene prestar atenci髇 a la sostenibilidad de las tecnolog韆s digitales, a su uso 閠ico y seguro, as como a detectar situaciones de inequidad y exclusi髇 como pueden ser los derivados de la brecha digital. Por ello, la materia de Tecnolog韆s de la Informaci髇 y Comunicaci髇 pretende aunar los saberes cient韋icos y t閏nicos con un enfoque competencial que contribuya a la consecuci髇 de los objetivos de la etapa de Bachillerato y a la adquisici髇 de las competencias clave del alumnado.

El car醕ter interdisciplinar de la materia contribuye a la adquisici髇 de los objetivos de etapa y a la consecuci髇 del Perfil de salida. Desarrolla aspectos t閏nicos relacionados con la competencia matem醫ica y competencias en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆. Asimismo, se relaciona con otros saberes transversales asociados a la competencia lingstica, a la competencia pluriling黣, a la competencia personal, social y aprender a aprender, a la competencia emprendedora y a la competencia ciudadana.

Las TIC se relacionan directamente con el resto de materias, ya que el uso correcto, cr韙ico y sostenible de las tecnolog韆s digitales es necesario para el desarrollo de todas ellas, proporcionando herramientas para adquirir, crear y transmitir conocimiento, as como para facilitar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

El valor educativo de esta materia permite integrar sus competencias espec韋icas en los contextos del d韆 a d韆, de manera que se orientan a que el alumnado dise馿, investigue, automatice y mejore soluciones tanto de hardware como de software que den respuesta a problemas reales planteados, adquiriendo h醔itos que son necesarios en una sociedad digital justa y que constituyen uno de los ejes principales del curr韈ulo. Todo ello, con un car醕ter competencial, abordado mediante proyectos ligados a situaciones reales, que supongan la transferencia de saberes de otras disciplinas con un enfoque 閠ico y sostenible. Acerca al alumnado al entorno formativo y laboral, permiti閚dole adaptarse a las nuevas demandas que surgen en el mundo de las TIC, avanzando en los saberes de las tecnolog韆s digitales con una actitud m醩 comprometida y responsable, contribuyendo a la formaci髇 de una ciudadan韆 digital cr韙ica, informada, responsable y 閠ica que favorezca el desarrollo de la autonom韆, la igualdad y la inclusi髇, siendo consciente de la brecha digital y prestando atenci髇 a los estereotipos sexistas. Se impulsa el emprendimiento, la colaboraci髇 y el compromiso con los retos del mundo actual y los objetivos de desarrollo sostenible.

Los criterios de evaluaci髇 de las competencias espec韋icas de esta materia se formulan con una evidente orientaci髇 competencial. Se establece una gradaci髇 entre 1 y 2 de Bachillerato, haciendo especial hincapi en el primer nivel de la etapa en afianzar los conceptos adquiridos en etapas anteriores, as como en la investigaci髇 y el dise駉 de proyectos, mientras que en el segundo nivel se centra en el desarrollo y gesti髇 de dichos proyectos.

La materia se articula en torno a cuatro bloques de saberes b醩icos, cuyos contenidos deben interrelacionarse a trav閟 del desarrollo de diversas actividades o proyectos de car醕ter pr醕tico: Proyectos de investigaci髇 y desarrollo que den soluci髇 a determinados problemas reales de diversa 韓dole y grado de complejidad, tanto los relativos a la soluci髇 de problemas t閏nicos, como aquellos cuya soluci髇 pase por el desarrollo de algoritmos y aplicaciones inform醫icas, junto con el de comunicaci髇 y difusi髇 de ideas; el bloque Gestionar y enriquecer el entorno personal de aprendizaje que permite al alumnado crear conocimiento de forma personaliza y facilitar el aprendizaje permanente; el bloque Seguridad, privacidad y Ciudadan韆 cr韙ica que trata de realizar un uso seguro, responsable y 閠ico de Internet, as como de ejercer una ciudadan韆 digital cr韙ica, 閠ica y activa. Por 鷏timo, los saberes correspondientes al sentido socioemocional deben tratarse de forma integrada con el resto de saberes b醩icos. Son bloques coherentes con la metodolog韆 de trabajo, las competencias espec韋icas y los criterios de evaluaci髇 planteados.

Todo ello con un enfoque competencial, mediante el desarrollo de proyectos en los que el alumnado pueda aplicar sus conocimientos y destrezas para dar soluci髇 a una situaci髇 de aprendizaje contextualizada, con una actitud de compromiso creciente. De este modo se favorece la creaci髇 de v韓culos entre el entorno educativo y otros sectores sociales, econ髆icos o de investigaci髇.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Coordinar y gestionar proyectos, de manera individual y colectiva, que den soluci髇 a problemas reales de diversa complejidad, en los que se requieran la necesidad de conectar y configurar dispositivos y redes, aplicando los conocimientos de hardware y software para gestionar las herramientas e instalaciones inform醫icas y de comunicaci髇 de uso cotidiano.

Esta competencia espec韋ica implica la resoluci髇 de problemas t閏nicos de diversa 韓dole, as como la coordinaci髇 y gesti髇 de proyectos colaborativos para crear soluciones digitales creativas e innovadoras que den soluci髇 a determinados problemas t閏nicos reales. As mismo, se trabajan estrategias para organizar y planificar las tareas de los equipos, que se resolver醤 en varias fases, partiendo de una soluci髇 inicial b醩ica que deber ser completada por la labor conjunta de los participantes del equipo.

En etapas anteriores el alumnado ha adquirido habilidades para mantener y configurar dispositivos de uso cotidiano, as como para identificar y resolver problemas t閏nicos habituales. En esta etapa, adem醩 de afianzar estas habilidades, se crear醤 soluciones globales a determinadas situaciones reales en las que intervienen la conexi髇 y configuraci髇 de dispositivos, redes y las aplicaciones necesarias para su uso, teniendo presente la reutilizaci髇 y el desarrollo de h醔itos de ahorro energ閠ico.

Asimismo, la velocidad a la que avanzan las tecnolog韆s de Informaci髇 y Comunicaci髇 hace que sea fundamental abordar las funcionalidades de internet, los elementos de distintos sistemas de comunicaci髇 y la incorporaci髇 de las nuevas tecnolog韆s relativas a la digitalizaci髇 y conexi髇 de objetos (IoT), la inteligencia artificial (IA) o el big data.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM3, STEM4, CD3, CD4, CD5, CPSAA1.1 y CE3.

2. Coordinar y gestionar proyectos de distinta complejidad que den una soluci髇 eficaz, creativa e innovadora a problemas reales, empleando los principios del pensamiento computacional y utilizando lenguajes de programaci髇 sencillos e intuitivos para dise馻r y desarrollar algoritmos que puedan ser implementados en programas inform醫icos.

El pensamiento computacional entronca directamente con la resoluci髇 de problemas de manera creativa e innovadora y el planteamiento de procedimientos. Utiliza la abstracci髇 para identificar los aspectos m醩 relevantes, y la descomposici髇 en tareas m醩 simples con el objetivo de llegar a una soluci髇 del problema que pueda ser ejecutada por un sistema inform醫ico. Es decir, implica la puesta en marcha de procesos ordenados que incluyen la descomposici髇 del problema planteado, la estructuraci髇 de la informaci髇, la modelizaci髇 del problema, la secuenciaci髇 del proceso y el dise駉 de algoritmos para implementarlos en un programa inform醫ico. De esta forma, la competencia est enfocada a la realizaci髇 de proyectos de distinta complejidad, cuya soluci髇 suponga el dise駉 y la creaci髇 de diversos algoritmos y aplicaciones inform醫icas de manera eficaz, creativa e innovadora.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD3, CD5 y CE3.

3. Gestionar y enriquecer el entorno personal de aprendizaje, adapt醤dolo a sus necesidades, gestionando redes con otras personas que tengan sus mismas inquietudes y aprovechando los recursos del 醡bito digital para optimizar y gestionar el aprendizaje permanente.

La velocidad a la que est cambiando nuestro entorno hace que constantemente est閚 surgiendo tecnolog韆s, herramientas y servicios que abren un mundo de posibilidades de comunicaci髇 y aprendizaje que nos permiten acceder a la informaci髇 y el conocimiento de una forma personalizada. En etapas anteriores el alumnado ha creado y configurado su entorno personal de aprendizaje, en esta etapa de bachillerato, aprender a gestionarlo y enriquecerlo, adapt醤dolo a sus inquietudes, conocimientos y necesidades para posibilitar crear conocimiento y optimizar el aprendizaje a lo largo de la vida. De esta forma mejorar el acceso a contenidos, a recursos, a fuentes de informaci髇, a experiencias, a opiniones, e ideas, posibilitando adem醩 la creaci髇 de redes de iguales con las que compartan inquietudes e intereses, respetando en todo momento los derechos de autor韆 y referenciando la informaci髇 de manera correcta.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CD2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA4, CPSAA5 y CE3.

4. Realizar un uso seguro, responsable y 閠ico de las TIC, conociendo los riesgos y adoptando medidas para proteger nuestra seguridad y privacidad, adoptando un uso sostenible de las mismas y reconociendo sus aportaciones a la sociedad para ejercer una ciudadan韆 digital cr韙ica, activa y responsable.

Vivimos en un mundo totalmente conectado, donde la utilizaci髇 masiva de dispositivos de comunicaci髇 aumenta la exposici髇 que tenemos a riesgos, amenazas y ataques, y donde la identidad digital y la huella que dejamos en Internet son conceptos cada vez m醩 reales a los que tenemos que prestar atenci髇.

Por otra parte, Internet y los servicios que usamos en la red se han convertido en un elemento imprescindible para nuestras vidas, pero estos servicios se prestan gracias a la cantidad de informaci髇 y datos personales que los usuarios aportamos, por lo que debemos ser conscientes de los riesgos que esto puede suponer para nuestra seguridad y privacidad.

Esta competencia engloba aspectos relacionados el uso seguro, 閠ico y responsable de Internet, conociendo los riesgos a los que estamos expuestos y proporcionando las pautas necesarias para utilizar los servicios de la red, para ejercer una ciudadan韆 digital cr韙ica, activa y responsable que sea consciente de la brecha digital, cuidando nuestra seguridad y privacidad. Incide en la gesti髇 eficaz de la identidad digital del alumnado, orientada a una presencia cuidada en la red, en la que se tenga en cuenta la imagen que se proyecta y el rastro que se deja en la red. Asimismo, se aborda el tema del bienestar personal ante posibles amenazas externas, as como el trato correcto al internauta y el respeto a las acciones que otras personas realizan en la red. Se valora la aportaci髇 de las TIC a la sociedad, as como el impacto de las tecnolog韆s digitales en el medioambiente, fomentando el uso sostenible de las mismas. Tambi閚 se tendr en cuenta la aportaci髇 de las mujeres al desarrollo de las tecnolog韆s digitales, para fomentar su vocaci髇 cient韋ica y tecnol骻ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC3, CC4 y CE1.

5. Comunicar las ideas tecnol骻icas y digitales, de forma individual y colectiva, empleando el soporte, la terminolog韆 y el rigor apropiados, para organizar y consolidar su pensamiento digital.

En la sociedad de la informaci髇 y del conocimiento, se hace cada d韆 m醩 patente la necesidad de una comunicaci髇 clara y veraz, tanto oralmente como por escrito. Interactuar con otros ofrece la posibilidad de intercambiar ideas y reflexionar sobre ellas, colaborar, cooperar, generar y afianzar nuevos conocimientos convirtiendo la comunicaci髇 en un elemento indispensable en el aprendizaje de las materias tecnol骻icas.

El desarrollo de esta competencia conlleva expresar hechos, ideas, conceptos y procedimientos complejos verbal, anal韙ica y gr醘icamente, de forma veraz y precisa utilizando la terminolog韆 t閏nica adecuada, dar significado y permanencia a las ideas y a hacerlas p鷅licas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CP1, STEM4, y CD3.

6. Utilizar destrezas personales y sociales para identificar y gestionar las emociones propias y de los dem醩, aprender del error como parte del proceso de aprendizaje, afrontar situaciones de incertidumbre, gestionar activamente el trabajo en equipos heterog閚eos, mantener una identidad positiva como estudiante de TIC y fomentar el bienestar personal y del grupo, as como las relaciones saludables.

La resoluci髇 de problemas o de retos en los que intervienen las tecnolog韆s digitales, representan a menudo un desaf韔 que implica conocer y gestionar multitud de emociones propias y ajenas para conseguir un aprendizaje de las TIC en el que se fomente el bienestar de todo el alumnado, su regulaci髇 emocional y el inter閟 por su aprendizaje.

El desarrollo de esta competencia conlleva, por una parte, identificar y gestionar las emociones propias en el proceso de aprendizaje de las TIC, reconocer las fuentes de estr閟, ser perseverante en la consecuci髇 de los objetivos, pensar de forma cr韙ica y creativa, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos tecnol骻icos. Por otra parte, supone mostrar empat韆 por los dem醩, establecer y mantener relaciones positivas, ejercitar la escucha activa y la comunicaci髇 asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables para crear relaciones y entornos de trabajo saludables, que permitan afianzar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad. Asimismo, debe fomentarse la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las TIC asociadas a cuestiones individuales, como por ejemplo las de g閚ero o la aptitud para las materias tecnol骻icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM5, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC3 y CE2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 1
1.1. Conectar y configurar dispositivos y gestionar redes locales aplicando los conocimientos y procesos asociados a distintos sistemas de comunicaci髇 con una actitud proactiva.1.1. Desarrollar y gestionar proyectos de investigaci髇 e innovaci髇 creando y mejorando las soluciones a problemas reales de diversa complejidad relativos a la conexi髇 y configuraci髇 dispositivos, redes de 醨ea local y aplicaciones necesarias, aplicando los conocimientos y procesos asociados a los distintos sistemas que intervienen en el proyecto, evaluando las soluciones de manera cr韙ica y reformulando el procedimiento, en caso necesario.
1.2. Instalar y mantener sistemas operativos y aplicaciones, configurando sus caracter韘ticas en funci髇 de sus necesidades personales.1.2. Organizar y planificar las tareas de los equipos para la coordinaci髇 de proyectos de hardware y software sostenibles, identificando mejoras y creando prototipos mediante un proceso iterativo, con actitud emprendedora.
1.3. Investigar y dise馻r proyectos de creaci髇 de soluciones t閏nicas a determinados problemas reales en los que intervengan la conexi髇 y configuraci髇 de distintos sistemas de comunicaci髇, redes de 醨ea local y aplicaciones, evaluando las posibles soluciones de manera cr韙ica y reformulando el procedimiento, en caso necesario.1.3. Elaborar documentaci髇 t閏nica del proyecto, identificando sus caracter韘ticas, funcionalidades, ventajas e inconvenientes, con un lenguaje claro y conciso, mediante la utilizaci髇 de las correspondientes aplicaciones inform醫icas.
1.4. Reutilizar los materiales utilizados emple醤dolos repetidamente o de diversas formas e incorporar h醔itos de ahorro energ閠ico, seleccionando dispositivos que tengan un menor impacto ambiental, evitando generar basura tecnol骻ica innecesaria y recicl醤dolos correctamente.
Competencia espec韋ica 2
2.1 Participar en el dise駉 de proyectos describiendo y dise馻ndo soluciones software creativas a problemas inform醫icos sencillos relacionados con el desarrollo de aplicaciones de uso habitual en las disciplinas cient韋ico-t閏nicas.2.1. Programar aplicaciones cercanas a sus necesidades e intereses, de diferentes niveles de dificultad, empleando los elementos de programaci髇 de manera apropiada y utilizando lenguajes y entornos de programaci髇 de c骴igo abierto.
2.2 Aplicar los principios del pensamiento computacional para solucionar problemas sencillos relativos al entorno personal y social del alumnado, descomponiendo el problema en partes m醩 sencillas, reconociendo patrones y utilizando la abstracci髇 para el dise駉 de algoritmos.2.2 Desarrollar y gestionar proyectos sencillos de software que den soluciones a problemas inform醫icos de diversa complejidad relacionados con el desarrollo de aplicaciones de uso habitual en las disciplinas cient韋ico-t閏nicas y que sean del inter閟 del alumnado, organizando y planificando el desarrollo de las distintas tareas que hay que llevar a cabo: definici髇, an醠isis, dise駉, implementaci髇, pruebas, y documentaci髇.
2.3. Dise馻r aplicaciones sencillas para distintos dispositivos de uso com鷑 y cotidiano para el alumnado, empleando los elementos de programaci髇 de manera apropiada y utilizando lenguajes de programaci髇 sencillos e intuitivos.
Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 3
3.1. Gestionar el aprendizaje en el 醡bito digital, enriqueciendo su entorno personal de aprendizaje mediante la integraci髇 de recursos digitales, adapt醤dolo a sus inquietudes, conocimientos y necesidades para posibilitar crear conocimiento y optimizar el aprendizaje a lo largo de la vida.3.1. A馻dir a su entorno personal de aprendizaje nuevos recursos digitales y conocimientos que supongan un progreso en la creaci髇 de conocimiento y aprendizaje permanente.
3.2. Buscar y seleccionar informaci髇, en funci髇 de sus necesidades, entendiendo c髆o funcionan los motores de b鷖queda y haciendo uso de las herramientas del entorno personal de aprendizaje con sentido cr韙ico.3.2. Interactuar en espacios virtuales de comunicaci髇 y plataformas de aprendizaje colaborativo, compartiendo y publicando informaci髇 y datos, adapt醤dose a diferentes audiencias con una actitud participativa.
3.3. Crear, integrar y reelaborar contenidos digitales de forma individual o colectiva, seleccionando las herramientas m醩 apropiadas para generar nuevo conocimiento y contenidos digitales de manera creativa, respetando los derechos de autor韆 y referenciando la informaci髇 de manera correcta.3.3. Crear redes de colaboraci髇 en el 醡bito digital mediante la interacci髇 con personas o grupos de intereses afines, promoviendo el aprendizaje y la colaboraci髇 entre iguales.
Competencia espec韋ica 4
4.1. Proteger los datos personales y la huella digital generada en internet. configurando las condiciones de privacidad de las redes sociales y espacios virtuales de trabajo.4.1 Conocer y valorar las caracter韘ticas de la sociedad de la informaci髇 y su evoluci髇 a la sociedad del Conocimiento, teniendo en cuenta la importancia de la informaci髇 y sus caracter韘ticas en la red.
4.2. Proteger los dispositivos de uso habitual configurando y actualizando, contrase馻s, sistemas operativos y antivirus de forma peri骴ica.4.2 Reconocer la influencia de las TIC en la transformaci髇 de la sociedad, valorando su aportaci髇 en los diversos contextos, como el educativo, familiar, social, cultural y pol韙ico, considerando especialmente la aportaci髇 que han realizado las mujeres para fomentar su vocaci髇 cient韋ico-tecnol骻ica, siendo conscientes de la brecha digital (econ髆ica, geogr醘ica, de g閚ero, de idioma…) de acceso, uso y aprovechamiento de dichas tecnolog韆s para diversos colectivos.
4.3. Identificar y saber reaccionar ante situaciones que representan una amenaza en la red escogiendo la mejor soluci髇 entre diversas opciones y valorando el bienestar personal y colectivo.4.3 Valorar la importancia de la oportunidad, facilidad y libertad de expresi髇 que suponen los medios digitales conectados, analizando de forma cr韙ica los mensajes que se reciben teniendo en cuenta su objetividad, ideolog韆, intencionalidad, sesgos y caducidad.
4.4 Crear h醔itos saludables para proteger la salud f韘ica a la hora de usar los dispositivos, adoptando medidas como: postura adecuada, distancia al monitor, uso de teclado y del rat髇, haciendo pausas para contrarrestar la fatiga f韘ica y mental.
4.5. Identificar el impacto que las tecnolog韆s digitales tienen sobre el medio ambiente, fomentando el uso sostenible de las mismas.
4.6. Hacer un uso 閠ico de los datos y las herramientas digitales, aplicando las normas de etiqueta digital y respetando al resto de usuarios de la red.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Comunicar de forma clara y ordenada las ideas y soluciones tecnol骻icas empleando el soporte, la terminolog韆 y el rigor apropiados.5.1. Comunicar con precisi髇, claridad y coherencia las ideas y soluciones tecnol骻icas argumentando y defendiendo con lenguaje t閏nico las decisiones y soluciones adoptadas.

5.2. Reconocer y emplear el lenguaje t閏nico en diferentes

contextos, comunicando la informaci髇 con precisi髇 y rigor.

5.2. Emplear con exactitud, rigor y criterio la terminolog韆 adecuada al contexto de un equipo t閏nico que desarrolla y defiende una soluci髇 t閏nica determinada.
Primer cursoSegundo curso
Competencia espec韋ica 6
6.1. Afrontar con actitud positiva la consecuci髇 de objetivos en situaciones de incertidumbre, identificando y gestionando emociones y utilizando el error como parte del proceso de aprendizaje.6.1. Mejorar en la consecuci髇 de objetivos en situaciones de incertidumbre, identificando y gestionando emociones y utilizando el error como parte del proceso de aprendizaje.
6.2. Mostrar una motivaci髇 positiva, aceptando y aprendiendo de la cr韙ica razonada, al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las tecnolog韆s digitales.6.2. Mostrar perseverancia y una motivaci髇 positiva, aceptando y aprendiendo de la cr韙ica razonada, al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las tecnolog韆s digitales.
6.3. Participar en tareas propias de las tecnolog韆s digitales de forma activa en equipos heterog閚eos, respetando las emociones y experiencias de los dem醩 e identificando las habilidades y actitudes sociales m醩 apropiadas a cada tarea.6.3. Gestionar el reparto inclusivo de tareas t閏nicas y digitales en equipos heterog閚eos, escuchando el razonamiento de los dem醩, contribuyendo al equipo mediante el rol asignado y fomentando el bienestar grupal y las relaciones saludables.

SABERES BASICOS

Primer curso
A. Proyectos de investigaci髇 y desarrollo.
* Investigaci髇 y dise駉 de proyectos: T閏nicas de investigaci髇 y dise駉 de soluciones t閏nicas.
* Arquitectura de ordenadores: configuraci髇 y resoluci髇 de problemas.
* Configuraci髇 y conexi髇 de dispositivos.
* Sistemas operativos: instalaci髇 y configuraci髇
* Algoritmos y diagramas de flujo
* Estrategias para la interpretaci髇 y modificaci髇 de algoritmos.
* Aplicaciones inform醫icas que den soluci髇 a problemas sencillos de software.
* Presentaci髇 y difusi髇 de ideas y resultados: Tono, lenguaje corporal y expresi髇 adecuada al contexto. Lenguaje t閏nico, inclusivo y libre de estereotipos sexistas.
B. Entorno personal de aprendizaje.
* Gesti髇 y enriquecimiento del entorno personal de aprendizaje seg鷑 las necesidades e inter閟 del alumnado.
Funcionamiento de los motores de b鷖queda
* B鷖quedas avanzadas y gesti髇 de informaci髇
* Edici髇 y creaci髇 de contenidos digitales, individual y colectivamente utilizando las herramientas m醩 adecuadas: Editores de texto, hojas de c醠culo, folletos, revistas, presentaciones interactivas.
* Licencias de uso y derechos de autor.
C. Seguridad, privacidad y Ciudadan韆 cr韙ica
* Protecci髇 de dispositivos Medidas preventivas y correctivas para hacer frente a riesgos, amenazas y ataques a dispositivos de uso com鷑.

* Seguridad y protecci髇 de datos. Identidad, reputaci髇, privacidad y huella digital. Medidas preventivas. Configuraci髇 en

redes sociales. Gesti髇 de identidades virtuales.

* Seguridad en la salud f韘ica y mental. Riesgos, amenazas al bienestar personal. Opciones de respuesta. Situaciones de violencia y de riesgo en la red.
* Seguridad del medioambiente: uso sostenible de las tecnolog韆s digitales.
* Estrategias comunicativas y uso cr韙ico de la red, herramientas para detectar noticias falsas y fraudes.
Primer curso
* Gestiones administrativas: servicios p鷅licos en l韓ea, registros digitales y certificados oficiales
Comunidades de hardware y software libres.
Aportaci髇 de las mujeres al desarrollo de las competencias digitales.
D. Sentido socioemocional.
1. Creencias, actitudes y emociones.* Fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia hacia la resoluci髇 de los problemas de las tecnolog韆s digitales
* Reconocimiento de las emociones que intervienen en el aprendizaje como la autoconciencia y la autorregulaci髇.

* Desarrollo de flexibilidad cognitiva, abierto a un cambio de estrategia cuando sea necesario,

transformando el error en oportunidad de aprendizaje.

Emprendimiento y creatividad para abordar problemas desde una perspectiva interdisciplinar.

2. Trabajo en equipo y

toma de decisiones.

* Selecci髇 de t閏nicas cooperativas para optimizar el trabajo en equipo. Uso de conductas emp醫icas y estrategias para la gesti髇 de conflictos.
* M閠odos para la toma de decisiones adecuadas para resolver situaciones problem醫icas.
Empoderamiento y presencia de la mujer en roles de responsabilidad.

3. Inclusi髇, respeto y

diversidad.

* Promoci髇 de actitudes inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.
* Reconocimiento de la contribuci髇 de las tecnolog韆s y la digitalizaci髇 al desarrollo de los distintos 醡bitos del conocimiento humano desde una perspectiva de g閚ero
Segundo curso
A. Proyectos de investigaci髇 y desarrollo.
* Gesti髇 y desarrollo de proyectos de hardware y software: Tipos, caracter韘ticas y aplicaciones.
* Difusi髇 y comunicaci髇 de documentaci髇 t閏nica. Elaboraci髇, referenciaci髇 y presentaci髇.
* Sistemas de comunicaci髇 e internet. Dispositivos de red y funcionamiento. Procedimiento de creaci髇 de una red de 醨ea local y conexi髇 de dispositivos.
* Aplicaciones inform醫icas de diversa complejidad. Entornos y lenguajes de programaci髇 de c骴igo abierto.
Dispositivos conectados (IoT+Wearables), inteligencia artificial (IA)y big data.
* Presentaci髇 y difusi髇 de ideas, conceptos o resultados con rigor, exactitud lingstica y vocabulario t閏nico preciso, adapt醤dolo a distintos foros y utilizando un lenguaje inclusivo y libre de estereotipos sexistas.
B. Entorno personal de aprendizaje.
* Continuar en la mejora del entorno personal de aprendizaje, teniendo en cuenta los intereses y las necesidades del alumnado.
* Comunicaci髇 y colaboraci髇 en red.
* Publicaci髇 y difusi髇 responsable en redes.
* Gesti髇 de las fuentes de informaci髇 y curaci髇 de contenidos.
* Citas y referencias bibliogr醘icas. Estilos bibliogr醘icos.
* Aplicaciones de edici髇 de im醙enes, audio y v韉eo.
Bases de datos
C. Seguridad, privacidad y Ciudadan韆 cr韙ica
* Derechos sobre la protecci髇 de los datos personales. Fraudes y amenazas m醩 comunes en Internet.
* Sociedad de la informaci髇 y sociedad del conocimiento.
* Aportaci髇 de las TIC a la transformaci髇 de la sociedad en los diferentes contextos educativo, familiar, social, cultural y pol韙ico.
Segundo curso
* Competencias digitales dentro del marco europeo: DigComp, digCompEdu, Selfie.

* 蓆ica en el uso de datos y herramientas digitales: inteligencia artificial, sesgos, algor韙micos e ideol骻icos, obsolescencia

programada y soberan韆 tecnol骻ica

D. Sentido socioemocional.
1. Creencias, actitudes y emociones.* Destrezas de autoconciencia y autogesti髇 encaminadas a reconocer sentimientos y emociones propias, afrontando eventuales situaciones de estr閟 y ansiedad en el aprendizaje de las de las tecnolog韆s digitales
* Tratamiento y an醠isis del error, individual y colectivo como elemento movilizador de saberes previos adquiridos y generador de oportunidades de aprendizaje de las TIC.

2. Trabajo en equipo y

toma de decisiones.

Perseverar en el emprendimiento y la creatividad a la hora de abordar problemas desde una perspectiva interdisciplinar.
* Insistir en el uso de conductas emp醫icas y estrategias para la gesti髇 de conflictos.
* Toma de decisiones efectivas en la resoluci髇 de problemas en contextos de las TIC.
3. Inclusi髇, respeto y diversidad.* Continuar en el trabajo de actitudes inclusivas y aceptaci髇 de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.
Reconocimiento de los limites humanos cara al logro de todos los objetivos planteados aceptando tanto nuestras limitaciones como nuestros errores y actuando con resiliencia para persistir en su consecuci髇.

IMAGEN Y SONIDO

La materia de Imagen y Sonido ayuda a desarrollar la sensibilidad art韘tica y el criterio est閠ico, que son la fuente del enriquecimiento cultural y art韘tico. El conocimiento de los elementos del lenguaje visual y audiovisual hace que el alumnado pueda comprender e interpretar im醙enes y producciones audiovisuales. Esto facilita la erradicaci髇 de prejuicios y la formaci髇 de un juicio propio y cr韙ico ante los usos, comportamientos y los h醔itos de consumo de producciones visuales y audiovisuales. El alumnado, en su papel de creador, es formado para elaborar producciones de manera innovadora y sostenible, teniendo en cuenta la gesti髇 de los residuos creados y su posterior reciclaje, utilizando las tecnolog韆s de manera segura, expresiva y responsable.

En referencia a la contribuci髇 en la adquisici髇 de las competencias clave, la materia favorece en mayor o menor medida el desarrollo de todas ellas, dado su car醕ter diverso e integrador, lo que favorece un aprendizaje hol韘tico y competencial. En primer lugar, la competencia en conciencia y expresi髇 culturales est directamente relacionada con la materia de Imagen y Sonido, ya que integra actividades y procesos creativos que permiten comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan de manera creativa en diferentes culturas. Asimismo, a trav閟 de la identificaci髇 y experimentaci髇 con los elementos expresivos de diversas herramientas y t閏nicas, el alumnado podr tomar conciencia de sus propias necesidades creativas y art韘ticas, favoreciendo la creaci髇 de un lenguaje personal.

En lo que se refiere a la competencia en comunicaci髇 lingstica y a la competencia pluriling黣, ambas est醤 presentes en esta materia, puesto que, por un lado, el alumnado aprende un sistema comunicativo propio a trav閟 de diferentes c骴igos. Y, por otro lado, el alumnado expresa sus propias valoraciones, explica, argumenta y expone sus propios proyectos, al mismo tiempo que asimila y utiliza el vocabulario espec韋ico de la materia, desarrollando as su capacidad de comunicaci髇.

La competencia STEM conlleva entre otros conceptos la comprensi髇 y explicaci髇 del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodolog韆s, incluida la observaci髇 y la experimentaci髇, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social, algo que va intr韓seco a la creaci髇 art韘tica.

La utilizaci髇, entre otras, de las herramientas digitales como herramientas eficaces en la producci髇 de creaciones visuales y audiovisuales instruye en el debido uso de las mismas. Dicha utilizaci髇 debe realizarse de manera cr韙ica, segura y responsable, respetando la protecci髇 de datos, la propiedad intelectual y los derechos de autor韆. Todo ello relacionado con la competencia digital.

La competencia personal, social y de aprender a aprender y la competencia ciudadana se trabajan, sobre todo, en el proceso creativo. El alumnado, en la b鷖queda de su propia expresi髇 en dicho proceso, participa de forma aut髇oma en la resoluci髇 de problemas tomando decisiones y asumiendo responsabilidades; afianza su autoestima, la confianza en s mismo, la humildad y la comprensi髇 del otro. Tambi閚 interioriza h醔itos de trabajo, el esfuerzo como medio para lograr metas; el error como una oportunidad de mejora y la importancia de la innovaci髇 y creaci髇 de un pensamiento cr韙ico. A trav閟 del trabajo en equipo se suscitan actitudes de respeto, tolerancia y cooperaci髇. Adem醩, se contribuye a potenciar en el alumnado el sentido de la iniciativa y el esp韗itu emprendedor.

En cuanto a la estructura de la materia, se han establecido seis competencias espec韋icas, que se definen como aquellos aprendizajes competenciales a los que esta 醨ea contribuye. Las dos primeras hacen referencia al papel de espectador del alumnado. Fomentan el conocimiento, la comprensi髇 y an醠isis de producciones audiovisuales de diferentes 閜ocas y sociedades, desde la perspectiva de g閚ero y diversidad cultural. Esto contribuir a su conocimiento y a su conciencia del patrimonio visual y audiovisual, a la erradicaci髇 de estereotipos, el discurso cr韙ico y la asimilaci髇 de lenguajes utilizados para generar su discurso m醩 adelante, as como ampliar su formaci髇 art韘tica. Las siguientes competencias se centran en el papel creador del alumnado, hacen referencia a la experimentaci髇 y la utilizaci髇 de la creaci髇 como medio de expresi髇, tanto individual como colectiva, lo que implica un autoconocimiento y la comprensi髇 del otro, as como la planificaci髇, el conocimiento y la aplicaci髇 de t閏nicas y recursos visuales y audiovisuales, as como la importancia del trabajo colaborativo.

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento curricular que eval鷄 las competencias espec韋icas. Se formulan con una evidente orientaci髇 competencial mediante la aplicaci髇 de saberes y la valoraci髇 de actitudes.

Los saberes b醩icos se organizan en seis bloques: Generales; Fundamentos f韘icos y perceptivos; Historia de la imagen y las producciones audiovisuales; Registro y reproducci髇 audiovisual; Desarrollo tecnol骻ico; Recursos expresivos.

Para la adquisici髇 de las competencias espec韋icas de la materia ser醤 necesarias unas situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias. En el desarrollo de estas situaciones, las competencias espec韋icas no se ver醤 como independientes, sino que se trabajar醤 en su conjunto, haciendo que intervengan aquellos desempe駉s m醩 significativos en cada caso, de forma que se puedan adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes de manera interrelacionada y progresiva en lo referente a su complejidad. Estas situaciones proporcionar醤 al alumnado un panorama amplio de sus aplicaciones formativas y profesionales en sus m鷏tiples facetas.

El objetivo 鷏timo de esta materia es facilitar al alumnado un encuentro con la creaci髇 visual y audiovisual, impulsar su capacidad creadora, potenciando la producci髇 divergente que fomenta en el alumnado el aporte de soluciones propias y originales. Tambi閚 se afianza el concepto del esfuerzo y la constancia en el trabajo como medio para lograr objetivos. Por 鷏timo, el alumnado identifica las profesiones, las diferentes salidas profesionales, las oportunidades que pueden ofrecer en su desarrollo futuro.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Reconocer el lenguaje visual y audiovisual como medio de conocimiento y comprensi髇 del mundo, mostrando curiosidad, respeto y criterio propio, reflexionando sobre su evoluci髇, su funci髇 en la sociedad, su influencia en la configuraci髇 del imaginario social e identidades colectivas y utilizando la terminolog韆 espec韋ica para valorar la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento, erradicar estereotipos y proteger el patrimonio visual y audiovisual.

El conocimiento de la historia y la evoluci髇 del lenguaje visual y audiovisual es una herramienta poderosa para conocer y comprender el mundo. Este conocimiento supone la comprensi髇 y el respeto por el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones son expresadas y comunicadas en distintas sociedades.

Todo ello resulta indispensable para poder entender formalmente el legado del patrimonio visual y audiovisual, paso previo para fomentar su valoraci髇 y conservaci髇.

La comprensi髇 y el conocimiento de la evoluci髇 de dicho lenguaje, ligado al desarrollo tecnol骻ico, su influencia en la construcci髇 del imaginario social e identidades colectivas, redunda, a su vez, en un conocimiento mejor, m醩 tolerante y respetuoso de las sociedades que le dan origen y al entendimiento de la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento. Con este fin, es fundamental una mirada curiosa, respetuosa y cr韙ica. Todo ello contribuye a la construcci髇 de un discurso propio y cr韙ico, a la erradicaci髇 de estereotipos, al fomento de la igualdad entre todo ser humano. Igualmente,con la asimilaci髇 y utilizaci髇 del vocabulario y la terminolog韆 espec韋ica ayuda a mejorar la capacidad de comunicaci髇 al expresarse con fluidez y correcci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CP1, CD1, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CC1, CC3, CCEC1.

2. Analizar diversas producciones visuales y audiovisuales, con actitud proactiva y cr韙ica, identificando los lenguajes empleados, la intencionalidad, el mensaje y el contexto donde se han creado, as como las diferentes soluciones dadas a una misma cuesti髇 para ampliar su formaci髇 art韘tica y fomentar el deleite est閠ico.

El an醠isis de diversas producciones visuales y audiovisuales facilita el desarrollo de la capacidad cr韙ica y est閠ica, ayudando a la construcci髇 de un discurso cr韙ico, libre, propio y respetuoso. A su vez, por medio de este an醠isis se produce la asimilaci髇 y la correcta utilizaci髇 del vocabulario y la terminolog韆 espec韋ica que ayuda a mejorar tanto la expresi髇 escrita como la oral. El resultado de todo ello se integra en la experiencia art韘tica que enriquece y ampl韆 el imaginario propio.

Entre los ejemplos analizados se debe incorporar la diversidad cultural y la perspectiva de g閚ero, con 閚fasis en el estudio de producciones art韘ticas realizadas por mujeres. La identificaci髇 y diferenciaci髇 de los lenguajes permiten la comprensi髇 de la intencionalidad y los mensajes en toda su complejidad. El contexto en el que se han creado, las ubica en una sociedad con unas necesidades, condicionantes y caracter韘ticas concretas. El reconocimiento de diversas soluciones dadas a una misma cuesti髇 pasa a formar parte del imaginario propio, pudiendo ser utilizado posteriormente en el proceso de creaci髇. Todo ello contribuye a la ampliaci髇 de la formaci髇 art韘tica y el fomento del deleite est閠ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CP2, CD1, CPSAA1.1, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Conocer y experimentar con los elementos del lenguaje visual y audiovisual, incluidas las posibilidades de las herramientas digitales, mostrando criterios de sostenibilidad e innovaci髇, descubriendo sus posibilidades y adquiriendo dominio y destreza en su manejo para incorporarlos en su propio repertorio art韘tico y valorar el esfuerzo y la constancia en el trabajo.

La experimentaci髇 e innovaci髇 con las herramientas y los lenguajes visuales y audiovisuales dan un conocimiento m醩 profundo de los recursos y convenciones de dichos lenguajes y una mejora en la destreza en su manejo. Esta destreza, dominio y agilidad se alcanza con esfuerzo y constancia en el trabajo, condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje.

Esta se debe realizar atendiendo a criterios de sostenibilidad, teniendo en cuenta el impacto medioambiental y realizando una gesti髇 responsable de los residuos generados y su posterior reciclaje. Tambi閚 es importante que el alumnado tenga un conocimiento de las posibilidades creativas y expresivas de las herramientas digitales y haga un uso responsable y cr韙ico, respetando la propiedad intelectual.

Gracias a este conocimiento y experimentaci髇 con las herramientas, t閏nicas y materiales propios de la creaci髇 visual y audiovisual, el alumnado va construyendo su propio lenguaje.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA5, CC1, CE1, CCEC4.2.

4. Crear obras visuales y audiovisuales con creatividad, mostrando criterios de sostenibilidad e innovaci髇, partiendo de experiencias vitales o un tema dado, argumentando la utilizaci髇 de los elementos y t閏nicas empleadas, reconociendo el error como oportunidad de mejora para mejorar su expresi髇 y reforzar su confianza y autoconocimiento, as como su capacidad de autocr韙ica

En la elaboraci髇 de producciones visuales y audiovisuales, la creatividad, unida al pensamiento divergente, supone la obtenci髇 de nuevas soluciones, de enfoques innovadores, de una visi髇 diferente desde un nuevo punto de vista, tanto del mundo como de uno mismo. Asimismo, el reconocimiento del error como una oportunidad de mejora y aprendizaje es fundamental para lograr la flexibilidad requerida en dicho proceso.

Tambi閚 es importante partir del conocimiento y la experimentaci髇 de los recursos, muy ligados a la tecnolog韆, utilizados de manera cr韙ica, segura y responsable, respetando la propiedad intelectual y teniendo en cuenta su impacto medioambiental.

Durante este proceso de creaci髇 no solo exploramos el entorno que nos rodea, sino tambi閚 nos autoexploramos. El proceso de creaci髇 hace que desarrollemos la autonom韆, afianza el autoconocimiento, fomenta la autocr韙ica y nos ayuda a construir la autoexpresi髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, CD2, CPSAA.1.1, CPSAA5, CE3, CCEC3.1, CCEC3.2.

5. Realizar proyectos art韘ticos, individuales o colectivos, planificando las distintas fases, seleccionando los elementos adecuados a las necesidades del proyecto, asumiendo responsabilidades y teniendo en cuenta las opiniones de los dem醩 para valorar las oportunidades que ofrece la creaci髇 art韘tica y el trabajo colaborativo.

La realizaci髇 de proyectos art韘ticos proporciona la oportunidad de idear, dise馻r y proyectar propuestas colaborativas o individuales. A lo largo de dicho proceso, el alumno debe asumir responsabilidades, respetar la opini髇 de los dem醩, asumir el error como oportunidad de mejora, adquirir h醔itos de disciplina, constancia y esfuerzo, capacidades todas ellas imprescindibles para gestionar la incertidumbre que conlleva el devenir de la vida.

El desarrollo de estos proyectos puede ser una ocasi髇 para que el alumnado identifique las diferentessalidas profesionales, as como las oportunidades que puede ofrecer en su desarrollo futuro.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CE3, CCEC4.1, CCE4.2.

6. Difundir las producciones visuales y audiovisuales, evaluando tanto el proceso de creaci髇 como su propio proceso de trabajo y el resultado final, as como los riesgos y beneficios de los espacios virtuales para reflexionar sobre las reacciones de los espectadores de forma abierta y respetuosa.

Actualmente existen m鷏tiples v韆s de difusi髇, entre ellas las m醩 accesibles son las que nos proporciona internet. Las virtudes de este tipo de v韆s son numerosas: conexi髇 mundial, rapidez, acceso a sus contenidos de gran n鷐ero de espectadores… Es por ello realmente importante que el alumnado eval鷈 los riesgos de estos espacios virtuales, para lo que debe conocer medidas de protecci髇 de datos personales, el respeto de la propiedad privada y los derechos de autor, entre otros.

Tambi閚 es necesario que el alumnado realice una evaluaci髇 del proceso de creaci髇 y su actuaci髇 en el mismo, as como el resultado final. Este proceso de evaluaci髇 termina con una reflexi髇 de manera abierta y respetuosa sobre la reacci髇 de los espectadores de dicha producci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA5, CC1, CE3, CCEC4.1, CCE4.2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Imagen y Sonido
Competencia espec韋ica 1.
1.1 Reconocer el lenguaje visual y audiovisual como medio de conocimiento y comprensi髇 del mundo, mostrando curiosidad y respeto, reflexionando sobre su evoluci髇 a trav閟 de la Historia y su funci髇 en la sociedad y utilizando correctamente el vocabulario y la terminolog韆 espec韋ica.
1.2 Reflexionar sobre la influencia del lenguaje visual y audiovisual en la configuraci髇 de identidades colectivas con criterio propio y respeto, utilizando correctamente el vocabulario y la terminolog韆 espec韋ica y erradicando estereotipos.
Competencia espec韋ica 2.
2.1 Identificar en diversas producciones visuales y audiovisuales los elementos, caracter韘ticas y particularidades del lenguaje empleado, las diferentes soluciones dadas a una misma cuesti髇 utilizando el vocabulario y la terminolog韆 espec韋ica.

2.2 Comparar diversas producciones visuales y audiovisuales, identificando la intencionalidad, el mensaje y el contexto

donde se han creado, disfrutando de su recepci髇.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Experimentar con diversas t閏nicas y herramientas, incluidas las digitales, de manera responsable, descubriendo sus

posibilidades expresivas, tomando conciencia de su impacto medioambiental y su posterior reciclaje.

3.2 Realizar producciones visuales y audiovisuales, utilizando con destreza y de forma innovadora los medios, herramientas y habilidades necesarias, adoptando una actitud de esfuerzo y constancia en el trabajo.
Competencia espec韋ica 4.

4.1 Crear, a partir de experiencias vitales, obras visuales y audiovisuales utilizando criterios de sostenibilidad e innovaci髇,

asumiendo el error como oportunidad de mejora, y reconociendo las propias limitaciones e intentando superarlas.

4.2 Elaborar producciones visuales y audiovisuales, expresando ideas y sentimientos propios respecto a un tema dado de manera creativa, argumentando los elementos y t閏nicas utilizadas y reforzando la confianza en s mismo.
Competencia espec韋ica 5.
5.1 Identificar diferentes ejemplos de profesiones vinculadas con el mundo visual y audiovisual, comprendiendo las oportunidades que ofrecen y el valor a馻dido de la creatividad en el trabajo, expresando la opini髇 propia de forma razonada y respetuosa.
5.2 Crear un proyecto art韘tico individual o colectivo, planificando las distintas fases, asumiendo responsabilidades, seleccionando las herramientas y t閏nicas m醩 adecuadas a las necesidades del proyecto y valorando el trabajo cooperativo.
5.3 Evaluar el proceso y el producto final, teniendo en cuenta tanto las opiniones favorables como las desfavorables, y valorando las dificultades encontradas y las soluciones t閏nicas adoptadas
Competencia espec韋ica 6.

6.1 Difundir producciones visuales y audiovisuales, seleccionando las v韆s y utilizando de manera cr韙ica, segura y respon-

sable los espacios digitales, compartiendo las dificultades encontradas y los logros conseguidos en el proceso creativo.

6.2 Analizar la recepci髇 de las producciones visuales y audiovisuales presentadas de manera abierta y respetuosa, considerando tanto las opiniones positivas como las negativas y extrayendo de ello un aprendizaje para el crecimiento art韘tico.

SABERES B罶ICOS

Imagen y Sonido
Generales.
Valoraci髇 de la diversidad como fuente de enriquecimiento y erradicaci髇 de estereotipos.
Vocabulario y terminolog韆 espec韋ica.
Lenguaje visual y audiovisual como medio de conocimiento y comprensi髇 del mundo.
Promoci髇 y conservaci髇 del patrimonio cultural y art韘tico.
Desarrollo de la sensibilidad art韘tica y del criterio est閠ico.
Actitud proactiva, de curiosidad y respeto.

Fomento del deleite est閠ico y afianzamiento del esp韗itu emprendedor, la creatividad y el pensamiento divergente y

cr韙ico.

Sostenibilidad medioambiental e innovaci髇.

Utilizaci髇 de las herramientas digitales de manera cr韙ica, segura, expresiva y responsable, respeto por la protecci髇 de

datos , la propiedad intelectual y los derechos de autor韆

Afianzamiento de los h醔itos de trabajo, el esfuerzo como m閠odo para lograr metas
Reconocimiento del error como oportunidad de mejora y aprendizaje.
Afianzamiento del autoconocimiento, la autonom韆, la autoconfianza, la autocr韙ica, la humildad y la comprensi髇 del otro.

Valoraci髇 del trabajo colaborativo, la responsabilidad y toma de decisiones, la empat韆 y la valoraci髇 de las opiniones

de los dem醩.

Profesiones vinculadas con el mundo visual y audiovisual.

Valoraci髇 de las posibilidades que brindan los medios visuales y audiovisuales, as como las transformaciones sociales

y productivas que ocasionan. H醔itos de consumo cr韙ico.

A. Fundamentos f韘icos y perceptivos.
Concepto de imagen.
Analog韆 y grados de iconicidad. Representaciones ic髇icas como artificios dotados de diversas cualidades
Principales atributos de la imagen: brillo, contraste, saturaci髇 y definici髇. Distinci髇 y modificaci髇.
Naturaleza y caracter韘ticas del sonido: frecuencia, timbre e intensidad. Modificaci髇 de la frecuencia e intensidad.
Categorizaci髇 de im醙enes atendiendo al grado de analog韆 en su referente.
B. Historia de la imagen y las producciones audiovisuales.
Fotograf韆: de la c醡ara oscura a las herramientas digitales.
Cine: antecedentes de la ilusi髇 de movimiento, nacimiento, espect醕ulo de masas, sonido y color.
Radio: elementos expresivos: voz y lenguaje, m鷖ica y tipos, efectos sonoros.

Televisi髇: de los experimentos iniciales, a las primeras emisiones regulares y al color. Programas directos y diferidos.

Programas propios y ajenos.

Video: de sus inicios al uso actual.
C. Registro y reproducci髇 audiovisual.
1. Fotograf韆.C醡ara fotogr醘ica: formatos y tipos.
Estructura, partes y funciones: visor, objetivo, obturador, diafragma, fot髆etro
Encuadre.
Objetivos: distancia focal. Tipos, caracter韘ticas y aplicaciones.羘gulo de visi髇 y perspectiva.
Profundidad de campo: concepto, variaci髇 seg鷑 la distancia de enfoque y el objetivo.

Iluminaci髇: luz natural y artificial, temperatura de color y filtros, directa y reflejada, dura suave,

Flash,T閏nicas de iluminaci髇.

Imagen y Sonido
2. Cine.C醡ara y soportes cinematogr醘icos.
Trucaje: apariciones y desapariciones, transparencias, sobreimpresiones y reservas, transformaciones, maquetas.
Animaci髇.
Sonido 髉tico y magn閠ico.
Montaje como proceso.
3. SoinuaSistemas de registro de sonido. Principios elementales para la su realizaci髇.
Reproducci髇 sonora: Fuentes de sonido y tipos de se馻l. amplificadores y altavoces.
Se馻les sonoras y su tratamiento.
Percepci髇 sonora; conceptos elementales: reverberaci髇, distorsi髇, intensidad…
4. BideoaCaptaci髇 de la imagen.
C醡ara de video. Tipos.
Grabaci髇 y reproducci髇 de la se馻l de video.
Tipos de conexi髇 y se馻l. Entradas y salidas.
Edici髇 electr髇ica o montaje de la se馻l de video.
D. Desarrollo tecnol骻ico.
Sistemas de transmisi髇: por aire y por cable.
Televisi髇 y v韉eo de alta definici髇.
Imagen e inform醫ica. Imagen digitalizada e imagen de creaci髇 digital. La infograf韆. La fotograf韆 magn閠ica. El coloreado de peliculas en blanco y negro.
Sonido y tecnolog韆 digital.
Nuevas realidades en la informaci髇, comunicaci髇 y transmisi髇 audiovisual: interactividad y almacenamiento en soportes multimedia —escrito, gr醘ico, sonoro y visual—, cables de fibra 髉tica, sat閘ites de telecomunicaci髇, transmisi髇 digital de radio y televisi髇.
Percepci髇 de la realidad y reconstrucci髇 audiovisual.
Comunicaci髇 audiovisual e informaci髇: objetividad y subjetividad.
Papel de los medios audiovisuales en la configuraci髇 de la opini髇 p鷅lica a trav閟 de la informaci髇.
Acceso a la informaci髇 y comunicaci髇 audiovisuales.
Difusi髇: redes sociales, salas comerciales, espacios de exhibici髇 alternativos, internet…
E. Recursos expresivos.

1. Espacio y

composici髇.

Encuadre, selecci髇 de la realidad.
Punto de vista y tipos de 醤gulos, planos: valores expresivos y selecci髇.
Imagen din醡ica y sucesi髇 de im醙enes.
2. Movimiento.Movimiento dentro del encuadre y movimiento de c醡ara.

Panor醡ica.Tipos: horizontal, vertical, oblicua, circular, el barrido. Normas para su correcta

obtenci髇.

Travelling. Tipos: de aproximaci髇, de alejamiento, de acompa馻miento, circulares.
Grua posibilidades de combinaci髇 de movimientos en el espacio tridimensional. Nuevas tecnolog韆s. Aplicaci髇 del control por ordenador en los movimientos de la c醡ara.
Zoom como falso movimiento.

3. Dimensiones

temporales.

Tiempo cronom閠rico y tiempo dram醫ico. Elipsis y sus causas.
Duraci髇 del plano.
Escena, secuencia y plano-secuencia.
Imagen y Sonido
Formas de paso: corte, fundido, fundido encadenado, desenfoques y desvanecimientos, barrido, cortinillas..
Tiempo de relato: aceleraciones y ralentizaciones.
Flash-back y flash-forward. Acciones paralelas.
Continuidad visual y raccords
Modos de mantener la “continuidad artificial”.
4. MontajeDel plano secuencia al montaje: montaje como manipulaci髇 del espacio y del tiempo.
5. SonidoPlanos sonoros y perspectiva sonora.
Componentes de la banda sonora: palabra, m鷖ica y efectos sonoros.
T閏nicas de grabaci髇.
Doblaje y banda de sonido original. Sincronizaci髇.
Creaci髇 de efectos de sonido.

ACTIVIDAD F蚐ICA, OCIO Y SALUD

En una sociedad cada vez m醩 preocupada con la utilizaci髇 que la juventud hace del tiempo libre y con los datos de sedentarismo, h醔itos poco saludables y la obesidad o sobrepeso de la poblaci髇 infantil, resulta imprescindible un cambio de rumbo. Cada vez hay m醩 evidencias de los beneficios que la acci髇 motriz aporta a nivel psicol骻ico, fisiol骻ico, social y en definitiva, al desarrollo integral de nuestro alumnado. En este sentido, la materia optativa Actividad F韘ica Ocio y Salud (AFOS) es un eslab髇 m醩 en el camino a la adquisici髇 de una vida activa y saludable. Del mismo modo, esta materia hace de puente y orienta a futuros estudios relacionados con la actividad f韘ica, el ocio y la salud, aportando unos conocimientos espec韋icos, unas competencias y unas destrezas que permitan abordar estos estudios en el futuro. En este sentido, a trav閟 de esta materia, el alumnado debe ser capaz de conocer directamente las profesiones y estudios relacionados con la actividad f韘ica, el ocio y la salud, para tomar las decisiones oportunas en funci髇 de sus intereses, objetivos y necesidades.

Desde Actividad F韘ica, Ocio y Salud, se trabaja para mejorar la competencia motriz que garantice su adecuado desarrollo personal y social, y para desarrollar la autonom韆 necesaria para planificar su propia actividad f韘ica o la de los dem醩. Tambi閚 se profundiza en los conocimientos propios de la cultura motriz y se impulsan los valores c韛icos que permitan ejercer una ciudadan韆 activa y democr醫ica. Adem醩, se pretende que el alumnado comprenda las bases conceptuales por las que se rige el ocio constructivo en nuestra sociedad para su empleo en el tiempo libre, sin descartar su utilizaci髇 en otros 醡bitos. Finalmente, se inicia al alumnado en los aspectos psicopedag骻icos de la ense馻nza-aprendizaje de pr醕ticas relacionadas con la actividad f韘ica.

En aras de conseguir el desarrollo integral de nuestro alumnado, la referencia fundamental ser醤 las competencias establecidas en el Perfil de salida al t閞mino de Bachillerato, junto con los Objetivos Generales de la Etapa. Los descriptores de dichas competencias han constituido el marco de referencia para la definici髇 de las competencias espec韋icas del 醨ea. Si bien esta materia optativa contribuye al desarrollo de todas las competencias clave, su aportaci髇 m醩 rese馻ble corresponde a la competencia personal, social y de aprender a aprender y la competencia ciudadana.

Las competencias espec韋icas del 醨ea de Educaci髇 F韘ica recogen las diferentes competencias motrices y recogen los aspectos clave para un futuro acad閙ico, profesional y personal relacionado con la actividad f韘ica, el ocio y la salud. Se abordan aspectos relacionados con la ense馻nza en el 醡bito motor, la planificaci髇 y la gesti髇 de la actividad f韘ica, el acondicionamiento f韘ico, as como, el desarrollo de comportamientos responsables y de respeto. A trav閟 de la acci髇 motriz y de los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con la actividad f韘ica el ocio y la salud, aprendemos a cooperar, a conocer l韒ites y posibilidades propias y de otros, a afrontar situaciones en las que debemos trabajar como un equipo para resolver retos y a adoptar h醔itos saludables entre otros.

En la nueva propuesta de organizaci髇 y elementos del curr韈ulo, los elementos clave son las competencias espec韋icas y sobre todo los criterios de evaluaci髇, ya que son el instrumento m醩 cercano a la pr醕tica y el que ofrece una graduaci髇 en la adquisici髇 y desarrollo de las competencias espec韋icas y, por lo tanto, del perfil de salida. Los saberes b醩icos, en este nuevo enfoque, son recursos que justifican su presencia porque son imprescindibles para desarrollar las competencias y los criterios. En esta materia los saberes b醩icos se organizan en torno a 5 bloques, que deber醤 desarrollarse en distintos contextos con la intenci髇 de generar situaciones de aprendizaje variadas que destaquen por su car醕ter pr醕tico e inclusivo.

Teniendo en cuenta que todos los mecanismos cognitivos descansan sobre la motricidad y teniendo en cuenta que el movimiento favorece aspectos como la adquisici髇 de nuevos conocimientos, la motivaci髇 ante nuevos aprendizajes y la concentraci髇, esta materia es un escenario ideal para aprender de las culturas, para conocer mejor nuestra biolog韆, para aprender a relacionarse y conocer nuestra historia… Esto hace que se facilite el establecimiento de v韓culos y la generaci髇 de convergencias con otras materias para poder ofrecer una visi髇 hol韘tica del aprendizaje, m醩 acorde con nuestra realidad compleja e interconectada.

Cabe se馻lar que con las situaciones motrices exponemos a nuestro alumnado a un universo de interacciones con el entorno f韘ico, social y cultural, fundamental para su desarrollo. Adem醩, les ofrecemos la oportunidad de conocerse a s mismos y a los dem醩, fomentando un enriquecedor universo de relaciones, emociones, decisiones y creaciones.

Finalmente, el alto contenido conceptual de la asignatura no debe hacernos caer en un excesivo trabajo te髍ico en el aula. Por lo tanto, el tiempo de pr醕tica motriz debe ser el que se imponga en esta materia que aspira a desarrollar los contenidos te髍icos de una manera pr醕tica y con el uso de metodolog韆s activas.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar las distintas maneras de entender el ocio y la actividad f韘ica en la sociedad actual, relacion醤dolas con sus repercusiones en la calidad de vida e identificando los aspectos fundamentales de los h醔itos saludables para comprometerse con la necesidad de adoptar un estilo de vida activo y saludable que contribuya a la mejora de la calidad de vida.

La excesiva oferta de ocio sedentario y la reflexi髇 acerca del excesivo tiempo frente a las pantallas y otros h醔itos negativos de la poblaci髇 adolescente nos reclama un an醠isis cr韙ico de la idea de ocio de nuestra sociedad. Conocer la oferta de ocio en el entorno cercano del alumnado y las experiencias positivas relacionadas con la actividad f韘ica aumentar las posibilidades de que ocupen su tiempo libre con propuestas de ocio activas y saludables que contribuyan al aumento de su calidad de vida.

La adquisici髇 de esta competencia espec韋ica se materializa cuando el alumnado es consciente de todos los elementos que condicionan su participaci髇 en actividades de ocio saludable y es capaz de tener en cuenta sus h醔itos de vida, sus intereses, objetivos personales y sus posibilidades. Para ello es relevante conocer y analizar la estructura organizativa de la actividad f韘ico-deportiva en nuestra comunidad, as como el procedimiento de creaci髇 de una asociaci髇 deportiva.

Esta competencia puede abordarse desde la participaci髇 activa, la alimentaci髇 saludable, los primeros auxilios, la educaci髇 postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad f韘ica y el deporte o el an醠isis de los comportamientos antisociales y los malos h醔itos para la salud que se producen en contextos cotidianos y/o vinculados con el deporte y la pr醕tica de actividad f韘ica, entre otros.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de las competencias clave en Bachillerato: CCL5, STEM5, CPSAA1.2, CC1 y CC3.

2. Desenvolverse en situaciones motrices con l骻icas internas y externas variadas valorando y reajustando la propia intervenci髇 y de los dem醩 para crear de forma aut髇oma planes de acci髇 individuales y colectivos elaborados.

Exponiendo a nuestro alumnado a los diferentes dominios de acci髇 y considerando adem醩 las cuatro grandes familias de juegos deportivos (casi juegos, juegos tradicionales, casi deportes y deportes) esta competencia ofrece un sinf韓 de posibilidades para trabajar la conducta motriz. A trav閟 de las situaciones psicomotrices y sociomotrices se generan experiencias y aprendizajes relacionados con dosificar las fuentes energ閠icas, conocer el propio cuerpo, tomar decisiones, decodificar los signos corporales de los dem醩, actuar estrat間icamente para superar al rival, generar conductas motrices solidarias… Y mediante las actividades de expresi髇 corporal, tambi閚 desarrollaremos la capacidad para expresarse motrizmente en situaciones art韘tico-expresivas, transformando la motricidad habitual en una motricidad simb髄ica y expresiva.

Esta competencia permite que el alumnado avance en la elaboraci髇 de planes de acci髇 cada vez m醩 complejos y ajustados en cada uno de los dominios de acci髇 y que sea capaz de reflexionar sobre su actuaci髇, y la de otros, siendo consciente de su proceso de aprendizaje y estableciendo nuevas metas en funci髇 de sus debilidades, fortalezas y opciones de mejora.

Tambi閚 nos da la posibilidad de satisfacer la necesidad de movimiento del alumnado, promocionar una vida activa y saludable y ampliar el bagaje motriz. Adem醩, la mayor exposici髇 a momentos con compromiso motor permite aumentar el nivel de activaci髇 cerebral, mejorando la eficacia de los aprendizajes y redundando en resultados positivos en otras materias.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de las competencias clave en Bachillerato: CCL5, CP1, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.2, CC1, CC4, CCEC3.2, CCEC4.1 y CCEC4.2.

3. Dise馻r, aplicar y evaluar intervenciones did醕ticas del 醡bito motor a partir del an醠isis de las caracter韘ticas y necesidades de las personas objeto de la intervenci髇, para familiarizarse con los elementos clave en el proceso de ense馻nza y aprendizaje motor.

Esta competencia nos habla de la capacidad de proponer procesos de ense馻nza-aprendizaje ajustados a las necesidades y objetivos propuestos. Se trata de ponerse en el rol del profesor y/o monitora asimilando los conceptos y herramientas necesarias para dise馻r, y llevar a cabo, sesiones y secuencias did醕ticas sencillas.

Entender la l骻ica interna de cada situaci髇 motriz permite conocer los efectos pedag骻icos esperados y nos permite seleccionar las tareas motrices m醩 adecuadas para lograr los objetivos marcados. Adem醩, conociendo las caracter韘ticas estructurales de las pr醕ticas seleccionadas podemos modificar aspectos de su l骻ica interna y externa de manera que las tareas propuestas se ajusten a las necesidades y objetivos planteados.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de las competencias clave en Bachillerato: CCL5, STEM2, CPSAA1.2, CPSAA5 y CE3.

4. Planificar y gestionar la condici髇 f韘ica aplicando las leyes y principios de entrenamiento y analizando las diferentes pruebas f韘icas de acceso a profesiones o estudios relacionados con la actividad f韘ica, para contribuir al desarrollo eficaz de las capacidades f韘icas condicionales y coordinativas propias o de terceros.

Esta competencia se puede abordar desde el conocimiento y la vivencia de los sistemas de entrenamiento de los componentes relacionados con la mejora de la condici髇 f韘ica orientada a la salud: la

resistencia cardiovascular o resistencia aer骲ica, la fuerza muscular y la flexibilidad, principalmente. No toda actividad f韘ica tiene porque ser saludable. Si no cumple determinados requisitos puede no poseer efectos apreciables sobre la salud e incluso si 閟ta no est adaptada al nivel de capacidad del individuo podr韆 conllevar alg鷑 efecto negativo.

Una planificaci髇 eficaz exige que los/as protagonistas apliquen las leyes y principios del entrenamiento para combinar adecuada y progresivamente las variables que posibiliten una mejora a partir de una evaluaci髇 inicial de sus capacidades y en funci髇 de un objetivo concreto.

En resumen, a trav閟 de esta competencia desarrollamos la capacidad para identificar las aptitudes f韘icas y en funci髇 de las exigencias de futuros estudios o profesiones, en cuyo acceso haya que alcanzar cierto nivel de rendimiento en pruebas f韘icas, el alumnado sea capaz de gestionar de manera aut髇oma tiempo, recursos, conocimientos y pr醕ticas a trav閟 de una planificaci髇 coherente y eficaz que le permita conseguir el objetivo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de las competencias clave en Bachillerato: CD3, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CE1 y CE3.

5. Desarrollar comportamientos responsables y de respeto, potenciando un clima positivo, esp韗itu emprendedor, creatividad, autonom韆, iniciativa personal, trabajo en equipo y sentido cr韙ico para promover valores y actitudes que posibiliten una fruct韋era inserci髇 en la sociedad y cuidar y conservar los bienes naturales y socioculturales.

Esta competencia nos ofrece la oportunidad de abordar la dimensi髇 afectiva y relacional de nuestro alumnado en interacci髇 con los dem醩, y permite incidir en una relaci髇 ecosostenible con el entorno. Abordar la dimensi髇 social a trav閟 de las situaciones sociomotrices ofrece un gran abanico de posibilidades para trabajar las relaciones entre el alumnado, poniendo en valor las complicidades, los apoyos y la cooperaci髇. Adem醩, las pr醕ticas motrices son propicias para prevenir y trabajar la gesti髇 dial骻ica de los conflictos, para que el alumnado pueda conocerse, cuidarse y confiar los unos en los otros, contribuyendo as a la creaci髇 de un clima positivo de clase.

Trabajar en contextos l鷇icos y cercanos al alumnado permite ensayar las habilidades sociales b醩icas, la capacidad para la comunicaci髇 efectiva, el respeto, las actitudes prosociales y el asertividad necesarias para su bienestar y para una fruct韋era inserci髇 en la sociedad. Los valores emergentes de las diferentes pr醕ticas motrices y de la interacci髇 del docente con su alumnado ofrecen una buena herramienta para la transmisi髇 de actitudes y valores positivos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores operativos de las competencias clave en Bachillerato: CCL5, CP1, STEM5, CPSAA2, CPSAA3.1, CC2, CC3 y CC4.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Actividad F韘ica, Ocio y Salud
Competencia espec韋ica 1
1.1. Valorar y experimentar las aportaciones que nos ofrecen las actividades f韘icas al bienestar f韘ico, afectivo y social-relacional consider醤dolas en la organizaci髇 de su tiempo de ocio.

1.2. Analizar y valorar la oferta social de actividad f韘ica, reflexionando sobre los conceptos de ocio, salud y calidad de vida,

y mostrando una actitud cr韙ica ante el tratamiento que la actividad f韘ica y el deporte tiene en la sociedad actual.

1.3. Participar en la organizaci髇 y promoci髇 de la actividad f韘ica en el centro, analizando los elementos de la organizaci髇

de un evento deportivo y/o recreativo y fomentando expl韈itamente la igualdad efectiva de derechos y oportunidades.

1.4. Comprender la creaci髇, organizaci髇 y funcionamiento de una entidad deportiva analizando las asociaciones deportivas del entorno cercano.
Actividad F韘ica, Ocio y Salud
1.5. Conocer y aplicar de manera responsable y aut髇oma las medidas espec韋icas en la recuperaci髇 de lesiones relacionadas con la actividad f韘ica, as como la aplicaci髇 de primeros auxilios interiorizando los protocolos de valoraci髇 primaria y secundaria.
Competencia espec韋ica 2

2.1. Participar activamente en un amplio repertorio de actividades art韘tico-expresivas, juegos y deportes, evaluando la

intervenci髇 realizada y planteando propuestas de mejora.

2.2. Crear de forma aut髇oma planes de acci髇 elaborados analizando las exigencias de la tarea motriz y las caracter韘ticas y circunstancias de los participantes.
Competencia espec韋ica 3

3.1. Analizar las situaciones motrices desde su l骻ica interna y externa seleccionando y modificando las tareas motrices

ajust醤dolas a las necesidades de la intervenci髇 did醕tica.

3.2. Dise馻r y dirigir secuencias did醕ticas motrices valorando las diferentes estrategias y estilos de intervenci髇 y evaluando el proceso y los resultados.
Competencia espec韋ica 4

4.1. Identificar y comprender la estructura y funcionamiento del cuerpo humano, analizando los fen髆enos b醩icos de

adaptaci髇 del organismo al ejercicio f韘ico y la importancia de una alimentaci髇 saludable.

4.2. Dise馻r y llevar a cabo un programa b醩ico de acondicionamiento f韘ico adaptado a las caracter韘ticas y necesidades

personales, y basado en un an醠isis previo de la condici髇 f韘ica.

4.3. Valorar las posibles salidas acad閙icas y profesionales relacionadas con la actividad f韘ica, analizando los requisitos

de acceso, itinerarios y los diferentes 醡bitos de desarrollo profesional.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Promover valores y actitudes de convivencia contribuyendo al buen clima de clase y del centro, mostrando autonom韆,

iniciativa personal y sentido cr韙ico.

5.2. Contribuir a la conservaci髇 del entorno natural y urbano minimizando el impacto ambiental que las diferentes pr醕ticas

motrices puedan generar y mostrando una actitud eco-responsable.

5.3. Crear y utilizar materiales autoconstruidos actuando desde una perspectiva ecosostenible y comunitaria del entorno.

5.4. Participar activamente en las din醡icas y actividades planteadas gestionando adecuadamente las emociones y las

relaciones sociales.

SABERES B罶ICOS

Actividad F韘ica, Ocio y Salud
A. Actividad f韘ica y salud.
An醠isis de los conceptos b醩icos: actividad f韘ica, ejercicio f韘ico, condici髇 f韘ica, salud y calidad de vida.
Evoluci髇 del concepto de calidad de vida
Efectos positivos y riesgos de la pr醕tica regular de ejercicio f韘ico sobre la forma f韘ica y la salud.

Aplicaci髇 de los criterios b醩icos de actuaci髇 y pr醕tica de maniobras b醩icas de primeros auxilios: valoraci髇 primaria

y secundaria.

Pautas para la recuperaci髇 de lesiones relacionadas con la actividad f韘ica.
Actividades relacionadas con h醔itos saludables como la postura, la relajaci髇 y la respiraci髇.
Movilidad sostenible.
B. Acondicionamiento f韘ico
Anatom韆 y fisiolog韆 del ejercicio f韘ico.
Fen髆enos b醩icos de adaptaci髇 del organismo al ejercicio f韘ico.
Actividad F韘ica, Ocio y Salud
Principios y leyes que regulan el entrenamiento.
Las capacidades f韘icas b醩icas condicionales y coordinativas
Sistemas de entrenamiento de las capacidades f韘icas.
Dise駉 del entrenamiento.
Evaluaci髇 de la condici髇 f韘ica mediante pruebas objetivas.
Dise駉 de un programa de acondicionamiento f韘ico adaptado a las necesidades personales.

An醠isis y reflexi髇 sobre los h醔itos alimenticios y dise駉 de dietas dirigidas a una alimentaci髇 equilibrada en funci髇 de

la actividad f韘ica.

C. Ludomotricidad
Situaciones psicomotrices.
Situaciones sociomotrices de oposici髇, de cooperaci髇 y de oposici髇-colaboraci髇.
Situaciones motrices en entorno con incertidumbre.
Actividades f韘icas art韘tico-expresivas.
Casi juegos, deportes, juegos tradicionales y situaciones did醕ticas.
Valores individuales, sociales y medioambientales: el juego limpio, trabajo en equipo, confianza en uno mismo, respeto a las normas, participaci髇 democr醫ica, autonom韆 e iniciativa personal, respeto a la diversidad, conductas sostenibles y ecol骻icas.
Resiliencia y actitud positiva ante el esfuerzo y la superaci髇.
D. Ense馻nza, planificaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica
Planificaci髇 y organizaci髇 de actividades f韘ico-deportivas.
Conceptos b醩icos de la ciencia de la acci髇 motriz relacionadas con la educaci髇 f韘ica.
La educaci髇 f韘ica: evoluci髇 hist髍ica, fines y perspectivas actuales.
Dise駉 de sesiones y secuencias did醕ticas sencillas: objetivos, contenidos, metodolog韆 y evaluaci髇.
Estudios, salidas profesionales del 醡bito de la actividad f韘ica y el deporte y pruebas f韘icas de acceso.
E. Actividad f韘ica y deporte en la sociedad del ocio.
Ocio y tiempo libre: actividad f韘ica en la sociedad.

El deporte en la sociedad contempor醤ea: concepto, evoluci髇 y sus manifestaciones (deporte espect醕ulo, competitivo,

educativo, adaptado, recreativo…).

Organismos e instituciones deportivas: Consejo Superior de Deportes, entidades deportivas: federaciones, clubes, agrupaciones deportivas escolares…
Impacto de determinadas actividades en el medio ambiente y actuaciones para el cuidado del entorno.
Autoconstrucci髇 y reciclaje de materiales.
Oferta social de los posibles deportes o actividades f韘icas practicables en nuestro entorno.
El universo l鷇ico vasco: conceptos de jokoa y jolasa y cat醠ogo de pr醕ticas.
El proyecto pedag骻ico de Pierre de Coubertin y el movimiento ol韒pico actual: evoluci髇 de los JJOO.

CULTURA CIENT虵ICA

La materia de Cultura Cient韋ica de 1 de Bachillerato tiene como objetivo principal la adquisici髇 de los conocimientos, destrezas y actitudes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas cient韋ico-tecnol骻icos, mediante el acercamiento a los resultados de evidencias cient韋icas que dan base al estudio de diversos temas cient韋icos y al fomento de la participaci髇 como ciudadanos y ciudadanas para promover el aprendizaje en favor de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Esta materia posibilita abordar de forma integrada los grandes interrogantes o problemas de nuestro tiempo, relacionados con los diferentes temas, contribuyendo as a adquirir un aprendizaje m醩 significativo, a aumentar el inter閟, la motivaci髇 y la curiosidad del alumnado por la Ciencia. Se plantean cuestiones de c髆o entender la cultura cient韋ica si queremos desarrollar un tipo de educaci髇 cient韋ica 鷗il, responder a interrogantes sobre temas de 韓dole cient韋ica y tecnol骻ica, en la presente sociedad del conocimiento. Para hacerlo, tomamos en consideraci髇 los contextos actuales de los estudios sobre ciencia, tecnolog韆 y sociedad.

Por otra parte, la comunicaci髇 de la ciencia tiene un destacado lugar en los circuitos educativos no reglados. Por ejemplo, los medios de comunicaci髇 a menudo ofrecen informaci髇 cient韋ica, ya sea como resultado de una divulgaci髇 expl韈ita o, habitualmente, como una controversia social causada por potencialidades cient韋ico-tecnol骻icas, o bien accidentes tecnol骻icos o ambientales. Adem醩, cientos de decisiones que tenemos que tomar a lo largo de nuestra existencia est醤 relacionadas con la ciencia, por eso es cada vez m醩 importante tener una cultura cient韋ica. En definitiva, esta materia de car醕ter optativo trata de enriquecer al m醲imo una educaci髇 cient韋ica y tecnol骻ica y se expande tanto en 醡bitos formales como en no formales para que sea socialmente significativa.

El desarrollo curricular de 獵ultura Cient韋ica contribuye al desarrollo de las competencias clave y a los objetivos de etapa que se han definido para el bachillerato. Estos dos elementos se concretan en las competencias espec韋icas y en los descriptores operativos del grado de adquisici髇 de las competencias clave previstas al finalizar la etapa. Los saberes b醩icos y criterios de evaluaci髇 son los otros dos elementos del curr韈ulo que determinan los contenidos propios de la materia y los niveles de desempe駉.

Las seis competencias espec韋icas se resumen en las siguientes: apreciar, valorar la capacidad potencial y limitaciones de la ciencia; examinar cr韙icamente necesidades y avances; desarrollar habilidades y destrezas comunicativas; reconocer las aportaciones del conocimiento cient韋ico a la sociedad; mostrar actitudes propias del trabajo cient韋ico y por 鷏timo, conocer las iniciativas y protagonistas de la ciencia en el Pa韘 Vasco.

Respecto a los saberes b醩icos de esta materia, se estructuran en seis bloques, lo suficientemente abiertos para que el profesorado incorpore aquellos saberes necesarios o que puedan surgir en el avance de la ciencia.

  • – El primer bloque Qu comemos? trata sobre los alimentos, los cambios y avances que se han producido en este campo, las controversias relacionadas con los anabolizantes, conservantes y aditivos, as como los nuevos alimentos sint閠icos.
  • – En el segundo bloque, 獷nvejecimiento, se desarrollan contenidos relacionados con la reprogramaci髇 celular, la menopausia y el envejecimiento saludable entre otros.
  • – El tercer bloque 獻ngenier韆 gen閠ica trata sobre la manipulaci髇 de los genes, los avances en este campo y las repercusiones sociales presentes y futuras.
  • – El cuarto bloque, 玈alud y medicamentos, se refiere a las relaciones existentes entre la farmacolog韆, la biomedicina y la bio閠ica.
  • – El quinto bloque, 玌n Mundo m醩 sostenible, contiene saberes encaminados al desarrollo de estrategias de comunicaci髇, divulgaci髇 y difusi髇 de noticias, temas e iniciativas de 韓dole cient韋ica, para responder a los ODS.
  • – El sexto bloque, 獶esaf韔s cient韋icos y prioridades para el futuro, trata sobre las nuevas revoluciones cient韋icas, descubrimientos, avances y su impacto en la sociedad.

En conclusi髇, con el desarrollo de esta materia el alumnado, de los distintos itinerarios acad閙icos, incorpora contenidos cient韋icos que son 鷗iles en sus vidas cotidianas y que le permite tomar decisiones como ciudadanos y ciudadanas. 蓅tos, pueden centrarse en aspectos sociales-locales, cuestiones y problem醫icas que emergen en sus entornos m醩 pr髕imos (familiares, escolares, comunitarios, etc.) y atender asimismo a problemas globales, asuntos que conciernen a todo el planeta, como son los medioambientales, los relacionados con los l韒ites del crecimiento industrial, los biosanitarios… Por 鷏timo se da a conocer la naturaleza y el alcance de una amplia variedad de ciencias e ingenier韆s, para despertar el inter閟 hacia distintas salidas profesionales cient韋ico-tecnol骻icas.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Apreciar y valorar cr韙icamente la capacidad potencial y las limitaciones de la ciencia, utilizando los conocimientos cient韋icos para proporcionar un mayor grado de bienestar personal y colectivo.

Enviamos dispositivos a otros planetas del sistema solar, analizamos los componentes m醩 peque駉s de la materia, las nanopart韈ulas, tenemos herramientas para tratar de entender c髆o funcionan los seres vivos a nivel molecular, desde la bacteria m醩 sencilla, mycoplasma, hasta la especie humana. Nuestra ciencia parece no tener l韒ites, pero el hecho es que la investigaci髇 cient韋ica las tiene, l韒ites f韘icos, econ髆icos, 閠icos… Sin embargo, la ciencia no puede limitarse porque la curiosidad humana es ilimitada. La sociedad necesita debate de ideas, responder a preguntas y dar respuesta a ellas; adem醩, la necesidad de entender el mundo es una parte esencial de la singularidad humana.

El alumnado mediante el desarrollo de esta competencia valora la capacidad potencial de la ciencia, lo que implica estudiar la mejora, el avance y sus repercusiones, el impacto social, econ髆ico, 閠ico… desde un punto de vista multidimensional e integrado, pero siendo conscientes de sus limitaciones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2, STEM4, STEM6, CD5, CPSAA2, CPSAA5, CC4 y CCEC1.

2. Analizar y evaluar cr韙icamente la relaci髇 entre las necesidades sociales y el desarrollo cient韋ico-tecnol骻ico, valorando la informaci髇 y participaci髇 ciudadana para buscar soluciones y adoptar medidas de acuerdo a los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Las diversas tecnolog韆s permiten producir, modificar y mejorar objetos, instrumentos, medios de producci髇, servicios, espacios y ambientes, para satisfacer las necesidades m醩 variadas. Con el desarrollo tecnol骻ico ha aumentado, adem醩 exponencialmente, la posibilidad de obtener nuevos conocimientos cient韋icos y de aplicarlos para ofrecer m醩 y mejores productos. El desarrollo cient韋ico y tecnol骻ico ha tenido un papel de gran importancia en muchas transformaciones sociales, no s髄o en lo relativo a las condiciones de vida, sino tambi閚 en la propia organizaci髇 interna y en los valores y creencias compartidas.

Pero, a la vez que se ha producido este progreso, se han agrandado las desigualdades en lo relativo a la producci髇 y distribuci髇 de riqueza. El desarrollo tecnol骻ico ha inducido tambi閚 profundas transformaciones culturales y 閠icas, ha impactado en la configuraci髇 del paisaje, ha acercado la posibilidad de agotamiento de los recursos naturales del planeta y ha producido efectos desastrosos, no deseados, en el medio ambiente.

Esta competencia espec韋ica dota al alumnado de la capacidad de emitir un juicio personal y cr韙ico acerca del papel de la ciencia y la tecnolog韆, y participar en actividades que pueden contribuir a solucionar problemas que afectan al conjunto de la humanidad (explosi髇 demogr醘ica, desarrollo desigual de los pueblos, agotamiento de recursos, calentamiento de la atm髎fera, p閞didas de biodiversidad, etc.), siempre que dichas actividades se pongan al servicio de los intereses colectivos y sean coherentes con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, STEM2, STEM4, STEM5, STEM6, CD5, CPSAA2, CC4 y CE1.

3. Desarrollar habilidades y destrezas comunicativas mediante herramientas e instrumentos propios de la divulgaci髇 cient韋ica para acercar la ciencia a la comunidad.

Hoy m醩 que nunca se ha evidenciado la importancia e impacto que tiene la comunicaci髇 cient韋ica en la sociedad. La forma mediante la cual se difunden los nuevos conocimientos y los agentes responsables de dicha comunicaci髇 son determinantes en la configuraci髇 de opiniones y actitudes p鷅licas respecto a la ciencia y la tecnolog韆.

El objetivo de la divulgaci髇 cient韋ica es transmitir el conocimiento poniendo en valor la actividad cient韋ica, y para su consecuci髇, hay que tener en cuenta diferentes elementos: las actividades realizadas, el receptor al que va dirigido y canales comunicativos.

Existen diferentes actividades para la difusi髇 de la ciencia, que el alumnado puede llevar a cabo dentro de su entorno, como mesas redondas; generar experiencias mediante actividades interactivas presenciales (en laboratorios, instalaciones cient韋icas, visitas, excursiones…); convocar concursos escolares; o participar en espect醕ulos de divulgaci髇, mon髄ogos de ciencia, iniciativas, caf-tertulias. Tambi閚 se pueden plantear otro tipo de actividades como escribir art韈ulos divulgativos, montar exposiciones, podcast o participar en redes sociales.

En esta competencia, la divulgaci髇 de contenidos cient韋icos implica que el alumnado desarrolle estrategias espec韋icas y habilidades propias de la comunicaci髇, utilizando las herramientas adecuadas con el fin de acercar la ciencia a la ciudadan韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, CP1, CP2, STEM1, STEM2, STEM4, STEM6, CD2 y CPSAA5.

4. Reconocer las aportaciones del conocimiento cient韋ico al pensamiento humano, apreciando los grandes debates y las revoluciones que han marcado la historia de la humanidad y sus condiciones de vida para valorar la ciencia como una construcci髇 colectiva en continuo cambio y evoluci髇 en la que participan hombres y mujeres.

A lo largo de la historia ha habido grandes revoluciones y debates, que han marcado a la humanidad y a sus condiciones de vida, y en los que las aportaciones cient韋icas han jugado un gran papel. El desarrollo cient韋ico ha dado lugar a apasionantes conocimientos que han ampliado la visi髇 de la vida y del universo, del pasado y evoluci髇, e incluso del posible futuro.

Revoluciones como la relativista, cu醤tica, gen髆ica, wegeneriana han proporcionado nuevos descubrimientos que han tenido gran repercusi髇 social y han dado lugar a nuevas controversias en la sociedad. Descubrimientos como: las evidencias de la expansi髇 del universo, pulsares y cu醩ares, agujeros negros, planetas extrasolares, materia y energ韆s oscuras, la f韘ica de altas energ韆s, tect髇ica de placas, ingenieria gen閠ica,... han introducido cambios revolucionarios en la ciencia y en nuestra concepci髇 del mundo, los cuales han contribuido al progreso de la humanidad.

En esta competencia, el alumnado se implica en el desarrollo de habilidades para comprender el complejo mundo en el que vive, apreciar los grandes debates y las revoluciones que han marcado la historia de la humanidad y sus condiciones de vida, en las que la ciencia y la participaci髇 son fundamentales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CP3, STEM4, STEM5, STEM6, CPSAA1.2, CC1, CC3, CE1 y CCEC1,

5. Mostrar actitudes propias del trabajo cient韋ico, tales como b鷖queda y valoraci髇 cr韙ica de la informaci髇, necesidad de verificar y contrastar los hechos descritos y trabajo en equipo, utilizando normas coherentes con la metodolog韆 cient韋ica (rigor, objetividad…) para producir mensajes, explicaciones y argumentaciones cient韋icas.

Nos encontramos en una era caracterizada por la abundancia de informaci髇, presente sobre todo en la red. Esto hace que en el trabajo cient韋ico lo importante ya no sea solo la b鷖queda de informaci髇, sino m醩 bien la capacidad de filtrar el contenido fiable y veraz con el objetivo de abordar interrogantes y problemas relacionados con la ciencia.

El desarrollo de esta competencia ofrece al alumnado la capacidad de utilizar la informaci髇 de forma adecuada contrastando informaciones de diferentes fuentes y textos cient韋icos para tomar decisiones acertadas tanto individuales como colectivas basadas en el conocimiento.

Es imprescindible que el alumnado reconozca la necesidad de analizar, verificar y contrastar los hechos o ideas descritas en el texto o art韈ulo cient韋ico para acceder a nuevos conocimientos o ideas. La metodolog韆 cient韋ica favorece que este proceso se realice con el rigor y la objetividad suficiente que le permita producir textos, explicaciones o argumentaciones cient韋icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CP2, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3.2, CPSAA4 y CE1.

6. Conocer las iniciativas en Ciencia que se desarrollan en el Pa韘 Vasco, valorando el papel de sus protagonistas para potenciar la colaboraci髇 y difusi髇 entre el alumnado y los investigadores e investigadoras, universidades y centros donde se ejerce la actividad cient韋ica.

Tanto las estructuras de Investigaci髇 de las Universidades como el resto de Centros de Investigaci髇 desarrollan una funci髇 fundamental en la generaci髇 de conocimiento cient韋ico y en el desarrollo de iniciativas de inter閟 cient韋ico para el Pa韘 Vasco. El conocimiento por parte del alumnado de las actividades que se desarrollan en estos centros propicia su inter閟 y la motivaci髇 por la ciencia. Adem醩, tendr la oportunidad de integrar nuevos aprendizajes en la medida que participa ya en difundir dichas iniciativas en su entorno, mediante informes, presentaciones digitales,…

Es importante que el alumnado conozca y valore la labor de los investigadores y las investigadoras, para potenciar el inter閟 por y para la ciencia y promover a su vez estudios cient韋icos. Con el acercamiento de los cient韋icos y cient韋icas al aula mejora la imagen de la ciencia generando actitudes cr韙icas positivas hacia la investigaci髇 y su aprendizaje.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, STEM4, STEM6, CD1, CC2, CE1 y CCEC2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Cultura Cient韋ica
Competencia espec韋ica 1
1.1. Conocer los avances y mejoras de la ciencia valorando sus repercusiones sociales, econ髆icas, ambientales,... en diferentes 醡bitos.
1.2. Utilizar los conocimientos, destrezas y actitudes cient韋icas en distintos contextos ( salud, avances tecnol骻icos, envejecimiento…), apreciando y valorando el potencial y las limitaciones de la ciencia.
1.3. Analizar las aportaciones cient韋ico-tecnol骻icas, su impacto en el bienestar personal y colectivo valorando las fortalezas y limitaciones de la ciencia.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Relacionar las necesidades sociales (revoluci髇 alimentaria, nuevos materiales,...) y las aportaciones del desarrollo cient韋ico tecnol骻ico valorando sus ventajas y desventajas desde un punto de vista cient韋ico.
2.2. Buscar soluciones a problemas sociales pr髕imos al alumnado y acordes con los ODS (consumo responsable, salud y bienestar, acci髇 por el clima,...) evaluando cr韙icamente la necesidad social y el desarrollo cient韋ico-tecnol骻ico.
2.3. Plantear y promover acciones saludables y sostenibles acordes con los retos del S. XXI, utilizando los conocimientos cient韋icos y teniendo en cuenta las aportaciones de la comunidad educativa.

2.4. Reconocer las repercusiones sociales y la utilidad de algunos instrumentos de informaci髇 y comunicaci髇 analizando

su incidencia en los h醔itos de consumo y en las relaciones sociales.

Cultura Cient韋ica
Competencia espec韋ica 3
3.1. Acercar la ciencia a la ciudadan韆, empleando destrezas y habilidades comunicativas, recursos y herramientas de divulgaci髇 cient韋ica (digitales, audiovisuales, orales, escritos…), teniendo en cuenta el p鷅lico a quien va dirigido.
3.2. Identificar con soltura noticias o investigaciones cient韋icas (pandemia, medicamentos, gen閠ica, alimentaci髇….) discriminando los elementos que le dan veracidad y fiabilidad cient韋ica.
3.3. Comunicar noticias o proyectos de investigaci髇 relacionados con los saberes de la materia utilizando el razonamiento cient韋ico.

3.4. Analizar textos cient韋icos o fuentes cient韋ico-gr醘icas, valorando de forma cr韙ica, tanto su rigor y fiabilidad como su

contenido.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Valorar la ciencia y las personas que participan en ella, reconociendo las aportaciones del conocimiento cient韋ico al

pensamiento humano.

4.2. Analizar los grandes debates y las revoluciones que han marcado la historia y las condiciones de vida valorando las

contribuciones de la ciencia.

4.3. Debatir sobre los principales problemas, controversias y revoluciones de la sociedad a partir del an醠isis cr韙ico de textos y discursos cient韋icos.

4.4. Comprender y argumentar que la ciencia es una construcci髇 colectiva en continuo cambio valorando la participaci髇

tanto de mujeres como de hombres en el progreso de la humanidad.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Producir mensajes, explicaciones y argumentaciones cient韋icas utilizando normas coherentes con el trabajo cient韋ico

(objetividad, rigor, …).

5.2. Planificar y participar en debates o actividades cient韋icas (gen閠ica, desaf韔s cient韋icos, h醔itos, salud….) compartiendo y defendiendo las ideas propias y respetando las del todo el grupo.
5.3. Analizar hechos cient韋icos (agujeros negros, pandemia, transgenicos…) verificando la fiabilidad de las fuentes utilizadas de manera individual o colectiva, mostrando actitud cr韙ica y positiva hacia la ciencia.
5.4. Trabajar en grupo, cuando sea necesario, mostrando actitudes de cooperaci髇, colaboraci髇 y participaci髇 responsable en las tareas, asumiendo roles y aceptando las diferencias con respeto y tolerancia.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Proponer colaboraciones en distintos 醡bitos educativos o cient韋icos valorando las iniciativas que se desarrollan en el Pa韘 Vasco.

6.2. Difundir en la comunidad educativa las actividades e iniciativas cient韋icas que se desarrollan desde las universidades

y los centros de investigaci髇, generando informes, presentaciones, ... en diferentes formatos.

6.3. Valorar el papel que desarrollan las personas dedicadas a la ciencia analizando sus investigaciones, divulgaciones y aportaciones cient韋icas en los distintos campos.

SABERES BASICOS

Cultura Cient韋ica
縌U COMEMOS?
Alimentos funcionales: omega 3, b韋idus, lactobacillus….
Prote韓as artificiales
Alimentos transg閚icos
Conservantes y aditivos alimentarios: pros y contras
Esteroides anabolizantes
Revoluci髇 alimentaria: nuevos alimentos, impresi髇 3D o gastronom韆 cient韋ica
Cultura Cient韋ica
ENVEJECIMIENTO
Reprogramaci髇 celular
Menopausia
Telomeros, envejecimiento y c醤cer
Neuronas
Envejecimiento saludable. 縑ivir m醩 y mejor?
INGENIER虯 GEN蒚ICA
Gen閠ica: edici髇 gen髆ica y transg閚icos
Secuenciaci髇 genoma. Atlas celular.
T閏nicas de Reproducci髇 asistida. El adi髎 a las enfermedades gen閠icas.
Genoma y epigen閠ica.
SALUD Y MEDICAMENTOS
Farmacolog韆: Droga, medicamento y excipiente. Dosis y administraci髇 de f醨macos. Gen閞icos y patentes. Copagos.
Medicina y 閠ica: el consentimiento informado. Ensayos cl韓icos: fases. Experimentaci髇 animal. Cobaya humana.
Cuidados paliativos.Testamento vital.
UN MUNDO M罶 SOSTENIBLE: 縐N MUNDO MEJOR?
Educaci髇 Ambiental. Funciones y objetivos. Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Divulgaci髇 y debates cient韋icos, en 醡bitos formales y no formales.
Iniciativas cient韋icas. Ciencia para la ciudadan韆.
DESAF蚈S CIENT虵ICOS Y PRIORIDADES PARA EL FUTURO
El Universo en el punto de mira.
Nuevos materiales.
Proyecto N黽a.

T蒀NICAS DE LABORATORIO

Esta materia de 1 de Bachillerato se constituye como una disciplina eminentemente pr醕tica, donde los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos en las distintas ramas de las Ciencias (Biolog韆, F韘ica, Geolog韆 y Qu韒ica) se van a desarrollar en el laboratorio mediante la aplicaci髇 de unas t閏nicas y metodolog韆s de trabajo sistematizadas y concretas.

Se trata de una metodolog韆 basada en la ejecuci髇 de pr醕ticas, proyectos e investigaciones interdisciplinares que permiten integrar e interrelacionar los contenidos de distintas materias en un escenario com鷑 a todos ellos como es el laboratorio. A su vez este escenario facilita el desarrollo del trabajo tanto individual como colaborativo, favoreciendo la autonom韆 en las tareas propias del laboratorio.

As mismo, el alumnado se familiariza con el conocimiento, funcionamiento y significado del laboratorio: estructura f韘ica, instalaciones, mobiliario, materiales, aparatos y productos, as como su modelo organizativo (mantenimiento, prevenci髇 de riesgos laborales, gesti髇 de residuos y procedimientos normalizados de calidad). Por otra parte, en 閘 se desarrollar醤 las diversas t閏nicas, que permitan cumplir la finalidad del trabajo que se desarrolla, y que se puede sintetizar en las dos funciones b醩icas de todo laboratorio: la anal韙ica y la investigativa.

La funci髇 anal韙ica posibilita tanto el an醠isis cualitativo como el cuantitativo, mientras que la funci髇 investigativa posibilita la experimentaci髇 y es la base para el descubrimiento de nuevos productos y

materiales. Tanto la funci髇 anal韙ica como la investigativa, est醤 a su vez interrelacionadas ya que utilizan para sus fines unas t閏nicas comunes que adem醩 de abarcar las disciplinas de f韘ica, qu韒ica, biolog韆 y geolog韆, son de aplicaci髇 en otras ramas de las ciencias (Medicina, Farmacia, Veterinaria, Ciencias ambientales, Ingenier韆s, etc.), de manera que el laboratorio y sus diversas t閏nicas asociadas son de uso com鷑 y transversal a todos los campos del conocimiento cient韋ico-tecnol骻ico, contribuyendo de forma hol韘tica e integral al desarrollo de las competencias y a los Objetivos del Desarrollo Sostenible.

El dise駉 curricular de la materia parte de las ocho competencias clave que se trabajan a trav閟 de las competencias espec韋icas propias de la materia, y que se vinculan por medio de los descriptores concretados.

Las competencias espec韋icas, cuyo desarrollo da al alumnado la capacidad de adquirir conocimientos, destrezas y actitudes cient韋icas, no se refieren exclusivamente a desarrollar las t閏nicas de laboratorio, sino a la mejora de otras destrezas como pueden ser la comunicativa, trabajo en grupo, emprendedora y social que juegan un papel importante en la completa formaci髇 del alumnado.

Para completar el aprendizaje competencial de esta materia, el curr韈ulo presenta los criterios de evaluaci髇. Al referirse directamente a las competencias espec韋icas, estas eval鷄n el progreso del alumnado de forma significativa, y van encaminadas a la adquisici髇 de estrategias y herramientas para la resoluci髇 de problemas como elemento clave del aprendizaje.

Para el desarrollo de las competencias espec韋icas se presentan seis bloques de saberes b醩icos que van enfocados a relacionar y completar en el entorno del laboratorio las ense馻nzas de etapas anteriores, de forma que el alumnado pueda adquirir una percepci髇 global de las distintas l韓eas de trabajo de las disciplinas cient韋icas en t閏nicas de laboratorio y en sus diversas aplicaciones.

En los saberes b醩icos de esta materia, las destrezas cient韋icas b醩icas se trabajan de manera transversal en todos los bloques.

  • – Los saberes b醩icos incluidos en el bloque uno tratan sobre el laboratorio b醩ico (instalaciones, materiales y organizaci髇), que son los relativos a los recursos materiales y a la organizaci髇 del laboratorio, contenidos comunes e indispensables para el desarrollo de las diferentes t閏nicas.
  • – En lo referente al bloque dos de ensayos f韘ico-qu韒icos, se basa en analizar y medir las variables que definen las caracter韘ticas y propiedades f韘icas de los compuestos para intentar identificar los productos y su naturaleza qu韒ica.
  • – En el bloque tres sobre operaciones y procesos b醩icos se describen las operaciones que tienen por finalidad la separaci髇 de componentes, adem醩 de realizar reacciones qu韒icas destinadas a la obtenci髇, investigaci髇 y s韓tesis de productos.
  • – El bloque cuatro sobre an醠isis qu韒ico, tiene por objeto la identificaci髇 y cuantificaci髇 de las sustancias qu韒icas presentes en una muestra. Para ello se realizan tanto an醠isis cualitativos como cuantitativos.
  • – El bloque cinco, que trata sobre el an醠isis instrumental, desarrolla los m閠odos instrumentales de an醠isis, que se fundamentan generalmente en la determinaci髇 de una propiedad f韘ica directamente relacionada con la materia. Se concreta principalmente en tres tipos de m閠odos: los el閏tricos, los 髉ticos y los cromatogr醘icos. Hay que tener en cuenta, que se requieren aparatos espec韋icos, y en muchos casos de coste elevado, por lo cual este bloque se desarrollar en funci髇 del equipamiento del laboratorio, o se puede recurrir a hacerlo con simulaciones o con laboratorios virtuales o realizar una investigaci髇 documental.
  • – Por 鷏timo, el bloque seis sobre ensayos microbiol骻icos, bioqu韒icos y biotecnol骻icos, consistir en t閏nicas para observar los microorganismos, sus actividades, estructura, reproducci髇, metabolismo e identificaci髇, de una manera experimental. Los ensayos bioqu韒icos y biotecnol骻icos est醤 orientados fundamentalmente al an醠isis cl韓ico y alimentario.

Dentro del car醕ter competencial de esta materia, se propone confluir los saberes b醩icos en actividades de aprendizaje, en la que el alumnado pueda aplicar sus conocimientos, destrezas y actitudes a situaciones del entorno.

Esta selecci髇 integrada pretende tanto atender las demandas del itinerario cient韋ico-tecnol骻ico del futuro alumnado universitario como del alumnado que contin鷈 su formaci髇 en Ciclos Formativos Profesionales de Grado Superior.

Por este motivo, las T閏nicas de Laboratorio tienen un car醕ter fundamental de ciencia aplicada, donde las destrezas priman sobre conocimientos en los que se sustentan y apoyan, con el objetivo, adem醩, de crear actitudes que permitan desarrollar adecuadamente las competencias espec韋icas de esta materia.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Desarrollar habilidades y destrezas en el laboratorio, utilizando con precisi髇, procedimientos, t閏nicas, materiales e instrumentos m醩 adecuados para responder a cuestiones sobre procesos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos.

El desarrollo de esta competencia otorga al alumnado de forma pr醕tica, habilidades y destrezas propias del laboratorio y del pensamiento cient韋ico que puede aplicar en situaciones de su vida cotidiana, como la capacidad de organizaci髇, la planificaci髇, la experimentaci髇 y la deducci髇 para interpretar situaciones y dar respuesta a cuestiones sobre procesos f韘icos, qu韒icos, biol骻icos y geol骻icos. Utilizar de forma adecuada y con precisi髇 procedimientos, materiales e instrumentos, adem醩 de decidir la t閏nica m醩 adecuada para cada proceso proporciona al alumnado habilidades y destrezas propias del laboratorio en el uso de las metodolog韆s cient韋icas.

De esta manera, mediante las destrezas y habilidades que se desarrollan en el laboratorio, se posibilita la comprensi髇 de sucesos y la predicci髇 de consecuencias en base a la indagaci髇 cient韋ica experimental que incluye desde la identificaci髇 y el planteamiento del problema hasta la presentaci髇 documentada de su resoluci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, CD3, CPSAA5 y CCEC4.2.

2. Reconocer la visi髇 global y diversidad de trabajos realizables en el laboratorio, conociendo y aplicando diferentes t閏nicas y experiencias para desarrollar destrezas y actitudes cient韋icas

Es importante que el alumnado comprenda que el trabajo en el laboratorio de las distintas t閏nicas anal韙icas e investigativas representa el escenario esencial para el desarrollo de esta competencia, pues es el lugar donde adem醩 de interactuar todas las ciencias, se hace ciencia. Adem醩, el laboratorio es el lugar creado para plantear y responder preguntas y problemas cient韋ico-tecnol骻icos, cuya soluci髇 va a encontrar el propio alumnado a trav閟 del trabajo ordenado y estructurado derivado del m閠odo cient韋ico.

El desarrollo de esta competencia cient韋ica tiene como base esencial comprender que realizar diferentes trabajos en el laboratorio, y conocer y aplicar diferentes t閏nicas proporcionan una experiencia y le da un valor a馻dido a las destrezas y actitudes cient韋icas adquiridas por el alumnado en cursos anteriores y que le servir醤 para mejorar las destrezas y actitudes en el uso de dichas metodolog韆s cient韋icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, STEM3, STEM6, CD4, CPSAA1.1 y CPSAA4.

3. Resolver problemas y realizar peque馻s investigaciones, tanto de manera individual como en equipo, utilizando con autonom韆 metodolog韆s cient韋icas propias del trabajo en el laboratorio para analizar, controlar y obtener productos y materiales de la vida cotidiana.

En esta competencia, el alumnado est comprometido a resolver problemas y llevar a cabo peque馻s investigaciones para obtener las respuestas en base a reflexiones deductivas y planificadas utilizando el m閠odo cient韋ico propias del trabajo en el laboratorio.

El alumnado competente emplea mecanismos del pensamiento cient韋ico para hacerse m醩 preguntas derivadas de los temas trabajados, y para analizar, controlar u obtener productos y materiales de la vida cotidiana, donde tanto el trabajo en equipo como el individual juegan un gran papel y favorece la autonom韆 en el uso de las metodolog韆s cient韋icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CPSAA3.2, CPSAA5, CE1 y CE3.

4. Comprender la importancia del trabajo procedimental valorando el control de calidad realizado a trav閟 de los diversos m閠odos anal韙icos para obtener datos y resultados que permitan conocer las propiedades de productos de utilizaci髇 y consumo cotidiano.

A trav閟 del trabajo experimental de laboratorio el alumnado adquiere el conjunto de destrezas y estrategias que le permiten dar soluci髇 a situaciones o problemas planteados, siendo uno de sus objetivos la realizaci髇 de an醠isis cualitativo y cuantitativos de productos de uso cotidiano y permitan conocer sus propiedades, para obtener datos y resultados que se puedan contrastar y verificar, as como valorar la importancia del Control de Calidad.

En esta competencia el alumnado debe conocer c髆o tratar los datos obtenidos en el an醠isis, valorando con rigor el proceso, la experimentaci髇 y la representaci髇 de estos para extraer conclusiones veraces de los resultados obtenidos emp韗icamente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM4, CD2, CPSAA4, CPSAA5 y CC4.

5. Interpretar, tratar y comunicar con propiedad la informaci髇 cient韋ico-tecnol骻ica y los datos obtenidos, utilizando diversos soportes, materiales y recursos, as como el vocabulario cient韋ico adecuado, para presentar los resultados del trabajo y sus conclusiones.

La metodolog韆 cient韋ica incluye interpretar y expresar los resultados de la investigaci髇 mediante el lenguaje espec韋ico de la ciencia y la tecnolog韆, y presentarlos en un informe o memoria adecuada a la investigaci髇 realizada, as como la comunicaci髇 y divulgaci髇 de dichos informes.

Comunicar resultados y conclusiones de ciencia aplicada, significa describir los procedimientos de actuaci髇 de manera clara y rigurosa, explicarlos, argumentarlos y extraer conclusiones. El alumnado comprende que la comunicaci髇, utilizando el formato adecuado y el vocabulario correcto de los resultados del trabajo experimental, es una parte imprescindible para desarrollar debates y para la puesta en com鷑 tanto en el 醡bito acad閙ico como en otros 醡bitos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CP1, CP2, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA1.1 y CPSAA4.

6. Utilizar los conocimientos f韘icos, qu韒icos, geol骻icos y biol骻icos de manera integrada y las relaciones de 閟tas con la tecnolog韆, la sociedad y el medioambiente en contextos diversos, analizando problemas de situaciones cotidianas, para tomar decisiones responsables acordes con los retos del mundo actual.

El uso del conocimiento cient韋ico tiene un reflejo directo en el medio ambiente, la tecnolog韆 y la sociedad, proporcionando las herramientas necesarias para la mejora de la calidad de vida. Es importante que el alumnado reconozca la implicaci髇 de todas las ciencias en los diferentes procesos y utilice los conocimientos de estas para poder participar activamente en el logro de un futuro satisfactorio y sostenible aportando propuestas para solucionar problemas que puedan surgir en las situaciones cotidianas.

En el desarrollo de esta competencia el alumnado comprender las potencialidades que ofrece la colaboraci髇 de las diferentes disciplinas cient韋icas y emplear los conocimientos de las ciencias para colaborar en la transformaci髇 social hacia un mundo m醩 sostenible e igualitario, donde prevalezca el bienestar colectivo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM5, STEM6, CPSAA2, CPSAA5, CC4, CE1 y CE3.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

T閏nicas de Laboratorio
Competencia espec韋ica 1

1.1. Utilizar con precisi髇 materiales e instrumentos en los diferentes procesos empleando la t閏nica m醩 adecuada en

cada caso.

1.2. Resolver preguntas o cuestiones planteadas sobre procesos observados del entorno natural utilizando las destrezas

y habilidades propias del laboratorio y considerando las leyes y teor韆s implicadas, cuando sea necesario.

1.3. Comprobar la veracidad o falsedad de hip髏esis sobre fen髆enos cient韋icos, realizando experimentos y respetando

las normas del entorno de experimentaci髇.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Desarrollar destrezas y actitudes propias de las metodolog韆s cient韋icas, conociendo y aplicando diferentes t閏nicas

y experiencias, valorando la diversidad de los trabajos del laboratorio.

2.2. Elaborar, argumentar y expresar opiniones y decisiones sobre las t閏nicas de laboratorio y sus aplicaciones, analizando su desarrollo, posibilidades y limitaciones.
2.3. Identificar y diferenciar las distintas operaciones b醩icas y procesos de fabricaci髇 de compuestos utilizando diferentes equipos y materiales de separaci髇 de componentes y obtenci髇 de productos.
Competencia espec韋ica 3

3.1. Analizar, controlar y obtener productos y materiales de uso cotidiano realizando peque馻s investigaciones tanto de

forma individual como en equipo.

3.2. Trabajar en grupo, cuando sea necesario, mostrando actitudes de cooperaci髇, colaboraci髇 y participaci髇 responsable en las tareas, asumiendo roles y aceptando las diferencias con respeto y tolerancia.

3.3. Utilizar con autonom韆 metodolog韆s propias del trabajo del laboratorio, planificando y seleccionando la t閏nica m醩

adecuada en la resoluci髇 de problemas.

3.4. Planificar y realizar investigaciones, de manera individual o en equipo, respetando las normas de seguridad del laboratorio y el uso responsable de los materiales y productos.
Competencia espec韋ica 4

4.1. Medir variables f韘ico qu韒icas (masa, volumen, temperatura, viscosidad, …) seleccionando y utilizando la t閏nica y el

aparato apropiado a la muestra y realizando de manera adecuada el trabajo procedimental (rigor, objetividad, precisi髇, …).

4.2. Analizar datos y resultados obtenidos en la identificaci髇 y cuantificaci髇 de una muestra valorando la importancia del

control de calidad en los medios anal韙icos utilizados.

4.3. Expresar de forma adecuada y en diferentes formatos los resultados obtenidos en los an醠isis realizados, argumentando con criterio las soluciones de las diferentes experiencias.
4.4. Identificar y conocer las propiedades de los productos de uso y consumo cotidiano utilizando las t閏nicas e instrumentos adecuados a la muestra utilizada y analizando los resultados obtenidos, reformulando cuando sea necesario.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Reproducir o simular en laboratorios reales o virtuales determinados procesos, modificando las variables que condicionan y considerando principios, leyes y teor韆s implicadas y expresando los resultados de forma adecuada.
5.2. Elaborar memoria o informes del trabajo experimental e investigativo utilizando textos, esquemas y representaciones gr醘icas de diferentes fuentes y en diferentes formatos.
T閏nicas de Laboratorio
5.3. Presentar los resultados y conclusiones del trabajo cient韋ico experimental o documental; interpretando, tratando y comunicando la informaci髇 cient韋ica con propiedad y de forma adecuada, respetando los derechos de autor y de acuerdo a los principios 閠icos b醩icos.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Analizar problemas relacionados con situaciones cotidianas, aportando propuestas que ayuden a solucionarlos, tomando decisiones responsables y coherentes con los objetivos de desarrollo sostenible.

6.2. Reconocer el car醕ter multidisciplinar de la ciencia y las contribuciones de unas disciplinas en otras, utilizando los

conocimientos, destrezas y actitudes de biolog韆, f韘ica, geolog韆 y qu韒ica, analizando situaciones de la vida cotidiana.

SABERES BASICOS

T閏nicas de Laboratorio
Bloque 1. Laboratorio b醩ico: Organizaci髇, seguridad e higiene.
Instalaciones de laboratorio.
Materiales de laboratorio: Material general de vidrio: graduado y sin graduar. Materiales de uso com鷑 y polivalente.
Aparatos, equipos e instrumentos diversos: Equipos de calentamiento, desmineralizador de agua, desecadores, agitadores magn閠icos, balanzas, dosificadores, etc. Lupas, microscopios y sus usos.
Tipos de aguas y productos qu韒icos de laboratorio. Formas de presentaci髇 y tipos de envases.
Normas generales de seguridad e higiene en el laboratorio. Protocolos ante accidentes que pueden suceder en el laboratorio.
Utilizaci髇 y limpieza de equipos convencionales de laboratorio.
Manipulaci髇 y etiquetado de productos.
Gesti髇 de residuos.
Almacenamiento de productos qu韒icos.
Bloque 2. Ensayos fisicoqu韒icos.
Estudio de las variables fisicoqu韒icas m醩 usuales y sus unidades.
Diferencia entre precisi髇 y exactitud.
El calibrado y la incertidumbre: periodicidad y registros documentales. Trazabilidad.
Medidas: vol鷐en, masa. densidad, temperatura y presi髇.
Bloque 3. Operaciones y procesos b醩icos.
Operaciones b醩icas de laboratorio: fundamento, clasificaci髇 y aplicaciones.
Separaciones: mec醤icas, t閞micas y difusionales.
Proceso qu韒ico. Reacciones, obtenci髇 de productos, reactivo limitante y rendimiento.
Reacciones qu韒icas: endot閞micas, exot閞micas y espont醤eas.
Factores que influyen en la velocidad de reacci髇.
Bloque 4. An醠isis qu韒ico.
Acidez y basicidad.
C醠culo de la concentraci髇 de una disoluci髇, en el laboratorio.
An醠isis cualitativo: An醠isis de cationes, identificaci髇 de funciones org醤icas.
An醠isis cuantitativo: Volumetr韆s y gravimetr韆s.
M閠odos comerciales de an醠isis: kit de identificaci髇 y valoraci髇 in situ.
T閏nicas de Laboratorio
Bloque 5. An醠isis instrumental.
M閠odos instrumentales: fundamento, clasificaci髇 y aplicaciones.
M閠odos el閏tricos.
M閠odos 髉ticos.
M閠odos de separaci髇 cromatogr醘ica.
Bloque 6. Ensayos microbiol骻icos, bioqu韒icos y biotecnol骻icos.
Microorganismos. Tipos y diferenciaci髇 en el laboratorio: archaea, eubacterias, fungi y protistas.

Aparatos espec韋icos del laboratorio microbiol骻ico. Normas generales a seguir en el laboratorio de microbiolog韆. An醠isis

de riesgos.

M閠odos de esterilizaci髇: calor seco, calor h鷐edo, filtraci髇 y esterilizaci髇 qu韒ica.
Preparaci髇 de medios de cultivo. Cultivos de microorganismos: tipos de cultivo, t閏nicas de siembra e incubaci髇.
Aislamiento y recuento de microorganismos.
Pruebas bioqu韒icas cl醩icas y sistemas comerciales para la identificaci髇 de microorganismos.
Anal韙ica cl韓ica: composici髇 y test de an醠isis de orina y sangre.
An醠isis y composici髇 de alimentos y sus contaminantes qu韒icos y microbiol骻icos m醩 comunes.
Biotecnolog韆 alimentaria: producci髇 de derivados l醕teos a partir de bacterias y hongos.
Biotecnolog韆 aplicada e investigativa: extracci髇 de ADN bacteriano y eucariota. Detecci髇 de la bioproducci髇 de enzimas.

CIENCIAS DE LA TIERRA Y DEL MEDIOAMBIENTE

La materia de Ciencias de la Tierra y del medioambiente de 2 de Bachillerato abarca el estudio de los sistemas terrestres y de sus interacciones con el sistema humano, que dan lugar al medioambiente. Su estudio ampl韆 el conocimiento de los procesos geol骻icos, f韘icos, qu韒icos y biol骻icos que tienen lugar en la Tierra, de la estructura y composici髇 de la misma, de su historia, de las interacciones que se dan en la misma entre diferentes sistemas y del aprovechamiento de los recursos naturales para predecir el comportamiento futuro y responder a la necesidad de dise馻r modelos de desarrollo que protejan el medio ambiente, los recursos naturales y el planeta en su conjunto.

Un aspecto importante es que la Tierra es un sistema multidimensional gigante. Por ello, nuestro planeta consta de muchas partes separadas, pero interactuantes. En consecuencia, un cambio en una parte puede producir cambios en otra o en todas las dem醩, a menudo de maneras que no son obvias ni evidentes inmediatamente. Aunque no es posible estudiar el sistema entero de una vez, es posible desarrollar un conocimiento y apreciaci髇 del concepto y de muchas de las interrelaciones importantes del sistema.

Por otra parte, la Tierra proporciona los recursos que sostienen a la sociedad y los ingredientes necesarios para mantener la vida. Es por eso que el conocimiento del planeta es importante para el bienestar de la sociedad. Las Ciencias de la Tierra y del Medioambiente contribuyen al conocimiento de los fen髆enos naturales, antr髉icos y los que se desprenden de la interrelaci髇 de las personas con el medioambiente.

La humanidad se enfrenta a importantes retos en el siglo XXI, tales como la b鷖queda de fuentes alternativas de energ韆, abastecimiento de materias primas, disponibilidad de agua, an醠isis de los impactos ambientales, calentamiento global, p閞dida de biodiversidad, entre otros. La materia proporciona conocimientos para indagar sobre un futuro cambio de modelo que sea sostenible para la humanidad y su entorno. Conocer la problem醫ica ambiental y los avances cient韋icos contribuye a facilitar la formulaci髇 de soluciones integradoras entre desarrollo y medioambiente, permitiendo establecer una gesti髇 sostenible de nuestro planeta que evitar graves problemas ambientales.

Con esta materia se pretende que el alumnado adquiera conocimientos para hacer frente a los retos del presente y futuro y contribuir al logro de los ODS definidos en la Agenda 2030.

El curr韈ulo de esta materia se estructura en seis competencias espec韋icas que est醤 vinculadas a las competencias clave mediante los descriptores operativos que se describen para cada una de ellas.

Las competencias espec韋icas de esta materia pueden resumirse de la siguiente forma: utilizar estrategias propias de la investigaci髇 cient韋ica; tomar conciencia de las interrelaciones que se dan en nuestro planeta; aplicar los conocimientos de las Ciencias de la Tierra y medioambientales a situaciones reales problem醫icas; comprender y utilizar con propiedad el lenguaje de las ciencias; evaluar las posibilidades de utilizaci髇 de los recursos naturales y apreciar la dimensi髇 cultural de las ciencias de la Tierra y medioambientales en la formaci髇 integral de las personas.

Los criterios de evaluaci髇 son los elementos curriculares b醩icos que permiten medir el grado de de-sarrollo de las competencias espec韋icas, conectando los saberes b醩icos de la materia con ellas. En su formulaci髇 competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicaci髇 y uso de dicho proceso o capacidad.

Los saberes b醩icos, por otra parte, comprenden conocimientos, destrezas y actitudes esenciales y son el medio a trav閟 del cual se trabajan las competencias espec韋icas y por tanto las competencias clave, competencias que deben desarrollar a lo largo del bachillerato.

Esta materia est integrada por saberes b醩icos de diversas 醨eas de conocimiento, como pueden ser geolog韆 y ciencias medioambientales, biolog韆, cultura cient韋ica… por lo que se hace hincapi en la necesidad de coordinaci髇 con dichas materias con las que pueda presentar solapamiento o en las que se deba dar un enfoque distinto.

Los saberes b醩icos de esta materia, se establecen en un bloque transversal y cuatro bloques espec韋icos:

  • – Proyectos de investigaci髇 o resoluci髇 de casos, bloque transversal en el que se propone la realizaci髇 de peque馻s investigaciones, resoluci髇 de problemas o an醠isis de casos, en los que se puedan incorporar los contenidos de cualquiera de los temas a tratar en los siguientes bloques espec韋icos.
  • – Un sistema llamado Tierra, en este bloque se propone una visi髇 del planeta como sistema, analizando los subsistemas que la componen y sus interacciones.
  • – El medioambiente y la especie humana, es un gran bloque donde se analiza el concepto de medioambiente y se abordan contenidos sobre los recursos naturales, usos de los mismos y riesgos e impactos que se generan en el medioambiente por la acci髇 humana.
  • – Comprender la Tierra y el medioambiente, los contenidos de este bloque se basan en las investigaciones, funcionamiento e interpretaciones que dan los cient韋icos acerca del conocimiento de la Tierra y el medioambiente.
  • – Medioambiente y desarrollo, bloque que proporciona la base legislativa, las iniciativas, pactos y acuerdos a nivel global y local para un desarrollo y gesti髇 sostenible para el medioambiente a medio y largo plazo.

Los saberes b醩icos pueden trabajarse transversalmente aunando los distintos bloques, destacando estrategias metodol骻icas que profundicen en el aprendizaje del lenguaje cient韋ico para describir, explicar, interpretar, argumentar y proponer hip髏esis para participar en debates; proponer soluciones a problem醫icas ambientales; responder a preguntas mediante la investigaci髇 cient韋ica; conocer iniciativas y medidas del entorno del alumnado en temas de desarrollo sostenible para lo que se requiere un dise駉 de actividades apropiadas y una reflexi髇 did醕tica espec韋ica. Es importante tener en cuenta los intereses, motivaciones y capacidades actuales y/o futuras del alumnado, as como los recursos disponibles en el centro y en el entorno.

En conclusi髇, esta materia optativa tendr los siguientes objetivos prioritarios: en primer lugar, que el alumnado construya una visi髇 general basada en evidencias cient韋icas acerca del sistema Tierra y de los muchos procesos que lo mantienen en funcionamiento, as como de sus partes e interacciones; un segundo objetivo est relacionado con el mantenimiento del estado de salud de la Tierra y sus integrantes para garantizar un planeta sano a las futuras generaciones y por 鷏timo, y no menos importante, se espera que el alumnado adquiera una formaci髇 b醩ica y polivalente, que le prepare para proseguir sus estudios tanto en ciclos formativos profesionales como en estudios universitarios (educaci髇 ambiental, conservaci髇 y mejora de montes, gesti髇 medioambiental, geolog韆, ecolog韆, ciencias ambientales, biolog韆 marina , ingenier韆 ambiental …).

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Utilizar las estrategias propias de la investigaci髇 cient韋ica, tanto documentales como experimentales, de manera individual como colectiva, relacionando conceptos, teor韆s y modelos de las Ciencias de la Tierra y Medioambientales, para tener una visi髇 global e interpretar el funcionamiento del sistema Tierra.

La Tierra como sistema exige una mirada a la estructura del planeta, su din醡ica evolutiva y sus ecosistemas desde una perspectiva hol韘tica. Comprender de forma global los procesos que rigen el sistema Tierra, su funcionamiento y en especial comprender la forma en que aparecen las propiedades y sus interacciones cuando se encuentra en funcionamiento son aspectos b醩icos a tener en cuenta en esta materia.

El alumnado examinar algunas de las dificultades que los cient韋icos afrontan al intentar obtener datos fiables sobre nuestro planeta y algunos de los ingeniosos m閠odos que se han desarrollado para superar estas dificultades. Tambi閚 explorar muchos ejemplos de c髆o se formulan y se prueban las hip髏esis a la vez que aprender la evoluci髇 y el desarrollo de algunas de las principales teor韆s cient韋icas. El 閚fasis no se pone s髄o en lo que saben los cient韋icos, sino en c髆o lo descubren.

Adem醩, el desarrollo de estrateg韆s de investigaci髇 cient韋ica, ayuda al alumnado a entender la ciencia como un campo din醡ico, discutible, revisable y con muchos aspectos subjetivos, a afianzar conceptos, teor韆s y modelos y a relacionarlos entre s. La adquisici髇 de esta competencia espec韋ica proporciona al alumnado la capacidad necesaria para obtener la visi髇 global del planeta mediante la indagaci髇 o experimentaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3.2 y CPSAA4.

2. Tomar conciencia de las interrelaciones que se dan en nuestro planeta interpretando los fen髆enos naturales y los generados por la acci髇 humana para comprender el funcionamiento de los ecosistemas naturales y su interacci髇 con los sistemas antropog閚icos tanto en un contexto cient韋ico como en la vida cotidiana.

Hoy en d韆 es imposible entender el funcionamiento del sistema Tierra sin contemplar la actividad humana, el planeta sufre las consecuencias de la ocupaci髇, alteraci髇 y degradaci髇 del espacio ambiental por parte de nuestra especie. La actividad humana genera da駉s y problemas en la estructura y funcionamiento del sistema natural que repercutir醤 en la calidad de vida y en su viabilidad. Sin embargo, no podemos olvidar que el ser humano es un integrante m醩 del planeta, y por lo tanto influye y es influenciado por los dem醩 sistemas que constituyen el medioambiente.

As el alumnado comprende que los riesgos naturales y los impactos producidos por la actividad humana son relaciones de tipo causal, o efectos de un sistema en el otro, que se producen en el planeta; los riesgos naturales, como efectos del funcionamiento de los sistemas naturales en el sistema humano, y los impactos o efectos de las actividades humanas en la estructura y funci髇 de los naturales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, STEM2, STEM6, CPSAA 1.2, CPSAA4, CC1 y CC4.

3. Aplicar los conocimientos de las Ciencias de la Tierra y medioambientales a situaciones reales problem醫icas de los sistemas naturales, analiz醤dolos, interpret醤dolos y valor醤dolos, para contribuir a la conservaci髇, protecci髇 y mejora del medio natural y construir un futuro sostenible.

La din醡ica del sistema Tierra tiene un impacto sobre los seres vivos, pero nuestra especie, a su vez, puede influir de forma notable en los procesos geol骻icos y tambi閚 en los medioambientales. Por ejemplo, las crecidas de los r韔s son algo natural, pero las actividades humanas, como aclaramiento de bosques, construcci髇 de ciudades y embalses, pueden cambiar su magnitud y frecuencia. Por desgracia, los sistemas naturales no se ajustan siempre a los cambios artificiales de la manera que podamos prever. As, una alteraci髇 en el medio ambiente que se preve韆 beneficiosa para la sociedad a menudo tiene el efecto opuesto.

Es importante que el alumnado desarrolle una comprensi髇 de los principios geol骻icos b醩icos y los principios necesarios para comprender los problemas ambientales.

Conocer y entender los procesos naturales, la problem醫ica ambiental y la prevenci髇 del riesgo contribuye a facilitar la formulaci髇 de soluciones integradoras entre desarrollo y medioambiente, permitiendo establecer una gesti髇 sostenible de nuestro planeta.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica no s髄o fortalecer los conocimientos de las Ciencias de la Tierra en el alumnado sino que entender que su aplicaci髇 es imprescindible en la conservaci髇, protecci髇 y mejora del medio natural.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, STEM2, STEM5, STEM6, CD4, CPSAA2, CC3, CC4 y CE1.

4. Comprender y utilizar con propiedad el lenguaje de las ciencias, valorando el rigor, la claridad y el orden, utilizando diversos soportes y recursos para comunicar de forma precisa temas relacionados con las ciencias de la Tierra y el medio ambiente.

El lenguaje de la vida cotidiana es insuficiente para representar los fen髆enos de la ciencia, por eso la comunidad cient韋ica se comunica utilizando un lenguaje especializado -el lenguaje cient韋ico-que requiere unas formas de expresi髇 propias y especializadas con t閞minos, gr醘icos, mapas, s韒bolos y ecuaciones.

El lenguaje cient韋ico constituye el veh韈ulo de comunicaci髇 para exponer, discutir y debatir las ideas cient韋icas, previa comprensi髇 de los conceptos y procesos propios de la ciencia.

Mediante esta competencia espec韋ica el alumnado comprende la necesidad de utilizar con propiedad el lenguaje cient韋ico en sus producciones, entendi閚dolo como un lenguaje universal, un韛oco, preciso, objetivo y neutral.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL5, CP2, STEM2, STEM4, CD3, CPSAA4 y CCEC4.2.

5. Evaluar las posibilidades de utilizaci髇 de los recursos naturales, incluyendo sus aplicaciones y reconocer la existencia de sus l韒ites, valorando con pensamiento cr韙ico la necesidad de adaptar el uso a la capacidad de renovaci髇, para comprender las implicaciones que el desarrollo de la sociedad tiene para el medioambiente.

Los recursos naturales son elementos o bienes que nos proporciona el planeta. Estos recursos pueden utilizarse para satisfacer las necesidades vitales, tanto de las personas como del resto de los seres vivos. Esto 鷏timo es importante, puesto que cuando hablamos de recursos naturales parecemos olvidarnos del resto de seres vivos del planeta que tambi閚 los necesitan. De hecho, estos recursos son muy importantes para el bienestar y desarrollo de la sociedad actual pero tambi閚 deben garantizar el bienestar de las generaciones futuras.

El alumnado comprende que los recursos naturales renovables, tales como el agua, la radiaci髇 solar, el viento, la biomasa,.. hacen referencia a que est醤 permanentemente disponibles, pero que si la tasa de utilizaci髇 es superior a la tasa a la que se regenera el recurso, comenzar韆 a estar en peligro de agotarse y dejar de ser un recurso renovable. Por esta raz髇, debemos tener siempre presente hacer un uso responsable de nuestros recursos naturales.

Por el contrario, los recursos naturales no renovables (como el petr髄eo, el hierro y el carb髇, etc.) se forman en tiempos geol骻icos tan lentos que suman millones de a駉s. Su sobreexplotaci髇 conduce inevitablemente a su agotamiento y finalmente a su desaparici髇. Por lo tanto, no pueden ser reutilizados, regenerados o producidos a un ritmo suficiente como para mantener una tasa elevada de consumo.

Adem醩, comprende que la lista de materiales consumibles es variable con la 閜oca y va a depender de las necesidades de la sociedad y su entorno, costumbres y tambi閚 de la tecnolog韆 adquirida. Todas estas variables determinan la utilidad y el valor de un material en determinada 閜oca y su desuso o abandono en otra.

Por lo tanto, el alumnado reconoce la necesidad de promover el desarrollo sostenible tanto para una producci髇 limpia como para la explotaci髇 racional y renovable de los recursos naturales bas醤dose en el uso eficiente, equitativo y ambientalmente responsable de todos los recursos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM 1, STEM 2, STEM4,STEM 5, STEM 6, CD4, CPSAA 5, CC 4 y CE1.

6. Apreciar la dimensi髇 cultural de las ciencias de la Tierra y medioambientales en la formaci髇 integral de las personas y valorar la repercusi髇 de sus aportaciones en la sociedad y el medioambiente, analizando y comparando hip髏esis y teor韆s, y reconociendo el car醕ter de ciencia en permanente proceso de construcci髇, para participar activa y responsablemente en acciones que pretendan una mejora del medio ambiente a nivel local y global.

Las sociedades avanzadas valoran cada vez m醩 la cultura cient韋ica de la Tierra y del medioambiente. El respeto hacia el patrimonio geol骻ico y medioambiental como parte de nuestra naturaleza irrepetible y de nuestra identidad territorial. La declaraci髇 de Lugares de Inter閟 Geol骻ico o con la incorporaci髇 de los conceptos de reserva de la biosfera, geodiversidad, geoparque, … a la legislaci髇 protectora del medio natural dan status legal y cultural al patrimonio geol骻ico-ambiental.

Las Ciencias de la Tierra y del Medioambiente est醤 al servicio no s髄o del desarrollo y la innovaci髇, sino tambi閚 de la sostenibilidad, la salud y la armon韆 del planeta. Irrumpen en campos nuevos como la protecci髇 ambiental y la prevenci髇 de cat醩trofes naturales, a la vez que aspiran a superar la incomprensi髇 con que nuestra sociedad recibe a veces sus aportaciones cuando 閟tas contravienen los intereses dominantes.

Esta competencia espec韋ica proporciona al alumnado una cultura diversa en cultura del agua, del clima y de la vida mediante el conocimiento de la geosfera, hidrosfera, atm髎fera, biosfera y antroposfera y como se deben interrelacionar entre s para obtener un sistema en equilibrio que garantice el futuro del planeta y de sus seres vivos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM2, STEM 4, STEM5, STEM6, CPSAA 2, CC1, CC4, CE1 y CCEC 1.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Ciencias de la Tierra y del Medioambiente
Competencia espec韋ica 1
1.1. Analizar e interpretar datos y observaciones de campo y de laboratorio con las t閏nicas e instrumentos apropiados, documentando los resultados de manera adecuada en informes o cuaderno de campo.
1.2. Llevar a cabo el trabajo de campo y laboratorio de manera responsable y segura, aplicando estrategias propias de la investigaci髇 cient韋ica, de forma individual o colectiva.

1.3. Interpretar el funcionamiento del sistema Tierra de manera global, relacionando conceptos, teor韆s y modelos de las

Ciencias de la Tierra y Medioambientales.

Competencia espec韋ica 2
2.1. Explicar la din醡ica de sistemas en los cambios ambientales ocurridos como consecuencia de la aparici髇 de la vida y las actividades humanas, analizando e interpretando los principales cambios atmosf閞icos, h韉ricos y biol骻icos desde el origen de la Tierra.
2.2. Comprender el funcionamiento de los ecosistemas naturales y su interacci髇 con los sistemas antropog閚icos, identificando sus componentes tanto en un contexto cient韋ico como de la vida cotidiana.
Competencia espec韋ica 3

3.1. Analizar las causas que dan lugar a riesgos naturales aplicando los conocimientos de las Ciencias de la Tierra y

medioambientales a situaciones reales problem醫icas.

3.2. Proponer medidas de prevenci髇, correcci髇 y protecci髇 del medio natural, analizando y valorando los sistemas naturales y los riesgos que se pueden generar.
Competencia espec韋ica 4

4.1. Interpretar y transmitir informaci髇 de la materia, tanto por escrito como de forma oral, a un p鷅lico especializado o no,

con rigor, claridad, precisi髇 y orden.

4.2. Comunicar de manera razonada informaciones relacionadas con los saberes de la materia, utilizando la terminolog韆 y el formato adecuados (modelos, gr醘icos, tablas, v韉eos, informes, diagramas, f髍mulas, esquemas, s韒bolos o contenidos digitales, entre otros) y respondiendo de manera fundamentada y precisa a las cuestiones que puedan surgir durante el proceso.
Competencia espec韋ica 5

5.1. Conocer y comprender los procesos medioambientales y los posibles riesgos asociados, argumentando la necesidad

tanto de explotar como de conservar los recursos de la Tierra.

5.2. Comprender las implicaciones que el desarrollo de la sociedad tiene para el medioambiente promoviendo iniciativas

de consumo y producci髇 sostenible a nivel local o global.

5.3. Identificar las implicaciones (positivas y negativas) que el desarrollo de la sociedad tiene para el medioambiente analizando la utilizaci髇 de los recursos naturales.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Proponer y promover acciones que persigan una mejora del medio ambiente valorando el patrimonio geol骻ico y medioambiental a nivel local y global.
6.2. Identificar y conocer el patrimonio geol骻ico y medioambiental del Pa韘 Vasco, analizando y comparando sus caracter韘ticas, as como reconociendo su valor como recurso natural y cultural.

6.3. Analizar y comparar hip髏esis y teor韆s de las formaciones geol骻icas interpretando el paisaje actual y prediciendo el

paisaje futuro.

6.4. Valorar la importancia de los protocolos y compromisos ( ODS, agenda 2030, ODMs …) acordados por los pa韘es,

evaluando su necesidad y la repercusi髇 que tienen en la mejora de la sociedad y del medioambiente a nivel local y global.

SABERES B罶ICOS

Ciencias de la Tierra y del Medioambiente
Bloque 0. Proyectos de investigaci髇 o resoluci髇 de casos.
Hip髏esis, preguntas, problemas y conjeturas: planteamiento con perspectiva cient韋ica.
Estrategias para la b鷖queda de informaci髇, colaboraci髇, comunicaci髇 e interacci髇 con instituciones cient韋icas: herramientas digitales, formatos de presentaci髇 de procesos, resultados e ideas (diapositivas, gr醘icos, v韉eos, posters, informes y otros).
Fuentes fiables de informaci髇: b鷖queda, reconocimiento y utilizaci髇.
M閠odos de an醠isis de resultados cient韋icos: organizaci髇, representaci髇 y herramientas estad韘ticas.
Estrategias de comunicaci髇 cient韋ica: vocabulario cient韋ico, formatos (informes, v韉eos, modelos, gr醘icos y otros) y herramientas digitales.
Destrezas y actitudes propias del trabajo de investigaci髇. Colaboraci髇 y responsabilidad.
Bloque 1. Un sistema llamado Tierra.
Atm髎fera
Hidrosfera
Geosfera. La Tect髇ica de placas, una teor韆 global.
Biosfera. Evoluci髇 de la Tierra y diversidad biol骻ica.
Interacciones y globalidad del sistema Tierra. Ecosfera.
Bloque 2. El medioambiente y la especie humana.
Concepto de medioambiente. Modelos de sistemas ambientales.
Recursos naturales, usos, riesgos e Impactos:
Rocas y minerales: Tierras raras, elementos codiciados del siglo XXI.
Agua: Materia prima m醩 preciada en el futuro.
Recursos de la biosfera: 縉ecesidad b醩ica cubierta para todos los seres vivos?
Suelo: Deforestaci髇 y destrucci髇 del suelo.
Riesgos clim醫icos. Cambios clim醫icos del pasado para prever los efectos del actual.
Riesgos geol骻icos internos y externos. Conocer para prevenir.
Riesgos e impacto de la actividad humana sobre el medio ambiente. Antropoceno. P閞dida de biodiversidad. Consecuencias para los ecosistemas.
Residuos y Contaminantes del agua, aire, suelo …, generados en el Pa韘 vasco.
Bloque 3. Comprender la Tierra y el medioambiente
La naturaleza de la investigaci髇 cient韋ica. Evoluci髇 y desarrollo de las principales teor韆s cient韋icas.

Las t閏nicas de observaci髇 y los procesos de razonamiento que intervienen en el desarrollo y deducci髇 del conocimien-

to cient韋ico. Tecnolog韆s para la investigaci髇 y gesti髇 de recursos, residuos y contaminantes.

La Tierra desde el espacio.
Bloque 4. Medioambiente y desarrollo
Interacciones entre la naturaleza y la especie humana y sus consecuencias. El desarrollismo incontrolado, el conservacionismo y el desarrollo sostenible.
Educaci髇 Ambiental. Base para la divulgaci髇 y concienciaci髇 de los ODS.
Protocolos, compromisos y normativa ambiental. Objetivos Desarrollo Sostenible, Agenda 2030, espacios protegidos, Pacto Verde Europeo (ruta Basque Green Deal) …
Instrumentos de evaluaci髇 ambiental.
Patrimonio bio-geol骻ico del Pa韘 Vasco. Conservaci髇 y protecci髇.

MEC罭ICA

La Mec醤ica es la rama de la F韘ica que estudia y analiza el movimiento y reposo de los cuerpos, as como su evoluci髇 en el tiempo bajo la acci髇 de distintas fuerzas. As mismo, puede definirse como la especialidad de la ingenier韆 que se ocupa de dise馻r, construir, mantener y optimizar m醧uinas o mecanismos. Por tanto, debe ser entendida y abordada como una ciencia aplicada.

No es posible entender la sociedad actual sin tener en cuenta las aportaciones a los niveles de desarrollo y bienestar realizadas desde la ciencia y la tecnolog韆, en general, y la mec醤ica, en particular. A nivel local, sectores industriales como la automoci髇 y la m醧uina-herramienta juegan un papel clave en el tejido productivo. Sin embargo, conviene prestar especial atenci髇 a aspectos como la sostenibilidad de las sociedades tecnologizadas, analizando y valorando aspectos como la contaminaci髇 medioambiental o el consumo de distintos tipos de recursos, tanto en el 醡bito industrial o de servicios como en 醡bitos dom閟ticos.

Para ello, la ciudadan韆 necesita disponer de saberes cient韋icos y t閏nicos que sirvan de base para poder adoptar actitudes cr韙icas ante ciertas cuestiones y permitan ser capaces de actuar de forma responsable, creativa, comprometida y eficaz ante los problemas y necesidades que se plantean.

En este sentido, la materia de Mec醤ica de 2 pretende situarse a medio camino entre las materias de F韘ica y Tecnolog韆 e Ingenier韆 poniendo de manifiesto la relaci髇 entre saberes cient韋icomatem醫icos y t閏nicos con un enfoque competencial para contribuir a la consecuci髇 de los objetivos de la etapa de bachillerato y a la adquisici髇 de las correspondientes competencias clave del alumnado. A este respecto, desarrolla aspectos relacionados principalmente con la competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆, as como con otras destrezas asociadas al resto de competencias clave; competencia digital, competencia en comunicaci髇 lingstica, competencia pluriling黣, competencia personal, social y de aprender a aprender, competencia emprendedora, competencia ciudadana y competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

Las competencias espec韋icas se orientan a que el alumnado, mediante el estudio y an醠isis de distintos principios f韘icos, el dominio del lenguaje cient韋ico-matem醫ico, la resoluci髇 de ejercicios pr醕ticos, la experimentaci髇 y la indagaci髇 cient韋ica o el desarrollo de proyectos de dise駉 e investigaci髇, desarrolle destrezas suficientes para aplicar principios y leyes de la f韘ica a sistemas mec醤icos que den respuesta a problemas planteados, transfiriendo saberes de otras disciplinas, actuando de forma aut髇oma y mostrando una actitud responsable e implicada con un desarrollo accesible y sostenible.

Todo ello acercar al alumnado, desde un enfoque inclusivo y no sexista, al entorno formativo, investigador y laboral propio de la actividad cient韋ica y tecnol骻ica para contribuir a la promoci髇 de vocaciones en estos 醡bitos. En este sentido, se facilitar al alumnado una visi髇 panor醡ica del sector de la mec醤ica en Euskadi a nivel de centros de estudio, centros tecnol骻icos (I + D + I) y empresas.

Los criterios de evaluaci髇 de esta materia se formulan con una evidente orientaci髇 competencial, haciendo especial hincapi en la resoluci髇 de problemas, la experimentaci髇 y la indagaci髇 cient韋ica o el desarrollo de proyectos, as como en el tratamiento de la informaci髇, el manejo de herramientas digitales para la realizaci髇 de distintas tareas, el trabajo en equipo, la planificaci髇, la toma de decisiones responsable y la actitud comprometida y respetuosa.

La materia se articula en torno a 7 bloques de saberes b醩icos, cuyo contenido debe interrelacionarse a trav閟 del desarrollo de actividades o proyectos de car醕ter pr醕tico.

  • – El bloque 玀ec醤ica: introducci髇 y conceptos b醩icos se divide en una parte de introducci髇 que trata sobre la evoluci髇 hist髍ica y situaci髇 actual del sector de la mec醤ica, y otra parte donde se presentan al alumnado conceptos f韘icos y matem醫icos b醩icos para el estudio de esta materia.
  • – Los bloques 獵inem醫ica, 獶in醡ica, 獷st醫ica y 玆esistencia de materiales hacen referencia a los aspectos tanto conceptuales como procedimentales propios de la mec醤ica, tanto desde el enfoque de la f韘ica como desde el de la tecnolog韆 y sirven de base para la realizaci髇 de proyectos o ideaci髇 de soluciones a problemas cient韋ico-tecnol骻icos.
  • – Los dos 鷏timos bloques 玌so de herramientas digitales y gesti髇 de la informaci髇 y 玈entido socioemocional de car醕ter transversal, se centran en procedimientos y actitudes y valores que deben estar presentes en todo momento y actividad o proyecto a desarrollar.

Con el objetivo de conferir un enfoque competencial a la materia, es conveniente que los saberes puedan confluir en proyectos interdisciplinares que supongan situaciones de aprendizaje contextualizadas, en las que el alumnado pueda experimentar o aplicar sus conocimientos y destrezas para dar soluci髇 a una necesidad concreta, que puede emerger de un contexto personal, social o cultural, a nivel local o global con una actitud de compromiso creciente. De este modo, se pretende entre otras cosas, la creaci髇 de v韓culos entre el entorno educativo y otros sectores sociales, econ髆icos o de investigaci髇.

A tenor de este enfoque competencial y pr醕tico, resulta muy conveniente y aporta un gran potencial, disponer de un espacio a modo de taller o laboratorio donde poder desarrollar las actividades pr醕ticas de esta materia.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Reconocer y analizar con sentido cr韙ico la innovaci髇 en el campo de la mec醤ica a lo largo de la historia, considerando tanto su base cient韋ica como sus aplicaciones t閏nicas para comprender y valorar su contribuci髇 al desarrollo tecnol骻ico, sus actuales aplicaciones pr醕ticas y su impacto a nivel de sostenibilidad ambiental.

En la sociedad actual es de gran utilidad poseer saberes cient韋icos y t閏nicos provenientes de distintas disciplinas para interpretar con criterio mucha de la informaci髇 que se recibe a diario, adoptar actitudes cr韙icas ante ciertas cuestiones y actuar de forma responsable, creativa y eficaz ante los retos y necesidades que se plantean.

Al desarrollar esta competencia espec韋ica, el alumnado podr establecer una relaci髇 entre los principios f韘icos de la mec醤ica y sus aplicaciones pr醕ticas, constatando as la contribuci髇 de esta disciplina al desarrollo tecnol骻ico. Asimismo, se pretende que el alumnado conozca los sectores de actividad relacionados con la mec醤ica y la repercusi髇 de esta actividad desde el punto de vista de la sostenibilidad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM4, STEM5, STEM6, CD1, CD3, CD4, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC4, CE1.

2. Aplicar las teor韆s, leyes y modelos de la Mec醤ica, teniendo en cuenta los l韒ites impuestos por el contexto real para justificar las caracter韘ticas e inferir el comportamiento de distintos sistemas mec醤icos.

El estudio de la mec醤ica, como ciencia aplicada, debe proveer de la competencia para analizar distintos fen髆enos. Para ello, es necesario adoptar las teor韆s, leyes y modelos que forman los pilares fundamentales de este campo de conocimiento y que a su vez permiten predecir la evoluci髇 de los sistemas mec醤icos. Asimismo, aplicamos estos principios al relacionar fen髆enos observados en situaciones cotidianas con los fundamentos y principios de la mec醤ica.

As, a partir del an醠isis de diversas situaciones, se aprende a inferir soluciones a los problemas planteados, que pueden redundar en aplicaciones pr醕ticas dando lugar a productos a trav閟 de su desarrollo desde el campo tecnol骻ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM4, CPSAA4, CPSAA5.

3. Utilizar el razonamiento l骻ico-matem醫ico y la experimentaci髇, aplicando con rigor y correcci髇 la formulaci髇 matem醫ica de principios, magnitudes, unidades etc. propias de la mec醤ica y realizando un correcto tratamiento gr醘ico de los datos para establecer bases de conocimiento y resolver problemas en ejemplos simulados o aplicaciones pr醕ticas reales.

La resoluci髇 de un simple ejercicio o de un problema m醩 complejo, requiere de la aplicaci髇 de t閏nicas, procedimientos y saberes provenientes de diferentes disciplinas cient韋icas.

Esta competencia espec韋ica pretende, por un lado, que el alumnado valore y utilice lenguaje matem醫ico y su formulaci髇, y por otro, que realice sencillos experimentos o simulaciones, con la finalidad de poder plantear y discutir adecuadamente la resoluci髇 de problemas de mec醤ica y discutir sus aplicaciones pr醕ticas como herramienta de consolidaci髇 de los conocimientos adquiridos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM4, CD3, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

4. Aplicar procedimientos y t閏nicas propios de la ciencia y la ingenier韆 tales como la indagaci髇 cient韋ica o los procesos de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos, de forma aut髇oma, eficiente, cr韙ica y responsable transfiriendo los conocimientos necesarios para desarrollar proyectos de forma individual o cooperativa siguiendo una planificaci髇.

Se incluyen en esta competencia aspectos relativos a la b鷖queda de soluciones y desarrollo de proyectos cient韋ico tecnol骻icos a trav閟 de metodolog韆s cercanas a la indagaci髇 cient韋ica y al m閠odo de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos como un acercamiento a proyectos de I+D+I.

El trabajo cient韋ico requiere de la aplicaci髇 de una serie de estrategias y debe fomentar en su desarrollo la experimentaci髇 y estimaci髇 de los errores, la utilizaci髇 de distintas fuentes documentales en varios idiomas y el uso de recursos tecnol骻icos.

El desarrollo de proyectos cient韋ico tecnol骻icos exige una adecuada planificaci髇 y gesti髇 de tareas siguiendo las fases de un proyecto secuencial y estableciendo prioridades.

En esta competencia se abordan tambi閚 diversas t閏nicas para estimular y potenciar la creatividad. Trabajando en equipos el alumnado debe aplicar t閏nicas de coordinaci髇 y gesti髇 de proyectos cooperativos y colaborativos. Se fomenta asimismo el esp韗itu emprendedor y el liderazgo distribuido, buscando el desarrollo de la iniciativa y la proactividad de todo el alumnado. Todo ello con un tratamiento coeducativo, desterrando estereotipos de g閚ero o aptitud para el trabajo cient韋ico-tecnol骻ico.

Finalmente, se debe plasmar la informaci髇 en informes que recojan todo este proceso, lo que conlleva expresar hechos, ideas, conceptos y procedimientos complejos verbal, anal韙ica y gr醘icamente, de forma precisa, utilizando la terminolog韆 adecuada, para comunicar y difundir las ideas y las soluciones generadas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD3, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3.

5. Realizar un adecuado tratamiento de la informaci髇, utilizando con correcci髇 y responsabilidad herramientas digitales, transfiriendo y aplicando estrat間icamente saberes interdisciplinares para generar conocimientos, mejorar destrezas t閏nicas, calcular y resolver problemas o difundir ideas en diferentes contextos con actitud creativa.

En la sociedad de la informaci髇 y la comunicaci髇 es vital poseer destrezas para la gesti髇 de la informaci髇. En actividades asociadas a la investigaci髇 o b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 es indispensable ser capaz de valorar su procedencia y pertinencia, contrastar su veracidad y hacer un an醠isis cr韙ico de la misma. Asimismo, interactuar con otros ofrece la posibilidad de intercambiar ideas y reflexionar sobre ellas, colaborar, cooperar, generar y afianzar nuevos conocimientos, convirtiendo la comunicaci髇 en un elemento indispensable en el aprendizaje de las materias cient韋ico-tecnol骻icas.

Esta competencia aborda aspectos relativos al tratamiento de la informaci髇 y la comunicaci髇 y expresi髇 de ideas mediante el uso de distintos medios, prestando especial inter閟 al uso de herramientas digitales. Al tratarse adem醩 de una materia cient韋ico-t閏nica, el uso de herramientas digitales se extiende a otros fines. As la utilizaci髇 de herramientas digitales de dise駉 y simulaci髇 o control de sistemas mec醤icos se convierten en herramientas esenciales para la resoluci髇 pr醕tica de ejercicios sencillos, llevar a cabo actividades de experimentaci髇 e indagaci髇 o para el desarrollo de proyectos y la elaboraci髇 y difusi髇 de documentaci髇 relativa a los mismos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

6. Utilizar destrezas personales y habilidades sociales, autorregulando la motivaci髇 y las emociones y entendiendo el error o la incertidumbre como parte del proceso de aprendizaje, asumiendo responsabilidades, mostrando empat韆, escuchando activamente y valorando el di醠ogo como herramienta para la gesti髇 de conflictos, para desarrollar diferentes tareas individualmente o en grupo ajust醤dose a una planificaci髇 previa.

En la sociedad actual, es necesario desarrollar destrezas personales y habilidades sociales para desenvolverse en distintas situaciones de la vida cotidiana.

Esta competencia espec韋ica tiene en cuenta aspectos relacionados con las actitudes y la autorregulaci髇. As, el desarrollo de esta competencia implica mostrar autoconfianza e iniciativa o autorregular el estilo cognitivo, la motivaci髇 y las emociones al abordar problemas. Tambi閚 recoge aspectos ligados a la toma de decisiones de forma razonada y consensuada, la planificaci髇, ejecuci髇, evaluaci髇 y optimizaci髇 de procesos y el trabajo en equipo, promoviendo la participaci髇 activa y responsable en desarrollo de distintas actividades. Finalmente, hace hincapi en la relevancia de la inclusi髇, el respeto, la escucha activa, la asertividad y el uso no discriminatorio del lenguaje para fomentar el bienestar grupal y las relaciones saludables.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL5, STEM3, STEM5, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CE2, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Mec醤ica
Competencia espec韋ica 1
1.1. Reconocer el car醕ter de ciencia aplicada de la mec醤ica, entendiendo simult醤eamente esta disciplina como una rama de la f韘ica que estudia el movimiento y el equilibrio de los cuerpos, y como una especialidad de la tecnolog韆 centrada en el estudio, construcci髇 y mejora de sistemas mec醤icos.
1.2. Identificar y valorar los principales avances en el campo de la mec醤ica que han contribuido a la formulaci髇 de leyes y teor韆s f韘icas y al desarrollo de sistemas y productos tecnol骻icos fundamentales para la sociedad, analizando la contribuci髇 de esta disciplina al desarrollo cient韋ico-tecnol骻ico aplicando criterios de 閠ica y sostenibilidad.
Competencia espec韋ica 2
2.1. Inferir el comportamiento de los sistemas mec醤icos, analizando las acciones que en ellos concurren y su interrelaci髇.

2.2. Justificar la morfolog韆, dimensiones, materiales empleados y el modo de construcci髇 de distintos objetos y sistemas

mec醤icos, relacionando estas caracter韘ticas con las exigencias mec醤icas a que est醤 sometidos.

Competencia espec韋ica 3
3.1. Resolver problemas de manera anal韙ica utilizando con correcci髇 y rigor la formulaci髇 matem醫ica de los principios, magnitudes, unidades etc. empleadas en mec醤ica y elaborando e interpretando adecuadamente gr醘icas que relacionan distintas variables.
3.2. Reproducir o simular en laboratorios reales o virtuales determinados procesos, observando las respuestas de los sistemas al modificar los valores de las variables que los condicionan y considerando los principios, leyes o teor韆s implicados.
3.3. Obtener relaciones entre distintas magnitudes, midiendo y tratando los datos experimentales, determinando los errores y utilizando correctamente tablas de datos, herramientas de c醠culo y sistemas de representaci髇 gr醘ica.
Mec醤ica
Competencia espec韋ica 4
4.1. Aplicar la metodolog韆 cient韋ica (observaci髇, discusi髇, formulaci髇 de hip髏esis, experimentaci髇, an醠isis de datos, elaboraci髇 de conclusiones y comunicaci髇 de resultados) en diferentes situaciones de forma aut髇oma, eficiente, cr韙ica y creativa.
4.2. Aplicar m閠odos de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos (identificaci髇 del problema o necesidad, b鷖queda de informaci髇, dise駉, planificaci髇, construcci髇, evaluaci髇 y ajustes y comunicaci髇 de resultados) de forma aut髇oma, eficiente, cr韙ica y creativa.
4.3. Elaborar informes del trabajo realizado, utilizando con rigor el lenguaje cient韋ico-t閏nico y las herramientas adecuadas, analizando, comprendiendo y explicando las conclusiones obtenidas, incluyendo argumentaciones, tablas de datos, gr醘icas y referencias bibliogr醘icas.
Competencia espec韋ica 5
5.1. Resolver tareas propuestas y funciones asignadas de manera 髉tima, mediante el uso y configuraci髇 de diferentes herramientas digitales, aplicando conocimientos interdisciplinares con autonom韆, de manera cr韙ica, segura, responsable y respetuosa con la propiedad intelectual.
5.2. Reconocer e interpretar el lenguaje cient韋ico-t閏nico tanto verbal como gr醘ico en diferentes contextos y formatos, localizando, seleccionando y contrastando informaci髇 procedente de diferentes fuentes, evaluando su pertinencia, integr醤dola y transform醤dola en conocimiento.
5.3. Comunicar y difundir ideas, propuestas o soluciones de manera eficaz y organizada, adoptando un punto de vista creativo, transfiriendo lo aprendido y empleando el soporte, la terminolog韆 y rigor apropiados al emplear el lenguaje t閏nico tanto verbal como gr醘ico.
Competencia espec韋ica 6
6.1. Mostrar perseverancia y una motivaci髇 positiva en la consecuci髇 de objetivos, identificando y gestionando emociones, transfiriendo conocimientos de otras disciplinas y entendiendo el error o la cr韙ica razonada como parte del proceso de aprendizaje.
6.2. Participar de forma activa y responsable en equipos heterog閚eos, tomando decisiones de forma consensuada, contribuyendo a la planificaci髇 del trabajo y al desarrollo del mismo a trav閟 del rol asignado en contextos anal骻icos y digitales.
6.3. Colaborar en el reparto equitativo de las tareas en equipos heterog閚eos, escuchando activamente los razonamientos del resto de miembros, aportando ideas y opiniones de forma asertiva y fomentando el bienestar grupal y las relaciones saludables e inclusivas.

SABERES B罶ICOS

Mec醤ica
A. Mec醤ica: introducci髇 y conceptos b醩icos.
Contribuci髇 de los avances en mec醤ica a lo largo de la historia. Evoluci髇 de las soluciones.
Aplicaciones de la mec醤ica: consumo, industria, automoci髇, otras.
El sector de la mec醤ica en Euskadi: sector industrial, centros tecnol骻icos (I + D + I), estudios relacionados.
Sistemas de medida: SI, CGS y T閏nico. Equivalencias.
Operaciones con vectores y momentos.
Conceptos b醩icos: geometr韆 de masas, centro de gravedad, momento de inercia, radio de inercia.
Uniones mec醤icas. Tipos, caracter韘ticas, grados de libertad. Estudio y modelizaci髇 de uniones mec醤icas en mecanismos y sistemas materiales reales.
Acciones sobre un sistema material. Fuerzas interiores y exteriores, tipos. Momento de una fuerza. Par de fuerzas. Estudio y modelizaci髇 de acciones en mecanismos y sistemas materiales reales.
Transmisi髇 de fuerzas y momentos mediante uniones mec醤icas perfectas. Uniones mec醤icas reales, rozamiento.
Mec醤ica
B. Cinem醫ica
Cinem醫ica del punto. Movimientos lineal, circular y arm髇ico.
Cinem醫ica del s髄ido. Movimientos de traslaci髇, rotaci髇 alrededor de un eje y helicoidal: movimientos uniforme y uniformemente acelerado. Operadores. Movimiento absoluto, relativo y de arrastre. Sistemas inerciales.
Movimiento plano. Centro instant醤eo de rotaci髇. Composici髇 de movimientos.
An醠isis cinem醫ico de mecanismos y elementos de m醧uinas. Simulaci髇 con herramientas digitales.
C. Din醡ica.
Leyes de Newton en movimientos lineales y circulares.
Din醡ica del punto. Impulso angular, momentos. Ecuaciones.
Din醡ica del s髄ido. Traslaci髇 en el plano y rotaci髇 alrededor de un eje. Momento de inercia. Momentos lineal y angular. Ecuaciones.
Trabajo, energ韆 y potencia. Teorema de la energ韆 cin閠ica. Conservaci髇 de la energ韆 mec醤ica en un sistema aislado. Potencia, par y r間imen de giro.
An醠isis din醡ico de m醧uinas y mecanismos, acciones sobre los mismos. Rendimiento en m醧uinas y mecanismos.
El s髄ido el醩tico sometido a vibraci髇. Resonancia.
D. Est醫ica.
Equilibrio de un sistema de puntos materiales: condiciones universales de equilibrio.

Equilibrio de un s髄ido r韌ido libre o con uniones fijas, sometido a un sistema de fuerzas coplanarias. Rozamiento est醫ico

y din醡ico.

Estudio est醫ico de estructuras articuladas. M閠odos de c醠culo de tensiones en estructuras: Nudos, Secciones (Ritter),

Cremona.

Estudio est醫ico de mecanismos planos y m醧uinas simples.
An醠isis y simulaci髇 de situaciones de equilibrio con herramientas digitales.
E. Resistencia de materiales.
Elasticidad y plasticidad de los materiales, ley de Hooke. Coeficiente de seguridad.

Esfuerzos de tracci髇, compresi髇, cortadura, torsi髇 y flexi髇. Cargas, fuerzas y momentos; deformaciones, diagramas,

aplicaciones.

Esfuerzos t閞micos.
Concentraci髇 de esfuerzos. Fatiga.
An醠isis de cat醠ogos y normativa t閏nica. Dimensionado, par醡etros t韕icos. Aplicaci髇 en los c醠culos. Ensayos.
F. Uso de herramientas digitales y gesti髇 de la informaci髇.
1. Herramientas digitales.
Herramientas de dise駉 y simulaci髇, laboratorios virtuales…
2. Documentaci髇 cient韋ico-t閏nica.
B鷖queda, interpretaci髇 y selecci髇 de informaci髇 cient韋ico-t閏nica
An醠isis de cat醠ogos y normativa t閏nica (Dimensionado, par醡etros t韕icos, normas de seguridad…). Aplicaci髇 en los c醠culos.
Interpretaci髇 de diagramas funcionales y esquemas.
3. Comunicaci髇 y difusi髇 de ideas/soluciones.
Elaboraci髇 de informes y documentaci髇 t閏nica.
Utilizaci髇 de lenguaje matem醫ico y t閏nico. Representaci髇 gr醘ica de datos.
Utilizaci髇 de notaci髇 y simbolog韆 propias de la mec醤ica.
Elaboraci髇 de diagramas funcionales y esquemas.
Mec醤ica
G. Sentido socioemocional.
1. Actitudes y autorregulaci髇.
Autorregulaci髇 del estilo cognitivo, la motivaci髇 y las emociones. Emprendimiento, resiliencia, perseverancia y creatividad.

Autoconfianza e iniciativa. Tratamiento del error (individual o colectivo) y la reevaluaci髇 como elementos movilizadores de

saberes y generadores de oportunidades de aprendizaje.

2. Toma de decisiones, planificaci髇 y trabajo en equipo.
2.1. Toma de decisiones.
Destrezas b醩icas para reconocer, aceptar y evaluar diferentes opciones y tomar decisiones en la resoluci髇 de problemas.
2.2. Planificaci髇.
Planificaci髇 y an醠isis de la viabilidad de las ideas, tareas y proyectos.
Ejecuci髇 de lo planificado y, en su caso, ajuste. (plazos, cuidado y correcto uso de materiales…).
Evaluaci髇 de lo planificado y realizado y desarrollo de propuestas de mejora. (optimizaci髇 del proceso).
2.3. Trabajo en equipo.
T閏nicas y estrategias de trabajo en equipos heterog閚eos. Colaboraci髇 y cooperaci髇 en las tareas tanto en entornos f韘icos como virtuales.
Asunci髇 de responsabilidades. Liderazgo distribuido.
3. Inclusi髇, respeto y diversidad.
Destrezas para desarrollar una comunicaci髇 efectiva; empat韆, escucha activa y asertividad.
Uso no discriminatorio del lenguaje. Identificaci髇 de estereotipos sexistas.

INFORM罷ICA MUSICAL

La materia de Inform醫ica Musical de 1 de Bchillerato, est dise馻da para que el alumnado adquiera las competencias b-sicas y pueda progresar con garant韆s de 閤ito en su itinerario formativo y afrontar los principales desaf韔s y retos tecnol骻icos que plantea la sociedad del siglo XXI. Las Tecnolog韆s de la Informaci髇 y la Comunicaci髇 (TIC) constituyen uno de los ejes centrales de nuestra sociedad, y su alcance se extiende a todos los 醡bitos de la actividad humana, entre ellos, el de las disciplinas art韘ticas. En este contexto, la m鷖ica ha integrado plenamente la innovaci髇 cient韋ico-tecnol骻ica, lo cual ha favorecido la incorpo-raci髇 al curr韈ulo de la materia de Inform醫ica musical. Ello facilita la adquisici髇 de algunas habilidades t閏nicas y el manejo de cuestiones relacionadas con las nuevas tecnolog韆s que puedan ser utilizadas y aplicadas en la m鷖ica.

Esta materia tiene la finalidad de introducir al alumnado en el proceso de creaci髇, reproducci髇, registro y audici髇 de la composici髇 musical mediante un uso cr韙ico, seguro y responsable del ordenador y del lenguaje inform醫ico. Se propicia un primer acercamiento a los elementos fundamentales de la ac鷖tica y la tecnolog韆 y, a su aplicaci髇 pr醕tica en trabajos de creaci髇 en el aula, incidiendo en la reflexi髇 閠ica en torno a la propiedad intelectual y a los valores de responsabilidad y sostenibilidad en el consumo mu-sical y en el aprovechamiento de los recursos conseguidos en otras materias del bachillerato, como el lenguaje musical. De esta forma, se contribuye a lograr una formaci髇 musical integral del alumnado acorde a las demandas de nuestro tiempo, proporcion醤dole herramientas provechosas para adquirir, crear y transmitir conocimiento y complementar y ampliar su proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.

La materia se desarrolla a partir de cuatro competencias espec韋icas, que est醤 vinculadas con las competencias que conforman el perfil de salida del alumnado al t閞mino de la ense馻nza b醩ica, y con los objetivos de la etapa de Bachillerato. Est醤 orientadas a la apreciaci髇 de las manifestaciones art韘-ticas y a los diferentes modos de concebir la creaci髇 a la comprensi髇, el desarrollo y la expresi髇 de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa en la sociedad, partiendo de

Asimismo, el alumnado ampliar sus gustos y construir una identidad personal y cultural propia basada en el respeto a la diversidad. Impulsar su curiosidad hacia nuevas formas de expresi髇 estimular su creatividad contribuyendo a formar una ciudadan韆 que base sus elecciones art韘ticas en sus valores personales.

Los criterios de evaluaci髇 planteados sirven para determinar el nivel alcanzado en las competencias espec韋icas y valorar el grado de consecuci髇 de los saberes b醩icos. Todo ello, entendido en su conjunto, da una perspectiva completa del nivel competencial que ha logrado el alumnado.

Los saberes b醩icos est醤 divididos en tres bloques: el primero, A. 玈onido. Lenguaje musical, contiene saberes b醩icos sobre los fundamentos f韘icos del sonido y aplicaci髇 pr醕tica de conceptos del lenguaje musical en programas de inform醫ica musical. El segundo, B. 獹rabaci髇, edici髇 y reproducci髇 de la m鷖ica, engloba nociones b醩icas y programas relacionados con la grabaci髇, edici髇 y reproducci髇 del sonido, tipos de reproductores, soportes y archivos musicales, licencias de uso y derechos de autor. El tercer bloque, C. 獵reaci髇 musical, est vinculado a la creaci髇 y edici髇 de partituras y audio, contenidos digitales musicales y propuestas multidisciplinares.

Por 鷏timo, se desarrollar醤 situaciones de aprendizaje que involucren el uso de recursos variados adaptados a las diferentes necesidades del alumnado, e interrelacionen diferentes materias del curr韈ulo. Estas facilitan la movilizaci髇 de los recursos adquiridos, as como la autonom韆, la iniciativa, la creatividad y el respeto a la diversidad. La organizaci髇 de tareas colaborativas potencia el desarrollo competencial, facilitando el aprendizaje entre iguales y convirtiendo al alumnado en el protagonista de su propio aprendizaje mediante experiencias, proyectos, retos y tareas que desarrollen su capacidad de apreciaci髇, an醠isis, cuidado de la salud y medioambiente, favoreciendo tambi閚 la innovaci髇 y el compromiso con los objetivos de desarrollo sostenible.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Tener una visi髇 general de las posibilidades que ofrece la inform醫ica en la creaci髇, grabaci髇, edici髇 y reproducci髇 de la m鷖ica, conociendo diferentes recursos apropiados para ello y su funcionamiento b醩ico, para aprovecharlos como herramienta de autoaprendizaje, de disfrute y de enriquecimiento personal.

El conocimiento de las posibilidades y los diferentes recursos, programas y aplicaciones que ofrece la inform醫ica musical resulta fundamental para que el alumnado pueda incorporarlos en tareas de creaci髇, grabaci髇, edici髇 y reproducci髇 musical.

La presentaci髇 en el aula de variedad de recursos inform醫icos pretende estimular el inter閟 del alumnado por conocer su funcionamiento y contribuir a que desarrolle progresivamente las destrezas necesarias para su manejo. Conocer su funcionamiento ayudar, as mismo, a la identificaci髇 de los recursos m醩 adecuados para abordar con creatividad la realizaci髇 de diferentes tareas.

La interiorizaci髇 progresiva de las opciones que ofrece la inform醫ica facilita al alumnado participar en el hecho musical a trav閟 de la edici髇 de partituras, construir sus propios aprendizajes, abrirse hacia nuevas sonoridades y producciones musicales, enriqueciendo sus gustos y su posibilidad de disfrute personal. Adem醩, muchos de estos recursos presentan una interfaz en otra lengua, principalmente en ingl閟, con lo que se propicia la adquisici髇 de un lenguaje t閏nico musical en otro idioma.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CP1, CD1, CD2, CPSAA1.1, CC1, CCEC2.

2. Utilizar eficazmente distintos soportes y formatos inform醫icos, de manera individual o colectiva, para la creaci髇, grabaci髇, edici髇 y reproducci髇 de la m鷖ica, seleccion醤dolos en funci髇 de su adecuaci髇 a la tarea y asegurando un uso seguro, responsable y 閠ico de los mismos, para satisfacer las necesidades relacionadas que surjan en los 醡bitos acad閙ico, personal y profesional.

El desarrollo de esta competencia conlleva realizar un uso seguro, 閠ico y responsable de los distintos soportes y formatos inform醫icos, conocer las medidas de protecci髇 de datos personales y asegurar el respeto a la propiedad intelectual y a los derechos de autor en la creaci髇, grabaci髇, edici髇 y reproducci髇 de contenidos musicales. De esta manera, mejorar la comunicaci髇 y el uso de herramientas digitales para difundir y compartir contenidos y archivos en diferentes formatos.

La necesidad de intercambiar informaci髇 con otras personas en distintos 醡bitos implica una actitud responsable y de respeto hacia el equipo de trabajo, aplicables tanto en el contexto personal como a las interacciones en la red a trav閟 de herramientas digitales, plataformas virtuales o redes sociales de comunicaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CD2, CD3, CPSAA3.2, CCEC2, CCEC4.1.

3. Aplicar fundamentos f韘icos del sonido y conocimientos espec韋icos del lenguaje musical en la composici髇 y producci髇 art韘tica, mediante la pr醕tica de programas y aplicaciones inform醫icas diversas, para incrementar la comprensi髇 de la m鷖ica y de sus posibilidades expresivas as como para comunicarse con otras personas de manera respetuosa y emp醫ica.

La incorporaci髇 de conocimientos fundamentales de ac鷖tica y de lenguaje musical constituye un recurso valioso para que el alumnado pueda incorporarlos al manejar programas y aplicaciones inform醫icas diversas. As, las tareas, producciones y ejercicios de edici髇, grabaci髇 y reproducci髇 musical ser醤 un veh韈ulo para comprender mejor la m鷖ica.

Entender el fen髆eno musical incrementar, tambi閚, las capacidad del alumnado de descubrir las m鷏tiples posibilidades expresivas de la m鷖ica y le ayudar a enfrentarse a situaciones creativas y a procesos de comunicaci髇 con otras personas de manera emp醫ica y respetuosa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CD2, CD3, CPSAA3.1, CCEC3.2.

4. Crear proyectos colaborativos multidisciplinares, innovadores y sostenibles, vali閚dose de programas y aplicaciones inform醫icas musicales, aplicando los conocimientos adquiridos y asumiendo roles y tareas propias de la producci髇 con un enfoque inclusivo, para favorecer el crecimiento art韘tico propio as como enriquecer el entorno cultural e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional.

La participaci髇 en proyectos musicales multidisciplinares se presenta como una oportunidad para aplicar los aprendizajes propios de la materia en un marco digital eminentemente creativo, en el que pueden seleccionarse materiales musicales previamente trabajados o generarse otros nuevos empleando programas y aplicaciones inform醫icas diversas, contribuy閚dose as a la transmisi髇 del patrimonio art韘tico y al necesario reconocimiento de su valor intr韓seco.

Al realizar los proyectos de forma colaborativa se contribuye al cultivo de actitudes de respeto ante la diversidad de opiniones, se promueve que el alumnado asuma diferentes funciones y que participe activamente y se comprometa en todas las fases del proceso. Esta experiencia le permitir, de esta manera, descubrir e identificar distintas oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional ligadas a la m鷖ica, atendiendo a criterios de sostenibilidad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3, STEM5, CD3, CD4, CPSAA2, CPSAA3.2, CC4, CE3, CCEC4.1, CCEC4.2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Inform醫ica Musical
Competencia espec韋ica 1.
1.1. Conocer el funcionamiento de diferentes recursos inform醫icos aprovechando las posibilidades de autoaprendizaje, de disfrute y de enriquecimiento personal que ofrecen en la creaci髇, grabaci髇 y reproducci髇 de la m鷖ica.
Competencia espec韋ica 2.
2.1. Grabar, editar, y reproducir contenidos digitales de m鷖ica, de forma individual o colectiva, seleccionando las herramientas m醩 apropiadas a la tarea y asegurando su uso seguro, responsable y 閠ico.
Competencia espec韋ica 3.
3.1. Incorporar fundamentos f韘icos del sonido y conocimientos espec韋icos del lenguaje musical en la realizaci髇 de peque馻s composiciones y producciones musicales con medios digitales.
3.2. Utilizar adecuadamente programas y aplicaciones inform醫icas en funci髇 de las caracter韘ticas y necesidades expresivas de las propuestas musicales a desarrollar, de manera individual o en grupo, con actitud respetuosa y emp醫ica.
Competencia espec韋ica 4.
4.1. Participar activamente en la creaci髇 de proyectos colaborativos multidisciplinares, asumiendo roles y tareas de producci髇 de manera inclusiva, e identificando oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional.

4.2 Aplicar los conocimientos tecnol骻icos adquiridos con iniciativa y responsabilidad en tareas de creaci髇 art韘tica,

atendiendo a criterios de innovaci髇 y sostenibilidad.

SABERES BASICOS

Inform醫ica Musical
A. EL SONIDO. LENGUAJE MUSICAL.
Fundamentos f韘icos del sonido y la evoluci髇 del audio hasta nuestros d韆s.
Formas de onda, frecuencia, amplitud. Sonidos simples y complejos.
Niveles sonoros. Importancia para la salud y seguridad medioambiental.
Sonidos electr髇icos y electroac鷖ticos.
Conceptos b醩icos del lenguaje musical. Aplicaci髇 pr醕tica en programas de inform醫ica musical.
B. GRABACI覰, EDICI覰 Y REPRODUCCI覰 DE LA M赟ICA.
Nociones b醩icas sobre la grabaci髇, edici髇 y reproducci髇 del sonido.
Formatos de grabaci髇 del sonido.
Tipos de reproductores, soportes y archivos musicales. Almacenamiento, conversi髇 de archivos y trasvase de unos soportes a otros.
Programas para la edici髇 de sonidos y su aplicaci髇 en la creaci髇 musical.
Programas para la creaci髇 de sonidos de s韓tesis.
Introducci髇 a la producci髇 musical: grabaci髇 en varias pistas, ecualizaci髇, aplicaci髇 de filtros y efectos, mezcla.
Licencias de uso y derechos de autor.
C. CREACI覰 MUSICAL.
Creaci髇 de contenidos musicales digitales sin estereotipos de g閚ero.
Conocimiento b醩ico de las principales t閏nicas, recursos y corrientes est閠icas.
Actitud de aprecio hacia diferentes lenguajes art韘ticos.
Emprendimiento, perseverancia, flexibilidad y creatividad en la realizaci髇 de propuestas multidisciplinares.
Curiosidad e iniciativa en la resoluci髇 de problemas relacionados con el entorno digital.
Valoraci髇 de la diversidad cultural y sus distintas formas de expresi髇 y comunicaci髇.

HISTORIA DE LA M赟ICA Y DE LA DANZA

La materia de Historia de la M鷖ica y de la Danza proporciona al alumnado una visi髇 global de la evoluci髇 de ambas disciplinas, estableciendo v韓culos con los contextos en que fueron creadas. Introduce, as, al alumnado en el descubrimiento de los periodos en los que tradicionalmente se ha clasificado la evoluci髇 hist髍ica de la m鷖ica y la danza, desde la Antig黣dad cl醩ica hasta nuestros d韆s, abordando los diferentes modos de concebir la creaci髇 musical y danc韘tica que, en gran medida, han discurrido de forma conjunta a lo largo del tiempo. De esta forma, el alumnado puede identificar las caracter韘ticas de la m鷖ica y de la danza para comprender su evoluci髇 y establecer asociaciones con otras manifestaciones art韘ticas, enriqueciendo su repertorio cultural. Adem醩, ampl韆 su formaci髇 cultural y art韘tica, adquiriendo una visi髇 m醩 global del lugar que ocupan la m鷖ica y la danza en la historia del arte y desarrolla criterios para establecer juicios est閠icos propios.

La escucha y el visionado de piezas de los diferentes g閚eros y estilos que se desarrollan a lo largo de la historia, as como el uso y el an醠isis de diversas fuentes documentales y tecnolog韆s digitales, favorecen el enfoque pr醕tico de la materia. Asimismo, la interpretaci髇 y la dramatizaci髇 a trav閟 de la voz, el cuerpo y diferentes instrumentos musicales permiten la comprensi髇 de la m鷖ica y la danza desde la experimentaci髇 y la experiencia propia, vivenciando el hecho art韘tico. Adem醩, la investigaci髇 de los contextos en los que se han desarrollado estas artes facilita la comprensi髇 de las transformaciones de los gustos art韘ticos a lo largo del tiempo, a la vez que favorece la construcci髇 de una identidad cultural basada en la diversidad.

Las competencias espec韋icas de esta materia se han dise馻do a partir de los descriptores de las competencias clave del Bachillerato y de los objetivos de la etapa y se conectan de forma directa con la competencia clave en Conciencia y Expresi髇 cultural y se desarrollan en torno a los ejes de Identidad Cultural, Recepci髇 Cultural, Autoexpresi髇 y Producci髇 Art韘tica y Cultural. As mismo, est醤 orientadas a que el alumnado desarrolle el aprecio por las manifestaciones art韘ticas, relacione el hecho musical con el pensamiento art韘tico, experimente a trav閟 de la interpretaci髇 y la dramatizaci髇, reconozca las caracter韘ticas m醩 importantes de cada periodo hist髍ico y pueda emitir juicios de valor propios y bien fundamentados. Estas competencias contribuyen tambi閚 a que los alumnos y alumnas puedan ampliar las herramientas de las que disponen para abordar los procedimientos de escucha y visionado, realizar comentarios de texto y comparar las manifestaciones musicales y danc韘ticas con las dem醩 artes. Adem醩, fomentan la interiorizaci髇 conceptual necesaria para la elaboraci髇 de argumentaciones cr韙icas, para la formaci髇 de un gusto musical propio y para el desarrollo y enriquecimiento del repertorio cultural y est閠ico del alumnado. A trav閟 de la realizaci髇 de investigaciones y la difusi髇 de sus resultados, as como del visionado y la escucha de interpretaciones de piezas musicales y de danza, esta materia incide sobre la reflexi髇 閠ica en torno a los derechos de autor y a la propiedad intelectual.

Los criterios de evaluaci髇 de la materia determinan el grado de consecuci髇 de las competencias espec韋icas y han sido dise馻dos para permitir la observaci髇, la toma de informaci髇 y la valoraci髇 de la adquisici髇 de dichas competencias desde m鷏tiples perspectivas.

Los saberes b醩icos est醤 organizados en cuatro bloques. En el primero, 玃ercepci髇 visual y auditiva, est醤 incluidos los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para la recepci髇 de las distintas manifestaciones musicales y danc韘ticas, la identificaci髇 de sus elementos y su an醠isis. Por su parte, el bloque 獵ontextos de creaci髇 contiene los saberes propios de las distintas etapas hist髍icas, los g閚eros, los estilos, los compositores y compositoras relevantes, los int閞pretes y la relaci髇 de la m鷖ica y la danza con otras manifestaciones art韘ticas. El tercer bloque, 獻nvestigaci髇, opini髇 cr韙ica y difusi髇 recoge saberes relacionados con procesos de indagaci髇, uso de fuentes fiables, derechos de autor y propiedad intelectual, as como la incidencia de las tecnolog韆s digitales en la difusi髇 de ambas expresiones. Por 鷏timo, a trav閟 del bloque 獷xperimentaci髇 activa se introducen los saberes que necesitar el alumnado para abordar el estudio de la evoluci髇 de la m鷖ica y de la danza desde la interpretaci髇 musical, la pr醕tica de danzas sencillas o la dramatizaci髇 de obras representativas.

En consonancia con el enfoque competencial de esta materia, se recomienda el dise駉 de situaciones de aprendizaje que planteen actividades basadas en experiencias significativas para el alumnado, abordadas desde contextos comunicativos, anal韙icos y reflexivos. Se espera que los alumnos y alumnas activen los distintos saberes para enfrentarse a dichas situaciones que, relacionadas con los retos del siglo XXI, favorecer醤 la interdisciplinariedad y la traslaci髇 de los desempe駉s a situaciones reales. Asimismo, estas situaciones permitir醤 al alumnado convertirse en protagonista de su propio aprendizaje a trav閟 de experiencias, procesos, proyectos, retos y tareas que desarrollen su sensibilidad, su creatividad, su imaginaci髇 y su capacidad de apreciaci髇 y de an醠isis.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Identificar las caracter韘ticas t閏nicas y los rasgos estil韘ticos de la m鷖ica y de la danza, apreciando su evoluci髇 a lo largo de la historia a trav閟 del an醠isis de las fuentes de estudio disponibles para reconocer su funci髇 en un determinado contexto.

La m鷖ica y la danza son medios de expresi髇 y comunicaci髇 que, trascendiendo el uso del lenguaje verbal, han desarrollado un c骴igo propio que las identifica y que, en muchas ocasiones, ha evolucionado de manera conjunta. En cada periodo var韆n los rasgos estil韘ticos que caracterizan estas artes, pues guardan relaci髇 con otros aspectos definitorios de su contexto y con la funci髇 que desempe馻n en un determinado momento.

La escucha o el visionado de piezas de distintas 閜ocas, as como el an醠isis de textos y de partituras representativas, permitir醤 al alumnado identificar y comparar sus caracter韘ticas t閏nicas, apreciando la evoluci髇 de la m鷖ica y de la danza a lo largo del tiempo. Adem醩, atendiendo a par醡etros hist髍ico-est閠icos, el alumnado podr contextualizar las piezas y determinar su funci髇 en el entorno creativo correspondiente; pudiendo compartirlo en clase a trav閟 de textos orales, escritos o multimodales de naturaleza expositiva.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, CPSAA3.1, CPSAA4, CC3, CCEC2.

2. Relacionar la m鷖ica y la danza con otras formas de expresi髇 art韘tica, vincul醤dolas con la evoluci髇 del pensamiento humano, para comprender el car醕ter interdisciplinar del arte y valorar la importancia de su conservaci髇 y difusi髇 como patrimonio cultural.

Al igual que otras manifestaciones art韘ticas, la m鷖ica y la danza est醤 ligadas a la propia historia de la humanidad y a los diversos factores que la condicionan. En este sentido, el conocimiento, el an醠isis, la comprensi髇 y la valoraci髇 cr韙ica de la evoluci髇 de las formas de expresi髇 de otras artes y su relaci髇 con el hecho musical o danc韘tico aportan al alumnado una visi髇 interdisciplinar que lo enriquece culturalmente y le permite adoptar una postura respetuosa y responsable en relaci髇 con la importancia de la conservaci髇 y la difusi髇 del patrimonio. A este respecto, resultan de gran utilidad las tecnolog韆s digitales, pues facilitan el acceso a bibliotecas y colecciones digitales a trav閟 de las cuales se puede consultar textos literarios u observar, por ejemplo, obras de artes pl醩ticas o de artes decorativas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, STEM2, CD1, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2.

3. Interpretar de forma colaborativa fragmentos musicales o adaptaciones de obras relevantes de la m鷖ica y de la danza de diferentes 閜ocas y estilos, a trav閟 de la dramatizaci髇 y el empleo de la voz, el cuerpo y distintos instrumentos, para vivenciar el hecho art韘tico y comprenderlo desde la propia experiencia.

La m鷖ica y la danza son dos de las manifestaciones art韘ticas que han servido a la humanidad para expresarse. Por ello, su estudio requiere la organizaci髇 de actividades que permitan al alumnado experimentar, en primera persona con la m鷖ica y la danza de diferentes periodos, a trav閟 de la interpretaci髇 o la dramatizaci髇 de obras relevantes de ambas disciplinas.

La interpretaci髇 de adaptaciones de piezas instrumentales o vocales, as como de danzas sencillas de diferentes periodos hist髍icos facilita al alumnado no solamente la inmersi髇 pr醕tica en la m鷖ica y la danza de un determinado periodo hist髍ico, sino que favorece su reconocimiento y comparaci髇 con muestras originales y con la evoluci髇 posterior de ambas expresiones art韘ticas, tomando conciencia de la riqueza del patrimonio musical y danc韘tico.

El desarrollo de tareas conjuntas de interpretaci髇 implica, adem醩, la adquisici髇 de valores de respeto, colaboraci髇 y trabajo en equipo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CCEC3.1, CCEC3.2, CCEC4.1, CCEC4.2.

4. Investigar sobre los principales compositores, int閞pretes y obras de la historia de la m鷖ica y de la danza, utilizando fuentes de informaci髇 fiables, para analizar las diferentes corrientes interpretativas y reflexionar sobre la riqueza del patrimonio musical y sobre la propia identidad cultural.

La adquisici髇 y construcci髇 de un criterio propio a trav閟 de la investigaci髇, el an醠isis y la valoraci髇 cr韙ica de las diferentes propuestas musicales y danc韘ticas contribuye al desarrollo de una postura abierta y receptiva que proporciona al alumnado una visi髇 amplia desde la que posicionarse en el mundo con una actitud de aceptaci髇 y respeto hacia la diversidad. La b鷖queda de informaci髇 en fuentes fiables, tanto anal骻icas como digitales, es un medio a trav閟 del cual el alumnado puede abordar, de forma aut髇oma, la investigaci髇 sobre la historia de la m鷖ica y la danza.

El an醠isis de la evoluci髇 musical y danc韘tica en su contexto facilita el desarrollo de una identidad cultural propia desde la que afrontar los retos que plantea el futuro en relaci髇 con el desarrollo y la evoluci髇 del arte y la cultura. En este sentido, el aula se ofrece como espacio id髇eo en el que fomentar la reflexi髇 en torno a la creaci髇 o la interpretaci髇 musical y esc閚ica como expresi髇 de la personalidad art韘tica de quienes componen o interpretan las obras.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, STEM2, CD1, CD2, CPSAA1.1, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2.

5. Transmitir opiniones e ideas propias, informadas y fundamentadas, sobre la evoluci髇 de la m鷖ica y de la danza, usando herramientas anal骻icas y digitales, formulando argumentos de car醕ter te髍ico y est閠ico, utilizando de manera apropiada el vocabulario t閏nico y analizando cr韙icamente el contexto de creaci髇 de las obras, para desarrollar la capacidad comunicativa sobre el hecho musical

La transmisi髇 de ideas y opiniones propias, informadas y fundamentadas, sobre la evoluci髇 de la m鷖ica y la danza a lo largo de la historia garantiza al alumnado una mejor comprensi髇 del hecho musical y danc韘tico. Para ello, es importante que aprenda a consultar distintas fuentes, y que desarrolle estrategias de b鷖queda, selecci髇 y reelaboraci髇 de la informaci髇 con las que poder extraer datos que sirvan de fundamento a sus ideas y opiniones. Asimismo, es necesario que adquiera un vocabulario espec韋ico propio de la materia que le permita expresar sus argumentos de forma adecuada.

De esta manera, se ofrece al alumnado la posibilidad de desarrollar una visi髇 cr韙ica sobre cuestiones te髍icas y est閠icas que afectan a la m鷖ica y la danza. Para compartir esa visi髇 cr韙ica se propone la producci髇 de trabajos, rese馻s o comentarios, orales, escritos o multimodales, que tomen en consideraci髇 el contexto de creaci髇 de las obras y respeten los derechos de autor y la propiedad intelectual. En este sentido, el uso de aplicaciones digitales como apoyo a la comunicaci髇 o difusi髇 de la informaci髇 en diferentes formatos servir para mejorar la capacidad comunicativa del alumnado en torno al hecho musical.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CD2, CD3, CPSAA1.1, CPSAA5, CC3, CCEC1, CCEC4.2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Historia de la M鷖ica y de la Danza
Competencia espec韋ica 1.
1.1 Reconocer las caracter韘ticas t閏nicas y los rasgos estil韘ticos de la m鷖ica y de la danza en las diferentes 閜ocas hist髍icas, a trav閟 de la escucha activa y del visionado de manifestaciones art韘ticas, as como del an醠isis de partituras y textos representativos, apreciando la diversidad art韘tica.
1.2 Determinar la funci髇 de la m鷖ica y de la danza en los diferentes contextos, estableciendo v韓culos entre las caracter韘ticas de estas manifestaciones art韘ticas y los hechos hist髍ico-est閠icos que determinan el periodo.
Competencia espec韋ica 2.
2.1 Explicar la relaci髇 entre la m鷖ica, la danza y otras manifestaciones art韘ticas en contextos anal骻icos y digitales, identificando los condicionantes hist髍icos y los fundamentos est閠icos que comparten comprendiendo su car醕ter interdisciplinar.

2.2 Valorar la importancia del patrimonio musical, esc閚ico y art韘tico como expresi髇 de una 閜oca, adoptando una

postura respetuosa y responsable sobre su conservaci髇 y difusi髇.

Competencia espec韋ica 3.

3.1 Interpretar o dramatizar de manera colaborativa fragmentos o adaptaciones de obras relevantes de la m鷖ica y de la

danza de diferentes 閜ocas y estilos a trav閟 del cuerpo, de la voz o de instrumentos musicales diversos.

3.2 Valorar la riqueza del patrimonio musical y danc韘tico a trav閟 del reconocimiento de las caracter韘ticas de un determinado periodo en la adaptaci髇 de las interpretaciones y el contraste con las muestras originales.

3.3 Participar activamente en las interpretaciones asumiendo las diferentes funciones que se asignen, mostrando inter閟

por aproximarse al conocimiento y disfrute del repertorio propuesto.

Competencia espec韋ica 4.
4.1 Analizar cr韙icamente las diferentes corrientes interpretativas, comparando distintas versiones musicales de una misma obra e identificando su vinculaci髇 con la est閠ica del periodo.

4.2 Utilizar fuentes anal骻icas y digitales fiables en investigaciones sobre los principales compositores, int閞pretes y obras de

la historia de la m鷖ica y de la danza, aplicando estrategias de b鷖queda, de selecci髇 y de reelaboraci髇 de la informaci髇.

4.3 Reflexionar sobre la identidad cultural propia, valorando con sensibilidad y respeto la riqueza del patrimonio musical a

trav閟 de las investigaciones realizadas.

Competencia espec韋ica 5.
5.1 Aplicar estrategias de b鷖queda, selecci髇 y reelaboraci髇 de informaci髇 relacionada con la evoluci髇 de la m鷖ica y de la danza, usando de forma fiable y responsable diversas fuentes documentales, anal骻icas y digitales, y respetando derechos de autor韆 y propiedad intelectual.

5.2 Analizar cr韙icamente cuestiones te髍icas y est閠icas del patrimonio musical y danc韘tico en un contexto de creaci髇

determinado, expresando opiniones e ideas propias, informadas y fundamentadas con un vocabulario adecuado.

SABERES B罶ICOS

Historia de la M鷖ica y de la Danza
Bloque A. Percepci髇 visual y auditiva.

Rasgos estil韘ticos que definen la m鷖ica y la danza de diferentes periodos hist髍icos a nivel auditivo y visual: identificaci髇

y an醠isis.

Aspectos socioculturales de la recepci髇 art韘tica. Evoluci髇 de los formatos y desarrollo del p鷅lico.
Historia de la M鷖ica y de la Danza
Estrategias de escucha, visionado y an醠isis de textos y partituras.
Aceptaci髇 de la diversidad art韘tica.
Bloque B. Contextos de creaci髇.
Factores culturales, sociales, econ髆icos y pol韙icos que inciden en la creaci髇 musical. Funci髇 social de la m鷖ica y de la danza.
Caracter韘ticas y evoluci髇 est閠ica y estil韘tica de la m鷖ica y de la danza a lo largo de la historia.
Principales corrientes, escuelas, autores y autoras, int閞pretes y obras representativas de la m鷖ica y de la danza desde la Antig黣dad cl醩ica hasta nuestros d韆s.
El papel del int閞prete a lo largo de la historia.
La m鷖ica y la danza y su relaci髇 con las dem醩 artes.
Inter閟 por conocer, respetar y difundir el patrimonio musical y danc韘tico.
Sensibilidad hacia las ideas y sentimientos ajenos en las tareas conjuntas de creaci髇.
Bloque C. Investigaci髇, opini髇 cr韙ica y difusi髇.
Investigaci髇 musical: procesos de b鷖queda, selecci髇, tratamiento y difusi髇 de la informaci髇. Fuentes de investigaci髇 musical: fiabilidad y validez.
Tecnolog韆s digitales en la difusi髇 de la m鷖ica y de la danza. Rese馻s, comentarios y cr韙icas musicales. Derechos de autor韆 y propiedad intelectual.
Autoconfianza y autoestima en la emisi髇 de juicios cr韙icos y expresi髇 de sentimientos y emociones.
Identidad cultural: diversidad y pertenencia.
Bloque D. Experimentaci髇 activa.
T閏nicas sencillas de interpretaci髇 de obras adaptadas o fragmentos musicales representativos del repertorio musical.
Pr醕tica de danzas sencillas de diferentes periodos hist髍icos.
Estrategias y t閏nicas b醩icas de dramatizaci髇 de textos de la m鷖ica vocal y su dramatizaci髇.
Asunci髇 de responsabilidades, participaci髇 activa y disfrute en la interpretaci髇 musical, danc韘tica y esc閚ica

PINTURA

A lo largo de la Historia la pintura ha sido un medio de representaci髇 de la realidad circundante y del imaginario personal y colectivo. El uso de la pintura como medio de comunicaci髇 social, religioso y pol韙ico ha sido fundamental hasta el descubrimiento de la fotograf韆 en el siglo XIX, que liber a la pintura de, la que era, hasta entonces, su funci髇 principal: la representaci髇 de la 玶ealidad. La pintura se convierte principalmente en un medio de expresi髇 de ideas y sentimientos personales y colectivos.

Al igual que las necesidades expresivas, los materiales, instrumentos y procedimientos evolucionan en el tiempo y conforman un legado t閏nico art韘tico cuyo conocimiento ser un requisito indispensable para enriquecer los recursos de cualquier persona dispuesta al estudio o a la producci髇 de obras art韘ticas.

La materia de Pintura en 1 de Bachillerato, supone para el alumnado m醩 que una reflexi髇 sobre la creatividad y la pr醕tica art韘tica, una oportunidad para conocer y poner en evidencia el potencial transformador del arte en nuestra sociedad.

Sabemos que el conocimiento y pr醕tica de la Pintura est 韓timamente vinculado al desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave recogidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino del Bachillerato. Mediante el estudio de la Pintura se posibilita la investigaci髇 y la b鷖queda de lenguajes propios constructores de una identidad art韘tica capaz de comunicar visualmente y abordar proyectos creativos de cierta complejidad. Adem醩 , conseguir la madurez expresiva, la autoexpresi髇 y el desarrollo del esp韗itu cr韙ico ante producciones art韘ticas diversas, tanto propias como ajenas, ser uno de los objetivos primordiales de la materia.

El conocimiento y producci髇 de obras art韘ticas promueve la superaci髇 de la transferencia mec醤ica de conocimientos, la superaci髇 de estereotipos culturales, sexistas, prejuicios y barreras sociales. Adem醩, como en toda producci髇 humana, se hace necesario tener en cuenta la sostenibilidad, tanto en el uso de recursos como en la gesti髇 de los residuos que la producci髇 art韘tica pudiera generar.

Por otro lado, la competencia emprendedora es el eje en torno al cual pivotan todas las dem醩 competencias. Siempre mirando desde la perspectiva inclusiva como base de toda actividad, y teniendo en cuenta el enriquecimiento que supone la apreciaci髇 de la diversidad del patrimonio cultural y art韘tico.

Los saberes b醩icos de esta materia se articulan en torno a los seis componentes de la competencia Conciencia y Expresi髇 Culturales y a las seis competencias espec韋icas derivadas de ellos. Estas competencias se basan en el conocimiento y valoraci髇 de obras pict髍icas, su an醠isis y recepci髇 de t閏nicas, as como el uso de las mismas para realizar producciones art韘ticas, tanto individuales como colectivas, incorporando estos procesos a nuevos retos personales y posibilidades profesionales.

Los criterios de evaluaci髇 se han establecido integrando conocimientos, destrezas y actitudes. Los

bloques de saberes son los siguientes:

  • A. Elementos y principios b醩icos del lenguaje visual y de la percepci髇.
  • B. Materiales: En este bloque se estudiar醤 los soportes, los materiales y las t閏nicas que se han utilizado desde la antig黣dad, as como sus diferentes formas de clasificaci髇, sus posibles interacciones y la seguridad e impacto medioambiental.
  • C. T閏nicas de pintura: Este bloque se ocupar de las t閏nicas que giran en torno al color, como los soportes a utilizar y sus aplicaciones en producciones art韘ticas, y se analizar醤 las caracter韘ticas pl醩ticas y estil韘ticas vinculadas a cada t閏nica.
  • D. La pintura a trav閟 de la Historia del Arte. Conocimiento, valoraci髇 y an醠isis.
  • E. Proyectos gr醘ico-pl醩ticos. Actitudes: Este bloque est relacionado con la organizaci髇 del trabajo y con los saberes generales a desarrollar en la observaci髇 y producci髇 de obras art韘ticas propias y ajenas. La planificaci髇 de proyectos individuales y colectivos y las normas de comportamiento, el respeto a la diversidad, el desarrollo de la autocr韙ica, la valoraci髇 del esfuerzo, el aprendizaje a trav閟 del fracaso, etc.

Esta materia se oferta en primero de Bachillerato como optativa para todos las modalidades y sus sesiones de impartici髇 semanales vendr醤 dadas por la organizaci髇 del centro.

Las situaciones de aprendizaje har醤 posible el trabajo interrelacionado, reflejando de esta manera metodolog韆s de trabajo m醩 acordes con la que se proyecta en el mundo laboral y profesional, haciendo uso de la tecnolog韆 digital para acceder a la informaci髇, y generando un mayor grado de implicaci髇 del alumnado en la materia, ofreci閚dole una formaci髇 m醩 completa e integral.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Conocer y valorar obras de arte pict髍icas, a trav閟 de la observaci髇 de distintas manifestaciones art韘ticas, para poder relacionarlas con el contexto social, hist髍ico y cultural y entender la necesidad de la conservaci髇 del patrimonio.

Las producciones art韘ticas constituyen un reflejo de la identidad cultural y del contexto social e hist髍ico en el que se han generado.

El descubrimiento de las producciones del pasado aporta claves esenciales para la interpretaci髇 del presente y para el aprendizaje permanente. Tambi閚 favorece la toma consciente de decisiones relevantes en relaci髇 a la conservaci髇 del patrimonio.

Resulta fundamental la contextualizaci髇 de toda producci髇 art韘tica, para poder valorarla adecuadamente, as como para tomar perspectiva sobre la evoluci髇 de la historia del arte, y con ella, de las sociedades que dan lugar a dichas producciones.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CD1, CPSAA1.1, CC1, CCEC1.

2. Investigar y analizar obras de arte pict髍icas teniendo en cuenta los diversos movimientos y per韔dos de la historia del arte, para desarrollar la recepci髇 y el deleite est閠ico y comprender la intenci髇 y el sentido de estas propuestas utilizando con propiedad la terminolog韆 espec韋ica.

El an醠isis de las obras pict髍icas es un proceso complejo que debe abordarse desde diversas metodolog韆s. 蓅tas son siempre complementarias al an醠isis visual de la obra, cuya sencillez t閏nica, inmediatez y versatilidad permite considerarlo como el primer m閠odo de acercamiento. El an醠isis visual de la obra se sit鷄 entre dos l韓eas fundamentales. Por un lado, al visualizar producciones art韘ticas, el alumnado desarrolla el deleite est閠ico, activando as otros procesos cognitivos importantes como la atenci髇 y la memoria. Por otro lado, con el an醠isis visual de las obras, el alumnado adquiere un sentido cr韙ico en la percepci髇, que le permite identificar las intencionalidades de la obra o del artista al producirla.

Entre los ejemplos analizados se incorporar la perspectiva de g閚ero a trav閟 del estudio de producciones art韘ticas ejecutadas por mujeres.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CD1, CPSAA5, CC1, CCEC2.

3. Participar activamente en la recepci髇 de producciones pict髍icas, investigando en sus procesos de creaci髇, para desarrollar la capacidad de distinguir su grado de sostenibilidad y su impacto medioambiental.

Mediante el conocimiento, la investigaci髇 y el an醠isis de las t閏nicas utilizadas a lo largo de la historia, el alumnado desarrolla la capacidad de identificaci髇 y clasificaci髇 de las obras pict髍icas. Estas producciones son productos materialmente f韘icos y constituyen elementos a considerar medioambientalmente. El alumnado debe tener en cuenta estas consideraciones para saber apreciar en el momento de la recepci髇 de la obra, el impacto sobre el medioambiente que tienen las t閏nicas, los materiales y los procedimientos utilizados en una obra en concreto. Adem醩, esa sostenibilidad en la producci髇 art韘tica, debe complementarse con la conciencia de la conservaci髇 del patrimonio art韘tico, estableciendo un di醠ogo respetuoso entre la sostenibilidad y la conservaci髇 de las producciones art韘ticas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, STEM2, CD1, CPSAA2, CC2, CC4, CCEC2.

4. Desarrollar la capacidad de expresi髇 por medio de la experimentaci髇 con distintos materiales, utensilios y t閏nicas para desarrollar la autonom韆, creatividad e imaginaci髇 personal y construir un sentido cr韙ico en un clima de autoestima y de confianza en s mismo.

Las producciones pict髍icas, dentro de sus l韒ites, permiten un alto grado de experimentaci髇, combinando de manera muy diversa materiales, utensilios, y t閏nicas La profundizaci髇 en el conocimiento de estos aspectos, otorga al alumnado la libertad suficiente para poder plasmar sus ideas personales y expresar sus sentimientos con imaginaci髇 y creatividad. El adquirir estas destrezas posibilita que el alumnado ejercite la improvisaci髇 y desempe馿 con soltura las producciones propuestas. La resoluci髇 de estas producciones constituye para el alumnado un impulso en su crecimiento personal, y genera un clima de autoconfianza al tiempo que agudiza su sentido cr韙ico y aumenta su autoestima.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CP2, STEM1, CPSAA5, CC3, CE1, CCEC3.2.

5. Realizar producciones art韘ticas, tanto individuales como colectivas, adecuando los recursos y valorando la calidad de la ejecuci髇, para expresar ideas, opiniones y sentimientos y establecer un discurso emp醫ico hacia el trabajo propio y ajeno.

Las t閏nicas pict髍icas ofrecen recursos potentes y muy adecuados para expresar de manera personal y libre, las ideas, los sentimientos y las opiniones sobre cualquier tem醫ica.

El alumnado deber evaluar en el proceso de ejecuci髇 los diferentes momentos del mismo, el progreso y la correcta aplicaci髇 de las t閏nicas para, en caso necesario, reforzar, modificar o repetir cualquier elemento que considere oportuno.

Cuando los proyectos son individuales, propician el desarrollo de la autonom韆 y la autoestima, pero tambi閚 posibilitan el enriquecimiento de futuras producciones colaborativas.

Cuando los proyectos son colectivos, el alumnado recibe de los otros, aporta a los dem醩, empatiza y se enfrenta a la resoluci髇 de problemas y conflictos, asentando as de una manera m醩 consciente, las destrezas y t閏nicas adquiridas.

La inclusi髇 del pensamiento divergente en cualquier fase de realizaci髇 de proyectos , individuales o colectivos, posibilita no solamente la ejecuci髇 eficaz de las propuestas, sino que potencia la integraci髇 de los recursos asociados a la creatividad, integrando unas din醡icas de trabajo emp醫icas v醠idas para su aplicaci髇 en otras disciplinas y proyectos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CP2, STEM3, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC1, CC3, CE1, CE3, CCEC3.1, CCEC4.1.

6. Planificar y participar activamente en las fases de realizaci髇 de una producci髇 art韘tica, individual y/o colectiva, para responder de manera eficaz y creativa a una propuesta, adem醩 de comprender las repercusiones inclusivas, sociales y las oportunidades personales que se generen incluyendo las relacionadas con posibilidades profesionales.

La planificaci髇 y producci髇 de la obra se convierte en un componente con tanto o m醩 valor que el producto final acabado.

Todo proyecto art韘tico colectivo necesita de la implicaci髇 activa de todos sus componentes para llevar a cabo con 閤ito no solo la producci髇 final, sino todos los aprendizajes que intervienen en el proceso de planificaci髇 y creaci髇. Se trata de un proceso comunicativo, de discusi髇, de cuestionamiento, de intercambio de ideas, que favorece la inclusi髇 y el respeto a la diversidad y que pone en valor las oportunidades de desarrollo personal y social del alumnado, as como el conocimiento de sus posibilidades profesionales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CP2, STEM1, STEM3, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC2, CC4, CE2, CE3, CCEC4.2.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Pintura
Competencia espec韋ica 1.
1.1. Relacionar las diferentes t閏nicas y estilos de pintura con el contexto social, hist髍ico y cultural, mediante la observaci髇 desprejuiciada de obras de arte .

1.2. Reconocer producciones de diferentes 閜ocas y contextos valorando el enriquecimiento que supone la diversidad

cultural y art韘tica de las diferentes t閏nicas y estilos pict髍icos ,as como la importancia de su conservaci髇.

Competencia espec韋ica 2.

2.1. Analizar producciones art韘ticas, para fomentar el deleite est閠ico en un contexto diverso y multicultural, estableciendo

metodolog韆s variadas de acercamiento y estudio.

Pintura
2.2.Relacionar la intencionalidad y el sentido de las producciones art韘ticas con las t閏nicas pict髍icas utilizadas, desarrollando activamente la capacidad de an醠isis visual, utilizando con propiedad la terminolog韆 espec韋ica.
Competencia espec韋ica 3.
3.1. Descubrir con inter閟 los diferentes procedimientos, materiales e instrumentos que intervienen en el proceso de creaci髇 pict髍ica, aplicando procedimientos de observaci髇, b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 y analizando su sostenibilidad e impacto medioambiental.

3.2. Clasificar las diferentes t閏nicas de pintura, ateni閚dose al contexto hist髍ico, comunicativo y expresivo de las mismas,

mediante el estudio, sin ideas preconcebidas, de obras de arte de los periodos y artistas m醩 relevantes.

Competencia espec韋ica 4.
4.1. Experimentar de manera creativa con los diferentes medios del lenguaje pict髍ico, desarrollando la capacidad de expresi髇 personal y aut髇oma, mediante la creaci髇 de producciones art韘ticas motivadas por propuestas tanto libres como orientadas.
4.2.Improvisar de manera creativa e imaginativa, con las diferentes t閏nicas pict髍icas en un proyecto individual, construyendo el sentido cr韙ico y desarrollando la autoestima que potencia el crecimiento personal.
Competencia espec韋ica 5.

5.1. Seleccionar creativamente los recursos adecuados para cada situaci髇 expresiva y comunicativa, aplic醤dolos en la

realizaci髇 de producciones pl醩ticas con un motivo determinado.

5.2.Resolver con destreza y dominio t閏nico propuestas art韘ticas individuales y colectivas con tem醫icas concretas.
Competencia espec韋ica 6.
6.1. Planificar la producci髇 de una obra pict髍ica seleccionando los recursos adecuados para adaptarse con creatividad e imaginaci髇 a una propuesta individual o colaborativa concreta. valorando las oportunidades personales, sociales e inclusivas que se generan a partir de su resoluci髇.

6.2. Implicarse activamente en las diferentes fases de un proyecto art韘tico colectivo, generando cohesi髇, integraci髇 e

inclusi髇, y enriqueciendo su elaboraci髇 con la propia experiencia personal.

SABERES B罶ICOS

Pintura
A. Elementos y principios b醩icos del lenguaje visual y de la percepci髇.
Estructuras b醩icas de organizaci髇 del espacio.
Categor韆s perceptivas: direcci髇, equilibrio, peso visual, ley del tercio, secci髇 醬rea, forma, color, espacio, luz, perspectiva, movimiento, din醡ica, ritmo, expresividad.
B. Materiales.
Materiales, 鷗iles y soportes asociados a la pintura. Caracter韘ticas y terminolog韆 espec韋ica.
Soportes, utensilios, pigmentos, aglutinantes y disolventes asociados a las diferentes
t閏nicas pict髍icas. Evoluci髇 hist髍ica. Interacci髇 entre materiales.
Seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales art韘ticos.
C. T閏nicas de pintura.
T閏nicas secas: l醦ices de grafito, carboncillo, l醦ices compuestos, sanguinas, barras grasas, de color y pasteles. Aplicaci髇 en la realizaci髇 de trabajos
T閏nicas h鷐edas y mixtas. La tinta y sus herramientas. Aplicaci髇 en la realizaci髇 de trabajos.
T閏nicas s髄idas, oleosas y mixtas. Temple al huevo. Encaustos. Pasteles. 觢eos. 觢eos miscibles al agua. Pinturas biodegradables. Aplicaci髇 en la realizaci髇 de proyectos y trabajos.
Pintura
D. La pintura a trav閟 de la historia del Arte.
Obras pict髍icas de estilos y 閜ocas diversas: an醠isis t閏nico y procedimental.
Obras originarias del Pa韘 Vasco. Riqueza y valor expresivo.
E. Proyectos gr醘ico-pl醩ticos. Actitudes.
Metodolog韆 proyectual.
Estrategias para la planificaci髇 y desarrollo de proyectos gr醘ico-pl醩ticos.
La organizaci髇 de los equipos de trabajo. Participaci髇 activa en igualdad, adoptando un enfoque inclusivo, no sexista y superador de estereotipos que supongan discriminaci髇.
H醔itos de disciplina y responsabilidad en el trabajo en grupo.
Proceso de elaboraci髇 de una obra pict髍ica.
Autonom韆, rigor en la realizaci髇 y/o ejecuci髇 de los trabajos.
Exposici髇 y difusi髇 de proyectos gr醘ico-pl醩ticos.

Estrategias de evaluaci髇 de las fases y los resultados de proyectos gr醘icos. El error como oportunidad de mejora y

aprendizaje.

Sostenibilidad medioambiental.
Curiosidad, actitud abierta y sensibilidad ante el arte y sus nuevos rumbos.

PSICOLOG虯

El objetivo principal del 醨ea de Psicolog韆 en 2 de Bachillerato, como ciencia que estudia los procesos mentales y las actitudes, es ofrecer al alumnado un marco conceptual y metodol骻ico necesario para entender los procesos mentales y las actitudes propias y ajenas. A partir de este marco, el alumno o la alumna podr entenderse a s mismo, a la vez que comprende a los que le rodean, persiguiendo siempre el desarrollo personal y el bienestar mental y emocional. Unida, pues, a este fin principal, la materia debe tener un car醕ter te髍icopr醕tico. El conocimiento de los factores que intervienen en nuestros procesos mentales, las teor韆s psicol骻icas o la utilizaci髇 de diferentes t閏nicas, proporcionan al alumno una referencia para situarse. Dentro de lo que se debe abordar la presencia de investigaciones y experimentos, los que deben estar relacionados con los intereses de los alumnos (teniendo en cuenta el contexto, la etapa y la 閜oca), deben permitir encontrar una respuesta a sus inquietudes y dudas. La adolescencia es la etapa del autoconocimiento y de la construcci髇 de la identidad por encima de todo lo dem醩, y precisamente por eso, planteada as, es grande el beneficio que esta materia puede tener en los alumnos de todos los itinerarios.

La materia de Psicolog韆, en la medida en que ayuda a los alumnos a ser conscientes de los procesos mentales que est醤 detr醩 de las actitudes y les permite comprenderse a s mismos y a los dem醩, ofrece un espacio adecuado para el desarrollo integrado de las competencias clave del bachillerato y de los objetivos de la etapa. Esta materia tiene al ser humano como objeto de estudio, todo lo que hace y sus causas. Pero uno de los principales valores de la psicolog韆 es precisamente hacer una aproximaci髇 cient韋ica a aquello que es imposible de comprender. Por ello, aunque se trabajan todas las competencias clave, son cuatro las que se abordan de manera especial: STEM y Competencia personal, social y de aprender a aprender ligada a la naturaleza de la psicolog韆; y la Competencia Ciudadana y la Competencia Emprendedora, ligada respectivamente a las l韓eas de trabajo de investigaci髇 y reflexi髇 cooperativa sobre los conocimientos que se plantean en esta propuesta.

En cuanto a la relaci髇 de esta 醨ea con el resto de 醨eas de la etapa, la Psicolog韆 contribuye a esta-blecer un v韓culo entre las humanidades y las ciencias, independientemente del itinerario que elijan los alumnos. Siendo el objeto de investigaci髇 la actitud del ser humano y los procesos relaci髇, de una u otra manera, con nuestra experiencia vital (Filosof韆, Arte, Literatura). Sin embargo, la forma en que se lleva a cabo la investigaci髇 la relaciona con las 醨eas de conocimiento cient韋ico (Matem醫icas, Biolog韆, Anatom韆). No podemos olvidar, por otra parte, su relaci髇 con la educaci髇 f韘ica, a prop髎ito de la indisolubilidad entre la raz髇 y el cuerpo. Si bien tenemos en cuenta el car醕ter te髍ico-pr醕tico de esta propuesta, la presencia de la reflexi髇 y de las investigaciones tambi閚 pone de manifiesto las dos caras del 醨ea de Psicolog韆. La reflexi髇 sobre s mismo y la adquisici髇 de una comprensi髇 m醩 profunda de s mismo tiene enormes beneficios en todos los aspectos, con las consecuencias positivas que este grado de madurez conlleva en el proceso educativo del alumnado. Por un lado, las caracter韘ticas de la aproximaci髇 cient韋ica les ayudan a moverse dentro de unos l韒ites, y por otro lado, las pruebas y las evidencias les ayudan a subrayar su valor y buscarlo cuando es posible.

En cuanto a las competencias espec韋icas, la materia est organizada en ocho puntos. Las dos primeras competencias est醤 m醩 relacionadas con los conocimientos sobre psicolog韆, la primera con los conceptos b醩icos de psicolog韆 y la segunda con las principales teor韆s psicol骻icas. En ambos casos, se trata de comprender la informaci髇, pero tambi閚 de reflexionar sobre ella y la importancia de los conceptos y las teor韆s. La tercera competencia hace referencia a los m鷏tiples debates que hay en psicolog韆. En la medida en que los m醩 importantes son aquellas que van a la ra韟 (naturaleza, m閠odos, definiciones) debe ser una aproximaci髇 abierta y reflexiva para que el alumnado pueda comprender los diferentes y variados puntos de vista que existen sobre estas cuestiones y construir una posici髇 propia. En la cuarta competencia queremos orientar al alumnado hacia el 醡bito profesional de la psicolog韆, para aquellos que tienen en mente estudios o trabajos relacionados con ella, pero tambi閚 para aquellos que quieren conocer las diferentes aplicaciones de la psicolog韆. El objetivo de la Quinta Competencia es tomar conciencia de la presencia del factor psicol骻ico detr醩 de nuestras ideas y actitudes, de su naturaleza y de su influencia en nuestras vidas. En la sexta competencia, y siguiendo con el camino iniciado en la anterior, se le proporcionar醤 al alumno estrategias para aplicar lo que aprende en la materia de psicolog韆 a su gesti髇 personal. Uno de los objetivos de esta 醨ea es conocerse y utilizar este conocimiento para el bienestar emocional de uno mismo.

En la s閜tima competencia tambi閚 se busca que los alumnos adquieran algunas estrategias, pero en este caso, y como vamos a analizar a lo largo del curso los procesos psicol骻icos que est醤 en estrecha relaci髇 con el proceso de aprendizaje, nos referimos a las t閏nicas y conocimientos que pueden ayudarles en su formaci髇. La 鷏tima competencia hace referencia al di醠ogo cooperativo y argumentado. Aunque la psicolog韆 es una ciencia, es evidente que hay muchas cuestiones discutibles o que requieren una profunda reflexi髇. Tambi閚 es interesante utilizar estas entrevistas para motivar al alumnado y fomentar las preguntas en su mente, sobre todo como introducci髇 a los temas. De este modo, el objetivo de estos di醠ogos es que los alumnos reflexionen sobre estos temas, incluso que adquieran un conocimiento m醩 profundo de la psicolog韆, interiorizando todos los beneficios de una reflexi髇 cooperativa y argumentada.

En cuanto a los criterios de evaluaci髇, se formulan directamente vinculados a cada una de las competencias espec韋icas se馻ladas y deben ser considerados como instrumentos de diagn髎tico y mejora en relaci髇 con el grado de actuaci髇 que se espera de su adquisici髇. Por ello, en lo que se refiere a los conocimientos b醩icos, deben centrarse en los propios procesos y productos de aprendizaje y, para llevarlos a cabo adecuadamente, necesitan instrumentos de evaluaci髇 diversos que puedan adaptarse a los contextos y situaciones de aprendizaje en los que debe concretarse el desarrollo de las competencias.

Los conocimientos b醩icos est醤 organizados en ocho grupos con cantidades de contenidos muy distintas. Estos conjuntos est醤 orientados a proporcionar una visi髇 b醩ica e integral del rico y amplio 醡bito que abarca la psicolog韆. Un objetivo de estos conocimientos b醩icos es, adem醩 de la aproximaci髇 te髍ica a la psicolog韆 y sin menoscabo de su necesidad, relacionarlos con la realidad del alumnado, siempre que sea posible y de forma cuidadosa. As, en el primer bloque se plantea una aproximaci髇 b醩ica al tema, que proporciona a los alumnos una visi髇 general de la amplitud de la psicolog韆. En el segundo bloque se analizan las bases biol骻icas del comportamiento. En el tercer y cuarto bloque se analizan los procesos cognitivos, b醩icos y superiores respectivamente. En el quinto bloque se analizan los principales factores psicol骻icos que intervienen en la construcci髇 del ser humano: la motivaci髇, la personalidad y la afectividad. En el sexto bloque se analizan las alteraciones y trastornos psicol骻icos, centrando sus caracter韘ticas en las clasificaciones y generales. El objetivo del s閜timo bloque es analizar la presencia de la psicolog韆 en la realidad, en el sentido m醩 amplio, y de cara a la utilidad pr醕tica antes mencionada. Por 鷏timo, en el octavo y 鷏timo bloque nos centramos en la psicolog韆 social y la psicolog韆 institucional, sin duda uno de los grandes 醡bitos de la materia.

Al hilo de la naturaleza social de la psicolog韆, y dado que se trata sobre todo de un intento de autoconocimiento humano, volvemos a recordar la necesidad de realizar una aproximaci髇 que tenga en cuenta la complejidad de la misma, que vaya m醩 all de la aproximaci髇 cient韋ica y que vaya m醩 all de la mera presentaci髇 program醫ica de los saberes. En este sentido, es fundamental el papel que deben jugar los di醠ogos cooperativos argumentados, en las cuestiones que se discuten y utilizando los materiales adecuados para ello, para favorecer la motivaci髇 y la reflexi髇 del alumnado. Este tipo de actividades tambi閚 pueden permitir que el alumnado plantee dudas sobre los conocimientos del 醨ea y aborde con tranquilidad c髆o estos pueden contribuir a su desarrollo personal y de bienestar emocional.

Para que los enfoques locales, de g閚ero e inclusivos est閚 integrados en la pr醕tica educativa, y se utilicen ejemplos, referentes art韘ticos, culturales, antropol骻icos, lingsticos o sociales, debemos tener en cuenta la diversidad (funcional, sexual, afectiva, econ髆ica, de origen...), la igualdad de g閚ero y la dimensi髇 vasca en relaci髇 con otras dimensiones culturales si fuera necesario. Estos ejemplos deben servir de referencia para desarrollar el pensamiento cr韙ico y el pensamiento reflexivo.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Interpretar y transmitir con correcci髇 informaci髇 sobre los fundamentos de la psicolog韆, haciendo un uso seguro de fuentes fiables y realizando un an醠isis riguroso de los contenidos, para adquirir un conocimiento b醩ico de los contenidos de psicolog韆 y fomentar la reflexi髇 sobre los mismos a trav閟 de una actitud investigadora y aut髇oma.

Esta primera competencia se dirige a los fundamentos de la psicolog韆. El objetivo es hacer una introducci髇 a la psicolog韆, teniendo en cuenta que es un 醨ea totalmente nueva para los alumnos. As, el alumnado trabajar en la comprensi髇 e interpretaci髇 de la informaci髇 sobre cuestiones como la g閚esis e iniciaci髇 a la psicolog韆, la definici髇 y la naturaleza, el campo de investigaci髇, las ramas, las t閏nicas, los m閠odos, etc. En este camino, los alumnos recibir醤 a veces informaci髇 de los profesores, pero tambi閚 la buscar醤 por s mismos en otras ocasiones, y aqu tendr醤 que recurrir a fuentes fiables.

La idea es, en todo caso, realizar un an醠isis riguroso de los contenidos con la informaci髇 recibida por una u otra v韆, promoviendo una reflexi髇 investigadora y aut髇oma sobre la misma m醩 all de la mera interiorizaci髇 de esta informaci髇. Este proceso de b鷖queda y organizaci髇 de informaci髇 relevante, tanto en entornos digitales como anal骻icos, parte de un dominio de los criterios y procedimientos que se trabajan a lo largo del curr韈ulo. Asimismo, para la producci髇 y transmisi髇 de conocimientos es necesario el dominio de m閠odos y protocolos. Para terminar, es importante que, al ser una introducci髇 al tema, y sobre todo porque est relacionado con los conocimientos b醩icos, se despierte la curiosidad del alumnado con el fin de motivarles. En este sentido, las actividades relacionadas con los conocimientos previos son fundamentales, las que ponen sobre la mesa preguntas y dudas, en lugar de responder y centrarse en la correcci髇 de los contenidos. Esta fase es indispensable para introducirnos en el campo de la mejor manera y es perfectamente factible, teniendo en cuenta que el objeto de investigaci髇 de la psicolog韆 son las actitudes individuales y los procesos mentales que est醤 detr醩 de ellas.

Esta competencia est relacionada con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CC1.

2. Comprender en su contexto hist髍ico las principales ideas y teor韆s de las principales escuelas de psicolog韆, a trav閟 del an醠isis de las mismas y del an醠isis de las cuestiones y preguntas a las que responden, para comprender las diferencias entre los diferentes puntos de vista existentes en psicolog韆 y su contribuci髇 a la influencia cultural, social e hist髍ica y al patrimonio com鷑.

Las principales ideas y teor韆s que han aparecido en la historia de la psicolog韆 forman parte del patrimonio cultural com鷑 y es importante que el alumnado sea consciente de ello. Para ello es imprescindible el conocimiento de estas ideas y teor韆s de las escuelas de psicolog韆, y para lograrlo hay que entender antes a qu preguntas responden estas teor韆s e ideas. Estas concepciones e ideas, formuladas y debatidas a lo largo de la historia por las m醩 importantes escuelas y psic髄ogos, son a la vez el resultado y el impulso de nuestro patrimonio cultural, y es importante entender esta relaci髇. Al fin y al cabo, la psicolog韆 nace intentando dar una respuesta cient韋ica a las preguntas que el ser humano se plantea sobre sus actitudes y pensamientos. Dicho esto, el objetivo de esta competencia es entender las teor韆s de las escuelas y psic髄ogos m醩 importantes. Pero esto es realmente imposible de conseguir si no es en contacto con el amplio patrimonio cultural y con las preguntas de partida, es decir, a no ser que se haga dentro de un contexto. Por otra parte, es evidente que la comprensi髇 y el uso del caudal de t閞minos, conceptos y teor韆s que la psicolog韆 ha formulado y con los que ha abordado cada una de sus cuestiones, no puede interiorizarse a no ser que los pongamos en relaci髇 con las experiencias reales del alumnado. Por lo tanto, el planteamiento de una aproximaci髇 que ayude a los alumnos a relacionar todas estas ideas con su realidad es imprescindible por parte del profesor. A falta de esto, es muy dif韈il para los alumnos conocer realmente estas teor韆s, valorarlas y reinterpretarlas.

Esta competencia est relacionada con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CP1, STEM4, CC1.

3. Comprender cu醠es son las principales controversias que se han dado y se dan en el seno de la psicolog韆, especialmente las relacionadas con su naturaleza y metodolog韆 cient韋ica, as como con las definiciones de los conceptos, a trav閟 de una b鷖queda y an醠isis cr韙ico de informaci髇 fidedigna sobre este tema, para tomar conciencia de la diversidad que existe en el seno de la psicolog韆 y construir una posici髇 propia en torno a estas cuestiones.

Podemos decir que la psicolog韆 es un saber de car醕ter mixto. En la mayor韆 de los casos utiliza la metodolog韆 de las ciencias sociales, cuya diferencia con las ciencias naturales debemos tener en cuenta en primer lugar. Pero tambi閚 su objeto de investigaci髇, la actitud de los seres humanos y los procesos mentales que hay detr醩 de 閘, hace que no siempre se limite a esta metodolog韆 y hable desde una objetividad en sus afirmaciones. As pues, aunque el acuerdo sobre algunas cuestiones de la psicolog韆 sea total o grande, hay cuestiones en las que existen muchos puntos de vista. Sin embargo, y en lugar de considerar este hecho como un error o una disfunci髇, debe entenderse como un rasgo propio de la psicolog韆, entendida como plural y abierta a la argumentaci髇, como una ocasi髇 para llevar a cabo un di醠ogo racional abierto y constructivo. Es importante que los alumnos comprendan esta doble naturaleza de la psicolog韆, a la vez cient韋ica y abierta al debate. S髄o la interiorizaci髇 de esta idea nos ayudar a involucrar de forma motivada al alumnado en el debate sobre estas cuestiones y a comprender realmente la extensi髇 y complejidad del campo de conocimiento que la psicolog韆 abarca. Una vez conscientes de todo esto y conscientes de los principales temas de discusi髇 en el seno de la psicolog韆 (naturaleza, m閠odo, definiciones) y de la informaci髇 fiable de sus m鷏tiples puntos de vista, se trata de abordar la reflexi髇 sobre estas cuestiones a trav閟 del di醠ogo cooperativo argumentado. Reflexiones que, como en la propia psicolog韆, pueden ayudar al alumnado a construir posiciones propias sobre ellas.

Esta competencia est relacionada con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CP1, STEM2, CD1, CPSAA2, CC3

4. Investigar la presencia de la psicolog韆 en el 醡bito profesional, analizando la estructura existente en los diferentes 醡bitos y las principales formas y l韓eas de trabajo utilizadas, a partir de ejemplos reales, analizando estas 醨eas de trabajo y sus l韓eas de trabajo, t閏nicas y c骴igos deontol骻icos correspondientes, para poder construir una idea real sobre los estudios de psicolog韆 y su aplicaci髇 profesional, tanto como usuario como potencial profesional.

La psicolog韆 es una disciplina acad閙ica por lo que debe tener presencia en el curr韈ulo educativo. Pero la psicolog韆 es tambi閚 un 醡bito de trabajo que abarca una ciencia y un amplio 醡bito, y es importante que los alumnos y alumnas sean conscientes de su amplitud. En esta competencia nos centraremos en el aspecto profesional de la psicolog韆. En realidad, en ning鷑 momento vamos a dejar de lado los aspectos acad閙ico y cient韋ico, sino que tambi閚 vamos a hablar de estudios superiores relacionados con la psicolog韆 y de las salidas profesionales relacionadas con la investigaci髇 cient韋ica. Pero en la medida en que el objetivo de esta competencia es analizar el 醡bito de la psicolog韆 en nuestra sociedad, vamos a realizar una aproximaci髇 a trav閟 del an醠isis de su relaci髇 con el mundo laboral. De este modo, el objetivo no es conocer cu醠es son las profesiones relacionadas con la psicolog韆, sino, a partir de ejemplos reales, tener una visi髇 completa de este gran mapa y analizar las bases y t閏nicas de las diferentes l韓eas de trabajo que existen dentro de este extenso campo, junto con los c骴igos deontol骻icos. Al mismo tiempo, se pretende poner sobre la mesa la relaci髇 de estos 醡bitos de trabajo con los estudios de psicolog韆, para que el alumnado reciba una idea general de la implementaci髇 de la psicolog韆 en la realidad, con concreciones sobre cada 醡bito y l韓ea, y que en caso de valorar la realizaci髇 de estudios de psicolog韆 se sit鷈 en el itinerario y tenga una idea sobre las salidas profesionales. Por 鷏timo, es importante recordar que este conocimiento del 醡bito profesional de la psicolog韆 debe realizarse en primer lugar desde la perspectiva de los usuarios potenciales, es decir, desde el conocimiento del sistema sanitario y del conocimiento de las diferentes soluciones que podemos encontrar en caso de tener un problema. En este punto tambi閚 es necesaria la reflexi髇 y el debate sobre estos recursos y t閏nicas.

Esta competencia est relacionada con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CP1, CD1,

5. Tomar conciencia de la importancia del factor psicol骻ico que subyace en los puntos de vista y actitudes propios y ajenos, a trav閟 del an醠isis de los factores y casos que nos pueden ayudar a comprender su dimensi髇, para comprender mejor el funcionamiento psicol骻ico propio y ajeno, y poder desarrollar una comprensi髇 m醩 profunda, consciente y objetiva de uno mismo.

En m醩 de una ocasi髇 hemos dicho que la psicolog韆 estudia las actitudes individuales y los procesos mentales relacionados con ellas. De aqu se deduce por s mismo que detr醩 de los propios puntos de vista y de las propias actitudes hay una presencia de factores psicol骻icos cuya influencia es grande. Ser conscientes de esto es b醩ico para entender que hay m醩 de lo que se ve de forma obvia en nuestro funcionamiento y en nuestras relaciones. Esto que suena tan b醩ico, no es tan f醕il de entender a menos que haya un buen acompa馻miento. En el mismo sentido, no es algo que se aborde muchas veces desde la aproximaci髇 te髍ica y por eso, el estudio de los casos, en relaci髇 con los conocimientos, ayuda mucho al alumnado a ser consciente de la presencia del factor psicol骻ico. As, aunque sea de forma indirecta pero abriendo la puerta a que los alumnos hablen de s mismos, algo que siempre hay que hacer con mucho cuidado, los alumnos tienen la oportunidad de conocerse a s mismos a partir del an醠isis de los casos de otros y comprender los conceptos e ideas que en ellos aparecen. El conocimiento de uno mismo tampoco lo hacemos desde la mera curiosidad, y la consecuci髇 de una visi髇 m醩 consciente y objetiva de las propias ideas, actitudes y decisiones, teniendo en cuenta que la psicolog韆 puede contribuir significativamente en la b鷖queda de esta objetividad, est relacionada con la asunci髇 de las estrategias de gesti髇 a las que se refiere la siguiente competencia, buscando siempre la mejor gesti髇 personal posible.

Esta competencia est relacionada con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA2, CPSAA5, CC1

6. Adquirir estrategias para analizar la propia realidad desde un punto de vista psicol骻ico, en lo intelectual, afectivo y actitudinal, mediante actividades que permitan relacionar los conocimientos que se presentan en la materia con la propia realidad, para utilizarlos tanto en el propio desarrollo personal y bienestar emocional como en nuestras relaciones con los dem醩.

Estamos proponiendo una visi髇 amplia y profunda de la psicolog韆 en este curr韈ulum, pero no podemos olvidar que si la psicolog韆 investiga las actitudes y los procesos mentales de las personas lo hace buscando respuestas y v韆s de mejora. Esta premisa que nos lleva a las ra韈es de la psicolog韆 nos pone en contacto con sus dudas, preguntas y necesidades, al fin y al cabo, la adquisici髇 de unas nociones b醩icas de psicolog韆 debe ayudarnos a adquirir las estrategias necesarias para el autoan醠isis desde un punto de vista psicol骻ico. El n鷆leo de esta competencia es que toda la informaci髇 que los alumnos adquieran en esta materia, aqu y ahora, sea 鷗il. Al fin y al cabo, sabiendo que el autoconocimiento es una necesidad que tenemos todas las personas, pero dada la estrecha vinculaci髇 de la adolescencia con la construcci髇 de la personalidad y como las preguntas y dudas sobre este tema son m醩 numerosas que en otras etapas, el objetivo de esta competencia es traer la psicolog韆 al 醡bito personal.

As, el autoan醠isis psicol骻ico tiene como objetivo gestionar mejor el propio desarrollo personal y el bienestar emocional, as como nuestras relaciones con los dem醩. La adquisici髇 de estas estrategias puede contribuir sin duda a su consecuci髇.

Esta competencia est relacionada con los siguientes descriptores: CCL2, CPSAA2, CC1, CE1

7. Conocer los conocimientos, t閏nicas y estrategias que pueden resultar beneficiosos en el proceso educativo del alumnado, a partir del an醠isis de los procesos cognitivos b醩icos y del an醠isis de las diferentes teor韆s sobre el mismo, para aplicar estos saberes, t閏nicas y estrategias en el proceso de aprendizaje continuo que es la vida y tener resultados m醩 exitosos en lo que nosotros decidamos.

Siguiendo con la idea de que los conocimientos que adquieren los alumnos en el campo de la psicolog韆 son v醠idos aqu y ahora, la s閜tima competencia est orientada a su proceso de formaci髇. Se plantea un an醠isis profundo de los procesos cognitivos en los conocimientos b醩icos, por un lado, porque es un tema de gran importancia en la psicolog韆, pero teniendo en cuenta que estamos hablando de un 醨ea orientada al bachillerato, tambi閚 pensando que los conocimientos y t閏nicas que adquieran los alumnos podr醤 aplicar en su propio proceso educativo. Es importante entender aqu que no nos limitamos a objetivos y resultados acad閙icos, sino al proceso de formaci髇, con su amplitud y complejidad. Asimismo, queremos poner en relaci髇 el proceso de maduraci髇 y el desarrollo personal, estrechamente relacionado con este proceso, presuponiendo que un an醠isis de los procesos cognitivos que se realiza desde la psicolog韆 puede aportar muchos beneficios en ambas cuestiones. Un ejemplo de ello ser韆 la adquisici髇 de conocimientos que puedan ayudar al alumnado a tomar decisiones sobre su trayectoria acad閙ica, relacionada con la madurez, y en definitiva, una decisi髇 personal.

Esta competencia est relacionada con los siguientes descriptores: CCL2, STEM1, CPSAA1.1, CPSAA2, CPSAA5, CE3

8. Realizar di醠ogos argumentativos sobre temas investigados por la psicolog韆 de forma rigurosa, cr韙ica, tolerante y emp醫ica, interiorizando las pautas 閠icas y formales que requiere el di醠ogo, realizando la gesti髇 emocional que nos exige y utilizando argumentos cient韋icos en los casos en los que sea posible y en la medida de lo posible, para interiorizar el valor del intercambio de ideas a trav閟 de estos di醠ogos cooperativos y promover una reflexi髇 m醩 profunda sobre las cuestiones.

Ya hemos mencionado anteriormente que, en m醩 de una competencia, y especialmente en la tercera que trata de cuestiones conflictivas dentro de la psicolog韆, la presencia del di醠ogo cooperativo argumentativo es imprescindible en esta materia. La raz髇 de esto es doble: la propia naturaleza de la psicolog韆, que se mueve por un lado entre la objetividad que le da la cientificidad y la apertura humanita-

ria que le proporciona el objeto de investigaci髇; y la fuerza que tienen las reflexiones cooperativas basadas en el di醠ogo reflexivo para fomentar la motivaci髇 de los alumnos a trav閟 de dudas y preguntas. El di醠ogo cooperativo argumentativo a鷑a varias virtudes que pocas veces aparecen juntas: la exigencia de rigor racional, la aceptaci髇 del pluralismo ideol骻ico y una actitud de respeto y empat韆 hacia las personas con las que expresamos nuestro desacuerdo. Por ello, y en algunos puntos del 醨ea, sin cerrar la puerta a consensos, el di醠ogo es un instrumento que puede ayudarnos a plantear la pluralidad y complementariedad de perspectivas en lugar de considerar la distensi髇 como un conflicto. En un sentido m醩 amplio, el di醠ogo cooperativo argumentativo, es una herramienta imprescindible en el marco de una propuesta pedag骻ica que pone el acento en los aspectos motivacionales, emocionales, en el aprendizaje activo y significativo, en la ense馻nza por investigaci髇 o descubrimiento, en la colaboraci髇 o en el aprendizaje a lo largo de la vida, en todos los 醡bitos, pero especialmente en las ciencias sociales y las humanidades.

Esta competencia est relacionada con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, STEM1, CPSAA4, CC2, CC3.

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Psicolog韆
Competencia espec韋ica 1
1.1Demostrar el conocimiento pr醕tico de las informaciones y procedimientos b醩icos de la psicolog韆, utilizando fuentes fiables de informaci髇, interpretando y transmitiendo la informaci髇 recibida con correcci髇, tanto digital como por medios anal骻icos.
1.2Desarrollar una actitud investigadora, aut髇oma y activa sobre los problemas de la psicolog韆, dise馻ndo, desarrollando y exponiendo ante los dem醩 productos de los mismos, tales como trabajos de investigaci髇, reflexiones, comentarios de texto y otros.
Competencia espec韋ica 2
2.1Tomar conciencia de las diferencias entre los puntos de vista de las diferentes escuelas de psicolog韆 y de la influencia que cada una de ellas ha tenido en textos o documentos de cualquier 醡bito cultural, as como en experiencias, acciones o hechos m醩 comunes, identificando y analizando las principales ideas y teor韆s psicol骻icas.
2.2Obtener y demostrar un conocimiento b醩ico de las ideas y teor韆s de las diferentes escuelas de psicolog韆, emple醤dolas con correcci髇 en el contexto de las actividades individuales y colectivas y analiz醤dolas cr韙icamente.
Competencia espec韋ica 3

3.1Tomar conciencia de los principales debates que se dan en el 醡bito de la psicolog韆, realizando un an醠isis cr韙ico de

las informaciones que muestran diferentes puntos de vista sobre estos debates.

3.2Construir una posici髇 propia en torno a los principales debates que se dan en el seno de la psicolog韆, en actividades reflexivas tanto individuales como colectivas, exponiendo estas opiniones con argumentos.
Competencia espec韋ica 4
4.1Conocer las diferentes formas de implementaci髇 de la psicolog韆 en la realidad, desarrollando actividades que demuestren la comprensi髇 de las salidas acad閙icas y actividades profesionales relacionadas.
Competencia espec韋ica 5
5.1Conocer la presencia del factor psicol骻ico en las relaciones consigo mismo y con los dem醩, recogiendo informaci髇 sobre estos factores, identific醤dolos en nuestra actitud y en la de los dem醩.

5.2Gestionar las relaciones consigo mismo y con los dem醩 de una forma m醩 saludable emocionalmente, identificando la

presencia de factores psicol骻icos, y aplicando el conocimiento sobre ellos en estas relaciones.

Competencia espec韋ica 6
6.1Utilizar los conocimientos que se dan en el 醨ea para desarrollar un conocimiento m醩 consciente y objetivo de uno mismo, analizando los aspectos intelectuales, afectivos y actitudinales, e identificando y reflexionando sobre los factores psicol骻icos que encontramos en ella.
Psicolog韆
Competencia espec韋ica 7
7.1Aplicar estrategias y t閏nicas psicol骻icas que puedan suponer una mejora en el propio proceso educativo, partiendo de su conocimiento, realizando un an醠isis de los propios h醔itos y dise馻ndo y desarrollando un plan de mejora.
Competencia espec韋ica 8
8.1Generar discursos argumentados, tanto orales como escritos, sobre temas y debates relacionados con la psicolog韆, tanto en conversaciones cooperativas como en reflexiones escritas sobre estos temas y debates, defendiendo las opiniones con argumentos adecuados.
8.2Comprender la importancia de la cooperaci髇, el compromiso con la verdad, el respeto a la diversidad y el rechazo a toda actitud discriminatoria o arbitraria, propia de los di醠ogos cooperativos argumentativos, aplicando todos estos principios en la pr醕tica argumentativa y en el di醠ogo con los dem醩.

SABERES BASICOS

Psicolog韆
BLOQUE 1. Nacimiento de la psicolog韆 e introducci髇 a la psicolog韆.

1. G閚esis y principios de la psicolog韆. Ra韈es filos骹icas de la psicolog韆. La naturaleza de la psicolog韆 y sus principales

controversias. Diferencias entre psicolog韆 y psiquiatr韆.

2. T閏nicas b醩icas de psicolog韆. Definici髇 de psicolog韆, campo de investigaci髇, 醡bitos y m閠odos. Principales escuelas de psicolog韆.

3. Presencia de la psicolog韆 en la realidad (campos de trabajo, terapias, investigaci髇). La Psicolog韆 desde el punto de

vista de la sociedad.

4. Poner en valor las aportaciones personales y sociales de la psicolog韆.
BLOQUE 2. Fundamentos biol骻icos del comportamiento.
1. Estructura y funcionamiento del sistema nervioso central. Sistema endocrino.
2. Fundamentos de la neurociencia.
3. Fundamentos gen閠icos del comportamiento. Influencia de la biolog韆 y la cultura desde el punto de vista psicol骻ico.
BLOQUE 3. Procesos cognitivos b醩icos: percepci髇, atenci髇 y memoria.
1. Percepci髇 y factores que intervienen en ella. Teor韆s de la percepci髇. Trastornos de la percepci髇.
2. La atenci髇 y sus trastornos. T閏nicas para aumentar la atenci髇: relajaci髇 y mindfulness.
3. La memoria. Tipos de memorias. Alteraciones de la memoria.
BLOQUE 4. Procesos cognitivos de alto nivel: aprendizaje, inteligencia y pensamiento.
1. El aprendizaje y las principales teor韆s del aprendizaje.
2. El concepto de inteligencia. Teor韆s de la inteligencia. Evaluaci髇 de la inteligencia.
3. Inteligencia emocional. Pensamiento divergente y convergente.
4. An醠isis de los procesos cognitivos propios y propuestas de mejora.
BLOQUE 5. La construcci髇 del ser humano. Motivaci髇, personalidad y afectividad.
1. Motivos y deseos. Frustraci髇. Teor韆s de la motivaci髇.
2. Teor韆s de la personalidad. La autoestima. Fases del desarrollo de la personalidad. Psicolog韆 del Desarrollo y Psicolog韆 Evolutiva.

3. Relaciones afectivas y sexuales. Orientaci髇 sexual e identidad sexual. La importancia de la afectividad y la sexualidad

en la vida de las personas.

4. Las emociones y su clasificaci髇.
5. An醠isis de la motivaci髇, la personalidad y afectividad propias.
Psicolog韆
BLOQUE 6. Alteraciones y trastornos psicol骻icos. C髆o encararlos.

1. Algunas alteraciones de las emociones: indiferencia emocional, dependencia afectiva, trastorno maniacodepresivo y

falta de control de las emociones.

2. Otros problemas emocionales: miedos, fobias, ansiedad, estr閟, depresi髇. Las drogas y las alteraciones de la personalidad.

3. Trastornos psicol骻icos. Clasificaciones generales: DSM y CIE. Caracter韘ticas de los trastornos y estrategias para

afrontarlos.

4. El concepto de locura y el debate sobre enfermedades mentales. El debate sobre la clasificaci髇 de los trastornos.
BLOQUE 7: La presencia de la psicolog韆 en la realidad
1. Salud mental: recursos privados y p鷅licos (servicios municipales, asociaciones, sanidad) para hacer frente a los diferentes trastornos.
2. Principales tipos de terapias y sus caracter韘ticas. El debate sobre los l韒ites de la psicolog韆 y la terapia.
3. Procesos psicol骻icos universales: el duelo (fases), el apego (clases de apegos), la resiliencia, la vulnerabilidad.
4. Procesos psicol骻icos espec韋icos conflictivos: el maltrato, las relaciones t髕icas, el suicidio, las adicciones, la violencia.
5. An醠isis personal en base a los procesos psicol骻icos.
6. La presencia de las variables de g閚ero, cultura, raza en la psicolog韆 y los debates sobre las mismas.
BLOQUE 8. Psicolog韆 social y psicolog韆 institucional.
1. Las diferencias culturales en el comportamiento social y afectivo, en los procesos cognitivos y en la construcci髇 de la personalidad. Los procesos de socializaci髇 y aprendizaje social. La construcci髇 social de la desigualdad.
2. Las relaciones sociales: el grupo, la influencia social y la autoridad. Actitudes, normas y valores en la vida social. Los procesos psicol骻icos de las masas: la obediencia, el mal y los mecanismos del conformismo. An醠isis del entorno desde la psicolog韆 social.
3. Psicolog韆 y trabajo. Factores psicol骻icos que influyen: adaptaci髇, innovaciones, cooperaci髇, gesti髇 del conocimiento, creatividad y autoestima. Problemas de salud laboral: estr閟, ansiedad, acoso laboral y s韓drome de Burnout.

DERECHO

La supervivencia del ser humano depende de la existencia y permanencia a lo largo del tiempo de un grupo social. que posibilite asimismo su convivencia. Por eso, todas las sociedades a lo largo de la historia se han dotado de una serie de reglas m醩 o menos formales, que garantizan las posibilidades de vivir en armon韆, as como la supervivencia y cohesi髇 del grupo. Las sociedades utilizaron inicialmente los usos y costumbres como sistemas para establecer diversas regulaciones y la convivencia. Posteriormente se decidi establecer un sistema m醩 articulado convirti閚dose 閟te en un compendio de normas escritas, mayoritariamente aceptadas por los integrantes de la sociedad -individuos, agentes econ髆icos y, en los estados de derecho, las propias instituciones-. Ahora bien, cada grupo de individuos puede regirse por las reglas que estime oportunas: lo que el Derecho designa como legal en una sociedad, puede ser ilegal en otra.

En nuestro entorno, la diversidad de reglas por la que nos regimos proviene de la regulaci髇 realizada por las diferentes instituciones de las que nos hemos dotado: internacionales, europeas, estatales, auton髆icas y locales. As mismo dichas normas vienen desarrolladas y reflejadas en diferentes ramas del derecho como el derecho civil, penal, administrativo, mercantil laboral, medioambiental etc.

Del mismo modo, reconociendo la consideraci髇 del Derecho como algo universal, no nos podemos olvidar de su adaptaci髇 a las distintas realidades. En el Pa韘 Vasco, esto se traduce en una singularidad recogida en nuestro Derecho Civil Vasco, como puede ser la vecindad civil; esta vecindad determina aspectos cotidianos de nuestra vida como son los principios de derecho patrimonial, la sucesi髇 y el r間imen econ髆ico del matrimonio.

Por tanto, podemos afirmar que el Derecho regula el comportamiento de los integrantes de una sociedad. Aunque a veces no podamos percibirlo n韙idamente est presente diariamente en nuestra cotidianeidad, de tal manera que actos que podemos considerar b醩icos, como el hecho de caminar por la v韆 p鷅lica, cualquier compra que realicemos, las relaciones diarias en nuestro trabajo, la posibilidad de sufrir un robo o un accidente, etc. gozan de transcendencia jur韉ica.

En este sentido, la materia es necesaria en esta etapa de nuestro sistema educativo, ya que afianza en el alumnado una conciencia de pertenencia a una sociedad, tomando postura ante ella de una manera cr韙ica, adquiriendo la condici髇 de pertenencia a un grupo que se rige por unas normas propias y desarrollando valores de democracia, solidaridad y justicia social que el Derecho debe perseguir en una sociedad plenamente democr醫ica.

La materia de Derecho en 1, contribuye a alcanzar una serie de capacidades alineadas con las competencias clave y los objetivos generales de la etapa de Bachillerato, como pueden ser ejercer una ciudadan韆 democr醫ica, consolidar una madurez que les permita actuar de forma responsable y aut髇oma, fomentar la igualdad efectiva de derechos o ser conscientes de las obligaciones derivadas de vivir en sociedad.

Adem醩, se a馻den los contextos interdisciplinares y tambi閚 las experiencias personales, que deben aprovecharse para enriquecer el entorno de aprendizaje del alumnado, tanto de manera individual como grupal, conectando con sus intereses y atendiendo a necesidades espec韋icas.

Los criterios de evaluaci髇, derivados de las competencias espec韋icas y asociados a los saberes b醩icos propuestos, fomentan la participaci髇 activa del alumnado en su propio proceso de aprendizaje, la investigaci髇 aplicada individualmente o en equipo, la elaboraci髇 de creaciones propias contextualizadas y relevantes, y la comunicaci髇 eficiente en p鷅lico. Todo ello desde la valoraci髇 cr韙ica y 閠ica del proceso de aprendizaje, y por tanto de transformaci髇 de su entorno vital, desde el respeto a los Derechos Humanos y al principio de sostenibilidad.

Los saberes b醩icos que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas se organizan en cuatro bloques.

  • – Fundamentos b醩icos del derecho: Este primer bloque ayuda al alumnado a reflexionar sobre la funci髇 que desempe馻 el Derecho dentro de la organizaci髇 social y trata de establecer sus rasgos diferenciales y su posible definici髇; as mismo se facilita el conocimiento de las diferentes ramas del derecho y el significado t閏nico y cient韋ico del lenguaje espec韋icamente jur韉ico.

    Por otra parte, ayudan a desarrollar aspectos de 玞ultura general -derecho sucesorio o de familia, entre otros- de conocimiento pertinente, aunque sea de manera superficial, debido a que es cada vez m醩 necesaria su utilizaci髇 a lo largo de la vida.

  • – Derecho, empresa y trabajo. Este bloque aborda conceptos b醩icos necesarios para introducir al alumnado en contextos en los que se va a encontrar indefectiblemente a lo largo de toda su vida: saberes referentes a los instrumentos que utiliza la econom韆 de mercado que van a regular todas sus interacciones comerciales en su quehacer cotidiano, saberes referentes a sus relaciones laborales y con la Seguridad Social, o los saberes que ayudan a la formaci髇 de una 玞onciencia fiscal que ayude al alumnado a reflexionar de manera cr韙ica sobre la necesidad de contribuir al bien com鷑 entre todos, cada uno en la medida que marcan las leyes.
  • – Derecho y sociedad. En este bloque trataremos de conseguir que el alumnado conozca c髆o est organizado el poder pol韙ico y social de un pa韘 y en base a ello, adopte valores tales como la democracia, la no discriminaci髇, la solidaridad, el respeto por las leyes promulgadas por los representantes de los ciudadanos, la no violencia, la conciencia de pertenencia a un Pueblo; para ello, se analizar醤 textos de marcado car醕ter actual como las leyes de protecci髇 medioambiental, protecci髇 al inmigrante e igualdad de g閚ero entre otras.

    Es importante tambi閚 resaltar, por una parte, la importancia que tienen estos saberes para formar en el alumnado una 玞ultura del derecho; es decir, comprender el funcionamiento de 玪a normativa para entender el Derecho como un instrumento de la Democracia.

  • – Exposici髇 p鷅lica de casos pr醕ticos. Se trata de dar a conocer la resoluci髇 del caso pr醕tico a trav閟 de la presentaci髇 p鷅lica del mismo, trabajando las t閏nicas de comunicaci髇 y presentaci髇 en p鷅lico y apoy醤dose en herramientas inform醫icas y audiovisuales.

En cuanto a la programaci髇 de esta materia, se propone la concreci髇 curricular de la misma desde una perspectiva te髍ico-pr醕tica, aplicando los saberes al desarrollo de peque駉s casos pr醕ticos que tengan relaci髇 con cada apartado que se vaya desarrollando. De este modo, los aprendizajes se construir醤 en y desde la acci髇. El alumnado trabajando en equipo, tomar decisiones en un ambiente flexible y abierto que le permita desplegar sus aptitudes y potenciar sus destrezas y actitudes emprendedoras. Esta din醡ica de trabajo genera una cultura creativa, colaborativa y de participaci髇 dirigida a crear valor para todas las personas.

Para llevar a cabo el desarrollo de dichos casos pr醕ticos se precisa, por un lado, la adquisici髇 de conocimientos a trav閟 del estudio de materias de la misma familia que el Derecho -Econom韆 y Procesos de Gesti髇 y Administraci髇, fundamentalmente- y por otro lado, se hace imprescindible la coordinaci髇 efectiva con el profesorado de dichas materias para evitar repeticiones y sobre todo, para establecer estrategias comunes de aprendizaje que hagan posible el cumplimiento de objetivos y la aportaci髇 de la base jur韉ica necesaria para el desarrollo de dichas materias.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Analizar el papel de las diferentes ramas del Derecho, comprendiendo y asimilando la terminolog韆 propia de las mismas para valorar la contribuci髇 del Derecho a la resoluci髇 de conflictos individuales y/o colectivos y a la mejora de la convivencia social.

Se pretende comprobar si el alumnado ha introducido dentro de su vocabulario propio una terminolog韆 jur韉ica b醩ica de modo que pueda ser utilizada durante el estudio de la materia y tambi閚 cuando tenga que reconocer cuestiones que afectan a su propia relaci髇 en diferentes momentos de su vida personal: familia, trabajo, adquisici髇 de su vivienda, etc.

As mismo se busca un acercamiento desde una perspectiva cr韙ica a las diferentes ramas del derecho a trav閟 del an醠isis de ejemplos contextualizados donde se reflejan situaciones cotidianas relativas a la adquisici髇 de la nacionalidad, formalizaci髇 de contratos, consecuencias de los desahucios, cumplimiento de penas y la reinserci髇, obligatoriedad de las sanciones, custodia compartidas etc. De esta manera se facilita una reflexi髇 coherente que permita una valoraci髇 positiva respecto al papel que juega el Derecho como elemento resolutivo de conflictos y garante de la convivencia social.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CCL5, CP1, CD1, CPSAA1.2, CC1, CC2, CC3

2. Interpretar la normativa jur韉ica que regula el funcionamiento del mercado y de la empresa, reflexionando sobre el papel que juegan en ambos campos los agentes econ髆icos, para cerciorarse de la importancia del cumplimiento riguroso del Derecho frente a pr醕ticas il韈itas especulativas.

Se debe analizar la legislaci髇 espec韋ica que rige en los diferentes engranajes que constituyen la maquinaria econ髆ica de un pa韘. Se estudian, por tanto, conceptos propios del mundo empresarial tales como, entre otros, la quiebra o suspensi髇 de pagos y las diferentes responsabilidades jur韉icas de las empresas o empresarios individuales. Asimismo, se lleva cabo un acercamiento a la investigaci髇 de la legislaci髇 vigente en el mercado de valores o a la actividad propia de los intermediarios financieros- entidades financieras, principalmente- tratando con ello de discernir las similitudes y diferenciasentre conceptos como 玪o l韈ito, 玪o legal o 玪o 閠ico entre otros.

Todo ello desarrollado a trav閟 del estudio y exposici髇 de casos reales referentes a los temas a tratar.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL3, CCL5, CP1, CD1, CPSAA1.1, CPSAA 4, CC1, CC2, CC3.

3. Analizar y evaluar el contenido y estructura del estatuto de los trabajadores dando especial importancia al contrato de trabajo, al derecho de representaci髇 y negociaci髇 y a la resoluci髇 de conflictos tanto colectivos o individuales para llevar a cabo una reflexi髇 cr韙ica sobre la actual legislaci髇 laboral.

Se pretende que el alumnado comprenda las grandes l韓eas en las que se basa la carta fundamental de derechos y deberes de los trabajadores , haciendo especial incidencia en aquellos aspectos que m醩 pueden afectarle, o respecto a los cuales pueda sentirse m醩 identificado, analizando las diferentes formas de contrataci髇 y su incidencia en las partes contratantes , as como todo el entramado jur韉ico que regula la negociaci髇 colectiva y la resoluci髇 de conflictos de modo que sea capaz de entender lo que significa la terminolog韆 empleada y tenga capacidad de juzgar e interpretar la legislaci髇 laboral actual. A su vez, es aconsejable que se analicen casos espec韋icos que traten, por ejemplo, sobre la brecha salarial entre sexos o las discriminaciones laborales que sufren las mujeres por diferentes contingencias

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CD1, CPSAA1.2, CPSAA 4, CC1, CC2.

4. Describir el funcionamiento de la Seguridad Social en nuestro ordenamiento jur韉ico comprendiendo su mecanismo recaudatorio y explicando las caracter韘ticas de las diferentes prestaciones a las que sus afiliados pueden tener derecho para reconocer su papel solidario como elemento redistribuidor de la renta y como garante de un Estado de Bienestar.

Por un lado, se busca que el alumnado comprenda los motivos de la existencia de la Seguridad Social en un estado y sea capaz de razonar y evaluar el porqu de su necesidad conociendo y valorando su funcionamiento. As mismo se torna necesario una reflexi髇 cr韙ica sobre la calidad de nuestro futuro Estado de Bienestar, relacionando el mismo con los peligros a los que se enfrenta la sociedad actual tales como el envejecimiento poblacional, la sostenibilidad del sistema de pensiones y/o la previsible necesidad de ampliaci髇 de prestaciones sociales ante prolongadas e imprevisibles crisis econ髆icas globales.

Por otro lado, se requiere que entienda el mecanismo de recaudaci髇 a trav閟 del sistema de cotizaciones -para lo cual deber, por ejemplo, analizar una n髆ina sencilla y modelos formales de la Seguridad Social (Tc2, Tc1, altas de afiliaci髇 etc.- y que reconozca los requisitos de acceso a las prestaciones a las que el afiliado puede tener derecho cuando se encuentra ante contingencias diversas (desempleo, enfermedad, invalidez…)

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CD1, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CE1.

5. Valorar la funci髇 recaudatoria realizada por los diferentes organismos p鷅licos conociendo los diferentes sistemas de recaudaci髇, as como los impuestos m醩 relevantes para adquirir una conciencia ciudadana responsable que cumpla con sus obligaciones fiscales evitando as el coste social de la elusi髇 fiscal.

Por un lado, se pretende que el alumnado sea capaz de conocer la estructura del sistema fiscal general, los sistemas de recaudaci髇 y los diferentes tipos de impuestos. De esta forma puede comprender la relaci髇 que existe entre la funci髇 recaudatoria y la necesidad de captaci髇 de los recursos necesarios para el desarrollo de las pol韙icas de gasto y bienestar social. As mismo en el caso del Pa韘 Vasco, se hace necesario incidir en la particularidad tributaria vasca a trav閟 del an醠isis del concierto econ髆ico vasco y del papel de sus Diputaciones Forales, para tener una visi髇 m醩 global del funcionamiento real de la administraci髇.

Por otro lado, es importante que el alumnado reconozca y valore las diferentes respuestas de los contribuyentes (personas f韘icas, sociedades) frente a la obligaci髇 de aportar parte de sus recursos al Tesoro P鷅lico e identifique el fraude fiscal como una actitud insolidaria frente al resto de contribuyentes, todo ello desarrollado a trav閟 del estudio y exposici髇 de casos reales referentes a los temas a tratar.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, STEM1, CD1, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

6. Comprender la organizaci髇 jur韉ico-pol韙ica de nuestra sociedad, comentando y explicando las partes que se consideren m醩 significativas de la Constituci髇 espa駉la y del estatuto de Autonom韆 del Pa韘 Vasco, para mostrar una disposici髇 favorable por las normas e instituciones de las que nos hemos dotado y para asegurar su buen funcionamiento y adoptar los valores democr醫icos sobre los que sustentan y promueven.

Se busca, por un lado, que el alumnado valore de un modo cr韙ico lo que significa la Constituci髇, tanto desde el punto de vista jur韉ico, como de oportunidad pol韙ica y como 玪ey de leyes. As mismo, es necesaria que reconozca su importancia no de un modo abstracto, sino en lo que c orresponde a la influencia que 閟ta pueda tener en su vida cotidiana adoptando siempre los valores intr韓secos democr醫icos tales como la no discriminaci髇, la solidaridad, el respeto por las leyes promulgadas por los representantes de los ciudadanos y la no violencia.

Por otro lado, se pretende que el alumnado conozca los aspectos fundamentales que como ciudadanos del Pa韘 Vasco implica el estatuto de autonom韆, como norma reguladora de convivencia y de relaci髇 con el resto del Estado fomentando con ello la conciencia de pertenencia a una comunidad y mostrando inter閟 constructivo y participativo por la pol韙ica y una actitud favorable ante cualquier disposici髇 que pueda hacer m醩 democr醫icas las organizaciones sociales de su entorno.

La asimilaci髇 y el reconocimiento de ambas leyes fundamentales -Constituci髇 y Estatuto- se podr desarrollar a trav閟 del estudio y an醠isis de diversos derechos fundamentales recogidos en nuestro ordenamiento jur韉ico tanto en el 醡bito personal, p鷅lico como en el socioecon髆ico; todo ello a trav閟 del an醠isis cr韙ico de diversos textos normativos que regulen aspectos como el medio ambiente, la igualdad de g閚ero, y la protecci髇 de colectivos en situaci髇 de vulnerabilidad etc. Este an醠isis acercar al alumnado a conceptos b醩icos del derecho medioambiental y del derecho administrativo que le ayudar醤 a reflexionar sobre el compromiso 閠ico y eco-socialmente responsable que conduzca al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y sobre la necesidad o no de que determinados colectivos gocen de una protecci髇 especial debido a su vulnerabilidad, entre otros.

Finalmente se torna necesario que el alumnado interprete y reflexione sobre las particularidades de nuestra sociedad vasca valorando las aportaciones de nuestra legislaci髇 propia en la mejora del bienestar de la sociedad vasca; de tal forma que el Derecho sea un elemento m醩 que refleje la expresi髇 espec韋ica de nuestro pueblo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CD1, CPSAA3.1, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

7. Desarrollar habilidades comunicativas utilizando herramientas inform醫icas y audiovisuales para exponer y comunicar p鷅licamente la resoluci髇 de casos pr醕ticos.

Se persigue comprobar si el alumnado utiliza habilidades comunicativas y t閏nicas para atraer la atenci髇 en la exposici髇 p鷅lica de los casos pr醕ticos, abordando aspectos relativos a la preparaci髇, desarrollo y defensa de la misma.

Respecto a la preparaci髇 deber ser capaz de sintetizar los aspectos principales del caso, elaborar el material a utilizar en la presentaci髇 y ensayar la exposici髇, teniendo en cuenta aspectos como el control del tiempo y los medios t閏nicos a utilizar.

En cuanto a su desarrollo, el alumnado cuidar la expresi髇 verbal y no verbal y expondr las ideas de forma concreta, amena y organizada, utilizando las herramientas de presentaci髇 que se consideren m醩 efectivas, Finalmente, el alumnado ser capaz de responder de manera argumentada a las posibles preguntas que se puedan plantear por parte de un comit evaluador.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CP2 CD2, CD3, CPSAA1.2, CC1, CE1, CE2, CCEC3.1, CCEC4.2

CRITERIOS DE EVALUACI覰

Derecho
Competencia espec韋ica 1
1.1 Reconocer las aportaciones de las diferentes ramas del derecho a trav閟 del an醠isis de casos significativos respetando el uso de su terminolog韆 ad hoc y valorando positivamente su contribuci髇 en la resoluci髇 de conflictos.
Competencia espec韋ica 2

2.1 Analizar el papel de los agentes econ髆icos reflexionando sobre la necesidad del cumplimiento de la normativa que

regula las relaciones econ髆icas, evitando as futuras conductas il韈itas.

Competencia espec韋ica 3
3.1 Interpretar y valorar la actual legislaci髇 laboral analizando, a trav閟 del estudio de casos significativos previamente seleccionados, la situaci髇 contractual, los derechos de representaci髇 y negociaci髇 y los procesos de resoluci髇 de conflictos tanto individuales como colectivos.
Competencia espec韋ica 4

4.1 Valorar la existencia de la Seguridad Social en nuestro ordenamiento jur韉ico, justificando con argumentos la idoneidad

de dicho organismo, como garante de un Estado de Bienestar

4.2 Comprender el sistema de recaudaci髇 de la Seguridad Social, analizando diversos documentos formales como el recibo de salarios y los modelos tc2 y tc1 de la Seguridad Social

4.3 Analizar las posibles contingencias, que recoge la Seguridad Social explicando sus condicionantes y las diversas

prestaciones a las que da lugar y comprendiendo as el funcionamiento de dicho organismo.

Competencia espec韋ica 5
5.1 Conocer el sistema fiscal general y foral vasco reconociendo los diferentes impuestos y sistemas impositivos y valorando la necesidad de la obtenci髇 de recursos monetarios como uno de los principios de la justicia redistributiva.

5.2 Identificar y analizar casos reales cotidianos de fraude fiscal reflexionando sobre el perjuicio ocasionado a la sociedad

por las pr醕ticas insolidarias de sus miembros.

Competencia espec韋ica 6
6.1 Reconocer las diferentes leyes e instituciones que regulan la actividad de nuestra sociedad asimilando su importancia para garantizar los valores democr醫icos que las sustentan.
6.2. Reflexionar sobre la necesidad de protecci髇 de los derechos humanos, derechos medioambientales y de colectivos especialmente vulnerables analizando los textos normativos cercanos que garanticen tal defensa y valorando las aportaciones de nuestra legislaci髇 propia
Competencia espec韋ica 7

7.1 Utilizar habilidades comunicativas para la presentaci髇 y argumentaci髇 de ideas manejando herramientas inform醫icas

y/o audiovisuales atractivas que ayuden a una difusi髇 efectiva de las mismas.

SABERES B罶ICOS

Derecho
A. Fundamentos b醩icos del derecho
Fuentes del ordenamiento jur韉ico. Principios generales del Derecho: derecho natural y derecho positivo.
Jerarqu韆 de las normas y ramas del Derecho;
Caracter韘ticas y funciones b醩icas del Derecho Civil, Penal y Administrativo. An醠isis de casos.
Legalidad versus justicia.
B. Derecho, empresa y trabajo
B.1. Derecho mercantilNociones b醩icas de derecho mercantil y acercamiento al resto de normativa jur韉ica econ髆ica. Responsabilidad jur韉ica de los diferentes tipos de empresas. Quiebra y suspensi髇 de pagos. Regulaci髇 b醩ica del mercado.
Regulaci髇 b醩ica sobre el funcionamiento de la Bolsa de Valores y los intermediarios financieros.
Actitud cr韙ica antes los mercados de valores como foros especulativos
B.2. Derecho laboralConcepto de derecho laboral; el estatuto de los trabajadores: contenido y estructura. Valoraci髇 de la contribuci髇 del Estatuto de los trabajadores a la constituci髇 de una sociedad m醩 justa. La brecha salarial y la discriminaci髇 laboral femenina.
Tratamiento de las relaciones individuales en el estatuto de los trabajadores: El contrato de trabajo: concepto y clases. Los conflictos individuales
Tratamiento de las relaciones colectivas en el Estatuto de trabajadores: el derecho de representaci髇, la negociaci髇 colectiva y los conflictos colectivos.
An醠isis. de casos pr醕ticos reales sobre resoluciones individuales y colectivas
La Seguridad Social: concepto y prestaciones.
Valoraci髇 de la seguridad social como garante del Estado del Bienestar
B.3. Derecho fiscalLa estructura del sistema fiscal: Hacienda P鷅lica, Central, local y Foral vasca
Sistemas de recaudaci髇. La imposici髇 directa e indirecta.
Tipos de impuestos: Sociedades, IRPF, IVA y otros impuestos.
Reconocimiento y valoraci髇 de la foralidad vasca.
Sensibilizaci髇 frente al fraude fiscal.
C. Derecho y sociedad

El Estado: concepto, organizaci髇 del Estado espa駉l, el Estado de las Autonom韆s y las organizaciones

supranacionales.

La Constituci髇 espa駉la del 78: An醠isis de los art韈ulos m醩 significativos. Reflexi髇 cr韙ica sobre la protecci髇 de los

Derechos Fundamentales.

El Estatuto de Autonom韆 de la comunidad aut髇oma del Pa韘 Vasco: competencias, instituciones y poderes. An醠isis de las competencias m醩 significativas. Compromiso por la defensa y ejercicio del autogobierno.
Reconocimiento de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos; Instituciones protectoras de los Derechos Humanos; el Ararteko.

Compromiso como sociedad vasca a la Agenda 2030 para el cumplimiento de los ODS.Normativa b醩ica

medioambiental.

Normas de protecci髇 de colectivos en contextos de especial vulnerabilidad.
D. Exposici髇 p鷅lica del desarrollo de casos
T閏nicas de Negociaci髇 y Comunicaci髇.
Valoraci髇 de la importancia de una presentaci髇 eficaz y concisa. Herramientas de presentaci髇.

ANEXO III
AL DECRETO 76/2023, DE 30 DE MAYO SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Las competencias incluidas en el Perfil de salida son el referente para la organizaci髇 y desarrollo del Curriculum, as como para la selecci髇 de saberes esenciales. En este contexto, la adquisici髇 y desarrollo de las competencias se ver醤 favorecidos por la implementaci髇 de unos principios metodol骻icos que:

  • - Enfaticen el protagonismo del alumnado en su proceso de aprendizaje, a trav閟 de una gran variedad de recursos metodol骻icos que van desde las metodolog韆s de indagaci髇 a la instrucci髇 directa, pasando por la construcci髇 colectiva del conocimiento y el desarrollo de entornos personales de aprendizaje.
  • - Impulsen un aprendizaje contextualizado, significativo, relevante e integrador, en el que se articulen tanto los elementos contextuales como los curriculares. El alumnado tendr oportunidades para utilizar y aplicar la informaci髇, form醤dose una opini髇 fundamentada en el contexto de una pol閙ica, en la explicaci髇 de un fen髆eno o en la construcci髇 de la soluci髇 a un problema.

En ese sentido, las situaciones de aprendizaje responden a estos principios porque proponen un contexto estructurado para la adquisici髇, activaci髇 y utilizaci髇 de los saberes esenciales desde un enfoque competencial.

Enfoque que est directamente vinculado con el desarrollo de las siguientes ocho competencias educativas que inciden en el Perfil de Salida:

  • • La competencia comunicativa
  • • La competencia pluriling黣
  • • La competencia en matem醫icas, ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM)
  • • La competencia digital
  • • La competencia personal, social y de aprender a aprender
  • • La competencia ciudadana
  • • La competencia emprendedora
  • • La competencia en conciencia y expresi髇 culturales

Como se ha planteado, una situaci髇 de aprendizaje establece un itinerario did醕tico desde un punto de partida definido como problema, reto, desaf韔 o pregunta en un contexto espec韋ico, que conducir a la elaboraci髇 de un producto final.

Un tema de inter閟 planteado por el alumnado, la observaci髇 de un fen髆eno, una pol閙ica respecto a un hecho, una informaci髇 que llama la atenci髇, una problem醫ica que afecta a la sociedad en general o al entorno del propio alumnado, una pregunta sobre un elemento de la realidad, una investigaci髇 a partir de un problema, una necesidad planteada por un agente externo al centro educativo, un dilema que hay que comprender… ser韆n ejemplos de un punto de partida para una situaci髇 de aprendizaje.

El dise駉 e implementaci髇 de las tareas y actividades que conforman el citado itinerario did醕tico son las que posibilitar醤 la adquisici髇 de los diferentes saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales), base del desarrollo competencial. Se trata de un desarrollo a partir de la incorporaci髇 y combinaci髇 de saberes correspondientes, habitualmente, a m醩 de un 醨ea o materia que permita interpretar la situaci髇 que se plantea.

Abordar problemas complejos promueve que la persona que aprende razone, imagine, planifique, explore, investigue, gestione recursos, se autorregule, trabaje de manera colaborativa, eval鷈 y comunique sus aprendizajes, fomentando aspectos relacionados con el inter閟 com鷑 como el reto

para combatir las desigualdades, la conciencia global o la convivencia democr醫ica, aspectos esenciales para el alumnado sea capaz de responder con eficacia a los retos del Siglo XXI, aspectos relacionados con el desarrollo de las competencias clave.

En muchas ocasiones el aprendizaje basado en situaciones conlleva la elaboraci髇 de un producto cultural o un servicio a la comunidad. La elaboraci髇 de estos productos desencadenan procesos que facilitan aprendizajes competenciales, que traspasan los l韒ites entre los campos de conocimiento. Compartir a trav閟 de una exposici髇 oral con un p鷅lico determinado el descubrimiento o las conclusiones a las que se ha llegado, organizar una exposici髇 y explicarlas haciendo de gu韆, elaborar folletos informativos haciendo uso del arte como medio de comunicaci髇, realizar acciones reivindicativas que provoquen la reflexi髇 social, el dise駉 y ejecuci髇 de campa馻s solidarias, elaboraci髇-dise駉 y toma de decisiones conjuntas entre el alumnado y los docentes para elaborar un blog que recoja las conclusiones… son algunos ejemplos de posibles productos elaborados en una situaci髇 de aprendizaje.

Como en toda propuesta did醕tica, las tareas y actividades se organizar醤 en diferentes fases que contendr醤 actividades de aprendizaje entre las cuales se incluir醤 actividades de evaluaci髇 formativa que enfatizar醤 la reflexi髇 y la autorregulaci髇. As en la fase:

  • a. Inicial. Se propondr醤 actividades de percepci髇 colectiva del entorno, de an醠isis y problematizaci髇 de la realidad significativa para el alumnado, de conexi髇 con aprendizajes previos y motivaci髇, de compartir y acordar objetivos de aprendizaje, criterios de evaluaci髇 y actividades de planificaci髇.
  • b. De desarrollo. Se llevar醤 a cabo actividades de b鷖queda, procesamiento e interpretaci髇 de la informaci髇 en los m鷏tiples entornos (tanto anal骻icos como digitales), actividades de contraste con las ideas previas y actividades de estructuraci髇 y construcci髇 de modelos de comprensi髇 de la realidad; as como actividades de autorregulaci髇.
  • c. Final. Se realizar醤 actividades y tareas de aplicaci髇, actividades que impulsan la abstracci髇 y la transferencia a otros contextos similares, actividades de comunicaci髇 de la producci髇 final y aprendizajes realizados ante audiencias reales, as como actividades de evaluaci髇.

Los aprendizajes abordados han de ser relevantes, desde la 髉tica de su utilidad para afrontar situaciones pr髕imas a la vida real en sus diferentes contextos (personales, acad閙icos, sociales…), han de poseer aut閚tico significado y proporcionar recursos para gestionar problemas significativos para el alumnado.

La necesaria contextualizaci髇 de los aprendizajes ha de estar complementada por la posibilidad de ser transferidos, ya que las competencias poseen un car醕ter generador de modos de hacer que permiten desenvolverse en contextos y situaciones pr髕imas entre s.

El dise駉, puesta en pr醕tica y evaluaci髇 de la situaci髇 de aprendizaje constituye una herramienta did醕tico-metodol骻ica docente importante para trabajar en un enfoque educativo competencial para todo el alumnado, as como un instrumento de comunicaci髇 con otros miembros del equipo docente y con agentes externos.

Al dise馻r la situaci髇 de aprendizaje, se considerar醤, adem醩 de los ya se馻lados, los siguientes elementos interrelacionados:

  • a. Identificaci髇 de la Situaci髇 de Aprendizaje (羠eas implicadas, alumnado destinatario, n鷐ero de sesiones, t韙ulo…)
  • b. Marco o encuadre de la Situaci髇 de Aprendizaje:
    • * Contexto: personal, social, acad閙ico, que describe el entorno en el que se sit鷄.
    • * Problema, reto, desaf韔 o pregunta que sirve como punto de partida: surgido del contexto al que se debe dar respuesta o soluci髇.
    • * Tarea final que determina el producto esperado.
  • c. Elementos curriculares y organizativos de la Situaci髇 de Aprendizaje:
    • * Justificaci髇 o argumentaci髇 curricular que se馻lar la vinculaci髇 con las competencias clave, las competencias espec韋icas de las 醨eas o materias implicadas, los criterios de evaluaci髇 y los saberes esenciales del curr韈ulum. Objetivos did醕ticos formulados para la Situaci髇 de Aprendizaje.
    • * Propuesta de actividades organizadas por fases: Inicial, de desarrollo y final. Tanto de actividades de aprendizaje como de evaluaci髇. Incluyendo estrategias de Dise駉 Universal de Aprendizaje (DUA) e indicadores de evaluaci髇 en cada fase.
    • * Organizaci髇, metodolog韆s y recursos.
      • 1. Uso de espacios.
      • 2. Principios y estrategias metodol骻icas seleccionadas. Modos de agrupamiento y trabajo en equipo.
      • 3. Recursos personales y materiales, de entornos anal骻ico y digital.
    • * Procesos e instrumentos de evaluaci髇

Uso de instrumentos de evaluaci髇 anal骻icos y digitales, desde un enfoque formativo de la misma, teniendo en cuenta los indicadores de la situaci髇 de aprendizaje.