Decreto 77/2023, de 30 de mayo, de establecimiento del currículo de Educación Básica e implantación en la Comunidad Autónoma de Euskadi

Ficha:

ÓrganoDEPARTAMENTO DE EDUCACION
Publicado en BOPV núm. 109 de 09 de Junio de 2023
Vigencia desde 10 de Junio de 2023

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Sumario

Norma afectada por: LE0000769301_20230610BOPV 31 Julio. Corrección de errores del D 77/2023, de 30 May. CA país Vasco (establecimiento del currículo de la Educación Básica e implantación en la Comunidad Autónoma)

Decreto 77/2023, 30 mayo rectificado por Corrección de errores («B.O.P.V.» 31 julio).LE0000769301_20230610

La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000) establece en su artículo 14 que todas las personas tienen derecho a la educación, lo que incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria, una formación y un aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que les permitan participar plenamente en la sociedad.

La Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atención y Protección a la Infancia y la Adolescencia, establece que todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la educación y a la enseñanza. Por otro lado, la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia señala que es esencial asegurar y promover el respeto de su dignidad humana e integrad física y psicológica, mediante la prevención de toda forma de violencia. El ámbito familiar y escolar son contextos claves como garantes de dichos derechos.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Educación, que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación ha introducido cambios sobre el concepto de currículo como consecuencia de los cuales se han publicado el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de le Educación Primaria y el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Además, se produce una nueva distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas que modifican sustancialmente lo establecido en el Decreto 236/2015, de 22 diciembre por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

El artículo 16 del Estatuto de Autonomía del País Vasco atribuye la competencia propia sobre la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades a la Comunidad Autónoma del País Vasco. En uso de dicha competencia, se aprueba el currículo correspondiente a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Euskadi.

La Ley del euskera 10/1982, de 24 de noviembre, básica de normalización del uso del Euskera, es el instrumento para avanzar en la competencia plurilingüe que empodere a todo el alumnado vasco para que pueda desenvolverse con la suficiente competencia comunicativa tanto en euskara como en castellano, y asimismo, la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca, cuyo objetivo es garantizar, en igualdad de condiciones, el conocimiento práctico de las dos lenguas oficiales al finalizar el periodo de enseñanza obligatoria, favoreciendo el uso del euskera y contribuyendo a la normalización de su uso como vehículo de expresión habitual en todas las actividades de la comunidad educativa.

El nivel de concreción que se establece en el presente Decreto curricular tiene la finalidad de mejorar los niveles educativos alcanzados por el sistema educativo vasco, así como dar un impulso a las nuevas metas educativas que respondan a los grandes desafíos del siglo XXI. Todo ello, en coherencia con los grandes objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 (UNESCO) y en el contexto de la Agenda Euskadi Basque Country 2030, en concreto con el objetivo 4, que pretende «Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos y todas», y con la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.

Para la redacción del presente Decreto, ha resultado esencial tomar en consideración diversos ámbitos, entre los que destacan la trayectoria educativa llevada a cabo en la Comunidad Autónoma de Euskadi; la implementación de proyectos inclusivos desarrollados en los últimos años y la apuesta por un marco plurilingüe que recoja el euskera como eje central del sistema, y la cultura pedagógica compartida e impulsada por la comunidad educativa. Del mismo modo, se han tenido en cuenta los retos sociales y educativos de nuestro entorno y la mejora continua del sistema educativo.

Para ello, al finalizar la Educación Básica el alumnado ha de haber alcanzado las finalidades educativas y debe saber desenvolverse en los distintos ámbitos y situaciones de la vida. En consonancia con ello, el nuevo decreto reformula el concepto de perfil de salida del alumnado, que ya recogía el marco de Heziberri 2020, y que se refiere al modelo de persona y el logro de las competencias clave que ha de alcanzar al finalizar la Educación Básica. El perfil de salida se encuentra definido mediante descriptores operativos; estándares de logro que serán herramientas efectivas para valorar si el alumnado, al finaliza la etapa, ha alcanzado dicho perfil.

La Sociedad del Conocimiento del siglo XXI implica cambios profundos que involucran nuevas demandas cognitivas y nuevas capacidades que debe adquirir el alumnado. Por ello, se requiere de nuevas formas de enseñar y nuevas formas de interactuar en la escuela. La diversidad del alumnado reclama un cambio de paradigma con estructuras más flexibles y procedimientos de colaboración docente, y la creación de redes entre docentes y centros educativos. Los cambios y mejoras a realizar deben priorizar la Educación Básica que es la etapa de la educación en la que se debe preparar a las nuevas generaciones para la vida adulta, estableciendo unas bases sólidas para la educación para toda la vida y para que sean capaces de dirigir con sentido sus propias vidas; elegir sus propios destinos; ser responsables de sus propias decisiones; asumir la responsabilidad sobre sus necesidades presentes y futuras y promover el cuidado de las personas e integrarse en la sociedad, siempre participando de manera activa, crítica y responsable.

La crisis ambiental, humanitaria, de valores, sanitaria (emocional y física, junto a la situación de pandemia debido a la COVID-19), requieren más que nunca que el alumnado que vive en la Comunidad Autónoma de Euskadi desarrolle características como la empatía, la autonomía, la resiliencia, el espíritu cooperativo y crítico, el compromiso social y con el medio ambiente. Además, será necesario fomentar el desarrollo de las competencias clave para vivir en un mundo cada vez más globalizado, interdependiente e incierto, inmerso en la Cuarta Revolución Industrial (Industry 4.0) y para desenvolverse ante los grandes desafíos sociales que caracterizan a la sociedad actual.

Por otra parte, es importante conocer las respuestas a estas necesidades que ofrece cada cultura, a fin de evitar los riesgos del etnocentrismo y valorar o apreciar las aportaciones de otras culturas mediante planteamientos educativos de carácter intercultural que impulsen el respeto y el diálogo entre las mismas. Asimismo, es importante el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual y cultural al margen de todo tipo de estereotipos y roles en función del sexo, la orientación sexual, la identidad o la expresión de género.

El nuevo marco de modelo educativo pedagógico supone un avance desde el anterior modelo de Heziberri 2020, de manera que las competencias transversales y disciplinares dicho modelo confluyen dando lugar a un modelo competencial integrado que se define a través de las competencias clave y específicas en coherencia con lo suscrito por la recomendación del Consejo de la Unión Europa (2018).

Para avanzar en la mejora de nuestro modelo educativo, este decreto queda enmarcado en las siguientes líneas estratégicas, que serán las referencias básicas en el desarrollo de los elementos contenidos en el mismo:

– El alumnado es la clave del sistema educativo vasco; por ello, son fundamentales su bienestar emocional, y su cuidado, las garantías de éxito, la inclusividad, la universalidad del currículo y el perfil de salida de cara a afrontar los retos del siglo XXI tanto a nivel personal, social y profesional. Todo ello en un contexto inclusivo, de seguridad y de bienestar emocional.
– El centro educativo es el eje para la transformación educativa: un centro educativo empoderado que promueve el liderazgo distribuido (gestión organizativa, gestión pedagógica...) y la innovación basada en el aprendizaje de toda la comunidad educativa y la mejora continua. Para ello, el departamento competente en materia de educación promoverá la autonomía de los centros educativos.
– El profesorado tiene que asumir un rol activo en el proceso de aprendizaje y su liderazgo se asienta en el conocimiento experto del ámbito, área o materia que imparte, así como de las destrezas didácticas y metodológicas coherentes que aplica. Además, debe actuar como conductor, orientador o estimulador de actividades encaminadas al aprendizaje compartido o al aprendizaje autónomo, así como para el trabajo en equipo o colaborativo, el trabajo por proyectos o cualquier otra modalidad de enseñanza y aprendizaje que contribuya eficazmente al desarrollo integral del alumnado. El rol del tutor se refuerza en todas las etapas, como facilitador y guía del alumnado, de cara a promover la buena convivencia y el éxito de todo el alumnado.
– El currículo competencial que se orienta hacia un tipo de aprendizaje profundo y funcional, en el que lo que se aprende se puede utilizar en contextos diferentes, perdura a lo largo del tiempo y permite resolver problemas en situaciones reales.
– La calidad de la educación lingüística y plurilingüe es clave en tanto que proporciona las herramientas y los recursos necesarios para comprender la realidad, expresar el pensamiento, razonar, transmitir el conocimiento y una determinada manera de ver y entender el mundo, y de relacionarse con los demás. El sistema educativo vasco asume un especial compromiso con el euskera, la lengua propia, y con la cultura y su transmisión, en la medida que entiende el euskera y la cultura vasca como instrumentos de identidad, expresión y convivencia, y también con las otras lenguas. Además, el desarrollo de la competencia lingüística y plurilingüe impulsa el desarrollo del resto de competencias clave y, por tanto, estará al servicio de las otras áreas.
– La universalidad del currículo, de manera que quede garantizada la accesibilidad de todos y todas a la educación, marcando el camino hacia la inclusión efectiva, la igualdad de oportunidades, la plena participación y el éxito educativo. El desarrollo universal para el aprendizaje será la referencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
– La coeducación, crucial para favorecer el desarrollo de las personas al margen de los estereotipos y roles en función del sexo, la orientación sexual, la identidad o la expresión de género, habrá de ser una línea estratégica del sistema educativo y criterio orientador de la organización pedagógica de los centros, en todos los niveles y modalidades.
– La especial atención al bienestar emocional del alumnado y el cuidado de toda la comunidad educativa, que incluye tanto la experiencia subjetiva de sentirse bien, en armonía, como también la experiencia personal de satisfacción consigo mismo para disponer de la seguridad personal que facilite hacer frente a las dificultades y ser capaz de superarlas en positivo. El bienestar emocional es clave para afrontar o adaptarnos a las situaciones y demandas ambientales, entre las que se incluye el aprendizaje. El currículo debe contribuir al bienestar emocional.

En su virtud, a propuesta del Consejero de Educación, oído el Consejo Escolar, de acuerdo con la Comisión Jurídica Asesora de Euskadi, previa deliberación y aprobación del Consejo de Gobierno en su sesión celebrada el día 30 de mayo de 2023,

DISPONGO:

CAPÍTULO I
DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1.– Objeto y ámbito de aplicación

1.– El objeto de este decreto es establecer el currículo propio de la Educación Básica que comprende la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y los Ciclos Formativos de Grado Básico y regular su implantación, evaluación y desarrollo.

2.– Será de aplicación en todos los centros docentes que imparten estas enseñanzas en la Comunidad Autónoma de Euskadi.

Artículo 2.– Definiciones

Se entenderá por:

a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
b) Perfil de salida: nivel de desarrollo competencial que todo el alumnado debe haber alcanzado al finalizar la educación básica y que le va a facilitar desarrollar con éxito su proyecto de vida y continuar avanzando en el desarrollo de las competencias clave a lo largo de su vida.
c) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito, y afrontar los principales retos y desafíos a lo largo de su vida. Son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para el fomento de la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.
d) Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área y materia. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión y concreción entre, por una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las materias y los criterios de evaluación.
e) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área o materia en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
f) Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes propios de las áreas, materias o ámbitos que una persona debe dominar, articular y movilizar junto con las capacidades definidas en las competencias específicas que le permitirán resolver problemas o enfrentarse a retos en determinado tipo de situaciones. En esta propuesta curricular, estos saberes básicos se seleccionan por su aportación a la adquisición y desarrollo de las competencias específicas, aunque la lógica disciplinar ayuda a una mejor organización y presentación de esos contenidos.
g) Evaluación formativa: es una modalidad de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter regulador que tiene como finalidad detectar las dificultades y los progresos del alumnado a fin de adaptar su proceso didáctico a las necesidades del alumnado.
h) Ámbito: organización globalizada e interdisciplinar del currículo relacionando varias disciplinas entre sí, de forma que el ámbito represente más que la suma de las partes, en ese caso, de las materias o áreas que lo componen. El ámbito engloba las competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos de las áreas o materias incluidas.
i) Situaciones de aprendizaje: escenarios y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas. El trabajo a partir de situaciones de aprendizaje permite articular la programación del curso de cualquier nivel, área, materia o ámbito en base a una serie de contextos que entrelazan los saberes y las capacidades que sustentan el enfoque del aprendizaje por competencias.
j) Diseño universal para el aprendizaje (DUA): conjunto de principios para desarrollar el currículo que proporcionan a todo el alumnado igualdad de oportunidades en el acceso a la educación cuyo objetivo es lograr una inclusión y participación efectivas, minimizando las barreras para el aprendizaje y maximizando las oportunidades de aprendizaje de todo el alumnado.

Artículo 3.– Organización de la Educación Básica

1.– La Educación Básica, constituye un periodo educativo con identidad propia; en régimen ordinario, se inicia en el año natural que el alumnado hace los seis años y termina, con carácter general, a los dieciséis. Está formada por la Educación Primaria con seis cursos, la Educación Secundaria Obligatoria con cuatro cursos y los Ciclos Formativos de Grado Básico con dos cursos. El alumnado puede permanecer en la Educación Básica hasta los dieciocho años, cumplidos en el año en que finaliza el curso. Este límite de permanencia se podrá ampliar de manera excepcional en los supuestos a los que refieren los artículos 23 y 26.

2.– La etapa de la Educación Primaria se organiza en tres ciclos de dos cursos académicos cada uno. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizaje del alumnado desde una perspectiva global y se adaptará a sus ritmos de trabajo.

3.– La Educación Secundaria Obligatoria se organiza en cursos. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizaje del alumnado. Para ello, las materias se organizarán en la medida de lo posible en ámbitos. En esta etapa se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado. El cuarto curso tendrá carácter propedéutico y orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral.

4.– Los centros educativos que imparten enseñanzas de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Ciclos formativos de Grado Básico deben ajustar su práctica docente a los elementos curriculares que se establecen en este decreto, sin perjuicio de la autonomía pedagógica que tienen cada uno de ellos en aquellos aspectos que marca la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca.

5.– Cada centro, en ejercicio de su autonomía pedagógica y según las necesidades educativas de su alumnado, deberá configurar la organización de los ciclos a lo largo de la etapa, la distribución de áreas, materias o ámbitos en su caso, la distribución de los saberes en los diferentes cursos de cada ciclo y su marco horario de acuerdo con su Proyecto Educativo.

Artículo 4.– Fines de la Educación Básica

La Educación Básica, a través de las dos etapas que la conforman, tiene como finalidades el desarrollo y consolidación de las destrezas de expresión y comprensión oral y escrita y de las habilidades lógicas y matemáticas, y facilitar al alumnado los elementos básicos de la cultura en sus ámbitos humanístico, científico-tecnológico, artístico y motriz. Todo el alumnado deberá adquirir y reforzar los hábitos de vida saludable, de convivencia y de estudio y trabajo, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad, que les permita un ejercicio pleno de sus derechos y obligaciones como ciudadanos y ciudadanas y prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su futura inserción laboral.

Artículo 5.– Principios generales de la Educación Básica

La Educación Básica se organiza de acuerdo con los principios del sistema educativo de Euskadi.

1.– La Educación Básica debe tener carácter universal y obligatorio en lo relativo a las actuaciones y actividades educativas de todos los niveles y campos de conocimiento, garantizando la inclusión y la equidad entre todo el alumnado.

2.– En la Educación Básica se pondrá especial énfasis en la atención al alumnado y la orientación educativa para promover el autoconocimiento, el máximo desarrollo de sus potencialidades y la continuidad formativa. Se potenciará la autonomía del alumnado y se fortalecerán los hábitos de trabajo. Los centros deberán trabajar conjuntamente con los padres, madres, tutores o tutoras legales para apoyar el proceso educativo.

3.– La Educación Básica tiene carácter educativo y orientador en aspectos relacionados con los ámbitos de desarrollo personal, familiar, sociocultural académico y profesional. Todos los docentes son educadores que intervienen de forma conjunta y coordinada desde su correspondiente etapa educativa y área curricular, en colaboración con los responsables educativos, principalmente con los padres, madres, tutores o tutoras legales, también con instancias y agentes socializadores y educativos.

4.– La concreción y el desarrollo del currículo de la Educación Básica deberá orientarse a la inclusión social de todo el alumnado, al desarrollo personal equilibrado, a la construcción de una ciudadanía crítica, igualitaria, activa y constructiva y a la facilitación del acceso a procesos formativos posteriores. Estas finalidades están estrechamente relacionadas con el perfil de salida que se detalla en el Anexo I.

5.– La Educación Básica garantizará la coherencia entre las dos etapas que lo constituyen. Así mismo, es necesaria asegurar el tránsito adecuado desde la Educación Infantil a la Educación Básica y de esta a la Educación Postobligatoria.

6.– La acción educativa inclusiva ofrecerá experiencias, referentes y aprendizajes diversos desde una perspectiva global intercultural y alejada de todo tipo de planteamientos etnocéntricos androcéntricos, que se adapte de manera personalizada al momento evolutivo y al ritmo personal de aprendizaje de todo el alumnado.

7.– La práctica educativa se fundamentará en un modelo formativo colaborativo para impulsar dinámicas globalizadas y cooperativas, en el marco del Proyecto Educativo del centro. Se avanzará hacia nuevos entornos presenciales y digitales que mejoren los procesos de aprendizaje. Así mismo, se promoverá una cultura donde el alumnado sea motor de su propio aprendizaje.

8.– La Educación Básica, desde un enfoque humanista, preparará al alumnado para que adquiera saberes y valores de manera que se construya una sociedad más justa, solidaria y comprometida. Para ello deberán conjugarse aspectos cognitivos, emocionales y éticos.

9.– Los centros educativos, según la normativa de admisión del alumnado, promoverán la igualdad de oportunidades en el acceso al centro educativo y durante su permanencia en él, ofreciendo las mismas oportunidades educativas a todo el alumnado y arbitrando al efecto acciones de discriminación positiva, de carácter inclusivo, que apoyen el proceso educativo y prevengan el riesgo de fracaso escolar, en favor de quienes presenten desventajas económicas, sociales, culturales o personales.

10.– Las áreas y las materias de la Educación Básica incorporarán la dimensión específica de la cultura y lengua vascas en el currículo y contribuirán al desarrollo de las competencias clave en todas sus dimensiones.

Artículo 6.– Principios pedagógicos de la Educación Básica

1.– Para garantizar la aplicación del principio de inclusión y equidad, los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para todo el alumnado de esta etapa atendiendo a su diversidad. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.

2.– La intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de desempeño esperados para esta etapa. Al finalizar la Educación Básica se espera que los estudiantes sean capaces de promover cambios y afrontar los retos que significan los objetivos de desarrollo sostenible.

3.– Se garantizará la inclusión educativa y la inclusión lingüística, la atención personalizada, la participación del alumnado en las estructuras de centro y la convivencia, así como la detección precoz de las dificultades específicas de aprendizaje, así como de las altas capacidades y la puesta en marcha de mecanismos de apoyo y flexibilización, alternativas metodológicas y otras medidas adecuadas. Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten para garantizar la inclusión educativa deben regirse por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje con la finalidad de alcanzar el éxito educativo de todas las personas.

4.– El currículo competencial se orienta hacia un tipo de aprendizaje profundo y funcional, de manera que aquello que se aprende se pueda utilizar y transferir en entornos diversos, perdure a lo largo del tiempo, se utilice y permita resolver problemas en todo tipo de contexto.

5.– En la Educación Básica se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito lector, se dedicará un tiempo a actividades que impliquen la lectura de distintos tipos de textos en la práctica docente de todas las materias.

6.– Para fomentar la integración de los aprendizajes será necesario dedicar un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos transversales, significativos y relevantes y a la resolución colaborativa de problemas, con el fin de reforzar la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad del alumnado.

7.– Desde todas las áreas, materias o ámbitos se debe fomentar de manera transversal, la perspectiva de género, la educación por la paz, la educación para la salud, la sensibilidad estética y creación artística, la educación para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la prevención de actitudes y comportamientos violentos o discriminatorios, así como y la cooperación entre iguales.

8.– Se considera prioritario prestar especial atención al bienestar emocional de niños, niñas y jóvenes que abarca tanto la experiencia subjetiva de sentirse bien, en armonía y con tranquilidad, como también la experiencia personal de satisfacción con uno mismo para poder hacer frente a las dificultades y superarlas en positivo. De manera específica, se debe prestar atención a la identificación de aquellas situaciones de malestar que se producen cuando se sufre algún tipo de violencia vinculada a la violencia machista, LGBTIfóbica, racista u otro tipo de violencia originada por cuestiones de diversidad.

9.– La lengua se sitúa en el centro del proceso de aprendizaje, ya que es el instrumento de acceso a la información y a la construcción de conocimiento. El aprendizaje de las lenguas se plantea desde una perspectiva competencial y globalizada, a través de los enfoques metodológicos centrados en el aprendizaje integrado de las lenguas y de estas con los saberes.

10.– Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.

11.– Dentro de la variedad de opciones metodológicas del enfoque de la pedagogía por competencias, es importante considerar el desarrollo integral de las mismas, el trabajo a través de actividades auténticas focalizadas en situaciones reales, etc.

12.– El departamento competente en materia de educación establecerá las condiciones que permitan que, en los primeros cursos de la etapa secundaria obligatoria, el profesorado con la debida cualificación imparta más de una materia al mismo grupo de alumnos y alumnas.

13.– La evaluación es continua global y formativa en Educación Primaria y continua, formativa e integradora en Educación Secundaria. Así mismo, la evaluación es colaborativa y participativa, por lo cual los centros y los equipos docentes evaluadores tienen que garantizar los medios y las estrategias adecuadas para que el alumnado y los padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado menor de edad, se integren colaboren y participen activamente en los diferentes procesos ligados a la evaluación.

14.– El departamento competente en materia de educación promoverá las medidas necesarias para que la tutoría personal del alumnado y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de la Educación Básica.

Artículo 7.– Objetivos de la Educación Básica

La Educación Básica contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

a) Comprender y asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de autorregulación, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar la igualdad de género y respetar la diversidad sexual, de género, étnico-racial o de capacidades. Rechazar los estereotipos que supongan cualquier forma de discriminación entre hombres y mujeres. Conocer los derechos sexuales y reproductivos y ejercerlos desde el respeto a toda persona y desde el autocuidado.
d) Fortalecer las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en las relaciones con los demás, así como resolver pacíficamente los conflictos y rechazar la violencia, especialmente la violencia machista y la violencia LGBTIfóbica, los prejuicios de cualquier tipo y los comportamientos sexistas.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para adquirir, con sentido crítico, nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en diferentes disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar y resolver los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar la confianza en sí mismos, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresarse con corrección, tanto oral como por escrito, en lengua vasca y en lengua castellana, siendo capaz de elaborar textos y mensajes complejos.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de la cultura e historia vascas, así como la historia general/universal y el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los demás, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad.
l) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado, la empatía y el respeto hacia los seres vivos, incluyendo los animales, y el medio ambiente, y contribuir a su conservación y mejora.
m) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las diferentes manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
n) Tomar conciencia de los principales problemas de la humanidad y que se concretan en los objetivos de desarrollo sostenible.

Artículo 8.– Marco lingüístico

1.– Uno de los objetivos prioritarios del sistema educativo es desarrollar la competencia comunicativa y lingüística de todo el alumnado desde una perspectiva plurilingüe e intercultural profundizando en el uso del euskera. Al finalizar la enseñanza obligatoria todo el alumnado deberá comprender y expresarse con corrección, tanto de manera oral como por escrito, en lengua vasca y en lengua castellana, siendo capaz de elaborar textos y mensajes complejos. Además, deberá comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.

2.– Los criterios para la organización de la enseñanza y del aprendizaje de las lenguas y para su tratamiento y uso se determinarán, en el marco de la autonomía de los centros, teniendo en cuenta la realidad sociolingüística del alumnado y de su entorno. De acuerdo con la legalidad vigente, todas las decisiones que tome el centro deberán concretarse en el Proyecto Lingüístico, incluido en el Proyecto Educativo, que debe planificar el aprendizaje de las lenguas, su uso y la actitud positiva hacia ellas del alumnado, teniendo en cuenta el perfil de salida que se concreta en el Anexo I. El departamento competente en materia de educación hará el seguimiento y la evaluación de los proyectos lingüísticos.

3.– Se impulsará y asegurará el uso del euskera como vehículo de expresión en las actividades que se desarrollen en el propio centro y en las de proyección externa.

4.– El desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística se trabajará a través de los enfoques metodológicos centrados en el aprendizaje integrado de las lenguas de forma transversal en el contexto de las áreas curriculares.

5.– La acogida y la atención lingüística del alumnado de origen extranjero que se incorpora tardíamente al Sistema Educativo Vasco requerirá de programas integrales de formación que posibiliten la inclusión de ese alumnado.

6.– Se elaborará un plan de formación y perfeccionamiento del profesorado para la mejora en competencias lingüísticas y metodológicas en el marco de las lenguas.

Artículo 9.– Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica y competencias clave

1.– La Educación Básica contribuirá a desarrollar en el alumnado las competencias que le permitan alcanzar el perfil de salida (Anexo I).

2.– El perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica hace referencia al modelo de persona capaz de desenvolverse en los distintos ámbitos y situaciones de la vida. Así mismo, fija las competencias clave que el alumnado debe haber adquirido y desarrollado, mediante los saberes básicos, al finalizar la enseñanza básica. El alumnado podrá seguir desarrollando dichas competencias a través del aprendizaje permanente y le permitirán incorporarse a la vida adulta.

3.– El perfil de salida es el eje de la arquitectura curricular, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen las distintas etapas y modalidades que constituyen la formación básica del sistema educativo vasco. Se concibe, por tanto, como el elemento que fundamenta el resto de las decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva y el elemento de referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado. El perfil de salida se encuentra relacionado con los objetivos de etapa y las competencias específicas enmarcadas en las distintas áreas.

4.– El departamento competente en materia de educación, tomando como referencia el perfil de salida, que es común para todo el alumnado de la Comunidad Autónoma de Euskadi, facilitará a los centros el asesoramiento necesario para la adaptación a su alumnado de dicho perfil de salida en el Proyecto Educativo del Centro.

5.– A lo largo de la Educación Básica, el alumnado desarrollará las siguientes competencias clave:

a) Competencia en comunicación lingüística,
b) Competencia plurilingüe,
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería,
d) Competencia digital,
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender,
f) Competencia ciudadana,
g) Competencia emprendedora,
h) Competencia en conciencia y expresión culturales.

6.– Las enseñanzas que establece este decreto tienen por objeto garantizar el desarrollo de las competencias clave previsto en el Perfil de salida. Los currículos establecidos en nuestra comunidad autónoma y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos tendrán, asimismo, como referente dicho Perfil de salida y, en particular, los descriptores operativos de las competencias clave recogidos en el Anexo I del presente Decreto.

CAPÍTULO II
CURRÍCULO

Artículo 10.– Aspectos generales del currículo

1.– El presente Decreto establece el currículo de la Educación Básica y determina el conjunto de objetivos, competencias (clave y específicas) de las áreas o materias, criterios de evaluación, contenidos enunciados en forma de saberes básicos, situaciones de aprendizaje y métodos pedagógicos.

2.– El presente Decreto fija los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas de la Educación Obligatoria Básica.

3.– Los centros docentes en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de Educación Básica, concreción que formará parte del Proyecto Educativo de Centro.

4.– Las agrupaciones por ámbitos, deberán respetar las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos de la áreas o materias que lo conforman.

5.– En los anexos II y III de este decreto se fijan las competencias específicas para cada área y materia criterios de evaluación y saberes básicos.

6.– Para la adquisición y desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias específicas, el equipo docente podrá planificar situaciones de aprendizaje en los términos que disponga el departamento competente en materia de educación. Con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica se enuncian en el Anexo V orientaciones para su diseño.

Artículo 11.– Áreas de la educación primaria

1.– Las áreas a trabajar en todos los cursos de esta etapa dentro de una perspectiva global son las siguientes:

	ÁREAS
Áreas a cursar por todo el alumnado.	a) Lengua Vasca y Literatura. b) Lengua Castellana y Literatura. c) Primera Lengua extranjera. d) Matemáticas. e) Conocimiento del medio natural, social y cultural. f) Educación Artística. g) Educación Física. h) Valores cívicos y éticos (sexto curso).

ÁREAS

Áreas a cursar por todo el alumnado.

a) Lengua Vasca y Literatura.

b) Lengua Castellana y Literatura.

c) Primera Lengua extranjera.

d) Matemáticas.

e) Conocimiento del medio natural, social y cultural.

f) Educación Artística.

g) Educación Física.

h) Valores cívicos y éticos (sexto curso).

2.– El área de Valores cívicos y éticos se impartirá en el sexto curso de la educación primaria.

3.– La educación artística podrá desdoblarse en música y plástica.

4.– El área de Educación Física se reforzará a lo largo de toda la etapa. En los dos cursos del primer ciclo, se impartirán semanalmente tres sesiones de la misma. En los ciclos siguientes, se priorizará el incremento de la carga horaria dedicada al área.

5.– Los centros educativos pueden ofrecer una segunda lengua extranjera en el marco del Proyecto Lingüístico del centro. Así mismo, los centros, podrán realizar un proyecto de carácter transversal o de servicio a la comunidad en el porcentaje del horario semanal que tienen en el desarrollo de su autonomía.

6.– Con carácter general, todas las áreas serán impartidas por un solo maestro o maestra que estará habilitado o habilitada para ello y que será el tutor o la tutora del grupo. La enseñanza de la Música, la Educación Física y la Lengua extranjera requerirán la especialización o cualificación correspondiente. El área de Educación en valores cívicos y éticos será impartida preferentemente por el tutor o la tutora del grupo.

Artículo 12.– Tutoría

En todos los cursos de la Educación Primaria, los centros educativos dedicarán una hora semanal a la acción tutorial educativa con el alumnado.

Artículo 13.– Materias de la Educación Secundaria Obligatoria

1.– La etapa de la Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias y ámbitos y comprende cuatro cursos.

2.– El departamento competente en materia de educación promoverá la organización de materias agrupadas en ámbitos, al menos en los dos primeros cursos, garantizando el desarrollo de las competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos establecidos en este decreto para cada materia. La calificación obtenida en el ámbito será la que compute de manera diferenciada en cada una de las materias que componen el ámbito, siendo la misma calificación en todas ellas. La organización en ámbitos se reflejará en el Proyecto Educativo, donde quedará explicitado el listado de materias y elementos curriculares que lo componen.

3.– La tipología y organización de las materias por curso se encuentra en las siguientes tablas:

TIPOLOGÍA MATERIAS	CURSOS
	1.º	2.º	3.º
Materias obligatorias a cursar por todo el alumnado.	a) Lengua Vasca y Literatura. b) Lengua Castellana y Literatura. c) Primera Lengua extranjera. d) Matemáticas. e) Ciencias de la Naturaleza. f) Geografía e Historia. g) Educación Física h) Valores cívicos y éticos	a) Lengua Vasca y Literatura. b) Lengua Castellana y Literatura. c) Primera Lengua extranjera. d) Matemáticas. e) Ciencias de la Naturaleza. f) Tecnología y Digitalización g) Geografía e Historia. h) Educación Física.	a) Lengua Vasca y Literatura. b) Lengua Castellana y Literatura. c) Primera Lengua extranjera. d) Matemáticas. e) Biología, Geología. f) Física y Química. g) Tecnología y Digitalización h) Geografía e Historia. i) Educación Física.
Al menos una materia optativa a cursar a elección del alumnado.	a) Bienestar físico y emocional. * b) Iniciación a la tecnología y la digitalización. * c) Segunda lengua extranjera.* d) Materias optativas autorizadas al centro.	a) Bienestar físico y emocional.* b) Iniciación al pensamiento crítico y autónomo.* c) Segunda lengua extranjera.* d) Materias optativas autorizadas al centro.	a) Bienestar físico y emocional.* b) Iniciación al pensamiento crítico y autónomo. c) Cultura clásica. * d) Cultura científica. e) Expresión artística. f) Segunda lengua. extranjera.* d) Materias optativas autorizadas al centro.
	* Materia de oferta obligatoria por parte del centro educativo.	* Materia de oferta obligatoria por parte del centro educativo.	* Materia de oferta obligatoria por parte del centro educativo.
Materia obligatoria a cursar en cada uno de los cursos de 1.º a 3.º.	Música y/o Educación plástica y audiovisual.(Respetando el horario mínimo establecido para cada una de ellas)

4.– Las materias de Biología y Geología y de Física y Química se abordarán conjuntamente en los dos primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria en la materia de Ciencias de la Naturaleza.

5.– En cuarto curso, el alumnado cursará el contenido curricular de las siguientes materias:

MATERIAS	4.º
Materias obligatorias a cursar por todo el alumnado.	a) Lengua Vasca y Literatura. b) Lengua Castellana y Literatura. c) Primera Lengua Extranjera. d) Geografía e Historia. e) Matemáticas A o Matemáticas B. f) Educación Física.
Tres materias a cursar a elección del alumnado.	a) Biología y Geología. b) Física y Química. c) Latín. d) Digitalización e) Expresión Artística. f) Tecnología. g) Formación y Orientación Personal y Profesional. h) Música. i) Segunda Lengua Extranjera. j) Economía y Emprendimiento.
Al menos una materia optativa a cursar a elección del alumnado. El centro deberá ofertar como mínimo tres.	a) Artes Escénicas. b) Cultura Científica. c) Ciencias Aplicadas a la actividad profesional. d) Taller de Matemáticas. e) Filosofía aplicada al desarrollo personal y social. f) Materias optativas autorizadas al centro.

6.– El centro podrá establecer que todas las materias optativas se configuren como trabajos monográficos o proyectos de colaboración con algún servicio a la comunidad.

7.– La enseñanza a partir de situaciones de aprendizaje permite programar el curso de cualquier nivel, área, materia o ámbito.

8.– El cuarto curso tiene carácter orientador, tanto para la formación académica como profesional. Los centros podrán establecer agrupaciones de las materias mencionadas en el apartado cuarto con la intención de orientar al alumnado hacia opciones postobligatorias futuras, sean las diferentes modalidades del Bachillerato o los diversos campos de la Formación Profesional. Se velará porque el alumnado pueda alcanzar, por cualquiera de las opciones que se establezcan, el nivel de adquisición de las competencias establecido para la Educación Secundaria Obligatoria en el perfil de salida. Además, se fomentará la presencia equilibrada de ambos sexos en las diferentes ramas de estudio.

Artículo 14.– Tutoría

En todos los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, los centros educativos dedicarán una hora semanal a la acción tutorial educativa con el alumnado.

CAPÍTULO III
AUTONOMÍA PEDAGÓGICA Y DE GESTIÓN

Artículo 15.– Autonomía de los centros

1.– El departamento competente en materia de educación fomentará la autonomía pedagógica y de gestión de los centros. Además, promoverá el trabajo en equipo del profesorado y su actividad investigadora a partir de la práctica educativa.

2.– Los centros educativos dispondrán de autonomía a la hora de concretar sus currículos, para cuyo desarrollo tomarán como referencia lo establecido en su Proyecto Educativo. Así mismo, esta autonomía queda reflejada en la elaboración de los proyectos que cada centro desarrolla, que tendrán su referencia también en el Proyecto Educativo. Para todos los proyectos se precisa la adecuación entre las decisiones curriculares y las organizativas.

3.– Cada centro para el desarrollo curricular podrá gestionar de modo autónomo un porcentaje del horario semanal fijado en el Anexo VI de este decreto. Podrá organizar los grupos y las materias de manera flexible, adoptar las medidas organizativas o de atención a la diversidad más adecuadas a las características de su alumnado y establecer organizaciones didácticas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito.

4.– Los centros concretarán o adaptarán los currículos establecidos por el departamento competente en materia de educación y la incorporarán a su Proyecto Educativo, priorizando el impulso y el desarrollo de los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa.

5.– Los equipos directivos, dentro de su ámbito de autonomía, promoverán la participación de toda la comunidad educativa con el fin de impulsar el cumplimiento de los compromisos establecidos en el Proyecto Educativo de Centro.

6.– Con la finalidad de alcanzar los objetivos de la Educación Básica, los equipos directivos establecerán relaciones de colaboración y cooperación con otras instituciones próximas, especialmente con los ayuntamientos.

7.– Los centros educativos colaborarán con las instituciones de su entorno para impulsar planes de normalización lingüística.

8.– Se fomentará la participación del alumnado en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro.

9.– Los centros fomentarán la participación e implicación de las familias. Para ello, los centros y las asociaciones de padres y madres podrán organizar acciones formativas para los padres madres, tutores o tutoras legales, teniendo en cuenta los principios de inclusión y coeducación establecidos en el currículo.

10.– La autonomía ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo. La existencia de un marco capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, como contrapartida, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposición de los centros, así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan.

Artículo 16.– Proyecto Educativo de Centro

1.– El Proyecto Educativo de Centro incluirá la propuesta integral que recoge la opción educativa, elaborada desde la autonomía del centro, y las grandes pautas orientadoras, que sirven de referencia para dirigir coherentemente el proceso de intervención de la comunidad educativa en dicho centro.

2.– El Proyecto Educativo del centro recogerá los valores, los fines y las prioridades de actuación, incorporará la concreción de los currículos establecidos por el departamento competente, que corresponde fijar y aprobar al Claustro, e impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa. Así mismo incluirá un tratamiento transversal de la educación en valores, del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no discriminación y de la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar, así como la cultura de paz y los derechos humanos. Recogerá asimismo la estrategia digital del centro. El Proyecto Lingüístico de cada centro, se incluye en el Proyecto Educativo del mismo y, partirá para su elaboración de la realidad sociolingüística del alumnado y de su entorno.

3.– Corresponde al Órgano Máximo de Representación en los centros públicos, o al titular de los centros privados concertados, la aprobación del Proyecto Educativo del Centro, que en todo caso deberá hacerse público.

Artículo 17.– Horario

1.– En el Anexo VI se detalla el número de horas mínimas que los centros educativos deben destinar a las áreas y materias, así como el número de horas de gestión autónoma de cada etapa de la Educación Básica.

2.– Cada centro distribuirá las horas de cada etapa entre las distintas áreas y materias, respetando el número de horas indicadas como mínimo en el Anexo VI. Los centros que no ejerciten esta opción seguirán un horario de referencia indicado en el mismo anexo.

3.– El horario que corresponde a cada curso de Educación Primaria es al menos de 875 horas anuales. Las actividades lectivas del alumnado se desarrollarán de lunes a viernes, en jornada de mañana y tarde, estableciéndose un mínimo de 25 horas semanales en cada uno de los cursos, incluyendo un tiempo de recreo diario de 30 minutos que se podrá incrementar hasta los 45 minutos diarios en el primer ciclo. El horario asignado a cada área debe entenderse como el tiempo necesario para el trabajo en cada una de ellas, sin menoscabo del carácter global e integrador de la etapa.

4.– El horario que corresponde a cada curso de Educación Secundaria Obligatoria es de al menos 1.050 horas anuales. Con carácter general, las actividades lectivas del alumnado se desarrollarán de lunes a viernes, en jornada de mañana y tarde, estableciéndose un mínimo de 30 horas semanales en cada uno de los cursos, incluyendo un tiempo de recreo diario de 30 minutos.

5.– El intervalo que habrá entre las jornadas de mañana y tarde no será inferior a una hora y media en Educación Primaria ni a una hora en Educación Secundaria Obligatoria.

6.– Los centros dedicarán un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado, con un enfoque transversal y globalizador que impulse, entre otros, la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía local y global, y lo llevarán a cabo desde las áreas, las materias, los ámbitos que se hayan formulado o en la fracción del horario que gestionan autónomamente.

7.– Los centros de Educación Secundaria Obligatoria deben prever la flexibilización del horario para atender diferentes situaciones singulares que presente el alumnado por motivos, entre otros, de salud, de escolarización compartida, o de simultaneidad de estudios, según la normativa vigente.

Artículo 18.– Colaboración, implicación de los padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado menor de edad en el proceso educativo

1.– Los padres, madres, tutores o tutoras legales, en el caso del alumnado menor de edad, tienen derecho al seguimiento y a la participación en la educación escolar de los alumnos y alumnas.

2.– Los padres, madres y tutores o tutoras legales, en el caso del alumnado menor de edad, deberán apoyar y participar en el proceso educativo colaborando en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso.

3.– Asimismo, los centros y los padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado menor de edad, de manera individual, podrán revisar y llegar a acuerdos sobre la modificación de los compromisos establecidos inicialmente y encaminados a la mejora del proceso educativo o de convivencia del alumno o de la alumna, o a solucionar problemas detectados de forma individual.

Artículo 19.– Equipo docente

1.– El profesorado que interviene en un mismo grupo forma el equipo docente de dicho grupo.

2.– Mediante medidas organizativas los centros establecerán las condiciones que permitan reducir el número de docentes que intervengan en cada grupo en toda la Educación Básica, especialmente en la Educación Primaria, en los dos primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria y en los programas de diversificación curricular. Con este objetivo, los profesores y profesoras con la debida cualificación, impartirán más de una materia.

3.– El equipo directivo promoverá el trabajo en equipo, la práctica reflexiva y la investigación educativa en el contexto de la acción docente mediante reuniones de coordinación. En este marco se han de prever horarios específicos para las reuniones de coordinación de los equipos docentes dentro del periodo de permanencia del profesorado en el centro.

4.– Salvo casos debidamente justificados, cada tutor o tutora de la Educación Primaria permanecerá al menos dos cursos con el mismo grupo.

5.– Cuando se trabaje por ámbitos, y siempre que sea posible, la persona tutora será responsable de alguno de los ámbitos.

6.– Corresponde al director o directora del centro la asignación de los docentes a los diferentes grupos, ciclos, áreas, materias o ámbitos. A fin de que se puedan atender necesidades sobrevenidas en el centro educativo, el director o directora del centro podrá modificar, con carácter transitorio y adecuadamente justificada, dicha asignación, así como la correspondiente distribución de horas lectivas.

Artículo 20.– Perfil competencial, formación, coordinación y evaluación del profesorado

1.– El profesorado debe disponer de un perfil competencial que le permita asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias de sus diferentes funciones y, de forma especial, aquellas ligadas a facilitar el logro de las competencias ligadas al perfil de salida del alumnado.

2.– El perfil competencial docente será definido por el departamento competente en materia de educación mediante las disposiciones reglamentarias correspondientes.

3.– La formación del profesorado tiene como objetivo alcanzar el perfil competencial necesario que facilite el acompañamiento del alumnado en su desarrollo personal, afectivo y competencial. La educación inclusiva, la coeducación, la diversidad afectivo-sexual y la atención adecuada a los colectivos con necesidades especiales y específicas de apoyo educativo serán objeto de especial atención en los procesos de formación. Asimismo, deberá incluir formación específica en materia de igualdad, en materia de acoso y malos tratos en el ámbito de los centros docentes. Además, en prevención, detección y actuación frente a la violencia contra la infancia. El departamento competente en materia de educación, planificará las actividades de formación del profesorado, garantizará una oferta diversificada y gratuita de estas actividades y establecerá las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en ellas. En el marco de las necesidades de cada centro se seleccionará la formación específica a partir de las conclusiones derivadas de los procesos de reflexión.

4.– El planteamiento de las acciones formativas promovidas por el departamento competente en materia de educación se caracterizará por:

a) Potenciar la visión del centro educativo como eje de la planificación para la formación.
b) Centrarse en la acción educativa y promover la innovación mediante el análisis y reflexión sobre la práctica docente.
c) Incluir procesos de investigación, innovación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y partir de la reflexión sobre la práctica e incluir la participación en redes de formación.

5.– Se promoverá la coordinación y cooperación de todos los miembros de la comunidad educativa en los diferentes ámbitos educativos y organizativos del centro. Así mismo, se impulsarán acciones de coordinación y cooperación con otros centros y agentes educativos del entorno. El profesorado deberá colaborar e implicarse en dichos procesos.

6.– La evaluación de las competencias del profesorado será realizada por el departamento competente en materia de educación, con la participación del profesorado, para contribuir a la mejora de su desarrollo profesional y a la planificación de las acciones formativas que se deriven de dicha evaluación.

Artículo 21.– Tutoría educativa y Orientación

1.– La orientación educativa es un proceso de ayuda continuo y sistemático inserto en la actividad docente, cuyo objetivo es contribuir a que el alumnado desarrolle y adquiera las competencias clave necesarias que le capaciten para ser dueño de su proyecto personal y profesional y para el ejercicio de la ciudadanía.

2.– Compete a toda la comunidad educativa, de forma específica al equipo docente y de manera singular al tutor o tutora, que será el o la responsable final de la orientación educativa del alumnado de su grupo, así como de la coordinación del profesorado que imparte clase en el mismo y del establecimiento de una comunicación fluida con los padres, madres, tutores tutoras legales. Todo ello con la colaboración del profesorado orientador o consultor del centro.

3.– El Proyecto Educativo de Centro establecerá los principios que regulan la orientación educativa y definirá el modelo de acción tutorial de acuerdo con estos principios.

4.– La dirección del centro velará para que las acciones de tutoría educativa y orientación educativa se lleven a cabo de forma distribuida y coordinada entre todos los profesionales del centro y el resto de la comunidad educativa, ajustándose a las diferentes características de cada una de las etapas educativas.

5.– Con objeto de favorecer la igualdad de derechos, y oportunidades, los centros educativos incorporarán medidas para desarrollar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en los respectivos planes de acción tutorial y, de convivencia.

6.– La orientación educativa, inserta en el Plan Anual de centro y en el Plan de Acción Tutorial, recogerá el conjunto de actuaciones programadas, sistematizadas y evaluables que garanticen el desarrollo integral del alumnado, así como el acompañamiento personalizado a lo largo de su escolarización favoreciendo el autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía y lo guíe en el proceso de toma de decisiones. Requiere, además, que los equipos docentes incorporen estrategias didácticas y pedagógicas favorecedoras del aprendizaje y la autonomía de los alumnos y las alumnas.

7.– En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el proceso orientador incluirá las actuaciones de orientación personal, social, académica y profesional que favorezcan en el alumnado el autoconocimiento y la toma de decisiones en el proceso de construcción de su itinerario formativo y proyecto de vida, promoviendo el descubrimiento de las diferentes orientaciones laborales para favorecer la generación de intereses y vocaciones libres de estereotipos sexistas.

8.– La acción tutorial educativa debidamente desarrollada garantiza que cada alumno y alumna del grupo sea considerado en su individualidad y en su diversidad. El tutor o tutora de cada grupo es la persona de la comunidad educativa que más oportunidades tiene para el acompañamiento, la detección de diferencias, la potenciación de la inclusión y de la diversidad.

9.– La acción tutorial es el conjunto de acciones educativas que a la vez que contribuyen al logro de las competencias clave, son necesarias para poder desarrollar de forma progresiva el itinerario personal, académico y profesional del alumnado, en función del momento evolutivo y de la etapa educativa en que se encuentre.

10.– La acción tutorial educativa combina el seguimiento individual, con un acompañamiento personalizado, y de grupo por parte de todos y todas las docentes, con la aplicación de propuestas pedagógicas que contribuyen a la cohesión social de los alumnos y las alumnas. Así mismo, promueve la implicación, de forma activa, del alumnado en su proceso de aprendizaje y en su desarrollo personal y social.

11.– Los contenidos de las sesiones grupales de tutoría educativa se organizarán en torno a cuatro bloques temáticos: el desarrollo personal, las relaciones interpersonales, los procesos de aprendizaje y la orientación académico-profesional. El contenido de cada bloque variará a lo largo de las distintas etapas de la Educación Básica, para adecuarse a las necesidades y los intereses del alumnado.

12.– El reglamento de organización y funcionamiento del centro tiene que garantizar, mediante los recursos disponibles, la coherencia y la continuidad de la acción tutorial durante la escolarización del alumnado.

13.– La tutoría educativa de los alumnos y las alumnas es parte de la función docente. Todo el alumnado tiene que disponer de una tutor o tutora, que será el o la responsable de orientar su proceso educativo, tanto en el ámbito individual como en el colectivo. La persona tutora tiene que velar, especialmente, por el desarrollo personal del alumnado, su bienestar y por el logro progresivo de las competencias clave.

14.– Corresponde al tutor o tutora Informar al alumnado y a sus padres, madres, tutores y tutoras legales, en el caso del alumnado menor de edad, en todo lo que se refiere a sus actividades escolares, sin perjuicio del derecho de los mismos a dirigirse a los profesores y profesoras o a los órganos de gobierno del centro. En el caso del alumnado mayor de edad, este derecho podrá hacerse igualmente efectivo por sus padres, madres, tutores o tutoras legales si justifican el interés legítimo.

15.– Es competencia del tutor o tutora la formalización y cumplimentación de la documentación académica que sea necesaria y la coordinación del equipo docente con relación a la gestión pedagógica del alumnado.

16.– El tutor o tutora del alumnado es responsable de coordinar la elaboración, cuando sea necesario, del Plan de Actuación Personalizado por parte del equipo docente, en colaboración con el personal consultor u orientador del centro, y si procede, con el asesoramiento de los servicios educativos externos, así como de hacer el seguimiento del mismo y actuar como principal interlocutor con los padres, madres, tutores o tutoras legales y el alumno o la alumna.

17.– A lo largo de toda la Educación Básica los equipos docentes recogerán y traspasarán la información necesaria del sistema educativo de cada alumno o alumna de un curso al siguiente y en el cambio de etapa. El centro tiene que disponer de un registro que facilite la recogida y traspaso de información necesaria del sistema educativo. Corresponde a la persona tutora la responsabilidad de actualizar y gestionar la información contenida en dicho registro. Este registro incluirá, entre otros, los datos sobre el nivel de logro de las competencias alcanzado y las medidas de refuerzo y apoyos recibidos.

18.– El alumnado y sus padres, madres, tutores o tutoras, en el caso del alumnado menor de edad, tienen que recibir un informe de evaluación al finalizar cada curso. Este informe lo emite el tutor o tutora con la colaboración del equipo docente y contiene información relativa a los aprendizajes del alumno o alumna, al grado de adquisición de las competencias clave y si procede, recomendaciones y propuestas de medidas de refuerzo educativo para el curso siguiente. Dicho informe se guardará junto con el expediente del alumnado y se aportará a través de los mecanismos de coordinación establecidos cuando se produzca un cambio de centro.

19.– El profesorado consultor u orientador del centro colaborará con el tutor o tutora y los equipos docentes en la planificación y seguimiento de las acciones de orientación y tutoría, en la detección y análisis de las dificultades específicas de aprendizaje y asesorará sobre respuestas educativas inclusivas que garanticen el éxito escolar de todo el alumnado; Así mismo coordinará la colaboración con agentes y apoyos socioeducativos y comunitarios externos al centro; acompañará al alumnado y a los padres, madres, tutores o tutoras legales, en el caso del alumnado menor de edad en los tránsitos del itinerario escolar y orientará en la toma de decisiones hacia el mejor desarrollo de sus capacidades e intereses.

20.– El departamento competente en materia de educación facilitará orientaciones a los centros para la elaboración y desarrollo del Plan de Acción Tutorial en la Educación Básica.

Artículo 22.– Transición

1.– En el paso de curso y transiciones entre etapas y centros educativos, los centros deben asegurar los mecanismos de coordinación y traspaso de información necesaria del sistema educativo que faciliten y aseguren la coherencia educativa y la continuidad formativa.

2.– Los centros educativos deben prever mecanismos de coordinación y de traspaso de información necesaria del sistema educativo para garantizar la continuidad del proceso educativo del alumnado en las transiciones entre etapas, suponga o no un cambio de centro para el alumno. Estos mecanismos que pueden suponer establecer colaboraciones entre los diferentes profesionales de los centros de origen y destino, son indispensables con respecto al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

3.– En la transición entre Educación Primaria y Educación Secundaria, una vez formalizada la matricula del alumnado en el centro de Secundaria, este podrá acceder al Historial académico de Educación Primaria de su alumnado, así como al informe individual del final de etapa, que contendrá la información relativa al grado de desarrollo de las competencias clave. En el caso de los centros adscritos, deberán incluir entrevistas entre el tutor o tutora del último curso de la educación primaria de los alumnos y el tutor o tutora del primer curso de la educación secundaria obligatoria o un representante del centro de secundaria, con el fin de completar la información sobre el recorrido de los aprendizajes de los alumnos. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales también participarán los equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica.

4.– El profesorado y el resto del personal que, en el ejercicio de sus funciones, acceda a datos personales y familiares o que afecten al honor e intimidad del alumnado o sus familias quedará sujeto al deber de sigilo.

Artículo 23.– Respuesta educativa en el marco de un sistema educativo inclusivo

1.– En el marco de una escuela inclusiva todas las alumnas y alumnos son sujeto de la atención educativa y deben beneficiarse, en un contexto ordinario, de las medidas y apoyos necesarios para garantizar el acceso a la educación y el éxito educativo en condiciones de equidad e igualdad de oportunidades.

2.– Las medidas de respuesta a la diversidad deben atender a las necesidades educativas del alumnado en un entorno normalizado e inclusivo, teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones y capacidades para el aprendizaje y deberán suponer, en cualquier caso, una vía que les permita alcanzar los objetivos de la Educación Básica y la titulación correspondiente.

3.– Se definen como medidas de respuesta a la diversidad todas aquellas actuaciones educativas destinadas a superar las barreras de acceso al aprendizaje y la participación. Se considera apoyo cualquier elemento del contexto (personal, organizativo, material o metodológico) utilizado por los y las profesionales para facilitar que la escuela responda a la diversidad del alumnado.

4.– La detección temprana de las necesidades educativas se constituye como un principio de actuación básico desde el comienzo de la escolarización y a lo largo de la Educación Básica. Todo el profesorado y el personal educativo habrá de participar activamente en la detección temprana de las barreras a la inclusión. Los programas y protocolos aprobados por el departamento competente en materia de educación tendrán carácter prescriptivo y deberán ser aplicados en todos los centros educativos sostenidos con fondos públicos.

5.– Corresponde a los centros educativos generar entornos seguros de convivencia y de aprendizaje basados en el enfoque del diseño universal para el aprendizaje, así como asegurar de manera eficaz las transiciones entre etapas y los itinerarios formativos.

Artículo 24.– Plan de Actuación Personalizado

1.– El Plan de Actuación Personalizado es un documento que recoge el conjunto de actuaciones previstas para dar respuesta a las necesidades de un alumno o alumna concreta en cualquiera de los contextos donde se desarrolla el proyecto educativo y se llevará a cabo a partir de la programación del aula, o del proyecto curricular en el caso de Programa de Apoyo Intensivo (PAI) para alumnado con necesidades de apoyo generalizados.

2.– La alumna o el alumno, los padres, madres, tutores o tutoras legales, en el caso del alumnado menor de edad, deberán estar informados de la elaboración del Plan de Actuación Personalizado, de su contenido, de las decisiones que afectan a la evaluación y calificación de la alumna o alumno y, en su caso, de su finalización.

3.– En el proceso de elaboración y planificación del Plan de Actuación Personalizado se propiciará la colaboración entre todas las personas implicadas: el alumno o alumna, los docentes, la familia y, en su caso, otros agentes.

4.– El profesorado consultor u orientador junto con el profesorado tutor asegurará la coordinación con el equipo docente y el profesorado tutor en los cambios de ciclo o etapa educativa con respecto al alumnado que disponga de un Plan de Actuación Personalizado.

5.– La dirección del centro educativo velará por que el Plan de Actuación Personalizado se desarrolle en los términos previstos asegurando la coordinación de los agentes implicados.

6.– Los Planes de Actuación Personalizados estarán a disposición de la Inspección de Educación.

Artículo 25.– Los programas de diversificación curricular

1.– Los programas de diversificación curricular son una medida de respuesta a la diversidad dirigida al alumnado escolarizado en tercero o cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria que presentan dificultades específicas de aprendizaje, distintos ritmos de aprendizaje o adaptación al medio escolar no imputables a falta de estudio o esfuerzo, a fin de favorecer la obtención del título de graduado de Educación Secundaria Obligatoria.

2.– Una vez oídos los propios alumnos o alumnas y sus padres, madres, tutores o tutoras legales, el alumnado se podrá incorporar a estos programas a partir del tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria a propuesta del equipo docente. Esta propuesta requerirá, además de la evaluación académica y de la evaluación psicopedagógica del alumno/alumna, el correspondiente informe del Departamento de Orientación de final de curso de cada alumna o alumno con la propuesta de incluir al alumno o alumna en el programa. Dicho informe incluirá, además, el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias establecidas.

3.– La duración de los programas de diversificación curricular, con carácter general, comprenderá dos cursos escolares, a partir de tercero y hasta finalizar la etapa. Excepcionalmente, podrá ser propuesto para su incorporación el alumnado que, al finalizar cuarto curso, no esté en condiciones de obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, si el equipo docente considera que esta medida le permitirá obtener dicho título sin exceder los límites de permanencia previstos para la etapa.

4.– Estos programas requerirán de una determinada organización curricular diferente a la establecida con carácter general. Se desarrollarán mediante ámbitos o proyectos interdisciplinares. En ambos casos se potenciará la acción tutorial grupal e individual del alumnado participante en el programa que se plasmará en el Plan de Acción Tutorial correspondiente al mismo.

5.– En el caso de organización por proyectos interdisciplinares, el alumnado del programa cursará en grupos ordinarios todas las materias de tercero y cuarto curso.

6.– En el caso de optar por un programa organizado por ámbitos, el alumnado cursará dos ámbitos específicos y, al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en los ámbitos que serán cursadas con carácter general en el grupo ordinario. Además, se podrá establecer un ámbito de carácter práctico. Los dos ámbitos específicos estarán compuestos por:

a) Ámbito lingüístico y social: incluye los aspectos básicos correspondientes a las materias de Lengua Vasca y Literatura, Lengua Castellana y Literatura, Lengua Extranjera, Geografía e Historia.
b) Ámbito científico-tecnológico: incluye los aspectos básicos correspondientes a las materias de Matemáticas, Biología y Geología, Física y Química y Tecnología y Digitalización.

7.– Todo el alumnado que cursa un programa de diversificación curricular deberá disponer de un Plan de Actuación Personalizado.

8.– El departamento competente en materia de educación establecerá mediante convocatorias específicas las condiciones en las que habrán de desarrollarse estos programas.

Artículo 26.– Programas de escolarización complementaria

1.– Los programas de escolarización complementaria se consideran medidas y apoyos de respuesta a la diversidad de carácter complementario, y están destinados al alumnado escolarizado en la Educación Secundaria Obligatoria, con 15 años máximo, cumplidos al 31 de diciembre del año de inicio del programa.

2.– Estos programas, de carácter estructural, incluirán alumnos y alumnas que presentan barreras de acceso al aprendizaje y la participación derivadas de sus condiciones personales o de historia escolar, una vez agotadas todas las medidas previstas para la respuesta a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.

3.– Tienen como objetivo el desarrollo de actitudes positivas hacia el proceso educativo, hacia sus compañeros y compañeras, el profesorado y su entorno social, de manera que, prioritariamente, el alumnado avance en la consecución del ajuste personal y social, y, terminado este periodo, pueda reincorporarse al proceso de desarrollo de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria.

4.– Los Programas de Escolarización Complementaria se desarrollarán en centros sostenidos con fondos públicos que impartan Educación Secundaria Obligatoria, o en instituciones y entidades de intervención socioeducativa con los que el departamento competente en materia de educación establezca convenios o acuerdos al respecto, según las convocatorias que realice.

Artículo 27.– Programa de Apoyo Intensivo (PAI) para alumnado con necesidades de apoyo generalizados

1.– Este programa, de índole estructural, constituye un recurso específico de carácter extraordinario para el alumnado con necesidades educativas especiales permanentes, con un nivel grave de severidad, limitaciones funcionales importantes y cuya escolarización requiere una respuesta especializada, intensiva y personalizada.

2.– El Programa de Apoyo Intensivo atenderá al alumnado hasta los 16 años de edad. Cada alumno o alumna dispondrá de un Plan de Actuación Personalizado cuya referencia serán las competencias y habilidades adaptativas necesarias para su desarrollo personal y la adquisición de aprendizajes funcionales. Las medidas definidas en el Plan de cada alumno o alumna facilitarán la máxima participación posible en los espacios educativos comunes y tendrán en cuenta los recursos del centro escolar y de la comunidad como los principales apoyos para su progreso personal y en los aprendizajes.

Artículo 28.– Programas para el Tránsito a la Vida Adulta

1.– Los Programas para el Tránsito a la Vida Adulta están dirigidos al alumnado con necesidades educativas especiales vinculadas a una discapacidad moderada o severa que, finalizado el periodo de escolarización obligatoria, no acceda a la Formación Profesional Básica. Atenderán a alumnos y alumnas durante un máximo de cuatro cursos, hasta la edad de 20 años, con carácter ordinario. Con carácter extraordinario podrán ser autorizados a prolongar la escolarización hasta los 21 años, siempre que el equipo docente considere que pueden llegar a obtener competencias básicas establecidas en el Plan Personalizado de Transición.

2.– Estos programas se impartirán en centros de Educación Secundaria y en centros de Educación Especial, dispondrán de una programación específica integrada en el Proyecto Educativo de Centro y cada alumno o alumna dispondrá de un Plan de Actuación Personalizado, que incluirá los objetivos que garanticen las competencias específicas y transversales necesarias para desenvolverse mejor en la vida, para la inclusión activa en su entorno comunitario, así como para la inserción laboral y el bienestar personal. Los programas se desarrollarán como aulas abiertas a la inclusión en la comunidad educativa con alumnado de su edad.

3.– Para el diseño y ejecución de la respuesta educativa, los programas de transición tendrán en cuenta a los servicios del espacio social y de la salud que estén presentes en el entorno y que serán relevantes para la vida adulta del alumno o alumna.

4.– Los Programas para el Tránsito a la Vida Adulta serán de dos tipos:

a) Programas de Aprendizaje de Tareas, que son programas específicos para el alumnado con discapacidad intelectual moderada que puedan alcanzar competencias específicas y trasversales que le permitan incorporarse a un empleo protegido o empleo ordinario con apoyo y puedan desarrollar una vida independiente en la comunidad con un nivel moderado de apoyos.
b) Programas para la Autonomía Personal y Social, que son programas específicos para el alumnado con discapacidad severa que va a necesitar apoyos generalizados como servicios ocupacionales, unidades residenciales o centros de día, ayudas personales para el desarrollo de su autonomía y bienestar durante su vida adulta.

Artículo 29.– Los Ciclos formativos de Grado Básico

1.– Los Ciclos formativos de Grado Básico forman parte de la Educación Básica, conjuntamente con la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria. Complementan la oferta formativa de la Formación Profesional, conjuntamente con los Ciclos formativos de Grado Medio y de Grado Superior.

2.– Estos ciclos se dirigen, preferentemente, al alumnado especialmente motivado por los aprendizajes profesionales y que presente más posibilidades de aprendizaje y de consecución de las competencias de la educación secundaria obligatoria en un entorno vinculado al mundo profesional.

3.– Para acceder a un Ciclo formativo de Grado Básico, hay que cumplir simultáneamente los requisitos siguientes:

a) Tener quince años cumplidos o cumplirlos durante el año natural en el que se accede al ciclo.
b) Haber cursado tercero de la Educación Secundaria Obligatoria. Excepcionalmente, se puede acceder después de cursar segundo de la Educación Secundaria Obligatoria.
c) Haber recibido, en el consejo orientador, una recomendación del equipo docente de la Educación Secundaria Obligatoria.

4.– La superación de la totalidad de los módulos incluidos en un Ciclo Formativo de Grado Básico permite la obtención del título de graduado o graduada en Educación Secundaria Obligatoria y del título de técnica o técnico básico en la especialidad correspondiente, que acredita las competencias profesionales adquiridas.

5.– Los Ciclos formativos de Grado Básico facilitarán la adquisición de las competencias establecidas en el perfil competencial de salida por medio de la organización de las enseñanzas en los siguientes ámbitos:

a) Ámbito de comunicación y ciencias sociales, incluye los aspectos básicos correspondientes a las materias de Euskera y Literatura, Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Sociales y Lengua Extranjera de Iniciación profesional.
b) Ámbito de ciencias aplicadas, incluye los aspectos básicos correspondientes a las materias de Matemáticas aplicadas y Ciencias aplicadas.
c) Ámbito profesional, que debe incluir al menos la formación necesaria para obtener una cualificación de nivel 1 del Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales a que se refiere el artículo 7 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.

6.– El Anexo IV concreta la naturaleza de los aprendizajes que el alumnado debe alcanzar en los ámbitos de comunicación y ciencias sociales y de ciencias aplicadas.

Artículo 30.– Recursos y materiales didácticos

1.– Los materiales y recursos didácticos han de ser coherentes con el modelo educativo pedagógico propuesto en este decreto. Deben responder a principios de equidad, de inclusión y de cohesión social como base para escuela inclusiva.

2.– El diseño y la creación de los diferentes recursos y materiales pedagógicos y didácticos deben permitir el avance de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, ofreciéndoles propuestas diversificadas en la representación, la expresión y el compromiso, y deben ajustarse a los siguientes criterios:

a) la perspectiva de género.
b) respeto a todas las diversidades: género, afectivo-sexual, cultural y étnica...
c) la mejora y aumento de la accesibilidad de los materiales y la minimización y eliminación de las dificultades para acceder al aprendizaje y la comunicación.
d) el rigor científico.
e) la idoneidad lingüística.
f) la personalización de los aprendizajes.
g) la diversidad de soportes en materiales.

3.– Los centros tendrán autonomía para crear y elegir los materiales y recursos didácticos que utilizarán en la Educación Básica, en los términos establecidos por la normativa vigente y los criterios especificados anteriormente.

4.– La Inspección de Educación, como parte del proceso ordinario de supervisión sobre la totalidad de elementos que integran el proceso de enseñanza y aprendizaje, observará los procesos educativos de los centros y valorará si los materiales y recursos didácticos utilizados son coherentes con el modelo educativo propuesto en el presente Decreto.

CAPÍTULO IV
EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y TITULACIÓN

Véase Orden 22 enero 2024, del Consejero de Educación, por la que se regula la evaluación en Educación Infantil y la evaluación, la promoción y la titulación, en su caso, en Educación Básica y en Bachillerato («B.O.P.V.» 31 enero).LE0000827216_20240201

Artículo 31.– La evaluación de los aprendizajes

1.– En la Educación Básica la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado es un componente esencial y debe planificarse y desarrollarse cuidadosamente dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.– La evaluación del alumnado será global, continua y formativa.

3.– La evaluación en el período que abarca la Enseñanza Obligatoria tendrá como referente el perfil de salida al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Para ello, se tendrá en cuenta el grado de desarrollo de las competencias clave. La evaluación de las diferentes áreas, materias, ámbitos o proyectos globalizados tendrá como referente las competencias específicas que son concreciones de las competencias clave. Los criterios de evaluación de las mismas señalan el nivel de desempeño a alcanzar por el alumno o la alumna. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado en las diferentes áreas, materias, ámbitos o proyectos globalizados tendrá como referente los criterios de evaluación de las competencias específicas incluidas en los mismos.

4.– En el marco de su autonomía y de acuerdo con la normativa vigente, los centros docentes deben desarrollar y concretar el desarrollo curricular, las pautas de evaluación y los aprendizajes imprescindibles, así como fijar las medidas necesarias para atender las necesidades educativas de todo el alumnado.

5.– Se utilizarán instrumentos de evaluación variados, que permitan valorar adecuadamente la evolución de los aprendizajes de todo el alumnado. Se adaptarán a las características y necesidades individuales y específicas del alumnado y a las diferentes situaciones de aprendizaje.

6.– Desde el principio del proceso educativo los centros educativos informarán al alumnado y sus padres, madres, tutores o tutoras legales, en el caso del alumnado menor de edad, de los criterios de evaluación, los aprendizajes imprescindibles, los procedimientos mediante los que se evaluará el proceso de aprendizaje y los criterios de calificación que se tendrán en cuenta al adoptar decisiones sobre promoción o titulación del alumnado. En el caso del alumnado mayor de edad, este derecho, podrá hacerse igualmente efectivo por sus padres, madres, tutores o tutoras legales si justifican el interés legítimo.

7.– La evaluación debe estar fundamentalmente orientada a identificar los progresos del alumnado y también a detectar las dificultades que este pueda encontrar a su largo del proceso educativo a fin de tomar las decisiones en la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje que contribuyan a subsanarlas.

8.– Cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el previsto, se deben establecer medidas y apoyos de atención educativa. Estos se adoptarán en cualquier momento del curso y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo. Si las dificultades del alumno o la alumna persisten, será necesaria la planificación de medidas y apoyos de diferentes grados de intensidad, con la colaboración y asesoramiento del profesorado de educación especial en educación primaria o del orientador u orientadora educativo en educación secundaria, de los servicios educativos de apoyo o de otros profesionales de atención educativa.

9.– El equipo docente establecerá espacios de coordinación y procedimientos sistemáticos para la recogida de información sobre el proceso de aprendizaje del alumnado y de su evolución en el desarrollo de las competencias clave, a fin de adoptar aquellas decisiones que mejor orienten el proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas.

10.– El equipo docente, coordinado por el tutor o la tutora del grupo, llevará a cabo la evaluación continua a lo largo del curso escolar y, a la finalización de este, realizará una sesión final de evaluación, y de forma colegiada, tras el análisis del desarrollo competencial alcanzado por el alumnado, se adoptarán decisiones sobre calificación, promoción o, si procede, titulación. Así mismo se tomarán las decisiones que procedan en relación a la necesidad de plantear medidas de apoyo o respecto a la revisión de las ya existentes.

11.– Los y las docentes evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y la propia práctica docente, al objeto de promover la mejora de los mismos. A partir de las conclusiones sobre el análisis de los resultados obtenidos por su alumnado establecerán medidas en el ámbito curricular, organizativo y especialmente en lo relacionado con la práctica docente que quedarán reflejados en objetivos de mejora recogidos en sus documentos de planificación.

Artículo 32.– Calificación de los aprendizajes a final de curso

1.– La calificación de los aprendizajes de las áreas, materias, ámbitos o proyectos globalizados se hará en relación con los criterios de evaluación de las competencias específicas correspondientes.

2.– Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos «Insuficiente (IN)», para las calificaciones negativas; «Suficiente (SU)», «Bien (BI)», «Notable (NT)», o «Sobresaliente (SB)» para las calificaciones positivas.

3.– Los referentes de la calificación del alumnado con plan de apoyo individualizado son los criterios de evaluación establecidos en dicho plan.

4.– Cuando la organización de los elementos curriculares se haya realizado mediante ámbitos que integran diversas áreas o materias la calificación se hará de forma integrada y será única. Dicha calificación se trasladará a las áreas o materias que integran el ámbito, sin perjuicio de los procedimientos que puedan establecerse para mantener informados de su evolución al alumno o a la alumna y a sus madres, padres, tutoras o tutores legales.

5.– En los casos indicados en los dos puntos anteriores, deberá definirse las competencias específicas y los criterios de evaluación incluidos en dichos ámbitos o proyectos y estos serán la referencia de evaluación y de calificación. En la información que se traslade al alumnado o a los padres, madres, tutores o tutoras legales en el caso del alumnado menor de edad, sobre el resultado de la evaluación se hará constar, junto con los resultados obtenidos en los diferentes ámbitos o proyectos globalizadores de carácter transversal, la referencia a las áreas o materias que forman parte de ellas o de aquellas de las que se recogen elementos curriculares.

6.– El equipo docente, coordinado por el tutor o la tutora del grupo, teniendo en consideración la evolución del proceso de aprendizaje observado a lo largo de las evaluaciones parciales del curso, realizará una evaluación final en la que se identificará el nivel de desarrollo competencial y los aprendizajes alcanzados por el alumnado y establecerá de forma colegiada, y de acuerdo con las conclusiones de la evaluación final de curso, las calificaciones del alumnado que quedarán recogidas en la actas de evaluación del curso correspondiente.

7.– Al finalizar los cursos de segundo, cuarto y sexto de Educación Primaria y cada curso escolar en la Educación Secundaria obligatoria, el equipo docente determinará, de forma colegiada y de acuerdo con las conclusiones de la evaluación final de curso, las calificaciones del alumnado. Para ello se celebrará una sesión de evaluación final que podrá coincidir con la última sesión de evaluación parcial.

Artículo 33.– Evaluación y calificación del alumnado con Plan de Actuación Personalizado

1.– Es responsabilidad del equipo docente, liderado por el profesorado tutor con el asesoramiento del profesorado consultor u orientador del centro, la elaboración, implementación, seguimiento y evaluación del Plan de Actuación Personalizado al que se refiere el artículo 24 de este decreto.

2.– El alumnado que dispone de un Plan de Actuación Personalizado será evaluado y calificado de acuerdo con los criterios de evaluación formulados en dicho plan.

3.– Excepcionalmente, el Plan de Actuación Personalizado puede comportar la no calificación, de manera temporal, de algunas de las áreas o materias en el caso de que, en el marco de un programa aprobado por el departamento competente en materia de educación, el alumno o alumna no haya cursado dicho área o materia. En este caso deberá concretarse en el mismo la duración de esta medida extraordinaria y justificarse adecuadamente dicha decisión.

4.– El Plan de Actuación Personalizado deberá constar en el expediente personal de la alumna o alumno.

Artículo 34.– Promoción del alumnado en la Educación Básica

1.– Al final de cada ciclo, en el caso de la Educación Primaria, y de cada curso, en el caso de la Educación Secundaria, el equipo docente, de manera colegiada y tomando especialmente en consideración la información y criterio aportados por el tutor o la tutora, adoptará la decisión correspondiente en relación a la promoción del alumnado.

2.– Las decisiones sobre promoción se adoptarán atendiendo a la consecución de los objetivos del nivel, ciclo o etapa correspondiente, al grado de adquisición de las competencias clave alcanzado, a la valoración de las medidas que favorezcan el progreso del alumno o la alumna y en la medida en que haya adquirido los aprendizajes imprescindibles establecidos en el Proyecto Educativo para el curso o ciclo correspondiente.

3.– El alumnado promocionará cuando el equipo docente considere que ha alcanzado el nivel suficiente de las competencias clave o cuando, a pesar de no haber alcanzado dicho nivel, esta circunstancia no le impide seguir con aprovechamiento el curso siguiente, se estima que tiene expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción le beneficiará tanto a nivel académico como personal.

4.– En todo caso, en Educación Secundaria el alumno o la alumna promocionará siempre que haya superado todos los ámbitos o materias o que tenga evaluación negativa en una o dos materias o, en el caso de que se haya optado por organización curricular en ámbitos o proyectos globales, en los elementos curriculares correspondientes a dos materias. También promocionará cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las materias o ámbitos no superados les permite seguir con éxito el curso siguiente y se estime que tienen expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica.

5.– Las materias con la misma denominación en diferentes cursos de la Educación Secundaria Obligatoria se considerarán como materias distintas.

6.– Los criterios de promoción para el alumnado con necesidades educativas especiales cuyo plan de actuación establezca adaptaciones curriculares de determinadas áreas o materias, serán los aprobados para dichos planes.

7.– La repetición se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará cuando, a pesar de haber utilizado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para abordar las dificultades específicas de aprendizaje del alumno o alumna, este no haya adquirido los aprendizajes imprescindibles y necesarios para continuar con aprovechamiento el proceso de aprendizaje.

8.– La medida de permanencia de un año más en el mismo curso podrá aplicarse una sola vez en el mismo curso y dos veces como máximo a lo largo de toda la Educación Básica. La permanencia de un año más en Educación Primaria solo podrá utilizarse una vez. Se podrá utilizar dos veces en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que no se haya aplicado en Educación Primaria.

9.– De manera excepcional, un alumno o alumna podrá permanecer un año más en el cuarto curso de ESO, aunque se haya agotado el máximo de permanencia en la Educación Básica, siempre que el equipo docente considere que esta medida favorece el logro de los objetivos y el nivel de desarrollo competencial establecidos para la etapa. En este caso se podrá prolongar un año el límite de edad a que se refiere el artículo 3.1 de este decreto.

10.– En la decisión de permanencia de un año más se deberán valorar tanto aspectos relativos al proceso de aprendizaje como al grado de madurez y a la vinculación con el grupo de iguales con el fin de preservar su bienestar emocional y será tenida en cuenta la opinión de las madres, padres, tutores o tutoras legales. En todo caso, la medida de permanencia en el mismo curso estará orientada a la superación de las dificultades detectadas y deberá ir acompañada de un plan específico personalizado, que habrá de revisarse periódicamente para asegurar la eficacia de dicha medida. En dicho plan específico se promoverá la colaboración de padres, madres, tutores o tutoras legales, se utilizarán los recursos de apoyo educativo necesarios y se incentivará la motivación y el esfuerzo del alumnado para solventar las dificultades.

11.– En la etapa de Educación Secundaria, quienes promocionen sin haber superado todas las materias o ámbitos deberán matricularse de las materias o ámbitos no superados, seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las evaluaciones correspondientes.

12.– Si, tras la repetición, el alumno o alumna de Educación Secundaria Obligatoria no cumpliera los requisitos para pasar al curso siguiente, el equipo docente, asesorado por el de orientación y previa información al alumno o alumna y a sus padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado menor de edad, emitirá un consejo orientador sobre las diferentes opciones existentes para la continuación de los estudios del alumnado, según sus necesidades e intereses.

Artículo 35.– Título de Graduado de Educación Secundaria Obligatoria

1.– Obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria el alumnado que, al acabar la etapa haya alcanzado, según el criterio del equipo docente, el nivel suficiente de desarrollo de las competencias específicas y haya logrado lo indicado en descriptores operativos del perfil de salida de la Educación Básica. Dicho logro será constatado mediante la superación de lo contemplado los criterios de evaluación establecidos en el presente Decreto.

2.– Para el alumnado con plan de apoyo individualizado se tomarán como referentes las competencias y los criterios de evaluación establecidos en su plan.

3.– El alumnado que al acabar la etapa no haya alcanzado el nivel de desarrollo adecuado de algunas de las competencias establecidas en el decreto, podrá obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, si de forma colegiada, con el acuerdo de al menos dos tercios de sus miembros, el equipo docente, considera que dicha circunstancia no dificultará su continuidad formativa. Esta situación deberá reflejarse en la documentación académica del alumno.

4.– De manera excepcional, el alumno o alumna que, según el criterio del equipo docente, al finalizar 4.º curso no esté en condiciones de obtener el título, podrá permanecer un año más en este nivel. En este caso se elaborará, con la colaboración de todo el equipo docente, un plan de apoyo individualizado que incluirá orientaciones personalizadas y, si procede, la correspondiente propuesta de medidas o apoyos.

5.– Todo el alumnado al terminar la Educación Secundaria Obligatoria recibirá una certificación oficial donde conste el número de años cursados y el nivel de desarrollo competencial alcanzado.

6.– Además, el alumnado que tras cursar un Ciclo Formativo de Grado Básico supere la totalidad de los módulos incluidos en dicho ciclo formativo obtendrá el título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 36.– Pruebas destinadas a alumnado que no ha obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria

1.– El alumnado que finaliza la Educación Secundaria Obligatoria sin haber obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, dispondrá de propuestas de continuidad formativa de carácter académico o profesionalizador, orientadas a la obtención del título de graduado en educación secundaria obligatoria o del título profesional básico.

2.– Los centros educativos organizarán anualmente pruebas de las materias no superadas para los alumnos y alumnas que una vez finalizado el 4.º curso de Educación Secundaria Obligatoria no haya obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, de acuerdo con el procedimiento establecido por el departamento competente en materia de educación. Esta oferta se realizará durante los dos cursos posteriores a la finalización de los estudios.

Artículo 37.– Documentos oficiales de evaluación

1.– Los documentos oficiales de evaluación en la Educación Primaria son las actas de evaluación de final de curso, el expediente académico, el historial académico, el informe individual de final de etapa y, en su caso, el informe personal por traslado que se realizará cuando se produzca el traslado de un alumno o alumna sin que la etapa haya concluido. Este último contendrá los resultados de las evaluaciones que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas de apoyo o adaptaciones, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno o alumna. En todos los casos, los documentos oficiales de evaluación irán acompañados por los informes individuales de final de ciclo.

2.– Los documentos oficiales de evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria son las actas de evaluación de final de curso, el expediente académico, el historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado. Estos documentos oficiales de evaluación irán acompañados por el informe individual de final de curso y, en su caso, del informe individual de final de etapa.

3.– El historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio del Estado.

4.– Con objeto de garantizar la movilidad del alumnado, cuando varias áreas hayan sido cursadas integradas en un ámbito, se hará constar, en el historial, la calificación obtenida en cada una de ellas. Esta calificación será la misma que figure en el expediente para el ámbito correspondiente.

5.– En la Comunidad Autónoma de Euskadi los documentos oficiales de evaluación se cumplimentarán y quedarán recogidos de forma digitalizada a través de las aplicaciones informáticas que determine el departamento competente en materia educativa, de acuerdo con lo indicado en la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas y en la normativa autonómica en materia de Administración electrónica.

6.– Mientras existan, los documentos oficiales de evaluación se cumplimentarán y quedarán recogidos en formato papel se conservarán en los centros educativos. En caso de que se suprima algún centro público o cesen las actividades de un centro privado concertado, serán las Delegaciones Territoriales de Educación quienes fijen las directrices de archivo y custodia de la documentación generada por el centro extinto.

7.– La supervisión del proceso de evaluación y del procedimiento de cumplimentación y custodia de los diferentes documentos de evaluación corresponderá a la Inspección de Educación.

Articulo 38.– Evaluación, promoción y titulación en los programas de diversificación curricular

1.– La evaluación del alumnado que cursa un programa de diversificación curricular por ámbitos tiene como referente fundamental las competencias específicas y criterios de evaluación establecidos con carácter general para la Educación Secundaria Obligatoria y, con carácter específico, las competencias específicas correspondientes a las materias integradas en los diferentes ámbitos, así como los criterios de evaluación específicos del programa establecidos en la programación de dicho programa.

2.– Como norma general el alumnado promocionará automáticamente del primer al segundo curso de diversificación curricular.

3.– El alumno o alumna de un programa de diversificación curricular obtendrá el título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria si alcanza los criterios de evaluación establecidos para dicho programa.

Artículo 39.– Supervisión del proceso de enseñanza y aprendizaje y de los procesos de evaluación por la Inspección de Educación

1.– Corresponde a la Inspección de Educación, dentro de sus funciones, supervisar los elementos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje, incidiendo en su adecuada planificación, implementación y la evaluación, tanto del alumnado como del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.– La Inspección de Educación en el marco de sus procesos de supervisión, se reunirá periódicamente con el equipo directivo y los equipos de coordinación pedagógica de cada centro para analizar y valorar los resultados del alumnado (internos y externos), promover y fomentar el análisis y la reflexión sobre los mismos, así como impulsar procesos conducentes a la mejora de los objetivos establecidos por el centro en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de los que hará seguimiento.

3.– Corresponde a la Inspección de Educación la evaluación del desempeño de la práctica docente en los centros públicos, según lo establecido en la norma básica educativa y Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público. Dicha evaluación tendrá como objetivo fundamental garantizar la calidad del desempeño docente y asesorar en la adopción de las medidas que contribuyan a su mejora profesional y a la mejora de los resultados educativos del alumnado.

Artículo 40.– Información a los padres, madres, tutores o tutoras legales, en el caso del alumnado menor de edad, y derecho a una evaluación objetiva

1.– En el caso del alumnado menor de edad, corresponde a los padres, madres, tutores o tutoras legales participar y apoyar en la evolución del proceso educativo de sus hijos o tutelados, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y promoción y titulación, y colaborar con las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.

2.– En el caso del alumnado menor de edad con el fin de facilitar el ejercicio del derecho y el deber de los padres, madres, tutores o tutoras legales as a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas, el centro ofrecerá información periódica a los padres, madres, tutores o tutoras legales sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo. Para ello el centro se servirá de informes cualitativos, entrevistas individuales, reuniones colectivas y otros medios que se consideren eficaces. Se garantizará al menos una reunión individual al inicio y final de cada curso, así como reuniones colectivas si se estima su conveniencia.

3.– En la Educación Secundaria Obligatoria, el equipo de asesoramiento y orientación del centro colaborará con la persona tutora para facilitar la información, la orientación, el asesoramiento y el acompañamiento necesarios a los padres, madres, tutores o tutoras legales del alumno o alumna, en el caso del alumnado menor de edad, y al propio alumno o alumna, con objeto de ofrecer orientación sobre el proceso educativo del alumno o alumna y las opciones de escolarización más adecuadas.

4.– En lo relativo a la calificación de las distintas áreas, materias o ámbitos, y al objeto de garantizar el derecho a la evaluación objetiva que asiste al alumnado, el profesorado informará al alumnado y a los padres, madres, tutores o tutoras legales, en el caso del alumnado menor de edad, sobre la justificación y las razones de la calificación otorgada, haciendo referencia a lo establecido en los criterios de evaluación y argumentando si el alumno o alumna ha conseguido o no lo indicado en los mismos.

5.– En el caso del alumnado mayor de edad, los derechos referidos en los apartados de este artículo, podrán hacerse igualmente efectivos por sus padres, madres, tutores o tutoras legales si justifican el interés legítimo.

Artículo 41.– Evaluación Diagnóstica

1.– Las evaluaciones diagnósticas constituyen una responsabilidad compartida entre el departamento competente en materia de educación y los centros escolares y debe ser entendida como una posibilidad de mejora y un reto para los centros escolares y el conjunto del sistema educativo vasco.

2.– Los procesos de Evaluación Diagnóstica tienen como finalidades comprobar el nivel de adquisición de las competencias clave y competencias específicas alcanzado por el alumnado y ayudar a los equipos docentes, alumnado, los padres, madres, tutores o tutoras legales y el conjunto de la comunidad educativa a analizar, valorar y reorientar, si es necesario, la práctica docente a fin de que los y las alumnas alcancen las competencias y los aprendizajes que establece el currículo.

3.– Las pruebas de Evaluación Diagnóstica se llevarán a cabo a mitad de etapa (4.º de EP y 2.º ESO) con carácter censal y final de etapa (6.º de EP y 4.º de ESO) con carácter muestral.

4.– En el tratamiento de la información obtenida en las evaluaciones diagnósticas se estará a lo dispuesto al respecto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal. La información obtenida será utilizada para realizar el tratamiento estadístico de los grupos, áreas y centros. Estas evaluaciones no podrán ser utilizadas para establecer clasificaciones de centros.

5.– Los resultados de las pruebas diagnósticas conjuntamente con la información obtenida de otros indicadores, se concretarán en un informe individual, de grupo y de centro, y en su elaboración además se tendrán en cuentan los factores individuales y contextuales de carácter socioeconómico, cultural y lingüístico. Los resultados de las pruebas diagnósticas no se trasladarán al expediente académico del alumnado.

6.– Corresponde al Instituto de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI) elaborar las pruebas, definir los criterios de aplicación y de corrección y de aplicación a partir de los marcos conceptuales formulados por dicho instituto. Además, El Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa proporcionará a los centros los modelos y apoyos pertinentes, a fin de que todos ellos puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones.

7.– Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Artículo 42.– Autenticidad, seguridad y confidencialidad

1.– En cuanto a la obtención de los datos personales del alumnado, a su cesión de unos centros a los otros la seguridad y confidencialidad de los mismos, se estará a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal y, en todo caso, a lo establecido en la disposición adicional vigesimotercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

2.– El expediente digital del alumno o alumna estará constituido, al menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación, y cumplirá lo establecido en el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el ámbito de la Administración.

DISPOSICIONES ADICIONALES

DISPOSICIÓN ADICIONAL PRIMERA.– Especialidades docentes

Cuando el centro educativo opte por la agrupación de materias en ámbitos estos serán impartidos por profesorado de enseñanza secundaria de alguna de las especialidades que tengan atribución docente para impartir cualquiera de las materias que se integran en dichos ámbitos.

DISPOSICIÓN ADICIONAL SEGUNDA.– Compatibilización de las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria y otras enseñanzas

1.– El departamento competente en materia de educación facilitará la posibilidad de simultanear las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria con las enseñanzas artísticas profesionales de música y danza.

2.– El departamento competente en materia de educación podrá autorizar medidas excepcionales de escolarización para quienes desarrollen actividades deportivas de alto nivel de rendimiento y situaciones equiparables.

DISPOSICIÓN ADICIONAL TERCERA.– Enseñanza de la Religión

1.– Antes del inicio del curso, los alumnos y alumnas mayores de edad y los padres, madres, tutores o tutoras legales de los menores de edad manifestarán su voluntad de recibir o no recibir enseñanzas de religión.

2.– El centro ofertará Religión en todos los cursos de cada etapa. Se impartirá una hora como máximo a la semana. Se cursará a elección de los padres, madres, tutores o tutoras legales. Esta elección se realizará al inicio de cada curso. Los centros docentes dispondrán las medidas organizativas para que el alumnado que no curse enseñanzas de religión reciba la debida atención educativa. Esta consistirá en el desarrollo de las competencias clave a través de la realización de proyectos al servicio de la comunidad, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad, así como los valores cívicos y éticos. La atención educativa del alumnado que no curse enseñanza de religión será realizada, siempre que sea posible, por el tutor o tutora del grupo.

3.– La enseñanza de la religión católica se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado español. A tal fin, se incluirá la religión católica como área en la Educación Primaria y como materia en la Educación Secundaria Obligatoria, que será de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para los alumnos y alumnas.

4.– La enseñanza de otras religiones se ajustará a lo dispuesto en los Acuerdos de Cooperación entre el Estado español y la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España, la Federación de Comunidades Israelitas de España, la Comisión Islámica de España y, en su caso, a los que en el futuro puedan suscribirse con otras confesiones religiosas.

5.– La determinación del currículo de la asignatura de Religión será competencia de las respectivas autoridades religiosas. Las decisiones sobre utilización de libros de texto y materiales didácticos y, en su caso, la supervisión y aprobación de los mismos corresponden a las autoridades religiosas respectivas, de conformidad con lo establecido en los Acuerdos suscritos con el Estado español.

6.– La evaluación de las enseñanzas de la Religión Católica se realizará en los mismos términos y con los mismos efectos que las otras materias de la etapa. La evaluación de la enseñanza de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado haya suscrito Acuerdos de Cooperación se ajustará a lo establecido en los mismos.

7.– Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de religión no se computarán en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes académicos, ni cuando hubiera que acudir a estos a efectos de admisión de alumnos y alumnas, para realizar una selección entre los y las solicitantes.

DISPOSICIÓN ADICIONAL CUARTA.– Enseñanzas impartidas en lenguas extranjeras

Los centros podrán solicitar al departamento competente en materia de educación la autorización para impartir parte de las materias curriculares en lenguas extranjeras. En caso de recibir autorización para ello, dicha impartición no supondrá ninguna modificación en los aspectos básicos del currículo regulados en este decreto, y se procurará que a lo largo de ambos cursos los alumnos y alumnas adquieran la terminología propia de las materias en la lengua extranjera y en la lengua o lenguas oficiales de la comunidad.

DISPOSICIÓN ADICIONAL QUINTA.– Educación de Personas Adultas

1.– Las personas adultas que quieran adquirir las competencias y los saberes correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades, que podrá desarrollarse a través de la enseñanza presencial, semipresencial y también mediante la educación a distancia.

2.– Para que el alumnado adquiera una visión integrada del saber que le permita desarrollar las competencias y afrontar con éxito los principales retos y desafíos globales del siglo XXI, las enseñanzas de esta etapa se organizarán de forma modular en tres ámbitos y dos niveles en cada uno de ellos:

a) Ámbito de comunicación, en el que se integrarán las enseñanzas mínimas recogidas en el Anexo III de este decreto referidos a las materias Lengua Castellana y Literatura, Lengua Vasca y Literatura y Lengua Extranjera.
b) Ámbito social, en el que se integrarán las enseñanzas mínimas recogidas en el Anexo III de este decreto relacionados con las materias de Ciencias Sociales: Geografía e Historia y Educación en Valores Cívicos y Éticos.
c) Ámbito científico-tecnológico, en el que se integrarán las enseñanzas mínimas recogidas en el Anexo III de este decreto relacionados con las materias Física y Química, Biología y Geología, Matemáticas y Tecnología y Digitalización.

3.– La organización de estas enseñanzas deberá permitir su realización en dos cursos.

4.– La superación de alguno de los niveles correspondientes a cada uno de los tres ámbitos a que se refiere el apartado segundo tendrá validez en todo el Estado.

5.– La superación de todos los ámbitos dará derecho a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo, el equipo docente podrá proponer para la expedición del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria a aquellas personas que, a pesar de no haber superado alguno de los ámbitos, se considere que han conseguido globalmente los objetivos generales de la formación básica de las personas adultas. En esta decisión se tendrán en cuenta las posibilidades formativas y de integración en la actividad académica y laboral de cada alumno o alumna.

6.– El departamento competente en materia de educación organizará periódicamente pruebas para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias clave y los objetivos de la etapa. Estas pruebas, que contarán con las medidas de accesibilidad universal y las adaptaciones que precise todo el alumnado con necesidades educativas especiales, se organizarán basándose en los tres ámbitos de conocimiento.

DISPOSICIÓN ADICIONAL SEXTA.– Enseñanzas en centros extranjeros

El departamento competente en materia de educación determinará, de acuerdo con sus competencias, las enseñanzas de lengua y cultura española y vasca que deban impartir los centros extranjeros autorizados de la Comunidad Autónoma de Euskadi, debiendo en todo caso, estos, respetar el horario mínimo establecido para dichas áreas y materias en este decreto.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA

Queda derogado el Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

Así mismo quedan derogados los artículos del Decreto 86/2015, de 9 de junio, de ordenación e implantación de la Formación Profesional Básica en la Comunidad Autónoma del País Vasco que se opongan a lo establecido en este decreto.

LE0000566651_20160116

LE0000554708_20160211

DISPOSICIONES FINALES

DISPOSICIÓN FINAL PRIMERA.– Calendario de implantación

Los currículos correspondientes a las enseñanzas reguladas en este decreto se implantarán el curso 2023-2024.

DISPOSICIÓN FINAL SEGUNDA.– Enseñanza por ámbitos

1.– La implantación de la enseñanza organizada por ámbitos, se realizará de manera progresiva de forma que los centros puedan planificar la misma, formar al equipo docente, iniciándose la implantación el próximo curso 2022-2023, alcanzando dicha implantación a la totalidad de los centros educativos en el curso 2025-2026.

2.– Así mismo, los centros deberán actualizar las programaciones didácticas progresivamente llegando a su total renovación en dos cursos escolares.

DISPOSICIÓN FINAL TERCERA.– Entrada en vigor

El presente Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial del País Vasco.

ANEXO I
AL DECRETO 77/2023, DE 30 DE MAYO PERFIL DE SALIDA DEL ALUMNADO AL TÉRMINO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LA EAE

El perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la herramienta en la que se concretan los principios y fines del sistema educativo de la Comunidad Autónoma de Euskadi. El perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, el grado de desarrollo de las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan adquirido al completar este período de su itinerario formativo, como parte del proceso de aprendizaje permanente.

El perfil de salida de la Comunidad Autónoma de Euskadi representa la finalidad estratégica que cohesiona y justifica tanto la organización como los elementos que forman parte del currículo de la enseñanza básica. Se concibe, por lo tanto, como el instrumento que fundamenta las decisiones curriculares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva, y es el referente esencial tanto en la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado como en la toma de decisiones sobre promoción entre cursos y entre etapas y en la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria.

El perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya adquisición por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida, crear nuevas oportunidades de mejora, así como para desarrollar su socialización, lograr la continuidad de su itinerario formativo e insertarse y participar activamente en la sociedad y en el cuidado del entorno natural y del planeta.

El perfil de salida se constituye, por tanto, en el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitirán al alumnado afrontar con éxito los desafíos y retos a los que habrá de enfrentarse a lo largo de su vida.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el perfil de salida es la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. De esta manera, la Comunidad Autónoma del País Vasco refuerza su compromiso adoptando unas referencias comunes que fortalezcan la cohesión educativa a nivel europeo y faciliten que sus ciudadanos, si así lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio país como en otros países de su entorno.

Las competencias clave de la Recomendación europea están vinculadas a los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitará desplegarlas con el mayor nivel de madurez posible.

Del mismo modo, se han incorporado también los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015 y los compromisos adquiridos por el Gobierno Vasco a través de la Agencia Euskadi Basque Country 2030.

La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Se pretende garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el perfil de salida, sepa movilizar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida. Esto incluye:

– Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente basada en el conocimiento de las causas que la provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.
– Valorar la influencia que tienen el desarrollo del uso del euskera y la curiosidad por la cultura vasca en el bien común.
– Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos como consumidor.
– Desarrollar hábitos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal en la promoción de la salud pública.
– Ejercitar la sensibilidad para detectar situaciones de inequidad y exclusión desde la comprensión de sus causas complejas, para desarrollar sentimientos de empatía y compasión.
– Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pacífica.
– Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
– Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
– Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.
– Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad e impulsando y tomando decisiones coherentes para el bien común.
– Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último.

Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, ya que suponen articular la búsqueda legítima del bienestar personal respetando el bien común. Requieren además trascender la mirada local para analizar y comprometerse también con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en términos sistémicos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores del cuidado y respeto y, desarrollar una gran sensibilidad hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusión.

Además, la respuesta a estos y otros desafíos –entre los que existe una absoluta interdependencia- necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas áreas, ámbitos y materias que componen el currículo. Los elementos curriculares que se aportan desde las mismas facilitan al alumnado la comprensión de lo que ocurre a su alrededor y con ello la posibilidad de valorar críticamente la situación y así responder adecuadamente.

El currículo que aquí se presenta tiene un enfoque competencial, en que la adquisición de los contenidos, conceptuales, procedimentales y actitudinales, se realiza a través del abordaje de retos. Esto impulsa la adquisición y movilización de los aprendizajes, la capacidad de trasferencia de los mismos y con ello desarrollar un aprendizaje de mayor nivel de madurez y de mayor calidad en la evolución formativa del alumnado.

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el perfil de salida son la adaptación al sistema educativo de la Comunidad Autónoma de Euskadi de las competencias clave establecidas en la citada Recomendación del Consejo de la Unión Europea, así como en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, y el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, respectivamente. Esta adaptación responde a la necesidad de vincular dichas competencias a los retos y desafíos del siglo XXI, a los principios y fines del sistema educativo de la Comunidad Autónoma de Euskadi.

Si bien la Recomendación del Consejo de la Unión Europea se refiere al aprendizaje que debe producirse a lo largo de toda la vida, el perfil de salida remite a un momento preciso del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la enseñanza básica.

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias específicas y objetivos previstos en el presente decreto de desarrollo curricular para las distintas etapas educativas de la enseñanza básica está vinculada a la adquisición y desarrollo de las competencias clave que configuran el perfil de salida, y que son las siguientes:

– Competencia en comunicación lingüística.
– Competencia plurilingüe.
– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM, por sus siglas en inglés).
– Competencia digital.
– Competencia personal, social y de aprender a aprender.
– Competencia ciudadana.
– Competencia emprendedora.
– Competencia en conciencia y expresión culturales.

No existe jerarquía entre estas competencias clave, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia. La adquisición de cada una de ellas contribuye a la adquisición de todas las demás y los aprendizajes que se adquieren a través de las distintas áreas, ámbitos o materias desarrollan las distintas competencias. La transversalidad es una condición inherente al perfil de salida, ya que todos los aprendizajes contribuyen a su consecución.

Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica

En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el perfil de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen no solo los descriptores operativos correspondientes al final de la escolarización básica, que coincide con el final de la Educación Secundaria Obligatoria, sino también los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria, favoreciendo y explicitando así la continuidad, la coherencia y la cohesión entre las dos etapas que componen la enseñanza obligatoria.

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita o signada de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, signados, escritos, audiovisuales o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la signación o la escritura para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

AL COMPLETAR LAEDUCACIÓNPRIMARIA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…	AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CCL1. Expresa en euskara y castellano hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita y multimodal o signada con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar información y crear conocimiento como para construir vínculos personales.	CCL1. Se expresa en euskara y castellano de forma oral, escrita y multimodal o signada con coherencia, corrección y adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información y crear conocimiento, como para construir vínculos personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos y multimodales o signados sencillos de los ámbitos personal, social y educativo, tanto en euskara como en castellano, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento.	CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, escritos y multimodales o signados de los ámbitos personal, social, educativo y profesional, tanto en euskara como en castellano, para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla, en euskara y castellano, procedente de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.	CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera progresivamente autónoma información, en euskara y castellano, procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee obras diversas en euskara y castellano adecuadas a su desarrollo, seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; reconoce el patrimonio literario como fuente de disfrute y aprendizaje individual y colectivo; y moviliza su experiencia personal y lectora para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria a partir de modelos sencillos.	CCL4. Lee con autonomía en euskara y castellano obras diversas adecuadas a su edad, seleccionando las que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; aprecia el patrimonio literario como cauce privilegiado de la experiencia individual y colectiva; y moviliza su propia experiencia biográfica y sus conocimientos literarios y culturales para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria de progresiva complejidad.
CCL5.Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada	CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución
de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios de la lengua, así como los abusos de poder a través de la misma, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje, y una actitud asertiva hacia el uso habitual del euskara.	dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas desterrando los usos discriminatorios de la lengua, así como los abusos de poder a través de la misma, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje y una actitud asertiva hacia el uso habitual del euskara.

COMPETENCIA PLURILINGÜE (CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.

Descriptores operativos

AL COMPLETAR LAEDUCACIÓNPRIMARIA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…	AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CP1. Usa, al menos, una lengua, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a necesidades comunicativas sencillas y predecibles, de manera adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a situaciones y contextos cotidianos de los ámbitos personal, social y educativo.	CP1. Usa eficazmente una o más lenguas, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a sus necesidades comunicativas, de manera apropiada y adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a diferentes situaciones y contextos de los ámbitos personal, social, educativo y profesional.
CP2. Reconoce, a partir de sus experiencias, la diversidad de perfiles lingüísticos y reflexiona sobre los propios procesos de aprendizaje, y experimenta, de manera guiada, estrategias sencillas de transferencia entre lenguas y manifiesta una actitud de confianza en la propia capacidad de aprendizaje para mejorar la competencia comunicativa.	CP2. Reflexiona, a partir de sus experiencias, sobre los propios procesos de aprendizaje y emplea estrategias de transferencia de conocimientos y comunicación adquiridos en otras lenguas y materias, y manifiesta una actitud de confianza en la propia capacidad de aprendizaje para mejorar la competencia comunicativa.
CP3.Identifica, con ayuda, la diversidad lingüística del centro y del entorno, adoptando una actitud de respeto y empatía, y valorando las lenguas como medios eficaces de comunicación y como instrumento para mejorar la convivencia.	CP3. Reconoce la diversidad lingüística del centro y del entorno para adoptar y muestra una actitud de respeto y empatía hacia esa diversidad, valorando las lenguas como medios eficaces de comunicación, como patrimonio cultural y como instrumento para fomentar la cohesión social.

COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIA EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INGENIERÍA (STEM)

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos humanos en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

AL COMPLETAR LAEDUCACIÓNPRIMARIA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…	AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…
STEM1: Utiliza, de manera guiada, algunos métodos inductivos, deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático, así como el razonamiento hipotético-deductivo del método científico en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias de resolución de problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas y el proceso seguido.	STEM1. Utiliza algunos métodos inductivos, deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático, así como el razonamiento hipotéticodeductivo del método científico en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias de resolución de problemas analizando críticamente las soluciones y el proceso seguido y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.
STEM2:Utiliza el pensamiento científico para comprender y explicar algunos procesos y hechos relativos a sistemas naturales y materiales que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, planteándose preguntas, realizando experimentos sencillos de forma guiada, utilizando de forma adecuada habilidades elementales propias de la actividad científica y valorando, con ayuda, su ejecución y la interpretación de los resultados.	STEM2. Utiliza el pensamiento científico para comprender y explicar algunos procesos y hechos relativos a sistemas naturales y materiales que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, planteándose preguntas, y comprobando hipótesis mediante la experimentación y la indagación, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisión y la veracidad, y obteniendo alguna conclusión relevante y coherente con el modelo científico, mostrando una actitud crítica acerca del alcance y limitaciones de la ciencia.
STEM3. Realiza de forma guiada proyectos, diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos, adaptándose ante la incertidumbre, para generar cooperativamente, un producto creativo con un objetivo concreto, procurando la participación de todo el grupo y resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir.	STEM3. Plantea y desarrolla proyectos diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos para generar o utilizar productos que den solución a una necesidad o problema de forma creativa y cooperativa, procurando la participación de todo el grupo, resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir, adaptándose ante la incertidumbre y valorando la importancia de la sostenibilidad.
STEM4: Interpreta y transmite información básica y los elementos más relevantes de algunos métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y veraz, utilizando lenguaje apropiado de las matemáticas, las ciencias y tecnología (terminología específica, gráficos, notación, símbolos y códigos) y aprovechando de forma crítica, ética y responsable la cultura digital para compartir y construir nuevos conocimientos.	STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de procesos, razonamientos, demostraciones, métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y precisa, en diferentes formatos (gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos...) y aprovechando de forma crítica la cultura digital incluyendo el lenguaje matemático-formal, con ética y responsabilidad para compartir y construir nuevos conocimientos.
STEM5: Participa en acciones fundamentadas científicamente para preservar la salud y el medio	STEM5. Emprende acciones fundamentadas científicamente para preservar la salud física y mental
ambiente, planteando propuestas y aplicando principios de ética y seguridad en la práctica del consumo responsable.	y el medio ambiente y aplica principios de ética y seguridad, en la realización de proyectos para transformar su entorno próximo de forma sostenible, valorando su impacto global y practicando el consumo responsable.
STEM6: Aprecia la importancia de las matemáticas, la ciencia y tecnología en la historia de la humanidad, señalando beneficios o utilidades que la ciencia aporta al bienestar de las personas, y relacionándolos con algunos aparatos, aplicaciones y avances científicos-tecnológicos.	STEM6: Justifica de modo crítico la necesidad de la investigación científica y sus aplicaciones y avances científicos-tecnológicos en el bienestar de la sociedad, a partir del conocimiento del papel que han tenido en el desarrollo de la sociedad moderna de cara a tomar decisiones fundamentadas ante distintas situaciones problemáticas.

COMPETENCIA DIGITAL (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable, de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con personas o dispositivos a través de dichas tecnologías.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.

Descriptores operativos

AL COMPLETAR LAEDUCACIÓNPRIMARIA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…	AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CD1. Utiliza estrategias sencillas de búsqueda guiada para acceder a información (palabras clave, análisis de la información relevante, organización de datos) con una actitud crítica, identificando sus necesidades de información, y guardando y recuperando archivos y contenidos.	CD1. Realiza búsquedas avanzadas en internet (según términos de búsqueda, formato, actualidad y licenciamiento), atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, selecciona y comprende de manera crítica la información, combinándola de manera significativa, y archivándola de manera ordenada para su recuperación y referencia, con respeto a la propiedad intelectual.
CD2. Crea y edita, integra y reelabora contenido producido por uno mismo o por otros, en distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio, vídeo, programa informático...) mediante el uso de herramientas digitales para expresar ideas, sentimientos y conocimientos, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor y los guarda y recupera de manera organizada.	CD2. Gestiona y utiliza su propio entorno personal digital de aprendizaje permanente para producir y guardar conocimiento y contenidos digitales originales en distintos formatos, utilizando las herramientas digitales más adecuadas en función de la tarea o necesidades, reutilizando contenidos existentes, y aplicando su conocimiento sobre licencias a los contenidos generados.
CD3. Participa en actividades o proyectos escolares mediante el uso de herramientas o plataformas virtuales que le permitan construir nuevo conocimiento, comunicarse por diversos medios (chat, mensajería, videollamadas), trabajar colaborativamente debatiendo sobre un tema o creando productos, compartir datos y contenidos en entornos digitales restringidos y supervisados de manera segura, con actitud abierta y responsable de su identidad digital.	CD3. Participa, colabora e interactúa mediante herramientas o plataformas como redes sociales o comunidades en línea, para comunicarse, trabajar colaborativamente y compartir contenidos, datos e información, eligiendo la que mejor se ajuste a su propósito, gestionando de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red y ejerciendo una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.
CD4. Aplica de manera habitual, con la orientación docente, medidas preventivas al usar la tecnología digital para proteger los dispositivos (uso del antivirus, gestión de contraseñas), los datos personales (privacidad), la salud y el medioambiente, sabe cómo tomar medidas preventivas para protegerse del ciberacoso y es consciente de los beneficios y los riesgos relacionados con la identidad digital.	CD4. Protege sus dispositivos digitales y actualiza sus estrategias de seguridad, entiende y protege de forma general su privacidad y la de los demás y tiene un conocimiento básico sobre cómo se recogen y utilizan sus datos, sabe protegerse a sí mismo y a otros del ciberacoso y entiende los riesgos de salud asociados al uso de las tecnologías (ergonomía, adicciones), y entiende la influencia positiva y negativa de la tecnología en la sostenibilidad ambiental.
CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales sencillas y sostenibles (reutilización de materiales tecnológicos, programación informática por bloques, robótica educativa…) para resolver problemas concretos o retos propuestos de manera creativa, solicitando ayuda en caso necesario y modifica algunas funciones simples de software y aplicaciones (opciones de configuración básicas).	CD5. Identifica posibles problemas técnicos y carencias en cuanto al uso de recursos, herramientas y el desarrollo de su propia competencia digital dándoles solución, desarrolla aplicaciones informáticas sencillas y soluciones tecnológicas creativas y sostenibles para resolver problemas concretos o responder a retos propuestos, muestra interés y comprende los principios generales y la lógica subyacentes a la evolución de las tecnologías digitales, su desarrollo sostenible y el uso ético.

COMPETENCIA PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDER A APRENDER (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

AL COMPLETAR LAEDUCACIÓNPRIMARIA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…	AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CPSAA1. Reconoce sus emociones, ideas y comportamientos personales y emplea estrategias para gestionarlas en situaciones de tensión o conflicto, siendo capaz de regular ciertos comportamientos adaptándose a los cambios y armonizándolos para alcanzar sus propios objetivos	CPSAA1. Regula y expresa sus emociones fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la búsqueda de propósito y motivación hacia el aprendizaje, gestionando constructivamente los retos y cambios que surgen en cualquier contexto y armonizándolos con sus propios objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes para la salud y comienza a adoptar hábitos saludables para su bienestar físico y mental y detecta y busca apoyo ante situaciones violentas y discriminatorias.	CPSAA2.Comprende los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, consolida estilos de vida saludables a nivel físico y mental, reconoce conductas arbitrarias a la convivencia y aplica estrategias para abordarlas.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y experiencias de los demás, participa en el trabajo en grupo, asume las responsabilidades individuales asignadas y emplea estrategias cooperativas	CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de los demás y las incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y
sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.	responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la dedicación personal para la mejora de su aprendizaje y adopta posturas críticas cuando se producen procesos de reflexión guiados.	CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la información y para obtener conclusiones relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de aprendizaje autorregulado y participa en procesos de auto y coevaluación, reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de construcción del conocimiento.	CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla procesos meta-cognitivos de retroalimentación para aprender de sus errores en el proceso de construcción del conocimiento.

COMPETENCIA CIUDADANA (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos

AL COMPLETAR LAEDUCACIÓNPRIMARIA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…	AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CC1. Entiende los hechos históricos y sociales más relevantes relativos a su propia identidad y cultura, reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier contexto.	CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los hechos sociales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en diferentes contextos socioinstitucionales.
CC2. Participa en actividades comunitarias, la toma de decisiones y la resolución de los conflictos de forma dialogada y respetuosa con los procedimientos democráticos en el marco de la Unión Europea y Estatuto de Autonomía del País Vasco, los derechos humanos y del niño, el valor de la diversidad y el logro de la igualdad de género, la cohesión social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.	CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integración europeo, Estatuto de Autonomía del País Vasco y los derechos humanos y del niño, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resolución de conflictos, con actitud democrática, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre los valores y problemas éticos de actualidad y entiende la necesidad de respetar diferentes culturas e ideologías, cuidar el entorno, rechazar prejuicios	CC3. Comprende y analiza problemas éticos fundamentales y de actualidad, considerando críticamente los valores propios y ajenos, y desarrollando sus propios juicios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante,
y estereotipos, y oponerse a cualquier forma de discriminación y violencia.	argumentativa, respetuosa, y opuesta a cualquier tipo de discriminación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones sistémicas entre las acciones humanas y el entorno y se inicia en la adopción de hábitos de vida sostenibles, para contribuir a la conservación de la biodiversidad desde una perspectiva tanto local como global.	CC4. Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, consciente y motivadamente, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.

COMPETENCIA EMPRENDEDORA (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.

Descriptores operativos

AL COMPLETAR LAEDUCACIÓNPRIMARIA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…	AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CE1. Reconoce necesidades y retos a afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas pudieran generar en el entono, para proponer soluciones valiosas que respondan a las necesidades detectadas.	CE1. Analiza necesidades, oportunidades y afronta retos con sentido crítico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social, cultural y económico.
CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias utilizando estrategias de autoconocimiento, se inicia en el conocimiento de elementos económicos y financieros básicos, aplicando estos a situaciones y problemas de la vida cotidiana, para detectar aquellos recursos que puedan llevar las ideas originales y valiosas a la acción.	CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia y comprende los elementos fundamentales de la economía y las finanzas, aplicando conocimientos económicos y financieros a actividades y situaciones concretas, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a la acción una experiencia emprendedora de valor. .
CE3. Crea ideas y soluciones originales, planifica tareas, coopera con otros y en equipo, valorando el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a cabo una iniciativa emprendedora, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.	CE3. Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias ágiles de planificación y gestión, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a término el proceso de creación de prototipos innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.

COMPETENCIA EN CONCIENCIA Y EXPRESIÓN CULTURALES (CCEC)

La competencia en conciencia y expresión culturales implica comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, así como a través de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad o de desempeñar una función en esta en distintas formas y contextos, así como el enriquecimiento de la identidad a través del diálogo intercultural.

Descriptores operativos

AL COMPLETAR LAEDUCACIÓNPRIMARIA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…	AL COMPLETAR LA ENSEÑANZA BÁSICA,EL ALUMNO O LA ALUMNA…
CCEC1. Reconoce y respeta los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico de cualquier época, comprendiendo las diferencias culturales y la necesidad de respetarlas, en un entorno intercultural.	CCEC1. Conoce, aprecia críticamente, respeta y promueve los aspectos esenciales del patrimonio cultural y artístico de cualquier época, valorando la libertad de expresión y el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y artística, para construir su propia identidad.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, a través de sus lenguajes y elementos técnicos, en diversos medios y soportes, en un contexto en continua transformación.	CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonomía las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio a través de sus lenguajes y elementos técnicos, en cualquier medio o soporte.
CCEC3. Enriquece y construye su identidad, interactuando con el entorno y la sociedad, a través de la expresión cultural y artística creativa, integrando su propio cuerpo y desarrollando sus capacidades afectivas, con actitud abierta e inclusiva con los demás.	CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa y abierta. Desarrolla la autoestima, la creatividad y el sentido de pertenencia a través de la expresión cultural y artística, con empatía y actitud colaborativa.
CCEC4. Utiliza con creatividad distintas representaciones y expresiones artísticas, a través del uso de técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para la creación de propuestas artísticas y culturales, de forma colaborativa.	CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con creatividad diversos medios/soportes y técnicas fundamentales plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para crear productos artísticos y culturales a través de la interpretación, ejecución, improvisación y composición musical. Identifica las oportunidades de desarrollo personal, social y económico que le ofrecen.

ANEXO II
ÁREAS EDUCACIÓN PRIMARIA

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Los retos del siglo XXI demandan que nuestro sistema educativo proporcione las herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su proyecto vital. Desde esta óptica, proporcionar una base científica y humanística sólida y bien estructurada al alumnado, tanto en el campo de las ciencias experimentales que se ocupan de los fenómenos físicos y naturales, como en el de las ciencias sociales centradas en la actividad humana, le ayudará a comprender la sociedad y el mundo en el que vive, adquiriendo el compromiso social necesario para propiciar el camino hacia la una transición ecosocial justa e igualitaria.

El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se concibe como un ámbito que tiene el objetivo de que los niños y niñas, partiendo del conocimiento de los aspectos fundamentales de las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, la geografía la historia y la cultura, lleguen a ser personas comprometidas, responsables y respetuosas con todas las personas y con el mundo en el que viven.De esta manera, desde su conocimiento, puedan transformarlo, de acuerdo con principios éticos y sostenibles fundados en valores democráticos, donde son básicos la libertad, la igualdad y la solidaridad. Además, el alumnado debe adquirir conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con el uso seguro y fiable de las fuentes de información.

El trabajo multidisciplinar y la relación de los diferentes saberes y destrezas favorecen en el alumnado el desarrollo de una cultura científica y humanística basada en la indagación, en la experimentación, la creatividad y el pensamiento crítico, necesarios para conocer el grado de implicación que requiere el impulso del desarrollo sostenible y de una ciudadanía global comprometida, responsable y activa.

En una sociedad cada vez más diversa y cambiante es imprescindible adaptarse y actuar con flexibilidad, fomentar nuevas formas de sentir, de pensar y de actuar. El descubrimiento de la evolución a través del tiempo y la interpretación de la acción humana como responsable del cambio, implica que el alumnado tenga que adoptar un conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea desde una perspectiva más amplia, para construir un mundo más justo, solidario, igualitario y sostenible. Vivir la diversidad como riqueza, formarse para la resolución pacífica de conflictos, concienciarse de la importancia de la participación ciudadana y ser capaz de hacer suyos los valores democráticos desde una actitud crítica son objetivos indispensables para conseguir un mundo mejor y por tanto competencias claves para la vida.

La digitalización de los entornos de vida y de aprendizaje exigen que el alumnado vaya adquiriendo progresivamente una competencia digital para hacer un uso seguro, eficaz y responsable de la tecnología, que junto con las estrategias de interacción social, la promoción del espíritu emprendedor y el desarrollo de las destrezas y técnicas básicas del proceso tecnológico, facilitarán la realización de proyectos interdisciplinares cooperativos en los que se resuelva un problema o se dé respuesta a una necesidad del entorno próximo, de modo que, el alumnado pueda aportar soluciones analógicas y digitales creativas e innovadoras con valor ecosocial.

El área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural engloba diferentes disciplinas y se relaciona con todas las áreas del currículo, aunque de una manera especialmente estrecha con el área lingüística,la columna central a partir de la cual construiremos el resto de conocimientos, y las áreas que engloban STEM, lo que favorece un aprendizaje holístico y competencial.

Como en el resto de áreas, para construir las competencias específicas, que son el eje vertebrador delcurrículo, se han tomado como referencia los objetivos generales de la etapa y el perfil de salida del alumnado al término de la educación básica. La evaluación de las competencias específicas se realiza a través de los criterios de evaluación, y miden tanto los resultados como los procesos, de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del currículo, a través de la adquisición de los saberes básicos,entendidos como medios para el desarrollo de las competencias.

En esta área, los saberes básicos, se estructuran en tres bloques, que deberán aplicarse en diferentes contextos reales de la vida cotidiana, tanto en el ámbito público como en el personal para alcanzar el logro de las competencias específicas del área.

a) Cultura científica, presenta una amplia variedad de temas relacionados con el ámbito científico.
A través de investigaciones, el alumnado desarrollará destrezas y estrategias propias del pensamiento científico. De este modo, se inicia en los principios básicos del método científico que propicia la indagación y el descubrimiento del mundo que les rodea. Poniendo en valor el impacto de la ciencia en nuestra sociedad desde una perspectiva de género y fomentando la cultura científica, analizando el uso que se hace a diario de objetos, principios e ideas con una base científica. También ofrece una visión sobre el funcionamiento del cuerpo humano y la adquisición de hábitos saludables y sostenibles, las relaciones que se establecen entre los seres vivos con el entorno en el que viven, así como el efecto de las fuerzas y la energía sobre la materia y los objetos del entorno.
b) Tecnología y digitalización, se orienta, por un lado, al desarrollo de las estrategias propias del pensamiento de diseño y pensamiento computacional para resolver problemas cooperativamente, queden solución a una necesidad concreta. Por otra parte, esta competencia también busca habilitar alalumnado en el manejo básico de una variedad de herramientas y recursos digitales como medio para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, buscar y comprender información, crear contenido,comunicarse de forma efectiva para convertirse en usuarios competentes, críticos y activos y desenvolverse en un ambiente digital de forma responsable y segura y sin las limitaciones impuestas por estereotipos de género.
c) Sociedades y territorios, presta atención a los retos y situaciones del presente y del entorno local y global, introduciéndose en el mundo en que vivimos de una manera más cívica, democrática, solidaria, inclusiva, sostenible y comprometida, reconociendo que somos seres ecodependientes e interdependientes. Permite desarrollar estrategias que le ayuden a interpretar el mundo, partiendo del conocimiento de los hechos históricos, artísticos y culturales y su contexto; utilizando las relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión como medio para entender la evolución de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio y, desde el análisis de género, el papel que los seres humanos han desempeñado como protagonistas individuales y colectivos de la historia. Por último, ayuda a que el alumnado conozca las interacciones entre las actividades humanas y el medio natural y social (incluido el virtual), así como el impacto ambiental que generan, para involucrar al alumnado en la adquisición de hábitos de vida sostenible y en la participación de actividades que pongan en valor los cuidados y permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera conscientey contextualizada.

Las situaciones de aprendizaje que se incluyen como anexo aportan diferentes modos de concretar propuestas con un mero fin ilustrativo, pero se trata de un espacio abierto que fomente la curiosidad del alumnado y la observación crítica para construir su posición personal ante la realidad.

Además de todo lo anteriormente mencionado, esta área hace especial hincapié en la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, en consonancia con los objetivos de desarrollo sosteniblede la agenda 2030, que incluye entre otros: el conocimiento e impulso para trabajar a favor de la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el respeto por la diversidad étnicocultural, la cohesión social, el espíritu emprendedor, la valoración y conservación del patrimonio, el emprendimiento social y ambiental y la defensa de la igualdad efectiva.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Buscar y seleccionar información, a través de medios y recursos digitales y analógicos, tanto de forma individual como en grupo, evaluando su fiabilidad y pertinencia, adoptando hábitos de uso seguro y sostenible de las tecnologías digitales, para transformarla en conocimiento y comunicarla de manera organizada y creativa.

En las últimas décadas, las tecnologías de la información y la comunicación se han ido adentrando e integrando en nuestras vidas, y se han expandido a todos los ámbitos de nuestra sociedad, proporcionando conocimientos y numerosas herramientas que ayudan en una infinidad de tareas de la vida cotidiana.

La variedad de dispositivos y aplicaciones que existen en la actualidad, hace necesario introducir el concepto de digitalización del entorno personal de aprendizaje (PLE), entendido como el conjunto de fuentes de información, herramientas, conexiones y actividades que cada alumno o alumna utiliza en sus entornos tanto analógicos como digitales de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y que le permiten realizar las tareas de forma creativa, crítica, eficiente y segura. Por lo tanto, esta competencia aspira a preparar al alumnado para desenvolverse en un ambiente digital que va más allá del mero manejo de dispositivos y la búsqueda de información en la red. El desarrollo de la competencia digital permitirá comprender y valorar el uso que se da a la tecnología al margen de estereotipos de género; aumentar la productividad y la eficiencia en el propio trabajo; desarrollar habilidades de interpretación,organización y análisis de la información; crear contenido; comunicarse a través de medios informáticosy trabajar de forma cooperativa. Asimismo, esta competencia implica conocer estrategias para hacer unuso crítico y seguro del entorno digital, tomando conciencia de los riesgos, aprendiendo cómo evitarlos o minimizarlos, pidiendo ayuda cuando sea preciso y resolviendo los posibles problemas tecnológicosde la forma más autónoma posible.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM4, STEM 6, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CE3, CPSAA5.

2. Plantear y responder a preguntas científicas sencillas, utilizando diferentes técnicas e instrumentos propios del pensamiento científico, interconectando diferentes saberes para interpretar y explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural, social y cultural.

Los enfoques didácticos para la enseñanza de las ciencias han de partir de la curiosidad del alumnado por comprender el mundo que le rodea, favoreciendo la participación activa en los diferentes procesosde indagación y exploración propios del pensamiento científico. Por tanto, el alumnado ha de poder identificar y plantear pequeños problemas, obtener, analizar y clasificar información, generar hipótesis,hacer predicciones y realizar comprobaciones, interpretando y comunicando los resultados.

Para que esta forma de trabajo genere verdaderos aprendizajes, el docente, por su parte, debe asumir el papel de facilitador y guía, proporcionando al alumnado las condiciones, pautas, estrategias y materialesdidácticos que favorezcan estas destrezas atendiendo a las posibles diferencias de género. Además, es necesario contextualizar las actividades en el entorno más próximo, de forma que el alumnado sea capazde aplicar lo aprendido a diferentes contextos y situaciones tanto en el ámbito público como personal. De este modo, además, se estimula el interés por la adquisición de nuevos aprendizajes y por la búsquedade soluciones creativas a problemas que puedan plantearse en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, STEM2, STEM4, STEM 6, CD1, CD2, CPSAA4, CPSAA5, CC4, CE1, CE3.

3. Resolver problemas a través de proyectos interdisciplinares, utilizando el pensamiento de diseño y el pensamiento computacional, para generar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas.

La elaboración de proyectos interdisciplinares basados en actividades cooperativas supone el desarrollo coordinado y conjunto de los saberes esenciales de las diferentes áreas para dar respuesta a un reto o problema del entorno físico, natural, social, cultural o tecnológico, utilizando técnicas propias del pensamiento de diseño o el pensamiento computacional. La detección de necesidades, el diseño, la creación y prueba de prototipos y la evaluación de los resultados son esenciales en la obtención de unproducto final, con valor ecosocial, como parte del pensamiento de diseño. Por otro lado, el pensamiento computacional utiliza la descomposición de un problema en partes más sencillas, el reconocimiento de patrones, la realización de modelos, la selección de la información relevante y la creación de algoritmos para automatizar procesos de la vida cotidiana.

Las estrategias de los diferentes pensamientos del ámbito científico-tecnológico no son excluyentes y pueden ser utilizadas de forma conjunta de acuerdo con las necesidades del proyecto. La realización de este tipo de proyectos fomenta, además, el pensamiento creativo y la innovación al generar situaciones de aprendizaje donde no existe una única solución correcta, sino que toda decisión, errónea o acertada, se presenta como una oportunidad para obtener información válida que ayudará a elaborar una mejor solución. Estas situaciones propician, además, un entorno excelente para el trabajo cooperativo, donde se desarrollan destrezas como la argumentación, la comunicación efectiva de ideas complejas, la toma de decisiones compartidas y la gestión de conflictos de forma pacífica y dialogada tanto en entornos analógicos como digitales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, STEM6, CD1, CD2, CD3, CD5, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5,CC1, CC4, CE1, CE2, CE3, CCEC4.

4. Conocer y tomar conciencia del propio cuerpo, de las emociones y sentimientos propios y ajenos, desarrollando hábitos saludables fundamentados en el conocimiento científico para conseguir el bienestar físico, emocional y social.

La toma de conciencia del propio cuerpo desde edades tempranas permite al alumnado conocerlo y controlarlo, mejorar la ejecución de los movimientos y su relación con el entorno, siendo la vía de expresión de sus sentimientos y emociones. Su regulación y expresión, no estereotipada, fortalece el optimismo, la resiliencia, la empatía, la asertividad y la búsqueda de propósitos y permite gestionar constructivamente los retos y los cambios que surgen en su entorno analógico y digital.

El conocimiento científico que adquiere el alumnado sobre el cuerpo humano valorando su diversidad y potencialidad requiere también el conocimiento de los riesgos para la salud a lo largo de su escolaridad,que debe vincularse a acciones de cuidado y prevención mediante el desarrollo de hábitos, estilos y comportamientos de vida saludables, y la educación afectivo-sexual, adaptada a su nivel madurativo, y con perspectiva de género y trabajada desde tres dimensiones: conocimiento del propio cuerpo y la valoración del mismo

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CP2, CP3, STEM5, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC3, CC4, CE1.

5. Identificar y analizar las características de los diferentes elementos o sistemas del medio natural, social y cultural, analizando describiendo su organización y propiedades, y estableciendo relaciones entre los mismos, para reconocer el valor del patrimonio cultural y natural y emprender acciones para su conservación y mejora a través de un uso responsable y sostenible.

Conocer los diferentes elementos y sistemas que forman el medio natural, social y cultural, es el primer paso para comprender y valorar su riqueza y diversidad. Por eso, esta competencia persigue que el alumnado, no solo tenga un primer acercamiento al conocimiento de los diferentes elementos del medio que le rodea, de manera rigurosa y sistémica, sino que establezca relaciones entre los mismos. De esta forma, se persigue el objetivo de que el alumnado conozca, comprenda, respete, valore y proteja el medionatural, social y cultural desde la perspectiva del espacio y tiempo. Comprender, por ejemplo, cómo los seres vivos, incluidos los seres humanos, se adaptan al entorno en el que viven y establecen relaciones con elementos bióticos o abióticos o cómo se comporta la materia ante la presencia de diferentes fuerzas,permite al alumnado adquirir un conocimiento científico conectado que movilizará en las investigaciones o proyectos que realice. También permite visibilizar los problemas relacionados con el uso del espacio ysus transformaciones, los cambios y adaptaciones protagonizadas y a veces diferenciadas por los seres humanos a través del tiempo para sus necesidades; y las distintas organizaciones sociales que han ido desarrollándose y lo determinante que ha podido ser en todo ello el sistema patriarcal.

La toma de conciencia del continuo uso y explotación de los recursos del territorio han de favorecer que el alumnado desarrolle acciones de uso, conservación y mejora del patrimonio natural y cultural, considerándolo como un bien común. Además, debe promover el compromiso y la propuesta de actuaciones originales y éticas que respondan a retos naturales, sociales y culturales planteados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CP1, CP2, STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, STEM6, CD1, CPSAA4, CC1, CC4, CE1, CCEC1, CCEC2.

6. Analizar críticamente las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, integrando los planos social, económico, cultural, tecnológico y ecológico para desarrollar la capacidad para afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y colaborativa en su resolución, poniendo en práctica hábitos sostenibles y consecuentes con el respeto, cuidado y protecciónde las personas y del planeta.

Conocer cómo ha evolucionado la interacción del ser humano con el mundo que lo rodea en el uso y aprovechamiento de los bienes comunes mediante procesos tecnológicos cada vez más avanzados resulta esencial para que el alumnado reflexione y sea consciente de los límites de la biosfera, de los problemas asociados al consumo acelerado de bienes y al establecimiento de un modelo energético basado en los combustibles fósiles. De esta manera poder afrontar los retos y desafíos de la sociedad contemporánea desde la perspectiva de la sostenibilidad.

Comprender las relaciones de interdependencia y ecodependencia, así como la importancia que tienen para las personas, como seres sociales dependientes, los cuidados que nos aporta la comunidad, es el punto de partida para poder identificar y profundizar en las diferentes problemáticas que plantea el modelo de sociedad actual y su impacto a nivel local y global. Es preciso, por tanto, dotar al alumnado de herramientas que faciliten su empoderamiento como agentes de cambio ecosocial desde una perspectiva emprendedora y una actitud crítica y cooperativa. Esto supone que diseñen, participen y se involucren en actividades que permitan avanzar hacia los objetivos de desarrollo sostenible de manera consciente y contextualizada. Así serán partícipes de la construcción de modelos de relación y convivencia (analógica y digital) basados en la empatía, la cooperación y el respeto a las personas y al planeta.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, STEM2, STEM5, STEM6, CD2, CD3, CD5, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1, CE2, CE3, CCEC1.

7. Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio natural, social y cultural, analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión para explicar y valorar las relaciones entre diferentes elementos y acontecimientos y actuar con criterios de sostenibilidad.

Conocer los rasgos de las distintas sociedades a lo largo del tiempo y el papel que hombres y mujeres han desempeñado en las mismas, como protagonistas individuales y colectivos de la historia, ha de servir al alumnado para relacionar las diferentes épocas e identificar las acciones y hechos más destacados en cada una de ellas. Los elementos y manifestaciones culturales de cada sociedad son la expresión de complejas relaciones económicas, sociales y políticas, así como de los valores, creencias eideas que las sustentan, pero también de sus múltiples identidades, del talento de sus integrantes, y de las relaciones con otras culturas. Comprender que esa red dinámica de interacciones es el trasfondo de todo análisis, interpretación y valor crítico de los hechos históricos del pasado y también del presente.

De otro lado, el conocimiento y la contextualización de acontecimientos relevantes desde un punto de vista histórico crítico resulta fundamental para que el alumnado comprenda la forma en la que el pasado contribuye en la configuración del presente. La investigación de tales acontecimientos, estableciendo relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre ellos, e identificando los aspectos dinámicos y los más estables, permite al individuo una mayor y mejor comprensión de sí mismo, de sus relaciones con los demás y con el entorno, y lo dispone en la mejor situación para adoptar una actitud objetiva y analítica con respecto a la actualidad y para asumir un compromiso responsable en clave de sostenibilidad y consciente con respecto a los retos del futuro en entornos analógicos y digitales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM4, CD1, CD4, CD5, CPSAA4, CC1, CC3, CE2, CCEC1.

8. Reconocer y valorar la diversidad y la igualdad de género, mostrando empatía y respeto hacia todas las personas, reflexionando de forma crítica sobre cuestiones éticas, para contribuir al bienestar individual y colectivo de una sociedad en continua transformación y al logro de una convivencia pacífica y respetuosa en Europa.

La diversidad es un rasgo característico de las sociedades contemporáneas y plantea retos para la vidaen democracia. El análisis comparativo entre diferentes sociedades y territorios en el mundo muestra lacoexistencia de distintas formas de organización social y política derivados de diversos factores geográficos, económicos y culturales. La realidad multicultural del entorno favorece la toma de conciencia dela diversidad y riqueza patrimonial existente, promoviendo una actitud de respeto y diálogo con personas y culturas diferentes. La interconexión mundial, los procesos de integración como el de la Unión Europeay los movimientos migratorios contactan con esta realidad múltiple y diversa, que es necesario afrontar desde los principios de igualdad, de respeto a los derechos humanos y del niño y desde los valores del europeísmo, para prevenir prejuicios y actitudes discriminatorias y favorecer inclusión y la cohesión social.

Nos encontramos además con diferentes tipos de diversidad, asociados al género, la edad, las creencias,la identidad, la orientación sexual o a la situación funcional de las personas, que precisan de actitudes basadas en la justicia y el cuidado, como son el respeto, la tolerancia, la aceptación y la valoración. Especial importancia cobran los comportamientos relativos a la igualdad entre mujeres y hombres, que debe implicar acciones comprometidas para evitar toda actitud discriminatoria. Todos estos comportamientos y valores deben desarrollarse en el entorno familiar y social del alumnado, a través del ejercicio de una ciudadanía activa y responsable tanto en el entorno analógico como digital.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP3, CD1, CD2, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2.

9. Participar eficaz y constructivamente en el entorno social desde el respeto de los valores marcados por las Declaraciones Universales y los principios democráticos impulsados por la legislación europea, estatal y autonómica, valorando la función de las instituciones democráticas en el mantenimiento de la paz y la seguridad, para generar relaciones respetuosas y promover la gestión pacífica y dialogada de los conflictos.

Comprender la organización de una sociedad en su territorio es fundamental para la educación ciudadana. La sociedad democrática demanda una ciudadanía comprometida y crítica, al mismo tiempo que creativa, que participe de manera activa en el ámbito escolar y en otras actividades que tengan influencia en el bienestar de la comunidad. En este marco de convivencia, el alumnado debe tomar conciencia de la importancia de las normas de conducta social, la movilidad sostenible, y la distribución de derechos y responsabilidades entre personas de manera igualitaria y dialogada, desarrollando habilidades de comunicación, escucha activa, pensamiento crítico y creativo, y de resolución gestión pacífica de conflictos.

Los principios y valores de las Declaraciones Universales (de los Derechos Humanos y del Niño), junto con los impulsados por la Constitución española y La Unión Europea, junto a los del Estado y las instituciones democráticas, implican el ejercicio de una ciudadanía activa que favorezca la justicia social, la dignidad humana, la libertad, la igualdad, el Estado de Derecho y el respeto de los derechos humanos individuales y colectivos y de las minorías étnicas y culturales. La adopción consciente de valores como el respeto, la justicia, la solidaridad y la igualdad entre mujeres y hombres preparan al alumnado para afrontar los retos y desafíos analógicos y digitales del siglo XXI.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD1, CD2, CD3, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo	Segundo ciclo	Tercer ciclo
Competencia específica 1.
1.1.Utilizar, de forma guiada, estrategias básicas de búsqueda y selección de información, siguiendo un modelo dado.	1.1 Utilizar, de forma pautada, estrategias básicas de búsqueda y selección de información, siguiendo un modelodado.	1.1. Utilizar las estrategias de búsqueda, selección y discriminación de la información adaptándose al objetivo planteado.
1.2 Buscar, de forma guiada, información sencilla de diferentes fuentes seguras y fiables, seleccionando la información pertinent e y utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural tanto en el entorno analógico como digital.	1.2. Buscar y seleccionar información, de forma individual y en grupo, utilizando de forma crítica diferentes fuentes seguras y fiables, adquiriendo léxico científico básico, aplicándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.	1.2. Buscar, seleccionar y organizar información, de forma individual y en grupo, procedente de más de dos fuentes, de forma planificada y progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad, adquiriendo vocabulario científico básico y comunicándola de forma eficiente, de acuerdo a los objetivos de la tarea.
1.3 Utilizar dispositivos y recursos analógicos y digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo, adoptando hábitos de uso seguro.	1.3. Utilizar de forma segura y sostenible dispositivos y recursos digitales, deacuerdo a las necesidades y objetivos de la tarea y del contexto educativo, creando contenidos digitales sencillos.	1.3 Utilizar recursos digitales para generar contenidos de acuerdo con las necesidades de la tarea y del contexto educativo de forma, eficiente y crítica, adoptando hábitos de uso seguro y sostenible.
Competencia específica 2.
2.1. Reflexionar y aprender a formular preguntas pertinentes, de forma guiada y pautada.	2.1 Aprender a reflexionar, de manera guiada y mediante preguntas, compartiendo conocimientos de manera cooperativa, y comprendiendo la evolución delpensamiento a lo largo de la historia utilizando como ejemplo las evidencias que aporta la ciencia para ello.	2.1 Reflexionar, de manera cooperativa sobre la evolución del pensamiento a lo largo de la historia, formulando preguntas pertinentes, comprendiendo las claves de ese proceso, contrastando evidencias científicas actuales con el pensamiento científico de la época correspondiente y transfiriéndolas al momento actual.
2.2. Mostrar curiosidad por objetos, hechos y fenómenos cercanos, formulando hipótesis y comparando la información y resultados con las predicciones realizadas.	2.2. Proponer posibles respuestas a las preguntas formuladas sobre el medio natural, social y cultural, interpretando la información y los resultados obtenidos y comparándolos con las predicciones realizadas.	2.2. Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas sobre temas relacionados con el medio natural, social o cultural, a través del análisis e interpretación de la información y los resultados obtenidos, valorando la coherencia de las posibles soluciones y comparándolas con las predicciones realizadas.
2.3. Participar en experimentos pautados o guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando diferentes técnicas sencillas de indagación, empleandode forma segura instrumentos y registrando las observaciones a través de registros claros.	2.3. Realizar experimentos, guiados cuando la investigación lo requiera, utilizando diferentes técnicas de indagación, empleando de forma segura instrumentos y dispositivos, realizando observaciones y mediciones precisas y registrándolas correctamente.	2.3. Diseñar y realizar experimentos, guiados cuando la investigación lo requiera, utilizando diferentes técnicas de indagación, empleando de forma segura los instrumentos y dispositivos apropiados, realizando observaciones y mediciones precisas y registrándolas correctamente y comunicando sus resultados.
2.4. Observar y construir modelos científicos escolares de forma pautada y guiada aplicando los conocimientos científicos obtenidos a partir de la experimentación.	2.4. Construir modelos científicos escolares de forma pautada y guiada, aplicando los conocimientos científicos obtenidos a partir de la experimentación y reflexionando sobre el proceso realizado.	2.4. Diseñar y construir modelos de manera autónoma aplicando los conocimientos científicos obtenidos a partir de la experimentación y reflexionando sobre el proceso y el producto final.
2.5. Comunicar utilizando el vocabulario científico adecuado, de forma oral o gráfica el resultado de las pequeñas investigaciones, explicando con ayuda los pasos seguidos y compartiendo conocimiento de manera cooperativa.	2.5. Presentar de manera individual y en grupo los resultados de investigaciones en diferentes formatos (oral, gráfico, escrito y digital), utilizando lenguaje científico básico y explicando los pasos seguidos.	2.5. Comunicar, de manera cooperativa, los resultados de las investigaciones adaptando el mensaje y el formato a la audiencia que va dirigido, utilizando lenguaje científico, explicando los pasos seguidos y adoptando una perspectiva de género.
Competencia específica 3.
3.1 Identificar necesidades o reconocer problemas del entorno cercano, a través de la participación en proyectos interdisciplinares cooperativos sencillos, utilizando el pensamiento de diseño y el pensamiento computacional y resolviéndolos con la creación de prototipos.	3.1. Identificar problemas que se resuelvan con el diseño de un prototipo o solución digital, analizando necesidades del entorno cercano y estableciendo objetivos sencillos.	3.1. Plantear problemas que se resuelvan con el diseño creativo de un prototipo o solución digital, evaluando necesidades del entorno y estableciendo objetivos concretos.
3.2 Proponer ideas creativas que puedan solucionar un problema de diseño, aplicando los conocimientos adquiridos y compartiéndolas a través de descripciones orales, dibujos o modelos.	3.2. Proponer posibles soluciones sostenibles a los problemas planteados a través de técnicas sencillas de pensamiento de diseño y pensamiento computacional, identificando los recursos necesarios, utilizando estrategias básicas de gestión de proyectos cooperativos y estableciendo criterios personales para evaluar el proyecto.	3.2. Diseñar posibles soluciones a los problemas planteados de acuerdo a técnicas sencillas de pensamiento de diseño y pensamiento computacional, mediante estrategias básicas de gestión de proyectos cooperativos, teniendo en cuenta los recursos necesarios y estableciendo criterios objetivos concretos para evaluar el proyecto.
3.3. Diseñar en equipo y de forma guiada un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, probando diferentes prototipos y utilizando de forma segura las herramientas y materiales adecuados.	3.3. Construir en equipo un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, probando diferentes prototipos o soluciones digitales y utilizando de forma segura las herramientas, dispositivos, técnicas y materiales adecuados.	3.3. Desarrollar un producto final que dé solución a un problema de diseño, probando en equipo, diferentes prototipos o soluciones digitales y utilizando de forma segura las herramientas, dispositivos, técnicas y materiales adecuados.
3.4. Mostrar de forma oral o gráfica el producto final de los proyectos de diseño, explicando los pasos seguidos con ayuda (de un guión, esquema, gráfico...).	3.4. Presentar el resultado de proyectos de diseño, explicando los pasos seguidos y justificando por qué ese prototipoo solución digital cumple con los requisitos del proyecto.	3.4. Comunicar el resultado de los proyectos de diseño, adaptando el mensaje y el formato a la audiencia, explicando los pasos seguidos, justificando por qué ese prototipo o solución digital cumple con los requisitos del proyecto y proponiendo posibles retos para futuros proyectos.
Competencia específica 4.
4.1 Valorar los hábitos de vida saludables, reconociendo (o a través del reconocimiento de) la importancia de la higiene, una alimentación variada y equilibrada, el ejercicio físico y el descanso.	4.1 Valorar y reconocer la necesidad de adoptar hábitos de vida saludable basados en una alimentación variada y equilibrada, el ejercicio físico y el descanso.	4.1. Adoptar hábitos de vida saludables valorando la importancia de una alimentación variada y equilibrada, el ejerciciofísico, el descanso, la higiene y la prevención de enfermedades.
4.2. Distinguir acciones que favorezcan el bienestar emocional y social reconociendo las emociones propias y las de los demás e identificándolas en las relaciones familiares y escolares en las que interactúa.	4.2 Mostrar actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, identificando las emociones propias y las de los demás, mostrando empatía y estableciendo relaciones afectivas saludables.	4.2. Promover actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, identificando las emociones propias y las de los demás, poniéndolas en valor, fomentando relaciones afectivas saludables yreflexionando ante los usos de la tecnología y la gestión del tiempo libre.
4.3 Conocer y aceptar el propio cuerpo valorando y respetando la diversidad como elemento enriquecedor de la sociedad.	4.3 Conocer y aceptar el propio cuerpo y valorar y respetar la diversidad como elemento enriquecedor de la sociedad mostrando una actitud de tolerancia respecto a lo diferente.	4.3. Conocer, aceptar y respetar el propio cuerpo valorando la diversidad como elemento enriquecedor de la sociedad, mostrando empatía y siendo tolerante hacia lo distinto.
Competencia específica 5.
5.1 Reconocer las características, organización y propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de metodologías de indagación, utilizando las herramientas y procesos adecuados de forma pautada.	5.1. Identificar las características, organización y propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de metodologías de indagación yutilizando las herramientas y procesos adecuados.	5.1. Identificar y analizar las características, organización y propiedades de loselementos del medio natural, social y cultural a través de metodologías deindagación, utilizando las herramientasy procesos adecuados y comunicando los resultados.
5.2 Reconocer, de manera guiada, conexiones sencillas y directas entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural cercano.	5.2. Identificar conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se establecen.	5.2. Realizar conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se establecen entre ellos.
5.3 Relacionar mediante imágenes y ejemplos concretos las ideas científicas con los avances tecnológicos, culturales y sociales, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.	5.3. Relacionar y valorar las ideas científicas con naturalos avances tecnológicos, culturales y sociales, reconociendoque permiten una mejora de la calidad de vida.	5.3. Analizar y valorar de forma crítica las ideas científicas con los avances tecnológicos, culturales y sociales, reconociendo que permiten una mejora dela calidad de vida.
5.4 Mostrar actitudes de respeto y disfrute del patrimonio natural y cultural, reconociéndolo como un bien común que es necesario cuidar y conservar.	5.4. Valorar y proteger el patrimonio natural y cultural, considerándolo un bien común, adoptando conductas respetuosas para su disfrute y proponiendo acciones para su conservación y mejora.	5.4. Valorar, proteger y mostrar actitudes de conservación y mejora del patrimonio natural y cultural a través de propuestas y acciones que reflejen compromisos y conductas a favor de la sostenibilidad.
Competencia específica 6.
6.1 Mostrar hábitos de vida sostenible, tomando consciencia de la necesidad de respeto, cuidados y protección de todo tipo de vida existente en el planeta.	6.1. Analizar críticamente la relación de la vida de las personas con sus acciones sobre los elementos y recursos del medio, siendo consciente de los cambios positivos y negativos causados en el medio por la acción humana y respetando la vida en sus diferentes formas.	6.1 Analizar críticamente las causas y consecuencias de la interacción humana en el entorno, integrando los planos social, económico, cultural, tecnológico y ecológico, identificando problemas. Transfiriendo la conciencia de vida sostenible para buscar soluciones a la problemática del planeta y hacerlas públicas en su entorno.
6.2 Identificar de manera explícita y a través de ejemplos la relación de la vida de las personas con sus acciones, sobre los elementos y recursos del mediocercano.	6.2. Poner en práctica hábitos de vida sostenible consecuentes con el cuidado, protección y respeto del planeta, laspersonas y el entorno.	6.2. Mostrar una actitud emprendedora en la búsqueda, contraste y evaluación de propuestas para afrontar problemas ecosociales, aportando soluciones razonadas de modo individual y colectivamente.
6.3 Reconocer de manera individual y colectiva problemas del entorno cercano proponiendo algunas posibles soluciones.	6.3. Reconocer los problemas ecosociales en el entorno proponiendo, de manera cooperativa, acciones que puedan ayudar a evitar aquellas cuyas consecuencias sean más perjudiciales.
Competencia específica 7.
7.1 Ordenar temporalmente hechos del medio natural, social y cultural cercanos empleando nociones de medida y sucesión básicas, mostrando curiosidad por las personas relevantes de la historia, las formas de vida en el pasado y la importancia de su evolución.	7.1. Identificar las etapas de la historia, describiendo los cambios vividos por la humanidad, comparando los modos de vida de las sociedades hasta la Edad Antigua e identificando las nociones de causalidad, simultaneidad y sucesión.	7.1 Analizar relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural desde la Edad Media hasta la actualidad, situando hechos y personas relevantes en ejes cronológicos, identificando rasgos significativos sociales en distintas épocas de la historia.
Competencia específica 8.
8.1. Conocer, a través de la realización de pequeñas investigaciones, manifestaciones artísticas y culturales del propio entorno, mostrandorespeto a sí mismo y a otras personas, valorando su diversidad y riqueza.	8.1. Realizar, de manera guiada, pequeñas investigaciones sobre la realidad multicultural del entorno tomando conciencia de la diversidad y riqueza patrimonial existente mostrando respeto hacia las personas y culturas diferentes.	8.1. Realizar pequeñas investigaciones sobre la realidad multicultural del entorno tomando conciencia de la diversidad y riqueza patrimonial existente, y promoviendo una actitud de respeto y diálogo con personas y culturas diferentes.
8.2 Reconocer la importancia demográfica de las migraciones en la actualidad, comprendiendo su contribución al bienestar colectivo de una sociedad en continua transformación y mostrando empatía y respeto hacia toda diversidad.	8.2. Analizar la importancia demográfica, cultural y económica de las migraciones en la actualidad, valorando su contribución al bienestar colectivo de una sociedad en continua transformación y mostrando empatía y respeto hacia toda diversidad.	8.2. Contribuir al bienestar individual y colectivo y al logro de los valores de la integración europea a través del conocimiento de los procesos geográficos, históricos y culturales que han conformado la sociedad actual, valorando la diversidad cultural, y mostrando empatía y respeto por todas las personas y por la igualdad de género.
8.3. Mostrar actitudes que fomenten la igualdad de género, la visión no estereotipada y las conductas no sexistas, reconociendo modelos positivos en el entorno cercano.	8.3. Valorar positivamente las acciones que fomentan la igualdad de género, la visión no estereotipada y conductas no sexistas, reconociendo modelos positivos a lo largo de la historia.	8.3. Promover actitudes de igualdad de género, una visión no estereotipada y conductas no sexistas, analizando y contrastando diferentes modelos en nuestra sociedad.
Competencia específica 9.
9.1. Identificar responsabilidades y establecer acuerdos de forma dialógica y democrática, empleando un lenguaje inclusivo y no violento, como parte de grupos próximos a su entorno.	9.1. Participar dentro de la comunidad escolar, realizando actividades, asumiendo responsabilidades y estableciendo acuerdos de forma dialogada y democrática, empleando un lenguaje inclusivo y no violento.	9.1. Promover una interacción respetuosa y equitativa y resolver de forma pacífica y dialogada los conflictos, empleando un lenguaje inclusivo y no violento y explicando y ejercitando las principalesnormas, derechos, deberes y libertades que forman parte de las Constituciones española y de la de Unión Europea.
9.2. Identificar instituciones cercanas, señalando y valorando las funciones que promueven una buena convivencia.	9.2. Conocer los principales órganos de gobierno y funciones de diversas administraciones (locales, regionales y territoriales), valorando la importancia de su gestión para la ciudadanía y la participación democrática.	9.2. Explicar el funcionamiento general de los órganos de gobierno del Municipio, de las Diputaciones Forales, de las Comunidades Autónomas, del Estado español y de la Unión Europea, y sus formas de participación democrática, valorando sus funciones y la gestión delos servicios públicos para la ciudadanía.
9.3. Conocer e interiorizar normas básicas como peatones y usuarios de los medios de locomoción, tomando conciencia de la importancia de la movilidadsostenible de las personas.	9.3. Conocer e interiorizar normas como peatones y usuarios de los medios de locomoción, conociendo las señales de tráfico y tomando conciencia de la importancia de la movilidad sostenible de las personas.	9.3 Valorar e interiorizar de manera crítica las consecuencias del mal uso de las normas de circulación proponiendo alternativas para una movilidad más sostenible y responsable.

SABERES BÁSICOS

Primer ciclo.
A. Cultura científica
1. Iniciación a la actividad científica.	Las primeras preguntas y respuestas para comprender el mundo: la conexión desde su origen entre las humanidades y la ciencia.*
	Estrategias de búsqueda de información de fuentes seguras y fiables en textos orales, escritos y audiovisuales, de manera cooperativa y guiada, que den respuesta a investigaciones científicas y/o sociales, a través de medios y recursos digitales y analógicos, y su difusión*
	Procedimientos de indagación adecuados a las necesidades de la investigación, ya sea experimental o documental (observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones y modelos).*
	Estrategias propias del trabajo de investigación que contribuyen a desarrollar hábitos y actitudes relacionadas con la curiosidad y la iniciativa en el trabajo personal, tanto individuales en las tareas como de equipo, teniendo en cuenta la perspectiva de género.*
	Vocabulario científico básico, instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones de acuerdo a las necesidades de las diferentes investigaciones.*
	La ciencia y la tecnología como actividades humanas, visión no estereotipada de las personas que se dedican a la actividad científica y tecnológica.*
	Pautas de identificación del conocimiento científico y su presencia en la vida cotidiana.*
2. La vida en nuestro planeta.	Necesidades básicas de los seres vivos y la diferencia con los objetos inertes. El ciclo de la vida, y la muerte como parte del mismo.*
	Pautas para la clasificación e identificación de los seres vivos según sus características observables. Aproximación a la construcción de un modelo de ser vivo.*
	Las adaptaciones de los seres vivos a su hábitat, concebido como el lugar en el que cubren sus necesidades.*
	Hábitos de cuidado y respeto hacia los seres vivos y el entorno en el que viven.*
	Hábitos saludables relacionados con el bienestar físico del ser humano: higiene, alimentación variada y equilibrada, ejercicio físico, descanso y cuidado del cuerpo como medio para prevenir posibles enfermedades.*
	Hábitos saludables relacionados con el bienestar emocional y social: Estrategias de identificación y de comunicación de las propias emociones y respeto por las de los demás. Sensibilidady aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.*
3. Materia, fuerzas y energía.	La luz y el sonido como formas de energía cercanas que se pueden sentir, conocer las fuentes, su comportamiento y el uso en la vida cotidiana.*
	Propiedades observables de los materiales, su procedencia y su uso en objetos de la vida cotidiana. Criterios de comparación, clasificación y ordenación de diferentes objetos y materiales a partir de propiedades físicas observables como peso, estado físico, volumen, color, textura, olor, plasticidad, forma, atracción magnética, y posibilidades de uso.*
	Las sustancias puras y las mezclas: pautas de identificación de mezclas homogéneas y heterogéneas. Separación de mezclas heterogéneas mediante distintos métodos.
	Estructuras resistentes, estables y útiles construidas con materiales de uso común en el aula con diferente sección y geometría.*
B. Tecnología y digitalización
1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje	Dispositivos y recursos del entorno digital de aprendizaje.
1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje	Recursos digitales para comunicarse con personas conocidas en entornos conocidos y seguros.*
2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional	Fases de los proyectos de diseño: identificación de necesidades, definición del problema, ideación del diseño desde un punto de vista creativo, prototipado y prueba, evaluación y comunicación.*
2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional	Materiales, herramientas y objetos adecuados a la consecución del proyecto.
	Iniciación a la programación: recursos analógicos y digitales adaptados al nivel lector del alumnado (plataformas digitales de iniciación a la programación, robótica educativa...).
	Estrategias básicas de trabajo en equipo.*
C. Sociedades y territorios
1. Retos del mundo actual	La Tierra en el universo. Elementos, internos y externos, movimientos y dinámicas relacionados con la Tierra y el universo y sus consecuencias en la vida diaria y en el entorno. Secuencias temporales y cambios estacionales.*
	La vida en la Tierra. El agua como elemento común y básico de la vida. Fenómenos atmosféricos y su repercusión en los ciclos biológicos y en la vida diaria. Observación y registro de datos atmosféricos.*
	Retos sobre situaciones. Funciones básicas del pensamiento espacial y temporal para la interacción con el medio y la resolución de situaciones de la vida cotidiana. Itinerarios y trayectos,desplazamientos y viajes.*
2. Sociedades en el Tiempo	La percepción del tiempo. Medida del tiempo en la vida cotidiana. El ciclo vital y las relaciones intergeneracionales, como primera aproximación a la existencia de la historia.*
	Recursos y medios analógicos y digitales. Las fuentes orales y la memoria colectiva. La historia local y la biografía familiar, hombres y mujeres como sujetos de la historia.
	Las expresiones y producciones artísticas y culturales, valorando la aportación de las mujeres al arte y la cultura a través del tiempo. El patrimonio material e inmaterial local.*
3. Alfabetización cívica	La vida en colectividad. La familia. Diversidad familiar. Compromisos, participación y normas en el entorno familiar, vecinal y escolar. Prevención, gestión y resolución dialogada de conflictos.*
	La vida en sociedad. Espacios, recursos y servicios del entorno. Formas y modos de interacción social en espacios públicos desde una perspectiva de género.*
	Identidad y diversidad cultural: existencia de realidades diferentes y aproximación a las distintas étnico-culturas presentes en el entorno, inclusión y rechazo a las actitudes discriminatorias. Cultura de paz y no violencia.*
	Ocupación y trabajo. Identificación de las principales actividades profesionales y laborales de hombres y mujeres en el entorno. Trabajo productivo y reproductivo*
	Igualdad de género y conducta no sexista.*
	Seguridad vial. Normas básicas en los desplazamientos como peatones y usuarios de los medios de transporte.*
4. Conciencia ecosocial	Conocimiento de nuestro entorno. Paisajes naturales y paisajes humanizados, y sus elementos. La acción humana sobre el medio y sus consecuencias.*
	Responsabilidad ecosocial. Acciones para la conservación, mejora y uso sostenible de los bienes comunes. El maltrato animal y su prevención.*
	Hábitos de vida sostenible. El uso del agua, la energía, la movilidad sostenible y la gestión de los residuos.

Segundo ciclo.
A. Cultura científica
1. Iniciación a la actividad científica.	Las primeras preguntas y respuestas para comprender el mundo: los mitos, la filosofía y la ciencia.*
	Estrategias de búsqueda, selección y difusión de información en textos orales, escritos y audiovisuales, a través de medios y recursos digitales y analógicos. Autoría de las fuentes utilizadas.*
	Procedimientos de indagación adecuadas a una investigación experimental o documental utilizando el método científico.*
	Estrategias propias del trabajo de investigación que contribuyen a desarrollar hábitos y actitudes relacionadas con la curiosidad, la iniciativa, la constancia y el esfuerzo en el trabajo personal, tanto individuales en las tareas como de equipo, teniendo en cuenta la perspectiva de género.*
	Vocabulario científico básico. Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones precisas.*
	Avances de la ciencia y de la tecnología, y su relación con la mejora de las condiciones de vida y las Consecuencias ecosociales.
2. La vida en nuestro planeta.	Los reinos de la naturaleza desde una perspectiva general e integrada a partir del estudio y análisis de las características de diferentes ecosistemas. Equilibrio entre los diferentes elementos y recursos. Ecosistemas del País Vasco.
	Relación del ser humano con los ecosistemas (desde lo cercano a lo global) para cubrir las necesidades de la sociedad. Buenos y malos usos de los recursos naturales de nuestro planeta y sus consecuencias. El papel de la biodiversidad en el equilibrio de la biosfera*
	Características propias de los animales que permiten su clasificación y diferenciación en subgrupos relacionados con su capacidad adaptativa al medio: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.*
	Características propias de las plantas que permiten su clasificación en relación con su capacidad adaptativa al medio: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.*
	La biodiversidad. El papel de la biodiversidad en el equilibrio de la biosfera. Factores que amenazan la biodiversidad (destrucción de hábitats, especies invasoras, cambio climático, contaminación, sobreexplotación de los recursos…)
	El proceso vital y la construcción de la identidad: niñez, adolescencia, juventud, madurez y vejez. La vida y la muerte. La interdependencia: nuestra necesidad de otras personas para desarrollar nuestra vida.*
	El bienestar físico, emocional y social en nuestro entorno más próximo: Herramientas, autoconciencia y hábitos saludables.*
3. Materia, fuerzas y energía	El calor. Fuentes de producción. Temperatura. Cambios de estado, Materiales conductores y aislantes, Instrumentos de medición y aplicaciones en la vida cotidiana.*
	Los cambios que experimenta la materia, los procesos y transformaciones que ocurren en la materia en situaciones de la vida cotidiana*
	Fuerzas de contacto y a distancia. Estudios experimentales con diferentes tipos de fuerzas.
	Propiedades de las máquinas simples y su efecto sobre las fuerzas. Aplicaciones y usos en la vida cotidiana.
B. Tecnología y digitalización
1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje	Dispositivos y recursos digitales de acuerdo a las necesidades del contexto educativo.*
	Estrategias de búsquedas guiadas de información seguras y eficientes en Internet (valoración, discriminación, selección y organización).Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por Internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.
	Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con otras personas.
	Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto y estrategias para resolver problemas en la comunicación digital.
	Pautas para un uso no sexista de la comunicación digital.
	Estrategias para fomentar el bienestar digital. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (exposición excesiva de la intimidad ciberacoso, acceso a contenidos inadecuados, publicidad y correos no deseados, aislamiento social, adicciones, etc.), y estrategias de actuación.*
2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional	Fases de los proyectos de diseño: identificación de necesidades, diseño, prototipado y prueba, evaluación y comunicación.*
	Materiales, herramientas y objetos adecuados a la consecución del proyecto.
	Técnicas cooperativas sencillas para el trabajo en equipo y estrategias para la gestión de conflictos de forma dialogada y promoción de conductas empáticas e inclusivas.*
	Iniciación a la programación. Recursos digitales: plataformas digitales de iniciación a la programación, aplicaciones de programación por bloques, robótica educativa...).
	Análisis de género en las diferentes actividades de investigación.
C. Sociedades y territorios
1. Retos del mundo actual	La Tierra y las catástrofes naturales. Elementos, movimientos, dinámicas que ocurren en el universo y su relación con determinados fenómenos físicos que afectan a la Tierra y repercuten en la vida diaria y en el entorno.*
	Conocimiento del espacio. Representación del espacio. Representación de la Tierra a través del globo terráqueo, los mapas y otros recursos digitales. Mapas y planos en distintas escalas. Técnicas de orientación mediante la observación de los elementos del medio físico y otros medios de localización espacial.*
	El clima, el paisaje, el relieve. Clasificación elemental de las rocas. Los fenómenos atmosféricos. Toma y registro de datos meteorológicos y su representación gráfica y visual. Las Tecnologías de la Información Geográfica (TIG). Relación entre las diferencias climáticas y la diversidad de paisajes.*
	Retos demográficos. Ocupación y distribución de la población en el espacio y análisis de los principales problemas y retos demográficos. Representación gráfica y cartográfica de la población. La organización del territorio en el País Vasco, España y en Europa.*
	Representación gráfica y visual de las actividades económicas y su interpretación.*
	Igualdad social y acceso a los recursos. Usos del espacio por el ser humano y evolución de las actividades productivas. El valor, el control del dinero y medios de pago. De la supervivencia a la sobreproducción.*
2. Sociedades en el tiempo.	El tiempo histórico. Nociones temporales y cronología. Ubicación temporal de las grandes etapas históricas en ejes cronológicos.*
	Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes (orales, escritas, patrimoniales) como vía para el análisis de los cambios y permanencias en la localidad a lo largo de la historia. Las huellas de la historia en lugares, edificios, objetos, oficios o tradiciones de lalocalidad.*
	Contextualización de las diferentes épocas históricas en Euskal Herria y en la Península Ibérica (Prehistoria y Edad Antigua) como punto de partida para contextualizar los temas de relevancia en la historia, el papel representado por los sujetos históricos (individuales y colectivos), acontecimientos y procesos. Ejes cronológicos.*
	Iniciación a la investigación y a los métodos de trabajo para la realización de proyectos que analicen hechos, asuntos y temas de relevancia actual con perspectiva histórica y de género, contextualizándolos en la época correspondiente (Prehistoria y Edad Antigua), como son la supervivencia y la alimentación, la vivienda, los intercambios comerciales (de dónde viene el dinero, los trabajos no remunerados), la explotación de bienes comunes, los avances técnicos y los problemas sociales y ecológicos generados.*
	La acción del ser humano como sujeto en la historia. Interpretación del papel de los individuos y de los distintos grupos sociales, relaciones, conflictos, creencias y condicionantes en cada época histórica.*
	El patrimonio natural y cultural. Los espacios naturales y culturales protegidos y su localización en la Comunidad Autónoma del País Vasco y en Euskal Herria. Su uso, cuidado y conservación.*
3. Alfabetización cívica	Compromisos y normas para la vida en sociedad.*
	Mirada crítica a las costumbres, tradiciones y manifestaciones étnico-culturales del entorno. Respeto por la diversidad cultural que convive en el entorno y la cohesión social. La cultura de paz y no violencia.*
	La organización política y territorial de España.
	Organización de la sociedad. Las principales instituciones y entidades del entorno local, regional y nacional y los servicios que prestan. Los impuestos: su función social. Estructura administrativa la Comunidad Autónoma del País Vasco y su contextualización en el Estado Español.*
	Trabajo productivo y reproductivo.
	Ocupación y trabajo: Identificación de los sectores económicos contextualizándolos en su entorno próximo. Derechos y obligaciones del trabajador y la trabajadora.
	Seguridad vial. Normas de circulación, señales y marcas viales. Movilidad segura como peatones y usuarios de los medios de transporte.*
4. Conciencia ecosocial	La crisis ecosocial global. La acción humana: Introducción a las causas y consecuencias del cambio climático, y su impacto en los paisajes del entorno. Medidas de mitigación. Conservación y protección de la naturaleza.*
	La transformación y la degradación de los ecosistemas naturales.
	Responsabilidad ecosocial por la acción humana. Diferentes responsabilidades individuales y colectivas. El maltrato animal y su prevención.
	Hábitos de vida sostenible. El consumo responsable, el uso del agua y la energía, la movilidad sostenible y la gestión de los residuos.*

Tercer ciclo.
A: Cultura científica
1. Iniciación a la actividad científica	La diferenciación entre las ciencias sociales, las humanidades y las ciencias naturales y el desarrollo histórico que ha llevado a dicha diferenciación.
	Estrategias de búsqueda, selección, organización y difusión de información en textos orales, escritos y audiovisuales, a través de medios y recursos digitales y analógicos, de manera cooperativa, individual y/o en grupo, valorando la pertinencia y la fiabilidad de dicha información y mencionando la autoría de las fuentes utilizadas.*
	Criterios, pautas y fases (observación, formulación de preguntas y predicciones, planificación y realización de experimentos, recogida y análisis de información y datos, comunicación de resultados...) para aplicar la metodología científica y sus características básicas en la observación, identificación y resolución de problemas de fenómenos naturales y situaciones reales.*
	Estrategias propias del trabajo de investigación que contribuyen a desarrollar hábitos y actitudes relacionadas con la curiosidad, interés, rigor y precisión, creatividad, pensamiento crítico, esfuerzo y autonomía en el trabajo personal, actitud responsable y activa en las tareas, tanto individuales como de equipo teniendo en cuenta la perspectiva de género.*
	Vocabulario científico básico, procedimientos y pautas de utilización de instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la investigación.
	La ciencia, la tecnología y la ingeniería como actividades humanas, las profesiones STEM en la actualidad desde una perspectiva de género.*
	La relación entre los avances en matemáticas, ciencia, ingeniería y tecnología para comprender la evolución de la sociedad en el ámbito científico-tecnológico, tanto en el ámbito público como personal.
2. La vida en nuestro planeta.	Aspectos básicos de las funciones vitales del ser humano desde una perspectiva integrada: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.*
	Estructuras básicas de los seres vivos: células, tejidos, órganos, aparatos y sistemas, y su interrelación para el funcionamiento del ser vivo.
	Los cambios físicos, emocionales y sociales que conlleva la pubertad y la adolescencia para aceptarlos de forma positiva tanto en uno mismo como en los demás en un contexto coeducativo. Educación afectivosexual.*
	Pautas para una alimentación saludable y sostenible, y riesgos y enfermedades derivadas de su ausencia: menús saludables y equilibrados, la importancia de la cesta de la compra y del etiquetado de los productos alimenticios para conocer sus nutrientes y su aporte energético.
	Conductas saludables y sostenibles que fomenten una salud física, emocional y social adecuadas y riesgos y enfermedades derivadas de su ausencia: gestión del estrés y de las situaciones de incertidumbre. Consumo responsable y sostenible, higiene del sueño, gestión del ocio del tiempo libre, uso adecuado de dispositivos digitales y estrategias para el fomento de relaciones sociales saludables, efectos nocivos de las adicciones en el desarrollo de las personas y la prevención de su consumo: tabaco, alcohol y otras substancias. Primeros auxilios.*
	Procesos geológicos básicos de formación y modelado del relieve. Clasificación básica de rocas y minerales. Usos y explotación sostenible de los recursos geológicos.
3. Materia, fuerzas y energía	Masa y volumen. Instrumentos para calcular la masa y volumen.*
	Concepto de densidad y su relación con la flotabilidad de un objeto en un fluido (líquido y gas).*
	La energía eléctrica. Fuentes, transformaciones, transferencia y uso en la vida cotidiana. Los circuitos eléctricos y las estructuras robotizadas.
	Las formas de energía, fuentes y las transformaciones. Las fuentes de energías renovables y no renovables y su influencia en la contribución al desarrollo sostenible de la sociedad.*
	Las propiedades del aire, estudio experimental de la interacción del aire con los objetos dependiendo de su forma y las fuerzas implicadas en el vuelo.
B. Tecnología y digitalización
1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje	Dispositivos y recursos digitales de acuerdo a las necesidades del contexto educativo.*
	Estrategias de búsquedas de información seguras y eficientes en Internet (valoración, discriminación, selección, organización y propiedad intelectual).*
	Estrategias de recogida, almacenamiento y representación de datos para facilitar su comprensión y análisis.*
	Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por Internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.*
	Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con otras personas.*
	Pautas para un uso no sexista de la comunicación digital.
	Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto y estrategias para resolver problemas en la comunicación digital.
	Estrategias para fomentar el bienestar digital. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (exposición excesiva de la intimidad, ciberacoso, dependencia tecnológica, acceso a contenidos inadecuados, etc.), y estrategias de actuación.*
2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional	Fases del pensamiento computacional (descomposición de una tarea en partes más sencillas, reconocimiento de patrones y creación de pasos sencillos para la resolución del problema...).*
	Fases de los proyectos de diseño: identificación de necesidades, diseño, prototipado, prueba, evaluación y comunicación.*
	Materiales, herramientas, objetos, dispositivos y recursos digitales (programación por bloques, sensores, motores, simuladores, impresoras 3D.…) seguros y adecuados a la consecución del proyecto.
	Análisis de género en las diferentes actividades de investigación.
	Estrategias en situaciones de incertidumbre: adaptación y cambio de estrategia cuando sea necesario, valoración del error propio y el de los demás como oportunidad de aprendizaje.*
C. Sociedades y territorios
1. Retos del mundo actual	El futuro de la Tierra y del universo. Los fenómenos físicos relacionados con la Tierra y el universo y su repercusión en la vida diaria y en el entorno. La exploración espacial y la observación del cielo; la contaminación lumínica.*
	El clima y el planeta. Introducción a la dinámica atmosférica y a las grandes áreas climáticas del mundo. El eje de la tierra, los hemisferios y los polos. Las coordenadas geográficas. Los principales ecosistemas y sus paisajes.*
	El entorno natural. La diversidad geográfica, de la Comunidad Autónoma del País Vasco, de Euskal Herria, del Estado Español y de Europa. Representación gráfica, visual y cartográfica a través de medios y recursos analógicos y digitales usando las Tecnologías de la Información Geográfica (TIG).*
	Migraciones y diversidad cultural. Las principales variables demográficas y su representación gráfica. Los comportamientos de la población y su evolución. Los movimientos migratorios y apreciación de la diversidad cultural. Contraste entre zonas urbanas y rurales. Superpoblación y despoblación.*
	Ciudadanía activa tanto en el entorno analógico como en el digital. Fundamentos y principios para la Participación social y ciudadana: comisiones organizativas del alumnado, consejo escolar, las asociaciones, el voluntariado, los sindicatos desde el entorno cercano.
	Igualdad de género y conductas no sexistas. Crítica de los estereotipos y roles en los distintos ámbitos: académico, profesional, social y cultural. Acciones para la igualdad efectiva entre todas las personas.
2. Sociedades en el tiempo	Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes (orales, escritas, patrimoniales) como elementos para la investigación, comprensión y constatación de los hechos históricos.*
	Contextualización de las diferentes épocas históricas en la Comunidad Autónoma del País Vasco, en el Euskal Herria y Península Ibérica (Medieval, Moderna y Contemporánea) y su representación en un eje cronológico, como punto de partida para contextualizar los temas de relevancia en la historia, el papel representado por los sujetos históricos (individuales y colectivos), acontecimientos y procesos.*
	El papel de la mujer en la historia y los principales movimientos en defensa de sus derechos. Situación actual y retos de futuro para la igualdad de oportunidades.*
	El proceso de transición a la democracia en el Estado Español: La constitución de 1978 y el Estatuto de Autonomía de La Comunidad Autónoma Vasca.*
	Las expresiones artísticas y culturales medievales y contemporáneas y su contextualización histórica desde una perspectiva de género. La función del arte y la cultura en el mundo actual.*
	El patrimonio natural y cultural como bien y recurso; su uso, cuidado y conservación.*
3. Alfabetización cívica	La diversidad de identidades, étnico-cultural y lenguas de España: la Comunidad Autónoma del País Vasco, los territorios del Euskara (Euskal Herria).
	Los principios y valores de los derechos humanos y derechos de la infancia. Relación entre derechos y obligaciones.
	Las constituciones: concepto y función. Constitución española, derechos y deberes de la ciudadanía.*
	Fórmulas para la participación de la ciudadanía en la vida pública
	El papel del estado en el ámbito social
	La cultura de paz y no violencia. El pensamiento crítico como herramienta para el análisis de los conflictos de intereses.*
	La organización política. Principales entidades políticas y administrativas del entorno local, autonómico y estatal del País Vasco, España y su contextualización en la Unión Europea (ayuntamientos, diputaciones Forales, gobiernos autonómicos y estatales, parlamentos).*
	Sistemas de representación y de participación política (Partidos políticos, sindicatos, ONG, movimientos sociales…).*
	Relación entre las decisiones de las instituciones y los valores.
	El tercer sector: servicios públicos y privados.
	Educación financiera básica: el dinero y los bancos.
	La responsabilidad individual y empresarial en el pago de los impuestos para el mantenimiento de nuestro estado de bienestar.*
4. Conciencia ecosocial	El cambio climático de lo local a lo global: causas y consecuencias. Medidas de mitigación y adaptación.*
4. Conciencia ecosocial	Responsabilidad ecosocial. Las interrelaciones y la eco dependencia entre la persona, la sociedad y la naturaleza. Responsabilidad social y ecológica de las empresas.*
	El desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y la explotación de los recursos. La actividad económica y la distribución de la riqueza: desigualdad social y regional en el mundo y en España. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.*
	Un nuevo modelo económico: La economía verde/circular. Hacia un desarrollo sostenible. La influencia de los mercados (de bienes, financiero y laboral) en la vida de la ciudadanía y en los ecosistemas (extractivismo). Los agentes económicos y los derechos laborales desde una perspectiva de género (ecofeminismo). El valor social de los impuestos. Responsabilidad social y ambiental de las empresas. Publicidad, consumo responsable (necesidades y deseos) y derechos del consumidor.*
	El patrimonio natural y cultural como bien y recurso; su uso, cuidado y conservación.*

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

La Agenda 2030 de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible promueve la integración de los aspectos culturales bajo el lema «El futuro que queremos incluye a la cultura». Así mismo, la Educación Artística, tal y como se recoge en la meta 4.7 de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible, contribuye a que todo el alumnado adquiera los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural.

En el siglo XXl, la contribución de las artes visuales y la música se revela capital en los procesos de pensamiento. En el área de Educación Artística se integran todas las dimensiones de la imagen, el sonido y la expresión corporal. La llegada de nuevos medios tecnológicos ha contribuido a facilitar el acceso a gran variedad de manifestaciones culturales de todo tipo democratizando la recepción cultural y la práctica artística, pero también ha aumentado el riesgo de manipulación de las mismas. Por este motivo, resulta indispensable que el alumnado aprenda a analizarlas críticamente a partir del conocimiento de sus medios de producción y tratamiento, respetando la autoría digital.

La Educación Artística contribuye al desarrollo de las competencias clave del currículo y a la consecución del perfil de salida del alumnado. En la etapa de Primaria es un área de gran relevancia en el desarrollo personal, ya que involucra las dimensiones sensorial, intelectual, social, emocional, afectiva, estética ycreativa. Por ello, desencadena mecanismos que contribuyen a desarrollar todas las competencias clave y por lo tanto influye directamente en la formación integral del alumnado. Así mismo, fomenta la atención, estimula el emprendimiento, la percepción, la inteligencia, la memoria a corto y largo plazo y potencia la imaginación, la emotividad y el desarrollo del pensamiento divergente, aspecto clave para estimular la creatividad.

La amplitud de aspectos que se tratan en esta área facilitan la relación con el resto de las áreas. La percepción y creación artística requiere en muchos casos movilizar conocimientos matemáticos tales como el espacio, el punto, la línea, las formas geométricas. El lenguaje musical es un ejemplo claro de la relación de las matemáticas con la música. El lenguaje artístico como medio de comunicación hará partícipe al alumnado de la comprensión de la cultura en la que vive para que dialogue con ella.

Además, como medio de comunicación comparte ciertos procesos de comprensión y expresión con las diversas lenguas. Contribuye a las áreas de conocimiento social y educación en valores cívicos y éticos, desarrollando la competencia ciudadana a través del respeto a la multiculturalidad y la perspectiva de género. El arte y el diseño son esenciales hoy en día en todo tipo de contextos tecnológicos y a su vez las nuevas tecnologías están presentes en las manifestaciones artísticas contemporáneas. La experimentación es un proceso clave en la creación artística para resolver los problemas que se plantean y ello conlleva poner en marcha las diversas fases de indagación tales como formulación de hipótesis, experimentación, recogida de datos, conclusiones y toma de decisiones. Por último, las manifestaciones culturales y artísticas contemporáneas utilizan en muchos casos la expresión corporal y la danza que requieren del conocimiento de las posibilidades del cuerpo.

En cuanto a su estructura, se han establecido cuatro competencias específicas, que se definen como aquellos aprendizajes competenciales a los que esta área contribuye. La primera se refiere al conocimiento, comprensión y análisis de imágenes, obras de arte, sonidos, composiciones musicales, representaciones teatrales y dancísticas y producciones audiovisuales. La segunda se centra en la investigación partiendo de la recogida de información sobre distintas manifestaciones artísticas para fomentar el interés por la cultura en general. La tercera hace referencia a la experimentación como parte del proceso creativo. La cuarta recoge la importancia de la producción en grupo y las fases de planificación, diseño y evaluación de un proyecto

Por otra parte, los saberes básicos se organizan en cuatro bloques fundamentales: Educación Musical, Educación Plástica y Visual, Educación Audiovisual y Educación en Artes Escénicas y Performativas. Cada uno de estos bloques de saberes se relaciona con ámbitos culturales y artísticos específicos, que requieren unos saberes propios que pueden confluir en las distintas situaciones de aprendizaje. Los bloques se articulan en dos ejes: por un lado, percepción y análisis; y, por otro, creación e interpretación.En el primero de ellos se incluyen todos aquellos aspectos vinculados con el desarrollo de contenidos,destrezas y actitudes relacionados con el reconocimiento, recepción y observación sensitiva, visual, auditiva y corporal. Estos permiten una aproximación crítica al entorno, para analizarlo y comprenderlo,junto con las diferentes manifestaciones culturales y artísticas. El segundo eje hace referencia a la expresión creativa de ideas, emociones, sentimientos y sensaciones mediante la exploración, el conocimiento, la ejecución y la utilización creativa de diferentes códigos, elementos, herramientas, instrumentos, materiales, medios, programas, aplicaciones y técnicas culturales y artísticas. Los saberes básicos contemplan una graduación en su redacción o bien se van añadiendo aspectos más complejos en el siguiente ciclo.

Por último, el alumnado debe convertirse en el protagonista de su propio aprendizaje a través de situaciones que desarrollen su capacidad de análisis, creatividad, imaginación y sensibilidad.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Conocer propuestas artísticas de diferentes culturas, épocas y estilos, a través de la recepción activa y el uso de herramientas digitales, para desarrollar la curiosidad, la sensibilidad, y el respeto y el pensamiento crítico.

El conocimiento, el acceso, el análisis, la descripción, la recepción y la comprensión de propuestas artísticas diversas procedentes de distintas culturas a través de la búsqueda, la escucha, la observación y el visionado de una gran variedad de ellas son procesos fundamentales para la formación de seres humanos críticos, empáticos, curiosos, respetuosos, sensibles y que evidencien una actitud de interés y valoración ante estas manifestaciones, tanto analógicas como digitales.

Por una parte, el descubrimiento de las producciones del pasado aporta claves esenciales para la interpretación del presente. También favorece la toma consciente de decisiones relevantes en relación a laconservación del patrimonio. Por otra, el reconocimiento y el interés por producciones características de entornos locales, regionales, nacionales y de otros lugares propias de nuestros días proporcionan una sólida base para descubrir y valorar las manifestaciones que procedan de cualquier otro lugar. Además, es oportuno que el alumnado comprenda las diferencias culturales y la necesidad de respetarlas, conozca las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones culturales y artísticas másdestacadas del patrimonio, establezca relaciones entre ellas a través de la recepción activa y aprecie su diversidad para enriquecer y construir su realidad. En los ejemplos analizados se incorporará la perspectiva de género dando valor al estudio de producciones creadas

y ejecutadas por mujeres.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, STEM1, CD1, CPSAA3, CC1, CE2, CCEC1, CCEC2.

2. Investigar acerca de diferentes manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio de variados entornos, iniciándose en la utilización del método científico y empleando diversos canales y medios, para desarrollar el pensamiento propio y la identidad cultural en diferentes contextos.

La apertura, la curiosidad y el interés por aproximarse a nuevas propuestas culturales y artísticas suponen un primer paso imprescindible ante las diferentes manifestaciones. Además de la posibilidad de acceder a una oferta cultural diversa a través de los medios tradicionales, el desarrollo de estrategias para la búsqueda de información a través de distintos canales y medios amplía las posibilidades de disfrutar y aprender de las mismas. El cultivo de un pensamiento propio, la autoconfianza y la capacidadde colaboración con sus iguales son tres pilares fundamentales para el desarrollo personal del alumnado. También contribuye a crear y asentar progresivamente un sentido de pertenencia e identidad. Asimismo, implica respetar el hecho artístico, los derechos de autoría y la labor de las personas profesionales encargadas de su conservación, creación y difusión.

En definitiva, a través de la indagación el alumnado debe reconocer y valorar los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico analizando sus principales elementos, desarrollando criterios devaloración con perspectiva de género propios y evidenciando una actitud abierta, dialogante y respetuosa. Del mismo modo, es oportuno que comprenda las diferencias y la necesidad de respetarlas y se inicie en el disfrute y conocimiento de las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones más destacadas del patrimonio a través de sus lenguajes y elementos técnicos en diversos medios y soportes tanto analógicos como digitales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CP3, STEM2, CD1, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Experimentar con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales y multimodales, a través de actividades de indagación y experiencias, para expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones.

Experimentar, explorar, conocer y descubrir las posibilidades de los elementos básicos de expresión delas diferentes artes se muestra hoy en día como una necesidad imprescindible para asimilar y disfrutar de toda producción cultural y artística. Además, la diversidad actual de medios tecnológicos que se pueden emplear en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje y en la creación y recepción de propuestas artísticas pone a disposición del alumnado un enorme abanico de posibilidades expresivas con las que poder comunicar y transmitir cualquier idea o sentimiento, ya que se considera muy relevante subrayar el vínculo existente con la educación emocional y afectiva.

Existe una amplia cantidad y variedad de materiales e instrumentos para la creación artística que, sumados a los existentes con anterioridad, generan un amplísimo catálogo a través del que el alumnado puede expresarse y comunicarse. En los ámbitos audiovisual, plástico, escénico, performativo y musicalhan ido surgiendo medios, herramientas y aplicaciones, muchos de ellos totalmente digitales, en consonancia con las nuevas tendencias sociales, que pueden ser empleados en el campo educativo. Asimismo, el acceso, conocimiento y manejo de estos instrumentos favorece la relación del alumnado con el mundo cultural y artístico presente. Este hecho, en simbiosis con las aportaciones anteriores, le ofrece un amplio, diverso e interesante universo a su alcance.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CD2, CPSAA5, CC2, CE1, CCEC3, CCEC4.

4. Participar del diseño, elaboración y difusión de producciones culturales y artísticas colaborativas, poniendo en valor el proceso y asumiendo diferentes roles en la consecución de un resultado final, para desarrollar la creatividad, la noción de autoría y el sentido de pertenencia.

La participación en la creación, el diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y artísticas es primordial para el desarrollo pleno de la persona. Del mismo modo, a través de un enfoque coeducativo, la intervención en producciones grupales se hace imprescindible, ya que el trabajo colaborativo implica la aceptación y comprensión de la existencia de roles diversos que hay que conocer, respetar y valorar. Sin duda, el trabajo en equipo contribuye al enriquecimiento y construcción de la identidad a través de la expresión artística creativa y de la utilización de diferentes representaciones y expresiones realizadas mediante el uso de técnicas plásticas, visuales, multimodales, sonoras, dramáticas y corporales.

En definitiva, el alumnado debe planificar sus propuestas para lograr cumplir en grupo los objetivos prefijados en el inicio del proceso y, en consecuencia, conseguir un resultado final de acuerdo c on los mismos. Por ello, es necesario que se involucren en el proceso de creación y empleen elementos de diferentes disciplinas, manifestaciones y lenguajes artísticos evidenciando su compromiso con el proyecto, una participación activa en todas las fases, respeto por su propia labor y la de sus compañeros,sentido emprendedor, sensibilidad ante el debate del cambio climático, la sostenibilidad y los retos delsiglo XXI. Es también relevante compartir la experiencia creativa en diferentes espacios y canales, entre los que podemos citar, entre muchísimos otros, el grupo, el centro educativo, la comunidad o Internet. La opinión de los demás y las ideas recibidas en forma de retroalimentación, deben ser valoradas, asumidas y respetadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP3, STEM3, CC2, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo	Segundo ciclo	Tercer ciclo
Competencia específica 1.
1.1 Reconocer manifestaciones culturales y artísticas diversas de diferentes corrientes, estilos y géneros cercanas a su entorno, evidenciando interés hacia las mismas a través de la recepción activa e incorporando la perspectiva degénero.	1.1 Reconocer semejanzas y diferencias de manifestaciones culturales y artísticas de diferentes corrientes, estilos y géneros, tanto en entornos analógicos como digitales, evidenciando interés hacia las mismas a través de la recepción activa, incorporando la perspectiva de género con sentido crítico.	1.1 Distinguir diferentes corrientes, estilos y géneros característicos de las manifestaciones culturales y artísticas, evidenciando interés hacia las mismas, a través de la recepción activa, incorporando la perspectiva de género.
1.2 Describir oralmente manifestaciones culturales y artísticas cercanas seleccionadas explorando, de manera guiada, sus características con actitud abierta e interés.	1.2 Describir oralmente y por escrito con ayuda manifestaciones culturales y artísticas seleccionadas estableciendo relaciones básicas entre ellas con actitud abierta.	1.2 Describir las manifestaciones culturales y artísticas más destacadas, incluidas las digitales, explorando sus características con apertura, y estableciendo relaciones entre ellas.
		1.3 Explorar la riqueza de las distintas manifestaciones culturales y artísticas analógicas y digitales, reconociendo, respetando y valorando la diversidad que las genera y apropiándose de alguno de sus elementos.
Competencia específica 2.
2.1 Utilizar estrategias elementales para la búsqueda guiada de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios analógicos y digitales de acceso sencillo, de forma individual y colaborativa.	2.1 Utilizar estrategias básicas para la búsqueda y selección de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios analógicos y digitales de acceso sencillos, de forma colaborativa.	2.1 Desarrollar estrategias para la búsqueda, selección y organización de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de diversos canales y medios de acceso, analógicos y digitales, de forma colaborativa.
2.2 Organizar y comprender, de forma guiada, la información recogida sobre distintas manifestaciones culturales y artísticas, compartiendo con respeto e interés sensaciones y encontrando diferencias y similitudes entre ellas.	2.2 Organizar y comprender la información recogida sobre distintas manifestaciones culturales y artísticas, analizando de forma guiada los elementos básicosque las caracterizan, compartiendo yreflexionando sobre las sensaciones producidas, con actitud de interés, diálogo y respeto.	2.2 Comparar el significado de distintas manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio de diversos entornos, analizando los principales elementos que las caracterizan y desarrollando criterios de valoración propios, con actitud abierta, de diálogo y de respeto.
		2.3 Valorar las sensaciones y emociones producidas por diferentes manifestaciones culturales y artísticas, atendiendo a su contexto y relacionándolas de manera inclusiva con su propia identidad cultural.
Competencia específica 3.
3.1 Utilizar de forma elemental algunas posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y de diferentes herramientas de expresión artística, a través de la aplicación práctica, mostrando confianza en las propias capacidades.	3.1 Utilizar distintas posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y de diferentes herramientas de expresión artística, a través de la aplicación práctica, con curiosidad, interés y afán de superación.	3.1 Usar distintas posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y las variadas herramientas de expresión artística, a través de la aplicación práctica, con curiosidad, interés y afán de superación.
3.2 Producir diferentes propuestas expresivas básicas a través de la experimentación libre, disfrutando y valorandola creación propia.	3.2. Producir diferentes propuestas expresivas básicas, a través de la experim entación sistem ática, mostrando confianza en las propias capacidades, valorando y aceptando las de los y las ydemás.	3.2 Producir y compartir diferentes propuestas expresivas personales adaptadas a una finalidad específica a través de la expresión de ideas, sentimientos y emociones, mostrando confianza en las propias capacidades, evidenciando empatía, valorando las de los demás y perfeccionando la ejecución.
3.3 Compartir de forma guiada propuestas artísticas personales, para expresar ideas, sentimientos y emociones, mostrando empatía y respeto hacia las propuestas de los demás.	3.3 Compartir propuestas artísticas personales, a partir de modelos de referencia analógicos y digitales para expresar ideas, sentimientos y emociones, mostrando empatía y respeto hacia las propuestas de los demás.
Competencia específica 4.
4.1. Participar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y artísticas elementales, trabajando de forma colaborativa a través de un enfoque coeducativo basado en la igualdady en el respeto a la diversidad.	4.1 Colaborar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y artísticas trabajando en la consecución de un resultado final que cumpla con unos objetivos acordados a través de un enfoque coeducativo basado en la igualdad y el respeto a la diversidad.	4.1 Planificar producciones culturales y artísticas analógicas y digitales, trabajando de forma colaborativa en la consecución de un resultado final que cumplacon unos objetivos acordados, a través de un enfoque coeducativo basado en laigualdad y el respeto a la diversidad.
4.2. Tomar parte en el proceso de creación, utilizando elementos básicos de diferentes lenguajes artísticos y mostrando una actitud de respeto.	4.2 Participar activamente en el proceso de creación, utilizando elementos básicos de diferentes lenguajes artísticos y mostrando interés y respeto.	4.2 Participar en el proceso de creación, utilizando elementos de diferentes lenguajes artísticos, mostrando compromiso, participación activa y respeto, también en entornos digitales.
4.3 Compartir las experiencias creativas, disfrutando tanto del proceso como del resultado final obtenido, y valorandolas emociones de los demás.	4.3 Compartir la experiencia creativa, empleando diferentes estrategias comunicativas básicas, disfrutando tanto del proceso como del resultado finalobtenido y valorando la opinión de los demás, a través de un enfoque coeducativo basado en la igualdad y el respeto a la diversidad.	4.3 Evaluar y difundir la experiencia creativa, empleando diferentes estrategias comunicativas tanto analógicas como digitales, disfrutando del procesoasí como del resultado final obtenido y valorando la opinión de los demás, a través de un enfoque coeducativo basado en la igualdad y el respeto a la diversidad.

SABERES BÁSICOS

Primer ciclo.
A. Educación Musical
0. Saberes comunes a los cuatro bloques	Profesiones vinculadas a la creación e interpretación artística.
	Vocabulario específico elemental del ámbito artístico. Conocimiento y uso.
	Normas elementales de comportamiento en la recepción de propuestas artísticas en diferentes espacios.
	Toma de conciencia de las emociones básicas a través de la experiencia artística
	Recursos digitales: Aplicaciones informáticas de grabación.
1. Percepción y análisis	Propuestas musicales vocales e instrumentales de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas. Escucha de grabaciones y asistencia a conciertos.
	Educación auditiva: descubrimiento del entorno sonoro. El sonido y sus cualidades básicas: discriminación auditiva. Audición y memoria interna.
	Estrategias para la representación de diversidad de sonidos a través de diferentes grafías no convencionales.
	La voz y los instrumentos musicales. Principales familias. Objetos sonoros. Cotidiáfonos. Instrumentos tradicionales del País Vasco.
	El carácter y el tempo a través de la canción.
	El silencio: elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la audición y la práctica musical.
2. Creación e interpretación	Práctica instrumental, vocal y corporal: estrategias para la exploración e interpretación a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.
2. Creación e interpretación	Imitación de propuestas básicas instrumentales, vocales y corporales.
B. Educación Plástica y Visual
1. Percepción y análisis	Cultura visual. La imagen en el mundo actual. El proceso interpretativo: observación guiada y reflexión.
	Propuestas plásticas y visuales. Espacios culturales y artísticos.
	Elementos configurativos del lenguaje visual: experimentación básica
	Materiales, instrumentos, soportes y técnicas elementales utilizados en la expresión plástica y visual.
2. Creación e interpretación	Medios, soportes y materiales de expresión plástica: experimentación. Técnicas bidimensionales y tridimensionales elementales en dibujos y modelados sencillos.
	Fases del proceso creativo: planificación guiada y experimentación. Ejecución colaborativa. Valoración e interés tanto del proceso como del producto final.
C. Educación Audiovisual
1. Percepción y análisis	Propuestas audiovisuales de corta duración, cercanas al alumnado.
2. Creación e interpretación	Estrategias elementales de búsqueda y filtrado.
2. Creación e interpretación	Composición de historias sencillas con intención comunicativa para ser recreadas y narradas.
D. Educación en artes escénicas y performativas
1. Percepción y análisis	Manifestaciones elementales vinculadas a la expresión corporal y a las artes escénicas
2. Creación e interpretación	El cuerpo y sus posibilidades motrices como medio de comunicación y diversión. La danza, la dramatización y la representación teatral.
2. Creación e interpretación	Técnicas elementales dramáticas y dancísticas. Nociones básicas del lenguaje expresivo.

Segundo ciclo.
A. Educación Musical
0. Saberes comunes a los cuatro bloques	Profesiones vinculadas a la creación e interpretación artística. Conocimiento.
	Vocabulario específico básico del ámbito artístico. Conocimiento y uso.
	Normas básicas de comportamiento en la recepción de propuestas artísticas en diferentes espacios Valoración y opinión sobre las mismas.
	Pautas para la identificación de las emociones básicas generadas a través de la experiencia artística
	Recursos digitales. Aplicaciones informáticas de grabación y edición para la transformación de creaciones artísticas.
1. Percepción y análisis	Propuestas musicales vocales e instrumentales de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas. Escucha de grabaciones y asistencia a conciertos.
	Educación auditiva: El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva. Audición y memoria interna. Estrategias para la identificación de situaciones de ruido, sonido y silencio.
	Representación elemental de diversidad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.
	La voz y los instrumentos musicales. Agrupaciones y familias. Cotidiáfonos. Instrumentos tradicionales del País Vasco.
	Comprensión del carácter, el compás y el tempo a través de la canción.
	El silencio: elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la audición y la práctica musical.
2. Creación e interpretación	Práctica instrumental, vocal y corporal: experimentación, exploración, interpretación e improvisación libre a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.
	Pautas para la interpretación de propuestas musicales vocales e instrumentales, propias del País Vasco y de otras culturas.
B. Educación Plástica y Visual
1. Percepción y análisis	Cultura visual. La imagen en el mundo actual. El proceso interpretativo: observación guiada, lectura e interpretación.
	Propuestas plásticas y visuales contemporáneas y de otras épocas. Espacios culturales y artísticos.
	Punto, línea, plano, textura, color. Posibilidades expresivas.
	Materiales, instrumentos, soportes y técnicas básicas utilizados en la expresión plástica y visual.
2. Creación e interpretación	Medios, soportes y materiales de expresión plástica, incluidos los formatos artísticos contemporáneos: experimentación y expresión Técnicas bidimensionales y tridimensionales básicas en dibujos y modelados sencillos.
	Fases del proceso creativo: planificación, interpretación y experimentación. Ejecución colaborativa. Valoración, evaluación e interés, tanto del proceso como del producto final propio y ajeno.
C. Educación Audiovisual
1. Percepción y análisis	Propuestas audiovisuales habituales en su entorno: animación, publicidad, contenidos digitales.
	Visionado y análisis guiado de propuestas cinematográficas y audiovisuales
2. Creación e interpretación	Registro y edición básica de elementos audiovisuales: conceptos, tecnologías, técnicas y recursos elementales y de manejabilidad sencilla. Estrategias de búsqueda y filtrado.
	Historias sencillas: composición, de manera individual y grupal, con intención comunicativa y expresiva, para ser recreadas y narradas.
	Producciones audiovisuales. Trabajo colaborativo e importancia del proceso en los diferentes géneros y formatos.
	Producciones multimodales: iniciación en la realización. Reconocimiento de características elementales del lenguaje audiovisual multimodal. Aproximación a técnicas básicas de animación.
	Mensajes audiovisuales elementales: experimentación y difusión.
C. Educación en artes escénicas y performativas
1. Percepción y análisis	Manifestaciones básicas vinculadas a la expresión corporal y a las artes escénicas de distintos lugares, épocas y estilos.
	Elementos básicos de la representación escénica. Roles, materiales y espacios.
2. Creación e interpretación	El cuerpo y sus posibilidades motrices y creativas como medio de comunicación, diversión y expresión de sentimientos. La danza, la dramatización y la representación teatral.
	Técnicas básicas dramáticas y dancísticas. Lenguajes expresivos básicos. Actos performativos elementales. Improvisación guiada.

Tercer ciclo.
A. Educación Musical
0. Saberes comunes a los cuatro bloques	Profesiones vinculadas a la creación e interpretación artística. Conocimiento y valoración.
	Vocabulario específico del ámbito artístico. Conocimiento y uso.
	Normas de comportamiento en la recepción de propuestas artísticas en diferentes espacios. Valoración de las mismas con espíritu crítico.
	Estrategias para reconocer y comunicar las emociones básicas generadas a través de la experiencia artística.
	Recursos digitales. Aplicaciones informáticas de grabación y edición para la transformación, creación y difusión de producciones artísticas. Respeto por las licencias de uso y distribución de contenidos generados por otros.
1. Percepción y análisis	Propuestas musicales vocales e instrumentales de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas. Escucha de grabaciones y asistencia a conciertos.
	Educación auditiva: El sonido y sus cualidades
	Audición activa y memoria interna. Descripción, conocimiento y análisis. Actitud crítica ante situaciones de ruido y contaminación acústica.
	Clasificación y representación de diversidad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.
	La voz y los instrumentos musicales. Clasificación. Instrumentos digitales y no convencionales. Instrumentos tradicionales del País Vasco.
	Interiorización del carácter, el compás, el tempo, la melodía, la forma y los géneros musicales a través de la canción.
	El silencio: elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la audición y la práctica musical.
2. Creación e interpretación	Práctica instrumental, vocal y corporal: experimentación, exploración creativa, interpretación, improvisación a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.
	Estrategias para interpretar propuestas musicales vocales e instrumentales, propias del País Vasco y de otras culturas.
	Creación y producción musical: planificación del proyecto. Pautas para la elección de materiales.
B. Educación Plástica y Visual
1. Percepción y análisis	Cultura visual. La imagen en el mundo actual. El proceso interpretativo: observación, lectura, análisis, interpretación y evaluación.
	Propuestas plásticas y visuales contemporáneas y de otras épocas. Espacios culturales y artísticos. Patrimonio arquitectónico, artístico y visual.
	Punto, línea, plano, textura, color y su organización en el espacio. Posibilidades expresivas y comunicativas.
	Materiales, instrumentos, soportes y técnicas de mayor uso en la expresión plástica y visual.
2. Creación e interpretación	Medios, soportes y materiales de expresión plástica, incluidos los formatos artísticos contemporáneos: experimentación y expresión. Técnicas bidimensionales y tridimensionales. Pautas para verbalizar la intención expresiva.
	Fases del proceso creativo: planificación, interpretación, experimentación y evaluación. Equilibrio entre proceso y producto. Ejecución colaborativa. Valoración tanto del proceso como del producto final propio y ajeno.
C. Educación Audiovisual
1. Percepción y análisis	Propuestas audiovisuales: el cine, la publicidad, los documentales, las series, contenidos digitales. Espacios culturales y artísticos universales.
	Nociones elementales del lenguaje cinematográfico y audiovisual. Visionado y análisis crítico de propuestas icónicas, cinematográficas y audiovisuales.
	Nociones elementales sobre estilos, géneros y formatos audiovisuales: imagen fija y en movimiento. Ficción y no ficción. Animación.
2. Creación e interpretación	Registro y edición de elementos audiovisuales (imagen, audio y partituras): conceptos, tecnologías, técnicas y recursos básicos. Estrategias de búsqueda, filtrado y valoración.
	Composición de historias sencillas, de manera individual y grupal, con intención comunicativa y expresiva, para ser recreadas, narradas y grabadas.
	Producciones audiovisuales: fases y roles del proceso creativo. Trabajo colaborativo e importancia del proceso en los diferentes géneros y formatos.
	Producciones multimodales: realización. Características del lenguaje audiovisual multimodal. Técnicas básicas de animación.
	Experimentación y difusión de mensajes audiovisuales: procesos técnicos.
C. Educación en artes escénicas y performativas
1. Percepción y análisis	Manifestaciones vinculadas a la expresión corporal y a las artes escénicas de distintos lugares, épocas y estilos, incluidas las contemporáneas.
	Géneros escénicos. Aproximación a los mismos y valoración de la importancia de la interpretación dramática.
	Elementos fundamentales de la representación escénica. Roles, materiales y espacios. Teatralidad. Estructura dramática básica. Valoración e interés en la práctica.
2. Creación e interpretación	El cuerpo y sus posibilidades motrices, dramáticas y creativas como medio de comunicación, diversión, expresión de ideas, sentimientos y emociones. La danza, la dramatización y la representación teatral.
	Técnicas básicas dramáticas y dancísticas. Lenguajes expresivos. Pautas para la experimentación con actos performativos. Improvisación guiada y creativa.
	Fases de la creación escénica corporal y dramática: planificación del proyecto, observación y verbalización de la intención expresiva: introducción. Pautas para la elección de materiales.

EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS Y ÉTICOS

La educación en valores constituye un requisito para el ejercicio crítico y responsable de la ciudadanía y para la educación integral de las personas. En el primer caso, proporciona las herramientas para que el alumnado adopte un compromiso activo y autónomo con los valores, principios y normas que articulan la convivencia democrática. En el segundo, contribuye a la formación intelectual, moral y emocional necesaria para que niños y niñas comiencen a construir su propio proyecto vital y emprendan una reflexión propia en torno a los retos del siglo XXI. En términos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos y el Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica la formación en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural, de ciertas cuestiones éticas y sociales relativas a la convivencia, y del carácter interconectado y ecodependiente de su vida con relación al entorno; todo ello con objeto de poder apreciar y aplicar con autonomía aquellas normas y valores que rigen la convivencia en una sociedad plural y democrática.

La materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos ayuda al desarrollo de todas las competencias clave, las cuales se abordan mediante una o varias de las competencias específicas concretas. En nuestro caso, el perfil de salida exigido en las competencias ciudadana y la competencia personal, socialy de aprender a aprender, hace que estas dos competencias clave tomen especial relevancia, relacionándose con todos los ámbitos competenciales.

En cuanto a la relación de esta área con el resto de áreas de la etapa, Educación en Valores Cívicos y Éticos constituye un importante nexo de unión entre los distintos saberes que se abordan. El trabajo del pensamiento complejo, aporta una visión que favorece los procesos de aprendizaje significativo y la concepción interdisciplinar. Además, aporta un valor añadido en cada una de ellas: la reflexión crítica de los saberes básicos que se trabajan en cada área.

El área de Educación en Valores Cívicos y Éticos comprende el desarrollo de cinco ámbitos competenciales fundamentales. El primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía personal (CPSAA y CE). El segundo, el de la comprensión del marco social de convivencia y el compromiso con los principios, valores y normas que lo rigen (CC, CCEC, CP). El tercero se refiere a la adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno desde el entendimiento de la relación de interdependencia y ecodependencia con él (STEM, CC). Y, finalmente, el cuarto y el quinto son de carácter más transversal. El cuarto está estrechamente ligado a un abordaje basado en el cuestionamiento y el diálogo cooperativo, junto al desarrollo de las habilidades que fundamentan el pensamiento complejo (CCL, CC y CPSAA). El quinto, en cambio, está relacionado con la educación de las emociones, con el objetivo de desarrollar la sensibilidad y la actitud afectiva adecuada con respecto a los valores y problemas éticos, cívicos y ecosociales que nos plantea nuestro tiempo (CPSAA, CC, CD). Con todo, entendemos que algunas de las competencias clave, aunque se presenten relacionadas con un bloque concreto, se trabajan en todos ellos (CL, CD, CC…). A su vez, cada uno de estos ámbitos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno más teórico, dirigido a la comprensión significativa de conceptos y cuestiones relevantes, y otro, más práctico o instrumental, orientado a promover, desde la reflexión y el diálogo, conductas y actitudes acordes con determinados valores éticos y cívicos.

Los saberes esenciales del área se distribuyen en cinco bloques:

– Habilidades que fundamentan el pensamiento complejo: se trata de trabajar aquellas destrezas de pensamiento que nos ayudan a desarrollar un pensamiento más estructurado y eficiente.
– Autoconocimiento e identidad: se trata de incitar al alumnado, a través de la toma de conciencia y la expresión de diversas facetas de su personalidad, a una investigación sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gestión de emociones y deseos, y la deliberación racional entorno a los propios fines y motivaciones. Dentro de este bloque y en relación con el siguiente, conviene que alumnos y alumnas pongan a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando cuestiones que afectan más directamente a su vida personal, como las vinculadas a la autoestima, a la prevención de los abusos y el acoso, a las conductas adictivas, y la influencia de los medios y redes de comunicación.
– Pensamiento crítico y autonomía moral: se realiza un ejercicio de autodeterminación que exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones éticas de relevancia, como las referidas a la autonomía y heteronomía moral, la distinción entre ser y deber ser, la práctica e identificación de virtudes y sentimientos morales y, en general, la reflexión en torno a los valores, principios y normas que han de orientar nuestras vidas como personas y ciudadanos.
– Sociedad, justicia y democracia: se busca que alumnos y alumnas entiendan la raíz social y cultural de su propia identidad como personas, reconociendo las distintas estructuras y relaciones que constituyen su entorno social y reflexionando sobre su dimensión normativa, ética y afectiva. Para ello, es conveniente que el alumnado comprenda ciertas nociones básicas de carácter político e interpersonal, que identifique y pueda explicar las principales características de nuestro marco democrático de convivencia, y que contraste sus conocimientos y juicios con los de los demás mediante la investigación y el diálogo acerca de cuestiones éticas de relevancia (la situación de los derechos humanos en el mundo, la pobreza, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, el valor del respeto a la diversidad, el trato a las minorías, el fenómeno migratorio, la crisis climática, etc.), evaluando críticamente distintas maneras de afrontarlas y justificando sus propios juicios al respecto.
– Desarrollo sostenible y ética ambiental: se busca, a través del trabajo interdisciplinar y cooperativo, que alumnos y alumnas comprendan la compleja relación entre nuestras formas de vida y el entorno, identificando los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial y debatiendo acerca de la forma de afrontarlos, con objeto de que adopten un compromiso ético y afectivo con hábitos de coexistencia sostenible con la naturaleza.

En cuanto a los criterios de evaluación, estos han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el logro y desarrollo de las competencias a través del trabajo con los distintos tipos de contenido. En este sentido, en cada criterio de evaluación se especifican instrumentos y actividades genéricas que habrán de materializarse posteriormente en forma de tareas diversificadas, contextualizadas, significativas e integradas en situaciones de aprendizaje u otros marcos de actuación más concretos. Tanto la aplicación de los criterios de evaluación como el resto de las actividades de aprendizaje deben estar metodológicamente orientadas en función de principios coherentes con los valores que pretende transmitir el área.

De esta manera, se invita al alumnado a la participación activa y razonada, al diálogo respetuoso y cooperativo que parta siempre del cuestionamiento, a la libre expresión de ideas, al pensamiento crítico y autónomo, al respeto por las normas y valores necesarios para la convivencia, a la mediación y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo de hábitos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, a la gestión asertiva de sus emociones y relaciones afectivas con otros y con el entorno.

Con todo ello, se le invita, especialmente y en general, al reconocimiento del vínculo entre lo teórico y lo práctico, procurando integrar las actividades del aula en contextos de aprendizaje más amplias, interdisciplinares e insertas en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a través de todo ello se promueva el desarrollo de una ciudadanía consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del presente.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Deliberar y argumentar sobre cuestiones referidas a sí mismo y su entorno, buscando y analizando información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la autonomía personal en la construcción de la propia identidad.

Las niñas y los niños deben aprender progresivamente a dirigir su conducta según criterios propios, a equilibrar sus impulsos y a gestionar sus emociones para, de este modo, constituirse como sujetos y ciudadanos libres y responsables, con dominio de sus actos y de sus vidas. Capacitar al alumnado para decidir con autonomía y prudencia implica iniciarle en la práctica de la deliberación racional en torno a problemas que afecten a su existencia y a su entorno cotidiano y que estén relacionados con conductas,actitudes, sentimientos, valores e ideas. El trabajo sobre esos problemas, frecuentes en el propio ámbito escolar, es un ejercicio idóneo para que el alumnado desarrolle sus propios juicios, reflexione sus deseos y afectos y vaya construyendo, en torno a ellos, su propia identidad y proyecto personal. Para que tal ejercicio no incurra en errores ni en posiciones dogmáticas o prejuiciosas, es imprescindible no solo el uso riguroso y crítico de la información sobre los problemas a tratar, sino también la práctica del diálogo cooperativo y respetuoso con los demás.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CD1, CD4, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CPSAA 1, CPSAA2, CCEC3.

2. Reflexionar y argumentar sobre normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva, y aplicándolos de manera efectiva y argumentada en distintos contextos, para promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y justa.

Reconocer la riqueza que aporta la convivencia, así como la necesidad de establecer y respetar normas cívicas y éticas que excluyan todo tipo de violencia y discriminación, respeten la intimidad de las personas y promuevan una conducta inclusiva, solidaria y no sexista, implica el adecuado desarrollo de prácticas de interacción, reconocimiento mutuo y educación en valores (como tareas y juegos cooperativos, diálogos, procesos de toma de decisión, ejercicios de mediación en conflictos o actividades de servicios a la comunidad) que generen una comprensión significativa de la importancia de la educación ética y cívica en lasrelaciones humanas, a partir del reconocimiento de nuestra propia naturaleza social. Así mismo, es crucial el desarrollo de habilidades argumentativas y el análisis de algunos conceptos básicos de carácter ético y cívico («bien», «valor», «virtud», «norma», «deber», «libertad», «responsabilidad», «ciudadanía»).

El objetivo último es que el alumnado, a través de la vivencia y la reflexión, reconozca la necesidad de unos valores y actitudes que garanticen una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y justa. Partiendo de este reconocimiento, y con la ayuda del análisis racional de conflictos cercanos, tanto en entornos presenciales como virtuales, y ponderando de manera reflexiva aquellos ideales y comportamientos que posibilitan y enriquecen la convivencia, especialmente los que se derivan del alumno o alumna, podrá interiorizar y aplicar dichos valores de forma consciente y autónoma.

Para ello, tendremos en cuenta la Declaración Universal de los Derechos Humanos y del Niño, los principios de nuestro ordenamiento jurídico, y una idea adecuada y profunda de ciertos afectos humanos básicos. Por lo mismo, es imprescindible que niñas y niños reflexionen críticamente acerca de los problemas éticos que se derivan de la falta de consideración o la insuficiente aplicación de tales valores, principios yafectos, así como sobre las medidas a poner en marcha para asegurar su efectiva implantación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CE1, CCEC1.

3. Analizar las relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y la naturaleza, a través del conocimiento y la reflexión sobre los problemas ecosociales, para comprometerse activamente con valoresy prácticas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas y el planeta.

Nuestra vida se construye en relación con un contexto social y cultural, pero también a través de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia con el resto de los seres vivos y la naturaleza. De ahí la necesidad de comprender la dimensión ecosocial de nuestra existencia, reconocer las condiciones y límites ecofísicos del planeta, y evaluar críticamente la huella ecológica de las acciones humanas. Para ello, es preciso que el alumnado busque y analice información fiable, que domine algunos conceptos clave como «sistema», «proceso», «globallocal», y que sea capaz de describir los principales problemas y amenazas que comprometen la conservación de la biodiversidad y las condiciones de la vida humana, con especial incidencia en la crisis climática.

El objetivo es comprender la necesidad de adquirir una perspectiva ética y biocéntrica de nuestra relación con el entorno y que, a partir de esa convicción, se generen prácticas y hábitos responsables con el medio ambiente, actitudes empáticas y respetuosas con el resto de los animales, y sensibilidad ante lasinjusticias;

La consecución de dicho objetivo se desarrollará a través de actividades que promuevan de manera concreta el conocimiento, cuidado y afecto por el planeta, la reflexión sobre nuestras acciones en él, y la consolidación de estilos de vida saludables y sostenibles, tal como, entre otros, aquellos dirigidos a una gestión responsable del agua, la energía y los residuos en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL5, CP1, CP2, STEM5, CD1, CD4, CD5, CPSAA2, CC2, CC3, CC4, CE1.

4. Desarrollar la habilidad para cuestionarse y argumentar, haciendo uso de las habilidades de pensamiento que fundamentan el pensamiento abstracto, para participar en diálogos cooperativos que estén relacionados con los saberes básicos de la disciplina.

El desarrollo omnipresente del pensamiento crítico es requisito imprescindible para el ejercicio responsable de la ciudadanía y la educación integral de las personas, en tanto que constituye el punto de partida de toda reflexión. Es necesario un abordaje explícito de la competencia que dé al alumnado ciertas nociones básicas y los conciencie de su importancia. La capacidad para participar en diálogos que den lugar a una reflexión cooperativa constituye uno de los ejes transversales principales en una asignatura de carácter eminentemente práctico. No se trata de que los alumnos acepten de forma dogmática unos determinados valores, sino de que interioricen la necesidad de aquellos valores que garanticen el ejercicio del diálogo y la convivencia pacífica, para poder reflexionar a partir de ahí sobre la forma en la que desean vivir como individuos y en sociedad.

Para el correcto desarrollo de la capacidad para participar en estos diálogos el alumnado debe,

además de aceptar las normas y valores necesarios para la convivencia y el diálogo, interiorizar ciertas habilidades de percepción (la escucha, la observación…), de investigación (establecer hipótesis, seleccionar posibilidades…) de conceptualización (definir, comparar…) de razonamiento (argumentar, relacionar laspartes y el todo, las causas y las consecuencias, los medios y los fines…) y de traducción (interpretar,improvisar…) que fundamentan el denominado pensamiento complejo.

Aprender a pensar de forma estructurada y eficiente no es posible sin una progresión adecuada a las etapas del desarrollo cognitivo; por ello, es necesario abordar las bases del pensamiento complejo de forma progresiva utilizando propuestas y materiales específicos acordes al objetivo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CE1, CE3, CCEC4.

5. Desarrollar la autoestima y la empatía con el entorno, identificando, gestionando y expresando emociones y sentimientos propios, y reconociendo y valorando los de los otros, para adoptar una actitud fundada en el cuidado y aprecio de sí mismo, de los demás y del resto de la naturaleza.

La educación emocional es imprescindible para formar individuos equilibrados y capaces de mantenerrelaciones plenas y satisfactorias con los demás. Así, el modo en que tratamos afectivamente a los otros y en que somos tratados por ellos son factores esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas, armoniosas y constructivas, así como para desarrollar la propia autoestima y, por ello, una mejor actitud y aptitud para la conducta cívica y ética. Por ello, resulta necesario dotar al alumnado de las herramientas cognitivas y los hábitos de observación y análisis que se requieren para identificar, gestionar y expresar asertivamente sus emociones y sentimientos, además de promover el contacto afectivo y empático con los demás y con el medio natural.

La vivencia y expresión asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en múltiples contextos y situaciones, y a través de multitud de códigos y lenguajes, entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia estética, la deliberación compartida en torno a problemas morales y cotidianos, o la misma experiencia de comprensión autónoma del mundo.

Las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse a la perfección en casi cualquier tipo de dinámica y proceso que fomente la creatividad, la reflexión, el juicio y el conocimiento autónomos. En todo caso, la educación emocional implica la reflexión en torno al papel que emociones y sentimientos pueden tener para entender y justificar algunas de las más nobles acciones y experiencias humanas, así como su relación con valores, creencias e ideas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CPSAA4, CC2, CC3, CC4, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Competencia específica 1

1.1 Construir un adecuado concepto de sí mismo en relación con los demás y la naturaleza, organizando y generando, de forma segura y crítica, información analógica y digital, así como manifestaciones artísticas, acerca de los rasgos relativos a la identidad.

1.2 Desarrollar la autoestima y la autonomía, en armonía con los demás, a través de la expresión e identificación de

emociones y la clarificación de deseos y objetivos.

1.3 Reflexionar sobre conceptos básicos relacionados con el desarrollo de la identidad (las emociones y sentimientos, el autoestima, la amistad, el amor, la familia, la cultura…) mediante dinámicas de indagación individuales y colectivas.

Competencia específica 2

2.1 Generar una posición moral autónoma mediante el ejercicio de la deliberación racional y el diálogo respetuoso con otros, en torno a distintos valores y modos de vida.

2.2 Promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y justa, así como el compromiso con la resolución de los

conflictos, cuando existan, a partir de la investigación sobre la naturaleza social y política del ser humano.

2.3 Asumir un compromiso activo con valores como la igualdad de género, el rechazo a la violencia y el respeto por las minorías y las diferentes identidades, a partir del diálogo argumentativo sobre problemas locales y globales relacionados con dichos valores.

Competencia específica 3

3.1. Comprender el cambio climático, para evaluar diferentes alternativas con que frenarlo y lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible, identificando causas y problemas ecosociales en el entorno cercano.

3.2. Comprometerse activamente con valores, prácticas y actitudes afectivas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas, los animales y el planeta, a través de la participación en actividades que promuevan un consumo responsable y un uso sostenible del agua, la energía, la movilidad y la gestión de residuos.

Competencia específica 4

4.1 Comprender la naturaleza de la pregunta como concepto, poniendo en valor la importancia del cuestionamiento en la actividad humana, desarrollando la capacidad para identificar y elaborar preguntas del ámbito ético-cívico en el entorno cercano.

4.2 Interactuar con los demás a través del diálogo cooperativo, adoptando de forma motivada y autónoma, conductas

cívicas, democráticas y orientadas por los valores comunes, el respeto y la empatía.

4.3 Desarrollar las principales habilidades de pensamiento que fundamentan el pensamiento complejo: habilidades de percepción (escucha, observación…), de investigación (formulación de hipótesis, selección de posibilidades…), de conceptualización (definir, comparar…), de razonamiento (dar razones, relacionar las partes y el todo…) y de traducción (interpretar, improvisar…) mediante dinámicas guiadas individuales y colectivas.

Competencia específica 5

5.1 Desarrollar una actitud de gestión equilibrada de las emociones y cuidado de sí mismo y de los otros, identificando, analizando y expresando de manera asertiva las propias emociones y reconociendo y valorando las de los demás, en torno a actividades creativas y de reflexión.

5.2 Adoptar una actitud fundada en la amistad, el amor y el cuidado de los demás y el entorno a partir de la experiencia

afectiva de la interacción cívica y ética con otras personas y con el medio, y de la reflexión en torno a la misma.

SABERES BÁSICOS

Tercer ciclo.

A. Habilidades básicas para el desarrollo del pensamiento abstracto

La investigación en torno a las ideas y los conceptos: formular hipótesis, imaginar, buscar alternativas, anticipar

consecuencias, seleccionar posibilidades.*

Primeras conceptualizaciones: definir conceptos, buscar ejemplos y contra-ejemplos, comparar y contrastar.*

Las bases del razonamiento en el pensar: argumentar, relacionar causas y efectos, definir criterios, relacionar partes y todo.*

Formular y reformular ideas y conceptos: explicar y describir, improvisar, resumir.*

B. Autoconocimiento e identidad

La naturaleza humana y la identidad personal. Igualdad y diferencia entre las personas.*

La educación de las emociones y los sentimientos. La autoestima personal. La amistad y el amor.*

La educación afectivo-sexual.

El ciclo de la vida. La muerte y el duelo.

C. Pensamiento crítico y autonomía moral

El pensamiento crítico y ético. La pregunta como herramienta para la reflexión. Las preguntas filosóficas.*

La ética como guía de nuestras acciones. Reflexionar sobre los conceptos de “bueno” y “malo”. Normas, virtudes y

sentimientos morales.

La práctica del diálogo y las normas de argumentación. La toma de decisiones. La empatía con los demás.*

D. Sociedad, justicia y democracia

Fundamentos de la vida en sociedad. Cooperación y competencia. La conducta cívica. Las leyes y la conciencia personal.

Principios y valores democráticos. La justicia.*

La igualdad entre mujeres y hombres. La prevención de los abusos y la violencia contra las mujeres. La conducta no

sexista. Análisis de nuestro entorno cercano y búsqueda de soluciones locales y globales.*

El respeto por las minorías y las identidades étnico-culturales y de género. Multiculturalismo y migraciones.*

Estrategias para la resolución de conflictos desde la vivencia.*

Los límites del humor. Ventajas y riesgos.

E. Sostenibilidad y ética ambiental

Los límites del planeta y el cambio climático.*

La empatía, el cuidado y el aprecio con respecto a los seres vivos y el medio natural.

Pautas para el análisis de nuestros hábitos de consumo. Modelos de consumo (local, global…). El consumo responsable, el uso del agua y la energía, y la gestión de los residuos.*

EDUCACIÓN FÍSICA

La Educación Física en la etapa de Primaria, con la acción motriz como eje vertebrador, atesora un potencial extraordinario para implicar al ser que se mueve, en su totalidad. A través de las situaciones motrices exponemos a nuestro alumnado a un maravilloso mundo de interacciones con el entorno físico,social y cultural, además de ofrecerle la oportunidad de conocerse a sí mismo y a los demás, dando rienda suelta a un interesantísimo y enriquecedor universo de relaciones, emociones, decisiones y creaciones. A través de la educación de las conductas motrices podremos contribuir a construir y a consolidar una verdadera competencia motriz, que dé respuesta a las necesidades personales y sociales.

La capacidad de movilizar recursos y de dar respuestas inéditas y creativas para hacer frente a una situación motriz se apoya en fenómenos de percepción, motivación, emoción, autoestima, comunicación, anticipación. Las conductas motrices, entendidas como la manifestación de la personalidad, se convierten así en el centro de nuestra intervención, dado que las diferentes dimensiones de la personalidad (biológica, cognitiva, social y relacional, afectiva, expresiva y decisional), son reclamadas cada vez quenos enfrentamos a una situación motriz. No debemos olvidar que la expresión particular de cada personalidad condiciona y determina la experiencia motriz, dado que la persona que actúa, lo hace con sus miedos, ilusiones, motivaciones, expectativas, historia y creatividad. Debemos educar para desarrollar el potencial de cada persona en función de sus capacidades y circunstancias para buscar el desarrollointegral de la persona.

En aras de conseguir el desarrollo integral de nuestro alumnado, la referencia fundamental serán las competencias clave establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria junto con los Objetivos Generales de la Etapa. Los descriptores de dichas competencias han constituido el marco de referencia para la definición de las competencias específicas del área. Si bien la Educación Física contribuye al desarrollo de las competencias clave, su aportación más significativa corresponde a la competencia personal, social y de aprender a aprender. No en vano, a través de la acción motriz aprendemos a cooperar, a conocer límites y posibilidades propias y de otros, a afrontar situaciones en las que debemos trabajar como un equipo para resolver retos, a adoptar hábitos saludables, valorar el esfuerzo y la dedicación personal, así como a participar en procesos de reflexión guiados.

Todos los mecanismos cognitivos descansan sobre la motricidad y sabemos que el movimiento favorece la adquisición de nuevos conocimientos, así como el desarrollo de las diversas inteligencias, la motivación ante nuevos aprendizajes, la concentración y la inclusión del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. La Educación Física es un escenario ideal para aprender de las culturas, para proponer un análisis político de nuestra sociedad, para estimular debates éticos significativos y de calado, para conocer mejor nuestra biología, para contribuir a una expresión y una comunicación verbal y no verbal, más eficaz (esta área es además muy apropiada para que el alumnado, cuya lengua familiar no sea el euskera aprenda y use registros más informales de la lengua), para reflexionar sobre la salud y contribuir en la adquisición de hábitos saludables, para conocer y crear arte, para aprender a relacionarse y conocer nuestra historia… Es importante establecer vínculos y generar convergencias con otras materias para poder ofrecer una visión holística del aprendizaje, más acorde con nuestra realidad compleja e interconectada.

Las competencias específicas del área de Educación Física en esta etapa recogen las diferentes competencias motrices necesarias para desenvolverse en las distintas situaciones motrices e integran aspectos clave como adoptar un estilo de vida activo y saludable, conocer la propia corporalidad, el acercamiento a manifestaciones culturales de carácter motriz y la integración de actitudes ecosocialmente responsables. Además, la práctica de situaciones motrices en diferentes contextos permitirá al alumnado afrontar la práctica motriz con distintas finalidades (lúdica y recreativa, agonística, funcional,social, expresiva y comunicativa, creativa, catártica o de interacción con el medio urbano y natural).

Para alcanzar estas competencias específicas, los saberes básicos se organizan en torno a siete bloques,que deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar situaciones de aprendizaje variadas que destaquen por su carácter inclusivo. De los siete bloques, seis se refieren a dominios de acción motriz, añadiendo un séptimo bloque transversal a los dominios de nuestra área, dejando a criterio del profesorado la forma en la que se conjuguen dichos saberes.

Los dominios de acción motriz se asocian con diferentes tipos de competencias, ya que cada situación demanda diferentes recursos de acción que ponen en marcha respuestas motrices específicas. El conocimiento de los rasgos característicos de los dominios de acción permite clasificarlos por los efectos educativos que pueden generar y, a su vez, son el mejor criterio para organizar los saberes básicos de la materia. También, debemos tener en cuenta que el universo ludomotor se despliega en cuatro grandes familias de juegos deportivos (con la ausencia o presencia de reglas, competición e institucionalización) que configuran un patrimonio cultural motriz de extraordinaria riqueza y valía para nuestra sociedad y nuestro alumnado. Por ello, la Educación Física no debe ser un mero catálogo de técnicas a reproducir ni debe limitarse al deporte. Además, es importante no reducir la competencia motriz a una serie de respuestas predefinidas, debemos abrirla a un horizonte de posibles novedades.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Estas son las competencias motrices que nos servirán para dar respuesta a demandas de proyectosmotores y de prácticas motrices con distintas finalidades en contextos de la vida diaria.

1. Reconocer los efectos de la actividad física en la salud global, trabajando la gestión de emociones y conflictos para potenciar la salud física, emocional y social.

Esta competencia nos brinda la oportunidad de trabajar aspectos como la alimentación saludable, la educación postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad física y el deporte desde una perspectiva de género o el análisis de los comportamientos antisociales y los malos hábitos para la salud que se producen en contextos cotidianos y/o vinculados con el deporte y la práctica de actividad física.

Por otra parte, las emociones de los/as participantes adquieren gran protagonismo y será una buena oportunidad para trabajar la gestión emocional. Igualmente, se requiere que el alumnado afronte los conflictos de forma dialógica, contemplando también la perspectiva de las otras personas implicadas y buscando soluciones justas que satisfagan las necesidades mínimas de las partes implicadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CCL1, CP1, STEM5, CPSAA1, CPSAA2 y CPSAA4.

2. Actuar en situaciones psicomotrices en entornos sin incertidumbre, interiorizando esquemas de acción para conocerse, autorregularse y mejorar las capacidades físicas.

Las situaciones psicomotrices tienden a generar experiencias que requieren automatizar estereotipos motores, reproducir repetidamente una determinada modalidad de ejecución de acciones motrices, dosificar las fuentes energéticas para actuar en el esfuerzo físico requerido con eficacia, tomar consciencia de sí, explorar y conocer el propio cuerpo desde dentro (introyección), regular la impulsividad, tolerancia a la frustración y perseverancia ante las dificultades. Además, se busca impulsar el cuidado corporal y el bienestar a través de ejercicios de respiración consciente, la liberación articular, postural,los estiramientos o la atención plena.

Existen distintas fórmulas y contextos de aplicación para materializar estos aprendizajes: las prácticas aeróbicas o el análisis de situaciones cotidianas (del entorno próximo o en medios de comunicación), las dinámicas grupales reflexivas (debates o análisis críticos) o los proyectos interdisciplinares, así como la integración de normas de seguridad y hábitos de higiene en prácticas motrices cotidianas o la simulación de protocolos de intervención ante accidentes deportivos, entre otros.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria. CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5.

3. Adaptarse a las exigencias de las situaciones sociomotrices de oposición en entornos sin incertidumbre, priorizando el respeto hacia los participantes y las reglas sobre los resultados, para regularlas conductas asociadas al desafío y contribuir a la adquisición y creación de una cultura motriz.

Esta competencia exige tomar decisiones, anticiparse, codificar (emitir) mensajes engañosos y decodificar los signos corporales de los demás, para actuar estratégicamente y superar al rival. Este grupo de situaciones puede servir para fomentar conductas motrices asociadas al desafío, la competitividad o la resolución de problemas. Será conveniente trabajar con todas las clases de estructuras interactivas que ofrecen los juegos de oposición (uno contra uno, uno contra todos o todos contra todos).

Estas situaciones motrices implican comenzar a tomar decisiones, definir metas, elaborar planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qué ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si es preciso y valorar finalmente el resultado.

La considerable carga emocional de estas situaciones nos brindará la posibilidad de profundizar en el control de las emociones. Así, estas situaciones motrices serán propicias para aprender a afrontar la derrota y relativizar la victoria y respetar las reglas de juego.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC3, CCEC1, CCEC3.

4. Desenvolverse en situaciones sociomotrices de cooperación en entornos sin incertidumbre, desarrollando procesos de autorregulación, con actitud empática e inclusiva, haciendo uso de habilidadessociales y actitudes de cooperación y respeto, para contribuir a la convivencia social y al compromisoético en los diferentes espacios en los que se participa.

Esta competencia ofrece un sinfín de vivencias que hacen emerger conductas motrices asociadas a la comunicación motriz, el pacto, el sacrificio generoso en la colaboración, la toma de iniciativa, la creación de respuestas expresivas originales y el respeto de las decisiones de los demás. También conlleva la identificación de las emociones que se viven en el seno de la práctica motriz, la expresión positiva de éstas y su gestión adecuada para saber controlar y reconducir las emociones desagradables. A su vez,implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacción con las personas con las que se converge en la práctica motriz. Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones, expresar propuestas, pensamientos y emociones, escuchar activamente y actuar con asertividad. Estas acciones también buscan el bienestar ajeno, valorando la realidad asociada a la práctica motriz y actuando sobre ella desde parámetros de libertad ejercida con responsabilidad, equidad, inclusión, respeto, solidaridad, cooperación, justicia y paz.

Estas situaciones podrán desarrollarse en contextos de práctica muy variados. Entre ellos podrían destacarse los proyectos y montajes relacionados con los cuentos motores cooperativos, las combas, acrosport y los desafíos físicos cooperativos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC2, CC3, CE3, CCEC1.

5. Interactuar en situaciones sociomotrices de oposicióncolaboración en entornos sin incertidumbre, asimilando las reglas y principios de acción propios de este tipo de actividades para empezar a ajustar la conducta motriz en situaciones con alta demanda informacional, y contribuir a la adquisiciónde una cultura motriz.

Esta competencia exige una toma constante de decisiones e interpretación de los mensajes del resto de participantes, donde el alumnado deberá esforzarse en decodificar las conductas de sus compañeros/as y adversarios/as para realizar elecciones estratégicas que se inscriban en una lógica colectiva. También implica construir la identidad personal y social desde una práctica vivenciada que integra expresiones culturales como el juego y el deporte, asumiendo que forman parte del patrimonio cultural y que han de ser objeto de reconocimiento, preservación, mejora y disfrute. Además de abordar los juegos y deportes tradicionales con arraigo en el entorno o aquellos pertenecientes a otras culturas, también se podrían llevar a cabo análisis sobre ciertos estereotipos de género aún presentes en el deporte y cómo evitarlos.

Finalmente, debido a su carga emocional esta competencia nos ofrece la posibilidad de incidir en la gestión de emociones, y la adquisición de valores como el juego limpio y la deportividad.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC2, CC3, CCEC1.

6. Descubrir y aprovechar las opciones de acción en situaciones motrices en entornos con incertidumbre, realizando una práctica respetuosa con el entorno desde un enfoque sostenible, y que priorice la seguridad sobre el riesgo, para valorar diferentes medios naturales y urbanos como contextos de práctica motriz y participar en su cuidado y mejora.

Esta competencia exige que los/as protagonistas interpreten las dificultades e imprevistos que genera su relación con el terreno de práctica. Este tipo de situaciones favorecen conductas motrices de adaptabilidad asociadas a la toma de decisiones, eficacia, anticipación, respeto del entorno, riesgo y aventura. La vivencia de este tipo de actividades aporta conexiones con otros aspectos de gran interés formativo tales como el conocimiento y respeto a la naturaleza, la educación para la convivencia, la autoprotección y la seguridad, tanto personal como colectiva. Las relaciones del alumnado con el medio natural conllevan una gran implicación y un compromiso total, lo que puede comportar una fuerte carga emocional, por lo tanto, la identificación y gestión de las emociones serán fundamentales.

Según la ubicación del centro, sus posibilidades contextuales y la disponibilidad de acceso, es posible encontrar una variada gama de contextos de aplicación, desde el senderismo, la escalada, las actividades acuáticas, la orientación (también en espacios urbanos), la construcción de materiales, el franqueamiento de obstáculos, entre otros. Todos ellos afrontados desde la óptica de los proyectos dirigidos a la interacción con el entorno.

Esta competencia específica se encuentra alineada con los retos del siglo XXI y con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. La adopción de hábitos sostenibles con el medio ambiente y su conservación debe comenzar a producirse ya en esta etapa, incidiendo especialmente en aquellos gestos y conductas sencillas que cada uno puede hacer para contribuir al bien común. Este enfoque encuentra en las actividades físico-deportivas un contexto muy favorable para mostrar el potencial que ofrece el entorno, ya sea natural o urbano, para el desarrollo de este tipo de prácticas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: STEM1, STEM2, STEM5, CPSAA1, CC4, CE1.

7. Valerse del cuerpo como instrumento de expresión y comunicación valorando su influencia y sus aportaciones estéticas y creativas a la cultura tradicional y contemporánea para integrarlas dentro del repertorio de actuaciones motrices que se utilizan regularmente en la vida cotidiana.

Esta competencia nos habla de la capacidad para desenvolverse en las situaciones motrices con intenciones artísticas o expresivas. Las actividades que engloban este tipo de acciones se articulan en torno a una doble exigencia: la expresión y la comunicación; ambas caminan juntas en el proceso creativo. Lasconductas motrices expresivas se apoyan en la motricidad expresiva, la simbolización y la comunicación. Para crear y expresar, el sujeto moviliza su imaginación y creatividad, despierta su sensibilidad y afectividad, utiliza diferentes registros de expresión (corporal, oral, de danza, musical, etc.), encadena acciones y maneja toda una serie de recursos expresivos (espacios, ritmos, desplazamientos, formas, objetos...).

El uso del espacio, las calidades de la acción motriz, así como los componentes rítmicos y la movilización de la imaginación y la creatividad en el uso de diferentes registros de expresión (corporal, oral, danzada, musical), son la base de estas acciones. El alumnado puede experimentar los roles de creador, intérprete y espectador. Las prácticas motrices de expresión conllevan la identificación y gestión de las emociones para saber controlarlas y reconducirlas hacia su expresión positiva.

Esta competencia implica construir la identidad personal y social desde una práctica vivenciada que integra expresiones culturales como las actividades artístico-expresivas vinculadas con la motricidad, asumiendo que forman parte del patrimonio cultural. En un mundo globalizado y marcado por los movimientos migratorios esto supone enriquecer el acervo común con las aportaciones de las diferentes culturas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida, en su adecuación a la etapa de Educación Primaria: CP3, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC2, CC3, CE3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo	Segundo ciclo	Tercer ciclo
Competencia específica 1
1.1 Experimentar los beneficios de la actividad física empezando a establecer las bases de un estilo de vida activo.	1.1 Reconocer la actividad física como alternativa de ocio saludable, conociendo los efectos beneficiosos a nivel físicoy mental que posee adoptar un estilo devida activo, con disposición positiva hacia la práctica física y hacía el esfuerzo.	1.1 Reconocer los efectos beneficiosos de la actividad física como paso previo para su integración en la vida diaria, mostrando predisposición, esfuerzo, perseverancia y mentalidad de crecimiento.
1.2 Adoptar medidas básicas de cuidado de la salud personal a través de la higiene corporal, el descanso, la educación postural y la alimentación	1.2 Aplicar medidas de educación postural, alimentación saludable, higiene corporal y preparación de la práctica motriz, asumiendo responsabilidades y generando rutinas en situaciones cotidianas, sabiendo cómo actuar en caso de que se produzca algún accidente.	1.2 Integrar los procesos de activación corporal, dosificación del esfuerzo, relajación e higiene en la práctica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable y conociendo protocolos básicos de actuación ante accidentes.
1.3 Conocer los valores positivos que fomenta la práctica motriz compartida reconociendo, vivenciando y disfrutando sus beneficios en contextos variados e inclusivos, respetando a todos/as los/ as participantes con independencia de sus diferencias individuales.	1.3 Reconocer la propia imagen corporal y la de los demás, aceptando y respetando las diferencias individuales que puedan existir, superando y rechazando las conductas discriminatorias y gestionando conflictos de forma dialógica.	1.3 Identificar conductas inapropiadas vinculadas al ámbito corporal, a la actividad física y el deporte, que resultan perjudiciales a la salud o afectan negativamente a la convivencia, adoptando posturas de rechazo a la discriminación y a los estereotipos de género y evitando activamente su reproducción.
1.4 Tomar conciencia de la dimensión afectiva en las distintas situaciones motrices identificando las emociones propias.	1.4 Valorar la importancia de la dimensión afectiva en las distintas situaciones motrices empezando a gestionar las emociones propias, e identificando las de los otros.	1.4 Gestionar la dimensión afectiva en las distintas situaciones motrices legitimando las emociones propias y las de los demás, expresándolas de manera asertiva.
Competencia específica 2
2.1 Descubrir, reconocer y emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera lúdica, mejorando progresivamente su control y dominio corporal.	2.1 Emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa en distintos contextos, adquiriendo un progresivo control y dominio corporal sobre ellos, identificando capacidades físicas básicas.	2.1 Adquirir un progresivo control y dominio corporal, interiorizando esquemas de acción y empleando los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa, contribuyendo a la mejora de las capacidades físicas.
2.2 Conocerse y autorregularse interiorizando esquemas de acción a través de actividades y juegos psicomotores.	2.2 Conocerse y autorregularse interiorizando esquemas de acción a través de actividades y juegos psicomotores.	2.2 Conocerse y autorregularse resolviendo problemas en situaciones psicomotrices transferibles a su espacio vivencial.
Competencia específica 3
3.1 Realizar acciones motrices de oposición comprendiendo el sentido de los acontecimientos del juego, y respetando las reglas y a los participantes.	3.1 Encadenar diferentes acciones motrices de oposición, haciendo frente a lasconductas motrices del oponente, y respetando las reglas y a los participantes.	3.1 Resolver retos tácticos elementales propios de las situaciones de oposición, aplicando principios y reglas de acción, y respetando las normas y a los participantes.
3.2 Participar activamente en juegos motores y deportes de carácter cultural propias del entorno, disfrutando de su puesta en práctica e iniciándose en la gestión de las emociones que se producen.	3.2 Participar activamente en juegos y deportes con arraigo en la cultura propia, así como otros procedentes de diversas culturas, controlando la impulsividad y las emociones.	3.2 Participar activamente en juegos y deportes con arraigo en la cultura propia, así como otros procedentes de diversas culturas, reconociendo su valor y su potencial como espacio generador de interacciones constructivas entre personas con orígenes diferentes, y gestionando las emociones y expresándolas de manera asertiva.
Competencia específica 4
4.1 Llevar a cabo acciones motrices de cooperación, ajustando los movimientos corporales a los diferentes cambios que se produzcan en dichas situaciones.	4.1 Encadenar acciones para dar respuesta a las demandas de las situaciones de cooperación, seleccionando y combinando las habilidades motrices básicas con compromiso y solidaridad hacia el grupo.	4.1 Resolver situaciones cooperativas, seleccionando y combinando las habilidades motrices básicas y adaptándolas de forma eficaz, con empatía, solidaridad, respeto e implicación.
4.2 Participar en las prácticas motrices cotidianas, comenzando a desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación, iniciándose en la gestión de conflictos personales de forma dialógica, mostrando un compromiso activo frente a las actuacionesdiscriminatorias y de violencia.	4.2 Desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación, gestionando los conflictos individuales y colectivos de forma dialógica, mostrando un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y de violencia.	4.2 Convivir mostrando habilidades sociales, diálogo en la gestión de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, de origen, étnica, socioeconómica o de competencia motriz, y mostrando una actitud crítica y un compromiso activo frente a losestereotipos, las actuaciones discriminatorias y la violencia.
Competencia específica 5
5.1 Ejecutar acciones motrices en situaciones de oposicióncolaboración, ajustando los movimientos corporales alos diferentes cambios que se produzcan, y aceptando las características y niveles de los/as participantes.	5.1 Encadenar acciones para dar respuesta a las situaciones de oposición-colaboración, interiorizando las reglas de acción demandadas y comprendiendo las propias emociones y lasde los otros.	5.1 Resolver retos tácticos elementales de las situaciones de oposicióncolaboración, aplicando principios y reglas de acción propios del dominio de manera ajustada.
5.2 Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio.	5.2 Respetar las normas consensuadas en clase, así como las reglas de juego, y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, valorando la aportación de los/as participantes.	5.2 Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, reconociendo las actuaciones de compañeros y rivales.
5.3 Participar activamente en juegos motores y deportes de carácter cultural propias del entorno, disfrutando de su puesta en práctica, y tomando conciencia de las propias emociones.	5.3 Participar activamente en juegos y deportes con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así como otrosprocedentes de diversas culturas, contextualizando su origen, su aparición y su transmisión a lo largo del tiempo.	5.3 Participar activamente en juegos motores y deportes con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así como otros procedentes de diversas culturas, reconociendo y transmitiendo su valor cultural y su potencial como espacio generador de interacciones constructivas entre personas con orígenes diferentes para favorecer su conservación.
5.4 Conocer y valorar los logros de distintos referentes del deporte de ambos géneros, reconociendo el esfuerzo, la dedicación y los sacrificios requeridospara alcanzar dichos éxitos.	5.4 Asumir una visión abierta del deporte a partir del conocimiento de distintasligas y campeonatos femeninos, masculinos o mixtos, acercándose al deporte federado e identificando y rechazando comportamientos contrarios a la convivencia independientemente del contexto en el que tengan lugar.	5.4 Valorar el deporte como fenómeno cultural analizando críticamente los estereotipos de género y los comportamientos sexistas que a veces suceden en su contexto, rechazándolos y adoptando actitudes que eviten su reproducción en el futuro.
Competencia específica 6
6.1 Realizar acciones motrices adaptando su motricidad a la incertidumbre de las actividades en el medio natural y urbano próximo al centro escolar.	6.1. Realizar acciones motrices decodificando información y adaptando su motricidad a la incertidumbre de las actividades en el medio natural y urbano próximo al centro escolar.	6.1 Adaptar las acciones motrices a la incertidumbre propia del medio natural y urbano de forma eficiente.
6.2 Disfrutar del entorno natural y urbano conociendo otros usos desde la motricidad y adoptando actitudes de respeto, cuidado y conservación hacia ellos durante el desarrollo de distintas prácticas lúdico-recreativas.	6.2. Desarrollar una práctica motriz segura en contextos naturales y urbanos adecuando las acciones al análisis de cada situación y aplicando medidas de conservación ambiental.	6.2 Valorar las posibilidades del medio natural y urbano próximo al centro, para la práctica de actividad física, actuando desde una perspectiva eco-sostenible y comunitaria del entorno.
6.3 Reconocer los contextos de riesgo adoptando medidas de seguridad en la práctica de actividad física.	6.3. Adoptar medidas de seguridad en la práctica de actividad física, reconociendo los contextos de riesgo y actuando con precaución ante ellos.	6.3 Adoptar medidas de seguridad en la práctica de actividad física, anticipándose a los posibles riesgos y actuando conprecaución ante ellos.
Competencia específica 7
7.1 Reproducir y crear estructuras rítmicas simples y elaborar producciones adaptando los distintos usos expresivos y comunicativos de la corporalidad, con intención artística y evitando manifestaciones sexistas.	7.1 Reproducir distintas combinaciones de movimientos o coreografías individuales y grupales que incorporen prácticas comunicativas que transmitan sentimientos, emociones o ideas, empleando los distintos recursos expresivos y rítmicos de la corporalidad.	7.1 Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas en acciones con intención artística o expresiva, evitando manifestaciones sexistas.
7.2 Iniciarse en el desarrollo de proyectos motores de carácter individual o colectivo, valorando su consecución.	7.2 Llevar a cabo proyectos motores de carácter individual o grupal, empleando estrategias que permitan analizar los resultados obtenidos.	7.2 Desarrollar proyectos motores de carácter individual o colectivo, definiendo metas, secuenciando acciones y valorando tanto el proceso seguido como el resultado obtenido.
7.3 Participar activa y equitativamente en la reproducción de manifestaciones artístico-expresivas, valorando su componente lúdico-festivo.	7.3 Participar activa y equitativamente en manifestaciones artístico-expresivas de carácter cultural propias del entorno, valorando de manera crítica su importancia, repercusión e influencia en la sociedad.	7.3 Participar activa y equitativamente en manifestaciones artístico-expresivas de carácter cultural propias y de otras culturas, reconociendo y transmitiendo su valor cultural y su potencial como espacio generador de interacciones constructivas entre personas con orígenes diferentes.

SABERES BÁSICOS

Primer ciclo.

Bloque A: Situaciones psicomotrices.

Esquema corporal: conciencia y control corporal. La lateralidad y su proyección en el espacio.*

Capacidades físicas desde el ámbito lúdico y el juego.*

Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no locomotrices y manipulativas.*

Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante estímulos internos.*

Capacidades y limitaciones personales.

Bloque B: Situaciones socio-motrices de oposición.

Nociones básicas y principios de acción fundamentales para superar al adversario: selección de la posición corporal y la distancia adecuada, la adecuación de la acción a la ubicación del adversario, reducción/aumento de espacios y tiempos, anticipación, equilibrio y desequilibrio…*

Norma de seguridad “de oro”: no hacerse daño y no hacer daño.*

Bloque C: Situaciones socio-motrices de cooperación.

Principios de acción y claves para el éxito en situaciones cooperativas: coordinación de acciones con compañeros, sincronización, control corporal, toma de decisiones consensuada.*

Variedad de respuestas ante retos.

Habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación.*

Resolución de conflictos personales de forma dialógica y justa.*

Actuaciones ante conductas discriminatorias y de violencia.*

Bloque D: Situaciones socio-motrices de oposición-colaboración.

Acciones motrices ofensivas: como portador y no portador del móvil en juegos colectivos (tirar, pasar, driblar, desplazarse, golpear...).*

Acciones motrices defensivas: interceptar, despejar, bloquear…*

Nociones relacionadas con prácticas de oposición y colaboración: trayecto, finta, distancia de pase y tiro…*

Bloque E: Situaciones motrices en entornos con incertidumbre.

Actividades físicas en el medio natural y urbano.

Informaciones y referencias pertinentes para situarse.*

Normas de seguridad fuera del centro.*

El riesgo y las limitaciones personales en entornos con incertidumbre.*

Posibilidades motrices en los espacios de juego y esparcimiento infantil.

Bloque F: Situaciones motrices artísticas y de expresión.

Usos comunicativos de la corporalidad: gestos, muecas, posturas y otros.*

Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter artístico-expresivo de la cultura vasca y otras.*

Espacio propio, ritmo y la organización temporal.

Exploración del espacio cercano: con/sin objetos, en diferentes direcciones y niveles, mayor/menor amplitud.*

Nociones de espacio: tamaño (grande, pequeño), direcciones (delante, detrás, al lado), ocupación (“in situ”, en

desplazamiento), abierto/cerrado, encima/debajo…*

Contrastes de acción: grande/pequeño, ancho/estrecho, frotar/golpear, pesado/ligero, rápido/lento.

Pasos básicos de las danzas grupales.

Bloque G: Saberes transversales de la Educación Física.

Salud física: efectos físicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Alimentación saludable e hidratación. Preparación de la práctica motriz: vestimenta deportiva y hábitos generales de higiene corporal.*

Salud social: la actividad física como práctica social saludable. Respeto hacia todas las personas con independencia de sus características personales. Conocimiento, respeto y aceptación de las reglas de juego y seguridad.*

Salud mental: gestión emocional (control del riesgo, estrategias de identificación, experimentación y manifestación de

emociones, pensamientos y sentimientos a partir de experiencias motrices).*

Prevención de accidentes en las prácticas motrices: juegos de activación, calentamiento y vuelta a la calma.

Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas como manifestación de la propia cultura.

Deporte y perspectiva de género: referentes en el deporte de distintos géneros.*

Posibilidades motrices de los espacios de juego y esparcimiento infantil.

Asunción de roles y subroles que forman parte de la actividad: defensor-atacante, perseguidor-perseguido/a, prisionero/a.*

Segundo ciclo.

Bloque A: Situaciones psicomotrices

Control corporal, automatismos y estereotipos motores.*

Esquema corporal: control tónico-postural e independencia segmentaria en situaciones motrices. Definición de la lateralidad.

Coordinación dinámica general y segmentaria.*

Capacidades físicas básicas en las actividades lúdicas.*

Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no locomotrices y manipulativas. Combinación de

habilidades.*

Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante estímulos internos y externos.

Capacidades y limitaciones personales.

Bloque B: Situaciones socio-motrices de oposición.

Nociones básicas y principios de acción fundamentales para superar al adversario: la adecuación de la acción a la ubicación en el espacio y reubicación tras cada acción, la utilización de la fuerza del oponente, la alternancia, la anticipación, equilibrio y desequilibrio, reducción/aumento de espacios y tiempos, continuidad e intercambio del móvil…*

Estrategias simples en situaciones de oposición.*

Normas de seguridad “de oro”: no hacerse daño, no hacer daño y no dejar que hagan daño.*

Bloque C. Situaciones socio-motrices de cooperación

Prácticas motrices variadas propias de este dominio.

Principios de acción y claves para el éxito en situaciones cooperativas: coordinación y encadenamiento de acciones

grupales con compañeros, sincronización, algoritmos motores, control corporal, toma de decisiones consensuada…*

Respuestas originales para la solución a un reto propuesto o a un problema que surja en el propio juego.

Habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación.*

Selección y combinación de las habilidades motrices básicas.*

Resolución de conflictos individuales y colectivos de forma dialógica.*

Actuaciones ante conductas discriminatorias y de violencia.*

Compromiso y solidaridad hacia el grupo.*

Bloque D. Situaciones socio-motrices de oposición-colaboración

La diversidad de juegos tradicionales, actividades físicas propias de este dominio.

Procedimientos de análisis y explicación de su propia acción.

Nociones relacionadas con estas prácticas: trayectoria, finta, distancia de pase y tiro…*

Acciones motrices defensivas y ofensivas. Iniciación a la táctica de juego.*

Conocimiento, respeto y aceptación de las reglas de los juegos.*

Encadenamiento de acciones motrices y ampliación de su repertorio.*

Normas de protección (distancia al portador del balón, ausencia de contacto con el mismo).

Valores de estas prácticas de oposición colectiva (combatividad, honestidad, solidaridad, seguridad, legalidad).

Bloque E: Situaciones motrices en entornos con incertidumbre.

Actividades físicas en el medio natural.

Gestión y regulación de la energía para llevar a buen término una actividad.

Control emocional en un ámbito con incertidumbre.*

Técnicas básicas de orientación: toma de informaciones y referencias pertinentes para situarse.*

Riesgos y actuación segura para uno/a mismo/a (autoprotección) y para los/as demás (identificación de riesgos en un espacio desconocido; franqueamiento de obstáculos con buenas condiciones de seguridad; toma de riesgos en función de sus capacidades).*

El material y equipo, incluido el de seguridad, propio de estas actividades.

Espacios naturales en el contexto urbano: uso, disfrute y mantenimiento.

Bloque F: Situaciones motrices artísticas y de expresión.

Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones, sentimientos, emociones e ideas simples.*

Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter artístico-expresivo de la cultura vasca y otras.*

Espacio propio y próximo, ritmo y la organización temporal.*

Calidades de movimiento y sus componentes: energía (fuerte-débil), espacio (tamaño grande o pequeño, direcciones delante, detrás, al lado, en desplazamiento, abierto/cerrado, encima/debajo…) y tiempo (rápido-lento, duraciones, frases, silencios, comienzo/fin).*

Contrastes de acción (grande/pequeño, ancho/estrecho, frotar/golpear, pesado/ligero, rápido/lento).*

Producciones propias y de otros. Aceptación de la mirada de los demás.*

Estereotipos de género y las limitaciones derivadas de éstos.*

Criterios de observación de producciones artístico-expresivas y acrobáticas: dificultad, diversidad, continuidad.

Pasos básicos de las danzas.*

Bloque G: Saberes transversales de la Educación Física.

Salud física: efectos físicos y psicológicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Factores básicos que inciden en el cuidado del cuerpo. Pautas de higiene personal relacionadas con la actividad física. Prevención de accidentes en las prácticas motrices.*

Salud social: la actividad física como hábito y alternativa saludable frente a formas de ocio nocivas. Escucha activa y estrategias de negociación para la resolución de conflictos en contextos motrices. Rechazo de conductas contrarias a la convivencia, discriminatorias o sexistas, en situaciones motrices.*

Salud mental: respeto y aceptación del propio cuerpo. Autoconocimiento e identificación de fortalezas y debilidades.*

Asunción de roles y subroles que forman parte de la actividad defensor-atacante, perseguidor-perseguido/a, prisionero/a,

árbitro/a, evaluador/a.*

Conocimiento, respeto y aceptación de las reglas de juego y seguridad.*

Cuidado y preparación del material según la actividad a desarrollar.

Planificación y autorregulación de proyectos motores: mecanismos básicos para ejecutar lo planificado.

Conductas contrarias a la convivencia: estrategias de identificación y efectos negativos.*

Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas como manifestación de la interculturalidad.

Deporte y perspectiva de género: referentes en el deporte de distintos géneros.*

Educación vial. Movilidad sostenible.

Tercer ciclo.

Bloque A: Situaciones psicomotrices.

La diversidad de juegos tradicionales, actividades físicas y deportivas propias de este dominio.

Control corporal y regulación del gasto energético.*

Capacidades físicas básicas y resultantes (coordinación, equilibrio y agilidad).*

Iniciación de las habilidades motrices específicas asociadas a la técnica en actividades físico-deportivas: aspectos

principales.*

Creatividad motriz: identificación de estímulos internos o externos que exijan un reajuste instantáneo de la acción motriz.

Planificación de secuencias anticipando las conductas motrices.*

Bloque B: Situaciones socio-motrices de oposición.

La diversidad de juegos tradicionales, actividades físicas y deportivas propias de este dominio.

Nociones básicas y principios de acción fundamentales para superar al adversario: la colocación en el terreno, la utilización de la fuerza del oponente, la anticipación, equilibrio y desequilibrio, reducción/aumento de espacios y tiempos, identificación del momento adecuado para el ataque/defensa.*

Estrategias sencillas y medios para pasar de la situación de ser dominado a la de mando.*

El espacio libre y la ubicación del jugador contrario para dirigir el móvil al espacio vacío.*

Técnicas básicas de actividades de oposición.*

Evaluación de sus decisiones y análisis del resultado de la actuación, los éxitos y fracasos de sus acciones y explicar sus

formas de hacer para crear principios y normas de acción que mejoren sus actuaciones posteriores.

Bloque C: Situaciones socio-motrices de cooperación.

Prácticas motrices variadas propias de este dominio.

Principios de acción y claves para el éxito en situaciones cooperativas: coordinación y encadenamiento de acciones

grupales con compañeros, sincronización, algoritmos motores, control corporal, toma de decisiones consensuada…*

Selección y combinación de las habilidades motrices básicas.*

Respuestas originales para la solución a un reto propuesto o a un problema que surja en el propio juego.

Habilidades sociales y diálogo en la resolución de conflictos.*

Actitud crítica y compromiso activo frente a estereotipos, discriminaciones y violencia.*

Empatía, solidaridad y respeto ante la diversidad (género, afectivo-sexual, origen nacional, étnico, socioeconómica o de competencia motriz).*

Bloque D: Situaciones socio-motrices de oposición-colaboración.

La diversidad de juegos tradicionales, actividades físicas y deportivas propias de este dominio.

Nociones relacionadas con estas prácticas: trayectoria, finta, pivote, pasillo directo, distancia de pase y tiro…*

Iniciación en los principios de acción propios de este dominio como: puesta en práctica del algoritmo de defensa y de ataque, encadenamiento, continuidad de acciones, permuta de roles (reconocimiento de roles) …*

Timing: el momento adecuado de actuación en el juego en ataque o defensa.*

Repertorio de acciones motrices como portador y no portador del móvil.*

Estrategias sencillas de acción colectiva para intentar superar a los adversarios.

Procedimientos de análisis y explicación de su propia acción, la de los compañeros y adversarios.*

Valores de estas prácticas de oposición colectiva (combatividad, enfrentamiento, honestidad, solidaridad, seguridad, legalidad).

Bloque E: Situaciones motrices en entornos con incertidumbre.

Actividades físicas en el medio natural y urbano.

Desplazamiento razonado y reflexionado en el medio natural tomando informaciones y referencias pertinentes para situarse (seguir un itinerario marcado en un

Principios de gestión del esfuerzo en situaciones de diferente duración e intensidad.*

Riesgos de accidente durante la práctica en el medio natural: valoración previa y actuación (identificar riesgos en un espacio desconocido; franqueamiento de obstáculos con buenas condiciones de seguridad; toma de riesgos en función de sus capacidades).*

Principios y normas de acción para actuar en el medio natural: gestión del riesgo/seguridad, control de las emociones…*

El material y equipo, incluido el de seguridad, propio de estas actividades. Conocimientos técnicos y de mantenimiento

básicos.

Puntos cardinales, norte magnético y orientaciones.

Bloque F: Situaciones motrices artísticas y de expresión.

Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sentimientos, emociones e ideas simples.*

Actividades rítmico-musicales con carácter artístico-expresivo de la cultura vasca y otras.*

Espacio propio y próximo y común o coreográfico ritmo y la organización temporal (tempo, estructura rítmica, frase,

estribillo melódico, pulsaciones, silencios, intensidades, altura).*

Nociones espaciales: planos (frontal, dorsal, sagital), simetrías, direcciones y alturas de ejecución, formaciones, orientaciones.*

Producciones propias y de otros. Aceptación de la mirada de los demás.*

Asimilaciones derivadas de los estereotipos de género.*

Criterios de observación: dificultad, originalidad, belleza, control y dominio de las acciones, uso del espacio, estructuración del tiempo, continuidad de las acciones, precisión.*

Pasos básicos y concretos de las danzas vascas y de otras culturas.*

Diferentes roles (actor, bailarín, espectador, observador, coreógrafo).

Bloque G: Saberes transversales de la Educación Física.

Universo lúdico vasco: los conceptos de “jolasa” y “jokoa”.

Salud física: efectos físicos, psicológicos y sociales beneficiosos del estilo de vida activo. Impacto de alimentos ultraprocesados y bebidas energéticas o azucaradas. Responsabilidad personal en el cuidado del cuerpo. Prevención de accidentes en las prácticas motrices: calentamiento general y vuelta a la calma. Importancia de respetar las normas de seguridad. Hábitos autónomos de higiene corporal en acciones cotidianas.*

Salud social: malos hábitos relacionados con la salud e influencia en la práctica de actividad física. Habilidades sociales (estrategias de trabajo en equipo para la resolución constructiva de conflictos en situaciones motrices colectivas). Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (discriminación por cuestiones de género, capacidad, competencia motriz, actitudes xenófobas, racistas o de índole sexista). Valores como la constancia, la perseverancia y la tolerancia, el respeto, y la responsabilidad.*

Salud mental: consolidación y ajuste realista del autoconcepto, teniendo en cuenta la perspectiva de género. Respeto y aceptación del propio cuerpo y del aspecto corporal de los/as demás. Gestión emocional (control del riesgo, ansiedad y situaciones motrices. Estrategias de afrontamiento y gestión).*

Conocimiento, respeto y aceptación de reglas básicas de juego.*

Asunción de roles y subroles que forman parte de la actividad defensor-atacante, perseguidor/a-perseguido/a, prisionero/a,

árbitro/a, evaluador/a.*

Planificación y autorregulación de proyectos motores: seguimiento y valoración durante el proceso y del resultado.*

Actuaciones básicas ante accidentes durante la práctica de actividades físicas. Posición lateral de seguridad. Técnicas PAS

(proteger, ayudar, socorrer).

Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos, los deportes y las prácticas artístico-expresivas como

seña de identidad cultural.

Deporte y perspectiva de género: sexismo en el deporte amateur y profesional.*

La educación vial desde la actividad física y deportiva. Transporte activo y sostenible.

Construcción y reutilización de materiales para la práctica motriz

Cuidado del entorno como servicio a la comunidad, durante la práctica de actividad física en el medio natural.*

LENGUA EXTRANJERA

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo deaquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa ycomprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de referencia para una cultura democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado.

La competencia plurilingüe, una de las competencias clave que forman parte del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, implica, el uso de, al menos, una lengua extranjera, además de las familiares, de forma apropiada para el aprendizaje y la comunicación. Integra no solo la dimensión comunicativa, vinculada también con la competencia en comunicación lingüística, sino

también los aspectos históricos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, comprender y respetar la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno. Asimismo, contribuyen a que pueda ejercer esa ciudadanía global independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática. En consonancia con este enfoque, el área de Lengua extranjera en la etapa de Educación Primaria tiene como objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa básica en la lengua extranjera, así como el desarrollo y enriquecimiento de la conciencia intercultural del alumnado.

Las competencias específicas del área, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente en la lengua extranjera, de forma adecuada a su desarrollo psicoevolutivo e intereses. Esta área contribuye a que el alumnado pueda afrontar los retos del siglo XXI, ayudándolo a adquirir los saberes básicos necesarios para iniciarse en la gestión de situaciones interculturales, la convivencia democrática, la resolución dialogada de conflictos, y el establecimiento de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos. Así, el área de Lengua Extranjera debe favorecer la empatía, desarrollar la curiosidad por el conocimiento de otras realidades sociales y culturales, y facilitar la competencia comunicativa intercultural a partir de la relación del alumnado con los hablantes de otras lenguas,partiendo de posiciones de respeto por el interlocutor, sus costumbres y su cultura. Esta área, además,permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acercarse a las culturas vehiculadas por medio de la lengua extranjera, tanto como motor para el aprendizaje cuanto como fuente de información y elemento de disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas extranjeras. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta área.

Las competencias específicas del área de Lengua extranjera en la Educación Primaria, en muchos casos, constituyen el punto de partida en el aprendizaje formal de idiomas. En la Educación Primaria se parte de un estadio todavía muy elemental de la lengua extranjera, por lo que, durante toda la etapa, será imprescindible basar el aprendizaje en los repertorios y experiencias del alumnado, facilitando así su participación en actos de comunicación sencillos. Esto incluye la puesta en práctica de actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, entendida en esta etapa como la actividad orientada a facilitar la comprensión mutua y a procesar y transmitir información básica y sencilla. Asimismo, se inicia también el proceso de reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y se empiezan a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Éste debe comprender que las diferentes lenguas comparten aspectos comunes y que el aprendizaje realizado en cada una de ellas es transferible y válido para el desarrollo de la competencia comunicativa común, por lo que debe ser capaz de utilizar estrategias básicas para realizar la transferencia de esos aprendizajes. Las competencias específicas del área de Lengua extranjera también incluyen el fomento del aprecio por la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a gestionar situaciones comunicativas interculturales.

Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas del área, y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de Comunicación abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda guiada de información, con la organización del trabajo y el desarrollo de su identidad, al margen de estereotipos. El bloque de Plurilingüismo integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, así como los saberes que forman parte del repertorio lingüístico del alumnado, con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas familiares. Por último, en el bloque de Interculturalidad se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera, y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento y desarrollo de actitudes de interés por conocer y comprender otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.

El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las distintas actividades y apoya también su proceso de aprendizaje, que se entiende como dinámico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. En consonancia con el enfoque orientado a la acción que plantea el MCER, el carácter competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes. Asimismo, se debe promover a desarrollar situaciones de aprendizaje a partir de un tratamiento integrado de las lenguas, donde se considere al alumnado progresivamente autónomo, y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Comprender textos de géneros discursivos básicos, breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua estándar, haciendo uso de diversas estrategias y recurriendo, cuando sea necesario, al uso de distintos tipos de apoyo, para extraer el sentido general e información específica y predecible en situaciones comunicativas cotidianas.

La comprensión supone recibir y procesar información, lo que conlleva el enriquecimiento del repertorio lingüístico individual. En la etapa de la Educación Primaria, la comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos breves y sencillos, orales, escritos y multimodales, sobre temas cotidianos, tanto del ámbito público, como privado, de relevancia personal para el alumnado, acordes con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y expresados de forma clara y usando la lengua estándar. La comprensión, en este nivel, implica entender el sentido general e información específica y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades inmediatas del alumnado. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, para que el alumnado reconozca sus limitaciones y sea capaz de buscar ayuda, con el fin de facilitar la comprensión de la información expresada en los textos y de entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si fuera necesario, de distintos tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran el lenguaje no verbal, las imágenes, la repetición o la relectura, haciendo uso de la información contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos) que le permita comprobar la hipótesis inicial acerca del sentido global del texto, así como plantear hipótesis alternativas si fuera necesario. Además de dichas estrategias, la búsqueda de información, en soportes tanto analógicos como digitales, constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la información. Esta búsqueda debe realizarse de forma guiada y en entornos digitales seguros supervisados. Los procesos de comprensión requieren contextos dialógicos, que favorezcan la construcción de un saber conjunto y que estimulen la identificación de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y similitudes étnico-culturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM4, CD1, CPSAA5, CC4, CCEC2.

2. Producir textos originales de géneros discursivos básicos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante el empleo de estrategias como la planificación o la compensación, para expresar mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y responder a propósitos comunicativoscotidianos.

La producción comprende tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos breves y sencillos, planificados, individuales y colaborativos, tanto del ámbito público/social, como privado/personal, sobre temas cotidianos y de relevancia personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La producción, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o anécdota sencilla, una presentación formal de extensión breve o una narración sencilla de textos que expresen hechos y sentimientos cotidianos y que expliquen algunos de los fenómenos que ocurren a su alrededor. Para ello, el alumnado utilizará el pensamiento científico y herramientas digitales y analógicas, así como la búsqueda guiada de información en internet como fuente de documentación. En su formato multimodal, la producción incluye el uso creativo y de manera conjunta de diferentes recursos para producir significado: la escritura, la imagen, el sonido, los gestos, etc., así como la comunicación y el trabajo colaborativo en entornos digitales restringidos y supervisados.

Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones importantes en los ámbitos personal y educativo y existe un valor social y cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje, del esfuerzo y la dedicación, que requiere reconocer sus limitaciones y saber buscar ayuda por parte del alumnado. En esta etapa tiene lugar el primer acercamiento a las producciones formales, lo que supone un aprendizaje guiado de aspectos formales básicos de cariz más lingüístico, sociolingüístico y pragmático; de las expectativas y convenciones más comunes asociadasal género empleado; de herramientas sencillas de producción; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal, en la Educación Primaria comprenden, entre otras, la planificación y la compensación a través del lenguaje inclusivo verbal y no verbal, libre de estereotipos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP1, CP2, STEM 4, CD2, CD3, CPSAA5, CE1, CCEC4.

3. Interactuar con otras personas usando expresiones cotidianas, recurriendo a estrategias de cooperación, empleando recursos analógicos y digitales y siendo respetuosos con las normas de cortesíapara responder a necesidades inmediatas de su interés.

La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. La comunicación entre personas se considera el origen de la comunicación y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En ella entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos géneros dialógicos más frecuentes, tanto orales como escritos y multimodales, en contextos analógicos y virtuales. En esta etapa de la educación se espera que los intercambios de información sean breves y sencillos y aborden temas cotidianos y predecibles, de fenómenos que ocurren a su alrededor, tanto en el ámbito social como personal y/o doméstico y de relevancia personal para el alumnado.

Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones básicas, así como estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y para solicitar repetición. Además, la adquisición de las normas y principios que rigen la cortesía lingüística, el uso no sexista del lenguaje y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, segura y activa.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP1, CP2, CD2, CD3, CD4, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CE1, CCEC4.

4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos para procesar y transmitir información básica y sencilla, con el fin de facilitar la comunicación.

La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulación, de manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica o expositiva, no solo entre lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educación Primaria, la mediación está orientada al procesamiento y la transmisión de información básica y sencilla entre usuarios o a partir de textos sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, conocidos previamente por el alumnado, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para interpretary compartir contenidos.

La mediación favorece el desarrollo del pensamiento estratégico y creativo del alumnado, en tanto que supone que este elija adecuadamente destrezas y estrategias de su repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para favorecer la participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de información. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores. Por ello, la empatía y el respeto son elementos clave en la mediación en este nivel.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM4, CPSAA1, CPSAA3, CE1, CCEC1.

5. Reconocer y usar los repertorios lingüísticos personales reflexionando sobre el funcionamiento de cada una de las lenguas que la componen e identificando las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la capacidad de aprendizaje de la lengua extranjera y la respuesta a necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación Primaria el alumnado se inicia en esa reflexión sobre las lenguas y empieza a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman.De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones, pero,además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingüístico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios. En este sentido, supone también la puesta en marcha de destrezas básicas para hacer frente a la incertidumbre, el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de decisiones. Los contextos dialógicos favorecen la adquisición de esta competencia, en la medida en que promueven la construcción de un saber conjunto,desde el reconocimiento del saber de todas las personas, sin discriminación de ninguna clase.

Además, el conocimiento de distintas lenguas permite reconocer y apreciar la diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas tanto analógicas como digitales para la construcción e integración de nuevos contenidos sobre el repertorio lingüístico propio puede facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, CD2, CPSAA1, CPSAA5, CE1.

6. Apreciar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera identificando y valorando las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, para aprender a gestionar situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística del entorno, reconociéndola y valorándola como fuente de riqueza social. En el complejo contexto multilingüe y multicultural característico de la sociedad actual, la sociedad vasca avanza desde un bilingüismo desigual hacia un contexto multilingüe. Esta situación obliga a promover la reflexión sobre las diferentes situaciones sociolingüísticas y culturales de su entorno más próximo, para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad. En la Educación Primaria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los demás,merece una atención específica porque, a diferencia de otros aspectos, es probable que no se encuentre en la experiencia previa del alumnado y que su percepción esté distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminación. El reconocimiento, el aprecio y la valoración de la diversidad deben permitir al alumnado aprender a gestionar situaciones interculturales cotidianas.

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Además, sienta las bases para el desarrollo de una sensibilidad artística y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en la etapa de la Educación Primaria durante la enseñanza de la lengua extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando interés y respeto hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva; además de distanciarse y rechazar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la convivencia pacífica, el respeto por los demás, la sostenibilidad y el ejercicio de la ciudadanía democrática, tanto analógica como digital.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL5, CP3, CD1, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1, CCEC3.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo	Segundo ciclo	Tercer ciclo
Competencia específica 1
1.1 Reconocer e interpretar palabras y expresiones habituales en textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos expresados de forma comprensible,clara, sencilla y directa, y en lenguaestándar.	1.1 Reconocer e interpretar el sentido global, así como palabras y frases previamente indicadas en textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos adecuados al nivel de desarrollo delalumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua estándar a través de distintos soportes.	1.1 Reconocer, interpretar y analizar el sentido global, así como palabras y frases específicas de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos adecuados al nivel de desarrollo delalumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua estándar a través de distintos soportes.
1.2 Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias elementales con el fin de captar la idea global e identificar elementos específicos con ayuda de elementos lingüísticos y no lingüísticos del contexto.	1.2 Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias adecuadas para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos breves y sencillos sobre temas de contexto familiar y social.	1.2 Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada estrategias y conocimientos adecuados para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos diversos.
Competencia específica 2
2.1 Expresar oralmente frases cortas y sencillas con información básica utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, recurriendo a modelos y estructuras previamente presentados y prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.	2.1 Expresar oralmente frases cortas con información básica utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.	2.1 Expresar oralmente textos breves y sencillos, previamente preparados, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, y usando formas yestructuras básicas y de uso frecuente propias de la lengua extranjera.
2.2 Escribir palabras, expresiones conocidas y frases, a partir de modelos y con una finalidad específica, a través deherramientas analógicas y digitales o plataformas virtuales colaborativas, usando estructuras y léxico elemental.	2.2 Redactar textos muy breves y sencillos, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a partir de modelos y a través de herramientas analógicas y digitales, usando estructuras y léxico elemental.	2.2 Organizar y redactar textos breves y sencillos, previamente preparados, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a través de herramientas analógicas y digitales, y usando estructuras y léxico básico de uso común.
2.3 Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias básicas para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.	2.3 Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidadesde cada momento.	2.3 Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos y estrategias para preparar y producir textos adecuados a las intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando, con ayuda, recursos físicos o digitales en función de la tarea y las necesidades de cada momento.
Competencia específica 3
3.1 Participar, de forma guiada, en situaciones interactivas elementales sobre temas cotidianos, preparadas previamente, a través de diversos soportes analógicos y digitales, apoyándose en recursos tales como la repetición, elritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y rechazando usos sexistas, racistas y clasistas.	3.1 Participar en situaciones interactivas breves y sencillas, preparadas previamente, a través de diversos soportes analógicos y digitales, apoyándose en recursos tales como la repetición, elritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital.	3.1 Planificar y participar en situaciones interactivas breves y sencillas a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas y motivaciones de las y los interlocutores, rechazando usos sexistas, racistas y clasistas.
3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajessencillos y breves; y formular y contestar preguntas básicas para la comunicación.	3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse, expresar mensajes breves, así como formular y contestar preguntas sencillas.	3.2 Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse, formulary contestar preguntas sencillas, expresar mensajes e iniciar y terminar la comunicación.
Competencia específica 4
4.1 Interpretar y explicar información básica de conceptos, comunicaciones y textos breves y sencillos, de forma guiada, en situaciones en las que sea necesario atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por las y los interlocutores y por los problemas de entendimiento en su entorno inmediato, apoyándose en diversos recursos y soportes.	4.1 Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que sea preciso atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por las y los interlocutores y por los problemas de entendimiento en su entorno más próximo, apoyándose en diversos recursos ysoportes.	4.1 Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que sea preciso atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía por las y los interlocutores y por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su entorno próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.
		4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas que faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos gráficos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.
Competencia específica 5
5.1 Comparar y contrastar similitudes y diferencias evidentes entre distintas lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos elementales de su funcionamiento.	5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguasreflexionando, de forma guiada, sobre aspectos básicos de su funcionamiento.	5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre aspectos básicos de su funcionamiento.
5.2 Identificar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otras participantes y de soportes analógicos y digitales.	5.2 Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.	5.2 Utilizar y diferenciar de forma progresivamente autónoma los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprenderla lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicosy digitales.
5.3 Identificar y explicar, de manera guiada, progresos y dificultades elementales de aprendizaje de la lengua extranjera.	5.3 Registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y dificultades elementales de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y participando en actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).	5.3 Registrar y utilizar, de manera guiada, los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y realizando actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje.
Competencia específica 6
6.1 Mostrar interés por la comunicación intercultural, identificando y analizando, de forma guiada, las discriminaciones, los prejuicios y los estereotipos más comunes, en situaciones cotidianas y habituales.	6.1 Actuar con respeto en situaciones interculturales, identificando y comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y mostrando rechazo frente a discriminaciones, prejuicios y estereotipos de cualquier tipo.	6.1 Actuar con aprecio y respeto en situaciones interculturales, construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, y mostrando rechazo ante cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo.
6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural relacionada con la lengua extranjera, mostrando interés por conocer sus elementos culturales y lingüísticos elementales.	6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos elementales y habituales que fomenten la convivencia pacífica y el respeto por los demás.	6.2 Aceptar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.
	6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y artística, reconociendo y valorando laaportación de las mujeres a la misma.	6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, reconociendo y valorando la aportación de las mujeres a la misma.

SABERES BÁSICOS

Primer ciclo.

A. Comunicación

Autoconfianza en el uso de la lengua extranjera.

Estrategias elementales iniciales para la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.*

Funciones comunicativas elementales adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; identificar las características de personas, objetos y lugares; responder a preguntas concretas sobre cuestiones cotidianas; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.*

Modelos contextuales elementales en la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales, breves y

sencillos, tales como felicitaciones, notas, listas o avisos.*

Unidades lingüísticas elementales y significados asociados a dichas estructuras tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, afirmación, exclamación, negación, interrogación.*

Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones interpersonales básicas, vivienda, lugares y entornos

cercano.*

Iniciación a patrones sonoros y acentuales elementales.*

Iniciación a convenciones ortográficas elementales.

Convenciones y estrategias conversacionales elementales, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y

terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, preguntar y responder, etc.*

Utilización de herramientas analógicas y digitales elementales (diccionarios, pictogramas...) para la comprensión y

producción oral, escrita y multimodal.*

Cuidado en la presentación de los textos orales, escritos, analógicos y digitales.

Estrategias cooperativas sencillas y asunción de responsabilidades individuales asignadas en el trabajo de grupo.*

Identificación y rechazo de usos claramente discriminatorios y sexistas del lenguaje verbal y no verbal.*

Utilización de la biblioteca y de los recursos digitales del aula o del centro.

Valoración del texto literario y de la lectura como fuente de placer.

B. Plurilingüismo

Iniciación a las estrategias elementales para identificar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.*

C. Interculturalidad

La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países.*

Aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales y más significativos relativos a las costumbres y la vida cotidiana en países donde se habla la lengua extranjera, con perspectiva de género.

Iniciación a las estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística atendiendo a valores ecosociales y democráticos.*

Segundo ciclo.

A. Comunicación

Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje. Organización del trabajo. Auto y coevaluación y el error como parte

integrante del proceso.*

Estrategias básicas de uso común para la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.*

Conocimientos, destrezas y actitudes elementales que permiten iniciarse en actividades de mediación en situaciones

cotidianas básicas analógicas y digitales.*

Funciones comunicativas básicas de uso común adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; expresiones no estereotipadas de sentimientos y emociones; describir personas, objetos y lugares; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar el

tiempo, la cantidad y el espacio.*

Modelos contextuales y géneros discursivos básicos de uso común en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios tales como folletos, instrucciones, normas, avisos o conversaciones reguladoras de la convivencia.*

Unidades lingüísticas básicas de uso común y significados asociados a dichas estructuras tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, espacio y las relaciones espaciales, afirmación, exclamación, negación, interrogación.*

Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones interpersonales próximas, vivienda, lugares y entornos

cercanos analógicos y digitales.*

Patrones sonoros, acentuales y de entonación básicos de uso común, y funciones comunicativas generales asociadas a

dichos patrones.*

Convenciones ortográficas básicas de uso común y significados asociados a los formatos y elementos gráficos.*

Convenciones y estrategias conversacionales básicas de uso común, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar,

mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar indicaciones, etc.*

Recursos para el aprendizaje y estrategias elementales de búsqueda guiada de información en medios analógicos y digitales y seguros.*

Cuidado en la presentación de los textos orales, escritos y multimodales, en contextos analógicos y digitales.

Estrategias cooperativas sencillas y asunción de responsabilidades individuales asignadas en el trabajo de grupo.*

Identificación y rechazo de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.*

Pautas de la utilización de la biblioteca y de los recursos digitales del aula o del centro.

Valoración del texto literario y de la lectura como fuente de placer, para el acercamiento a las manifestaciones artísticas y culturales y para el enriquecimiento lingüístico y personal.*

B. Plurilingüismo

Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para responder a una necesidad elemental, a pesar

de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las lenguas de su repertorio lingüístico.*

Estrategias básicas de uso común para identificar, retener, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.*

Iniciación a estrategias y herramientas básicas de uso común de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas (diario de aprendizaje, portfolio, rúbricas, dianas de evaluación...)

Léxico y expresiones elementales para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua y el aprendizaje (metalenguaje).*

C. Interculturalidad

La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países, como medio para conocer

culturas y modos de vida diferentes.*

Iniciación a patrones culturales elementales propios de la lengua extranjera.*

Aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones

interpersonales básicas en países donde se habla la lengua extranjera, con perspectiva de género.

Estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a

valores ecosociales y democráticos.*

Participación acompañada en intercambios comunicativos planificados y/o proyectos, a través de diferentes medios, con estudiantes de la lengua extranjera.

Tercer ciclo.

A. Comunicación

Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje. Organización del trabajo. Auto y coevaluación y el error como instrumento de mejora.*

Estrategias básicas para la comprensión, la planificación y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.*

Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten iniciarse en actividades de mediación en situaciones cotidianas básicas.*

Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; expresiones no estereotipadas de sentimientos, emociones e ideas; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar la pertenencia y la cantidad.*

Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: características y reconocimiento del contexto, organización y estructuración según la estructura interna.*

Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo, la afirmación, la negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas elementales.*

Léxico básico y de interés para el alumnado, relativo a identificación personal, relaciones interpersonales próximas, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana analógica y digital.

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.*

Convenciones ortográficas básicas y significados asociados a los formatos y elementos gráficos.*

Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, comparar y contrastar, colaborar, etc.*

Recursos para el aprendizaje y estrategias para discernir la fiabilidad e idoneidad de la información obtenida en búsquedas guiadas en medios analógicos y digitales seguros.

Propiedad intelectual de las fuentes consultadas y contenidos utilizados.*

Utilización de herramientas analógicas y digitales básicas de uso común (diccionarios, pictogramas...) para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.*

Cuidado en la presentación de los textos orales, escritos, analógicos y digitales.

Estrategias cooperativas sencillas y asunción de responsabilidades individuales asignadas en el trabajo de grupo.*

Estrategias para un uso no sexista del lenguaje.*

Utilización de la biblioteca y de los recursos digitales del aula o del centro.*

Valoración del texto literario y de la lectura como fuente de placer, para el acercamiento a las manifestaciones artísticas y culturales y para el enriquecimiento lingüístico y personal.*

B. Plurilingüismo

Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para responder eficazmente a una necesidad concreta, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las lenguas de su repertorio lingüístico.*

Estrategias básicas de uso común para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.*

Estrategias y herramientas básicas de uso común de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas (diario de aprendizaje, portfolio, rúbricas, dianas de evaluación...)

Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las

herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).*

Comparación elemental entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.*

C. Interculturalidad

La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países, como forma de acceder a

nueva información y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.*

Interés y valoración positiva por establecer contactos y comunicarse a través de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.

Patrones culturales básicos de uso frecuente propios de la lengua extranjera.*

Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos y habituales, con perspectiva de género relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, convenciones sociales básicas de uso común, lenguaje no verbal, cortesía lingüística y etiqueta digital propias de países donde se habla la lengua extranjera.

Estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a

valores ecosociales y democráticos.*

Participación progresivamente autónoma y activa, cooperadora y respetuosa, en intercambios comunicativos planificados y/o proyectos, a través de diferentes medios, con estudiantes de la lengua extranjera.

LENGUA VASCA Y LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

El área de Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura se propone dotar al alumnado delos instrumentos y recursos sociolingüísticos necesarios que le permitan un uso eficaz y competente de las dos lenguas cooficiales de la CAPV al terminar la etapa de Educación Primaria. Dada la diferente situación social y lingüística de cada una de las dos lenguas que conforman esta área, es necesario, por un lado, promover un enfoque integrado y respetuoso entre ambas lenguas, y, por otro, seguir impulsando la normalización y uso del euskara en todos los contextos y situaciones propias del alumnado de esta etapa. Además, siendo el euskara la mayor seña de identidad de la cultura vasca, este no se puede desarrollar ni aprender fuera del contexto cultural al que pertenece, ya que las culturas tienen la capacidad otorgada de crear vínculos sociales y sus diversas manifestaciones constituyen una seña de identidad que favorece la cohesiónde las comunidades.

Como en el resto de las áreas de la etapa, el elemento clave del este currículo son las competencias específicas, que identifican qué queremos que el alumnado haga, cómo queremos que lo haga y para qué queremos que lo haga. Estas competencias específicas están directamente vinculadas con los descriptores operativos marcados en el Perfil de salida. En definitiva, recogen la finalidad última de las enseñanzas del área, siempre entendida en términos de movilización de los aprendizajes Esta área, se organiza en torno a las estrategias relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua vasca ycastellana, con el fin de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas cultas, críticas y bien informadas; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática. De esta manera las áreas contribuyen al desarrollo de todas las competencias clave recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Primaria.

La aportación y apoyo de esta área al resto de áreas de la etapa es esencial e imprescindible. La finalidad del aprendizaje de las lenguas es el desarrollo de la capacidad de comprender y producir textos variados, adecuados a las situaciones de comunicación propias de cada etapa, de manera coherente, cohesionada y correcta. Es necesario, por tanto, integrar contenido y lengua, en este sentido, la conexión con el resto de las áreas de conocimiento es obligada paraque el alumnado se apropie de los géneros discursivos propios de cada área.

La primera competencia específica de Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal del entorno. La sociedad vasca avanza desde un bilingüismo desigual hacia un contexto plurilingüe. Esta situación obliga a promover la reflexión sobre las diferentes situaciones sociolingüísticas de su entorno más próximo, para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad y riqueza lingüística de nuestra comunidad y hacia el proceso de normalización del euskera en particular. Este debe ser el camino para trabajar con el alumnado el sentimiento de pertenencia a una comunidad bilingüe e inclusiva, así como a la construcción de una autoimagen colectiva, para favorecer actitudes de aprecio hacia la diversidad, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos e iniciarse en la reflexión entre distintas lenguas, incluidas las lenguas de signos.

Se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito. En consonancia con ello, un segundo grupo de competencias se relacionan con la producción, comprensión e interacción oral y escrita, incorporando las formas de comunicación mediadas por la tecnología y atendiendo al ámbito personal, educativo y social. Además, la situación sociolingüística de la CAPV exige que la escuela potencie la comunicación oral en euskara para favorecer su uso social e impulsarel proceso de normalización.

Saber leer hoy implica también saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable con distintos propósitos. Así, la competencia sexta sienta las bases de la alfabetización informacional. Las competencias séptima y octava se centran en la lectura literaria acompañada, tanto autónoma como compartida en el aula, con el objetivo de enseñar a leer todo tipo de textos y con distintos propósitos de lectura -como reclaman desde hace décadas los enfoques comunicativos-. Se adopta así un doble enfoque: por una parte, iniciar la adquisición del hábito lector autónomo y, por otra, iniciarse en el desarrollo de habilidades de interpretación de los textos literarios. En este contexto, se deberá prestar una atención específica al reconocimiento de las mujeres escritoras.

La competencia novena pretende desarrollar una primera aproximación a la reflexión sobre la lengua y sus usos, mientras que la última competencia específica, relativa a la ética de la comunicación, es de carácter transversal a todas ellas. Se centra en las prácticas comunicativas no discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a través de la palabra, fomentar la igualdad desde una perspectiva de género y conductas no sexistas, incluyendo la apuesta por la cultura de la paz.

Para abordar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es imprescindible adquirir y movilizar los saberes básicos del área. Los aprendizajes de Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura no pueden concebirse, en modo alguno, como la mera transmisión y recepción de contenidos disciplinares; por el contrario, deben entenderse como un proceso en construcción y basado en la reflexión y el análisis acompañado, cuyo fin último es formar personas capaces de comunicarse de manera eficaz y ética. Los saberes básicos del área se agrupan en los siguientes bloques: La lengua y sus hablantes. Plurilingüismo, Comunicación (Comprensión, comunicación e interacción oral, Comprensión lectora, Producción escrita y Alfabetización informacional), Educación literaria y Reflexión sobre la lengua y sus usos. El progreso en los aprendizajes del área debe permitir al alumnado responder a situaciones comunicativas reales, en los ámbitos personal, social y educativo. De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas,significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y complementariedad, para que al término del año escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes básicos, garantizando aquellos que se consideran imprescindibles.

Por último, el hecho de que en nuestro sistema educativo haya dos lenguas cooficiales que aprender, que en la mayoría de los contextos escolares existen alumnos y alumnas con otras lenguas familiares; es decir, la existencia de diversidad lingüística de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado obliga a reflexionar y a ajustar modos de enseñanza para favorecer que el alumnado aplique lo aprendido en una lengua en el aprendizaje de las otras. En este sentido, es imprescindible promover el tratamiento integrado e integral de las lenguas como cauce excelente para la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más lenguas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Reconocer y valorar la diversidad plurilingüe y multicultural de la CAPV y del entorno, a partir de la identificación e interrelación de las lenguas del alumnado y de su entorno, para rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos, para adoptar una actitud positiva y de respeto hacia todas las lenguas y para promover comportamientos asertivos hacia el uso habitual del euskara.

La realidad lingüística de la CAPV parte de un bilingüismo desigual y se dirige hacia un contexto y unapropuesta educativa multilingüe. Este contexto obliga a promover entre nuestro alumnado la reflexión sobre las diferentes situaciones sociolingüísticas de su entorno más próximo, incluido el digital, para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística en general y hacia el proceso de normalización del euskera en particular. La mediación interlingüística favorecerá el tratamiento integrado de las diferentes lenguas.

Hemos de tener en cuenta, que nuestros centros educativos son el principal ecosistema lingüístico en lengua vasca, a veces el único, de la gran mayoría del alumnado, por lo cual, hemos de preservar los tiempos y espacios del centro educativo, e impulsar estrategias para fomentar el uso y el desarrollo del euskara en toda la comunidad educativa, valorando las lenguas como patrimonio cultural para adoptar una actitud proactiva hacia el uso habitual del euskera, también en el entorno digital.

En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas o variedades dialectales diferentes de la lengua de aprendizaje. Esta diversidad lingüística debe servir como base sobre la que acercarse al conocimiento de la realidad plurilingüe de la CAPV y del mundo. En primer lugar, para ayudar al alumnado a valorar la riqueza cultural que ello supone y a detectar y evitar los prejuicios lingüísticos; en segundo lugar, para ir tomando conciencia sobre el funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y comparación entre ellas, incluida una primera aproximación al conocimiento de las lenguas de signos.

El castellano y el euskara cuentan con una enorme diversidad dialectal, en la que cada variedad geográfica tiene su norma culta. No puede, por tanto, establecerse una de ellas como la más

«correcta». Asimismo, como ocurre con cualquier otro idioma, ambos evolucionan de la mano de los cambios sociales. El aula constituye un entorno privilegiado para aproximarse a una visión global del euskara y del castellano en el mundo, con la finalidad última de promover el ejercicio de una ciudadanía mundial, sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingüísticos individuales y colectivos, en un marco de interculturalidad y respeto a los derechos humanos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales identificando el sentido general y la información más relevante, valorando aspectos formales y de contenido básicos para construir conocimientoy responder a diferentes necesidades comunicativas.

En el proceso de comunicación se ponen en juego, además del conocimiento compartido entre emisor y receptor, otros elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. La escuela puede y debe incorporar prácticas discursivas de diferentes ámbitos y registros, significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y pertenecientes al patrimonio cultural vasco. Esta competencia específica contribuye al aprendizaje de estrategias que permiten desenvolverse como individuos que se comunican de manera eficaz y ética, bien informadosy con capacidad crítica, ante informaciones sesgadas y usos discriminatorios del lenguaje, también en ámbito digitales.

La comprensión e interpretación de mensajes orales de las dos lenguas cooficiales, euskera y castellano, requiere la adquisición de destrezas específicas: desde las más básicas al comienzo de

la etapa, hasta aquellas que, al final del último ciclo, permitirán al alumnado obtener, seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de medios de comunicación y del contexto escolar (especialmente de tipo espacial, temporal y de secuencia lógica),escuchar de manera activa, realizar inferencias y deducciones de manera individual y/o grupal, distinguir la información de la opinión e iniciarse en la interpretación de algunos elementos sencillos implícitos, como la ironía o el doble sentido. En el ámbito social,se deben tener en cuenta la profusión de textos de carácter multimodal, que reclaman una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación,también en entornos digitales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM4, CD1, CD3, CPSAA3, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad y registro adecuados para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención a los usos orales, como vehículos de expresión, aprendizaje y control de la propia conducta. Para ello, se deben ofrecer contextos diversificados y significativos, tanto del ámbito público como personal y privado donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar con sus iguales en diálogos pedagógicamente orientados, estimulando así la incipiente reflexión sobre los usos orales formales o informales, espontáneos o planificados.

Teniendo en cuenta que el euskara es lengua de aprendizaje –y a la vez la lengua no familiar de una gran parte de nuestro alumnado en Educación Primaria, es necesario potenciar la comunicación oral en esta lengua en la diversidad de contextos señalados para favorecer su uso social e impulsar el proceso de normalización.

La interacción oral requiere ir adquiriendo estrategias para la utilización de un lenguaje inclusivo, tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, correcta dicción y con el tono y el registro adecuados, así como iniciarse en el uso de estrategias de cortesía y de cooperación conversacional.

La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de planificación, que se irán asimilando, de manera acompañada, a lo largo de la etapa. Se deberán proporcionar también modelos ajustados a las distintas situaciones comunicativas y ámbitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y adecuar el registro y el comportamiento no verbal: gestualidad, movimientos, mirada, corporalidad, etc. En este contexto, hay que tener en cuenta que las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal, así como el registro de las producciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis y revisión.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA1, CC2, CC3, CE1.

4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la información explícita, realizando reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y para responder a necesidades e intereses comunicativos diversos.

El objetivo de esta competencia específica es sentar las bases para formar lectoras y lectores competentes, autónomos y críticos tanto del contenido, como del uso del lenguaje en de todo tipo de textos, capaces de evaluar su calidad y fiabilidad y de responder a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida. No podemos olvidar que la alfabetización requerida para responder a los retos del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza también de la lectura de los hipertextos.

El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita y, por otro, a trascender algunos significados superficiales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta primera fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes.

En el segundo ciclo, el alumnado debe adquirir estrategias que le permitan realizar un número cada vez mayor de inferencias directas (generalizaciones, propósito del texto), siempre de manera acompañaday contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno a textos sociales, libres de estereotipos sexistas. En paralelo, se identificará un mayor número de elementos no estrictamente textuales, como tipografías o subrayados. Hacia el final de la etapa, de manera progresivamente autónoma, el alumnado será capaz de comprender y valorar la información en textos escritos continuos y discontinuos variados con distintos propósitos de lectura, trascendiendo algunos significados superficiales, realizando inferencias directas e incluso captando el doble sentido o la ironía.

Esta competencia específica adquiere especial relevancia en el área de Lengua Vasca y Literatura debido a que se trata una lengua de aprendizaje y por lo tanto incide en la adquisición de todas las competencias que se trabajarán en otras áreas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL4, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CPSAA5.

5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificación, redacción, revisión y edición para construir conocimiento y para dar respuesta a demandas comunicativas con-cretas.

Los textos se elaborarán en el contexto de las relaciones interpersonales en el aula, o con la intención de organizar o compartir información. A lo largo de la etapa, se irá avanzando en un proceso acompañado, dirigido a la adquisición de estrategias que permitan expresarse de forma coherente mediante escritos, individuales o grupales, propios de ámbitos más amplios referidos a hechos próximos a su experiencia, como los medios de comunicación social, o relacionados con otras áreas de aprendizaje.

Aprender a elaborar de forma acompañada textos que le ayuden a organizar la información y el pensamiento (como resúmenes y esquemas sencillos) ayudará a progresar en la adquisición de la competencia de aprender a aprender. Se espera conseguir de manera paulatina la automatización de normas y criterios para una utilización no sexista del lenguaje y libre de fallos ortográficos y la resolución de dudas al respecto, mediante la reflexión guiada en los procesos de mejora de los textos analógicos y digitales con la utilización de los apoyos pertinentes.

Incluso en sus formas más espontáneas y creativas, escribir un texto implica planificar -a partir de modelos o pautas-, revisar -de manera individual o compartida- y editar. Todo ello debe trabajarse en clase mediante procesos de metacognición. En todo caso, saber escribir en el siglo XXI significa hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edición y difusión digital de los escritos en la red ofrece un contexto real a las prácticas comunicativas escritas, al tiempo que invita a dar el paso hacia lo hipertextual y multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexión sobre los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respeto a la privacidad o la responsabilidad en la transmisión de bulos y un uso sexista de las redes.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL4, CCL5, CP2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CC2.

6. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más fuentes, de forma planificada evaluando su fiabilidad y reconociendo algunos riesgos de manipulación y desinformación, para transformarla en conocimiento y para comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

Tener acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido este como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisición de habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, así como una actitud ética y responsable con la propiedad intelectual, reconociendo las fuentes originales sobre las que elabora su trabajo.

Se propone así un proceso de acompañamiento que vaya guiando al alumnado para que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia una cierta autonomía en la planificación y búsqueda de información en contextos personales, sociales o educativos, también digitales, para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y utilizarla con distintos fines. Estos procesos de investigación deben ir acompañados de la reflexión guiada que permita evaluar su fiabilidad y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones, así como entre un uso adecuado o inadecuado del lenguaje.

Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para la comunicación del conocimiento adquirido en distintos formatos y soportes, para lo cual el centro promoverá la utilización de entornos digitales seguros y de diversos espacios tales como la biblioteca, el aula de informática, salones de actos, pasillos o patios para la adquisición de esta competencia, mediante proyectos globales e interdisciplinares.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA5, CC2, CE3.

7. Leer de manera autónoma obras diversas seleccionadas atendiendo a sus gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para iniciar la construcción de la identidad lectora, para fomentarel gusto por la lectura como fuente de placer y para disfrutar de su dimensión social y cultural.

Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado hacia la construcción de personalidades lectoras, que pasa por la dedicación de un tiempo periódico y constante a la lectura individual, acompañado de las estrategias y andamiajes adecuados para iniciar la configuración de la autonomía y la identidad lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la vida. Para ello se debe partir de la configuración de un corpus de textos adecuado y variado, en el que abunden obras relacionadas con el patrimonio cultural vasco, equilibrando la presencia de autores y autoras, y que responda a los intereses y necesidades individuales, tanto de niñas como de niños, y favorezca el acercamiento hacia la reflexión sobre los grandes retos del siglo XXI. La biblioteca escolar debe convertirse en un punto de encuentro fundamental para toda la comunidad educativa (potenciando la presencia de las familias) en el que compartir, reflexionar y expresar preferencias personales en torno a la lectura.

Es también recomendable configurar comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir de manera personal y creativa su experiencia personal de lectura; y establecer contextos también digitales, en los que surjan motivos para leer, a partir de retos de indagación, y que propongan maneras de vincular afectivamente a las lectoras y lectores con los textos. A medida que se avance en la adquisición de la competencia, será posible ir reduciendo progresivamente el acompañamiento docente.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CD1, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

8. Leer, interpretar y analizar obras o fragmentos literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e identificando el género literario y sus convenciones fundamentales, para iniciarse en el reconocimiento de la literatura como manifestación artística y fuente de placer, conocimiento e inspiración para crear textos de intención literaria.

La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas, tanto orales como escritas. Es imprescindible favorecer experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con referentes literarios y culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autores y autoras, que lo acerquen a la representación e interpretación simbólica y que sienten las bases para consolidar el hábito lector y una progresiva autonomía lectora. Además, la literatura puede convertirse en el punto de partida para el autoconocimiento y bienestar emocional y el conocimiento de los demás, para la reflexión, también desde una perspectiva de género, sobre actitudes relacionadas con la ciudadanía global, la prevención de la violencia o la sostenibilidad interétnica e intercultural. De nuevo, la participación en comunidades lectoras aportará valor añadido a este respecto.

Se propone trabajar en el aula a partir de una selección de obras o textos literarios adecuados a los intereses y necesidades infantiles, en distintos soportes, que se presentarán organizados en torno a itinerarios lectores, en función de distintos criterios (temáticos, por género literario, etc.) para que el alumnado pueda establecer relaciones entre ellos y vaya construyendo, aún de manera incipiente, un mapa literario. Estos textos, además de ser el punto de partida para distintas actividades (escucha de textos; lectura guiada, acompañada y autónoma, silenciosa o en voz alta, con la entonación y el ritmo adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos retóricos, etc.), servirán también como modelo para la creación de textos con intención lúdica, artística y creativa y para establecer diálogos con otras manifestaciones artísticas y culturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA5, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Reflexionar sobre el lenguaje a partir de procesos de producción y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando la terminología elemental adecuada para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingüística e interlingüística y para mejorar las destrezas de producción y comprensión oral y escrita.

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo que el alumnado tiene como usuario de una lengua y deben producirse siempre de manera significativa, en contextos, de producción y comprensión de textos nunca como un proceso aislado. Con el acompañamiento debido,que irá proporcionando un nivel progresivo de autonomía, se propiciará la manipulación de palabras, enunciados o textos, para que el alumnado aprecie en qué medida los cambios producidos afectan al texto, mejorando o perjudicando su comprensión. Se observarán así diferentes relaciones de forma, función y significado entre las palabras o los grupos de palabras. A partir de ahí, se podrán formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer contrastes y comparaciones, etc. con el fin de formular generalizaciones que establecerán puentes entre el uso y el conocimiento lingüístico sistemático desde edades tempranas, primero utilizando un lenguaje común, más cercano a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología específica.

Otra vía de reflexión puede surgir a partir de la observación de las diferencias entre la lengua oral y escrita, comparando distintas tipologías textuales y géneros discursivos, o mediante la iniciación al contraste interlingüístico. En definitiva, se trata de estimular la reflexión lingüística ajustada a las limitadas posibilidades de abstracción de estas edades y vinculada a los usos reales, que inicie la construcciónde los conocimientos sobre la lengua que resultarán imprescindibles para un mejor uso y una comunicación más eficaz.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM2, CPSAA5.

10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática utilizando un lenguaje no discriminatorio e inclusivo, detectando y rechazando los abusos de poder a través de la palabra para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.

Iniciarse en la adquisición de esta competencia implica iniciar un aprendizaje cuyo resultado sea formar personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un imperativo ético: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra y promover la convivencia democrática de ambas lenguas cooficiales de la CAPV, favoreciendo el uso y normalización de la lengua socialmente más desfavorecida, el euskera.

En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto, que tengan en cuenta la perspectiva de género. Para ello, se deben brindar herramientas para el uso no sexista del lenguaje, escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación argumentada, la asunción de responsabilidades individuales, la participación activa en el trabajo grupal y la gestión dialogada de los conflictos tanto analógica como digital. En el ámbito escolar y social, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio deuna ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables en relación a los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, las infinitas violencias -en particular, la violencia de género-, y la lucha contra la desigualdad, entre otros.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo	Segundo ciclo	Tercer ciclo
Competencia específica 1
1.1 Mostrar interés y respeto por las distintas lenguas de su entorno, reconociendo y apreciando la diversidad comoriqueza social y cultural.	1.1 Reconocer y mostrar interés y respeto por las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno, incluidas las lenguas de signos, identificando y comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas.	1.1 Actuar con aprecio y respeto hacia las distintas lenguas y variedades dialectales, incluidas las lenguas de signos,identificando las características fundamentales de las de su entorno geográfico, así como algunos rasgos de los dialectos y lenguas familiares del alumnado.
1.2 Reconocer, de manera acompañada y en contextos próximos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos lingüísticos y culturales comunes y frecuentes,a partir de la observación del entorno y en situaciones cotidianas y habituales.	1.2 Identificar y evitar, con cierta autonomía y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, mostrando rechazo frente a discriminaciones de cualquier tipo, reconociendo lapluralidad lingüística de su entorno comouna fuente de riqueza cultural.	1.2 Detectar y rechazar, con autonomía creciente y en contextos próximos, incluido el digital, prejuicios, discriminaciones y estereotipos lingüísticos frecuent es, valor ando la plur ali dad lingüística del mundo como una fuente de riqueza cultural.
1.3 Adoptar hábitos y comportamientos lingüísticos asertivos y empáticos hacia el euskara, mostrando una actitud favorable en su uso en la vida escolar, así como participar en actividades que favorezcan su normalización.	1.3 Adoptar hábitos y comportamientos lingüísticos asertivos y empáticos hacia el euskara, mostrando una actitud favorable y proactiva hacia su uso efectivo en los intercambios comunicativos del entorno escolar y social y en el digital.	1.3 Adoptar hábitos y comportamientos lingüísticos asertivos y empáticos hacia el euskara, mostrando una actitud proactiva y afectiva hacia su uso analógico y digital y hacia la normalización del euskara y la transmisión de la cultura vasca.
		1.4 Tomar conciencia, de manera acompañada, sobre el funcionamiento de las lenguas, a partir de la observación y comparación entre ellas, y valorar la aportación del aprendizaje de las mismas al desarrollo de su competencia lingüística.
Competencia específica 2
2.1 Comprender el sentido global de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos e iniciando, de manera acompañada, la valoración del contenido y de los elementos no verbales más elementales.	2.1 Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales, los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más sencillos, y progresando, de manera acompañada, en la valoración críticadel contenido y de los elementos no verbales elementales.	2.1 Comprender el sentido de textos orales y multimodales de mayor complejidad, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos, valorando de manera crítica su contenido y los elementos no verbales y, de manera acompañada, algunos elementos formales elementales.
2.2 Reconocer la riqueza cultural vasca mediante diversas manifestaciones artísticas culturales orales.	2.2 Reconocer la riqueza cultural vasca mediante diversas manifestaciones artísticas culturales orales.	2.2 Reconocer la riqueza cultural vasca mediante diversas manifestaciones artísticas culturales orales.
Competencia específica 3
3.1 Producir textos orales y multimodales coherentes, con pl anificación acompañada y utilizando recursos no verbales elementales	3.1 Producir textos orales y multimodales coherentes, con pl anificación acompañada, ajustando el registro del discurso a la situación comunicativa y utilizando recursos no verbales básicos.	3.1 Producir textos orales y multimodales de manera autónoma, coherente y con cierta fluidez, en contextos formales sencillos y utilizando correctamente recursos verbales y no verbales básicos.
3.2 Participar en interacciones orales espontáneas, respetando las normas básicas de la cortesía lingüística, haciendo un uso inclusivo básico del lenguaje y mostrando una actitud cooperativa.	3.2 Participar de forma cooperativa y empática en interacciones orales espontáneas o regladas, respetando las normas básicas de la cortesía lingüística e iniciándose en estrategias de escucha activa.	3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, respetando las normas de la cortesía lingüística y desarrollando estrategias sencillas de escucha activa y de cooperación y empatía conversacional.
Competencia específica 4
4.1 Leer de manera silenciosa y en voz alta textos escritos y multimodales sencillos, identificando el sentido global y la información relevante y movilizando de forma acompañada estrategias básicas de comprensión.	4.1 Leer de manera silenciosa y en voz alta textos escritos y multimodales sencillos, de diferentes ámbitos y con diversas finalidades, identificando el sentido global y la información relevante y reconociendo, de manera acompañada, la información explícita.	4.1 Leer de manera silenciosa y en voz alta textos escritos y multimodales sencillos que respondan a distintas finalidades e intereses, identificando el sentido global y la información relevante, realizando inferencias directas de manera acompañada y superando lainterpretación literal.
4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no verbales elementales de textos escritos y multimodales sencillos, valorando su contenido y estructura.	4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no verbales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura e iniciándose en la evaluación de su fiabilidad.	4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no verbales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en función del propósito de lectura.
Competencia específica 5
5.1 Producir, con ayuda y ajustándose a modelos dados, textos escritos y multimodales sencillos y coherentes en distintos soportes, teniendo en cuenta las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura (planificación, redaccióny revisión).	5.1 Producir textos escritos y multimodales sencillos, en distintos soportes, con cierta coherencia en la secuencia de contenidos y con corrección gramatical y ortográfica, seleccionado el modelo discursivo que mejor responda a cada situación comunicativa, y respetando las etapas del proceso de escritura (planificación, redacción y revisión)	5.1 Producir textos escritos y multimodales de relativa complejidad, en distintos soportes, seleccionando el modelo discursivo más apropiado a diversas demandas comunicativas, manteniendo la coherencia en su contenido, así como respetando los criterios de corrección gramatical y ortográfica trabajados y las fases de elaboración de un texto escrito.
5.2 Utilizar con ayuda instrumentos y criterios básicos de auto y coevaluación de los textos escritos y multimodales producidos de forma individual o colectiva, identificando las dificultades surgidas.	5.2 Utilizar con ayuda instrumentos y criterios de auto y coevaluación de los textos escritos y multimodales producidos de forma individual o colectiva, participando activamente en este proceso, identificando las dificultades surgidas y aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje.	5.2 Participar activamente en procesos de auto y coevaluación de los textos escritos y multimodales producidos de forma individual o colectiva, identificando las dificultades y sus propias limitaciones, buscando ayuda para su superación y valorando el error como parte del proceso de aprendizaje.
Competencia específica 6
6.1 Utilizar estrategias elementales de búsqueda y selección de información procedente de, al menos, dos fuentes, siguiendo un modelo dado y adoptando hábitos de uso seguro de las tecnologías digitales.	6.1 Utilizar, de forma planificada y acompañada, estrategias básicas de búsqueda, selección, contraste y organización de la información procedente de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y los riesgos de manipulación.	6.1 Utilizar estrategias de búsqueda, selección, contraste y organización de la información procedente de más de dos fuentes, de forma planificada y progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y reconociendo los riesgos de manipulación y desinformación.
6.2 Comunicar los resultados de un proceso de búsqueda, selección y contraste de información, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o académico, realizado de manera acompañada, utilizando herramientas analógicas y digitales.	6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal, académico o ecosocial realizado de manera acompañada, utilizando herramientas analógicas y digitales y citando las fuentes utilizadas y respetando la propiedad intelectual.	6.2 Recrear la información obtenida de manera creativa en esquemas propios y citando las fuentes, también la procedente de entornos digitales.
	6.3 Adoptar, de manera acompañada, hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación a la búsqueda y la comunicación de la información.	6.3 Comunicar los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal, académico o ecosocial realizado de manera progresivamente autónoma, utilizando herramientas analógicas y digitales, citando las fuentes utilizadas y respetando la propiedadintelectual.
		6.4 Adoptar, de manera progresivamente autónoma, hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación a la búsqueda y la comunicación de la información.
Competencia específica 7
7.1 Leer textos de distintos autores y autoras acordes con sus gustos e intereses, seleccionados de manera acompañada, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la lectura, valorando la lectura como fuente de conocimiento y desarrollo personal.	7.1 Leer de manera cada vez más autónoma textos de diversos autores y autoras, ajustados a sus gustos e interesesy seleccionados con creciente autonomía, avanzando en la construcción de su identidad lectora.	7.1 Leer de manera autónoma textos de diversos autores y autoras ajustados a sus gustos e intereses, seleccionados con criterio propio, progresando en la construcción de su identidad lectora.
	7.2 Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, incluidos los digitales, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar, valorando la lectura como fuente de conocimiento y desarrollo personal.	7.2 Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, también en entornos digitales, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.
		7.3 Valorar la lectura como fuente de conocimiento y desarrollo personal, relacionando, de manera progresivamente autónoma, lo leído con la realidad quele rodea, tanto del ámbito público/socialcomo personal.
Competencia específica 8
8.1 Escuchar y leer textos orales y escritos de la literatura infantil universal y de tradición vasca, que recojan diversidad de autores y autoras, estableciendo de manera acompañada relaciones elementales entre ellos, los propios sentimientos y con otras manifestaciones artísticas o culturales.	8.1 Escuchar y leer textos variados de la literatura infantil universal y de tradición vasca, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de temas y aspectos elementales del género literario, e interpretándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera acompañada.	8.1 Escuchar y leer de manera progresivamente autónoma textos literarios universales y de tradición vasca adecuados a su edad, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de los temas y de aspectos elementales de cada género literario, e interpretándolos, valorándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales.
8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.	8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, recreando de manera personal los modelos dados, en distintos soportes complementándolos con otros lenguajes artísticos.	8.2 Producir, de manera progresivamente autónoma, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, reelaborando con creatividad los modelos dados, en distintos soportes ycomplementándolos con otros lenguajes artísticos.
		8.3 Valorar la contribución de la lectura y la producción de textos con intención literaria al bienestar emocional, relacionando lo leído y lo escrito con la expresión y la gestión de los sentimientos propios y ajenos.
Competencia específica 9
9.1 Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la concordancia y a las relaciones de significado entre las palabras, a partir de la observación, comparación y manipulación de palabras y enunciados.	9.1 Formular conclusiones básicas sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la relación entre el sujeto y el verbo, a partir de la observación, comparación y manipulación de palabras, enunciados y textos.	9.1 Formular generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua de manera acompañada, formulando hipótesis y buscando contraejemplos, a partir de la observación, comparación y manipulación de palabras, enunciados y textos.
9.2 Revisar y mejorar los textos propios y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión metalingüística y usando la terminología lingüística básica adecuada	9.2 Revisar y mejorar, de manera acompañada, los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de comprensión lectora y de expresión escrita, a partir de la reflexión metalingüística yusando la terminología básica adecuada.	9.2 Revisar y mejorar, de manera progresivamente autónoma, los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de comprensión lectora y de expresión escrita a partir de la reflexión metalingüística y usando la terminología básica adecuada.
9.3 Realizar transferencias sencillas, de manera acompañada, a partir de las lenguas cooficiales y de otras lenguas del alumnado.	9.3 Realizar, de manera acompañada, transferencias y reflexiones lingüísticas sencillas iniciándose en comparaciones interlingüísticas a partir de las lenguas cooficiales y de otras lenguas del alumnado.	9.3 Realizar reflexiones lingüísticas sencillas, de manera acompañada, iniciándose en comparaciones interlingüísticas a partir de las lenguas cooficiales y de otras lenguas del alumnado.
Competencia específica 10
10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios identificados a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos elementales, verbales y no verbales de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.	10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los abusos depoder a través de la palabra a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos básicos, verbales y no verbales, que rigen la comunicación, teniendoen cuenta una perspectiva de género.	10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios y los abusos de poder a través de la palabra identificados mediante la reflexión grupal acompañada sobre distintos aspectos, verbales y no verbales, que rigen la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.
10.2 Movilizar, con el acompañamiento y planificación necesarios, estrategias elementales para la escucha activa y el consenso, participando activamente en el trabajo en grupo, asumiendo las responsabilidades individuales asignadas e iniciándose en la gestión dialogada deconflictos.	10.2 Movilizar, con el acompañamiento y planificación necesarios, estrategias básicas para la comunicación asertiva y el consenso, participando activamente en el trabajo en grupo, asumiendo las responsabilidades individuales asignadas y progresando en la gestión dialogada de conflictos.	10.2 Movilizar, con el acompañamiento y planificación necesarios, estrategias básicas para participar activamente en el trabajo en grupo, asumiendo las responsabilidades individuales asignadas y gestionar los conflictos dialogando, argumentando y proponiendo soluciones creativas.

SABERES BÁSICOS

Primer ciclo.
A: Las lenguas y sus hablantes. Plurilingüismo
Biografía lingüística personal y de la diversidad lingüística del aula.
*Las lenguas cooficiales de la CAPV: bilingüismo y normalización lingüística.
*Estrategias para identificar, con acompañamiento, prejuicios y estereotipos lingüísticos.
*Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
*Interés, iniciativa y comportamiento proactivo hacia el uso del euskara en diversos ámbitos de la vida escolar y social.
*Incidencia de los componentes (situación, participantes o intención) en el acto comunicativo
*Canciones referenciales del patrimonio musical y cultural vasco (canciones de cuna, retahílas…)
*Tradiciones culturales vascas relacionadas con la oralidad (Olentzero, Santa Ageda…)
B. Comunicación.
1. Uso de la lengua	*Uso inclusivo de la lengua para expresar ideas, emociones y sentimientos
	*Elementos básicos de contenido (tema, fórmulas fijas, léxico) y forma (estructura, formato, imágenes).
	*Intención comunicativa y claves de la tipología textual básica: narración, descripción, diálogo.
	*Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje.
	Estrategias cooperativas sencillas y asunción de responsabilidades individuales asignadas en el trabajo grupal.
	*Pautas para la detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
2. Comprensión, comunicación e interacción oral	Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas.
	*Interacción oral adecuada en situaciones de aula. Estrategias básicas de cortesía lingüística y de autorregulación de la propia comunicación verbal y no verbal.
	*Estrategias de escucha activa en la resolución dialogada de los conflictos.
	*Construcción y comunicación de conocimiento mediante la planificación y producción acompañada de textos orales y multimodales sencillos.
	*Estrategias de reconocimiento, selección e interpretación de la información general y del sentido global del texto.
	*Estrategias para la identificación de elementos básicos de la comunicación no verbal.
3. Comprensión lectora	*Convenciones del código escrito en el marco de propuestas de comprensión de textos de uso social.
	*Lectura individual y compartida y expresiva con entonación y ritmo progresivamente adecuados al nivel cognitivo.
	*Elementos gráficos y paratextuales básicos que favorecen la comprensión antes, durante y después de la experiencia lectora.
	*Estrategias básicas de comprensión lectora de textos de fuentes documentales diversas en procesos de comprensión y producción de textos escritos.
	*Textos discontinuos básicos (gráficos, diagramas, mapas, horarios...).
4. Producción escrita	*Interés por expresarse por escrito de manera clara y adecuada.
	*Convenciones del código escrito en el marco de propuestas de producción de textos de uso social.
	*Cuidado en la presentación de las producciones escritas.
	*Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, redacción, revisión y edición de textos escritos y multimodales sencillos, en diferentes soportes, próximos a su experiencia personal, y con diferentes propósitos.
	*Elementos gráficos y paratextuales sencillos que facilitan la organización y la comprensión del texto.
	*Estrategias básicas para la coherencia textual.
	*Herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, en distintos soportes, (diario de aprendizaje, portafolio, rúbricas, dianas de evaluación...).
5. Alfabetización informacional	*Estrategias básicas para la búsqueda guiada de información sencilla en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos.
	Uso guiado de diccionarios.
	*Estrategias básicas para comparar información de distintas fuentes.
	Modelos explícitos para reelaborar y comunicar la información.
	*Pautas para la utilización de la biblioteca y de los recursos digitales del aula o del centro.
C. Educación literaria
*Estrategias para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.
Elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, personajes, trama, escenario) y de los distintos géneros literarios en la construcción acompañada del sentido de la obra. Obras y fragmentos pertenecientes al patrimonio cultural vasco.
Relación de los textos con otras manifestaciones artísticas y culturales.
*Inicio de la construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses.
Pautas de utilización de la biblioteca del aula o de centro como espacio para actividades literarias compartidas. Comunidades lectoras.
D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas la producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales:
*Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita.
*Estrategias para la construcción guiada de conclusiones elementales propias sobre el sistema lingüístico.
*Signos básicos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito.
*Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Reflexión contextualizada sobre la relación de significado entre unas palabras y otras.
Identificación de distintas relaciones de forma y significado entre las palabras.
*Estrategias y técnicas básicas de reconocimiento de la intención comunicativa de las distintas modalidades oracionales.
*Mecanismos básicos de cohesión textual, con especial atención a los conectores temporales y explicativos.
Estrategias para la revisión y mejora de los textos propios a partir de la reflexión metalingüística.

Segundo ciclo.
A: Las lenguas y sus hablantes. Plurilingüismo.
Biografía lingüística y la diversidad lingüística del centro.
*Las lenguas cooficiales de la CAPV: bilingüismo y normalización lingüística.
La diversidad lingüística y etno-cultural como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística.
*Valoración de la riqueza personal que comporta el ser bilingüe y plurilingüe.
*Estrategias para la identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
*Estrategias para el uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
*Uso proactivo del euskara en la vida escolar y social.
*Canciones referenciales del patrimonio musical y cultural vasco (trabalenguas, canciones tradicionales…)
*Tradiciones culturales vascas relacionadas con la oralidad (Olentzero, Santa Ageda…)
B. Comunicación.
1. Usos de la lengua	*Uso inclusivo de la lengua para expresar ideas, emociones y sentimientos
	Incidencia de los componentes (situación, participantes, propósito comunicativo, canal) en el acto comunicativo.
	*Elementos básicos de contenido (tema, fórmulas fijas, léxico) y forma (estructura, formato, título, imágenes).
	*Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje. El error como parte integrante del proceso.
	*Herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas (diario de aprendizaje, portafolio, rúbricas, dianas de evaluación...).
	*Estrategias cooperativas sencillas y asunción de responsabilidades individuales asignadas en el trabajo grupal.
2. Comprensión, comunicación e interacción oral	*Pronunciación y entonación adecuadas.
	*Interacción oral adecuada en situaciones de aula y en contextos formales elementales, movilizando estrategias básicas de cortesía lingüística y de autorregulación de la propia comunicación verbal y no verbal.
	Estrategias de escucha activa y asertividad para la resolución dialogada de los conflictos.
	*Estrategias para la detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
	*Construcción, valoración y comunicación de conocimiento mediante la planificación y producción acompañada de textos orales y multimodales sencillos.
	*Estrategias de identificación e interpretación del sentido global del texto y de integración de la información explícita e implícita básica de textos sociales orales y multimodales sencillos.
	Estrategias de interpretación de elementos básicos de la comunicación no verbal.
3. Comprensión lectora	*Lectura individual con entonación y ritmo adecuados al desarrollo cognitivo.
	*Textos discontinuos (gráficos, diagramas, mapas, líneas de tiempo, infografías, horarios...).
	*Intención comunicativa y claves de la tipología textual básica: narración, descripción, diálogo.
	*Elementos gráficos, textuales y paratextuales progresivamente complejos que favorecen la comprensión antes, durante y después de la experiencia lectora.
	Estrategias básicas de comprensión del sentido general y de integración de manera acompañada de la información explícita de textos de fuentes documentales diversas en procesos de comprensión y producción de textos escritos.
	*Estrategias básicas de uso de fuentes documentales diversas, tanto en papel como digitales, para mejorar la comprensión de los textos.
	Estrategias para la detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico.
4. Producción escrita	*Presentación cuidada y aplicación de las normas ortográficas básicas.
	*Estrategias y pautas para un uso no sexista del lenguaje.
	*Modelos y estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, redacción, revisión y edición de textos escritos y multimodales sencillos, en diferentes soportes, con distintospropósitos comunicativos.
	*Estrategias básicas de uso de fuentes documentales diversas, tanto en papel como digitales, para mejorar la expresión escrita.
	Elementos gráficos y paratextuales sencillos que faciliten la organización y comprensión del texto.
5. Alfabetización informacional	*Estrategias básicas para la búsqueda guiada de información en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos con criterios de fiabilidad. Hechos y opiniones.
	Pautas para la iniciación al uso de correctores ortográficos y de las funcionalidades de los procesadores de textos.
	*Estrategias y técnicas para comparar y organizar la información.
	Modelos explícitos para reelaborar la información.
	Comunicación creativa del conocimiento, con respeto a la propiedad intelectual.
	*Pautas para la utilización de la biblioteca y los recursos digitales del aula o del centro.
	*Participación en actividades y/o proyectos escolares utilizando herramientas o plataformas virtuales.
C. Educación literaria
*Elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, protagonista, personajes secundarios, trama, escenario, lenguaje) y de los distintos géneros literarios, en la construcción del sentido de la obra.
Estrategias básicas para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.
*Recursos expresivos y sus efectos en la recepción del texto.
Relación de los textos con otras manifestaciones artísticas y culturales. Obras y fragmentos pertenecientes al patrimonio cultural vasco.
*Construcción de la identidad lectora. Expresión de gustos e intereses. Iniciación a la valoración argumentada de las obras.
Pautas de utilización de la biblioteca del aula o del centro, espacio para actividades literarias compartidas. Comunidades lectoras.
D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de la producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales:
*Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.
Estrategias para la construcción guiada de conclusiones propias sobre el sistema lingüístico.
*Los signos de puntuación como mecanismos para organiza el texto escrito y para expresar la intención comunicativa.
Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Similitudes y diferencias de forma y significado entre unas palabras de la misma familia léxica o semántica.
*Identificación de distintas relaciones formales, semánticas y sintácticas entre las palabras.
Modalidades oracionales en relación con la intención comunicativa.
*Mecanismos de coherencia y cohesión elementales, con especial atención a las repeticiones y sinónimos, y al orden de oraciones y párrafos.
*Mecanismos de cohesión, con especial atención a los conectores textuales explicativos y a las sustituciones pronominales como mecanismo gramatical elemental de referencia interna.
*Herramientas de revisión y mejora de los textos propios y ajenos a partir de la reflexión metalingüística.
Estrategias elementales para el uso guiado de diccionarios, en distintos soportes.
*Análisis del sexismo en el lenguaje y estrategias para un uso no sexista del mismo.

Tercer ciclo.
A: Las lenguas y sus hablantes. Plurilingüismo.
*Las lenguas cooficiales de la CAPV: bilingüismo y normalización lingüística.
*El euskara batua. Variedades dialectales del euskara presentes en el entorno.
*El castellano y sus variedades lingüísticas.
*La diversidad y transferibilidad lingüística como herramienta de aprendizaje y de enriquecimiento personal.
*Estrategias para valorar la riqueza personal que comporta el ser bilingüe y plurilingüe.
*Canciones referenciales del patrimonio musical y cultural vasco (bertsos, canciones tradicionales…)
*Tradiciones culturales vascas relacionadas con la oralidad (Olentzero, Santa Ageda…)
*Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
*Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias, también en entornos digitales.
*Uso proactivo del euskara en la vida escolar y social.
*Estrategias sencillas de transferencia de conocimientos lingüísticos adquiridos en una lengua para mejorar la comunicación oral y escrita en otra.
*Instituciones y movimientos populares a favor de la normalización del euskara (Korrika, EIMA…)
B. Comunicación.
1. Usos del lenguaje.	*Uso inclusivo de la lengua para expresar ideas, emociones y sentimientos.
	*Interacciones entre los componentes del hecho comunicativo (situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro).
	*Elementos básicos de contenido (tema, fórmulas fijas, léxico, inferencias de información) y forma (estructura, formato, título, imágenes, tipografía).
	*Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje. El error como parte integrante del proceso.
	*Herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas (diario de aprendizaje, portafolio, rúbricas, dianas de evaluación...).
	*Estrategias cooperativas y asunción de responsabilidades individuales asignadas en el trabajo grupal.
2. Comprensión, comunicación e interacción oral	*Pronunciación y entonación adecuadas en función del acto comunicativo.
	*Interacción oral adecuada en situaciones de aula y en contextos formales pautados, con respeto a las normas de cortesía lingüística y de autorregulación de la propia comunicación verbal y no verbal, teniendo en cuenta la perspectiva de género.
	*Estrategias de escucha activa, asertividad y propuesta de solución creativa para la gestión dialogada de conflictos,
	*Estrategias de identificación e interpretación del sentido global, la información relevante, la integración de la información explícita y la realización de inferencias para superar el sentido literal de textos sociales orales y multimodales.
	Construcción, comunicación y valoración crítica de conocimiento mediante la planificación y producción relativamente autónoma de textos orales y multimodales.
	*Estrategias de interpretación y uso de elementos básicos de la comunicación no verbal.
	Bertsolarismo, análisis de género en su evolución y su presencia en la sociedad vasca.
3. Comprensión lectora	*Lectura individual y compartida y expresiva con entonación y ritmo fluidos.
	*Elementos gráficos, textuales y paratextuales progresivamente complejos que favorecen la comprensión antes, durante y después de la experiencia lectora.
	*Intención comunicativa y claves de la tipología textual básica: narración, descripción, diálogo, exposición y argumentación.
	*Textos discontinuos (gráficos, diagramas, mapas, líneas de tiempo, infografías, horarios...).
	*Estrategias de identificación y valoración del sentido global del texto, de integración de la información explícita y de realización de inferencias para superar el sentido literal de textos en fuentes documentales diversas en procesos de comprensión y producción de textos escritos.
	Estrategias de uso progresivamente autónomo de recursos lingüísticos diversos, tanto en papel como digitales, para mejorar la comprensión de textos.
	*Estrategias para detectar usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico.
4. Producción escrita	*Presentación cuidada. Progreso en la aplicación de las normas ortográficas.
	*Estrategias y pautas para un uso no sexista del lenguaje escrito.
	*Estrategias y recursos, individuales o grupales, de planificación, redacción, revisión y edición de textos escritos y multimodales de relativa complejidad, con distintos propósitos comunicativos.
	Estrategias de uso progresivamente autónomo de fuentes documentales diversas, tanto en papel como digitales, para mejorar la expresión escrita.
	*Elementos gráficos y paratextuales sencillos que faciliten la organización y comprensión del texto.
	*Pautas para la selección de modelo de tipología textual y género discursivo según la intención comunicativa.
	Pautas para la iniciación al uso de correctores ortográficos y de las funcionalidades de los procesadores de textos.
5. Alfabetización informacional	*Estrategias de búsqueda de información en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos con criterios de fiabilidad y pertinencia.
	*Hechos y opiniones. Estrategias para la detección de la manipulación informativa.
	*Estrategias de comparación, clasificación y valoración de la información.
	*Estrategias para la síntesis y reelaboración de conocimientos con apoyo de modelos.
	Comunicación creativa del conocimiento, con respeto por la propiedad intelectual.
	Pautas de utilización de la biblioteca y los recursos digitales del aula o del centro.
	Participación en actividades y/o proyectos escolares utilizando herramientas o plataformas virtuales.
C. Educación literaria
*Los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonista, personajes secundarios, trama, escenario, lenguaje) en la construcción progresivamente autónoma del sentido de la obra.
*Relación entre los elementos básicos del género literario y la construcción del sentido de la obra.
Técnicas básicas para la interpretación progresivamente autónoma de los textos literarios. Obras y fragmentos pertenecientes al patrimonio cultural vasco.
*Pautas para la creación de textos literarios de manera libre y a partir de modelos dados, con perspectiva de género.
Progreso en la construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses y para la valoración crítica elemental de las obras.
Vínculos de la literatura con otras manifestaciones artísticas y culturales.
Pautas de utilización de la biblioteca del aula o del centro espacio para actividades literarias compartidas. Comunidades lectoras.
D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas la producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales:
Estrategias para la construcción guiada de conclusiones propias sobre el sistema lingüístico.
Estrategias de observación y formulación de generalizaciones sobre la acentuación.
*Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Mecanismos léxicos básicos para la formación de palabras.
*Transferencia de conocimientos metalingüísticos adquiridos en una lengua para favorecer la reflexión lingüística en las demás.
Modalidades oracionales en relación con la intención comunicativa.
*Mecanismos de coherencia y cohesión elementales, con especial atención a las sustituciones pronominales como mecanismo gramatical de referencia interna y a la correlación temporal establecida mediante los distintos tiempos verbales.
*Estrategias elementales para el uso progresivamente autónomo de diccionarios, en distintos soportes.
*Herramientas de revisión y mejora de los textos propios y ajenos a partir de la reflexión metalingüística.
Estrategias para la valoración de las normas de uso de la lengua en la comunicación eficaz.

MATEMÁTICAS

Las matemáticas desempeñan un papel indispensable en nuestra sociedad, dado que son un lenguaje compartido por todas las personas, y están presentes en cualquier actividad humana. Son esenciales ante los actuales desafíos sociales y medioambientales a los que el alumnado tendrá que enfrentarse en su futuro, y se erigen como un saber instrumental fundamental en el marco del desarrollo de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. En este contexto, la propuesta curricular del área de matemáticas en Educación Primaria establece unas enseñanzas mínimas con las que se persigue alcanzar, por una parte, el desarrollo máximo de las potencialidades de todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva; y por otra, la propia alfabetización matemática, es decir, la adquisición de las habilidades, herramientas y conocimientos matemáticos necesarios para resolver situaciones problema. Esta comprensión de las matemáticas ayudará al alumnado a emitir juicios fundamentados y a tomar decisiones, destrezas imprescindibles en su formación como ciudadanos comprometidos y reflexivos capaces de enfrentar los desafíos del siglo XXI.

El desarrollo curricular del área de Matemáticas se orienta a la consecución de los Objetivos Generales de la Etapa, prestando una especial atención al desarrollo y la adquisición de las competencias clave conceptualizadas en el Perfil de salida que el alumnado debe conseguir al finalizar la etapa de Educación Primaria. Los descriptores de dichas competencias han constituido el marco de referencia para la definición de las competencias específicas del área.

Las Matemáticas se vinculan con la mayoría de las áreas de conocimiento: las Ciencias de la Naturaleza, la Ingeniería, la Tecnología, las Ciencias Sociales e incluso el Arte o la Música. Igualmente, poseen un valor propio, puesto que constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer, estructurar, analizar, obtener información nueva sobre la realidad y establecer conclusiones que inicialmente no estaban explícitas. Además, la matemática es un lenguaje en sí misma y como tal hay que desarrollar su aprendizaje. Por eso es necesario también prestar especial atención a la capacitación lingüística del alumnado al trabajar las matemáticas. Por un lado, respetando y poniendo en valor las distintas manifestaciones lingüísticas del alumnado, y por otro, prestando especial atención a la corrección, rigurosidad y vocabulario propio con el fin de enriquecer el aprendizaje de ésta y del resto de lasáreas. El hecho de que nuestro sistema educativo se base en el bilingüismo, donde el euskera es lengua de aprendizaje, pero no la familiar de la mayoría del alumnado en educación Primaria, hace aún más evidente la necesidad que también en el área de matemáticas se trabajen textos y contenidos lingüísticos propios del área de matemáticas, tanto orales como escritos, en euskera.

Las competencias específicas del área constituyen un todo interconectado ya que se relacionan entre sí. Se organizan en cinco ejes: resolución de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicación y representación y, por último, destrezas socio-afectivas, Dichas competencias específicas orientan los procesos y principios metodológicos que deben dirigir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, y favorecen el enfoque multidisciplinar y la innovación. La resolución de problemas, actividad presente en la vida diaria, constituye uno de los ejes fundamentales de la enseñanza de las matemáticas. Debe entenderse no solo como objetivo, sino también como método para su aprendizaje a través de la cual se ponen en acción todos los ejes de la competencia matemática como el razonamiento y el pensamiento computacional, la representación de objetos matemáticos y el manejo y la comunicación, empleando el lenguaje propio del área.

Abordando un enfoque competencial, los criterios de evaluación y los saberes básicos, graduados a través de los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias específicas. Esta progresión, que parte de entornos muy cercanos y manipulativos conectando con la etapa de Educación Infantil, facilita la transición hacia aprendizajes más formales y favorece el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto en la Educación Secundaria.

La adquisición de las competencias específicas constituye la base para la evaluación competencial del alumnado y se valorará a través de los criterios de evaluación. No existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de evaluación y saberes básicos, las competencias específicas se evaluarán a través de la puesta en acción de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos.

Los saberes básicos se estructuran en seis sentidos en torno al concepto de «sentido matemático» e integran un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del alumnado.

Se entiende el sentido matemático como el conjunto de capacidades relacionadas con el dominio en contexto de contenidos matemáticos de una manera funcional y con confianza en las propias habilidades. Por ello, se plantea una enseñanza competencial de las matemáticas que haga predominar y dar sentido a los conceptos en la resolución de problemas o tareas en contexto, tanto en el ámbito público y/o social como personal y/o doméstico frente al aprendizaje de destrezas o algoritmos en situaciones de aprendizaje descontextualizadas. Se establece así que es necesario disponer y desarrollar el sentido matemático para llegar a ser matemáticamente competente.

– El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de habilidades y modos de pensar basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de números y operaciones para, por ejemplo, orientar la toma de decisiones.
– El sentido de la medida se caracteriza por la comprensión y comparación de atributos de los objetos
del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar; utilizar instrumentos adecuados para realizar mediciones; y comprender las relaciones entre magnitudes utilizando la experimentación son los ejes centrales de este sentido.
– El sentido espacial es fundamental para comprender y apreciar los aspectos geométricos del mundo.Identificar, representar y clasificar formas, descubrir sus propiedades y relaciones, describir sus movimientos y razonar con ellas constituyen sus elementos clave.
– El sentido algebraico y pensamiento computacional proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Reconocer patrones y relaciones entre variables, expresar regularidades o modelizar situaciones con expresiones simbólicas son sus características fundamentales.
– El sentido estocástico se orienta hacia el razonamiento y la interpretación de datos y la valoración crítica y la toma de decisiones a partir de información estadística, además de la comprensión y comunicación de fenómenos aleatorios en situaciones de la vida cotidiana.
– El sentido socio-afectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para entender las emociones. Manejar correctamente estas habilidades, libres de estereotipos, mejora el rendimiento del alumnado en matemáticas, combate actitudes negativas hacia ellas, contribuye a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable y promueve unaprendizaje activo. Para reforzar este fin, resultará esencial dar a conocer al alumnado las contribuciones de las mujeres a las matemáticas a lo largo de la historia y diseñar situaciones de aprendizaje cercanos afectivamente, tanto para niñas como para niños.

El área debe abordarse de forma experiencial, concediendo gran relevancia a la manipulación, impulsando la utilización continua de recursos digitales y ofreciendo al alumnado situaciones de aprendizaje que propicien la reflexión, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicación y la representación.

Se propone, por tanto, aprender matemáticas para la vida cotidiana desde los intereses del alumnado, siempre con perspectiva inclusiva, a través de situaciones de aprendizaje que incluyan tareas ricas, quesirvan para poder establecer conexiones cognitivas tanto entre las diferentes áreas de la Matemática, como entre ésta y otros ámbitos del saber.

Del mismo modo, se recomienda combinar diferentes metodologías didácticas, desde la perspectiva DUA, que favorezcan la motivación por aprender y generen en el alumnado la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes para el desarrollo de las competencias. Las metodologías activas son especialmente adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten construir el conocimiento y dinamizar la actividad de aula mediante el intercambio de ideas. La resolución de problemas, el trabajo aprendizaje por proyectos, trabajar con simulaciones y herramientas digitales, así como otras metodologías combinadas según las necesidades del alumnado, posibilitan la interdisciplinariedad y favorecen la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora. La discusión matemática debe impulsar el aprendizaje dialógico con el fin de construir un conocimiento compartido. En esas deliberaciones el error ha de ser admitido y aprovechado como una oportunidad de aprendizaje. El alumnado deberá disponer de oportunidades para que pueda poner a prueba sus ideas en un ambiente en el que sesienta libre para expresarlas. Tampoco se deberán olvidar dificultades específicas de aprendizaje ligadasal desarrollo del área, como la discalculia, que necesitarán de una intervención específica para mejorar eldesarrollo cognitivo del alumnado y evitar situaciones de exclusión.

Por último, la enseñanza-aprendizaje de la Matemática debe abordarse desde la inclusión de todas las personas, garantizando las oportunidades y apoyos necesarios para la consecución de un aprendizaje significativo que impulse el desarrollo personal y la integración social. En este sentido, una adecuada motivación, tareas contextualizadas, el tiempo necesario y el uso de recursos manipulativos y digitalesson prácticas que favorecen una matemática inclusiva. La equidad no será ofrecer los mismos recursos para todas las personas, sino que todas tengan posibilidad de desarrollar al máximo sus capacidades.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana proporcionando una representación matemática de las mismas mediante conceptos, herramientas y estrategias para analizar la información más relevante.

La comprensión de una situación problematizada en la que se interviene desde el ámbito matemático es siempre el primer paso hacia su resolución. Una buena representación o visualización del problema ayuda a su interpretación, así como a la identificación de los datos y las relaciones más relevantes. Hablar de comprensión de situaciones problematizadas no se centra en el entendimiento de mensajes verbales escritos, sino que se debe recurrir a un abanico más amplio como pueden ser los mensajes orales; mensajes visuales a través de dibujos, imágenes o fotografías; situaciones cotidianas o mensajes con materiales manipulativos (analógicos y digitales) concretos que supongan un reto. Con ello, perseguimos que el alumnado comprenda el entorno cercano, y pretendemos dotarlo de herramientas para que pueda establecer una correcta representación del mundo que le rodea y pueda afrontar y resolver las situaciones problemáticas que se le presenten, tanto en la escuela como en su vida diaria.

Las situaciones de aprendizaje proporcionan un amplio abanico de posibilidades para la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado, así como de las diferentes competencias con una perspectiva global, fomentando el respeto mutuo y la cooperación entre iguales con especial atención a la igualdad de género, la inclusión y la diversidad personal y cultural. Para ello, los contextos en dichas situaciones deberán ser, por un lado, variados, incluyendo los ámbitos personal, social, escolar y profesional; y, por otro, ricos desde el punto de vista matemático, impulsando que surjan ideas y conexiones entrelos diferentes ámbitos del área. De este modo, ofrecen una oportunidad para integrar las ocho competencias clave e incluir el planteamiento de los grandes problemas medioambientales y sociales de nuestro mundo o problemas de consumo responsable en su realidad cercana, fomentando que el alumnado se haga participe de los mismos y desarrolle la actitud necesaria para implicarse activamente en su futuro.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

2. Resolver situaciones problematizadas, aplicando diferentes técnicas, estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder, obtener soluciones y asegurar su validez desde un punto de vista formal y en relación con el contexto planteado.

La resolución de problemas constituye una parte fundamental del aprendizaje de las matemáticas: como objetivo en sí mismo y como eje metodológico para la construcción del conocimiento matemático.

Como objetivo en sí mismo, entran en juego diferentes estrategias para obtener las posibles soluciones:analogía, ensayo y error, resolución inversa, tanteo, descomposición en problemas más sencillos... Conocer una variedad de estrategias permite abordar con seguridad los retos y facilita el establecimiento de conexiones. Las estrategias no deben centrarse únicamente en la resolución aritmética, sino que también se facilitarán situaciones que puedan ser resueltas con apoyo digital, a través de la manipulación de materiales, el diseño de representaciones gráficas o la argumentación verbal. La elección de la estrategia y su periódica revisión durante la resolución del problema implica activar los pensamientos crítico y creativo para tomar decisiones, anticipar la respuesta, seguir las pautas establecidas, asumir riesgos y transformar el error en una oportunidad de aprendizaje.

Como eje metodológico, la resolución de problemas en el contexto de una situación de aprendizaje proporciona nuevas conexiones entre los conocimientos del alumnado, construyendo así nuevos significados y saberes matemáticos.

Asegurar la validez de las soluciones supone razonar acerca del proceso seguido y evaluarlas en cuanto a su corrección matemática, lo cual permite reformular preguntas y resolver nuevas situaciones.Sin embargo, también debe fomentarse la reflexión crítica sobre la adecuación de las soluciones al contexto planteado y las implicaciones que tendrían desde diversos puntos de vista (consumo responsable, salud, medioambiente, igualdad de género, etc.).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, CPSAA5, CE2, CE3, CCEC4.

3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de tipo matemático en situaciones basadas en la vida cotidiana, de forma guiada, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación, para contrastar su validez, adquirir e integrar nuevo conocimiento.

El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de patrones, estructuras y regularidades, así como la observación e identificación de características, relaciones y propiedades de objetos que permiten formular conjeturas o afirmaciones tanto en contextos cotidianos como en situaciones matemáticas, desarrollando ideas, explorando fenómenos, argumentado conclusiones y generando nuevos conocimientos. El análisis matemático contribuye, por tanto, al desarrollo del pensamiento crítico, ya que implica analizar y profundizar en la situación o problema, explorarlo desde diferentes perspectivas, plantear las preguntas adecuadas y ordenar las ideas de forma que tengan sentido.

Lograr que el alumnado detecte elementos matemáticos en el entorno analógico y digital que le rodea o en situaciones de su vida cotidiana planteándose preguntas o formulando conjeturas, desarrolla una actitud activa ante el trabajo, así como una actitud proactiva ante el aprendizaje. De este modo, cuando los estudiantes identifican, organizan, conectan, representan, construyen, abstraen, evalúan, deducen, justifican, explican, defienden, interpretan, critican, refutan y cualifican, se contribuye al incremento del razonamiento y análisis crítico.

Asimismo, razonar matemáticamente va unido a la necesidad de construir adecuadamente los conceptos a través de la observación y la reflexión; y también al desarrollo de destrezas comunicativas al plantear preguntas y al expresar lo observado durante el proceso de prueba llevado a cabo. Es necesario ser conscientes de que las demostraciones no sólo son propias de las matemáticas, sino que lo son, también, de otros muchos aspectos de la vida. Se trata de ser riguroso en los argumentos y no admitir informaciones o declaraciones que no estén avaladas por las correspondientes pruebas. Los estudiantes usarán esta capacidad argumentativa en otras materias diferentes de las matemáticas, ya que el método científico descansa en ella.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM1, STEM2, CD3, CD5, CPSAA5, CE1, CE2, CE3.

4. Utilizar el pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, generalizando e interpretando, modificando y creando algoritmos de forma guiada paramodelizar y automatizar situaciones de la vida cotidiana.

El pensamiento computacional se presenta como una de las habilidades clave en el futuro del alumnado, ya que entronca directamente con la resolución de problemas y con el planteamiento de procedimientos. Requiere la abstracción necesaria para identificar los aspectos más relevantes, reconocer patrones, descomponer en tareas más simples y definir algoritmos, y, de este modo, llegar a las posibles soluciones que puedan ser ejecutadas por un sistema informático, un humano o una combinación de ambos.

Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la informática con las necesidades del alumnado. De este modo, se le prepara para un futuro cada vez más tecnológico, mejorando sus habilidades de pensamiento tanto crítico como creativo y haciendo uso de abstracciones para resolver problemas complejos. Asimismo, la selección adecuada de los recursos tecnológicos para el trabajo en el aula permite al alumnado aprender y profundizar en el conocimiento matemático. Dicho pensamiento debería entrenarse y desarrollarse específicamente con metodologías y estrategias guiadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, STEM6, CD1, CD3, CD5, CPSAA5, CE1, CE2, CE3, CCEC4.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así como identificar las matemáticas implicadas en otras áreas o en la vida cotidiana, interrelacionando conceptos y procedimientos para interpretar situaciones y contextos diversos.

La conexión entre los diferentes objetos matemáticos (conceptos, procedimientos, sistemas de representación...) aporta una compresión más profunda y duradera de los saberes adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio conocimiento. Esta visión global e interrelacionada de los conocimientos contribuye a la creación de conexiones con otras áreas, así como con la vida diaria del alumnado, por ejemplo, en la planificación y gestión de su propia economía personal o en la interpretación de información gráfica en diversos medios. Comprender que las ideas matemáticas no son elementos aislados, sino que se interrelacionan entre sí dando lugar a un todo, desarrolla la capacidad de comprensión del entorno y de los sucesos que en él acontecen, creando una base sólida donde asentarnuevos conocimientos y afrontar nuevos retos y adoptar decisiones informadas.

Por otro lado, el reconocimiento de la conexión de las matemáticas con otras áreas, con la vida real o con su propia experiencia aumenta el bagaje matemático del alumnado. Es importante que este tenga la oportunidad de experimentar las matemáticas en diferentes contextos (personales, escolares, sociales, científicos y humanísticos), tanto analógicos como digitales, para habituarse a identificar aspectosmatemáticos en múltiples situaciones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, STEM6, CD3, CD5, CPSAA5, CC4, CCEC1, CCEC2, CCEC4.

6. Comunicar y representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos y resultados matemáticos utilizando el lenguaje oral, escrito, gráfico, multimodal y la terminología matemática apropiada, para dar significado y permanencia a las ideas matemáticas.

La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación científica y matemática. A través de la comunicación, las ideas, conceptos y procedimientos se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión, rectificación y validación. La capacidad de analizar verbalmente y expresar lo razonado se ve como una necesidad para desenvolverse socialmente, recurriendo al vocabulario matemático adecuado, exponiendo y organizando las ideas que se quieren transmitir o aceptando y rebatiendo argumentos contrarios.

Comunicar el pensamiento matemático con claridad, coherencia y de forma adecuada al canal de comunicación contribuye a cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos, así como, a analizar y evaluar el pensamiento matemático y las estrategias propias y de los demás.

Por otra parte, la representación matemática, como elemento comunicativo, utiliza una variedad de lenguajes como el verbal, gráfico, simbólico o tabular, entre otros, a través de medios tradicionales o digitales, que permiten expresar ideas matemáticas con precisión en contextos diversos (personales, escolares, socialesy profesionales). Además, el alumnado debe reconocer y comprender el lenguaje matemático presente en diferentes formatos y contextos, partiendo de un lenguaje cercano y adquiriendo progresivamente la terminología precisa y el rigor científico que caracteriza a las matemáticas; y, a su vez, debe transmitir información matemática adecuando el formato del mensaje a la audiencia y al propósito comunicativo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD3, CD5, CCEC4.

7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a identificar y gestionar emociones al enfrentarse a retos matemáticos, fomentando la confianza en las propias habilidades, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia y disfrutar en el aprendizaje de las matemáticas.

Resolver problemas matemáticos o retos más globales en los que intervienen las matemáticas debe seruna tarea gratificante. La adquisición de destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las matemáticas fomenta el bienestar del alumnado y el interés por la disciplina y la motivación por las matemáticas desde una perspectiva de género. Asimismo, desarrolla la resiliencia y una actitud proactiva ante nuevos retos matemáticos, al entender el error como una oportunidad de aprendizaje y la variedad de emociones como una ocasión para crecer de manera personal. Para ello, el alumnado debe identificar y gestionar sus emociones, reconocer las fuentes de estrés, mantener una actitud positiva, ser perseverante y pensar de forma crítica y creativa. A esta competencia contribuye también el estudio de la aportaciónde las matemáticas al desarrollo a lo largo de la historia desde una perspectiva cultural y de género.

Con todo ello, se contribuye a desarrollar una disposición ante el aprendizaje que fomente la transferencia de las destrezas adquiridas a otros ámbitos de la vida, favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal como parte integral del proceso vital del individuo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM5, STEM6, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CE1, CE2, CE3, CCEC1, CCEC3.

8. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones, las experiencias de los demás y el valor de la diversidad, participando activamente en equipos de trabajo heterogéneos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y crear relaciones saludables.

Con esta competencia específica se pretende trabajar los valores de respeto, tolerancia, igualdad y resolución pacífica de conflictos, al tiempo que el alumnado resuelve retos matemáticos propuestos, desarrollando destrezas de comunicación efectiva, planificación, indagación, motivación y confianza para crear relaciones y entornos saludables de trabajo. Para ello se promoverá la participación en equipos heterogéneos con roles asignados, lo que permite construir relaciones saludables, solidarias y comprometidas, afianzar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad, tambiénen entornos digitales.

De esta forma, se persigue dotar al alumnado de herramientas y estrategias de comunicación efectiva y de trabajo en grupo como un recurso necesario para el futuro. Así, se trabajan la escucha activa y la comunicación asertiva. Además, el alumnado colabora de manera creativa, crítica y responsable y se aborda la resolución de conflictos de manera positiva, empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, CP3, STEM3, STEM5, STEM6, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CE2, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo	Segundo ciclo	Tercer ciclo
Competencia específica 1
1.1 Interpretar, de forma verbal o gráfica, problemas de la vida cotidiana, comprendiendo las preguntas planteadas deforma pautada.	1.1 Interpretar, de forma verbal o gráfica, problemas de la vida cotidiana comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o herramientas, incluidas las tecnológicas.	1.1 Reformular, de forma verbal y gráfica, problemas de la vida cotidiana, comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias oherramientas.
1.2 Reconocer la información básica contenida en problemas de la vida cotidiana seleccionando aquellas que ayuden en su resolución.	1.2 Reconocer la información contenida en problemas de la vida cotidiana comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o herramientas.	1.2 Identificar datos e información relevantes estableciendo relaciones y conexiones para la resolución de una situación problematizada.
1.3 Proporcionar ejemplos de representaciones de situaciones problematizadassencillas con recursos manipulativos y gráficos que ayuden en la resolución deun problema de la vida cotidiana	1.3 Mostrar representaciones matemáticas, a través de esquemas o diagramas, que ayuden en la resolución de una situación problematizada.	1.3 Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda de estrategias para la resolución de una situación problematizada.
Competencia específica 2
2.1 Emplear alguna estrategia para resolver un problema de forma guiada y explicando el proceso llevado a cabo.	2.1. Emplear estrategias diversas para resolver un problema explicando el proceso llevado a cabo.	2.1 Seleccionar entre diversas estrategias para resolver un problema explicando el proceso llevado a cabo.
2.2 Explorar y compartir las propuestas de resolución un mismo problema de forma dialogada y respetuosa.	2.2. Explorar y compartir las propuestas de resolución un mismo problema de forma dialogada y respetuosa.	2.2 Explorar y compartir las propuestas de resolución un mismo problema de forma dialogada y respetuosa.
2.3 Comprobar las soluciones obtenidas de una situación problematizada en el contexto de una situación de aprendizaje y su coherencia con las preguntas planteadas.	2.3 Comprobar la corrección matemática de las soluciones obtenidas de una situación problematizada en el contexto de una situación de aprendizaje y su coherencia con las preguntas planteadas.	2.3 Argumentar la corrección matemática de las soluciones obtenidas de una situación problematizada en el contexto de una situación de aprendizaje, y su coherencia con el contexto y las preguntas planteadas.
Competencia específica 3
3.1 Realizar conjeturas matemáticas sencillas relacionadas con los distintos sentidos matemáticos investigando patrones, propiedades y realizando deducciones de forma guiada.	3.1 Analizar conjeturas matemáticas sencillas relacionadas con los distintos sentidos matemáticos investigando patrones, propiedades y realizando deducciones de forma guiada.	3.1 Formular conjeturas matemáticas sencillas relacionadas con los distintos sentidos matemáticos investigando patrones, propiedades y relaciones, realizando deducciones y comprobándolas.
3.2 Proponer ejemplos sencillos de problemas y situaciones matemáticas presentes en la vida cotidiana explicando cómo se pueden resolver.	3.2 Proponer ejemplos de problemas y situaciones matemáticas presentes en la vida cotidiana razonando y argumentando cómo se pueden resolver.	3.2 Crear ejemplos de problemas y situaciones matemáticas justificando que pueden resolverse ofreciendo razonamientos y argumentos propios.
Competencia específica 4
4.1 Describir rutinas y actividades sencillas de la vida cotidiana, que se realicen paso a paso, utilizando principios básicos del pensamiento computacionalde forma guiada.	4.1 Modelizar situaciones sencillas de la vida cotidiana de forma analógica y digital, que se realicen paso a paso o sigan una rutina utilizando de forma pautada principios básicos del pensamiento computacional.	4.1 Modelizar situaciones de la vida cotidiana utilizando, de forma guiada, principios básicos del pensamiento computacional.
4.2 Automatizar rutinas y actividades sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a paso, con herramientas tecnológicas adecuadas y sin ellas, utilizando de forma guiada principios del pensamiento computacional.	4.2 Automatizar algoritmos sencillos que se realicen paso a paso, con herramientas tecnológicas adecuadas y sin ellas, utilizando de forma pautada los principios básicos del pensamiento computacional.	4.2 Automatizar algoritmos que se realicen paso a paso, con herramientas tecnológicas adecuadas y sin ellas, utilizando principios básicos del pensamiento computacional.
Competencia específica 5
5.1 Reconocer conexiones entre los diferentes elementos matemáticos aplicandoconocimientos y experiencias propios.	5.1 Realizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos aplicandoconocimientos y experiencias propios.	5.1 Utilizar conexiones entre diferentes elementos matemáticos movilizando conocimientos y experiencias propios.
5.2 Reconocer las matemáticas presentes en la vida cotidiana, y en otras áreas estableciendo conexiones sencillas.	5.2 Interpretar situaciones en contextos diversos reconociendo las conexiones entre las matemáticas y la vida cotidiana.	5.2 Utilizar las conexiones entre las matemáticas, otras áreas y la vida cotidiana para resolver problemas en contextos no matemáticos.
Competencia específica 6
6.1 Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana adquiriendo vocabulario específico básico.	6.1 Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario específico básico y mostrando comprensión del mensaje.	6.1 Interpretar lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario apropiado y mostrando a comprensión del mensaje.
6.2 Explicar, de forma verbal o gráfica, ideas y procesos matemáticos sencillos, los pasos seguidos en la resolución de un problema o los resultados matemáticos.	6.2 Explicar los procesos e ideas matemáticas, los pasos seguidos en la resolución de un problema o los resultados obtenidos utilizando lenguaje matemático sencillo y diferentes formatos.	6.2 Comunicar en diferentes formatos las conjeturas y procesos matemáticos utilizando lenguaje matemático adecuado, tanto analógico como digital.
Competencia específica 7
7.1 Reconocer las emociones básicas propias al abordar nuevos retos matemáticos, pidiendo y ofreciendo ayuda cuando sea necesario.	7.1 Identificar las emociones propias al abordar nuevos retos matemáticos, pidiendo y ofreciendo ayuda cuando sea necesario y desarrollando así la autoconfianza.	7.1 Autorregular las emociones propias y reconocer algunas fortalezas y debilidades, desarrollando así la autoconfianza al abordar nuevos retos matemáticos.
7.2 Expresar actitudes positivas ante nuevos retos y conocimientos matemáticos, como fuente de enriquecimiento personal, valorando el error como una oportunidad para la creatividad y el aprendizaje.	7.2 Mostrar actitudes positivas de esfuerzo y flexibilidad ante nuevos retos matemáticos como fuente de disfrute personal, valorando el error como una oportunidad para la creatividad y el aprendizaje.	7.2 Elegir actitudes positivas como la perseverancia y la responsabilidad ante nuevos retos y conocimientos matemáticos valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.
Competencia específica 8
8.1 Participar respetuosamente en el trabajo en equipo estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la tolerancia, la igualdad y la resoluciónpacífica de conflictos.	8.1 Colaborar activa y respetuosamente en el trabajo en equipo comunicándose adecuadamente, respetando la diversidad del grupo y estableciendo relaciones saludables basadas en la tolerancia, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.	8.1 Colaborar activa, respetuosa y responsablemente en el trabajo en equipo mostrando iniciativa, comunicándose de forma efectiva, valorando la diversidad, mostrando empatía y estableciendo relaciones saludables basadas en latolerancia, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.
8.2 Aceptar la tarea y rol asignado en el trabajo en equipo, cumpliendo con las responsabilidades individuales y contribuyendo a la consecución de los objetivos del grupo.	8.2 Participar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias cooperativas sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.	8.2 Colaborar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias cooperativas sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

SABERES BÁSICOS

Primer ciclo.
A. Sentido numérico
1. Conteo	Estrategias variadas de conteo y recuento sistemático en situaciones de la vida cotidiana en cantidades de hasta tres cifras.*
2. Cantidad	Estimaciones razonadas de cantidades en problemas contextualizados en situaciones de aprendizaje.*
	Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales de hasta tres cifras.*
	Representación de una misma cantidad de distintas formas (manipulativa, gráfica o numérica y digital) y estrategias de elección de la representación adecuada para cada situación o problema.*
	Fracciones propias de uso habitual (medio, tercio, cuarto...) en contextos de la vida cotidiana.
3. Sentido de las operaciones	Estrategias de cálculo mental con números naturales hasta tres cifras.*
3. Sentido de las operaciones	Suma y resta de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido: utilidad en situaciones contextualizadas, estrategias y herramientas de resolución y propiedades.*
4. Relaciones	Sistema de numeración de base diez (de hasta tres cifras): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.*
	Números naturales en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación*
	Relaciones entre la suma y la resta: aplicación en contextos cotidianos.
	Relación entre la suma y la multiplicación en contextos cotidianos.
5. Educación financiera	Sistema monetario europeo: monedas (1, 2 euros) y billetes de euro, valor y equivalencia.*
B. Sentido de la medida
1. Magnitud	Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad), distancias y tiempos.*
	Unidades convencionales (metro, kilo y litro) y no convencionales en situaciones de la vida cotidiana.*
	Unidades de medida del tiempo, expresadas de forma analógica y digital (año, mes, semana, día, y hora y minuto) en situaciones de la vida cotidiana.*
2. Medición	Procesos para medir mediante repetición de una unidad y mediante la utilización de instrumentos no convencionales.*
2. Medición	Procesos de medición con instrumentos convencionales (reglas, cintas métricas, balanzas, calendarios...) en contextos familiares.*
3. Estimación y relaciones	Estrategias de comparación directa y ordenación de medidas de la misma magnitud.*
3. Estimación y relaciones	Estimación de medidas de uso cotidiano por comparación directa con otras medidas.
C. Sentido espacial
1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones	Figuras geométricas sencillas de dos dimensiones en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos.*
	Estrategias y técnicas de construcción de figuras geométricas sencillas de dos o tres dimensiones de forma manipulativa.*
	Vocabulario geométrico básico: descripción verbal de los elementos y las propiedades de formas geométricas sencillas.*
	Propiedades de figuras geométricas de dos dimensiones: exploración mediante materiales manipulables (mecanos, tangram, juegos de figuras, etc.) y herramientas digitales.
2. Localización y sistemas de representación	Posición relativa de objetos en el espacio e interpretación de movimientos: descripción a través de vocabulario adecuado (arriba, abajo, delante, detrás, entre, más cerca que, menos cerca que, más lejos que, menos lejos que…).*
3. Movimientos y transformaciones	Identificación de figuras sencillas transformadas mediante traslaciones y simetrías en situaciones de la vida cotidiana.*
	Generación de figuras sencillas transformadas a partir de simetrías y traslaciones de un patrón inicial y predicción del resultado con materiales manipulables y herramientas digitales.
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.	Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.*
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.	Relaciones geométricas: reconocimiento en el entorno.
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional
1. Patrones	Estrategias para la identificación, descripción oral, descubrimiento de elementos ocultos y extensión de secuencias a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.*
2. Modelo matemático	Proceso de modelización de forma guiada, analógica y digital (dibujos, esquemas, diagramas, objetos manipulables, dramatizaciones...) en la comprensión y resolución de problemas de la vida cotidiana.*
3. Relaciones y funciones	Expresión de relaciones de igualdad y desigualdad mediante los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones.*
3. Relaciones y funciones	Representación de la igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elementos y obtención de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un símbolo) en cualquiera de los dos elementos.*
4. Pensamiento computacional	Estrategias para la interpretación de algoritmos sencillos (rutinas, instrucciones con pasos ordenados…).*
E. Sentido estocástico
1. Organización y análisis de datos	Estrategias de reconocimiento de los principales elementos y extracción de la información relevante de gráficos estadísticos muy sencillos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficas de barras...).*
	Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y recuento de datos cualitativos y cuantitativos en muestras pequeñas.*
	Representación de datos obtenidos a través de recuentos mediante gráficos estadísticos sencillos, recursos manipulables y tecnológicos.
F. Sentido socio-afectivo
1. Creencias, actitudes y emociones	Gestión emocional: estrategias de identificación y expresión de las propias emociones ante las matemáticas, libre de estereotipos. Curiosidad e iniciativa en el aprendizaje de las matemáticas.*
2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad	Identificación y rechazo de actitudes discriminatorias ante las diferencias individuales presentes en el aula. Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad del grupo.*
	Participación activa en el trabajo en equipo: interacción positiva y respeto por el trabajo de los demás.
	Reconocimiento de la contribución de los conocimientos matemáticos básicos a los distintos ámbitos de los saberes humanos desde una perspectiva cultural y de género.*

Segundo ciclo.
A. Sentido numérico
1. Conteo	Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana en cantidades de hasta cuatro cifras.*
2. Cantidad	Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud de los números (decenas, centenas y millares).*
	Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.*
	Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales de hasta cuatro cifras.*
	Fracciones propias con denominador hasta 10 en contextos de la vida cotidiana.*
3. Sentido de las operaciones	Estrategias de cálculo mental con números naturales y fracciones.*
	Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples (suma, resta, multiplicación, división como reparto y partición) son útiles para resolver situaciones contextualizadas.*
	Construcción de las tablas de multiplicar apoyándose en número de veces, suma repetida o disposición en cuadrículas.*
	Suma, resta, multiplicación y división de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido en situaciones contextualizadas: estrategias y herramientas de resolución y propiedades.*
4. Relaciones	Sistema de numeración de base diez (de hasta cuatro cifras): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.*
	Números naturales y fracciones en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.*
	Relaciones entre la suma y la resta; y la multiplicación y la división: aplicación en contextos cotidianos.
5. Educación financiera	Cálculo y estimación de cantidades y cambio (euros y céntimos de euro) en de la vida cotidiana: ingresos, gastos y ahorro. Decisiones de compra responsable.*
B. Sentido de la medida
1. Magnitud	Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad, superficie, volumen y amplitud del ángulo).*
	Unidades convencionales (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml; unidades y descriptores de la medida de ángulos) y no convencionales (pie, cucharada...) en situaciones de la vida cotidiana.*
	Medida del tiempo (año, mes, semana, día, hora, y minuto y segundo) y determinación de la duración de periodos de tiempo.*
2. Medición	Estrategias para realizar mediciones con instrumentos y unidades no convencionales (repetición de una unidad, uso de cuadrículas y materiales manipulativos) y convencionales.*
2. Medición	Procesos de medición mediante instrumentos convencionales (regla, cinta métrica, balanzas, reloj analógico y digital).*
3. Estimación y relaciones	Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml): aplicación de equivalencias entre unidades en problemas de la vida cotidiana*
	Estimación de medidas de longitud, masa y capacidad por comparación.
	Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas.*
C. Sentido espacial
1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones	Figuras geométricas de dos o tres dimensiones en objetos de la vida cotidiana identificación y clasificación atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.*
	Estrategias y técnicas de construcción de figuras geométricas de dos dimensiones por composición y descomposición, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo (regla y escuadra) y aplicaciones informáticas.*
	Vocabulario geométrico: descripción verbal de los elementos y las propiedades de figuras geométricas sencillas.*
	Propiedades de figuras geométricas de dos y tres dimensiones: exploración mediante materiales manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y el manejo de herramientas digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).
2. Localización y sistemas de representación	Descripción de la posición relativa de objetos en el espacio o de sus representaciones utilizando vocabulario geométrico adecuado (paralelo, perpendicular, oblicuo, derecha, izquierda, etc.*
	Descripción verbal e interpretación de movimientos, en relación a uno mismo o a otros puntos de referencia utilizando vocabulario geométrico adecuado.
	Interpretación de itinerarios en planos utilizando soportes físicos y virtuales.*
3. Movimientos y transformaciones	Identificación de figuras transformadas mediante traslaciones y simetrías en situaciones de la vida cotidiana.*
3. Movimientos y transformaciones	Generación de figuras transformadas a partir de simetrías y traslaciones de un patrón inicial y predicción del resultado con materiales manipulativos y herramientas digitales.
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica	Estrategias para el cálculo de perímetros de figuras planas y utilización en la resolución de problemas de la vida cotidiana.*
	Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.*
	Reconocimiento de relaciones geométricas en campos ajenos a la clase de matemáticas, como el arte, las ciencias y la vida.
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional
1. Patrones	Identificación, descripción verbal, representación y predicción razonada de términos a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.*
2. Modelo matemático	Proceso de modelización de forma pautada (analógica o digital) usando representaciones matemáticas (gráficas, tablas...) para facilitar la comprensión y la resolución de problemas de la vida cotidiana.*
3. Relaciones y funciones	Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones y sus propiedades.*
	La igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elementos y obtención de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un símbolo) en cualquiera de los dos elementos.*
	Representación de la relación “mayor que” y “menor que”, y uso de los signos < y >.*
4. Pensamiento computacional	Estrategias para la interpretación y modificación de algoritmos sencillos (reglas de juegos, instrucciones secuenciales, bucles, patrones repetitivos, programación por bloques, robótica educativa...).*
E. Sentido estocástico
1. Organización y análisis de datos	Gráficos estadísticos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficas de barras, histogramas...): lectura e interpretación.*
	Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y organización de datos cualitativos o cuantitativos discretos en muestras pequeñas mediante calculadora y aplicaciones informáticas sencillas. Frecuencia absoluta: interpretación.*
	Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras y pictogramas) para representar datos seleccionando el más conveniente, mediante recursos tradicionales y aplicaciones informáticas sencillas.*
	La moda: interpretación como el dato más frecuente.
	Comparación gráfica de dos conjuntos de datos para establecer relaciones y extraer conclusiones.
2. Incertidumbre	La probabilidad como medida subjetiva de la incertidumbre. Reconocimiento de la incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana y mediante la realización de experimentos.*
	Identificación de suceso seguro, suceso posible y suceso imposible.*
	Comparación de la probabilidad de dos sucesos de forma intuitiva.*
3. Inferencia	Formulación de conjeturas a partir de los datos recogidos y analizados, dándoles sentido en el contexto de estudio.
F. Sentido socio-afectivo
1. Creencias, actitudes y emociones	Gestión emocional: estrategias de identificación y manifestación de las propias emociones ante las matemáticas, libre de estereotipos. Iniciativa y tolerancia ante la frustración en el aprendizaje de las matemáticas.*
1. Creencias, actitudes y emociones	Fomento de la autonomía y estrategias para la toma de decisiones en situaciones de resolución de problemas.*
2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad	Sensibilidad y respeto ante las diferencias individuales presentes en el aula: identificación y rechazo de actitudes discriminatorias tanto en entornos analógicos como digitales.*
	Participación activa en el trabajo en equipo, escucha activa y respeto por el trabajo de las y los demás.
	Reconocimiento y comprensión de las emociones y experiencias de los demás ante las matemáticas.*
	Valoración de la contribución de los distintos ámbitos de los saberes humanos desde una perspectiva cultural y de género.

Tercer ciclo.
A. Sentido numérico
1. Conteo	Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana.*
2. Cantidad	Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud de los números.*
	Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.*
	Uso en contextos reales de números positivos y negativos.
	Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales y decimales hasta las milésimas.*
	Fracciones y decimales para expresar cantidades en contextos de la vida cotidiana y elección de la mejor representación para cada situación o problema.*
3. Sentido de las operaciones	Estrategias de cálculo mental con números naturales, fracciones y decimales.*
	Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples o combinadas (suma, resta, multiplicación, división) son útiles para resolver situaciones contextualizadas.*
	Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos.
	Estrategias de resolución de operaciones aritméticas (con números naturales, decimales y fracciones) con flexibilidad y sentido: mentalmente, de manera escrita o con calculadora; utilidad en situaciones contextualizadas y propiedades.*
4. Relaciones	Sistema de numeración de base diez (números naturales y decimales hasta las milésimas): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.*
	Números naturales, fracciones y decimales hasta las milésimas en contextos de la vida cotidiana comparación y ordenación.*
	Relaciones entre las operaciones aritméticas: aplicación en contextos cotidianos.
	Relación de divisibilidad: múltiplos y divisores.
	Números primos y compuestos.
	Relación entre fracciones sencillas, decimales y porcentajes.*
	Relación entre la multiplicación y las potencias (cuadrados y cubos) en contextos cotidianos.
5. Razonamiento proporcional	Situaciones proporcionales y no proporcionales en problemas de la vida cotidiana: identificación como comparación multiplicativa entre magnitudes.*
5. Razonamiento proporcional	Resolución de problemas de proporcionalidad, porcentajes y escalas de la vida cotidiana, mediante la igualdad entre razones, la reducción a la unidad o el uso de coeficientes de proporcionalidad.
6. Educación financiera	Resolución de problemas relacionados con el consumo responsable (valor/precio, calidad/ precio y mejor precio) y con el dinero: precios, intereses y rebajas.*
B. Sentido de la medida
1. Magnitud	Unidades convencionales del Sistema Métrico Decimal (longitud, masa, capacidad, volumen y superficie), tiempo y grado (ángulos) en contextos de la vida cotidiana: selección y uso de las unidades adecuadas.*
2. Medición	Instrumentos (analógico o digital) y unidades adecuadas para medir longitudes, objetos, ángulos y tiempos: selección y uso.*
3. Estimación y relaciones	Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud aplicando las equivalencias entre unidades (sistema métrico decimal) en problemas de la vida cotidiana.*
	Relación entre el sistema métrico decimal y el sistema de numeración decimal.*
	Estimación y medición mediante el sistema sexagesimal (ángulos y tiempo).
	Estimación de medidas de ángulos y superficies por comparación.
	Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas, razonando si son o no posibles.*
C. Sentido espacial
1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones	Figuras geométricas en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.*
1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones	Técnicas de construcción de figuras geométricas por composición y descomposición, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo y aplicaciones informáticas.*
	Vocabulario geométrico: descripción verbal de los elementos y las propiedades de figuras geométricas.*
	Propiedades de figuras geométricas: exploración mediante materiales manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y herramientas digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).
2. Localización y sistemas de representación	Localización y desplazamientos en planos y mapas a partir de puntos de referencia (incluidos los puntos cardinales), direcciones y cálculo de distancias (escalas): descripción e interpretación con el vocabulario adecuado en soportes físicos y virtuales.*
2. Localización y sistemas de representación	Descripción de posiciones y movimientos en el primer cuadrante del sistema de coordenadas cartesiano.*
3. Movimientos y transformaciones	Transformaciones mediante giros, traslaciones y simetrías en situaciones de la vida cotidiana: identificación de figuras transformadas, generación a partir de patrones iniciales y predicción del resultado con materiales manipulativos y herramientas digitales.*
3. Movimientos y transformaciones	Semejanza en situaciones de la vida cotidiana: identificación de figuras semejantes, generación a partir de patrones iniciales y predicción del resultado.
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica	Estrategias para el cálculo de áreas y perímetros de figuras planas en situaciones.*
	Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.*
	Elaboración de conjeturas sobre propiedades geométricas utilizando instrumentos de dibujo (compás y transportador de ángulos) y programas de geometría dinámica.
	Las ideas y las relaciones geométricas en el arte, las ciencias y la vida cotidiana.
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional
1. Patrones	Estrategias de identificación, representación (verbal, tablas, gráficos y notaciones inventadas) y predicción razonada de términos a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.*
1. Patrones	Creación de patrones recurrentes a partir de regularidades o de otros patrones utilizando números, figuras o imágenes.*
2. Modelo matemático	Proceso de modelización analógico y digital a partir de problemas de la vida cotidiana, usando representaciones matemáticas.*
3. Relaciones y funciones	Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos < y >. Determinación de datos desconocidos (representados por medio de una letra o un símbolo) en expresiones sencillas relacionadas mediante estos signos y los signos = y ≠.*
4. Pensamiento computacional	Estrategias para la interpretación, modificación y creación de algoritmos sencillos (secuencias de pasos ordenados, esquemas, simulaciones, patrones repetitivos, bucles, instrucciones anidadas y condicionales, representaciones computacionales, programación por bloques, robótica educativa...).*
E. Sentido estocástico
1. Organización y análisis de datos	Conjuntos de datos y gráficos estadísticos de la vida cotidiana: descripción, interpretación y análisis crítico.*
	Estrategias para la realización de un estudio estadístico sencillo: formulación de preguntas, recogida, registro y organización de datos cualitativos y cuantitativos procedentes de diferentes experimentos (encuestas, mediciones, observaciones…). Tablas de frecuencias absolutas y relativas: interpretación.*
	Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras, diagrama de sectores, histograma, etc.): representación de datos mediante recursos tradicionales y tecnológicos y selección del más conveniente.*
	Medidas de centralización (media, mediana y moda): interpretación, cálculo y aplicación.
	Medidas de dispersión (rango): cálculo e interpretación.
	Calculadora y otros recursos digitales, como la hoja de cálculo, para organizar la información estadística y realizar diferentes visualizaciones de los datos.
	Relación y comparación de dos conjuntos de datos a partir de su representación gráfica: formulación de conjeturas, análisis de la dispersión y obtención de conclusiones.
2. Incertidumbre	La incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana: cuantificación y estimación subjetiva y mediante la comprobación de la estabilización de las frecuencias relativas en experimentos aleatorios repetitivos.*
2. Incertidumbre	Cálculo de probabilidades en experimentos, comparaciones o investigaciones en los que sea aplicable la regla de Laplace: aplicación de técnicas básicas del conteo.*
3. Inferencia	Identificación de un conjunto de datos como muestra de un conjunto más grande y reflexión sobre la población a la que es posible aplicar las conclusiones de investigaciones estadísticassencillas.*
F. Sentido socioafectivo.
1. Creencias, actitudes yemociones propias	Autorregulación emocional: autoconcepto y aprendizaje de las matemáticas desde una perspectiva de género. Estrategias de mejora de la perseverancia y el sentido de la responsabilidad hacia el aprendizaje de las matemáticas.*
1. Creencias, actitudes yemociones propias	Flexibilidad cognitiva, adaptación y cambio de estrategia en caso necesario. Valoración del error como oportunidad de aprendizaje.*
2. Trabajo en equipo,inclusión, respeto y diversidad	Respeto por las emociones y experiencias de los demás ante las matemáticas.
	Aplicación de técnicas cooperativas simples para el trabajo en equipo en matemáticas y estrategias para la gestión de conflictos de forma dialogada, promoción de conductas empáticas e inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.
	Valoración de la contribución de los conocimientos matemáticos a los distintos ámbitos de los saberes humanos desde una perspectiva cultural y de género.

ANEXO III
MATERIAS EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

PRIMERA LENGUA EXTRANJERA

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de Referencia de Competencias para la Cultura Democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos requieren del dialogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado. Por lo tanto, al reto de nuestro sistema educativo de asegurar el bilingüismo, debemos añadir el objetivo de conseguir personas plurilingües que sean competentes en, al menos, una lengua extranjera.

La materia de Lengua Extranjera contribuye a la adquisición de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de Salida del alumnado al término de la educación básica y, de forma directa participa en la consecución de la competencia plurilingüe, que implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. La competencia plurilingüe integra no solo la dimensión comunicativa, sino también los aspectos históricos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística, generacional, artística y cultural, promoviendo el diálogo intercultural e intergeneracional como medio para fomentar la sostenibilidad y la democracia. Asimismo, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y a acceder a las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera, tanto como motor de formación y aprendizaje como fuente de información y disfrute. El desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la alfabetización informacional y el uso adecuado, seguro, ético y responsable de las tecnologías de la información y comunicación son otros elementos de aprendizaje muy relevantes en esta materia. En consecuencia, además de a la competencia lingüística y plurilingüe, esta materia contribuye al desarrollo y la adquisición de las competencias clave por parte del alumnado al término de la Educación Secundaria Obligatoria.

Esta materia permite al alumnado comunicarse eficazmente y de forma apropiada en la lengua extranjera y ampliar su repertorio lingüístico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las lenguas cooficiales de la CAPV y en las lenguas extranjeras. Por otra parte, la finalidad básica del aprendizaje de las lenguas es el desarrollo de la capacidad de comprender y producir textos variados, adecuados a las situaciones de comunicación propias de cada etapa, de manera coherente, cohesionada y correcta con el fin de sentar las bases para su aprendizaje a lo largo de la vida en contextos formales, informales y no formales. Aprender a usar la lengua es también aprender a analizar y resolver problemas, a trazar planes y emprender procesos de decisión y a utilizar estrategias adecuadas en cada situación comunicativa. El alumnado debe aprender, junto con los contenidos, las formas de expresión propias de cada materia, por tanto, es necesario, integrar contenido y lengua. En este sentido, el trabajo interdisciplinar, planteado mediante situaciones de aprendizaje, es imprescindible para que el alumnado se apropie de los géneros discursivos de cada materia. A su vez, todas ellas contribuyen a la mejora en los procesos de producción y recepción oral, escrita y multimodal.

Las competencias específicas de la materia de Lengua extranjera en la Educación Secundaria Obligatoria suponen una progresión con respecto a las adquiridas durante la Educación Primaria, que serán el punto de partida para esta nueva etapa, y se desarrollarán a partir de los repertorios y experiencias del alumnado. Esto implica una ampliación y profundización en las actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, entendida en esta etapa como la actividad orientada a explicar conceptos y simplificar mensajes con el fin de facilitar la comprensión mutua y de

transmitir información. La progresión también conlleva otorgar un papel más relevante a la reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas, los usos adecuados e inadecuados y las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias específicas de esta materia también incluyen la valoración y la adecuación a la diversidad lingüística, artística y cultural con el fin de que el alumnado aprenda a actuar de forma empática, asertiva y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales.

Los criterios de evaluación de la materia determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educación Secundaria.

Los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas de la materia y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de Comunicación abarca los saberes que son necesarios movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de fuentes de información y la gestión de las fuentes consultadas. El bloque de Plurilingüismo integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas del repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque de Interculturalidad se agrupan los saberes sobre las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera y su valoración como oportunidad de enriquecimiento y de relación con los demás. Se incluyen también en este bloque los saberes orientados al desarrollo de actitudes de interés por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.

El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de las actividades y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER.

La materia favorece un aprendizaje dinámico y continuado, flexible y abierto, que debe adecuarse a sus circunstancias, repertorios, necesidades, emociones e intereses del alumnado, teniendo en cuenta la perspectiva de género. Se espera que este sea capaz de activar todos los saberes básicos en situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos y a partir de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a su experiencia que incluyan aspectos relacionados con los ODS y los retos del siglo XXI. En consonancia con el enfoque orientado a la acción que plantea el MCER, que promueve el uso de metodologías eclécticas, el carácter competencial de este currículo invita al profesorado a utilizar herramientas digitales para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de la lengua extranjera y a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes que contemplen el tratamiento integrado de las lenguas. Se considerará al alumnado como agente social progresivamente autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. Al final de la etapa, sería conveniente incluir proyectos colaborativos a nivel transnacional en el marco de los programas europeos para favorecer la construcción de una ciudadanía europea democrática, con una participación activa y real, y libre de prejuicios.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Comprender e interpretar textos de géneros discursivos de uso común expresados de forma clara y en la lengua estándar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados, para extraer el sentido global y las ideas principales y valorar su contenido en situaciones comunicativas concretas.

La comprensión supone recibir y procesar información. En la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, la comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos orales, escritos y multimodales expresados de forma clara y usando la lengua estándar. Se abordarán temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximo a la experiencia del alumnado, así como temas relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

La comprensión, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general y los detalles más relevantes para satisfacer sus necesidades comunicativas. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y las necesidades del alumnado, con el fin de reconstruir la representación del significado y del sentido del texto y para formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que subyace a dichos textos. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran la inferencia y la extrapolación de significados a nuevos contextos comunicativos, así como la transferencia e integración de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico. En su formato multimodal, la comprensión incluye la interpretación de diferentes formas de representación (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.), así como de la información contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos), que permiten comprobar la hipótesis inicial acerca de la intención y sentido del texto, así como plantear hipótesis alternativas si fuera necesario.

Además de dichas estrategias, la búsqueda, análisis crítico y selección de fuentes fiables, en soportes tanto analógicos como digitales, constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la información, así como obtener conclusiones relevantes a partir de los textos. Los procesos de comprensión e interpretación requieren contextos de comunicación dialógicos, que estimulen la colaboración, la identificación crítica de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y similitudes étnico-culturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM4, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos originales de géneros discursivos de uso común, de extensión media, sencillos y con una organización clara, usando estrategias tales como la planificación, la compensación o la autorreparación, para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes relevantes y responder a propósitos comunicativos concretos.

La producción comprende tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximo a la experiencia del alumnado, así como temas relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible que promueve la Agenda Escolar 2030, con creatividad, coherencia y adecuación y libre de usos discriminatorios de la lengua. La producción, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o anécdota, una presentación formal de mayor extensión o una sencilla argumentación o la redacción de textos que expresen hechos, conceptos, pensamientos, opiniones y sentimientos, mediante herramientas digitales y analógicas. La producción también conlleva la búsqueda avanzada de información en Internet como fuente de documentación. En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (la escritura, la imagen, gráficos, tablas y diagramas, el sonido, los gestos, etc.) y la selección y aplicación del más adecuado en función de la tarea y de sus necesidades.

Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones importantes en los ámbitos personal, social, educativo y profesional y existe un valor cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del aprendizaje. En esta etapa las producciones se basan en el aprendizaje de aspectos formales básicos de cariz más lingüístico, sociolingüístico y pragmático; de las expectativas y convenciones comunes asociadas al género empleado; de herramientas de producción; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal, comprenden la planificación, la autoevaluación y coevaluación, la retroalimentación, así como la monitorización, la validación y la compensación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP1, CP2, STEM4, CD2, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC3.

3. Interactuar con otras personas, con creciente autonomía, usando estrategias de cooperación, empleando recursos analógicos y digitales y siendo respetuosos con las normas de cortesía para responder a propósitos comunicativos concretos.

La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. La interacción interpersonal se considera el origen del lenguaje y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacción entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos registros y géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos síncronos o asíncronos, como los que proporcionan las plataformas virtuales. En esta etapa de la educación se espera que el alumnado gestione de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red y que las interacciones aborden de manera crítica y creativa temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a la experiencia del alumnado, identificando y rechazando el uso de contenido sexista.

Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de transferencias entre distintas lenguas, de cooperación, de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones, de cesión y toma de turnos de palabra, así como estrategias para preguntar con el objetivo de solicitar clarificación o repetición. Además, el aprendizaje y aplicación de las normas y principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital prepara al alumnado para el ejercicio de una ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, segura y activa.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CD3, CPSAA3, CC3, CCEC3.

4. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, o entre las modalidades o registros de una misma lengua, usando estrategias y conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, para transmitir información de manera eficaz, clara y responsable.

En la Educación Secundaria Obligatoria, la mediación se centra, principalmente, en tres aspectos. Por un lado, en el rol de la lengua como herramienta para resolver los retos que surgen del contexto comunicativo, creando espacios y condiciones propicias para la comunicación y el aprendizaje. Por otro lado, la mediación implica la cooperación y el fomento de la participación de los demás para construir y entender nuevos significados. Por último, mediar conlleva la transmisión de nueva información de manera apropiada, responsable y constructiva, evitando el uso discriminatorio de la lengua. Para ello se pueden emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para traducir, analizar, interpretar y compartir contenidos. En esta etapa, los mensajes o textos versarán sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a la experiencia del alumnado.

La mediación facilita el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado, en tanto que supone que este elija las destrezas y estrategias más adecuadas de su repertorio para lograr una comunicación eficaz. Además, favorece la participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de información. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circuns-

tancias personales de los interlocutores, y armonizándolas con las propias. Por ello, se espera que el alumnado muestre empatía, respeto, espíritu crítico, pensamiento creativo y sentido ético, como elementos clave para una correcta mediación en este nivel.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM4, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Movilizar y usar el repertorio lingüístico personal reflexionando de forma crítica sobre el funcionamiento de cada una de las lenguas que la componen y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la capacidad de aprendizaje de la lengua extranjera y la respuesta a necesidades comunicativas concretas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación Secundaria Obligatoria el alumnado profundiza en esa reflexión sobre las lenguas y establece relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones y, además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingüístico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios y haciéndolos explícitos. En este sentido, supone también la puesta en marcha de destrezas para hacer frente a la incertidumbre y para desarrollar el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de decisiones.

Además, el conocimiento de distintas lenguas permite valorar la diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto enriquecedor y positivo. La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas tanto analógicas como digitales para la construcción e integración de nuevos contenidos sobre el repertorio lingüístico propio puede facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CD2, CPSAA1, CPSAA5.

6. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma empática, asertiva y respetuosa en situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística de la sociedad, analizándola y beneficiándose de ella. En la Educación Secundaria Obligatoria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los demás, merece una atención específica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que su percepción sobre esa diversidad esté distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminación. La valoración crítica y la adecuación a la diversidad debe permitir al alumnado actuar de forma empática, asertiva y respetuosa en situaciones interculturales.

sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos. Todo ello orientado hacia el objetivo de desarrollar una cultura compartida y una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad tanto a nivel local como global y los valores democráticos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Cursos primero y segundo	Cursos tercero y cuarto
En los dos primeros cursos de esta etapa, los textos sobre los que actuar lingüísticamente deben tratar sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, propios de los ámbitos de las relaciones interpersonales, del aprendizaje y de los medios de comunicación y de la ficción.	En los cursos tercero y cuarto de esta etapa, los textos sobre los que actuar lingüísticamente deben tratar sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a su experiencia, propios de los ámbitos de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación social y del aprendizaje, así como de textos literarios adecuados al nivel de madurez del alumnado
Competencia específica 1
1.1. Interpretar y analizar el sentido global y la información específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua estándar a través de diversos soportes, con apoyo visual o contextual y con la posibilidad de volver a escuchar o pedir confirmación.	1.1. Extraer el sentido global y las ideas principales, así como seleccionar información pertinente de textos orales, escritos y multimodales de longitud media expresados de forma clara y en la lengua estándar a través de diversos soportes y con la posibilidad de volver a escuchar o pedir confirmación.
1.2. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y conocimientos más adecuados a la situación comunicativa para comprender el sentido general, la información esencial y los detalles más relevantes de los textos, así como interpretar elementos no verbales.	1.2. Interpretar y valorar el contenido y los rasgos discursivos de textos progresivamente más complejos.
1.3. Usar estrategias básicas para buscar, seleccionar y contrastar información aplicando criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, y para almacenarla y recuperarla de manera adecuada y segura.	1.3. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos más adecuados a la situación comunicativa para comprender el sentido general, la información esencial y los detalles más relevantes de los textos; inferir significados e interpretar elementos no verbales.
	1.4. Usar estrategias de uso común para buscar, seleccionar y contrastar información aplicando criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, y para gestionar dicha información con respeto a las diferentes licencias de autoría que regulan la propiedad intelectual.
Competencia específica 2
2.1. Expresar oralmente con suficiente corrección, fluidez, pronunciación y entonación textos breves, sencillos, estructurados, comprensibles y adecuados a la situación comunicativa con el fin de describir, narrar e informar, en diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, y haciendo un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.	2.1. Expresar oralmente con suficiente corrección, fluidez, pronunciación y entonación textos sencillos, estructurados, comprensibles, coherentes y adecuados a la situación comunicativa con el fin de describir, narrar, argumentar e informar, en diferentes soportes, utilizando recursos verbales y no verbales, y haciendo un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.
2.2. Organizar y redactar textos breves y sencillos, comprensibles, de estructura clara y con un léxico de uso común, con coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa propuesta, siguiendo pautas establecidas, de manera individual o cooperativa, a través de herramientas analógicas y digitales.	2.2. Organizar, redactar y difundir textos de extensión media y ricos en léxico y estructuras, con aceptable claridad, coherencia, cohesión, corrección, creatividad y adecuación a la situación comunicativa propuesta, a la tipología textual y a las herramientas analógicas y digitales utilizadas.
2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos y estrategias básicas para revisar y cooperar en la elaboración de textos usando con ayuda los recursos analógicos o digitales más adecuados en función de la tarea y las necesidades del interlocutor o interlocutora potencial a quien se dirige el texto.	2.3. Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias de uso común para planificar, producir, revisar y cooperar en la elaboración de textos usando los recursos analógicos o digitales más adecuados en función de la tarea y de las necesidades, ejerciendo una ciudadanía digital cívica y reflexiva, respetando la propiedad intelectual y evitando el plagio.
Competencia específica 3
3.1. Planificar y participar en situaciones interactivas síncronas o asíncronas, breves y sencillas apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la netiqueta, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores e interlocutoras, rechazando cualquier uso discriminatorio del lenguaje y los estereotipos.	3.1. Planificar, participar y colaborar activamente, a través de diversos soportes, en situaciones interactivas síncronas o asíncronas mostrando iniciativa, actitud crítica, creatividad, empatía y respeto por la cortesía lingüística y la netiqueta, así como por las diferentes necesidades ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores e interlocutoras, rechazando usos discriminatorios del lenguaje y los estereotipos.
3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias básicas adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones.	3.2. Seleccionar, organizar y utilizar estrategias de uso común adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver problemas y gestionar situaciones comprometidas en entornos analógicos y digitales.
3.3. Seleccionar y aplicar estrategias de planificación y gestión, así como estrategias cooperativas sencillas y complejas asumiendo las responsabilidades individuales asignadas en el trabajo grupal y gestionando los conflictos que surjan.	3.3. Seleccionar y aplicar estrategias de planificación y gestión, así como estrategias cooperativas sencillas y complejas asumiendo las responsabilidades individuales asignadas en el trabajo grupal y gestionando los conflictos que surjan en entornos analógicos y digitales.
Competencia específica 4
4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas en situaciones cotidianas sencillas en los que atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en el entorno próximo apoyándose en diversos recursos y soportes.	4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones progresivamente más extensas y complejas en situaciones cotidianas en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas, y participando en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en el entorno apoyándose en diversos recursos y soportes.
4.2. Aplicar, de forma guiada, estrategias que ayuden a crear puentes, faciliten la comunicación, y sirvan para la comprensión y producción de información, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando recursos y apoyos analógicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.	4.2. Aplicar estrategias que ayuden a crear puentes, faciliten la comunicación y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y mensajes, y que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando recursos y apoyos analógicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.
Competencia específica 5
5.1. Comparar distintas lenguas y contrastar las similitudes y diferencias entre ellas reflexionando de manera guiada sobre su funcionamiento.	5.1. Comparar distintas lenguas y argumentar las similitudes y diferencias entre ellas reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre su funcionamiento.
5.2. Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias de mejora de la capacidad de comunicar eficazmente y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.	5.2. Utilizar de forma creativa estrategias y conocimientos de mejora de la capacidad de aprender la lengua extranjera y de comunicar con niveles crecientes de fluidez, adecuación y corrección, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
5.3. Identificar y registrar los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera, seleccionando de forma guiada las estrategias más eficaces para superar esas dificultades y utilizando estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, explicitando y compartiendo los progresos.	5.3. Registrar y analizar los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera, seleccionando las estrategias más eficaces para superar esas dificultades utilizando estrategias y herramientas de uso común de planificación del propio aprendizaje, autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, explicitando y compartiendo esos progresos y dificultades.
Competencia específica 6
6.1. Actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales, como las proporcionadas por la plataforma eTwinning, construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos.	6.1 Actuar de forma adecuada, empática y respetuosa en situaciones interculturales, como las proporcionadas por la plataforma eTwinning o el programa Eramus+, construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos, y proponiendo vías de solución a aquellos factores socioculturales que dificulten la comunicación.
6.2. Aceptar y adecuarse a la diversidad lingüística, sociocultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera reconociéndola como fuente de placer y enriquecimiento personal, mostrando interés por compartir elementos culturales y lingüísticos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.	6.2. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, sociocultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera, reconociéndola como fuente de placer y de enriquecimiento personal, favoreciendo el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad, los derechos humanos y los valores democráticos.
6.3. Aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para explicar y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos y respetando los principios de justicia, equidad e igualdad.	6.3. Aplicar estrategias de uso común para defender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos y respetando los principios de justicia equidad e igualdad.

SABERES BÁSICOS

Cursos primero y segundo

A. Comunicación.

Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción

de textos orales breves y de textos escritos y multimodales breves o de longitud media.*

Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y colaborar en actividades de mediación en situaciones cotidianas sencillas.*

Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al contexto comunicativo: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y emociones básicas; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición.*

Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la comprensión, producción y coproducción, y transformación de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, propios de los ámbitos de las relaciones interpersonales, del aprendizaje y de los medios de comunicación y de la ficción: características y reconocimiento del contexto (participantes y situación), expectativas generadas por el contexto; organización y estructuración según el género, la función textual y la estructura.*

Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades tales como la expresión de la entidad y sus propiedades, existencia, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el modo, el tiempo y las relaciones temporales, aspecto y modalidad, la comparación, la condición (primera aproximación), la afirmación, la negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas básicas: conectores, deícticos, sinónimos...*

Léxico de uso común y de interés para el alumnado, relativo a identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación.*

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.*

Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gráficos.*

Recursos analógicos y digitales y estrategias básicas de búsqueda, selección y gestión de información.

Estrategias para la identificación de la autoría y la evaluación de la validez, calidad, actualidad y fiabilidad de las fuentes

consultadas y los contenidos utilizados.*

Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera de manera segura.*

B. Plurilingüismo y reflexión sobre el aprendizaje.

Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparación.*

Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.*

Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.*

Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda, selección y gestión de información: (diccionarios, correctores ortográficos, libros de consulta, bibliotecas, recursos digitales e informáticos, etc.).*

Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas y para el registro de los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera. Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL)*

Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).*

Estrategias básicas para la comparación entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen

y parentescos.*

Estrategias cooperativas sencillas y complejas y asunción de responsabilidades individuales asignadas en el trabajo grupal.

Gestión de conflictos.*

C. Interculturalidad.

La lengua extranjera como medio de comunicación interpersonal e internacional, fuente de información, y como herramienta para el enriquecimiento personal.*

Interés e iniciativa en la realización de intercambios comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera con pronunciación, ritmo y entonación adecuados, respeto a las convenciones ortográficas básicas y cuidado en la presentación de textos.

Patrones culturales básicos propios de la lengua extranjera.*

Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones interpersonales desde el análisis de género; convenciones sociales básicas; lenguaje no verbal, cortesía lingüística y netiqueta; división territorial, cultura, costumbres y valores propios de países donde se habla la lengua extranjera.*

Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos.*

Estrategias básicas de detección y actuación ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.*

Valoración del texto literario y de la lectura como fuente de placer, para el acercamiento a las manifestaciones artísticas y

culturales y para el enriquecimiento lingüístico y personal.

Estrategias sencillas de dramatización, recreación y recitado de textos literarios.

La lengua extranjera en el mundo y en el País Vasco y su influencia en el Euskara.

Situación de las lenguas en Europa. Lenguas oficiales, no oficiales, dominantes, dominadas. Carta Europea de las Lenguas

Minoritarias o Regionales.

Nuevos registros lingüísticos producidos por la diáspora vasca en el contacto entre la lengua extranjera y el euskara.

Cursos tercero y cuarto

A. Comunicación.

Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de textos orales, escritos y multimodales progresivamente más extensos y ricos en léxico y estructuras.*

Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo actividades de mediación en situaciones cotidianas.*

Funciones comunicativas de uso común adecuadas al ámbito y al contexto comunicativo: saludar y despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos, lugares, fenómenos y acontecimientos; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones, consejos y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y las emociones; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición; expresar argumentaciones sencillas; realizar hipótesis y suposiciones; expresar la incertidumbre y la duda; reformular y resumir.*

Modelos contextuales y géneros discursivos de uso común en la comprensión, producción y coproducción, y transformación de textos orales, escritos y multimodales, progresivamente más extensos y ricos en léxico y estructuras, sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a su experiencia, propios de los ámbitos de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación y del aprendizaje, así como textos literarios adecuados al nivel de madurez del alumnado: características y reconocimiento del contexto (participantes y situación), expectativas generadas por el contexto; organización y estructuración según el género, la función textual y la estructura.*

Unidades lingüísticas tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad, la gradación y cualidad, la existencia, la finalidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, el modo, la comparación, el resultado, la condición, el estilo indirecto, aspecto puntual; durativo; habitual; incoativo; terminativo y modalidad: factualidad, capacidad, posibilidad/probabilidad, necesidad, obligación, permiso, intención y modalidad, la afirmación, negación, interrogación y la exclamación, relaciones lógicas habituales: conectores, deícticos, sinónimos.*

Léxico de uso común y de interés para el alumnado, relativo a identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación, sistema escolar y formación.*

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso común, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.*

Convenciones ortográficas de uso común y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gráficos.*

Convenciones y estrategias conversacionales de uso común, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, etc.*

Recursos analógicos y digitales y estrategias básicas de búsqueda, selección y gestión de información.

Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor y estrategias para la evaluación de la validez, calidad, actualidad y fiabilidad sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados.*

Herramientas analógicas y digitales de uso común para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.*

B. Plurilingüismo y reflexión sobre el aprendizaje.

Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.*

Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles crecientes de fluidez, adecuación y corrección a una necesidad comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas de su repertorio lingüístico propio.*

Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.*

Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso común de búsqueda, selección y gestión de información (diccionarios,

libros de consulta, bibliotecas, recursos digitales e informáticos, correctores ortográficos etc.).

Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación, la coevaluación y la autorreparación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas y para el registro de los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera. Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).*

Expresiones y léxico específico de uso común para intercambiar ideas sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).*

Estrategias para la comparación entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.*

Estrategias cooperativas sencillas y complejas y asunción de responsabilidades individuales asignadas en el trabajo grupal

en entornos analógicos y digitales. Gestión de conflictos.*

C. Interculturalidad.

Lengua extranjera como medio de comunicación interpersonal e internacional, fuente de información, y como herramienta

de participación social y de enriquecimiento personal.*

Patrones culturales de uso común propios de la lengua extranjera.*

Aspectos socioculturales y sociolingüísticos de uso común relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones interpersonales desde el análisis de género; convenciones sociales de uso común; lenguaje no verbal, cortesía lingüística y etiqueta digital; división territorial, cultura, normas, actitudes, costumbres y valores propios de países donde se habla la lengua extranjera.*

Estrategias de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos.*

Estrategias de uso común de detección y actuación ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.*

Valoración del texto literario y de la lectura como fuente de placer, para el acercamiento a las manifestaciones artísticas y

culturales y para el enriquecimiento lingüístico y personal.

Estrategias sencillas de dramatización, recreación y recitado de textos literarios.

La lengua extranjera en el mundo y en el País Vasco y su influencia en el Euskara.

Situación de las lenguas en Europa. Lenguas oficiales, no oficiales, dominantes, dominadas. Carta Europea de las Lenguas

Minoritarias o Regionales.

Nuevos registros lingüísticos producidos por la diáspora vasca en el contacto entre la lengua extranjera y el euskara.

EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS Y ÉTICOS

La educación en valores cívicos y éticos constituye un requisito necesario tanto para el ejercicio activo y responsable de la ciudadanía en entornos analógicos y digitales, como para el desarrollo de la identidad personal y autonomía moral del alumnado. No hay duda de que estos dos propósitos se encuentran relacionados entre sí, en cuanto no es posible un ejercicio activo y responsable de la ciudadanía democrática sin un compromiso ético personal, libre y fundamentado, con determinados principios y valores. De ahí la necesidad de que toda educación cívica o en valores esté atravesada por ese ejercicio reflexivo y crítico sobre la moral individual y colectiva que representa la ética filosófica.

En términos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, la formación en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto

de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten a alumnos y alumnas tomar conciencia de su identidad personal y cultural, afrontar cuestiones éticas fundamentales, y adoptar una actitud creativa a la vez que consecuente con el carácter interconectado y ecodependiente de su vida en relación al entorno; todo ello con objeto de poder reflexionar sobre la construcción de su identidad y aquellas normas y valores que rigen la convivencia en una sociedad libre, plural, justa y pacífica.

Esta materia que se imparte de manera obligatoria en el primer curso de la secundaria, viene a dar continuidad a la materia de Valores Éticos y Cívicos de E. Primaria. Por ello, al igual que en primaria, la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos ayuda al desarrollo de todas las competencias clave. Como se muestra posteriormente en de esta introducción, todas las competencias clave se vinculan, a través de los descriptores operativos, con una o varias competencias específicas propias de esta materia. En nuestro caso, a pesar de esa vinculación global, hay dos competencias clave que tiene una especial conexión con esta materia: la competencia ciudadana y la competencia personal, social y de aprender a aprender, hace que estas dos competencias clave tomen especial relevancia, relacionándose con todas las competencias específicas.

En cuanto a la relación de esta área con el resto de áreas de la etapa, Educación en Valores Cívicos y Éticos constituye un importante nexo de unión entre los distintos saberes que se abordan. El acercamiento reflexivo y dialógico a las principales cuestiones ético-filosóficas, aporta una visión que favorece los procesos de aprendizaje significativo y la concepción interdisciplinar. Por otro lado, impulsa una ciudadanía activa y fomenta el desarrollo de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, entre los que se incluye entre otros valores el aprendizaje permanente. Además, aporta un valor añadido en cada una de ellas: la reflexión crítica de los saberes básicos que se trabajan en cada área.

La materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos se desarrolla a través de cuatro competencias específicas, que suponen una continuidad, pero también un mayor nivel de profundización y desarrollo de lo trabajado en E. Primaria. La primera competencia específica se centra en el autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía moral (CPSAA y CE). La segunda atiende a la comprensión del marco social de convivencia y el compromiso ético con los principios, valores y normas que lo rigen (CC, CEC, CP). La tercera se refiere a la adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno desde el entendimiento de nuestra relación de inter y ecodependencia con él (STEM, CC). Y la cuarta, más transversal y dedicada a la educación de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y la conciencia y gestión de los afectos en el marco de la reflexión sobre los valores y los problemas éticos, cívicos y ecosociales (CPSAA, CC, CD). En primaria se añadía una quinta competencia específica que desaparece en secundaria, ya que aborda la cimentación del pensamiento complejo de forma específica, aspecto que, durante esta etapa, no se trabaja de forma específica, pero debe estar presente en los procesos reflexivos del alumnado.

A su vez, cada una de estas competencias específicas se despliega en dos niveles integrados: uno más teórico, que de forma breve y simple se dirigirá a la comprensión significativa de los conceptos y cuestiones más relevantes de la materia; y otro, que ocupa un espacio de tiempo mayor en la realidad del aula por su centralidad, y de carácter práctico o instrumental , orientado a promover, desde la reflexión crítica y el diálogo argumentativo, conductas y actitudes acordes con aquellos valores éticos, cívicos y ecosociales que orientan la convivencia.

En cuanto a los criterios de evaluación, estos se formulan en relación directa a cada una de las cuatro competencias específicas, y han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de la adquisición de aquellas. Los criterios de evaluación tienen un claro enfoque competencial, y han de atender tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluación variados y ajustables a distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes básicos de la materia se distribuyen en tres bloques.

– Autoconocimiento y autonomía moral: se trata de invitar al alumnado a una investigación sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gestión de sus emociones y deseos, así como la deliberación racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminación, afrontar algunas cuestiones éticas de relevancia, a través de la reflexión en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras acciones como personas y ciudadanos.
– Sociedad, justicia y democracia: se pretende que alumnos y alumnas comprendan la raíz social y cultural de su propia identidad como personas, reconociendo así el poder condicionante de las estructuras sociales a las que pertenecen. Para ello, el alumnado ha de afrontar de modo reflexivo y dialogante la controversia ideológica en torno a las normas y los valores comunes. Toda esta tarea de asimilación debe contrastarse en el diálogo sobre los problemas éticos actuales de la actual crisis civilizatoria, así como mediante la implementación de procedimientos y valores democráticos en el entorno escolar y cotidiano del alumnado.
– Desarrollo sostenible y ética ambiental: persigue, a través del trabajo interdisciplinar y el cultivo del pensamiento sistémico, una comprensión básica de aquellas relaciones de interdependencia, interconexión y ecodependencia que determinan la interacción entre nuestras formas de vida y el medio social y natural.

Tanto la aplicación de los criterios de evaluación como el resto de las actividades de aprendizaje deben estar metodológicamente orientadas en función de principios coherentes con los valores que pretende transmitir la materia. De esta manera, se invitará al alumnado a la participación activa y razonada, al diálogo respetuoso y cooperativo que parta siempre del cuestionamiento, a la libre expresión de ideas, al pensamiento crítico y autónomo, al respeto por las normas y valores necesarios para la convivencia, a la mediación y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo de hábitos de vida saludables y sostenibles, a la propuesta y ejecución de acciones creativas y transformadoras de carácter ecosocial en el centro educativo y en el entorno cercano, al uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, y a la gestión asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los demás y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje que sean significativas para el alumnado y estén integradas en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a través de todas ellas, se promueva el desarrollo de una ciudadanía consciente, libre, responsable, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI en entornos analógicos y digitales.

Para que las perspectivas locales, de género e inclusiva estén integradas en la práctica educativa, y cuando sea necesario recurrir a ejemplos, referentes artísticos, culturales, antropológicos, lingüísticos o sociales, debemos tener presente la diversidad (funcional, sexual-afectiva, económica, de origen...), la igualdad de género y la dimensión vasca, en relación con otras dimensiones culturales si fuera necesario. Estos ejemplos, tienen que ser referencias para desarrollar el pensamiento crítico y el pensamiento reflexivo y la acción creativa transformadora.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Inquirir e investigar cuanto se refiere a la propia identidad y a cuestiones éticas relativas al propio proyecto vital, generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la elaboración de planteamientos y juicios morales de manera autónoma y razonada.

El ejercicio de autoconocimiento, constituye uno de los primeros requerimientos que nos dirige al pensamiento ético. El propósito fundamental de esta tarea es que el alumnado, desde su vivencia, tome consciencia de las cualidades y dimensiones que caracterizan al ser humano como ser dotado de racionalidad, volición y afectos, de acuerdo con su naturaleza y con las circunstancias sociales, históricas y culturales que la posibilitan y condicionan. Es decir, tome conciencia del yo, de la sociedad a la que pertenece y del planeta en el que convive con otros seres vivos. Esta investigación en torno a la esencia de lo humano desemboca en la pregunta del alumno o alumna acerca de su propia entidad como persona, cuestión determinante, sin lugar a duda, para el desarrollo psicológico, emocional y moral de un o una adolescente, y culmina en la interrogación sobre su rol social como individuo en el marco, siempre problemático, de la vida comunitaria y de las relaciones con el entorno.

El objetivo último es que el alumnado aprenda a construir libre y críticamente, desde el conocimiento y uso adecuado de los conceptos y procedimientos fundamentales del saber ético, aquellos juicios de valor de los que depende su proyecto vital y el logro de sus propósitos personales y profesionales. Las características de esta competencia específica hacen que para su desarrollo se necesitará prestar especial atención a la capacitación lingüística del alumnado. Esto deberá hacerse trabajando estructuras lingüísticas, textuales y terminología propias del área en la lengua de aprendizaje del área, y también respetando, acogiendo, visibilizando y poniendo en valor las distintas manifestaciones lingüísticas del alumnado, incluyéndolas para su contribución al desarrollo y consecución de la competencia.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CPSAA1, CC1, CC2, CC3.

2. Actuar e interactuar en entornos analógicos y digitales de acuerdo con normas y valores necesarios para un diálogo respetuoso, para reflexionar sobre las normas y valores cívicos y éticos, a partir del reconocimiento fundado de su importancia para regular la vida comunitaria y su aplicación efectiva y justificada en distintos contextos, para promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida activamente con el bien común.

La adopción de normas y valores cívicos y éticos, supone, en primer lugar, el reconocimiento de nuestra naturaleza histórica y social, así como una reflexión en torno a la naturaleza de lo ético y lo político mismo. En segundo lugar, se ha de atender a la condición de los alumnos y alumnas como ciudadanos y ciudadanas comprometidos con los principios y valores necesarios para una convivencia respetuosa. Este conocimiento crítico de su contexto social y político, desde lo local hasta lo global, ha de promover en el alumnado una más adecuada consciencia de la relevancia de su papel como ciudadanos y ciudadanas obligados a afrontar de forma activa y responsable, y a través de las herramientas conceptuales y procedimentales adecuadas, los más acuciantes problemas éticos del presente.

La práctica de una ciudadanía activa comienza en gran medida en torno a la vida escolar; por ello es tan importante identificar y resolver problemas éticos, así como implementar normas, valores y procedimientos democráticos en todas aquellas actividades educativas, físicas o virtuales, que se dispongan en el aula y fuera de ella. Es necesario subrayar aquí la importancia del diálogo cooperativo y sus beneficios a la hora de construir una convivencia satisfactoria, a través de la reflexión sobre aquellos principios y valores que constituyen nuestro marco cívico y ético de referencia. Al mismo tiempo, resulta fundamental hacer un análisis crítico y con perspectiva de género respecto a los valores que impulsa el sistema socio-económico (individualismo, consumismo material, competitividad...) y los valores de una nueva ética ecosocial (cooperación, responsabilidad, igualdad, cuidado, sostenibilidad...) para fundamentar y suscitar el respeto debido a aquellos principios y valores que deben constituir nuestro marco cívico y ético de referencia.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CD3, CD5, CC1, CC2, CC3, CC4, CCEC1.

3. Entender la naturaleza interconectada e inter y ecodependiente de las actividades humanas, mediante la identificación y análisis de problemas ecosociales de relevancia, para promover hábitos y actitudes éticamente comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles.

El conocimiento de los límites de un planeta finito y las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión que nuestras formas de vida guardan entre sí y con respecto al entorno, representa un paso previo al compromiso ético con la sostenibilidad y el cuidado del planeta. Consecuentemente, esto obliga a poner la vida y la reflexión sobre la vida, en el centro de toda actividad humana y escolar.

Este acercamiento puede darse, por un lado, a través del análisis crítico de la realidad ecosocial en el entorno del alumnado, para finalizar en un análisis de los retos y problemas ecosociales actuales. De otro lado, mostrar una actitud comprometida con el respeto y el cuidado del entorno implica el desarrollo entre el alumnado de hábitos y de propuesta y ejecución de acciones cotidianas o de transformación

ecosocial que contribuyan al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible definidos por la ONU. Entre estas acciones están las referidas a la gestión sostenible de los bienes comunes básicos, los residuos y la movilidad, el compromiso ético y cívico con las leyes medioambientales, la promoción del consumo responsable, el cuidado del patrimonio natural, el respeto por la diversidad étnico-cultural, el servicio a la comunidad, y la protección de los animales, así como a la propuesta y ejecución de acciones innovadoras que transformen las realidades locales en clave ecosocial.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

4. Mostrar una adecuada estima de sí mismo y del entorno, reconociendo y valorando los sentimientos y emociones propios y ajenos, para el logro de una actitud empática, asertiva, resiliente y cuidadosa con respecto a los demás y a la naturaleza.

El reconocimiento y la expresión de una serie adecuada de actitudes afectivas, tanto respecto de uno mismo como respecto de los otros y de la naturaleza, constituye la finalidad principal de la educación emocional, algo imprescindible para formar personas equilibradas y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás y con su entorno. Para ello, el alumnado ha de empezar a reconocer, interpretar, valorar y gestionar adecuadamente el complejo campo de las emociones y sentimientos, tomando conciencia de la influencia de los roles de género, desde los más básicos a los más complejos, tanto en el caso de aquellos que presentan un carácter positivo como en aquellos que no. El contacto y la reconexión con la naturaleza son imprescindibles en este reconocimiento.

El objetivo es que el alumnado aprenda a reconocer, evaluar y gestionar sus propias emociones, así como a comprender y respetar las de los demás, reflexionando sobre el significado de las mismas, atendiendo a los valores, creencias e ideas que están en su génesis, y ponderando su papel en relación con algunas de las más nobles acciones y experiencias humanas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC1, CC3, CCEC3.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Educación en Valores Cívicos y Éticos

Competencia específica 1

1.1 Construir un adecuado concepto de sí mismo o misma y de su dimensión cívica y moral reconociendo las múltiples dimensiones de su naturaleza y personalidad, a través del cuestionamiento filosófico, la investigación y el diálogo en torno a la naturaleza humana y las diversas maneras de ser hombre o mujer.

1.2 Generar y expresar un grado suficiente de autonomía moral mediante el ejercicio de la deliberación racional, el uso de conceptos éticos básicos y el diálogo respetuoso con otros, en torno a distintos valores y modos de vida, así como a problemas relacionados con los derechos individuales y colectivos, el uso responsable y seguro de las redes, las conductas adictivas, las agresiones y el acoso escolar en entornos analógicos y digitales.

Competencia específica 2

2.1 Fomentar el ejercicio de la ciudadanía activa y democrática en entornos analógicos y digitales a través de la participación respetuosa, dialogante y constructiva en actividades de grupo que impliquen tomar decisiones colectivas, planificar acciones coordinadas y resolver problemas aplicando procedimientos creativos y principios cívicos, éticos y democráticos explícitos.

2.2 Contribuir a generar un compromiso activo con el bien común a través del análisis y la toma razonada y dialogante de posición en torno a cuestiones éticas cercanas al alumnado y de actualidad general.

2.3 Tomar consciencia de la lucha por una efectiva igualdad de género y del problema de la violencia y explotación sobre las mujeres, a través del análisis de la desigualdad, la violencia y la discriminación por razón de género y orientación sexual, mostrando igualmente conocimiento de los derechos LGTBIQ+. y reconociendo la necesidad de respetarlos.

2.4 Contribuir activamente al bienestar social adoptando una posición propia, explícita, informada y éticamente fundamentada sobre el valor y pertinencia de los derechos y deberes, el respeto por la diversidad etnocultural y la consideración de los bienes públicos locales y globales.

Competencia específica 3

3.1 Comprender los límites del planeta y las relaciones de interconexión, interdependencia y ecodependencia entre nuestras vidas y el entorno a través del análisis de las causas y consecuencias de los más graves problemas ecosociales que afectan a la vida en la Tierra.

3.2 Promover estilos de vida éticamente comprometidos con el logro de un desarrollo sostenible, contribuyendo por sí mismo y en su entorno a la gestión sostenible de los recursos, los residuos y la movilidad, el comercio justo, el consumo responsable, el cuidado del patrimonio natural, el respeto por la diversidad étnico-cultural, y el cuidado y protección de los animales.

3.3 Valorar distintos planteamientos científicos, políticos y éticos con los que afrontar la emergencia climática y la crisis medioambiental a través de la exposición y el debate argumental en torno a los mismos.

Competencia específica 4.

4.1 Desarrollar una actitud de gestión equilibrada de las emociones, de estima y cuidado personal y de los y las demás, identificando, analizando y expresando de manera asertiva las propias emociones y reconociendo y valorando las de los demás en distintos contextos y en torno a actividades creativas y de reflexión individual o dialogada sobre cuestiones éticas y cívicas.

4.2 Desarrollar la autoestima en armonía con otras personas a través de la identificación, gestión y comunicación de emociones, afectos y deseos con respeto y empatía hacia los de los demás, generando un concepto adecuado de lo que deben ser las relaciones afectivas y afectivo-sexuales.

SABERES BÁSICOS

Educación en Valores Cívicos y Éticos

A. Autoconocimiento y autonomía moral

La identidad personal y la naturaleza humana. Factores presentes en la construcción de la identidad*. Estereotipos de género en la construcción de la identidad. Autonomía y heteronomía.

El cuestionamiento como forma de conocerse y conocer*. Tipos de preguntas: la pregunta filosófica.*

La autoestima personal. Identificación y gestión de las emociones y su repercusión en comportamientos individuales y

colectivos en entornos analógicos y digitales.* Las relaciones afectivas y sexuales.

La resiliencia y la adaptación emocional a realidades diversas. Plan de prevención del suicidio.

La investigación ética y la resolución de problemas complejos. El planteamiento crítico y filosófico.

La ética y la moral. La ética como guía de nuestras acciones*. Las éticas aplicadas. Fines y límites éticos de la investigación científica.

La reflexión en torno a los valores: universalismo y relativismo moral. Éticas de la felicidad, éticas del deber y éticas de la

virtud.

Las normas y su origen*. Costumbres y convenciones culturales. Normas morales, legales y sociales.

Deseos y derechos. La voluntad y el juicio moral. Autonomía y responsabilidad. Libertad y moralidad.

B. Sociedad, justicia y democracia

Igualdad de género*. Conductas sexistas y no sexistas. Situaciones discriminatorias de las mujeres en la sociedad. La corresponsabilidad en las tareas domésticas y de cuidados.

Roles de género y su manifestación en todos los ámbitos de la sociedad y la cultura*. La identidad de género y los derechos LGTBIQ+.

La cultura y las culturas. El multiculturalismo*. La inclusión social y el respeto por la diversidad y las identidades étnico-culturales.

La naturaleza y el origen de la sociedad: competencia y cooperación, egoísmo y altruismo. Las estructuras sociales y los

grupos de pertenencia.

La justicia. Desigualdad e injusticia en el contexto local y global. Causas y propuestas de mejora. El comercio justo. El valor social de los impuestos.

Legalidad y legitimidad*. El conflicto entre moralidad y legalidad. La objeción de conciencia.

La violencia en el ámbito personal y social. Las consecuencias y la reparación de la violencia. La autodefensa.

Los derechos y deberes individuales y colectivos y el debate en torno a la libertad de expresión*. El humor y sus límites.

Las virtudes del diálogo y las normas de argumentación*. La resolución dialogada de conflictos en entornos analógicos y

digitales.

Compromiso cívico y participación ciudadana. Asociacionismo y voluntariado. Formas de organización y toma de decisiones

en el contexto cercano*. El espacio público.

C. Sostenibilidad y ética ambiental

Los límites del planeta y la huella ecológica de las acciones humanas*. La emergencia climática. Diversos planteamientos éticos, científicos y políticos en torno a los problemas ecosociales.

Hábitos de vida sostenible: la gestión de los recursos y de la movilidad*. El consumo responsable*. Alimentación y consumo. Modelo energético fósil y energías renovables y limpias.

Retos y problemas de actualidad ecosocial en el entorno local y global.

Conciencia ambiental. Respeto, protección y cuidado de los seres vivos y del planeta.

Responsabilidad ecosocial individual y colectiva. Lo local y lo global. Alternativas a los problemas ecosociales locales y globales.

BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA

La Biología y la Geología son disciplinas científicas básicas que contribuyen a la formación cultural de la ciudadanía. Nuestro alumnado convive y convivirá con multitud de temas de carácter biológico o geológico, como el cambio climático, el genoma humano, el cáncer, las enfermedades infecciosas, la biodiversidad, la protección de la flora y la fauna, el agua en Marte, los recursos mineros, energéticos, forestales, pesqueros, etc., el desarrollo sostenible, los riesgos naturales (erupciones volcánicas, inundaciones, etc.), los vertidos contaminantes, las plagas... La materia de Biología y Geología es la vía más adecuada para conseguir que el alumnado tenga una mejor formación en temas de carácter biológico y geológico, que le ayude a comprender mejor el mundo en el que vive, y por lo tanto adquiera la alfabetización científica que le es necesaria para su desarrollo y para afrontar los retos del siglo XXI.

La materia de Biología y Geología se abordará conjuntamente con la de Física y Química en los dos primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. Estableciéndose como tránsito entre el tratamiento globalizador de la materia de Ciencias y el tratamiento disciplinar de las materias de Biología-Geología y Física-Química en tercero y cuarto.

El desarrollo curricular de la materia de Biología y Geología contribuye a lograr el perfil de salida del alumnado y al desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de etapa definidos para la Educación Secundaria Obligatoria. Es decir, a partir de los aprendizajes que proporciona la materia, el alumnado adquiere y desarrolla la comunicación, la creatividad y el espíritu emprendedor, un uso creativo y crítico de la tecnología digital, hábitos de trabajo cooperativo y colaborativo y un uso compartido en el trabajo interdisciplinar de conocimientos de carácter científico.

Los aprendizajes esenciales de la materia de Biología y Geología se componen de las competencias específicas, los criterios de evaluación de las mismas y los contenidos formulados en forma de saberes básicos e imprescindibles (*).

Las competencias específicas de esta materia llevan vinculadas los descriptores operativos de las competencias clave definidas en el perfil de salida. Dichas competencias específicas pueden resumirse en: localizar y evaluar críticamente información científica; interpretar y transmitir información científica y argumentar sobre ella; planificar y desarrollar proyectos; resolver problemas; promover iniciativas relacionadas con la salud y la sostenibilidad; y analizar los elementos del paisaje.

Los criterios de evaluación permiten medir el grado de desarrollo de las competencias y el docente puede conectarlos de forma flexible con los saberes de la materia durante el proceso de enseñanza-aprendizaje obteniendo una visión objetiva del desempeño del alumnado.

La materia de Biología y Geología aporta los conocimientos, destrezas y actitudes propias del conocimiento científico contribuyendo al desarrollo del conjunto de las materias de la Educación Secundaria Obligatoria: generación de hipótesis y argumentación, interpretación de datos y resultados experimentales, fomento de actitudes de consumo responsable, mejora de la calidad de vida y el conocimiento y análisis crítico de la repercusión medioambiental de la actividad científica y tecnológica.

Los saberes básicos deben trabajarse de manera competencial para que su adquisición vaya siempre ligada al desarrollo de las competencias específicas de la materia. En otras palabras, los saberes básicos son el medio para trabajar las competencias específicas, pero también los conocimientos mínimos de ciencias biológicas y geológicas que el alumnado debe adquirir.

Los dos últimos cursos de la etapa, estos saberes básicos se organizan en siete bloques:

– «Proyecto científico: introduce al alumnado al pensamiento y métodos científicos. Este bloque es transversal en estos dos últimos cursos de la etapa.
– «La Célula»: en el que se incluye el estudio de técnicas de observación de diversas muestras a través del microscopio y la lupa.
– «Geología» en el que se aborda el estudio de los procesos geológicos, la identificación de rocas y minerales, la historia geológica terrestre y los cambios del paisaje, entre otros aspectos.
– «Cuerpo Humano y hábitos saludables» estudia la anatomía y fisiología humana y la importancia de los hábitos saludables.
– «Salud y enfermedad» trata algunos aspectos beneficiosos y perjudiciales relacionados con la salud de los seres vivos, así como la importancia de su investigación para la calidad de vida del planeta.
– «Genética y evolución» examina las leyes, mecanismos, teorías y resolución de problemas donde se apliquen estos conocimientos.
– «La Tierra en el universo» recogen las teorías, hipótesis y principales investigaciones sobre el origen del universo.

En conclusión, el enfoque de Biología y Geología a lo largo de estos dos últimos cursos de la educación obligatoria debe incluir un tratamiento experimental y práctico que amplíe la experiencia de los alumnos y alumnas más allá de lo académico y les permita hacer conexiones con sus situaciones cotidianas, lo que contribuirá de forma significativa a que todo el alumnado desarrolle las destrezas propias de la ciencia, necesarias para continuar en itinerarios científicos en las etapas educativas posteriores o para proporcionar una completa base científica para aquellos estudiantes que deseen cursar itinerarios no científicos.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y valorándola con actitud crítica para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biológicas y geológicas.

La investigación científica conlleva la adquisición de nuevos saberes que comienzan con la búsqueda, selección y recopilación de información relevante de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje.

Los datos e informaciones con base científica se encuentran en ocasiones entremezclados (medios de comunicación, redes sociales…) con bulos, hechos infundados y creencias pseudocientíficas. Es, por tanto, imprescindible desarrollar una alfabetización científica, el sentido crítico y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la información y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad tanto en contextos analógicos como digitales.

Por ello, esta competencia específica prepara al alumnado para su autonomía profesional y personal futura, así como para fomentar actitudes que puedan transformar nuestra sociedad hacia un mundo más justo y sostenible.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD5 y CPSAA4.

2. Interpretar y transmitir información y datos científicos y argumentar sobre ellos, utilizando diferentes formatos y reconociendo el carácter universal del lenguaje científico para analizar conceptos y procesos de las ciencias biológicas y geológicas.

La investigación científica es un proceso que rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados, sino que requiere del intercambio de información y de la cooperación entre individuos, organizaciones e incluso países.

Todo proceso de investigación científica debe comenzar con la recopilación y análisis crítico de las publicaciones en el área de estudio, construyéndose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya existentes.

Así, la participación activa del alumnado en la sociedad exige cada vez más la comprensión de los últimos descubrimientos y avances científicos y tecnológicos, para interpretar y valorar, con actitud crítica a la luz de estos, la información que inunda los medios de comunicación con el fin de extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas, utilizando la argumentación fundamentada y respetuosa con flexibilidad para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otros interlocutores e interlocutoras.

Desarrollar esta competencia específica necesitará prestar especial atención a la capacitación lingüística del alumnado utilizando terminología propia del lenguaje científico.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, STEM6, CD2, CD3 y CCEC4

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías propias de la ciencia y cooperando cuando sea necesario para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geológicas y biológicas.

Las metodologías científicas son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Los procesos que componen el trabajo científico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno.

El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud crítica, visión de conjunto, capacidad de planificación, movilización de recursos materiales y personales, argumentación y creatividad, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resolución de problemas, adaptándose a los recursos disponibles y a sus propias limitaciones, incertidumbre y retos.

Asimismo, la creación y participación en proyectos de tipo científico proporciona al alumnado oportunidades de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad, no solo dentro del ámbito científico, sino

también en su desarrollo personal, profesional y en su participación social. En esta competencia específica se entremezclan todos los elementos de la competencia STEM y de otras competencias clave. Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, STEM6, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA3 y CE3.

4. Utilizar el razonamiento y/o el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida cotidiana relacionados con la biología y la geología.

Las ciencias biológicas y geológicas son disciplinas empíricas que, con frecuencia, recurren al razonamiento lógico-matemático para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hipótesis, como la interpretación de datos y resultado o el diseño experimental requieren aplicar el pensamiento lógico-formal y creativo.

Asimismo, es frecuente que, en determinadas ciencias empíricas, como la biología molecular, la evolución o la tectónica, se obtengan evidencias indirectas de la realidad, que deben interpretarse según la lógica para establecer modelos de un proceso biológico o geológico.

Esta competencia específica pretende desarrollar en el alumnado destrezas para la resolución de problemas y procesos, analizando los resultados obtenidos de forma razonada y crítica para aplicarlas en las diferentes situaciones de la vida.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5, CE1.

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos responsables que sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva.

Afortunadamente, determinadas acciones pueden contribuir a mejorar el estado del medio ambiente y también de nuestra salud a corto y largo plazo. Por todo ello, es esencial que el alumnado conozca el funcionamiento de su propio cuerpo y comprenda y argumente, a la luz de las evidencias científicas, que el desarrollo sostenible es un objetivo urgente y sinónimo de bienestar, salud y progreso económico de la sociedad recogidos en los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030.

Los recursos naturales no siempre son renovables y los que lo son, a menudo, son utilizados de manera que su tasa de consumo supera con creces su tasa de renovación. La actividad humana conlleva con frecuencia la destrucción de hábitats, la alteración del clima global y la utilización de sustancias xenobióticas que están reduciendo la biodiversidad de forma que, en los últimos 50 años, han desaparecido gran parte de la fauna salvaje y de la vegetación del planeta. Todas estas alteraciones podrían poner en peligro la estabilidad de la sociedad humana y del planeta, tal y como lo conocemos.

El objetivo final es conseguir, a través del sistema educativo, una ciudadanía con el sentido crítico necesario para poder protegerse y para proteger nuestro planeta de las tendencias dañinas habituales en los países desarrollados del siglo XXI, potenciando así la salud y la calidad de vida en el planeta.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, STEM6, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC3, CC4 y CE1.

6. Analizar los elementos de un paisaje concreto utilizando conocimientos de las geociencias para explicar la historia y la dinámica del relieve e identificar posibles riesgos naturales.

Determinados fenómenos naturales ocurren con mucha mayor frecuencia en zonas concretas del planeta, están asociados a ciertas formas de relieve o se dan con cierta periodicidad y son, por tanto, predecibles con mayor o menor margen de error.

Esta competencia específica implica que el alumnado desarrolle los conocimientos y el espíritu crítico necesarios para reconocer el riesgo geológico asociado a una determinada área y adoptar una actitud de rechazo ante ciertas prácticas urbanísticas o forestales que ponen en peligro vidas humanas, infraestructuras o el patrimonio natural y cultural. El alumnado se enfrentará a situaciones problemáticas o cuestiones planteadas en el contexto de enseñanza-aprendizaje en las que tendrá que analizar los posibles riesgos naturales y las formas de actuación ante ellos. La finalidad de esta competencia específica es que estos ideales, adquiridos a través del sistema educativo, permeen en la sociedad, dando lugar a una ciudadanía crítica, comprometida con el medio ambiente y con suficiente criterio para no exponerse a riesgos naturales evitables, beneficiando así a la humanidad en su conjunto.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1,CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Curso Tercero	Curso Cuarto
Competencia específica 1
1.1. Resolver cuestiones relacionadas con los saberes de la materia de Biología y Geología localizando, seleccionando y organizando información mediante el uso y citación correctos de distintas fuentes analógicas y digitales.	1.1. Resolver cuestiones y profundizar en aspectos relacionados con los saberes de la materia de Biología y Geología localizando, seleccionando, organizando y analizando críticamente la información de distintas fuentes analógicas y digitales, citándolas con respeto por la propiedad intelectual.
1.2. Reconocer la información con base científica, distinguiéndola de pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias y creencias infundadas, etc., manteniendo una actitud escéptica ante estos mensajes.	1.2. Contrastar la veracidad de la información sobre temas relacionados con los saberes de la materia de Biología y Geología, utilizando fuentes fiables, adoptando una actitud crítica y escéptica hacia informaciones sin una base científica como pseudociencias, teorías conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.
Competencia específica 2
2.1 Definir conceptos y describir fenómenos y procesos relacionados con los saberes de Biología y Geología analizando información en diferentes formatos (modelos gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas.	2.1 Definir conceptos y describir procesos relacionados con los saberes de Biología y Geología analizando información en diferentes formatos (modelos gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), manteniendo una actitud crítica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.
2.2 Comunicar información relacionada con los saberes de la materia de Biología y Geología de forma clara utilizando las estructuras lingüísticas, la terminología y el formato adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales...)	2.2 Comprender y reflexionar sobre las opiniones propias fundamentadas y sobre la información relacionada con los saberes de la materia de Biología y Geología, transmitiéndola de forma clara y rigurosa, utilizando las estructuras lingüísticas, la terminología y el formato adecuado (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos…).
2.3 Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos representándolos mediante modelos y diagramas a través de herramientas analógicas y digitales.	2.3 Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos representándolos mediante el diseño y la realización de modelos y diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora) a través de herramientas analógicas y digitales.
Competencia específica 3
3.1 Plantear preguntas e hipótesis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos, intentando explicar fenómenos biológicos y/o geológicos y realizar predicciones sobre estos.	3.1 Plantear preguntas e hipótesis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos con la intención explicar fenómenos biológicos y/o geológicos y realizar predicciones sobre estos.
3.2 Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis planteada.	3.2 Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos y/o geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis planteada evitando sesgos.
3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas analógicas y digitales o técnicas adecuadas con corrección.	3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos, utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección y precisión.
3.4 Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.	3.4 Interpretar y analizar los resultados obtenidos en el proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas para obtener conclusiones razonadas y fundamentadas o valorar la imposibilidad de hacerlo.
3.5 Cooperar dentro de un proyecto científico asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusión.	3.5 Colaborar, cuando sea necesario, en las distintas fases del proyecto científico para trabajar con mayor eficiencia, valorando la importancia de la cooperación en la investigación, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusión en entornos analógicos y digitales.
3.6 Presentar la información y las conclusiones obtenidas mediante la experimentación y observación de campo utilizando el formato analógico y/o digital adecuado (tablas, gráficos, informes, etc.).	3.6 Presentar de forma clara y rigurosa la información y las conclusiones obtenidas mediante la experimentación y observación de campo utilizando el formato adecuado (tablas, gráficos, informes, etc.) y herramientas digitales.
3.7 Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de personas dedicadas a ella destacando el papel de las mujeres y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.	3.7 Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella destacando el papel de las mujeres y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución influida por el contexto político y los recursos económicos.
Competencia específica 4
4.1 Resolver problemas y dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando conocimientos, datos e información, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.	4.1 Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando conocimientos, datos e información aportados, el razonamiento lógico o recursos digitales.
4.2 Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y geológicos, utilizando conocimientos y criterios científicos y reformulándolo cuando sea necesario.	4.2 Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y geológicos y cambiar los procedimientos utilizados o conclusiones si dicha solución no fuese viable o ante nuevos datos aportados con posterioridad.
Competencia específica 5
5.1. Conocer los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud de los seres vivos, aplicando los fundamentos de las ciencias biológicas y geológicas.	5.1 Identificar los posibles riesgos naturales y los potenciados por determinadas acciones humanas sobre una zona geográfica, teniendo en cuenta sus características litológicas, relieve y vegetación.
5.2. Argumentar sobre la importancia de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medio ambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida utilizando fundamentos y criterios científicos.
5.3. Proponer y adoptar hábitos sostenibles en el entorno cercano, analizando de una manera crítica las actividades propias y ajenas y basándose en los propios razonamientos, conocimientos adquiridos e información disponible.
5.4. Proponer y adoptar hábitos saludables y responsables analizando las acciones propias y ajenas (alimentación, higiene, postura corporal, actividad física, relaciones interpersonales, descanso, exposición a las pantallas, manejo del estrés, seguridad en las prácticas sexuales, consumo de sustancias...), con actitud crítica y basándose en fundamentos de la fisiología.
Competencia específica 6
6.1. Valorar la importancia del paisaje como patrimonio natural analizando la fragilidad de los elementos que lo componen.	6.1. Deducir y explicar la historia geológica de un relieve identificando sus elementos más relevantes y utilizando el razonamiento y los principios geológicos básicos (horizontalidad, superposición, actualismo, neocatastrofismo, corte…).
6.2. Interpretar el paisaje analizando sus elementos y reflexionando sobre el impacto ambiental de determinadas acciones humanas.	6.2. Conocer técnicas y herramientas innovadoras que se utilizan para la identificación de riesgos naturales, reflexionando y argumentando sobre la importancia de la investigación en la vida cotidiana y futura.

SABERES BÁSICOS

Saberes básicos de 3º de ESO
A. Proyecto científico
Metodologías básicas propias de la investigación científica:*	Preguntas, hipótesis y conjeturas científicas.
	Herramientas digitales para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas en diferentes formatos (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe…).
	Fuentes veraces de información científica.
	Equipos de trabajo, instrumentos y espacios (laboratorio, aulas, entorno...) adecuados/necesa- rios en una experimentación científica.
	Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos naturales.
	Modelos para la representación creativa y comprensión de procesos o elementos de la naturaleza
	Métodos de análisis de resultados medianate pensamiento lógico y/o computacional. Diferenciación entre correlación y causalidad.
	Comunicación de procesos, resultados o ideas en diferentes formatos analógicos o digitales (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe…).
Contribución de las grandes científicas y científicos en el desarrollo de las ciencias biológicas y geológicas.*
B. Cuerpo humano y hábitos saludables
La célula como unidad estructural y funcional del cuerpo humano. Histología humana.
La importancia de la función de nutrición, los aparatos que participan en ella y su fisiología básica.* Identificación de los elementos y características propios de una dieta saludable y eco-responsable.*
La función de reproducción.* Anatomía y fisiología básicas del aparato reproductor.* Reflexión sobre las enfermedades de transmisión sexual y los embarazos no deseados y la importancia de su prevención mediante el uso del preservativo y prácticas sexuales responsables.*
La función de relación: receptores sensoriales, centros de coordinación y órganos efectores.*
Resolución de cuestiones y problemas prácticos aplicando conocimientos de fisiología y anatomía de los principales sistemas y aparatos del organismo implicados en las funciones de nutrición, relación y reproducción.*
Hábitos encaminados a la conservación de la salud física, mental y social (higiene del sueño, hábitos posturales, uso responsable de las nuevas tecnologías, ejercicio físico, control del estrés…).
Técnicas de tinción y uso del microscopio y la lupa para la diferenciación de tejidos.*
C. Salud y enfermedad
Enfermedades infecciosas y no infecciosas en base a su etiología.*
Las medidas de prevención y tratamientos de las enfermedades infecciosas en función de su agente causal y reflexión sobre el uso adecuado de los antibióticos.*
Diferentes tipos de barreras que dificultan la entrada de patógenos al organismo (mecánicas, estructurales, bioquímicas y biológicas).*
Mecanismos de defensa del organismo frente a agentes patógenos (barreras externas y sistema inmunitario) y su papel en la prevención y superación de enfermedades infecciosas.*
La importancia de la vacunación en la prevención de enfermedades y en la mejora de la calidad de vida humana.*
Importancia de los trasplantes y la donación de órganos.*
Los efectos perjudiciales de las drogas (incluyendo aquellas de curso legal) sobre la salud.
Técnicas científicas innovadoras relacionadas con la investigación en salud y enfermedad.
D. Geología
Estructura básica de la geosfera. Estructura general de los planetas/componentes del Sistema Solar.*
Interacciones entre atmósfera, hidrosfera, geosfera y biosfera en la edafogénesis y el modelado del relieve y su importancia para la vida. La vida en otros planetas.*
Geodiversidad y su importancia para la sostenibilidad del planeta.*
Lugares de interés geológico de Euskadi.*

Saberes básicos de 4º de ESO
A. Proyecto científico
Metodologías básicas propias de la investigación científica:*	Preguntas, hipótesis y conjeturas científicas.
	Herramientas digitales para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas en diferentes formatos (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe…).
	Fuentes veraces de información científica.
	Equipos de trabajo, instrumentos y espacios (laboratorio, aulas, entorno...) adecuados/necesa- rios en una experimentación científica.
	Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos naturales.
	Modelos para la representación creativa y comprensión de procesos o elementos de la naturaleza
	Métodos de análisis de resultados medianate pensamiento lógico y/o computacional. Diferenciación entre correlación y causalidad.
	Comunicación de procesos, resultados o ideas en diferentes formatos analógicos o digitales (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe…).
Contribución de las grandes científicas y científicos en el desarrollo de las ciencias biológicas y geológicas.*
B. La célula
Fases del ciclo celular: identificación y análisis.*
La función biológica de la mitosis, la meiosis y sus fases.*
Técnicas de tinción y uso del microscopio para la identificación de las diferentes fases.
C. Genética y evolución
Modelo simplificado de la estructura del ADN y del ARN y relación con su función y síntesis.*
Las etapas de la expresión génica y de las características del código genético y resolución de problemas relacionados con estas.*
La relación entre las mutaciones, la replicación del ADN, la evolución y la biodiversidad.*
Teorías y procesos evolutivos: teoría neodarwinista y otras teorías con relevancia histórica (Lamarck, Darwin y Margulis).*
Conceptos de fenotipo y genotipo.*
Problemas sencillos de herencia genética de caracteres con relación de dominancia y recesividad con uno o dos genes.*
Problemas sencillos de herencia del sexo y de herencia genética de caracteres con relación de codominancia, dominancia incompleta, alelismo múltiple y ligada al sexo con uno o dos genes.*
D. Geología
Estructura y dinámica de la geosfera y los métodos de estudio de estas.*
Efectos globales de la dinámica de la geosfera a través de la tectónica de placas.*
Procesos geológicos externos e internos y argumentación su relación con los riesgos naturales e incluyendo los potencia- dos por las acciones humanas.*
Interpretación de cortes geológicos y trazado de la historia geológica que reflejan aplicando los principios del estudio de la historia de la Tierra (horizontalidad, superposición, intersección, sucesión faunística …).*
Técnicas y herramientas innovadoras en el campo de la geología.
E. La Tierra en el universo
Origen del universo y de los componentes del sistema solar.*
Hipótesis sobre el origen de la vida en la Tierra.*
Las principales investigaciones en el campo de la astrobiología.

LENGUA VASCA Y LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Uno de los objetivos prioritarios de la institución escolar de la CAPV es conseguir alumnas y alumnos bilingües en las dos lenguas cooficiales. Por ello, el currículo integrado de Lengua vasca y Literatura y Lengua castellana y Literatura se diseña para garantizar al conjunto del alumnado el dominio y el uso adecuado y eficaz del euskara y castellano al finalizar su escolarización obligatoria, sin olvidar que el proceso de adquisición de las competencias será distinto entre quienes las aprenden como lenguas familiares o como segunda lengua. Para la consecución de este objetivo, la escuela ha de promover el uso del euskara, e impulsar su normalización a fin de alcanzar así una presencia social y lingüísticamente equilibrada. Además, siendo el euskara la mayor seña de identidad de la cultura vasca esta no se puede desarrollar ni aprender fuera del contexto cultural al que pertenece, ya que las culturas tienen la capacidad otorgada de crear vínculos sociales y sus diversas manifestaciones constituyen una seña de identidad que favorece la cohesión de las comunidades.

El objetivo principal de la integración de ambas materias en un único currículo es rentabilizar los aprendizajes lingüísticos. Con este currículo integrado, el profesorado debe elaborar una programación consensuada y basada en metodologías activas, para ayudar al alumnado a transferir sus aprendizajes lingüísticos y a desarrollar al máximo su competencia comunicativa plurilingüe. Se servirá, para ello, de unas competencias específicas y unos criterios de evaluación compartidos y de unos saberes básicos repartidos (y/o repetidos, si fuese necesario) entre las lenguas. Para ello, es imprescindible la coordinación de los docentes, quienes abordarán la enseñanza de las lenguas a partir de los elementos comunes y teniendo en cuenta los aspectos que las diferencian, manteniendo siempre una relación de respeto y consideración entre ambas lenguas.

Las materias de Lengua vasca y Literatura y Lengua castellana y Literatura se orientan tanto a la eficacia comunicativa como a favorecer la reflexión y la construcción de nuevo conocimiento y un uso ético del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la construcción de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos de todas las personas, prestando especial atención a la perspectiva de género y al uso no sexista del lenguaje. De esta manera, las materias contribuyen al desarrollo de las competencias recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

Es evidente la aportación de las materias lingüísticas al resto de las materias. De hecho, la finalidad básica del aprendizaje de las lenguas es el desarrollo de la capacidad de comprender y producir textos variados, adecuados a las situaciones de comunicación propias de cada etapa, de manera coherente, cohesionada y correcta con el fin de sentar las bases para su aprendizaje a lo largo de la vida en contextos formales, informales y no formales. Aprender a usar la lengua es también aprender a analizar y resolver problemas, a trazar planes y emprender procesos de decisión y a utilizar estrategias adecuadas en cada situación comunicativa. El alumnado debe aprender, junto con los contenidos, las formas de expresión propias de cada materia; por lo tanto, el desarrollo de las materias lingüísticas conlleva el desarrollo de las demás. Es necesario, por tanto, integrar contenido y lengua, y, en este sentido, el trabajo interdisciplinar, planteado mediante situaciones de aprendizaje, es imprescindible para que el alumnado se apropie de los géneros discursivos propios de cada materia. A su vez, todas ellas contribuyen a la mejora en los procesos de producción y recepción oral, escrita y multimodal. A este respecto, la biblioteca escolar es una pieza clave como espacio cultural, de indagación y de aprendizaje, así como un centro neurálgico de recursos, formación y coordinación.

El eje del currículo de Lengua vasca y Literatura y Lengua castellana y Literatura lo constituyen diez competencias específicas. La primera se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal de la CAPV, del entorno, y del mundo con el propósito de favorecer actitudes de aprecio a dicha diversidad, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos y estimular la reflexión interlingüística. La sociedad vasca avanza desde un bilingüismo asimétrico hacia un contexto multilingüe. Esta situación obliga a promover la reflexión sobre las diferentes situaciones sociolingüísticas para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística en general y hacia el proceso de normalización del euskara en particular.

Las competencias dos y tres se relacionan con la comunicación oral, que ha sido la menos trabajada en el sistema escolar; sin embargo, es necesario remarcar su importancia tanto para el desarrollo total de la competencia comunicativa como para favorecer la interacción en el aula. Además, la situación sociolingüística de la CAPV exige que la escuela potencie la comunicación oral en euskara para favorecer su uso social e impulsar el proceso de normalización.

La cuatro y la cinco se relacionan con la comprensión lectora y expresión escrita. El aprendizaje de la lectura se ha vinculado de manera casi exclusiva con la lectura literaria, pero hace décadas que los enfoques comunicativos subrayan la necesidad de enseñar a leer todo tipo de textos, con diferentes propósitos de lectura. Saber leer hoy implica también navegar y buscar en la red, seleccionar la información fiable, analizarla de forma crítica, elaborarla e integrarla en esquemas propios, etc. En respuesta a ello, la competencia seis pone el foco en la alfabetización informacional, la siete en el desarrollo del hábito lector y la ocho en la lectura literaria. La competencia nueve atiende a la reflexión sobre la lengua y sus usos, mientras que la diez, relativa a la ética de la comunicación, es transversal a todas ellas.

Estas competencias suponen una progresión con respecto a las de Educación Primaria, de las que habrá que partir para evolucionar desde un acompañamiento guiado a uno crecientemente autónomo. Esta graduación supone, además, añadir una mayor diversidad y complejidad de las prácticas discursivas, centrar la atención en el uso de la lengua en los ámbitos educativo y social, subrayar el papel de las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión de los textos literarios y dar un papel más relevante a la reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y sus usos.

Los saberes básicos se organizan en cuatro bloques. El bloque de Las lenguas y sus hablantes se corresponde de manera directa con las dos primeras competencias. El de Comunicación integra los sabe-

res implicados en la comunicación oral y escrita y la alfabetización informacional y mediática, vertebrados en torno a la realización de tareas de producción, recepción y análisis crítico de textos. La Educación literaria recoge los saberes y experiencias necesarios para consolidar el hábito lector, conformar la propia identidad lectora, desarrollar habilidades de interpretación de textos literarios y conocer algunas obras relevantes de la literatura vasca, española y universal, estimulando a la vez la escritura creativa con intención literaria. El bloque de Reflexión sobre la lengua propone la construcción guiada de conclusiones sobre el sistema lingüístico a partir de la formulación de hipótesis, búsqueda de contraejemplos, establecimiento de generalizaciones y contraste entre lenguas, usando para ello el metalenguaje específico. La mirada a la lengua como sistema no ha de ser, por tanto, un conocimiento dado sino un saber en construcción.

Dado el enfoque competencial y global de las materias, la gradación entre cursos se establece en función de la complejidad de los textos, de la cercanía a sus experiencias y conocimientos del contexto, de las habilidades de producción o interpretación requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexión lingüística, o del grado de autonomía dado al alumnado. De ahí que los saberes básicos y los criterios de evaluación guarden correlación en los diferentes cursos.

La diversidad lingüística de los contextos escolares, el objetivo de conseguir alumnas y alumnos bilingües y la necesidad de una educación plurilingüe hacen que el tratamiento integrado propuesto sea imprescindible para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más lenguas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Conocer, interpretar y valorar la realidad bilingüe y plurilingüe de la CAPV y del entorno, analizando las características y el desarrollo de sus lenguas y sus variedades dialectales, y mostrando comportamientos empáticos y de respeto hacia todas ellas, para favorecer la reflexión interlingüística, para combatir los prejuicios lingüísticos, para reconocer la diversidad como fuente de riqueza y para promover comportamientos asertivos hacia el uso del euskara.

La diversidad lingüística constituye una característica fundamental del mundo actual. En nuestras aulas conviven personas que utilizan lenguas o variedades dialectales diferentes de la lengua o lenguas de aprendizaje, incluidas las lenguas signadas. La escuela vasca, además del reto de garantizar el bilingüismo, tiene el objetivo de conseguir personas plurilingües. Este sistema plurilingüe tiene como eje el euskara, con el fin de superar el desequilibrio actual entre las dos lenguas oficiales (hoy en día desfavorable para el euskara) y promover la igualdad social de ambas lenguas y la igualdad de oportunidades para el alumnado. Por ello, y para que la escuela sea nicho vital para el euskara y para la cultura que esta lengua representa, deben funcionar con coherencia todos los agentes que toman parte en el proceso de educación, y se debe asegurar el uso habitual y normalizado del euskara en el ámbito formal e informal, tanto en las actividades internas como externas y en las actuaciones escolares en general.

Las clases de lenguas han de acoger la diversidad lingüística del alumnado en aras de evitar los prejuicios lingüísticos y abrazar los significados culturales que conlleva tal riqueza de códigos verbales, y de profundizar también en el conocimiento del funcionamiento de las lenguas y sus variedades, facilitando, de este modo, la reflexión interlingüística y la comunicación con hablantes de otras lenguas, potenciando el trabajo colaborativo a través de entornos virtuales.

De lo que se trata, por tanto, es de favorecer el conocimiento del origen y el desarrollo histórico y sociolingüístico de las lenguas del País Vasco y de España. En relación al euskara, el alumnado debe conocer y valorar su origen milenario; su aportación al patrimonio cultural; su diversidad; los esfuerzos realizados por las instituciones y los colectivos a favor del euskara para promover la unidad del idioma, facilitar la comunicación entre hablantes de los distintos dialectos y preservar su existencia con la creación del euskara batua; y la situación sociolingüística actual de la lengua. Además, debe mostrar

una actitud proactiva hacia su uso para ayudar a salvaguardar el patrimonio artístico y cultural de nuestra comunidad. El español o castellano, por su parte, es una lengua universal, policéntrica y con una enorme diversidad, extendida por todo el mundo. La heterogeneidad es, por tanto, característica de ambas lenguas. Sin embargo, ninguna de sus variedades geográficas ha de ser considerada más correcta que otra, ya que cada una de ellas tiene su norma culta. Y, además, se pretende familiarizar al alumnado con algunas nociones básicas de las lenguas de España, incluidas las lenguas de signos, y promover comportamientos empáticos y de respeto hacia todas ellas.

Es preciso, por tanto, que el alumnado aprenda a distinguir las características que obedecen a la diversidad geográfica de las lenguas de otros rasgos relacionados con el sociolecto o con los diversos registros con los que un hablante se adecua a distintas situaciones comunicativas; y que utilice, sin inseguridades ni titubeos, su variedad dialectal. Todo ello con la finalidad última de promover el ejercicio de una ciudadanía sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingüísticos individuales y colectivos y la defensa de los idiomas minorizados, también en entornos digitales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales recogiendo el sentido general y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

Desarrollar las estrategias de comprensión oral implica entender que la comunicación es un constante proceso de interpretación de intenciones en el que entran en juego el conocimiento compartido entre emisor y receptor y todos aquellos elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. Si hasta hace relativamente poco la comunicación oral era siempre de carácter síncrono, las tecnologías de la información y la comunicación han ensanchado las posibilidades de la comunicación asíncrona y han abierto el acceso desde la escuela a entornos comunicativos digitales de carácter público. La escuela puede y debe incorporar un sinfín de prácticas discursivas propias de diferentes ámbitos y que sean significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia social y pertenecientes al patrimonio cultural vasco, tales como baladas o canciones populares.

La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere destrezas específicas que han de ser también objeto de enseñanza y aprendizaje: desde las más básicas -anticipar el contenido, retener información relevante en función del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones o captar el sentido global y la relación entre las partes del discurso- a las más avanzadas- identificar la intención del emisor, analizar procedimientos retóricos, detectar falacias argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto-. En el ámbito social, el desarrollo escolar de las habilidades de interpretación de mensajes orales debe tener en cuenta la profusión de textos de carácter multimodal que reclaman una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación. Para el desarrollo de estas destrezas y habilidades se promoverán procesos metacognitivos de retroalimentación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención a los usos orales, que deben ser tanto vehículo de aprendizaje como objeto de conocimiento. Las clases de lengua y literatura han de ofrecer contextos diversificados y significativos, tanto del ámbito público como personal y/o doméstico. El alumnado debe poder tomar la palabra y conversar con sus iguales y con quienes no lo son en diálogos pedagógicamente orientados y libres de uso sexista del lenguaje, y estimular la construcción de conocimientos que hagan posible la reflexión sobre los usos formales e informales, espontáneos o planificados.

Teniendo en cuenta que el euskera es lengua de aprendizaje en muchos contextos trabajar esta competencia adquiere especial relevancia en la materia de Lengua vasca y Literatura. Se deben crear y favorecer diversos escenarios dentro y fuera del aula, en los que el alumnado pueda interactuar para compensar la menor presencia social del euskera en la sociedad. No debemos olvidar que para algunos alumnos y alumnas el centro escolar es uno de los pocos, si no el único, espacio donde tienen contacto con el euskara. Por lo tanto, será necesario redoblar los esfuerzos para garantizar y potenciar el uso oral formal e informal de esta lengua a fin de que se traslade a la vida social.

La interacción oral requiere conocer las estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa y respetuosa evitando usos discriminatorios y sexistas, expresarse con fluidez, claridad, y el tono y el registro adecuados, así como poner en juego las estrategias de cortesía y de cooperación conversacional. La producción oral de carácter formal, monologada o dialogada, ofrece margen para la planificación, y comparte por tanto estrategias con el proceso de escritura. Atendiendo a la situación comunicativa, con su mayor o menor grado de formalidad, la relación entre los interlocutores, el propósito comunicativo y el canal, los géneros discursivos -moldes en que han cristalizado las prácticas comunicativas propias de los diferentes ámbitos- ofrecen pautas para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal. Las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y favorecen también el registro de las aportaciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis, revisión y evaluación (autoevaluación y coevaluación).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC2, CE1.

4. Comprender, interpretar y valorar, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, textos escritos reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad para construir conocimiento y para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos.

Desarrollar la competencia lectora implica incidir en la motivación, el compromiso, las prácticas de lectura y el conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y después del acto lector, a fin de que chicas y chicos devengan lectores competentes, autónomos y críticos ante todo tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren en ellos la respuesta a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida.

Comprender un texto implica captar su sentido global y la información más relevante en función del propósito de lectura, integrar la información explícita y realizar las inferencias necesarias que permitan reconstruir la relación entre sus partes, formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que subyace a dichos textos, y reflexionar sobre su forma y contenido. Para ello, conviene acompañar los procesos lectores de los estudiantes de manera detenida en el aula, teniendo en cuenta, por un lado, lo determinante que pueda ser la posible relación emocional de quien lee con el tema contenido en el texto y, por otro, que la alfabetización del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza de la lectura de los hipertextos de internet. Las clases de lenguas han de diversificar los ámbitos a los que pertenecen los textos escritos y crear contextos significativos para el trabajo con ellos en el aula, buscando la gradación y complementariedad en la complejidad de los textos (extensión, estructura, lenguaje, tema, etc.) y las tareas propuestas. Se hace aquí imprescindible el trabajo coordinado con otras materias del currículo, dada la especificidad de los géneros discursivos asociados a cada área de conocimiento, así como con las otras lenguas curriculares.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CPSAA5, CC3.

5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

Saber escribir significa hoy saber hacerlo y aprenderlo a lo largo de toda la vida en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de carácter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiación de los «moldes» en que han cristalizado las prácticas comunicativas escritas propias de los diferentes ámbitos de uso: los géneros discursivos. De ahí que la enseñanza-aprendizaje de la escritura reclame una cuidadosa y sostenida intervención en el aula. La elaboración de un texto escrito es fruto, incluso en sus formas más espontáneas, de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la planificación -determinación del propósito comunicativo y el destinatario y análisis de la situación comunicativa, además de la lectura y análisis de modelos-, la textualización, la revisión -que puede ser autónoma pero también compartida con otros estudiantes o guiada por el profesorado- y la edición del texto final. En este proceso, no debemos olvidar la importancia de la difusión de los textos una vez elaborados, ya que esta promueve la implicación del alumnado en su realización, su revisión y mejora con las aportaciones de otros lectores y lectoras, etc.

En el ámbito educativo, se pondrá el énfasis en los usos de la escritura para la toma de apuntes, esquemas, mapas conceptuales o resúmenes; en la realización de prácticas de escritura creativa; y en la elaboración de textos de carácter académico, analógicos y digitales. La composición del texto escrito ha de atender tanto a la selección y organización de la información (coherencia), la relación entre sus partes y sus marcas lingüísticas (cohesión), la elección del registro (adecuación), como a la corrección gramatical y ortográfica y la propiedad léxica. Requiere también adoptar decisiones sobre el tono del escrito, la inscripción de las personas (emisor y destinatarios) en el discurso, y estilo y lenguaje no sexista, por lo que la vinculación entre la reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyección en los usos es inseparable.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CC2, CE1.

6. Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en conocimiento para comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.

El acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido como principio estructurador de la sociedad moderna y herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la información en conocimiento, reconociendo cuándo se necesita, dónde buscarla, cómo gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, y evidenciando una actitud ética, responsable y respetuosa con los diferentes tipos de licencias de propiedad intelectual y con la identidad digital.

Se debe procurar que el alumnado, individualmente o de forma cooperativa, consulte fuentes de información variadas, fiables y seguras en contextos sociales o académicos para la realización de trabajos o proyectos de investigación, ya sea sobre temas del currículo o en torno a aspectos importantes de la actualidad social, científica y cultural. Estos procesos de investigación deben tender al abordaje progresivamente autónomo de su planificación y del respeto a las convenciones establecidas en la presentación de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento adquirido: organización en epígrafes;

procedimientos de cita, notas, bibliografía y webgrafía; combinación ajustada de diferentes códigos comunicativos en los mensajes multimodales. Es imprescindible también el desarrollo de la creatividad y la adecuación al contexto en la difusión de su nuevo aprendizaje. La biblioteca escolar, lugar de lectura y difusión de cultura, entendida, además, como un espacio creativo de aprendizaje, será uno de los entornos para la adquisición de esta competencia.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC2, CE3.

7. Seleccionar y leer de manera progresivamente autónoma obras diversas como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensión social de la lectura.

Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado, que pasa por la dedicación de un tiempo periódico y constante de lectura individual, acompañado de estrategias y andamiajes adecuados para configurar la autonomía y la identidad lectora, que se desarrollará a lo largo de toda la vida.

Es esencial la configuración de un corpus de textos adecuado, en el que abunden obras relacionadas con el patrimonio cultural vasco, donde la presencia de escritoras sea significativa, formado por obras de calidad que posibiliten tanto la lectura autónoma como el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura, y que incluya, formas literarias actuales, libros científicos, ensayos, monografías, etc., impresas y digitales, así como con prácticas culturales emergentes. Junto a ello, es recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectura, en algunos casos intergeneracional, con referentes compartidos; establecer estrategias que ayuden a cada persona a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, y establecer contextos variados, en los que aparezcan motivos para leer que partan de retos de indagación sobre las obras y que propongan maneras de vincular afectivamente a las y los lectores con los textos. A medida que la competencia se vaya afianzando, será posible reducir progresivamente el acompañamiento docente y establecer relaciones entre lecturas más y menos complejas, así como entre formas de lectura propias de la modalidad autónoma y de la modalidad guiada.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio vasco, español y universal, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia personal y los conocimientos literarios y culturales para establecer vínculos entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas y culturales para construir la propia identidad cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria.

Esta competencia ha de facilitar el tránsito desde una lectura identificativa o argumental de las obras a otra que propicie una fruición más consciente y elaborada y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la experiencia inmediata del alumnado. Para ello es necesario desarrollar habilidades de interpretación que favorezcan el acceso a obras cada vez más complejas, la verbalización de juicios de valor cada vez más argumentados y la construcción de una identidad cultural que conjugue los horizontes vasco y español con los europeos y universales y las obras literarias con otras manifestaciones artísticas y culturales. Constatar la pervivencia de universales temáticos y formales que atraviesan épocas y contextos culturales implica privilegiar un enfoque intertextual. Propiciar la creación de textos de intención literaria favorece la apropiación de las convenciones formales de los diversos géneros.

Dos son los ejes propuestos para el desarrollo de esta competencia. En primer lugar, la lectura guiada y compartida en el aula y fuera de ella de obras que presenten una cierta resistencia o dificultad cognitiva y/o emocional para el alumnado, pero que permitan, con la mediación docente o de otras personas adultas, no solo su disfrute sino también la apropiación de sus elementos relevantes. En segundo lugar, la inscripción de dichas obras en itinerarios temáticos o de género integrados por textos literarios y no literarios de diferentes épocas, movimientos y contextos, cuya lectura comparada atienda a la evolución de los temas, tópicos y formas estéticas y ayude a establecer vínculos entre el horizonte de producción y el horizonte actual de recepción. El diseño de itinerarios -en los que debe haber representación de autoras y autores- reclama una planificación consensuada a lo largo de la etapa para asegurar la progresión y la complementariedad necesarias que permitan la adquisición gradual de las competencias interpretativas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CD3, CPSAA3, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e interpretación crítica.

El estudio sistemático de la lengua, para que sea útil, debe promover, por un lado, la competencia metalingüística del alumnado, es decir, su capacidad de razonamiento, argumentación, observación y análisis y, por otro, debe estar vinculado a los usos reales propios de los hablantes, mediante textos orales y escritos contextualizados, tanto del ámbito público y social como personal y/o doméstico. La reflexión metalingüística debe partir del conocimiento intuitivo del alumnado como usuario de la lengua y establecer puentes con el conocimiento sistemático desde edades tempranas, primero con un lenguaje común, más cercano a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología específica. Debe, además, integrar los niveles morfosintáctico, semántico y pragmático en el estudio de las formas lingüísticas.

Se trata, por tanto, de abordar el aprendizaje de la gramática relacionando el conocimiento gramatical explícito y uso de la lengua a partir de la reflexión. Para ello hay que partir de la observación del significado y la función que las formas lingüísticas adquieren en el discurso, para llegar a la generalización y a la sistematización a partir de la manipulación de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulación de hipótesis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexión con otros fenómenos lingüísticos.

En definitiva, se pretende estimular la reflexión metalingüística e interlingüística que se desarrollará a lo largo de toda la vida para que los estudiantes puedan pensar y hablar sobre la lengua de manera que ese conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una mejor comprensión e interpretación crítica de las producciones ajenas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM2, CPSAA4, CPSAA5.

10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la palabra para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y democrático del lenguaje.

Adquirir esta competencia implica no solo que los y las estudiantes sean eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos que no se desentiendan de la insoslayable dimensión ética de la comunicación.

En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación argumentada y la gestión dialogada de los conflictos. Erradicar los usos sexistas, discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra es un imperativo ético. En los ámbitos educativo, social y profesional, en contextos analógicos y digitales, la educación lingüística debe capacitar a lo largo de toda la vida para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables en relación a los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta y la crisis ecosocial, la erradicación de las infinitas violencias y las crecientes desigualdades.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SABERES BÁSICOS

Cursos primero y segundo
A. Las lenguas y sus hablantes.
*Conceptos sociolingüísticos básicos.
Pautas para la observación de la propia biografía lingüística y la diversidad lingüística del centro.
Nociones básicas de las lenguas del centro: fórmulas de saludo y despedida, agradecimiento y disculpa.
Las familias lingüísticas y las lenguas del mundo en relación con las lenguas del centro.
*Estrategias básicas para la iniciación a la reflexión interlingüística.
Diferencias entre plurilingüismo y diversidad dialectal.
*Variedades dialectales del euskara. Características básicas del dialecto del entorno próximo.
*Historia del euskara, procedencia y primeros testimonios.
*El euskara batua: historia y evolución. Normas básicas.
*Interés, iniciativa y comportamiento proactivo hacia el uso del euskara en diversos ámbitos de la vida personal, escolar y social.
*Las lenguas de España: origen, distribución geográfica y nociones básicas.
Nociones básicas de las lenguas de signos.
Principales variedades dialectales del español, con especial atención a la del propio territorio, y rasgos más significativos de las mismas.
*Estrategias básicas para la identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos, incluido el uso sexista de la lengua, y formas de evitarlos.
Instituciones y movimientos populares a favor de la normalización del euskara y de la cultura vasca: Euskal Kantagintza Berria, Korrika, Euskal Kultur Erakundea (EKE), EIMA…
B. Comunicación.
Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos con atención conjunta a los siguientes aspectos:
1. Texto y contexto.	*Nociones de los componentes del hecho comunicativo.
	*El tema. El propósito del texto.
	*Secuencias textuales básicas, con especial atención a las narrativas, descriptivas, dialogadas y expositivas.
	*Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación. Nociones básicas.
	*Géneros discursivos propios del ámbito personal (conversación, email...), educativo (decálogo, exposición oral...) y social, incluidos los de las instituciones, redes sociales y medios de comunicación (folleto informativo, bando...).
	Tradiciones culturales vascas relacionadas con la oralidad, tales como Santa Águeda, Olentzero, carnavales…
	Cine y teatro vasco.
	Canciones referenciales del patrimonio musical vasco tradicional y contemporáneo.
	Pautas para el análisis de la imagen y de los elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.
	*Pautas para un uso no sexista de la lengua y las imágenes.
2. Comprensión.	*Estrategias para la comprensión oral y lectora. Sentido global del texto y relación entre sus partes, selección y retención de la información relevante. La intención del emisor a partir de elementos contextuales explícitos.
	*Estrategias para la detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal e icónico en los textos.
	*Pautas para el reconocimiento de las estructuras textuales de los géneros.
	*Pautas para el análisis y la valoración de la forma y el contenido de textos orales, escritos y multimodales.
	Pautas para el reconocimiento y comprensión de refranes y sentencias de la tradición vasca.
3. Producción.	*Estrategias para la producción oral formal y creativa relacionadas con la planificación y búsqueda de información, textualización y revisión. Adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos de la oralidad formal.
	*Estrategias para la producción escrita de textos, relacionadas con la planificación, redacción, revisión y edición y difusión en diferentes soportes.
	Patrones para la reproducción de modelos de los géneros.
	*Usos de la escritura para la organización del pensamiento y gestión de las emociones: escritura automática, toma de notas, esquemas, mapas conceptuales y mentales, organizadores gráficos, definiciones, resúmenes, etc.
	*Propiedad léxica.
4. Interacción.	*Estrategias para la interacción oral y escrita de carácter informal en contextos analógicos y digitales: toma y cesión de la palabra.
	*Cooperación conversacional y cortesía lingüística; escucha activa, asertividad y gestión dialogada de los conflictos desde una perspectiva de género.
5. Alfabetización informacional.	*Estrategias de búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en esquemas propios y transformación en conocimiento; comunicación y difusión creativa y respetuosa con la propiedad intelectual.
	*Pautas para la utilización segura y creativa de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares, identificando el uso discriminatorio y sexista de las mismas.
	*Etiqueta digital y riesgos de desinformación. Estrategias de pensamiento crítico para evitar la manipulación y vulneración de la privacidad.
6. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos.	Estrategias para la identificación, caracterización y uso reflexivo de recursos lingüísticos para mostrar la implicación del emisor en textos orales, escritos y multimodales: formas de deixis (personal, temporal y espacial) y procedimientos de modalización básicos.
	*Elementos lingüísticos propios del euskara para relacionar los componentes de la oración (concordancia verbal y declinación).
	Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación.
	*Recursos lingüísticos para un uso no discriminatorio de las lenguas.
	*Estrategias para la identificación, caracterización y uso reflexivo de mecanismos de cohesión. Conectores textuales temporales, explicativos, de orden, de contraste... Mecanismos de referencia interna gramaticales (sustituciones pronominales) y léxicos (repeticiones, sinónimos, hiperónimos y elipsis).
	*Pautas para el reconocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos de pretérito en la narración. Correlación temporal en el discurso relatado.
	*Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortográficos en soporte analógico o digital.
	*Los signos básicos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado.
7. Organización del trabajo y reflexión sobre el aprendizaje	Estrategias, con perspectiva de género, para la organización del trabajo individual y en equipo en contextos analógicos y digitales.
	Autoconfianza, iniciativa y reflexión sobre el aprendizaje. El error como parte del proceso y oportunidad de mejora.
	Estrategias cooperativas sencillas y asunción de responsabilidades individuales asignadas en el trabajo grupal.
	*Estrategias y herramientas analógicas y digitales e individuales y cooperativas de uso común, para la autoevaluación, la autorregulación y la coevaluación.
C. Educación literaria.
1. Lectura autónoma	*Implicación en la lectura de manera progresivamente autónoma a partir de una preselección de textos variados que incluyan obras de autoras y autores, y estrategias para la reflexión sobre los textos y sobre la propia práctica de lectura sustentada en modelos.
	Pautas para la selección de obras variadas, de manera orientada y con perspectiva de género, a partir de la exploración guiada de la biblioteca escolar y pública disponible.
	Estrategias para establecer vínculos emocionales y culturales con el patrimonio literario y musical vasco.
	*Herramientas para la expresión, a través de modelos, de la experiencia lectora y de diferentes formas de apropiación y recreación crítica y/o creativa, de los textos leídos.
	*Estrategias cognitivas y emocionales de movilización de la experiencia personal y lectora para establecer vínculos entre la obra leída y aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales.
	Estrategias para la recomendación entre iguales de las lecturas, tanto por escrito como oralmente, y en soportes variados.
	Interés por la participación activa y equilibrada en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.
2. Lectura guiada	*Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contemporánea y del patrimonio literario universal, inscritas en itinerarios temáticos o de género, que incluyan la presencia de autoras y autores.
	*Lectura de obras y fragmentos pertenecientes al patrimonio cultural vasco, tales como la mitología, leyendas, cuentos populares...
	*Estrategias cognitivas y emocionales y modelos de análisis crítico y de género para la construcción compartida de la interpretación de las obras usados antes, durante y después de la lectura. Conversaciones literarias.
	*El relato literario. Características básicas. Estructura: formas de inicio, desarrollo cronológico y desenlace.
	*La poesía, el bertsolarismo y las kopla zaharrak. Características básicas. Recursos retóricos y rítmicos, versificación y temas.
	El teatro. Características básicas. Aspectos formales del texto teatral.
	*Pautas para la relación entre los elementos constitutivos del género literario y la construcción del sentido de la obra. Análisis básico del valor de los recursos expresivos; sus efectos en la recepción.
	*Pautas para la relación y comparación de los textos leídos con otros textos, con otras manifestaciones artísticas y culturales y con las nuevas formas de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes.
	*Estrategias, modelos y pautas para la expresión, a través de procesos y soportes diversificados, de la interpretación y valoración personal de obras y fragmentos literarios.
	*Lectura con perspectiva de género.
	Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y oralización implicados.
	*Pautas para la creación de textos, evitando el uso sexista y discriminatorio de la lengua, a partir de la apropiación de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitación, transformación, continuación, etc.).
D. Reflexión sobre la lengua.
*Estrategias para la construcción guiada de conclusiones propias sobre el sistema lingüístico, y para la observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas, utilizando el metalenguaje específico.
*Pautas para la observación de las diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos.
*Nociones básicas de la lengua como sistema y de sus unidades básicas teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado), su organización en el discurso (orden de las palabras, componentes de las oraciones o conexión entre los significados).
*Categorías gramaticales y funciones sintácticas. Procedimientos léxicos (afijos) y sintácticos para el cambio de categoría.
*Relación entre los esquemas semántico y sintáctico de la oración simple. -Pautas para la observación y transformación de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminología sintáctica necesaria. Orden de las palabras y concordancia.
*Procedimientos de adquisición y formación de palabras, y la influencia del sexismo en las mismas. Reflexión sobre los cambios en su significado, las relaciones semánticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en función del contexto y el propósito comunicativo.
*Estrategias básicas para la identificación y corrección de los calcos y transferencias negativas entre las lenguas.

Cursos tercero y cuarto
A. Las lenguas y sus hablantes.
*Conceptos sociolingüísticos relativos a las lenguas y los hablantes.
Pautas para el análisis de la biografía lingüística propia y de la diversidad lingüística del centro y de la localidad. Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).
*Historia del euskara: procedencia y principales teorías; primeros testimonios. Primeros autores y autoras.
*Desarrollo sociohistórico de las lenguas de España.
*Normas del euskara batua.
*Rasgos más significativos de las variedades dialectales del euskara y del español.
*Patrones para la comparación de rasgos de las principales variedades del euskara y del euskara batua, y del español, con especial atención a las del propio territorio.
Diferencias entre los rasgos propios de las variedades dialectales (fónicos, gramaticales y léxico-semánticos) y los relativos a los sociolectos y los registros.
*Interés, iniciativa y comportamiento proactivo hacia el uso del euskara en diversos ámbitos de la vida personal, escolar y social.
*Estrategias para el desarrollo de la reflexión interlingüística.
Los fenómenos del contacto entre lenguas: bilingüismo, préstamos, interferencias.
*Diglosia lingüística y diglosia dialectal. Estatus de las lenguas: lenguas minoritarias; lenguas minorizadas; lenguas en peligro de extinción.
*Los derechos lingüísticos y su expresión en leyes y declaraciones institucionales (UNESCO, Consejo de Europa, Ley de Normalización del uso del Euskara...).
*Instituciones para la defensa y el desarrollo de las lenguas y la cultura: Eusko Ikaskuntza, Euskaltzaindia, Euskariana, Euskal Kultur Erakundea (EKE), RAE, ASALE, Instituto Cervantes...
Instituciones y movimientos populares a favor de la normalización lingüística: Sistema educativo vasco, medios de comunicación en euskara, Euskaltegis, Euskaltzaleen Topagunea...
*Estrategias de exploración y cuestionamiento de prejuicios y estereotipos lingüísticos, incluido el uso sexista de la lengua, y formas de evitarlos.
B. Comunicación.
Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos con atenció7n conjunta a los siguientes aspectos:
1. Texto y contexto.	*Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situación y carácter público o privado; distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos e interpretación de intenciones; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.
	*Formulación del tema y la tesis.
	*Secuencias textuales básicas, con especial atención a las narrativas, expositivas y argumentativas.
	*Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación.
	*Géneros discursivos propios del ámbito personal (la discrepancia, la queja, la orden...), educativo (artículo de divulgación científica, resumen...), social, incluidos los de las instituciones, redes sociales y medios de comunicación (carta de queja, encuesta, anuncio publicitario, editorial, artículo de opinión...) y profesional (el currículum vitae, la entrevista de trabajo...). Herramientas Europass.
	Tradiciones culturales vascas relacionadas con la oralidad, tales como Santa Águeda, Olentzero, carnavales…
	Cine y teatro vasco
	Canciones referenciales del patrimonio musical vasco tradicional y contemporáneo.
	Pautas para el análisis de la imagen y de los elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.
	*Pautas para un uso no sexista de la lengua y las imágenes.
2. Comprensión	*Estrategias para la comprensión oral y lectora. Sentido global del texto. Ideas principales y secundarias y relación entre las partes; selección y retención de la información relevante. Recuperar e inferir información. La intención del emisor. El léxico de los textos.
	*Estrategias para la detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal, no verbal e icónico en textos.
	*Pautas para el reconocimiento de las estructuras textuales de los géneros.
	*Pautas para el análisis y la valoración de la forma y el contenido de textos orales, escritos y multimodales.
	Pautas para el reconocimiento, comprensión y utilización de refranes y sentencias de la tradición vasca.
3. Producción	*Estrategias para la producción oral formal relacionadas con la planificación y búsqueda de información, textualización y revisión. Adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos de la oralidad formal. La deliberación oral argumentada.
	*Estrategias para la producción escrita relacionadas con la planificación, redacción, revisión y edición y difusión en diferentes soportes.
	Uso de patrones de las estructuras textuales.
	*Usos de la escritura para la organización del pensamiento y gestión de las emociones: escritura automática, toma de notas, esquemas, mapas conceptuales y mentales, organizadores gráficos, definiciones, resúmenes, etc.
	*Propiedad léxica.
4. Interacción.	Estrategias para la interacción oral y escrita de carácter informal y formal en contextos analógicos y digitales.
	*Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Los turnos de palabra. Inicio, mantenimiento y finalización de las interacciones. Escucha activa, asertividad y recursos para la gestión dialogada de los conflictos desde una perspectiva de género: aclarar significado, reflejar emociones, parafrasear y reformular enunciados.
5. Alfabetización informacional.	*Estrategias de búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en esquemas propios y transformación en conocimiento; comunicación y difusión de manera creativa y respetuosa con la propiedad intelectual.
	*Uso seguro y creativo de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares, identificando y rechazando el uso discriminatorio y sexista de las mismas
	*Etiqueta digital y riesgos de desinformación. Estrategias de pensamiento crítico para evitar la manipulación y vulneración de la privacidad.
6. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos.	Estrategias para la identificación, caracterización y uso reflexivo de recursos lingüísticos para mostrar la implicación del emisor en los textos orales, escritos y multimodales, formas deícticas en relación con las situaciones de comunicación y procedimientos de modalización.
	*Elementos lingüísticos propios del euskara para relacionar los componentes de la oración (concordancia verbal y declinación).
	*Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación. Procedimientos explicativos básicos: la aposición y las oraciones de relativo.
	Recursos lingüísticos para un uso no discriminatorio de las lenguas.
	*Estrategias para la identificación, caracterización y uso reflexivo de mecanismos de cohesión. Conectores textuales (distributivos, de orden, contraste, explicación, causa, consecuencia, condición e hipótesis) y mecanismos de referencia interna, gramaticales y léxicos (nominalizaciones e hiperónimos de significado abstracto...).
	*Uso coherente de las formas verbales en los textos. Correlación temporal en la coordinación y subordinación de oraciones, y en el discurso relatado.
	*Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortográficos en soporte analógico o digital.
	*Los signos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado.
7. Organización del trabajo y reflexión sobre el aprendizaje	Estrategias con perspectiva de género, para la organización del trabajo individual y en equipo en contextos presenciales y digitales.
	Autoconfianza, iniciativa y reflexión sobre el aprendizaje. El error como parte del proceso y oportunidad de mejora.
	Estrategias cooperativas sencillas y complejas y asunción de responsabilidades individuales asignadas en el trabajo grupal.
	*Estrategias y herramientas analógicas y digitales e individuales y cooperativas de uso común, para la autoevaluación, la autorregulación y la coevaluación.
C. Educación literaria.
1. Lectura autónoma	*Implicación en la lectura de forma autónoma y uso de estrategias para la reflexión sobre los textos leídos y sobre la propia práctica de lectura.
	Pautas para la selección de manera autónoma, y con perspectiva de género, de obras variadas que incluyan autoras y autores a partir de la utilización autónoma de la biblioteca escolar y pública disponible.
	Interés por la participación activa y equitativa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.
	Estrategias para establecer vínculos de motivación emocionales (experimentación de nuevas sensaciones), simbólicos (necesidad de enriquecerse como persona) y culturales con el patrimonio literario musical y escénico vascos.
	Estrategias de toma de conciencia y verbalización de los propios gustos e identidad lectora.
	*Herramientas para la expresión de la experiencia lectora y de diferentes formas de apropiación y recreación crítica y/o creativa, de los textos leídos.
	*Estrategias cognitivas y emocionales de movilización de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer vínculos de manera argumentada entre la obra leída y aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales.
	Estrategias para la recomendación entre iguales de las lecturas en soportes variados o bien oralmente, enmarcando de manera básica las obras en los géneros y subgéneros literarios y en la realidad sociohistórica en la que fueron creados.
2. Lectura guiada	*Lectura de obras y fragmentos relevantes del patrimonio literario vasco, español y universal y de la literatura actual inscritas en movimientos o en itinerarios temáticos o de género, que incluyan la presencia de autoras y autores.
	*Estrategias cognitivas y emocionales para la construcción compartida de la interpretación de las obras. Discusiones o conversaciones literarias.
	*El relato literario: estructura; autor, narrador, perspectiva narrativa y polifonía; personajes; espacio y tiempo.
	*La poesía, el bertsolarismo, las kopla zaharrak y baladas populares: recursos retóricos y rítmicos, versificación, temas, tópicos, símbolos.
	*El teatro. Aspectos formales del texto teatral. El teatro como arte escénica.
	*Pautas para la relación entre los elementos constitutivos del género literario y la construcción del sentido de la obra. Efectos de sus recursos expresivos en la recepción.
	*Etapas, autoras y autores y obras más significativas de la Literatura vasca y española.
	*Estrategias de utilización de información sociohistórica, cultural y artística básica, con perspectiva de género, para construir la interpretación de las obras literarias.
	*Relación y comparación de los textos leídos con otros textos orales, escritos o multimodales, con otras manifestaciones artísticas y culturales y con las nuevas formas de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes. Elementos de continuidad y ruptura.
	*Estrategias para interpretar obras y fragmentos literarios a partir de la integración de los diferentes aspectos analizados y atendiendo a los valores culturales, éticos y estéticos presentes en los textos. Lectura con perspectiva de género.
	Herramientas y estrategias de indagación en torno a las obras leídas que promuevan el interés por construir la interpretación de las obras y establecer conexiones entre los textos leídos.
	Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y oralización implicados.
	*Pautas para la creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitación, transformación, continuación, etc.), evitando el uso sexista y discriminatorio de la lengua.
D. Reflexión sobre la lengua.
*Estrategias para la construcción progresivamente autónoma de conclusiones propias sobre el sistema lingüístico y para la observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas.
Pautas para la manipulación de estructuras y formulación de hipótesis, contraejemplos, generalizaciones y contraste entre lenguas, con el uso del metalenguaje específico.
*Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita y entre los usos coloquiales y formales atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos.
*Reconocimiento de la lengua como sistema y de sus unidades básicas teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado; palabras vs. lexías), su organización en el discurso (orden de las palabras, componentes de las oraciones o conexión entre los significados).
*Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las palabras (funciones sintácticas de la oración simple) y consolidación de los procedimientos léxicos (afijos) y sintácticos para el cambio de categoría.
*Relación entre los esquemas semántico y sintáctico de la oración simple y compuesta. Pautas de observación y transformación de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminología sintáctica necesaria.
*Procedimientos de adquisición de léxico procedente de otras lenguas a lo largo de la historia. Extranjerismos. Cultismos y palabras patrimoniales.
*Procedimientos de formación de palabras e influencia del sexismo en la misma. Reflexión sobre los cambios en su significado, las relaciones semánticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en función del contexto y el propósito comunicativo.
*Estrategias para la identificación y corrección de los calcos y transferencias negativas entre las lenguas

FÍSICA Y QUÍMICA

La materia de Física y Química en tercero y cuarto curso de Educación Secundaria impulsa la alfabetización científica como respuesta a una formación integral del alumnado, y para dar continuidad a los aprendizajes de Conocimiento del Medio Natural de Educación Primaria y de Ciencias de la Naturaleza en primero y segundo curso de Educación Secundaria, pero con un nivel de profundización mayor en estas disciplinas. La Física y Química es fundamental en esta alfabetización científica para comprender el universo y las leyes que lo gobiernan. Proporciona al alumnado los saberes básicos que le permite actuar con criterio científico en un mundo en continuo desarrollo científico, tecnológico, económico y social, promoviendo acciones y conductas hacia un mundo más sostenible e igualitario, en el que valore las aportaciones de las mujeres al desarrollo de la ciencia.

En la etapa de secundaria, el currículo de Física y Química define las competencias específicas a partir de objetivos de etapa y de las competencias clave que determinan el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Por otra parte, estas competencias específicas, eje vertebrador del currículo, justifican dos de los elementos curriculares de esta materia, que son necesarios para responder a las necesidades curriculares del alumnado: criterios de evaluación y saberes básicos. Todos estos elementos curriculares están definidos para asegurar el desarrollo de las competencias clave más allá de la memorización de contenidos, de forma que el alumnado sea competente y por tanto sea capaz de desarrollar el pensamiento científico para enfrentarse a los posibles problemas de la sociedad que le rodea y disfrutar de un conocimiento más profundo del mundo.

Por este motivo, la Física y Química en esta etapa contribuye al desarrollo competencial y en especial al desarrollo de la competencia STEM, proponiendo el uso de metodologías propias de la ciencia, abordadas a través del trabajo cooperativo interdisciplinar, que estén enfocadas a la formación de un alumnado comprometido con los retos del mundo actual y los objetivos de desarrollo sostenible, y que proporcionen a la materia un enfoque constructivo, igualitario, crítico y emprendedor, además de proporcionarle un carácter holístico y competencial.

En esta materia, se desarrollan seis competencias específicas con sus correspondientes descriptores operativos de las competencias clave definidas en el perfil de salida. Estas competencias son comunes para los cursos de tercero y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria y tienen como finalidad comprender los fenómenos fisicoquímicos del entorno, aplicar las metodologías científicas, manejar las reglas y normas de las ciencias, utilizar de forma crítica recursos analógicos y digitales en el trabajo científico, utilizar estrategias del trabajo colaborativo y valorar la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución.

La evaluación de las competencias específicas, vinculadas a los descriptores operativos de las competencias clave, se realiza a través de los criterios de evaluación, y miden tanto los resultados como los procesos de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del currículo, a través de los saberes básicos. Con ello, el currículo de Física y Química pretende que la evaluación del alumnado se enfoque más al desempeño de los procesos cognitivos asociados al pensamiento científico competencial.

Los saberes básicos de esta materia contemplan conocimientos, destrezas y actitudes básicas de estas disciplinas, y se encuentran estructurados en los que tradicionalmente han sido los grandes bloques de conocimiento de la Física y la Química: la materia, la energía, la interacción y el cambio. Además, este currículo propone un bloque de saberes comunes que hace referencia a las destrezas propias de la ciencia y que son básicas para el desarrollo de esta materia.

– Destrezas científicas básicas: bloque común que hace referencia a las metodologías de la ciencia y a su importancia en el desarrollo de estas áreas de conocimiento. En este bloque se establece además la relación de la ciencia con una de sus herramientas más potentes, las matemáticas, que ofrecen un lenguaje de comunicación formal y que incluyen los conocimientos previos y posteriores que el alumnado adquiere a lo largo de esta etapa educativa. Además, se incide en el papel destacado de las mujeres a lo largo de la historia de la Ciencia como forma de ponerlo en valor y fomentar nuevas vocaciones hacia el campo de las ciencias experimentales y la tecnología.
– La materia: el alumnado trabajará los conocimientos sobre la constitución interna de las sustancias, describiendo cómo es la estructura de los elementos y de los compuestos químicos y las propiedades macroscópicas y microscópicas de la materia, preparándose para profundizar en estos contenidos en aprendizajes posteriores.
– Energía: el alumnado profundiza en los saberes básicos adquiridos anteriormente. Adquiere, además, las destrezas y las actitudes que están relacionadas con el desarrollo social y económico del mundo real y sus implicaciones medioambientales.
– Interacción: se describen cuáles son los efectos principales de las interacciones fundamentales de la naturaleza y el estudio básico de las principales fuerzas del mundo natural, así como sus aplicaciones prácticas en campos tales como la cinemática, la astronomía, el deporte, la ingeniería, la arquitectura, el arte o el diseño.
– Los cambios: se abordan las principales transformaciones físicas y químicas de los sistemas materiales y naturales, así como las situaciones más frecuentes del entorno y sus aplicaciones, y contribuciones a un mundo más sostenible.

Todos estos elementos curriculares -competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicosestán relacionados entre sí formando un todo que dota al currículo de esta materia de un sentido global e integrado, relación que se debería reflejar en las programaciones de aula.

En la Educación Secundaria, la materia de Física y Química debe incluir y poner especial énfasis en un tratamiento experimental y práctico. De tal forma que permita al alumnado hacer conexiones con sus situaciones cotidianas y contribuya al desarrollo de las destrezas científicas, con el fin de desarrollar el pensamiento científico y crear las bases para la construcción de la ciencia, con todo lo que ello implica: observación, planteamiento de cuestiones científicas, busca de evidencias, indagación y correcto tratamiento de la información diaria. De esta forma se pretende potenciar una educación científica en el alumnado, necesaria para continuar itinerarios científicos en las etapas educativas posteriores o proporcionar una base científica sólida para aquellos estudiantes que deseen cursar itinerarios no científicos.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos del entorno y explicarlos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas para resolver problemas con el fin de aplicarlas para mejorar la realidad cercana y la calidad de vida humana.

La esencia del pensamiento científico es comprender cuáles son los porqués de los fenómenos que ocurren en el medio natural para tratar de explicarlos a través de las leyes físicas y químicas adecuadas. Comprenderlos implica entender las causas que los originan y su naturaleza, y otorga al alumnado la capacidad de actuar con sentido crítico y creativo para mejorar, en la medida de lo posible, la realidad social cercana a través de la ciencia.

El desarrollo de esta competencia específica conlleva hacerse preguntas para comprender cómo es la naturaleza del entorno, cuáles son las interacciones que se producen entre los distintos sistemas materiales y cuáles son las causas y las consecuencias de las mismas. Esta comprensión dota de fundamentos críticos en la toma de decisiones, activa los procesos de resolución de problemas y a su vez posibilita la creación de nuevo conocimiento científico a través de la interpretación de fenómenos, el uso de procedimientos científicos y el análisis de los resultados que se obtienen. Todos estos procesos están relacionados con el resto de competencias específicas y se engloban en el desarrollo del pensamiento científico, cuestión especialmente importante en la formación integral del alumnado competente. Por tanto, para el desarrollo de esta competencia, el alumnado requiere un conocimiento de las formas y procedimientos estándar que se utilizan en la investigación científica y su relación con el mundo natural.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4 y CPSAA4,

2. Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formulando hipótesis para explicarlas y demostrar dichas hipótesis a través de la experimentación científica, la indagación y la búsqueda de evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas.

Una característica inherente a la ciencia y al desarrollo del pensamiento científico en la adolescencia es la curiosidad por conocer y describir los fenómenos naturales. Dotar al alumnado de herramientas científicas implica trabajar con las metodologías propias de la ciencia y reconocer su importancia en la sociedad. El alumnado que desarrolla esta competencia debe observar, formular hipótesis y aplicar la experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias para comprobarlas, proponer cambios y predecir posibles consecuencias.

Para el desarrollo de esta competencia suponen un gran apoyo los conocimientos científicos que va adquiriendo el alumnado y además contar con una completa colección de recursos científicos tales como las técnicas de laboratorio o el tratamiento y selección de la información. El alumnado que desarrolla esta competencia emplea los mecanismos del pensamiento científico para interaccionar con la realidad cotidiana y tiene la capacidad de analizar razonada y críticamente la información que proviene de las observaciones de su entorno, o que recibe por cualquier otro medio, y expresar y argumentar en términos científicos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, CD1, CPSAA4, CE1, CCEC3.

3. Manejar con soltura las reglas y normas básicas de la física y la química en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje matemático, al empleo de unidades de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la interpretación y producción de datos e información en diferentes formatos y fuentes, para reconocer el carácter universal y transversal del lenguaje científico y la necesidad de una comunicación fiable en investigación y ciencia entre diferentes países y culturas.

La interpretación y la transmisión de información con corrección juegan un papel muy importante en la construcción del pensamiento científico, pues otorgan al alumnado la capacidad de comunicarse en el lenguaje universal de la ciencia, más allá de las fronteras geográficas y culturales del mundo. Con el desarrollo de esta competencia se pretende que el alumnado se familiarice con los flujos de información multidireccionales característicos de las disciplinas científicas y con las normas que toda la comunidad científica reconoce como universales para establecer comunicaciones efectivas. Además, requiere que el alumnado evalúe la calidad de los datos y valore su imprecisión, así como que reconozca la importancia de la investigación previa a un estudio científico.

En esta competencia juega un gran papel la utilización de diferentes formatos y fuentes, ya sean analógicas o digitales (textos, enunciados, tablas, gráficas, informes, manuales, diagramas, fórmulas, esquemas, modelos, símbolos, etc.), para la interpretación y producción de datos e información.

Con esta competencia específica se desea fomentar la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con el carácter multidisciplinar de la ciencia, la aplicación de normas, la interrelación de variables, la capacidad de argumentación, la valoración de la importancia de utilizar un lenguaje universal, el respeto hacia las normas y acuerdos establecidos, hacia uno mismo, hacia los demás y hacia el medio ambiente, etc., las cuales son fundamentales en los ámbitos científicos por formar parte de un entorno social y comunitario más amplio.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM4, STEM5, CD3, CPSAA4 y CC1.

4. Utilizar de forma crítica y eficiente plataformas tecnológicas y recursos variados, tanto para el trabajo individual como en equipo, para fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social mediante la consulta de información, la creación de materiales y la comunicación efectiva en los diferentes entornos de aprendizaje.

Los recursos, tanto tradicionales como digitales, adquieren un papel crucial en el proceso de enseñanza y aprendizaje en general, y en la adquisición de competencias en particular, pues un recurso bien seleccionado facilita el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior y propicia la comprensión, la creatividad y el desarrollo personal y grupal del alumnado. La importancia de los recursos, no solo utilizados para la consulta de información, sino también para otros fines como la creación de materiales didácticos o la comunicación efectiva con otros miembros de su entorno de aprendizaje dota al alumnado de herramientas para adaptarse a una sociedad que actualmente demanda personas integradas, activas y comprometidas con su entorno.

Es por este motivo que esta competencia específica también pretende que el alumnado maneje con soltura recursos y técnicas variadas de colaboración y cooperación, que analice su entorno y localice en él ciertas necesidades que le permitan idear, diseñar y fabricar productos que ofrezcan valor para uno mismo y para los demás.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3, CCEC4.

5. Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo, potenciando el crecimiento entre iguales como base emprendedora de una comunidad científica crítica, ética y eficiente, para comprender la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad, las aplicaciones y repercusiones de los avances científicos, la preservación de la salud y la conservación sostenible del medio ambiente.

Las disciplinas científicas se caracterizan por conformar un todo de saberes integrados e interrelacionados entre sí. Del mismo modo, las personas dedicadas a la ciencia desarrollan capacidades de trabajo en equipo, pues la colaboración y la cooperación son la base de la construcción del conocimiento científico en toda sociedad. El alumnado competente estará habituado a las formas de trabajo y a las técnicas más habituales del conjunto de las disciplinas científicas, pues esa es la forma de conseguir, a través del emprendimiento y la creatividad, integrarse en una sociedad que evoluciona. El trabajo en equipo sirve para unir puntos de vista diferentes y crear modelos de investigación unificados que forman parte del progreso de la ciencia.

El desarrollo de esta competencia específica crea un vínculo de compromiso entre el alumnado y su equipo, así como con el entorno que le rodea, lo que le habilita para entender cuáles son las situaciones y los problemas más importantes de la sociedad actual y cómo mejorarla, cómo actuar para la mejora de la salud propia y comunitaria y cuáles son los hábitos de vida que le permitan actuar de forma sostenible para la conservación del medio ambiente desde un punto de vista científico y tecnológico.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, STEM5, CD3, CPSAA3, CC3 y CE2.

6. Comprender y valorar la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución, en la que no solo participan las personas dedicadas a la ciencia, sino que también requiere de una interacción con el resto de la sociedad, para obtener resultados que repercutan en el avance tecnológico, económico, ambiental y social.

Para completar el desarrollo competencial de la materia de Física y Química, el alumnado debe asumir que la ciencia no es un proceso finalizado, sino que está en una continua construcción recíproca con la tecnología y la sociedad. La búsqueda de nuevas explicaciones, la mejora de procedimientos, los nuevos descubrimientos científicos, etc. nacen del pensamiento creativo e influyen sobre la vida en el planeta y la sociedad, y conocer de forma global los impactos que la ciencia produce sobre éstos es fundamental en la elección del camino correcto hacia el desarrollo sostenible. En esta línea, el alumnado competente debe tener en cuenta valores como la importancia de los avances científicos por y para una sociedad demandante, los límites de la ciencia, las cuestiones éticas y la confianza en los científicos y en las científicas en su actividad.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, STEM6, CD4, CPSAA4, CC4 y CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Curso tercero	Curso cuarto
Competencia específica 1
1.1. Identificar, comprender y explicar los fenómenos fisicoquímicos cotidianos más relevantes a partir de los principios, teorías y leyes científicas adecuadas, expresándolos de manera argumentada, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicación.	1.1. Comprender los fenómenos fisicoquímicos cotidianos, explicarlos con rigor en términos de los principios, teorías y leyes científicas adecuadas y expresarlos empleando la argumentación, y utilizando diversidad de soportes y medios de comunicación
1.2. Resolver los problemas fisicoquímicos planteados utilizando las leyes y teorías científicas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar las soluciones y expresando adecuadamente los resultados.	1.2. Resolver los problemas fisicoquímicos planteados mediante las leyes y teorías científicas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados, para encontrar las soluciones y expresando los resultados con corrección y precisión.
1.3. Reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones problemáticas reales de índole científica y emprender iniciativas en las que la ciencia, y en particular la física y la química, puedan contribuir a su solución, analizando críticamente su impacto en la sociedad.	1.3. Reconocer y describir situaciones problemáticas reales de índole científica y emprender iniciativas colaborativas en las que la ciencia, y en particular la física y la química, puedan contribuir a su solución, analizando críticamente su impacto en la sociedad y el medio ambiente.
Competencia específica 2
2.1. Emplear las metodologías propias de la ciencia en la identificación y la descripción de fenómenos a partir de cuestiones a las que se pueda dar respuesta a través de la indagación, la deducción, el trabajo experimental y el razonamiento lógico-matemático, diferenciándose de aquellas pseudocientíficas que no admiten comprobación experimental.	2.1. Emplear las metodologías propias de la ciencia en la identificación y descripción de fenómenos científicos a partir de situaciones tanto observadas en el mundo natural como las planteadas a través de enunciados con información textual, gráfica o numérica.
2.2. Seleccionar, de acuerdo con la naturaleza de las cuestiones que se traten, la mejor manera de comprobar o refutar las hipótesis formuladas, diseñando estrategias de indagación y buscando evidencias que permitan obtener conclusiones y respuestas ajustadas a la naturaleza de la pregunta formulada.	2.2. Predecir, para las cuestiones planteadas, respuestas que se puedan comprobar con las herramientas y conocimientos adquiridos, tanto de forma experimental como deductiva, aplicando el razonamiento lógico-matemático en su proceso de validación.
2.3. Aplicar las leyes y teorías científicas conocidas al formular cuestiones e hipótesis, siendo coherente con el conocimiento científico existente y diseñando los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas o comprobarlas.	2.3. Aplicar las leyes y teorías científicas más importantes, para validar hipótesis de manera informada y coherente con el conocimiento científico existente, diseñando los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas y analizando los resultados críticamente.
Competencia específica 3
3.1. Emplear datos en diferentes formatos en la interpretación y comunicación de información relativa a un proceso fisicoquímico concreto, relacionando entre sí lo que cada uno de ellos contiene, y extrayendo en cada caso lo más relevante para la resolución de un problema.	3.1. Emplear fuentes variadas, fiables y seguras en la seleccion, interpretación, organización y comunicación de información relativa a un proceso fisicoquímico, relacionando entre sí lo que cada una de ellas contiene, extrayendo en cada caso lo más relevante en la resolución de un problema y desechando todo lo que sea irrelevante
3.2. Utilizar adecuadamente las reglas básicas de la física y la química, incluyendo el uso de unidades de medida, las herramientas matemáticas y las reglas de nomenclatura, consiguiendo una comunicación efectiva con toda la comunidad científica.	3.2. Utilizar adecuadamente las reglas básicas de la física y la química, incluyendo el uso correcto de varios sistemas de unidades, las herramientas matemáticas necesarias y las reglas de nomenclatura avanzadas, consiguiendo una comunicación efectiva con la comunidad científica.
3.3. Poner en práctica las normas de uso de los espacios específicos de la ciencia, como el laboratorio de física y química, asegurando la salud propia y colectiva, la conservación sostenible del medio ambiente y el cuidado de las instalaciones.	3.3. Aplicar con rigor las normas de uso de los espacios específicos de la ciencia, como el laboratorio de física y química, asegurando la salud propia y colectiva, la conservación sostenible del medio ambiente y el cuidado de las instalaciones.
Competencia específica 4
4.1. Utilizar recursos variados, tradicionales y digitales, mejorando el aprendizaje autónomo y la interacción con otros miembros de la comunidad educativa, con respeto hacia docentes y estudiantes y analizando críticamente las aportaciones de cada participante.	4.1. Utilizar de forma eficiente recursos variados, tradicionales y digitales, mejorando el aprendizaje autónomo y la interacción con otros miembros de la comunidad educativa, de forma rigurosa y respetuosa, y analizando críticamente las aportaciones de cada participante.
4.2. Emplear de forma adecuada y versátil medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de información y la creación de contenidos, seleccionando con criterio las fuentes más fiables y desechando las menos adecuadas y mejorando el aprendizaje propio y colectivo.	4.2. Trabajar de forma versátil con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de información y la creación de contenidos, seleccionando y empleando con criterio las fuentes y herramientas más fiables, desechando las menos adecuadas y mejorando el aprendizaje propio y colectivo.
Competencia específica 5
5.1. Establecer interacciones constructivas y coeducativas, emprendiendo actividades de cooperación como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia.	5.1. Establecer interacciones constructivas y conductivas emprendiendo actividades de cooperación e iniciando el uso de las estrategias propias del trabajo colaborativo, como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia.
5.2. Emprender, de forma guiada y de acuerdo con la metodología adecuada, proyectos científicos que involucren al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para la comunidad.	5.2. Emprender, de forma autónoma y de acuerdo con la metodología adecuada, proyectos científicos involucrando al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para la comunidad.
Competencia específica 6
6.1. Reconocer y valorar que la ciencia es un proceso en permanente construcción y las repercusiones de la ciencia con la tecnología, la sociedad y el medio ambiente, a través del análisis histórico de los hombres y mujeres de ciencia y los avances científicos.	6.1. Reconocer y valorar a través del análisis histórico de los avances científicos logrados por mujeres y hombres, así́ como de situaciones y contextos actuales (líneas de investigación, instituciones científicas, etc.), que la ciencia es un proceso en permanente construcción y que esta tiene repercusiones e implicaciones importantes sobre la sociedad actual.
6.2. Detectar en el entorno las necesidades tecnológicas, ambientales, económicas y sociales más importantes que demanda la sociedad, valorando la capacidad de la ciencia para darles solución sostenible a través de la implicación de toda la ciudadanía.	6.2. Detectar las necesidades tecnológicas, ambientales, económicas y sociales más importantes que demanda la sociedad la capacidad de la ciencia para darles solución creativa y sostenible a través de la implicación de la ciudadanía.

SABERES BÁSICOS

Curso tercero

A. Las destrezas científicas básicas

Metodologías de la investigación científica: identificación y formulación de cuestiones, elaboración de hipótesis y comprobación experimental de las mismas.*

Trabajo experimental y proyectos de investigación: estrategias en la resolución de problemas y en el desarrollo de investigaciones mediante la indagación, la deducción, la búsqueda de evidencias y el razonamiento lógico-matemático, haciendo inferencias válidas de las observaciones y obteniendo conclusiones.*

Diversos entornos y recursos de aprendizaje científico como el laboratorio o los entornos virtuales: materiales, sustancias y herramientas tecnológicas.*

Normas de uso de cada espacio, asegurando y protegiendo así́ la salud propia y comunitaria, la seguridad en las redes y

el respeto hacia el medio ambiente.*

El lenguaje científico: unidades del Sistema Internacional y sus símbolos. Herramientas matemáticas básicas en diferentes escenarios científicos y de aprendizaje.*

Estrategias de interpretación y producción de información científica utilizando diferentes formatos y diferentes medios: desarrollo del criterio propio basado en lo que el pensamiento científico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla más justa, equitativa e igualitaria.*

Valoración de la cultura científica y del papel de científicos y científicas en los principales hitos históricos y actuales de la

física y la química en el avance y la mejora de la sociedad.*

B. La materia

Estructura atómica: desarrollo histórico de los modelos atómicos, existencia, formación y propiedades de los isótopos y

ordenación de los elementos en la tabla periódica.*

Principales compuestos químicos: su formación, y sus propiedades físicas y químicas, valoración de sus aplicaciones. Masa

atómica y masa molecular.*

Nomenclatura: participación de un lenguaje científico común y universal formulando y nombrando sustancias simples, iones monoatómicos y compuestos binarios mediante las reglas de nomenclatura de la IUPAC.*

C. La energía

La energía: formulación de cuestiones e hipótesis sobre la energía, propiedades y manifestaciones que la describan como

la causa de todos los procesos de cambio.

Naturaleza eléctrica de la materia: electrización de los cuerpos, circuitos eléctricos y la obtención de energía eléctrica. Concienciación sobre la necesidad del ahorro energético y la conservación sostenible del medio ambiente.*

Problemática ambiental de la producción de electricidad y uso de combustibles fósiles. Agotamiento de combustibles fósiles. Cumplimiento de tratados internacionales.

D. La interacción

Fenómenos gravitatorios, eléctricos y magnéticos: experimentos sencillos que evidencian la relación con las fuerzas de la

naturaleza.*

E. El cambio

Interpretación macroscópica y microscópica de las reacciones químicas: explicación de las relaciones de la química con el

medio ambiente, la tecnología y la sociedad.*

Ley de conservación de la masa y de la ley de las proporciones definidas: aplicación de estas leyes como evidencias experimentales que permiten validar el modelo atómico-molecular de la materia.*

Factores que afectan a las reacciones químicas: predicción cualitativa de la evolución de las reacciones, entendiendo su

importancia en la resolución de problemas actuales por parte de la ciencia.*

Curso cuarto

A. Las destrezas científicas básicas

Trabajo experimental y proyectos de investigación: estrategias en la resolución de problemas y el tratamiento del error mediante la indagación, la deducción, la búsqueda de evidencias y el razonamiento lógico-matemático, haciendo inferencias validas de las observaciones y obteniendo conclusiones que vayan más allá́ de las condiciones experimentales para aplicarlas a nuevos escenarios.*

Diversos entornos y recursos de aprendizaje científico como el laboratorio o los entornos virtuales: materiales, sustancias y herramientas tecnológicas.*

Normas de uso de cada espacio, asegurando y protegiendo así ́ la salud propia y comunitaria, la seguridad en las redes y el respeto hacia el medio ambiente.*

El lenguaje científico: manejo adecuado de distintos sistemas de unidades y sus símbolos. Herramientas matemáticas adecuadas en diferentes escenarios científicos y de aprendizaje.*

Estrategias de interpretación y producción de información científica en diferentes formatos y a partir de diferentes medios: desarrollo del criterio propio basado en lo que el pensamiento científico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla más justa, equitativa e igualitaria.*

Valoración de la cultura científica y del papel de científicos y científicas en los principales hitos históricos y actuales de la

física y la química para el avance y la mejora de la sociedad.*

B. La materia

Sistemas materiales: resolución de problemas y situaciones de aprendizaje diversas sobre las disoluciones y los gases, entre otros sistemas materiales significativos.*

Modelos atómicos: desarrollo histórico de los principales modelos atómicos clásicos y cuánticos y descripción de las partículas subatómicos, estableciendo su relación con los avances de la física y la química.*

Estructura electrónica de los átomos: configuración electrónica de un átomo y su relación con la posición del mismo en la tabla periódica y con sus propiedades fisicoquímicas.*

Compuestos químicos: su formación, propiedades físicas y químicas y valoración de su utilidad e importancia en otros

campos como la ingeniería o el deporte.*

Cuantificación de la cantidad de materia: cálculo del número de moles de sistemas materiales de diferente naturaleza, manejando con soltura las diferentes formas de medida y expresión de la misma en el entorno científico.*

Nomenclatura inorgánica: denominación de sustancias simples, iones y compuestos químicos binarios y ternarios mediante las normas de la IUPAC.*

Introducción a la nomenclatura orgánica: denominación de compuestos orgánicos mono-funcionales a partir de las normas de la IUPAC como base para entender la gran variedad de compuestos del entorno basados en el carbono.*

C. La energía

La energía: formulación y comprobación de hipótesis sobre las distintas formas y aplicaciones de la energía, a partir de sus propiedades y del principio de conservación, como base para la experimentación y la resolución de problemas relacionados con la energía mecánica en situaciones cotidianas.*

Transferencias de energía: el trabajo y el calor como formas de transferencia de energía entre sistemas relacionados con las fuerzas o la diferencia de temperatura. La luz y el sonido como ondas que transfieren energía.*

La energía en nuestro mundo: estimación de la energía consumida en la vida cotidiana mediante la búsqueda de información contrastada, la experimentación y el razonamiento científico, comprendiendo la importancia de la energía en la sociedad, su producción y su uso responsable.*

D. La interacción

Predicción y comprobación, utilizando la experimentación y el razonamiento matemático, de las principales magnitudes, ecuaciones y gráficas que describen el movimiento de un cuerpo, relacionándolo con situaciones cotidianas y con la mejora de la calidad de vida.*

La fuerza como agente de cambios en los cuerpos: principio fundamental de la Física que se aplica a otros campos como

el diseño, el deporte o la ingeniería.*

Carácter vectorial de las fuerzas: uso del álgebra vectorial básica para la realización gráfica y numérica de operaciones con fuerzas y su aplicación a la resolución de problemas relacionados con sistemas sometidos a conjuntos de fuerzas, valorando su importancia en situaciones cotidianas.*

Principales fuerzas del entorno cotidiano: reconocimiento del peso, la normal, el rozamiento, la tensión o el empuje, y su

uso en la explicación de fenómenos físicos en distintos escenarios.*

Ley de la gravitación universal: atracción entre los cuerpos que componen el universo. Concepto de peso.*

Fuerzas y presión en los fluidos: efectos de las fuerzas y la presión sobre los líquidos y los gases, estudiando los principios

fundamentales que las describen.*

E. El cambio

Ecuaciones químicas: ajuste de reacciones químicas y realización de predicciones cualitativas y cuantitativas basadas en la estequiometría, relacionándolas con procesos fisicoquímicos de la industria, el medioambiente y la sociedad.*

Descripción cualitativa de reacciones químicas de interés: reacciones de combustión, neutralización y procesos electroquímicos sencillos, valorando las implicaciones que tienen en la tecnología, la sociedad o el medioambiente.*

Factores que influyen en la velocidad de las reacciones químicas: comprensión de cómo ocurre la reordenación de los átomos aplicando modelos como la teoría de colisiones y realización de predicciones en los procesos químicos cotidianos más importantes.

GEOGRAFÍA E HISTORIA

El sistema educativo tiene la misión de formar ciudadanas y ciudadanos reflexivos y creativos, puesto que nuestra sociedad es cada vez más diversa y cambiante. Por un lado, este hecho aumenta la necesidad de fomentar en la etapa adolescente la capacidad de pensar de modo imaginativo para adaptarse a las nuevas necesidades. Por otro lado, las sociedades democráticas precisan de personas formadas y emancipadas cognitivamente capaces de defender los valores democráticos.

La materia Geografía e Historia, además de dar continuidad al proceso de desarrollo competencial del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la Educación Primaria, define la importancia del estudio del pasado para la comprensión de la vida social en la actualidad, ya que nos proporciona herramientas conceptuales que adquieren sentido en el mundo presente y que facilitan los datos y el ejercicio intelectual necesarios para el desarrollo equilibrado de las mentes juveniles. Por lo tanto, la necesidad de la Geografía y de la Historia como materias que contribuyen a fomentar la capacidad general para el pensamiento y el juicio independiente es indiscutible. Mientras que la Geografía describe nuestro hábitat con sus fortalezas y debilidades, la Historia nos ayuda, a partir del conocimiento de los hechos y a posteriores reflexiones, a saber quiénes somos y por qué. Y todo ello procura recursos para valorar, comparar y ejercer un pensamiento crítico fundamentado en reflexiones personales.

Se puede, por lo tanto, concluir que al enseñar los saberes básicos de esta materia no solo se incluyen conocimientos sobre la Tierra y los tiempos pretéritos, sino también la meditación a partir de hechos y el establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente. Es decir, medios para formar una ciudadanía juiciosa, adaptable y pensante, que ayude a avanzar en sociedad. Y todo ello incorporando, lógicamente, como disciplina que es parte del currículo de la Comunidad Autónoma del País Vasco, el bagaje geográfico, histórico y cultural, la sociedad, valores, instituciones, economía, servicios y sistema político y de gobierno de Euskal Herria.

La secuenciación y la división y gradación de los saberes básicos, respetan el orden cronológico de esta disciplina, pero también conectan, a través de sus planteamientos, con un espíritu pedagógico innovador. Esta combinación, de la mano del trabajo docente, encaminará a las y los estudiantes a adquirir una base sólida que les ayudará a encajar correctamente las piezas de un panorama general de la Historia de los seres humanos y de la Tierra, donde esta se desarrolla, y que les servirá para, paulatinamente y teniendo en cuenta la evolución psicocognitiva adolescente, ir conformando su perfil de salida. El hecho de que esta materia acompañe al alumnado durante toda la Educación Secundaria Obligatoria, contribuirá al desarrollo gradual de las competencias clave que conforman el citado perfil.

Así, de forma directa, el estudio de la Geografía y de la Historia trabaja la Competencia Ciudadana, porque ayuda a desarrollar la cultura política, el pensamiento crítico y la participación ciudadana activa; la Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender, porque enseña a relacionar hechos, a reflexionar y a reparar en la necesidad de adaptación a los cambios y de gestión del aprendizaje a lo largo de toda la vida. También se ocupa de la Competencia en Conciencia y Expresión Cultural, porque conocer las manifestaciones artísticas de cualquier índole sensibiliza y lleva a tener en consideración el patrimonio, a respetarlo, a apreciarlo y a disfrutar de él. Más transversalmente, estas disciplinas desarrollan la Competencia Emprendedora, pues ayudan al alumnado, a través del conocimiento de la Tierra y su funcionamiento y del devenir del ser humano en el mundo, pretérito y actual, con sus retos, sean ecológicos, económicos o sociales, a reconocer las necesidades, desafíos y oportunidades a los que se tendrá que enfrentar a lo largo de su vida para poder adaptarse a un mundo hoy globalizado y sometido ininterrumpidamente a cambios. La aportación a la Competencia en Comunicación Lingüística y Plurilingüe es indiscutible por el hecho de ser indispensable la comunicación, en cualquier lengua, para transmitir información; y la Competencia Digital es esencial a la hora de formarse hoy día en cualquier materia. Por último, la materia de Geografía e Historia contribuye también a desarrollar la Competencia Matemática y Competencia en Ciencia, Tecnología e Ingeniería (STEM), puesto que implica la utilización de métodos científicos, el razonamiento lógico y la representación matemática a la hora de analizar información y resolver problemas.

Si a esto añadimos el hecho de la interdisciplinariedad de la Geografía y de la Historia, que permite el trabajo conjunto con el resto de las materias, la conclusión de la necesidad de conocer nuestro planeta y nuestro pasado para ubicarnos en el mundo actual y comprenderlo, cuidarlo, enriquecerlo y disfrutarlo en sus muchos matices, se hace insoslayable. Teniendo en cuenta que todas las disciplinas de conocimiento han sido desarrolladas a lo largo de la Historia para responder a las preguntas y necesidades que el ser humano se plantea continuamente, son irrefutables ejemplos como la relación entre la Geografía Física y la Biología y la Geología, entre la Historia de las Industrializaciones y la Tecnología, entre la Prehistoria y la Química, que contribuye, entre otras cosas, con sus dataciones, o algo tan de actualidad como la Epidemiología o la Medicina y su Historia.

Las habilidades que se irán adquiriendo y desarrollando a lo largo de toda la Educación Secundaria Obligatoria, a través del trabajo hecho mediante los saberes básicos, se denominan competencias específicas. En nuestro caso, estas serán, tras un proceso paulatino de cuatro cursos de trabajo y aprendizaje, la indagación y la argumentación en cualquier formato acerca de asuntos propios de la Geografía y de la Historia; la identificación de los elementos del paisaje; el conocimiento de la organización política, del devenir de los acontecimientos y de los principales desafíos a los que se ha enfrentado el ser humano a lo largo del tiempo, tanto sociales como demográficos, económicos y culturales; la identificación de los fundamentos de las diferentes identidades individuales y colectivas y la consciencia del papel de los ciclos, de la inevitabilidad de los cambios y de la evolución de las sociedades hasta llegar a las actuales, así como de nuestras aportaciones a la cultura.

Todo ello ayudará a nuestro alumnado a adquirir conocimientos y expresarlos en cualquier formato, a desarrollar un pensamiento crítico respetuoso, a realizar propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible, a promover la mejora y la conservación de la Tierra, la participación ciudadana y la cohesión social; a evitar discriminaciones y apreciar las ideas de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y, en definitiva, a promover la consecución de un mundo más seguro, solidario y justo, empezando por el entorno cercano y pudiendo trasladarlo a otras escalas. Y para valorar los avances del alumnado en estas cuestiones, los criterios de evaluación aparecen desglosados y secuenciados por ciclos, con criterios pedagógicos y en relación con el proceso de aprendizaje de el y la adolescente.

Sin embargo, serán los saberes básicos los que lleven al alumnado a adquirir las competencias específicas que los conduzcan hacia un perfil de salida solvente. Por ello, constituyen lo imprescindible para poder hacer una transmisión correcta de las distintas formas de entender el mundo que han tenido y tenemos los seres humanos a lo largo del tiempo y también para asimilar que las realidades cambiantes están condicionadas, tanto por mutaciones en nuestro planeta, como por todo lo humano acontecido en él anteriormente, y que, en consecuencia, muchos de esos cambios son fruto de nuestras propias acciones. Por ello, sin el conocimiento de ciertos datos geográficos e históricos mínimos, concretos y organizados pedagógicamente, que nos muestren cuál ha sido ese devenir, no sería posible analizar una realidad ni percibir el hecho del cambio constante.

Dichos saberes han sido, por lo tanto, divididos en tres bloques para primero y segundo y en dos bloques para tercero y cuarto: Retos del Mundo Actual, que se corresponde con el conocimiento de

la Geografía Física, Humana y Económica; Sociedades y Territorios, es decir, los saberes básicos propios del apartado de la Historia, y Compromiso Cívico, un bloque transversal que relaciona los contenidos concretos de los anteriores con la realidad actual. Dentro de los dos primeros bloques, algunos saberes también deberán ser tratados transversalmente y se deberán trabajar en todas las situaciones de aprendizaje. El resto son los saberes específicos de la materia, que podrán ser acometidos tal y como están enunciados (a partir de las relaciones de paisaje, clima, política, sociedad, religión, cultura, etcétera) o bien siendo combinados con el objetivo de organizar pedagógicamente las situaciones de aprendizaje por, por ejemplo, etapas históricas o como el equipo docente considere más adecuado.

El gran reto de la materia de Geografía e Historia es, con estos recursos, hacer que el/la docente, poseedor/-a del saber, sirva de guía para que el alumnado protagonice su aprendizaje y deje de ser una mera figura pasiva y receptora de conocimiento. Debemos combinar una enseñanza de análisis, aplicación y creación de saber con la conversión de información en conocimiento, fomentando así la curiosidad, el pensamiento crítico, la autonomía y, por ende, la resiliencia. Sin esta conexión, no habrá motivación ni se podrán ver las cosas desde nuevas perspectivas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Indagar, argumentar y elaborar productos propios en diferentes formatos sobre problemas geográficos, históricos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, mediante la búsqueda, selección, tratamiento y organización de información, usando fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos y desarrollar un pensamiento crítico.

Las destrezas y los procesos asociados a la búsqueda, selección y tratamiento de la información, son instrumentos imprescindibles en toda situación de aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento. Entrenar y ejercitar esta competencia resulta esencial para la adquisición e incorporación de datos, contenidos y saberes, de conocimientos, lo que implica el desarrollo de estrategias complejas asociadas a la utilización de sistemas de búsqueda, bases de datos y plataformas de recursos en entornos digitales accesibles al alumnado, además de la utilización de otro tipo de documentos y fuentes geográficas e históricas. Incluye procesos básicos de lectura comprensiva, crítica de fuentes, manejo y acumulación de datos, así como estrategias adecuadas para conectar y organizar eficazmente la información compartida, tanto en entornos individuales como colectivos.

La creación de juicios propios, construidos a partir del contraste de distintas fuentes de información, y la capacidad de discernir opiniones infundadas e informaciones falsas, resultan esenciales en una sociedad en la que conviven al mismo tiempo el exceso de información y la desinformación deliberada. El interés y la sensibilidad por los principales problemas y retos que afectan a la humanidad, tanto en el entorno más cercano como en un contexto global, y el seguimiento de los debates que se generan en los medios de comunicación y en las redes sociales supone la necesidad de desarrollar una posición racional por parte de la ciudadanía y el ejercicio del pensamiento crítico. La generación de ideas propias y su contraste o conexión con distintas corrientes de pensamiento y movimientos ideológicos, así como su exposición argumentada a través de diálogos y debates sobre asuntos centrales de la actualidad y del pasado, constituye un escenario esencial para el intercambio de ideas y la formación de la identidad individual, el afianzamiento de una actitud tolerante y la creación de una conciencia cívica que incluya el respeto a otras formas de pensar y valorar. Finalmente, el desarrollo de esta competencia ha de generar la necesidad de elaborar productos capaces de reflejar con originalidad y creatividad ideas y pensamientos, adecuando la forma a los distintos contextos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3, CE3, CCEC3.

2. Identificar y analizar los elementos del paisaje y su articulación en sistemas complejos naturales y antrópicos –rurales y urbanos–, así como su evolución en el tiempo, interpretando las causas de las transformaciones y valorando el grado de equilibrio existente en los distintos ecosistemas, para promover su conservación, mejora y uso sostenible.

Identificar y analizar los elementos del paisaje y su articulación en sistemas complejos permite al alumnado descubrir y analizar su entorno y su evolución, valorando el grado de equilibrio y los problemas que presentan los paisajes (pérdida de biodiversidad, erosión de los suelos, artificialización, etc.). La visión multicausal facilita la comprensión y la necesaria actitud responsable con vistas a su conservación. Por otro lado, la calidad ambiental de los espacios en los que vivimos, sean entornos naturales, rurales o urbanos, determina, en varios sentidos, el presente y futuro del alumnado, que debe valorar las posibilidades que se le ofrecen para su desarrollo personal, pero también las limitaciones para asegurar el mantenimiento, regeneración y cuidado de dichos espacios, atendiendo a problemas como la contaminación de las grandes urbes, la despoblación del medio rural y la sostenibilidad de los hábitats naturales.

Esta competencia implica también la toma de conciencia acerca de la gravedad de las consecuencias de la crisis climática y la exigencia de adoptar conductas respetuosas con la dignidad de todos los seres vivos, tendente a asegurar un desarrollo sostenible, y puede promover posturas activas y de participación con respecto a la mejora, en general, del entorno, tanto en una escala local como mundial, y en favor de un reparto justo, equitativo y solidario de los recursos en un sentido global.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

3. Explicar los distintos tipos de organización política que se han dado a lo largo de la Historia hasta llegar a la construcción de los sistemas democráticos y sus leyes fundamentales, las constituciones, asumiendo los deberes y derechos propios de nuestra vida en comunidad para promover la participación ciudadana y la cohesión social.

Las constituciones recogen los principios y fundamentos que conforman el modelo de convivencia de los estados, garantizando el ejercicio de nuestras libertades y derechos, a la vez que promueven la responsabilidad civil, la iniciativa ciudadana y la cohesión social. La Constitución de 1978 es producto de un determinado momento de nuestro pasado próximo, la Transición a la democracia, pero, indudablemente, es continuación de una trayectoria más dilatada en el tiempo que la relaciona con los distintos tipos de organización política que se han dado a lo largo de la Historia hasta llegar a la construcción de los sistemas democráticos actuales. Conocer ese bagaje supone el reconocimiento del camino hacia la democracia actual, la memoria democrática, así como la visibilización de la aportación de todas las personas, incluyendo y destacando la lucha de las mujeres por su participación en la vida social y política como ciudadanas de pleno derecho, que han marcado, a través de su compromiso, gran parte de los avances y logros de nuestro estado social y de derecho de hoy.

La Constitución es un símbolo activo de identidad cívica y debe promover en el alumnado una actitud de vigilancia ante los incumplimientos que amenacen su vigencia, especialmente aquellos que afectan a las libertades y los derechos fundamentales. Además, el ejercicio de la mediación en pos de una gestión pacífica de cualquier conflicto es también parte de la consecución de una convivencia democrática.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CC1, CC2, CCEC1.

4. Conocer los principales desafíos a los que se han enfrentado distintas sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencias de los cambios producidos y los problemas a los que se enfrentan en la actualidad, mediante el desarrollo de proyectos de investigación y el uso de fuentes de información fiables, para entender la realidad y valorar propuestas alternativas a los desafíos actuales.

La humanidad se viene enfrentando constantemente a desafíos y problemas, tanto en relación con el medio como dentro de su comunidad; desde la obtención de recursos para la supervivencia y el modo de distribuirlos, a la cuestión de cómo organizarse y participar en sociedad. Las respuestas que ha ido dando en su interacción con el entorno, en la organización de las relaciones sociales, en el uso del poder y a través del conjunto de creencias y expresiones culturales, conforman la base de las civilizaciones que han venido sucediéndose a lo largo del tiempo.

El aprendizaje a través de proyectos, retos o problemas posibilita al alumnado, tanto individualmente como en equipo, movilizar los saberes previamente adquiridos, así como poner en acción estrategias y habilidades diversas para analizar y comprender los fenómenos, situaciones o acontecimientos que tienen una especial relevancia o interés en el mundo en el que vive. Este modo de aprendizaje otorga también al alumnado el protagonismo en la construcción del conocimiento y un papel activo en la generación de contenidos por medio de procesos y estrategias de indagación e investigación, a través del manejo de distintas formas de representación gráfica, cartográfica y visual, y del uso correcto, crítico y eficaz de los medios de comunicación. Igualmente, implica dotar a las iniciativas que se llevan a cabo de un sentido de utilidad, conectándolas con problemas actuales que afectan a su comunidad y que requieran de su análisis, comprensión y compromiso. De este modo, cualquier tema del pasado o del presente adquiere significación, en la medida que contribuye a entender la realidad y a valorar propuestas y alternativas a los desafíos actuales, incluyendo el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM3, STEM4, STEM5, CD2, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

5. Describir los comportamientos demográficos y la evolución de los ciclos vitales y formas de vida a lo largo de la Historia, teniendo en cuenta los cambios y continuidades que se han producido hasta llegar a las sociedades actuales, para comprender que estas últimas son consecuencia del devenir histórico y tener base para promover alternativas saludables, sostenibles, enriquecedoras y respetuosas con la dignidad humana y el compromiso con la sociedad y el entorno.

El desarrollo personal es determinante en la formación integral del alumnado. Tomar conciencia y describir los comportamientos demográficos y la evolución de los ciclos vitales y formas de vida a lo largo de la Historia lo ayudará a identificar los diversos componentes que constituyen las personalidades individuales y colectivas (cognitivo, moral, emocional...). Resulta de especial relevancia reparar en las formas de vida, así como en las diferencias existentes al respecto en las distintas culturas, su evolución en la Historia y, de manera más cercana, en los cambios que se producen en torno a las generaciones más próximas y las relaciones entre ellas.

Este proceso implica también el análisis y conocimiento de las razones por las que se ha producido y produce la división del trabajo, como paso previo para tratar la corresponsabilidad en el ámbito social y familiar y analizar críticamente los roles establecidos, además de para poder adoptar un compromiso con el entorno próximo. La composición de la población y su distribución, la esperanza y la calidad de vida están relacionadas también con los estilos de vida y hábitos que se adquieren individual y colectivamente en el entorno cultural y familiar. Por otro lado, la obtención y distribución de los recursos, el trabajo y las obligaciones laborales han sido la base de la supervivencia humana a lo largo de la Historia, por lo que resulta necesario entender tanto los fundamentos históricos como los mecanismos que rigen la economía actual, para que el alumnado pueda tomar decisiones económicas conscientes y responsables y promover alternativas saludables, sostenibles, enriquecedoras y respetuosas con la dignidad humana y el compromiso con la sociedad y el entorno.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

6. Explicar los distintos sistemas económicos y sus procesos de desarrollo durante la Historia, valorando el significado de la idea de progreso, con sus repercusiones sociales, ambientales y territoriales, para poder comprender el mundo económico actual y sus relaciones de hegemonía, subordinación y dependencia, así como la importancia de los derechos sociales y el acceso universal a los recursos básicos.

El estudio de la evolución de la economía a nivel mundial a lo largo de la Historia ayudará al alumnado a entender desde su relación con el desarrollo de la sociedad hasta la coyuntura actual. Para llegar a familiarizarse con el funcionamiento de la economía de la globalización es esencial estudiar primero sus raíces históricas, además de manejar conceptos básicos. Por otra parte, el devenir económico proporciona una panorámica de la Historia que enlaza con el porqué del modelo actual y de la necesidad de ocuparnos de cuestiones como el bienestar social o la sostenibilidad. Esto último implica, además, una mirada crítica a la idea del progreso y a sus derivaciones políticas, económicas y sociales.

Hay que considerar las consecuencias que ha generado un crecimiento económico que, históricamente, no ha tenido en cuenta entre sus prioridades ni la distribución de la riqueza ni sus efectos ambientales. Todavía existen situaciones de riesgo en las que las personas no pueden ver cumplidos objetivos como los derechos sociales y el acceso a los recursos básicos. Todo ser humano tiene derecho a crecer y desarrollarse como persona y para ello necesita de los recursos externos de la sociedad de la que forma parte. El alumnado deberá comprender que un entorno que respeta los derechos sociales pone al servicio del bien común su riqueza.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, STEM5, CD1, CD2, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CC4.

7. Conocer los orígenes y las causas históricas de las distintas identidades colectivas y su papel como elemento de configuración y herencia social, política y cultural del mundo, analizando críticamente su evolución, para comprender su significado actual, respetar los sentimientos de pertenencia y valorar la riqueza patrimonial y el legado histórico y cultural que han producido y producen.

Las identidades colectivas surgen a partir de los vínculos culturales y afectivos que se dan dentro de las comunidades. El hecho de compartir, en mayor o menor medida, unos mismos rasgos y sentirse ligados a ellos crea un sentimiento común de pertenencia que también impregna las identidades individuales. Esto constituye uno de los temas más complejos y problemáticos de la Historia y, por consiguiente, también de la sociedad contemporánea. Por lo tanto, es necesario atender a dichos procesos y comprender los distintos elementos que han contribuido a su construcción, transmisión y evolución; tales como el pensamiento, las religiones, el territorio, el arte, la lengua, las manifestaciones culturales, etcétera. Por otro lado, resulta necesario entender también los mecanismos sociales y emocionales que han llevado y llevan a generar diferentes sentimientos de pertenencia.

Esta cuestión debe valorarse desde sus diferentes dimensiones, tomando conciencia de los conflictos que en algunos casos han contribuido a ocasionar. De especial relevancia resulta el integrar principios de cohesión social y solidaridad territorial, reconocer el sufrimiento de las víctimas de cualquier tipo de violencia, así como concebir nuestra presencia en el mundo desde un compromiso fraternal y universal que trascienda las fronteras, apreciando la idea de Europa y los principios que emanan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. El hecho de que el alumnado aprenda a respetar las distintas identidades colectivas en sus manifestaciones y a reconocer la importancia que tienen sus expresiones culturales y artísticas como parte del acervo común, supone comprender también el significado histórico y simbólico del patrimonio material e inmaterial y ayuda a promover acciones que fomenten su conservación, promoción y puesta en valor.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA1, CC1 CC2, CC3, CCEC1, CCEC2.

8. Conocer y comprender los procesos geográficos, históricos y culturales que han conformado la realidad multicultural en la que vivimos, reconociendo la riqueza de la diversidad y valorando la aportación de los movimientos en defensa de la igualdad, la inclusión y el respeto a las minorías, para evitar cualquier tipo de discriminación.

La Historia es una evolución no lineal de avances y retrocesos y esa evolución nos ha traído hasta el presente mundo globalizado. La multiculturalidad es fruto de esos procesos históricos, del contacto e interrelación entre distintos pueblos y culturas. Es evidente que el reto actual del reconocimiento de la diversidad y del respeto a la diferencia en el seno de la propia sociedad, elementos sustanciales para la formación del alumnado como ciudadanía reflexiva y capaz de defender los valores democráticos, conlleva el fomento de una actitud favorable al avance de los derechos y de la igualdad efectiva de los distintos colectivos que han sufrido discriminación. De ahí que resulten necesarios el conocimiento y la valoración de los distintos movimientos para la defensa de los derechos y libertades, prestando especial atención a los de colectivos especialmente discriminados.

La identificación y refutación de los prejuicios y estereotipos que proliferan en la sociedad constituye un elemento principal para la prevención de toda discriminación y el punto de partida para actuar en favor de la inclusión social. De ahí la importancia de erradicar todos los comportamientos segregadores, incluyendo siempre los relacionados con el género. El alumnado debe concebir que la comunidad es la suma de todos/-as y que debemos convivir en igualdad de derechos, de oportunidades y de responsabilidades, teniendo en cuenta que el bienestar colectivo depende también de nuestras aportaciones individuales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

9. Conocer y valorar las aportaciones culturales, artísticas, científicas y de pensamiento que han realizado las distintas civilizaciones a lo largo de la Historia, prestando especial atención al País Vasco y a España, para comprender las raíces y transformaciones de la cultura occidental y respetar las expresiones de cualquier cultura actual.

Para entender la evolución histórica de un país es necesario situarlo en el escenario de los grandes flujos de difusión de pensamiento, cultura, arte, ciencia y técnica. La riquísima y variada aportación a la civilización europea y mundial de España y del País Vasco debe considerarse y estimarse con perspectiva y desde la consideración de valores universales, sin caer en el presentismo.

Por otra parte, la influencia de dichas aportaciones en la actualidad supone que los saberes heredados de las grandes mentes del pasado nos hayan legado una forma de entender al mundo y la humanidad. A esto se debe sumar la dificultad de concebir la vida de una sociedad fuera del contacto e interacción con otros pueblos, más aún en el mundo globalizado de hoy. Concienciar al alumnado acerca de la tolerancia y el respeto por la diversidad es clave para el desarrollo de la sociedad, ya que el diálogo, la solidaridad y el entendimiento entre culturas son el medio para lograr una coexistencia pacífica a cualquier nivel.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Cursos primero y segundo	Cursos tercero y cuarto
Competencia específica 1
1.1 Buscar, seleccionar, organizar y comunicar, de forma guiada, información relativa a procesos y acontecimientos históricos, geográficos y sociales relevantes del presente y del pasado, presentándola en distintos soportes y teniendo en cuenta los objetivos de la tarea.	1.1. Buscar, seleccionar, organizar y comunicar información relativa a procesos y acontecimientos históricos, geográficos y sociales relevantes del presente y del pasado, presentándola en distintos soportes y teniendo en cuenta los objetivos de la tarea.
1.2 Argumentar de forma crítica sobre asuntos geográficos e históricos desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna, tanto de forma individual como colectiva, contrastando y valorando fuentes diversas y fiables e incorporando y utilizando adecuadamente términos y conceptos propios de la materia.	1.2. Argumentar de forma crítica sobre asuntos geográficos e históricos relativos a la Edad Contemporánea, tanto de forma individual como colectiva, contrastando y valorando fuentes diversas y fiables e incorporando y utilizando adecuadamente términos y conceptos propios de la materia.
Competencia específica 2
2.1 Identificar y explicar los paisajes naturales correspondientes a las distintas zonas climáticas de la Tierra, así como los paisajes humanizados, mediante una perspectiva sistémica e integradora de sus elementos propios y las interrelaciones existentes.	2.1. Conocer el impacto de las actividades económicas y de los movimientos demográficos sobre el territorio y el paisaje a escala global, identificando los comportamientos y acciones que contribuyen a la conservación y mejora del entorno natural, rural y urbano.
2.2 Analizar la transformación de los espacios naturales por la acción humana de explotación de los recursos desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna, así como su relación con la evolución de la población, valorando el grado de sostenibilidad y equilibrio de los diferentes espacios, y la necesidad de acciones a favor de la sostenibilidad, a través de propuestas en distintos formatos.	2.2. Analizar el impacto de las actividades económicas y de los movimientos demográficos en las sociedades, identificando los comportamientos y acciones que contribuyen al acceso universal, justo y equitativo a los recursos, teniendo en cuenta los retos demográficos actuales.
Competencia específica 3
3.1 Identificar los mecanismos que han regulado la convivencia y la vida en común desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna, señalando los principales modelos de organización política que se han ido gestando, mediante la creación de productos que reflejen la comprensión de la cuestión.	3.1. Señalar y explicar, a través de productos que reflejen la comprensión de la cuestión, los principales modelos de organización política de la Edad Contemporánea a nivel global, estatal y local, prestando especial atención a los que lograron establecer sistemas que favorecieron el ejercicio de derechos y libertades individuales y colectivas, y contraponiéndolos a aquellos períodos o situaciones en los que su ejercicio sufrió retrocesos.
3.2 Señalar y explicar aquellos sistemas políticos más destacables de la Historia Antigua, la Edad Media y la Edad Moderna, con especial atención a los que se consideran antecedentes de las posteriores democracias, distinguiendo y asumiendo los deberes y derechos propios de nuestra vida actual en comunidad.	3.2. Reconocer movimientos y causas que durante la Edad Contemporánea, generaron una conciencia solidaria, promovieron la participación ciudadana y la cohesión social, y trabajaron para la eliminación de la desigualdad, mediante todo tipo de estrategias de participación y trabajo.
Competencia específica 4
4.1 Explicar procesos de cambio histórico de relevancia desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna y los principales desafíos a los que se han enfrentado sus sociedades, identificando sus causas y sus consecuencias, utilizando secuencias cronológicas que relacionen hechos y períodos de distintos lugares y los términos y conceptos técnicos de la materia.	4.1. Adquirir y construir conocimiento relevante de la Historia Contemporánea y la organización política y económica actual, a través de procesos deductivos y del trabajo por proyectos o retos, mediante la elaboración de productos que reflejen la comprensión de las cuestiones abordadas.
4.2 Transmitir adecuadamente información sobre Geografía física y humana y sobre Historia, desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna, a través de diversas formas de comunicación, tanto oral como escrita, y representación gráfica, cartográfica y visual, en formatos analógicos y digitales.	4.2. Analizar los procesos de cambio histórico de relevancia durante la Edad Contemporánea y los principales desafíos a los que se enfrentaron y se enfrentan las sociedades, identificando sus causas y consecuencias, utilizando los términos y conceptos técnicos de la materia y secuencias cronológicas que relacionen hechos.
Competencia específica 5
5.1 Conocer e interpretar los comportamientos demográficos, su evolución, los cambios que han experimentado y sus ciclos, relacionándolos con los principales problemas y retos a los que nos enfrentamos hoy en el mundo, el País Vasco y España.	5.1. Conocer e interpretar los comportamientos demográficos, su evolución, los cambios que han experimentado y sus ciclos a lo largo de la Edad Contemporánea, utilizando los conceptos técnicos precisos y relacionándolos con los principales problemas y retos a los que nos enfrentamos hoy en el mundo.
5.2 Identificar las características de las etapas vitales y de los modos de vida conocidos desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna, valorando la riqueza que aporta su conocimiento para, contrastándolos con los actuales, distinguir las semejanzas y divergencias entre ambos, apreciando la distancia entre lo saludable y sostenible en nuestro entorno y en aquél.	5.2. Identificar las características de las etapas vitales y de los modos de vida conocidos durante la Edad Contemporánea, valorando la riqueza que aporta su conocimiento para, contrastándolos con los actuales, distinguir las semejanzas y divergencias entre ambos, apreciando la distancia entre lo saludable y sostenible en nuestro entorno y en aquél.
Competencia específica 6
6.1 Explicar los sistemas económicos conocidos desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna, con sus múltiples consecuencias sociales, territoriales y ambientales, comprendiendo la existencia de ritmos y ciclos de crecimiento.	6.1. Aplicar el conocimiento del significado histórico, a nivel internacional, estatal y local, de la idea de desarrollo económico y sus consecuencias sociales, territoriales y ambientales, por medio de documentos de carácter económico, comprendiendo la existencia de ritmos y ciclos de crecimiento y recesión y teniendo en cuenta la necesidad de adoptar comportamientos ecosociales que garanticen la sostenibilidad del planeta.
6.2 Identificar algunos conflictos y relaciones de hegemonía, subordinación y dependencia generados por los distintos sistemas económicos desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna, relacionándolos con la importancia de los derechos sociales y la necesidad del acceso universal a recursos básicos en la actualidad.	6.2. Analizar y explicar los distintos sistemas económicos y sus procesos de desarrollo durante la Edad Contemporánea y compararlos entre sí, identificando sus interrelaciones y los conflictos que han generado y generan en el ámbito internacional y relacionándolo todo con la importancia de los derechos sociales y la necesidad del acceso universal a recursos básicos.
Competencia específica 7
7.1 Relacionar los elementos de las culturas y civilizaciones que se desarrollaron a lo largo de la Historia Antigua, la Edad Media y la Edad Moderna, con aquellos que conforman las diversas identidades colectivas que se han ido construyendo hasta la actualidad, identificando cuáles son y reflexionando sobre sus aportaciones a la cultura universal.	7.1. Relacionar entre sí los distintos procesos culturales y políticos que se han desarrollado durante la Historia Contemporánea con las diversas identidades colectivas que se han ido construyendo hasta la actualidad, reconociendo y respetando los rasgos que han ido conformando la identidad propia y las de los demás, y analizando sus múltiples significados y las aportaciones de cada una de ellas a la cultura universal.
7.2 Identificar y explicar las aportaciones del mundo clásico, medieval y de la Edad Moderna a Europa, reconociendo y valorando el legado histórico, institucional, artístico y cultural como patrimonio común de la ciudadanía europea, y respetando cualquier sentimiento de pertenencia (religioso, nacional...).	7.2. Identificar y explicar las aportaciones de la Edad Contemporánea, reconociendo y valorando el legado histórico, institucional, artístico y cultural como patrimonio común de la ciudadanía mundial, considerándolo como fundamento de identidad colectiva local, autonómica, nacional, europea y universal.
7.3 Argumentar la necesidad de proteger y conservar el patrimonio artístico, histórico y cultural, considerándolo como fundamento de identidad colectiva local, autonómica, nacional, europea y universal.
Competencia específica 8
8.1 Describir los elementos sociales, históricos, culturales, institucionales y religiosos que conformaron las civilizaciones antiguas, medievales y de la Edad Moderna, situando su nacimiento y desarrollo en el espacio y en el tiempo e identificando sus aportaciones más relevantes a la cultura universal.	8.1. Conocer la formación y desarrollo de los distintos estados y hegemonías contemporáneos, incluyendo la formación del Estado español y de la Comunidad Autónoma Vasca, y situarlos en el espacio y en el tiempo, integrando los elementos históricos, culturales, institucionales y religiosos que las han conformado, explicando la realidad multicultural generada e identificando sus aportaciones más relevantes.
8.2 Mostrar actitudes no discriminatorias y reconocer la diversidad social y multicultural, valorando la inclusión, el reconocimiento de las minorías étnico-culturales y la colaboración como valores que favorecen la cohesión social.	8.2. Mostrar actitudes no discriminatorias y reconocer la diversidad social y multicultural, valorando la inclusión, el reconocimiento de las minorías étnico-culturales y la colaboración como valores que favorecen la cohesión social.
8.3 Argumentar la igualdad real de hombres y mujeres, destacando y valorando la aportación de personajes relevantes femeninos en distintos ámbitos y actuando en contra de cualquier actitud y comportamiento discriminatorio por razón de género en cualquier situación.	8.3. Argumentar la igualdad real de hombres y mujeres, destacando y valorando la aportación de personajes relevantes femeninos de la Edad Contemporánea en distintos ámbitos y actuando en contra de cualquier actitud y comportamiento discriminatorio por razón de género en cualquier situación.
Competencia específica 9
9.1 Conocer y explicar las aportaciones culturales, artísticas, científicas y de pensamiento de las civilizaciones antiguas, medievales y de la Edad Moderna, señalando las que conforman las raíces de las culturas actuales y conectándolas con nuestro concepto de solidaridad, justicia, libertad y sostenibilidad.	9.1. Conocer y explicar las grandes aportaciones culturales, artísticas, científicas y de pensamiento de las civilizaciones durante la Historia Contemporánea, y la conexión de lo que ahora conforman las culturas vasca y española con las corrientes culturales de la época, señalando las raíces de las culturas actuales y respetando cualquier otra expresión cultural.
9.2 Identificar y contextualizar la conexión de lo que ahora conforman las culturas vasca y española con los grandes procesos históricos desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna, valorando lo que han supuesto para su evolución.

SABERES BÁSICOS

Cursos primero y segundo

A. Retos del mundo actual.

1Introducción a la sistemática de la Geografía Física y de la Historia: procedimientos, términos y conceptos.*

2Ubicación espacial. Lectura y representación del espacio geográfico: mapas, orientación y escalas.*

3Estudio y comentario de mapas, esquemas, imágenes y representaciones gráficas, desde el ámbito local al global. Tecnologías de la Información Geográfica (TIG).*

4Manejo y utilización de dispositivos, aplicaciones informáticas y plataformas digitales aplicadas al estudio de la Geografía y de la Historia. Uso seguro de las redes de comunicación.

5Búsqueda de información en ámbitos digitales y analógicos, lectura y valoración crítica de ella y creación de diferentes

productos en distintos formatos como vía de elaboración de conocimiento.

6Formas y procesos de modificación de la superficie terrestre: los paisajes geográficos. Formación y transformación del relieve. La hidrosfera: ciclo, clasificación e influencia sobre las actividades humanas. Los movimientos de la Tierra y su relación con el tiempo y el clima. Métodos de recogida de datos meteorológicos e interpretación de gráficos.*

7Los paisajes naturales locales, regionales y a nivel mundial: tipos y características.*

8Las características naturales del País Vasco (situación geográfica, formas de relieve, hidrografía, clima y vegetación)

dentro del contexto peninsular y continental.*

9Riesgos y catástrofes climáticas: cambios climáticos en el presente, pasado y futuro. El impacto de las actividades humanas. Prevención ante las catástrofes naturales y los efectos del cambio climático.

10Riqueza y valor del patrimonio natural. La influencia humana en la alteración de los ecosistemas en el pasado y la actualidad. Conservación y mejora del entorno local y global.

11Conceptos básicos de demografía. Recopilación, representación e interpretación de datos. Los movimientos migratorios

pasados y actuales. Desafíos demográficos en el mundo actual.*

12El paisaje humanizado. Aglomeraciones urbanas y ruralidad. Los retos de la vida en la ciudad y el sostenimiento del

mundo rural. El problema de la despoblación en el mundo rural y de la superpoblación urbana.*

13El paisaje rural y urbano en el País Vasco. Situación demográfica y económica y principales problemas y retos de futuro.*

14La organización económica: descripción de los recursos, de los sectores, los mercados regionales y las políticas comerciales. Relaciones, colaboración y tensiones internacionales entre potencias político-económicas.*

15Concentración y distribución de la riqueza. La función de los impuestos. La cuestión del mínimo vital.

16El papel de la mujer en las sociedades actuales: educación, acceso al trabajo y al poder y situaciones discriminatorias de las niñas y de las mujeres en el mundo. Roles de género y su manifestación en todos los ámbitos de la sociedad y la cultura.*

17La Organización de Naciones Unidas y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, los dilemas y contradicciones del mundo actual y las diferentes opciones para afrontarlos a nivel personal, local, nacional y global, como punto de partida para el pensamiento crítico y el desarrollo de juicios propios.

B. Sociedades y territorios.

1Introducción a las metodologías y técnicas de trabajo de investigación para la construcción del conocimiento de la Historia: las fuentes históricas escritas y la cultura material. El significado y la importancia de los archivos, bibliotecas y museos y del legado histórico y cultural como patrimonio colectivo.*

2El método científico y la investigación histórica. Introducción a la existencia de diferentes escuelas historiográficas y geográficas y de las consiguientes metodologías del pensamiento histórico.

3Construcción e interpretación de líneas del tiempo para comprender los procesos históricos a través de los puntos de

vista de linealidad, cronología, simultaneidad y duración.*

4El origen del ser humano, las primeras grandes migraciones y el nacimiento de las primeras sociedades y culturas paleolíticas.*

5Del Paleolítico al Neolítico: la producción de alimentos, la sedentarización y el aumento de la complejidad social. La Edad de los Metales. La huella prehistórica en el País Vasco.*

6El surgimiento de las civilizaciones: de las ciudades estado a los primeros reinos e imperios en Mesopotamia y Egipto.*

7El desarrollo del comercio en la Antigüedad. Las grandes rutas comerciales. Diferencias entre conquista y colonización.

8Evolución de las estructuras sociales en Mesopotamia, Egipto, Grecia y Roma. Los integrantes más desfavorecidos de las sociedades de la Edad Antigua. La vida cotidiana y el papel conocido de las mujeres.*

9Los distintos tipos de organización política en el Mundo Antiguo: oligarquía, reino, imperio, república y democracia,

desde Mesopotamia a Roma.*

10La evolución de los sistemas económicos y su impacto sobre la transformación humana del territorio y la distribución desigual de los recursos y del trabajo desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna. Los ciclos demográficos.*

11La religión en la organización política y social de la Antigüedad: politeísmo, monoteísmo y el surgimiento de las grandes

religiones. La legitimación del poder desde Mesopotamia a Roma.*

12Evolución de las comunidades humanas: de la vida nómada y cavernícola a las polis y urbes.*

13La Península Ibérica y el País Vasco hasta el final de la Edad Antigua. El caso de la romanización en el País Vasco.*

14Significado y función de las expresiones artísticas y culturales en las distintas civilizaciones: desde el Arte Paleolítico

al Arte Romano. Respeto, protección y conservación del patrimonio material e inmaterial.*

15Las raíces clásicas de la cultura occidental. Los inicios conocidos de la construcción de las identidades culturales a través del pensamiento, desde las culturas paleolíticas hasta la romanización.

16Evolución de las estructuras sociales en Occidente: del Feudalismo a la sociedad estamental. Su relación con el poder político y religioso y con la evolución de la autoridad desde la Edad Media hasta la Edad Moderna. Los modos de vida y la vida cotidiana. Los integrantes más desfavorecidos de las sociedades en la Edad Media y la Edad Moderna. El papel conocido de las mujeres y de los personajes relevantes femeninos.*

17La organización política y las formulaciones estatales en el mundo Medieval y Moderno. Los distintos tipos de organi-

zación política: reinos, imperios, repúblicas comerciales y el parlamentarismo británico.*

18El papel de la religión en la organización política y social, en la legitimación del poder y en la formación de identidades religiosas: el triunfo del monoteísmo y las grandes religiones. La expansión de la cristiandad y el nacimiento y expansión del islam. Herejías, persecuciones, reformas protestantes, Contrarreforma y guerras de religión.*

19La ciudad y el mundo rural a lo largo de la Historia Medieval y Moderna: del mundo rural -villas y aldeasa la vuelta a las

ciudades.*

20Las grandes rutas comerciales de la Edad Media y la Edad Moderna y las estrategias para el control de las personas y los recursos: factores ambientales, políticos, económicos y geográficos. Grandes descubrimientos, viajes, colonización y comercio. Hegemonía y la geopolítica en el nacimiento y evolución de la Edad Moderna. Las civilizaciones aborígenes.*

21La Península Ibérica en la Edad Media y Edad Moderna.*

22El País Vasco en la Edad Media y Moderna: de la formación del reino de Pamplona a la conquista del reino de Navarra. Integración de los territorios históricos en la corona de Castilla. Creación y consolidación del sistema foral. Transformaciones sociales, económicas y culturales. Los primeros textos escritos en Euskara. La situación de las minorías y las mujeres: agotes, judíos, caza de brujas, etc.*

23Las raíces medievales de la cultura occidental. Humanismo y Cristiandad. La influencia de la civilización islámica en la cultura europea: de Al-Ándalus a los otomanos. El pensamiento en las culturas medievales y modernas. Del arte prerrománico al arte barroco.*

24Ciencia, medicina y avances científicos y tecnológicos en la Edad Media y Moderna: nuevas respuestas a las grandes preguntas de la humanidad acerca del mundo. Racionalismo y empirismo.*

C. Compromiso cívico

1Dignidad humana y derechos universales. La Convención sobre los Derechos del Niño.

2Igualdad de género. Manifestaciones y conductas no sexistas y uso no sexista del lenguaje.

3Interés ante los retos y problemas de actualidad en el entorno local y global.

4Convivencia cívica y cultura democrática. Incorporación e implicación en la sociedad civil. Participación en proyectos

comunitarios.

5Conciencia ambiental. Respeto, protección y cuidado de los seres vivos y del planeta.

6Conservación y defensa del patrimonio natural, histórico, artístico y cultural. Las leyes de protección del patrimonio natural y cultural en el País Vasco y en España.*

7Ciclos vitales, uso del tiempo libre y hábitos de consumo: diferencias y cambios en las formas de vida en sociedades

actuales y del pasado.

Cursos tercero y cuarto

A. Retos del mundo actual.

1Búsqueda y tratamiento de información aportada por textos historiográficos, datos estadísticos, etc., en ámbitos digitales y analógicos. Lectura y valoración crítica de la información, contrastando la fiabilidad de las fuentes y conociendo el problema de la desinformación en redes. Creación de diferentes productos en distintos formatos como vía de elaboración de conocimiento.*

2Ciudadanía ética digital: los asuntos de la privacidad, protección de datos, Netiqueta y propiedad intelectual aplicados al

trabajo de la materia.

3Uso específico del léxico relativo a los ámbitos histórico, artístico y geográfico.*

4Técnicas y métodos de estudio de la Geografía: análisis de textos, interpretación y elaboración de mapas, esquemas y síntesis, gráficos e imágenes, en cualquier soporte. Tecnologías de la Información Geográfica y acercamiento al análisis e interpretación de conceptos espaciales, como localización, escala, conexión y proximidad espacial, etc.*

5La organización política del mundo actual: formas de estado y tipos de gobierno. El estado de derecho y los valores constitucionales. La democracia: principios, procedimientos e instituciones.*

6Principales conflictos en el presente. Alianzas e instituciones internacionales (ONU, OTAN, OCDE, UE, OEA, APEC, etc.), mediación y misiones de paz. Injerencia humanitaria y Justicia Universal. Genocidios y crímenes contra la humanidad. Guerras, terrorismo y otras formas de violencia política.

7Estructuras económicas en el mundo actual: la economía globalizada. Agentes económicos, cambios en los sectores productivos y el funcionamiento de los mercados. Lo público y lo privado. Recursos, desigualdad e injusticia en el contexto local y global. Migraciones, multiculturalidad y mestizaje en las sociedades actuales.*

8Las mujeres en las sociedades actuales: educación, acceso al trabajo y al poder frente a todas las formas de discriminación o violencia contra las mujeres. El movimiento feminista. Identificación de actitudes y comportamientos sexistas en el entorno: la Declaración Universal de los Derechos Humanos.*

B. Sociedades y territorios.

1Introducción a las técnicas de trabajo de investigación para la construcción del conocimiento de la Historia: las diferentes fuentes históricas, base para la construcción del conocimiento sobre el pasado. El porqué del contraste entre las teorías y métodos de las distintas escuelas historiográficas para abordar el estudio de la Historia como ciencia y de las consiguientes visiones de los historiadores seguidores de estas.*

2El carácter multicausal de la explicación histórica. Identificación de los componentes económicos, sociales, políticos y culturales que intervienen en los procesos históricos, según las distintas corrientes historiográficas.

3Tiempo histórico: construcción e interpretación de líneas del tiempo para comprender los procesos históricos a través

del punto de vista de la linealidad, cronología, simultaneidad y duración.*

4Elaboración de juicios propios y argumentados ante problemas de actualidad relacionados y contextualizados históricamente. Defensa y exposición crítica de los mismos a través de presentaciones y debates.*

5La transformación política durante la Edad Contemporánea: de súbditos a ciudadanos. La ley como contrato social: la conquista de los derechos individuales y colectivos. Las Revoluciones Liberales. Origen, evolución y adaptación de los sistemas liberales en el mundo. Las nuevas ideologías políticas nacionalistas. La construcción de la democracia.*

6Origen, evolución, resistencias y adaptación de los sistemas liberales en la Historia Contemporánea de España. Los fundamentos del proceso de transformación, contextualización y explicación de los aspectos políticos, económicos, sociales y culturales desde la Guerra de Independencia hasta 1931.*

7Los territorios vascos de la Guerra de Independencia a las Guerras Carlistas: el proceso de extinción del Sistema Foral

y la creación de los Conciertos Económicos.*

8El sistema capitalista desde sus orígenes hasta la actualidad. La economía desde las Revoluciones Industriales: colonialismo, imperialismo y nuevas subordinaciones económicas y culturales. La Revolución Rusa de 1917 y sus consecuencias.*

9La industrialización en el País Vasco, las transformaciones económicas y sociales y el surgimiento del nacionalismo.*

10Evolución de los ciclos demográficos, de los modos de vida y de los modelos de organización social en la Edad Contemporánea. De los movimientos obreros al estado del bienestar.*

11Los retos demográficos de España y del País Vasco en la Edad Contemporánea: del éxodo rural a la concentración

urbana.

12La crisis de las democracias y los orígenes de los totalitarismos: fascismos y estalinismo. Los movimientos sociales por la libertad, la igualdad y los derechos humanos en el Mundo Contemporáneo. La Declaración Universal de los Derechos Humanos.*

13Relaciones internacionales durante la Edad Contemporánea: la Primera Guerra Mundial, el período de entreguerras, la Crisis de 1929 y la Segunda Guerra Mundial, sus causas y consecuencias.*

14La Segunda República Española: las reformas, sus consecuencias y la polarización de la sociedad. La creación del ordenamiento normativo autonómico: El Estatuto Vasco de Autonomía de 1936. La Guerra Civil de 1936 y la Dictadura Franquista, repercusiones en el País Vasco.*

15Evolución de las Constituciones españolas: de la Constitución de 1812 a la Constitución de 1978.*

16Fundamentos geoestratégicos desde la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad: la política de bloques y la Guerra Fría. De la hegemonía de los Estados Unidos de América a un mundo multipolar. El papel de los organismos internacionales: el surgimiento de la ONU y la Declaración Universal de Derechos Humanos.

17El proceso de construcción europea. Integración económica, monetaria y ciudadana. Las instituciones europeas. El futuro de Europa y de los valores del europeísmo.

18Elementos básicos de la organización y administración del País Vasco en el contexto del Estado español: las fuentes

del autogobierno y el Estatuto de Autonomía de 1979.*

19La conquista de los derechos civiles y políticos por parte de las mujeres; y la lucha por la igualdad real de mujeres y hombres. Mujeres relevantes de la Historia Contemporánea.*

20Nuevas expresiones artísticas y culturales en la Edad Contemporánea a nivel mundial, de España y del País Vasco: ruptura con los modelos tradicionales desde un nuevo carácter crítico y experimental. Del Neoclasicismo a las tendencias artísticas del siglo XXI. Respeto y conservación del patrimonio material e inmaterial.*

21Las transformaciones científicas y tecnológicas en el mundo, España y el País Vasco durante la Edad Contemporánea.

22Cambios culturales y movimientos sociales en el mundo contemporáneo. La conquista de derechos en las sociedades

democráticas contemporáneas. La Memoria democrática. El papel de los medios de comunicación y de las redes sociales.

EDUCACIÓN FÍSICA

La Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria, con la acción motriz como eje vertebrador, atesora un potencial extraordinario para implicar al ser que se mueve, en su totalidad. A través de las situaciones motrices exponemos a nuestro alumnado a un maravilloso mundo de interacciones con el entorno físico, social y cultural, además de ofrecerle la oportunidad de conocerse a sí mismo y a los demás, fomentando un enriquecedor universo de relaciones, emociones, decisiones y creaciones. A través de la educación de las conductas motrices contribuiremos a construir y a consolidar una verdadera competencia motriz, que dé respuesta a las necesidades personales y sociales.

La capacidad de movilizar recursos y de dar respuestas inéditas y creativas para hacer frente a una situación motriz se apoya en fenómenos de percepción, motivación, emoción, autoestima, comunicación, anticipación. Las conductas motrices, entendidas como la manifestación de la personalidad, se convierten así en el centro de nuestra intervención, dado que las diferentes dimensiones de la personalidad (biológica, cognitiva, social y relacional, afectiva, expresiva y decisional), son reclamadas cada vez que nos enfrentamos a una situación motriz. No debemos olvidar que la expresión particular de cada personalidad condiciona y determina la experiencia motriz, dado que la persona que actúa, lo hace con sus miedos, ilusiones, motivaciones, expectativas, historia y creatividad. Debemos educar para desarrollar el potencial de cada persona en función de sus capacidades y circunstancias para buscar el desarrollo integral de la persona.

En aras de conseguir el desarrollo integral de nuestro alumnado, la referencia fundamental serán las competencias clave establecidas en el Perfil de Salida del alumnado al término de la Educación Básica, junto con los Objetivos Generales de la Etapa. Los descriptores de dichas competencias han constituido el marco de referencia para la definición de las competencias específicas del área. Si bien la Educación Física contribuye al desarrollo de todas las competencias clave su aportación más significativa corresponde a la competencia personal, social y de aprender a aprender. No en vano, a través de la acción motriz aprendemos a cooperar, a conocer límites y posibilidades propias y de otros, a afrontar situaciones en las que debemos trabajar como un equipo para resolver retos, a adoptar hábitos saludables, valorar el esfuerzo y la dedicación personal, así como a participar en procesos de reflexión guiados.

Todos los mecanismos cognitivos descansan sobre la motricidad, y sabemos que el movimiento favorece la adquisición de nuevos conocimientos, el desarrollo de las diversas inteligencias, la motivación ante nuevos aprendizajes, la concentración, así como la inclusión del alumnado con dificultades específicas de apoyo educativo. La Educación Física es un escenario ideal para aprender de las culturas, para proponer un análisis político de nuestra sociedad, para estimular debates éticos significativos y de calado, para conocer mejor nuestra biología, para contribuir a una expresión y una comunicación verbal y no verbal más eficaz (esta área es además muy apropiada para que el alumnado, cuya lengua familiar

no sea el euskera, aprenda y use registros más informales de la lengua), para reflexionar sobre la salud y contribuir en la adquisición de hábitos saludables, para conocer y crear arte, para aprender a relacionarse y conocer nuestra historia… En consecuencia, será importante establecer vínculos y generar convergencias con otras materias para poder ofrecer una visión holística del aprendizaje, más acorde con nuestra realidad compleja e interconectada.

Las competencias específicas del área de Educación Física recogen las diferentes competencias motrices necesarias para desenvolverse en las distintas situaciones motrices e integran los aspectos relacionados con retos clave de la sociedad: consolidar un estilo de vida activo y saludable, reconocer y valorar diferentes manifestaciones de la cultura motriz y convivir de manera respetuosa con el medio ambiente desde planteamientos basados en la conservación y la sostenibilidad. Además, la práctica de situaciones motrices en diferentes contextos permitirá al alumnado afrontar la práctica motriz con distintas finalidades (lúdica y recreativa, agonística, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, catártica o de interacción con el medio urbano y natural).

Para alcanzar estas competencias específicas, los saberes básicos se organizan en torno a siete bloques, que deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar situaciones de aprendizaje variadas que destaquen por su carácter inclusivo. De los siete bloques, seis se refieren a dominios de acción motriz, añadiendo un séptimo bloque transversal a los dominios de nuestra área, dejando a criterio del profesorado la forma en la que se conjuguen dichos saberes.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Estas son las competencias motrices que nos servirán para dar respuesta a demandas de proyectos motores y de prácticas motrices con distintas finalidades en contextos de la vida diaria.

1. Evaluar los efectos de la actividad física en la salud global, rechazando las prácticas que carezcan de base científica, siendo crítico con los modelos corporales estereotipados, y desarrollando procesos de autorregulación emocional y gestión de conflictos, para adoptar un estilo de vida activo y saludable.

Esta competencia se puede abordar desde la participación activa, la alimentación y dieta saludable, la educación postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad física y el deporte o el análisis de los comportamientos antisociales y los malos hábitos para la salud que se producen en contextos cotidianos y/o vinculados con el deporte y la práctica de actividad física, entre otros. En lo relativo a la salud, debemos subrayar la importancia de trabajar la prevención de lesiones y los primeros auxilios.

En todas las situaciones motrices, será imprescindible la identificación y gestión adecuada de las emociones y sentimientos. Las prácticas motrices, por su naturaleza, son propicias para trabajar la gestión dialógica de los conflictos. Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones, expresar propuestas, pensamientos y emociones, escuchar activamente y actuar con asertividad.

El buen uso de la tecnología debe ser aliada desde un punto de vista transdisciplinar, especialmente en esta competencia, en la lucha contra el sedentarismo, en gran medida, por el aumento del tiempo de exposición a las pantallas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CCL5, CP1, STEM2, STEM5, CD4, CPSAA2 y CPSAA4.

2. Actuar en situaciones psicomotrices en entornos sin incertidumbre, con progresiva autonomía en su ejecución, actitudes de superación y resiliencia al enfrentarse a desafíos físicos, para desarrollar la autonomía y el crecimiento armónico desde el punto de vista orgánico, cognitivo, afectivo y social.

Las situaciones psicomotrices tienden a generar experiencias que requieren automatizar estereotipos motores, reproducir repetidamente una determinada modalidad de ejecución de acciones motrices, dosificar las fuentes energéticas para actuar con eficacia en el esfuerzo físico requerido, tomar consciencia de sí, así como explorar y conocer el propio cuerpo desde dentro (introyección). Esta competencia permite activar la automotivación y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustración y perseverando ante las dificultades. Además, proporcionará al conjunto del alumnado un amplio repertorio de herramientas con las que comenzar a gestionar, planificar y autorregular su práctica motriz, así como otros elementos que condicionan la salud.

Existen distintas fórmulas y contextos de aplicación para materializar estos aprendizajes, comenzando por la planificación personal de la práctica motriz, pasando por el análisis crítico de situaciones que tengan que ver con la motricidad o la participación en una amplia gama de propuestas físico-deportivas que aporten contexto a todo lo anterior a través de la transferencia a su vida cotidiana (atletismo, natación…).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA4 y CPSAA5.

3. Adaptarse a las exigencias de las situaciones sociomotrices de oposición en entornos sin incertidumbre, adoptando una actitud crítica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia, para ajustar las conductas asociadas al desafío y contribuir a la adquisición y creación de una cultura motriz.

Esta competencia exige tomar decisiones, anticiparse, codificar (emitir) mensajes engañosos y decodificar los signos corporales de los demás, para actuar estratégicamente y superar al rival. Este grupo de situaciones puede servir para fomentar conductas motrices asociadas al desafío, la competitividad o la resolución de problemas. También conlleva la identificación de las emociones y sentimientos que se viven en el seno de la práctica motriz, y su gestión adecuada en aras de amortiguar de forma constructiva los efectos de las emociones y sentimientos desagradables que genera, así como de promocionar las emociones agradables, rechazando comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia.

Además, implica definir metas, elaborar planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qué ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si es preciso y valorar finalmente el resultado.

Por último, será conveniente trabajar con todas las clases de estructuras interactivas que ofrecen los juegos de oposición (uno contra uno, uno contra todos o todos contra todos).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CC3 y CCEC1.

4. Desenvolverse en situaciones sociomotrices de cooperación en entornos sin incertidumbre, desarrollando procesos de autorregulación, con actitud empática, independientemente de las diferencias culturales, sociales, de género y de habilidad, para contribuir a la convivencia social, la inclusión y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se participa.

Esta competencia ofrece un sinfín de vivencias que hacen emerger conductas motrices asociadas a la comunicación motriz, el pacto, la generosidad en la colaboración, la toma de la iniciativa, la creación de respuestas originales y el respeto a las decisiones de los demás. A su vez, implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacción con las personas con las que se converge en la práctica motriz. Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones, expresar propuestas, pensamientos y emociones, escuchar activamente y actuar con asertividad. Estas acciones también buscan el bienestar ajeno, actuando desde parámetros de libertad ejercida con responsabilidad, equidad, inclusión, respeto, solidaridad, cooperación, justicia y paz.

Estos aspectos deberán desarrollarse en contextos de práctica muy variados. Entre ellos podrían destacarse los proyectos y montajes relacionados con las combas, los malabares, las actividades acrobáticas o circenses y los desafíos físicos cooperativos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CPSSA3, CPSSA4, CPSSA5, CC2, CC3, CE2 y CCEC1.

5. Interactuar en situaciones sociomotrices de oposición-colaboración en entornos sin incertidumbre, aplicando reglas y principios de acción, y contribuyendo al entendimiento social, para ajustar la conducta motriz en situaciones con alta demanda informacional, y contribuir a la adquisición y creación de una cultura motriz.

Esta competencia exige una toma constante de decisiones e interpretación de los mensajes del resto de participantes, donde el alumnado deberá esforzarse en decodificar las conductas de sus compañeros/ as y adversarios/as para realizar elecciones estratégicas que se inscriban en una lógica colectiva. Además, profundiza en el concepto de la cultura motriz que el alumnado habrá ido construyendo durante la etapa de primaria. Se trata de continuar consolidando la identidad propia a partir de este conocimiento, de manera contextualizada y comprensiva, en el sentido más funcional. Un mundo diverso en términos culturales requiere de un marco de análisis que permita comprender globalmente cada manifestación desde el conocimiento de los factores con los que se relaciona (historia, intereses económicos, políticos o sociales).

Se podrían llevar a cabo análisis críticos sobre ciertos estereotipos de género presentes en el deporte o sobre la cara oculta del mismo que esconde intereses económicos y políticos que van más allá de la salud de las personas o de la sana competición. También se pretende incidir a nivel de representación y visibilización de las desigualdades, que contribuyan a democratizar el uso de los espacios de práctica motriz compartidos para ayudar a superar barreras vinculadas con estereotipos sociales y de género. Así mismo, pretende ayudar a identificar y generar una actitud crítica frente a los comportamientos incívicos que se dan en el deporte, desde la base hasta la alta competición.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia, como los juegos deportivos colectivos o los juegos tradicionales, entre otros. Además de éstos, también se deberían considerar los juegos en los que se puede cambiar de relación de colaboración a oposición, de equipo o juegos con relaciones contradictorias. En estos ejemplos, la competición es compartida, de modo que al detener el juego no existen vencedores ni vencidos.

Finalmente, se abordarán situaciones de arbitraje y mediación contextualizadas en las prácticas deportivas que se practiquen. La evolución lógica de esta competencia respecto a la etapa anterior incide en el desarrollo de hábitos autónomos relacionados con estos aspectos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSSA3, CPSSA4, CPSSA5, CC2, CC3 y CCEC1.

6. Descubrir y aprovechar las opciones de acción en situaciones motrices en entornos con incertidumbre, de manera ajustada y segura, para incluir en sus hábitos formas de ocio saludable, sostenible y ecosocialmente responsable en el medio natural y urbano.

Esta competencia exige que los/as protagonistas lean y descifren las dificultades e imprevistos que genera su relación con el terreno de práctica. Este tipo de situaciones favorecen conductas motrices de adaptabilidad asociadas a la toma de decisiones, eficacia, anticipación, respeto del entorno, riesgo y aventura. La vivencia de este tipo de actividades aporta conexiones con otros aspectos de gran interés formativo tales como el conocimiento y respeto a la naturaleza, la educación para la convivencia, la autoprotección y la seguridad, tanto personal como colectiva. Las relaciones del alumnado con el medio natural suelen acarrear una gran implicación y un compromiso total, lo que puede comportar una fuerte carga emocional; por lo tanto, la gestión de las emociones será fundamental.

En lo relativo al medio natural, según la ubicación del centro, sus posibilidades contextuales y la disponibilidad de acceso que tenga a distintos emplazamientos naturales, tanto terrestres como acuáticos, es posible encontrar una variada gama de contextos de aplicación, desde el senderismo, las rutas por vías verdes, la escalada, el rápel, el esquí, el salvamento acuático, la orientación (también en espacios urbanos), hasta el cicloturismo, las rutas BTT o el franqueamiento de obstáculos. Todos ellos afrontados desde la óptica de los proyectos dirigidos a la interacción con el entorno desde un enfoque sostenible, en el que también se incluyen las actividades complementarias y extraescolares tan vinculadas con este tipo de experiencias. Y en lo que respecta a los entornos urbanos, existen manifestaciones como el patinaje, el skate o el parkour, entre otros, que se pueden desarrollar en espacios o instalaciones próximos al centro.

La adopción de hábitos respetuosos con el medio ambiente debe consolidarse en esta etapa, continuando con el desarrollo de acciones destinadas a mejorar el mundo desde lo local, para contribuir a la sostenibilidad a escala global. Sin embargo, el grado de madurez que alcanzará el alumnado a lo largo de esta etapa le permitirá ir un paso más allá, pudiendo participar en actividades en distintos contextos, que además de respetar el medioambiente y a los seres vivos que en él habitan, tratarán de mejorarlo. Este enfoque de responsabilidad ecológica y social, que considera el medio como un bien comunitario, podría estimular la organización de eventos benéficos, muy en la línea de planteamientos como el aprendizaje-servicio.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CC4, CE1 y CCEC1.

7. Valerse del cuerpo como instrumento de expresión y comunicación, gestionando las emociones y analizando las distintas manifestaciones de la cultura motriz, para valorar su influencia y sus aportaciones estéticas y creativas a la cultura, e integrar las posibilidades de acción y recursos expresivos, dentro del repertorio de actuaciones motrices.

Esta competencia nos habla de la capacidad para desenvolverse en las situaciones motrices con intenciones artísticas o expresivas. Las actividades que engloban este tipo de acciones se articulan en torno a una doble exigencia: la expresión y la comunicación. Las conductas motrices expresivas se apoyan en la motricidad expresiva, la simbolización y la comunicación. Para crear y expresar, el sujeto moviliza su imaginación y creatividad, despierta su sensibilidad y afectividad, utiliza diferentes registros de expresión (corporal, oral, de danza, musical...), encadena acciones y maneja toda una serie de recursos expresivos (espacios, ritmos, desplazamientos, formas, objetos, roles, códigos...).

El uso del espacio, las calidades de la acción motriz, así como los componentes rítmicos y la movilización de la imaginación y la creatividad en el uso de diferentes registros de expresión (corporal, oral, danzada, musical), son la base de estas situaciones. El alumnado puede experimentar los roles de creador, intérprete y espectador/juez/crítico, teniendo la oportunidad, como espectador, de educar la mirada, el respeto por el trabajo del actor, el agradecimiento final, apreciar los aspectos a destacar, a mejorar y a aprender de ello. Además, en las prácticas motrices de expresión la identificación y gestión de las emociones tendrán serán fundamentales.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Como en la etapa anterior, la cultura motriz tradicional podría abordarse a través de danzas propias del folklore tradicional. Para abordar la cultura artístico-expresiva contemporánea podrían emplearse técnicas expresivas concretas (como la improvisación, la mímica), teatro gestual, teatro de sombras, representaciones más elaboradas (lucha escénica, juegos de rol o actividades circenses entre otros), o actividades rítmico-musicales con carácter expresivo (percusión corporal, bailes, coreografías u otras expresiones semejantes). También, en esta etapa, estos saberes podrían enriquecerse incorporando elementos de crítica social, emociones o coeducación a las representaciones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA1, CPSSA3, CPSSA4, CPSSA5, CC2, CC3, CE3, CCEC1, CCEC2, CCEC3 y CCEC4.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Cursos primero y segundo	Cursos tercero y cuarto
Competencia específica 1
1.1 Establecer y organizar secuencias sencillas de actividad física orientada al concepto integral de salud y al estilo de vida activo, a partir de una valoración del nivel inicial y respetando la propia realidad e identidad corporal.	1.1 Planificar y autorregular la práctica de actividad física orientada al concepto integral de salud y al estilo de vida activo, según las necesidades e intereses individuales y respetando la propia realidad e identidad corporal.
1.2 Incorporar con progresiva autonomía y responsabilidad hábitos saludables, así como, medidas generales para la prevención de lesiones, aprendiendo a reconocer situaciones de riesgo.	1.2 Incorporar de forma autónoma y responsable hábitos saludables, así como, medidas generales para la prevención de lesiones, aprendiendo a reconocer situaciones de riesgo.
1.3 Actuar de acuerdo a los protocolos de intervención ante accidentes derivados de la práctica de actividad física, aplicando medidas básicas de primeros auxilios.	1.3 Actuar de acuerdo con los protocolos de intervención ante situaciones de emergencia o accidentes aplicando medidas específicas de primeros auxilios.
1.4 Analizar y valorar la incidencia que ciertas prácticas y comportamientos tienen en nuestra salud y en la convivencia, valorando su impacto y evitando activamente su reproducción.	1.4 Adoptar actitudes comprometidas y transformadoras que rechacen los estereotipos sociales asociados al ámbito de lo corporal y los comportamientos que pongan en riesgo la salud, contrastando con autonomía e independencia cualquier información en base a criterios científicos de validez, fiabilidad y objetividad.
1.5 Explorar diferentes recursos y aplicaciones digitales reconociendo su potencial, así como sus riesgos para su uso en el ámbito de la actividad física y el deporte.	1.5 Manejar recursos y aplicaciones digitales vinculados al ámbito de la actividad física y el deporte planificando, desarrollando y compartiendo con seguridad su práctica física cotidiana.
1.6 Hacer uso con progresiva autonomía de habilidades sociales, diálogo en la gestión de conflictos y respeto ante la diversidad, mostrando una actitud crítica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y de cualquier tipo de violencia.	1.6 Relacionarse y entenderse con el resto de los participantes con autonomía, haciendo uso efectivo de habilidades sociales de diálogo en la gestión de conflictos, con respeto ante la diversidad, valorando las implicaciones éticas de las prácticas antideportivas, y posicionándose activamente frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y la violencia.
1.7 Gestionar las emociones siendo capaz de participar con eficacia, respetando las intervenciones del resto, y actuando con deportividad al asumir los roles de espectador, participante u otros.	1.7 Gestionar las emociones en la organización de actividades motrices, asumiendo responsabilidades, respetando las intervenciones del resto, y actuando con deportividad en el desempeño de los roles de organizador, espectador, participante u otros.
Competencia específica 2
2.1 Resolver situaciones psicomotrices con cierto grado de control y dominio corporal empleando, con progresiva autonomía, los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera creativa.	2.1 Resolver situaciones psicomotrices, aplicando los principios de acción, y aumentando su control y dominio corporal al emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente, creativa y autónoma.
2.2 Adquirir nociones básicas de estrategia, formulando hipótesis de acción a partir de la interpretación de la lógica interna, y automatizando encadenamientos motores.	2.2Elaborar encadenamientos cada vez más eficaces, interpretando la lógica interna de cada situación, perfeccionando progresivamente los planes de acción personales, y valorando y reajustando su intervención
2.3 Reconocer el propio potencial motriz y autorregularse a través de actividades lúdicas contribuyendo a la mejora de las capacidades físicas, y transfiriendo el conocimiento y los valores a su espacio vivencial.	2.3 Autorregular la conducta motriz, identificando las propias potencialidades motrices, a través de actividades lúdicas contribuyendo a la mejora de las
Competencia específica 3
3.1 Interactuar en contextos de oposición, aplicando los principios de acción, con actitud crítica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia.	3.1 Interactuar ajustadamente en contextos de oposición, aplicando los principios de acción, aprovechando eficientemente las propias capacidades, reflexionando sobre las soluciones y resultados obtenidos, y mostrando una actitud crítica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia.
3.2 Elaborar planes de acción básicos, analizando la lógica interna de las situaciones, las carencias y puntos fuertes de los participantes, reajustando el plan, si fuera necesario.	3.2 Desarrollar planes de acción analizando la lógica interna de las situaciones y las carencias y puntos fuertes propios y del oponente, reajustando el plan, si fuera necesario.
3.3 Participar activamente en los juegos deportivos de oposición, con arraigo en la cultura propia, así como otros procedentes de diversas culturas, reconociendo y transmitiendo su valor y su potencial como espacio generador de interacciones constructivas entre personas con orígenes diferentes.	3.3 Participar activamente en los juegos deportivos de oposición, contribuyendo a la adquisición y creación de una cultura motriz, reconociendo y transmitiendo su valor y potencial como espacio generador de interacciones constructivas entre personas con orígenes diferentes.
Competencia específica 4
4.1 Resolver proyectos motores de carácter cooperativo a través de la búsqueda de objetivos comunes, el pacto de reglas, incluyendo estrategias de autoevaluación y coevaluación, tanto del proceso como del resultado, y asumiendo distintos roles asignados y sus responsabilidades.	4.1 Resolver proyectos motores de carácter cooperativo, a través de la búsqueda de objetivos comunes, el pacto de reglas, la toma de decisiones compartidas y la ayuda mutua.
4.2 Contribuir a la convivencia social y la inclusión, a través de un comportamiento ético y una actitud empática, mostrando una actitud crítica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y la violencia.	4.2 Fomentar una participación equitativa, incluyendo estrategias de autoevaluación y coevaluación tanto del proceso como del resultado, y asumiendo distintos roles asignados y sus responsabilidades.
	4.3 Contribuir a la convivencia social y la inclusión, a través de un comportamiento ético y una actitud empática, mostrando una actitud crítica ante los estereotipos y proactiva frente a actuaciones discriminatorias y violentas.
Competencia específica 5
5.1 Interactuar en situaciones de oposición-colaboración, aplicando los principios de acción, automatizando respuestas, con actitud crítica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia.	5.1 Interactuar ajustadamente en contextos de oposición-colaboración, aplicando fundamentos técnico-tácticos, automatizando respuestas, mostrando una actitud crítica y proactiva ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia.
5.2 Participar activamente en juegos deportivos contribuyendo a la adquisición y creación de una cultura motriz, analizando sus orígenes, evolución e influencia en las sociedades contemporáneas, valorándolos como espacio generador de interacciones constructivas entre personas con orígenes diferentes.	5.2 Participar activamente en juegos deportivos de oposición-colaboración valorando sus orígenes, evolución, intereses económico-políticos y su influencia en las sociedades actuales, valorándolos como espacio generador de interacciones constructivas entre personas con orígenes diferentes.
5.3 Identificar y analizar los distintos estereotipos de género y comportamientos sexistas que se siguen produciendo en algunos contextos de la motricidad, reconociendo los factores que contribuyen a su mantenimiento.	5.3 Adoptar actitudes comprometidas y conscientes acerca de los distintos estereotipos de género y comportamientos sexistas que se siguen produciendo en algunos contextos de la motricidad, analizando los factores que contribuyen a su mantenimiento.
Competencia específica 6
6.1 Resolver situaciones motrices en un medio con incertidumbre, aplicando los fundamentos técnico-tácticos de las actividades físico-deportivas.	6.1 Resolver situaciones motrices en un medio con incertidumbre aplicando fundamentos técnico-tácticos en las actividades físico-deportivas buscando un cierto grado de eficacia y precisión.
6.2 Participar en actividades físico-deportivas en entornos naturales, terrestres o acuáticos, disfrutando del entorno de manera sostenible, minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir y siendo conscientes de su huella ecológica.	6.2 Participar en actividades físico-deportivas en entornos naturales terrestres o acuáticos, disfrutando del entorno de manera sostenible, minimizando el impacto ambiental que éstas puedan producir, siendo conscientes de su huella ecológica y desarrollando actuaciones intencionadas dirigidas a la conservación y mejora de las condiciones de los espacios en los que se desarrollen.
6.3 Practicar actividades físico-deportivas en el medio natural y urbano, aplicando normas de seguridad individuales y colectivas.	6.3 Practicar y organizar actividades físico-deportivas en el medio natural y urbano, asumiendo responsabilidades y aplicando normas de seguridad individuales y colectivas.
Competencia específica 7
7.1 Utilizar el cuerpo, intencionadamente y con progresiva autonomía, como herramienta de expresión y comunicación a través de diversas técnicas expresivas, participando activamente en la creación y representación de composiciones individuales o colectivas con y sin base musical.	7.1 Crear y representar composiciones individuales o colectivas con y sin base musical y de manera coordinada, utilizando intencionadamente y con autonomía el cuerpo y el movimiento como herramienta de expresión y comunicación a través de diversas técnicas expresivas específicas, y ayudando a difundir y compartir dichas prácticas culturales entre compañeros u otros miembros de la comunidad.
7.2 Participar en manifestaciones artístico-expresivas vinculadas tanto con la cultura propia como con otras, favoreciendo su conservación y valorando su importancia en la creación de la identidad cultural.	7.2 Gestionar la participación en manifestaciones artístico-expresivas vinculadas tanto con la cultura propia como con otras, favoreciendo su conservación y valorando sus orígenes, evolución e influencia en las sociedades contemporáneas.
7.3 Gestionar las emociones siendo capaz de participar en situaciones artístico-expresivas de manera desinhibida, respetando las intervenciones del resto.	7.3 Gestionar las emociones siendo capaz de participar en situaciones artístico-expresivas de manera desinhibida y con eficacia, respetando las intervenciones del resto.

SABERES BÁSICOS

Cursos primero y segundo

Bloque A: Situaciones psicomotrices.

Actividades físico-deportivas soporte de este dominio (pruebas, estilos, reglas básicas de juego, espacios, materiales…).

Utilización consciente del cuerpo en función de las características de la actividad, contexto y parámetros espaciales.*

Control corporal y regulación del gasto energético.*

Integración de los aspectos coordinativos, espaciales y temporales en determinadas secuencias motrices y/o deportivas.*

Habilidades motrices específicas asociadas a la técnica en actividades físico-deportivas.*

Medición de actuaciones o marcas propias y ajenas con criterios objetivos.

Bloque B: Situaciones sociomotrices de oposición.

La diversidad de juegos tradicionales, actividades físicas y deportivas propias de este dominio.

Principios de acción fundamentales para superar al adversario.*

El espacio y su utilización.*

Estereotipos motores de las actividades de oposición.*

Proyecto táctico sencillo en función del rival que tenga enfrente.*

Bloque C: Situaciones sociomotrices de cooperación.

Prácticas motrices propias de este dominio.

Principios de acción, pautas grupales y coordinación para optimizar los recursos motrices del grupo para la resolución de la acción/tarea.*

Selección y combinación de las habilidades motrices específicas.*

Habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación.*

Asunción de distintos roles asignados y responsabilidades.*

Bloque D: Situaciones sociomotrices de oposición-colaboración.

La diversidad de juegos tradicionales, actividades físicas y deportivas propias de este dominio.

Principios de acción propios de este dominio como puesta en práctica del algoritmo de defensa y de ataque, permuta de roles…*

Delimitación de estrategias previas de ataque y defensa en función de las características de los integrantes del equipo.*

Instrumentos de evaluación y toma de decisiones de forma individual o colectiva.

Procedimientos de análisis y explicación de su propia acción, la de los compañeros y adversarios.*

Bloque E: Situaciones motrices en entornos con incertidumbre.

Actividades físicas en el medio natural y urbano.

Desplazamiento razonado y reflexionado en el medio natural, tomando informaciones y referencias (seguir un itinerario

marcado en un plano).*

Gestión y regulación de la energía para llevar a buen término la actividad con economía y eficacia.*

Riesgo en las prácticas físico-deportivas en el medio natural: medidas de seguridad en actividades con posibles consecuencias graves.*

Material y equipo, incluido el de seguridad, propio de estas actividades: conocimientos técnicos y de mantenimiento básicos.

Puntos cardinales, norte magnético, orientaciones, direcciones y planos.*

Uso de herramientas y técnicas básicas de orientación.*

Nuevos espacios y prácticas deportivas. Conquista y utilización de espacios urbanos desde la motricidad (parkour, skate...).

Bloque F: Situaciones motrices artísticas y de expresión.

Actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.

Usos comunicativos de la corporalidad: expresión de sensaciones, sentimientos, emociones, comunicación de ideas complejas en diferentes contextos y técnicas básicas de interpretación.*

El espacio escénico: orientación, direcciones, volumen, plano, dimensiones, itinerarios, entradas/salidas, ubicación del

público, ocupación del espacio.

Fases del proceso creativo: inductor/demanda, creación/diversidad, selección, enriquecimiento, producción, presentación,

vestuario, música...*

Pasos de las danzas, figuras acrosport, acciones acrobáticas/expresivas.*

Criterios de observación de las producciones: dificultad, mensaje, concentración, encadenamiento, originalidad, sincronización, coordinación.

Valoración y respeto a las propuestas, opiniones y producciones.*

Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural: las danzas como manifestación de la interculturalidad.

Bloque G: Saberes transversales de la Educación Física. En este bloque se recogen los saberes no motores relacio-

nados con la Educación Física. La naturaleza de este bloque hace que se trabaje en cada uno de los bloques anteriores.

Saberes del curso Primero:

Salud física: tasa mínima de actividad física diaria y semanal. Pautas para tratar el dolor muscular de origen retardado. Importancia de la higiene y prevención de accidentes en las prácticas físico-deportivas.*

Capacidades condicionales: desarrollo de las capacidades físicas básicas*.

Tipos de esfuerzos y su influencia en el organismo y en la salud.*

Educación postural: técnicas básicas de descarga postural y relajación. Musculatura del core (zona media o lumbo-pélvica)

y su relación con el mantenimiento de la postura.*

Salud social: gestión de conflictos de forma dialógica y justa. Efectos sobre la salud de malos hábitos vinculados a comportamientos sociales. Actitud crítica hacia comportamientos violentos.*

Salud mental: aceptación de limitaciones y posibilidades de mejora ante las situaciones motrices. La actividad física como

fuente de disfrute y catarsis*.

Planificación y autorregulación de proyectos motores: establecimiento de mecanismos de autoevaluación y coevaluación

para reconducir los procesos de trabajo.*

Actuaciones básicas ante accidentes durante la práctica de actividades físicas. Técnica PAS (proteger, ayudar, socorrer). Protocolo 112.*

Perseverancia y tolerancia a la frustración en contextos físico-deportivos.

Conductas prosociales en situaciones motrices colectivas.

Reglamentos básicos de los juegos deportivos.

Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos deportivos como manifestación de la interculturalidad.

Respeto ante la diversidad.*

Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia (comportamientos violentos, discriminación por cuestiones de género, competencia motriz, actitudes xenófobas, racistas o sexistas).*

Igualdad de género en las profesiones asociadas al deporte (comentaristas, periodistas, deportistas, técnicos y otras). Presencia y relevancia de figuras masculinas y femeninas.

Autoconstrucción de materiales para la práctica motriz.

Cuidado del entorno próximo, como servicio a la comunidad, durante la práctica de actividad física en el medio natural.*

Saberes del curso Segundo:

Salud física: adaptación del volumen y la intensidad de la tarea a las características personales. Alimentación saludable y valor nutricional de los alimentos. Cuidado del cuerpo: calentamiento general autónomo.*

Salud social: Análisis crítico de los estereotipos corporales, de género y competencia motriz.*

Salud mental: reflexión sobre actitudes negativas hacia la actividad física derivadas de ideas preconcebidas, prejuicios,

estereotipos… Trastornos alimenticios asociados a la práctica de la actividad física y deporte.*

Planificación y autorregulación de proyectos motores: Herramientas digitales para la gestión de la actividad física y la autoevaluación.*

Prevención de accidentes en las prácticas motrices: medidas de seguridad. Actuaciones básicas ante accidentes durante la práctica de actividades físicas. Técnica PAS. Protocolo 112. Soporte vital básico (SVB)*.

Gestión emocional: el estrés en situaciones motrices. Estrategias de autorregulación colectiva del esfuerzo y la capacidad

de superación para afrontar desafíos en situaciones motrices.*

Conductas prosociales en situaciones motrices colectivas.

Respeto a las reglas: funciones de arbitraje deportivo.

Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos deportivos como manifestación de la interculturalidad.

Deporte y perspectiva de género: medios de comunicación y promoción del deporte en igualdad. Análisis crítico.

Influencia del deporte en la cultura actual: el deporte como fenómeno de masas. Impacto social, aspectos positivos y negativos.

Cuidado del entorno próximo, como servicio a la comunidad, durante la práctica de actividad física en el medio natural.*

Bloque A: Situaciones psicomotrices.

Actividades físico-deportivas soporte de este dominio (pruebas, estilos, reglas básicas de juego, espacios, materiales…).

Control corporal y regulación del gasto energético.*

Habilidades motrices específicas asociadas a la técnica en actividades físico-deportivas: profundización, identificación y

corrección de errores comunes.*

Adaptaciones motrices para resolver eficientemente tareas de cierta complejidad en situaciones motrices individuales.*

Toma de decisiones previas a la realización de una actividad motriz acerca de los mecanismos coordinativos, espaciales y temporales para resolverla adecuadamente.*

Medición de actuaciones o marcas propias y ajenas con criterios objetivos.

Movimientos, posturas y estiramientos ante dolores musculares.

Bloque B: Situaciones sociomotrices de oposición.

La diversidad de juegos tradicionales, actividades físicas y deportivas propias de este dominio.

Principios de acción fundamentales para superar al adversario.*

Estereotipos motores de las actividades de oposición.*

Estrategias y medios para pasar de la situación de ser dominado a la dominante.*

Creación de espacios libres en el campo rival a través de golpeos en profundidad, anchura, potencia y altura para dominar

en el intercambio.*

Las señales del adversario: intenciones, comportamiento, orientación corporal, desplazamientos, uso del espacio, fortalezas y debilidades…*

Bloque C: Situaciones sociomotrices de cooperación.

Diversidad de prácticas motrices propias de este dominio.

Principios de acción y claves para el éxito en situaciones cooperativas.*

Planificación de secuencias anticipando las conductas motrices.*

Producciones y proyectos motores cooperativos.

Toma de decisiones vinculadas a la asignación de roles, la gestión del tiempo de práctica y la optimización del resultado

final.*

Habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación.*

Bloque D: Situaciones sociomotrices de oposición-colaboración.

La diversidad de juegos tradicionales, actividades físicas y deportivas propias de este dominio.

Principios de acción propios de este dominio como algoritmo ofensivo y defensivo, cambio rápido de roles…*

Identificación de las debilidades y fortalezas del adversario: sus intenciones, formas de hacer, uso del espacio, grado de

compromiso...

Delimitación de estrategias previas de ataque y defensa en función de las características de los integrantes del equipo y del equipo rival.*

Reglas de los juegos y normativas dictadas en los deportes de equipo (iniciación del juego, derechos y obligaciones de las personas jugadoras, posibilidades de puntuar, elementos de éxito o fracaso…).

Instrumentos de evaluación y toma de decisiones de forma individual o colectiva: observaciones cruzadas, herramientas

informáticas…

Procedimientos de análisis y explicación de su propia acción, la de los compañeros y adversarios.*

Valores de estas prácticas de oposición colectiva (combatividad, enfrentamiento, honestidad, solidaridad, seguridad, legalidad).*

Bloque E: Situaciones motrices en entornos con incertidumbre.

Actividades físicas en el medio natural y urbano.

Identificación durante la actividad de informaciones procedentes del exterior (visual, táctil y auditivo) e internas (propioceptivas, emocionales).*

Gestión y regulación de la energía con economía y eficacia.*

Gestión del riesgo propio y del de los demás en el medio natural. Medidas colectivas de seguridad.*

El material y equipo, incluido el de seguridad, propio de estas actividades: conocimientos técnicos y de mantenimiento.

Puntos cardinales, norte magnético, orientaciones, planos, mapas y brújula.

Prácticas deportivas urbanas: crossfit, gimnasios urbanos, calistenia…

Bloque F: Situaciones motrices artísticas y de expresión.

Actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.

Usos comunicativos del cuerpo: expresión de sensaciones, sentimientos, emociones y comunicación de ideas complejas

en diferentes contextos.*

Técnicas específicas de expresión corporal.*

Características del espacio escénico: orientación, direcciones, volumen, altura, plano, dimensiones, trazos.

El espacio escénico: itinerarios, entradas/salidas, ubicación del público, orientación (de cara al público), ocupación del

espacio.

Fases del proceso creativo (inductor/demanda, creación/diversidad, enriquecimiento, selección, producción, presentación), con procesos de composición coreográfica (repetición, transposición, contraste, acumulación, rotación), con elementos complementarios (vestuario, música).*

Pasos de las danzas, figuras acrosport, acciones acrobáticas/expresivas.

Diferentes roles: coreógrafos, actores, bailarines, espectadores, jueces.

Criterios de observación en las producciones: dificultad, mensaje, concentración, encadenamiento, originalidad, sincronización, coordinación…

Valoración y respeto a las propuestas, opiniones y producciones de los demás. Asimilaciones derivadas de los estereotipos de género.*

Gestión de emociones, la mirada de los demás, riesgos, concentración.*

Organización de espectáculos, veladas y eventos artístico-expresivos.

Bloque G: Saberes transversales de la Educación Física.

Saberes del curso Tercero:

Salud física: tipos de esfuerzos y su influencia en el organismo y en la salud. Calentamiento específico autónomo. Prácticas

peligrosas, mitos y falsas creencias en torno al cuerpo y a la actividad física.*

Capacidades condicionales: desarrollo de las capacidades físicas básicas*.

Salud social: suplementación y dopaje en el deporte; ética y riesgos.

Salud mental: tipologías corporales predominantes en la sociedad y análisis crítico de su presencia en los medios de comunicación.*

Preparación de la práctica motriz: mantenimiento y reparación de material deportivo.

Reflexión crítica sobre la importancia de las medidas y pautas de higiene en contextos de práctica de actividad física.

Planificación y autorregulación de proyectos motores.*

Herramientas digitales para la gestión de la actividad física.

Prevención de accidentes en las prácticas motrices. Gestión del riesgo propio y del de los demás.

Actuaciones críticas ante accidentes. Reanimación cardiopulmonar. Indicios de accidentes cardiovasculares, señales de ictus y similares.*

Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos deportivos como manifestación de la interculturalidad.

Autorregulación emocional: habilidades volitivas y capacidad de superación*.

Respeto ante la diversidad de género, afectivo-sexual, de origen, étnica, socioeconómica o de competencia motriz.*

Gestión de conflictos personales de forma dialógica y justa; empatía, solidaridad, respeto e implicación.*

Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices.*

Deporte y perspectiva de género: igualdad en el acceso al deporte. Ejemplos de referentes de ambos sexos, edades u otros

parámetros.*

Respeto a las normas viales en sus desplazamientos activos cotidianos.

Consumo responsable: uso sostenible y mantenimiento de recursos urbanos y naturales para la práctica de actividad física.

Saberes del curso Cuarto:

Salud física: control de resultados y variables fisiológicas básicas como consecuencia del ejercicio físico. Calentamiento específico autónomo. Autorregulación y planificación del entrenamiento. Alimentación saludable y análisis crítico de la publicidad. Dietas y alimentos no saludables.*

Planificación para el desarrollo de las capacidades físicas básicas: fuerza y resistencia. Sistemas de entrenamiento y

evaluación.*

Salud mental: efectos negativos de los modelos estéticos predominantes y trastornos vinculados al culto insano al cuerpo

(vigorexia, anorexia, bulimia)*.

Gestión y enfoque de los diferentes usos y finalidades de la actividad física o deporte en función del contexto, actividad y

compañeros de realización.

Instrumentos y procesos de evaluación de actuaciones propias y ajenas.*

Herramientas digitales para la gestión de la actividad física.

Prevención de accidentes en las prácticas motrices. Medidas colectivas de seguridad.

Actuaciones críticas ante accidentes. Reanimación mediante desfibrilador. Protocolo RCP (reanimación cardiopulmonar). Técnicas específicas e indicios de accidentes cardiovasculares, señales de ictus y similares.*

Autorregulación emocional: estrategias de gestión de la derrota.*

Estrategias de negociación y mediación en contextos motrices.*

Respeto a las reglas: dopaje y otras trampas en el deporte profesional.

Actitud crítica y compromiso activo frente a estereotipos, discriminaciones y violencia.*

Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los deportes como seña de identidad cultural, intereses políticos y

económicos.

Historia del deporte desde la perspectiva de género. Estereotipos de competencia motriz percibida según el género, la edad

o cualquier otra característica.*

Cuidado del entorno próximo, como servicio a la comunidad, durante la práctica de actividad física en el medio natural.*

MATEMÁTICAS

Las matemáticas se pueden encontrar en todas las actividades humanas desde los ámbitos científicos y tecnológicos a los culturales, artísticos, sociales, económicos o profesionales, pasando por los entornos personales. Es por ello que la matemática tiene una vinculación y una responsabilidad directa en el desarrollo de las competencias clave incluidas en el perfil de salida, cuya adquisición es una condición indispensable para lograr el desarrollo personal, social, académico y profesional del alumnado.

La matemática constituye un lenguaje en sí misma y como tal hay que desarrollar su aprendizaje, pero, además, se sirve de los distintos sistemas de comunicación y las diferentes lenguas para su desarrollo. Es por eso que habrá que prestar especial atención a la capacitación lingüística del alumnado al trabajar las matemáticas y más en un contexto bilingüe y plurilingüe como el de nuestro sistema educativo. Esto deberá hacerse desde una doble vertiente. Por una parte, respetando, acogiendo, visibilizando y poniendo en valor las distintas manifestaciones lingüísticas de las alumnas y alumnos e incluyéndolas para su contribución al aprendizaje matemático. Por otra, prestando especial atención a la corrección

lingüística y a la adecuada utilización del lenguaje propio de las matemáticas con sus características de corrección, exactitud, rigurosidad y vocabulario propio con el fin de enriquecer el aprendizaje de éstas y del resto de las áreas.

La matemática es también imprescindible para el desarrollo del espíritu emprendedor o de las competencias científicas y tecnológicas. Fundamentar con argumentos verificables la información y la viabilidad de las propuestas, además de expresarlas con adecuadas representaciones gráficas, se puede optimizar con las herramientas y procesos impulsados por la matemática. La resolución de problemas y el desarrollo de prototipos de forma individual y en equipo, debatiendo sobre las estrategias de resolución, la validación de los resultados y la mejora de los procesos en un contexto determinado es fundamental para desarrollar las aptitudes de los aprendices y su integración en grupos de trabajo en su futura vida laboral. El trabajo cooperativo se convierte así en un vehículo del aprendizaje y en un objetivo en sí mismo.

Las matemáticas de esta etapa entroncan directamente con las de etapas anteriores tanto en competencias específicas y criterios de evaluación como en saberes básicos, proporcionando una continuidad en su aprendizaje que respeta el desarrollo psicológico y el progreso cognitivo del alumnado.

Las líneas principales en la definición de las competencias específicas de matemáticas son la resolución de problemas y las destrezas socioafectivas. Además, se abordan la formulación de conjeturas y el razonamiento matemático, el establecimiento de conexiones entre los distintos elementos matemáticos entre sí, con las otras materias y con la realidad y, por último, la representación y la comunicación matemática.

– Resolver problemas no es solo un objetivo del aprendizaje de las matemáticas en sí mismo, sino que también es uno de los métodos más eficaces para aprender matemáticas de forma significativa y funcional. En la resolución de problemas destacan procesos como la comprensión del enunciado, la elección de la o las estrategias de resolución, la traducción al lenguaje matemático, la aplicación de la estrategia, la evaluación del proceso y la comprobación de la validez de la solución. Relacionado con la resolución de problemas está el pensamiento computacional, el análisis de datos, la organización lógica de los mismos, la búsqueda de soluciones en secuencias de pasos ordenados, la obtención de soluciones con instrucciones que puedan ser ejecutadas por un ordenador, una persona o una combinación de ambas, aspectos todos ellos que amplían la capacidad de resolver problemas y promueven el uso eficiente de herramientas tecnológicas.
– Tradicionalmente, parte del alumnado ha percibido una barrera ante el aprendizaje de las matemáticas. Dicha barrera está asociada en gran medida a ideas preconcebidas sobre esta materia, tanto a nivel individual o social como por la aparición de emociones negativas derivadas de estas creencias injustificadas. La investigación en didáctica ha demostrado que el rendimiento en matemáticas puede mejorar si se contribuye a derribar estos prejuicios y a desarrollar emociones positivas hacia las matemáticas. Por ello, el dominio de destrezas socioafectivas como identificar y manejar emociones, afrontar los desafíos, mantener la motivación y la perseverancia, entre otras, permitirá al alumnado aumentar su bienestar general, construir resiliencia y prosperar como estudiante de matemáticas. Se trata, en definitiva, de lograr que las y los alumnos adquieran una mentalidad de crecimiento y mejora continua, lo cual reforzará la idea de que todo el mundo puede progresar hacia niveles más altos en su proceso del aprendizaje de las matemáticas a lo largo de toda la vida.
La discusión matemática, que ha de ser continua en el aula, debe impulsar el aprendizaje con el fin de construir un conocimiento compartido. En esas deliberaciones, el error ha de ser admitido y aprovechado como una oportunidad para el aprendizaje. El alumnado deberá disponer de oportunidades para que pueda poner a prueba sus ideas en un ambiente en el que se sienta libre para expresarlas favoreciendo el desarrollo de una cultura de dialogo y discusión libre de ideas.
En esta etapa, las competencias específicas se relacionan entre sí y han sido agrupadas en torno a cinco bloques competenciales según su naturaleza: resolución de problemas (1 y 2), razonamiento y prueba (3 y 4), conexiones (5 y 6), representación y comunicación (7 y 8) y socioafectivo (9 y 10). La adquisición de las competencias específicas se evaluará a través de los criterios de evaluación. Acompañando a estos criterios, se proponen un conjunto de saberes que integran conocimientos, destrezas y actitudes que ayudarán a la adquisición de las competencias específicas a lo largo de la etapa.
Se entiende el sentido matemático como el conjunto de capacidades relacionadas con el dominio en contexto de contenidos matemáticos de una manera funcional y con confianza en las propias habilidades. Por ello se plantea una enseñanza competencial de las matemáticas que haga predominar y dar sentido a los conceptos en la resolución de problemas o tareas en contexto, frente al aprendizaje de destrezas o algoritmos en situaciones descontextualizadas. Se establece así que es necesario disponer y desarrollar el sentido matemático para llegar a ser matemáticamente competente.
Partiendo de esta concepción, los saberes han sido agrupados en sentidos matemáticos. Dichos sentidos son conjuntos de destrezas relacionadas con los diferentes ámbitos de las matemáticas: numérico, medida, algebraico y pensamiento computacional, espacial, estocástico y socioafectivo. Debe tenerse en cuenta que la organización de los saberes en el currículo no implica ninguna temporalización ni orden cronológico en su tratamiento en el aula.
– El sentido numérico se caracteriza por la aplicación del conocimiento sobre numeración y cálculo en distintos contextos, y por el desarrollo de habilidades y modos de pensar basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de los números y las operaciones. El aprendizaje de los algoritmos operacionales no será un fin en sí mismo, sino parte de la comprensión conceptual de los números y sus interrelaciones.
– El sentido de la medida se centra en la comprensión y comparación de atributos de los objetos del mundo natural tridimensional. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar magnitudes (longitudes, superficies, volúmenes…), utilizar los instrumentos adecuados para realizar mediciones, comparar objetos físicos y comprender las relaciones entre formas y medidas son los ejes centrales de este sentido. Asimismo, aplicar el concepto de probabilidad como medida de la incertidumbre.
– El sentido espacial aborda la comprensión de los aspectos geométricos de nuestro mundo. Percibir y representar formas y figuras, reconocer sus propiedades, identificar relaciones entre ellas, ubicarlas, describir sus movimientos, clasificarlas y razonar con ellas son elementos fundamentales de la enseñanza y aprendizaje de la geometría.
– El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Ver lo general en lo particular, reconociendo patrones y relaciones de dependencia entre variables y expresándolas mediante diferentes representaciones, así como la modelización de situaciones matemáticas o del mundo real con expresiones simbólicas son características fundamentales del sentido algebraico. El pensamiento computacional comparte dichas características y, además, sirve para formular, representar y resolver problemas a través de herramientas y conceptos propios de la informática. Mediante asistentes que fusionan algebra y geometría, simuladores, lenguajes de programación... impulsamos el desarrollo del sentido algebraico.
– El sentido estocástico engloba el análisis y la interpretación de datos, la elaboración de conjeturas, la toma de decisiones a partir de la información estadística y, por último, la comprensión y comunicación de fenómenos aleatorios en una amplia variedad de situaciones cotidianas.
– El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas y aumentar la capacidad de tomar decisiones responsables e informadas. Todo ello, se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en matemáticas, a la disminución de actitudes negativas hacia ellas, a promover un aprendizaje activo y a erradicar ideas preconcebidas. Para reforzar este fin, por un lado, será necesario comunicar al alumnado mensajes positivos que impulsen su mejora continua; por otro, resultará esencial dar a conocer al alumnado las contribuciones de las mujeres a las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad. Los saberes correspondientes a este sentido deben incluirse a lo largo del desarrollo de todo el currículo de forma explícita.

Tanto las competencias específicas, como los criterios de evaluación y los saberes básicos están diseñados para constituir un todo que facilite el planteamiento de tareas complejas, individuales o colectivas, en diferentes contextos, significativas y relevantes permitiendo desarrollar los aspectos fundamentales de las matemáticas. Para ello, se recomienda combinar diferentes metodologías didácticas que favorezcan la motivación por aprender. Las metodologías activas son especialmente adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten construir el conocimiento y dinamizar la actividad de aprendizaje en el aula mediante el intercambio de ideas. Las situaciones de aprendizaje, la resolución de problemas, el aprendizaje por proyectos, trabajar con simulaciones y herramientas digitales, así como otras metodologías combinadas según las necesidades del alumnado, posibilitan la interdisciplinariedad y favorecen la reflexión crítica y la creatividad.

Por otra parte, para impulsar este enfoque competencial basado en metodologías activas, se propone una evaluación formativa, continua, cualitativa y no meramente cuantificable, basada en el diálogo, la comprensión y la mejora. Se trata de incidir positivamente mediante la evaluación en el proceso de aprendizaje de las matemáticas aceptando el error como parte del proceso de construcción de conocimientos, ofreciendo la retroalimentación adecuada, favoreciendo que los y las alumnas participen en la regulación de su propio proceso de aprendizaje, dándoles la oportunidad de reconocer y valorar sus avances, rectificando las ideas iniciales y adoptando las medidas correctoras necesarias.

La enseñanza-aprendizaje de la Matemática debe abordarse desde la inclusión de todas las personas, garantizando las oportunidades y apoyos necesarios para la consecución de un aprendizaje significativo que impulse el desarrollo personal y la integración social. En este sentido, una adecuada motivación, tareas contextualizadas, el tiempo necesario y el uso de recursos manipulativos y digitales son prácticas que favorecen una matemática inclusiva. La equidad no será ofrecer los mismos recursos para todas las personas, sino que todas tengan posibilidad de desarrollar al máximo sus capacidades.

Al plantear las distintas tareas y aprendizajes será conveniente tener en cuenta los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA): proporcionar múltiples formas de representación (el qué del aprendizaje), proporcionar múltiples formas de acción y expresión (el cómo del aprendizaje) y proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje). De esta manera favoreceremos el derecho de todos a la inclusión.

Atendiendo a la diversidad de motivaciones e intereses sociales, culturales, académicos y tecnológicos, la materia de Matemáticas del último curso de la etapa se ha configurado en dos opciones, A y B. Las matemáticas A se desarrollan preferentemente mediante la resolución de problemas, la investigación y el análisis matemático de situaciones de la vida cotidiana, mientras que las matemáticas B profundizan, además, en los procedimientos algebraicos incorporando contextos matemáticos, científicos y sociales.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las matemáticas, aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder y obtener soluciones posibles.

La resolución de problemas constituye un eje fundamental en el aprendizaje de las matemáticas, ya que es un proceso central en la construcción del conocimiento matemático. Tanto los problemas de la vida cotidiana en diferentes contextos como los problemas propuestos en el ámbito de las matemáticas son catalizadores de nuevo conocimiento, puesto que las reflexiones que se realizan durante su resolución ayudan a la construcción de conceptos y al establecimiento de conexiones entre ellos.

El desarrollo de esta competencia conlleva aplicar el conocimiento matemático del alumnado en el contexto de la resolución de problemas. Para ello, es necesario, por un lado, proporcionar herramientas de interpretación y modelización como diagramas, expresiones simbólicas, gráficos… y, por otro, técnicas y estrategias de resolución de problemas como la analogía, estimación, ensayo y error, resolverlo de manera inversa, tanteo, descomposición en problemas más sencillos..., que les permitan tomar decisiones, anticipar la respuesta, asumir riesgos y aceptar el error como parte del proceso.

El empleo de herramientas digitales y computacionales en la resolución de problemas facilita, por un lado, la puesta en práctica de diferentes estrategias resolutorias para la selección de la o las más adecuadas y, por otro, ofrece la posibilidad de identificar y explorar otras relaciones matemáticas que no estaban explicitas en el problema original.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD2, CPSSA5, CE3, CCEC4.

2. Analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas evaluando las respuestas obtenidas, para verificar su validez e idoneidad desde un punto de vista lógico y su repercusión global.

El análisis de las soluciones obtenidas en la resolución de un problema potencia la reflexión crítica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente matemático como desde una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, el consumo responsable, la equidad o la no discriminación. El razonamiento científico y matemático serán las herramientas principales para realizar esa validación, pero también lo son la lectura atenta, la realización de preguntas adecuadas, la elección de estrategias para verificar la pertinencia de las soluciones obtenidas según la situación planteada, la conciencia sobre los propios progresos y la autoevaluación. La verificación lógica-matemática de todo el proceso resolutorio y la comprobación de resultados obtenidos permiten reformular preguntas y plantear nuevas situaciones.

El desarrollo de esta competencia conlleva procesos reflexivos propios de la metacognición como la auto y coevaluación, la utilización de estrategias sencillas de aprendizaje autorregulado, uso eficaz de herramientas digitales tanto de programas de software dinámico como de calculadoras u hojas de cálculo, la verbalización o explicación del proceso y la selección entre diferentes métodos de comprobación de soluciones o de estrategias analógicas y digitales para validar las soluciones y su alcance.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD2, CPSAA4, CE1, CE3.

3. Formular nuevos problemas y conjeturas de forma autónoma, relacionando diferentes saberes y proporcionando una representación matemática adecuada, con apoyo de herramientas tecnológicas, para generar nuevo conocimiento matemático.

El planteamiento de nuevos problemas y la formulación de preguntas, conjeturas e hipótesis son componentes esenciales del quehacer matemático. Hacer matemáticas implica descubrir, y la conjetura es uno de los principales caminos para ello. Descubrir relaciones y observar patrones permite a los alumnos reformular problemas y hacer predicciones basadas en el razonamiento inductivo. Con posterioridad, dichas relaciones se podrán explicar y justificar con argumentos matemáticos aplicando el razonamiento deductivo.

El desarrollo de esta competencia puede fomentar un pensamiento más creativo, diverso y flexible, y mejorar las destrezas heurísticas en la resolución de problemas. También se establecerán puentes entre las situaciones concretas y las abstracciones matemáticas, conectando los nuevos conocimientos con los ya adquiridos.

El uso de materiales manipulativos, calculadoras, asistentes matemáticos, software dinámico y simuladores virtuales facilitan visualizar propiedades, hacer predicciones, formular conjeturas y obtener conclusiones bien razonadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CD5, CE3.

4. Utilizar los principios del pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, interpretando, modificando, generalizando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz.

El pensamiento computacional entronca directamente con la resolución de problemas. Utiliza la abstracción para identificar los aspectos más relevantes, reconocer patrones, descompone en tareas más simples y define algoritmos, con el objetivo de llegar a una solución del problema que pueda ser ejecutada por un sistema informático. Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la informática con las necesidades del alumnado. Para tal fin, se considera necesario conectar la matemática escolar con la programación, herramienta relacionada directamente con la resolución de problemas en contexto matemático y no matemático.

El desarrollo de esta competencia, unido a una selección adecuada de los recursos tecnológicos para el trabajo en el aula, conlleva la creación de modelos abstractos de situaciones cotidianas, su modelización y automatización y la codificación en un lenguaje fácil de interpretar por un sistema informático, lo que permitirá al alumno profundizar en el conocimiento matemático aplicado a la resolución de problemas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, interconectando conceptos y procedimientos, para desarrollar una visión de las matemáticas como un todo integrado.

La conexión entre los diferentes conceptos, procedimientos e ideas matemáticas aporta una compresión más profunda y duradera de los conocimientos adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio conocimiento, favoreciendo la interdisciplinariedad y aplicabilidad en contexto matemático y no matemático. Percibir las matemáticas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre las relaciones existentes tanto entre los bloques de saberes como entre las matemáticas de diferentes cursos o etapas.

El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matemáticas con ideas previas, reconocer y utilizar las conexiones entre ideas matemáticas en la resolución de problemas y comprender cómo unas ideas se construyen sobre otras para formar un todo integrado.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, CD2, CD3, CCEC1.

6. Identificar las matemáticas implicadas en otras materias y en situaciones reales, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas.

Reconocer y utilizar la conexión de las matemáticas con otras materias, con la vida real o con la propia experiencia aumenta el bagaje matemático del alumnado. Es importante que el alumnado tenga la oportunidad de experimentar matemáticas en diferentes contextos (personal, escolar, social, natural, científico, artístico y humanístico), valorando, tanto histórica como actualmente, la contribución de las matemáticas a la resolución de los grandes objetivos del desarrollo humano.

La conexión entre las matemáticas y otras materias no debería limitarse a los saberes conceptuales, sino que debe ampliarse a los procedimientos y las actitudes, de forma que el conocimiento matemático pueda ser transferido y aplicado a otras materias y contextos. Así, el desarrollo de esta competencia conlleva el establecimiento de conexiones entre ideas, conceptos y procedimientos matemáticos con otras materias y con la vida real y su aplicación en la resolución de problemas en situaciones diversas. Se propone estimular, por un lado, el trabajo conjunto con otras áreas de conocimiento como la ciencia, la tecnología, la ingeniería, las humanidades, las artes y las ciencias sociales en general y, por otro, el establecimiento de vínculos estrechos con el entorno para dar respuesta a las necesidades y retos de la sociedad actual.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD3, CD5, CC4, CE2, CE3, CCEC1.

7. Representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, información y resultados matemáticos usando diferentes tecnologías, para visualizar ideas y estructurar procesos matemáticos.

La forma de representar ideas, conceptos y procedimientos en matemáticas es fundamental e incluye dos facetas: la representación propiamente dicha de un resultado o concepto y la de los procesos que se realizan durante la práctica de las matemáticas.

El desarrollo de esta competencia conlleva la adquisición de un conjunto de habilidades para la representación, en soportes tanto analógicos como digitales, de entes matemáticos, como croquis, dibujos, diagramas, esquemas, tablas, gráficas..., representaciones matemáticas que amplían significativamente la capacidad para interpretar y resolver problemas de la vida real.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD1, CD2, CD5, CCEC4.

8. Comunicar de forma individual y colectiva conceptos, procedimientos y argumentos matemáticos usando lenguaje oral, escrito o gráfico, utilizando la terminología matemática apropiada, para dar significado y coherencia a las ideas matemáticas.

La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación científica y matemática. A través de la comunicación las ideas se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión y rectificación. Comunicar ideas, conceptos y procesos contribuye a colaborar, cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos.

El desarrollo de esta competencia conlleva expresar hechos, ideas, conceptos y procedimientos, por escrito, verbal y gráficamente, de forma veraz y precisa utilizando la terminología matemática adecuada, para dar significado y permanencia a las ideas al hacerlas públicas. Para el desarrollo de esta competencia específica se necesitará prestar especial atención a la capacitación lingüística del alumnado.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CP1, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CE3, CCEC3.

9. Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias de aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y el disfrute en el aprendizaje de las matemáticas.

Resolver problemas o retos matemáticos debe ser una tarea gratificante. Las destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las matemáticas fomentan el bienestar del alumnado, la regulación emocional y el interés por su aprendizaje.

El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estrés, ser perseverante, pensar de forma crítica y creativa, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos matemáticos, entendiendo el error como una oportunidad de aprendizaje y la variedad de emociones como una ocasión para crecer de manera personal.

El error debe ser aceptado e incorporado a la dinámica del aula sin que siempre sea penalizado; en muchos casos es una palanca para optimizar los procesos y se ha de facilitar su expresión para impulsar el avance del aprendizaje. En este contexto, el aula ha de ser un ecosistema en el que se respetan los ritmos y habilidades de cada persona de cara a facilitar la consecución de las competencias.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

10. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás, participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterogéneos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y grupal y crear relaciones saludables.

Trabajar los valores de respeto, tolerancia, igualdad o gestión pacífica de conflictos, al tiempo que resuelven retos matemáticos, desarrollando destrezas de comunicación efectiva, planificación, indagación, motivación y confianza, para crear relaciones y entornos de trabajo saludables, permite afianzar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad.

El desarrollo de esta competencia conlleva mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones positivas con otras personas, ejercitar la escucha activa y la comunicación asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables. Asimismo, debe fomentarse la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las matemáticas asociadas a cuestiones individuales y/o sociales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Cursos de primero a segundo	Curso tercero
Competencia específica 1
1.1 Interpretar problemas matemáticos organizando y relacionando los datos dados y comprendiendo las preguntas formuladas.	1.1. Interpretar los enunciados de los problemas matemáticos organizando y diferenciando los datos más relevantes, identificando las incógnitas y comprendiendo las preguntas formuladas.
1.2 Elaborar representaciones matemáticas (dibujos, tablas, esquemas, diagramas y algunas expresiones simbólicas sencillas...) que ayuden en la búsqueda de estrategias de resolución de las situaciones de aprendizaje y de los problemas.	1.2. Elaborar, de manera organizada y estructurada, representaciones matemáticas (tablas, diagramas, expresiones simbólicas y geométricas...) que ayuden en la búsqueda de estrategias de resolución de las situaciones de aprendizaje y de los problemas.
1.3 Aplicar diferentes herramientas y estrategias hasta encontrar las apropiadas que contribuyan a la resolución de un problema.	1.3. Evaluar y aplicar diferentes estrategias heurísticas hasta encontrar las más apropiadas en la resolución de un problema.
1.4 Obtener las posibles soluciones matemáticas razonadas de un problema movilizando los conocimientos y las herramientas tecnológicas necesarias.	1.4. Obtener las posibles soluciones matemáticas razonadas de un problema movilizando los conocimientos y las herramientas tecnológicas necesarias y evaluando el proceso seguido.
Competencia específica 2
2.1 Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema, analizando otras posibles estrategias de resolución.	2.1. Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto en el que se plantean, analizando otras posibles estrategias de resolución, su alcance y repercusión desde diferentes perspectivas.
2.2 Señalar las condiciones que requiere la solución de un	2.2. Señalar, de forma razonada, el grado de exactitud y las
problema, teniendo en cuenta el contexto en el que se plan-	condiciones que requiere la solución de un problema, tenien-
tea y el tipo de número y las herramientas de resolución con	do en cuenta el contexto en el que se plantea y el tipo de
los que se cuenta.	número y las herramientas de resolución con los que se
los que se cuenta.	cuenta.
Competencia específica 3
3.1 Reconocer conjeturas sencillas de forma guiada, analizando patrones, propiedades y relaciones y razonando su validez con diferentes argumentos.	3.1 3.1 Reconocer y formular conjeturas sencillas de forma autónoma, analizando patrones, propiedades y relaciones y razonando su validez con argumentos matemáticos.
3.2 Plantear variantes de un problema dado modificando alguno de sus datos o alguna condición del problema.	3.2 Plantear variantes de un problema dado modificando alguno de sus datos o alguna condición del problema y, en su caso, estudiar su posible generalización.
3.3 Investigar conjeturas basadas en el razonamiento matemático, utilizando la visualización, materiales manipulativos y digitales y las posibilidades del lenguaje algebraico y gráfico.	3.3 Investigar conjeturas basadas en el razonamiento matemático, utilizando la visualización, materiales manipulativos y digitales y las posibilidades del lenguaje algebraico y gráfico.
Competencia específica 4
4.1 Reconocer patrones sencillos, organizar datos y descomponer un problema en partes más simples facilitando su interpretación computacional.	4.1 Reconocer patrones, organizar datos y descomponer un problema en partes más simples facilitando su interpretación computacional.
4.2 Modelizar situaciones diversas y resolver problemas de forma eficaz interpretando, modificando y creando algoritmos básicos.	4.2 Modelizar situaciones diversas y resolver problemas de forma eficaz interpretando, modificando y creando algoritmos computacionales.
Competencia específica 5
5.1 Reconocer las relaciones entre los conocimientos (aritméticos, algebraicos y geométricos) y las experiencias matemáticas tales como identificar patrones o fomentar una mirada matemática a la realidad.	5.1 Reconocer y usar las relaciones entre los conocimientos (aritméticos, algebraicos y geométricos) y experiencias matemáticas tales como identificar patrones o fomentar una mirada matemática a la realidad, como un todo coherente.
5.2 Reforzar las conexiones entre los campos de la Matemática (Algebra, Geometría...) interactuando con materiales manipulables, asistentes matemáticos y otros recursos digitales, desarrollando estrategias básicas para la resolución de problemas.	5.2 Reforzar las conexiones entre los campos de la Matemática (Algebra, Geometría...) interactuando con materiales manipulables y con asistentes matemáticos y otros recursos digitales, desarrollando estrategias de dificultad creciente para la resolución de problemas.
Competencia específica 6
6.1 Establecer conexiones entre el mundo real y las matemáticas usando los procesos inherentes a la investigación científica y matemática: medir, clasificar, representar, inferir, predecir y comunicar, en situaciones de la vida cotidiana.	6.1 Establecer conexiones entre el mundo real y las matemáticas usando los procesos inherentes a la investigación científica y matemática: medir, clasificar, representar, inferir, predecir y comunicar, en diversos contextos.
6.2 Identificar conexiones lógicas entre las matemáticas y otras materias integrando los conocimientos de diferentes ámbitos y resolviendo problemas contextualizados.	6.2 Identificar e interpretar conexiones lógicas entre las matemáticas y otras materias integrando los conocimientos de diferentes ámbitos y resolviendo problemas contextualizados.
6.3 Reconocer las aportaciones de las matemáticas al progreso de la humanidad que contribuyen a solucionar los retos a los que se enfrenta la sociedad actual	6.3 Reconocer las aportaciones de las matemáticas al progreso de la humanidad que contribuyen a solucionar los retos a los que se enfrenta la sociedad actual
Competencia específica 7
7.1 Representar conceptos, procedimientos y resultados básicos mediante herramientas verbales, gráficas o simbólicas, para visualizar ideas y estructurar procesos matemáticos, valorando su utilidad para enriquecer la comunicación y la transferencia de información.	7.1 Representar conceptos, procedimientos y resultados matemáticos, usando herramientas verbales, gráficas o simbólicas, para visualizar ideas y estructurar procesos matemáticos, valorando su utilidad para enriquecer la comunicación y la transferencia de información.
7.2 Usar las diferentes herramientas de representación (verbales, visuales, manipulativas y digitales) impulsando la transferencia entre formas de razonamiento.	7.2 Usar las diferentes herramientas de representación (verbales, visuales, manipulativas y digitales) impulsando la transferencia entre formas de razonamiento y llegando a conclusiones bien argumentadas.
Competencia específica 8
8.1 Comunicar información utilizando el lenguaje matemático apropiado (oralmente y por escrito) y describiendo y explicando los razonamientos, procedimientos y conclusiones de una manera clara y ordenada.	8.1 Comunicar información utilizando el lenguaje matemático apropiado (oralmente y por escrito) y describiendo, explicando y justificando los razonamientos, procedimientos y conclusiones de una manera clara, ordenada y argumentada.
8.2 Reconocer en la vida cotidiana la presencia del lenguaje matemático y las situaciones que requieren su uso, empleándolo de manera apropiada.	8.2 Reconocer el lenguaje matemático presente en la vida cotidiana, empleándolo con precisión y rigor.
Competencia específica 9
9.1 Identificar las emociones propias con respecto a las matemáticas, aceptando los errores como una oportunidad de mejora y generando expectativas positivas ante nuevos retos.	9.1 Identificar y gestionar las emociones propias con respecto a las matemáticas, aceptando los errores como una oportunidad de mejora y generando expectativas positivas ante nuevos retos.
9.2 Mostrar una motivación positiva y perseverancia aceptando la crítica razonada al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matemáticas.	9.2 Mostrar una motivación positiva, perseverancia y resiliencia aceptando la crítica razonada y reformulando las concepciones previas al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matemáticas.
Competencia específica 10
10.1 Colaborar activamente y construir relaciones en el trabajo en equipos heterogéneos, comunicándose de manera efectiva, tomando decisiones y juicios informados, y eliminando todo tipo de prejuicio o discriminación.	10.1 Colaborar activamente y construir relaciones en el trabajo en equipos heterogéneos, comunicándose de manera efectiva, pensando de forma crítica, tomando decisiones y juicios informados, y eliminando todo tipo de prejuicio o discriminación.
10.2 Participar en el reparto de tareas que deban desarrollarse en equipo, favoreciendo la inclusión sin ningún tipo de discriminación, la escucha activa, asumiendo el rol asignado y responsabilizándose de la propia contribución al grupo.	10.2 Participar en el reparto de tareas que deban desarrollarse en equipo, aportando valor, favoreciendo la inclusión sin ningún tipo de discriminación, la escucha activa, asumiendo el rol asignado y responsabilizándose de la propia contribución al grupo.

Curso cuarto Matemáticas A	Curso cuarto Matemáticas B
Competencia específica 1
1.1 Reformular de forma verbal y/o gráfica, problemas matemáticos interpretando los datos, las relaciones entre ellos y las preguntas planteadas.	1.1 Reformular de forma verbal y gráfica problemas matemáticos, analizando los datos, las relaciones entre ellos y las preguntas planteadas.
1.2 Representar matemáticamente la información más relevante de un problema con herramientas digitales adecuadas (tablas, diagramas, expresiones simbólicas...) que faciliten la elección de la estrategia más eficaz en su resolución.	1.2 Representar matemáticamente la información más relevante de un problema con herramientas digitales adecuadas (tablas, diagramas, expresiones simbólicas y geométricas...) que faciliten la elección de la estrategia más eficaz en su resolución.
1.3 Seleccionar herramientas y estrategias elaboradas valorando su eficacia e idoneidad en la resolución de problemas.	1.3 Analizar y seleccionar diferentes herramientas y estrategias elaboradas para resolver un problema valorando su eficiencia.
1.4 Obtener todas las soluciones matemáticas de un problema movilizando los conocimientos necesarios, reflexionando y evaluando el proceso seguido.	1.4 Obtener todas las soluciones matemáticas de un problema movilizando los conocimientos necesarios, reflexionando y evaluando el proceso seguido.
Competencia específica 2
2.1 Seleccionar las soluciones óptimas de un problema valorando tanto la corrección matemática como sus implicaciones desde diferentes perspectivas sociales.	2.1 Justificar las soluciones óptimas de un problema desde diferentes perspectivas matemáticas y sociales.
2.2 Seleccionar las soluciones óptimas de un problema valorando tanto la corrección matemática como sus implicaciones desde diferentes perspectivas sociales	2.2 Justificar las soluciones óptimas de un problema desde diferentes perspectivas matemáticas y sociales
Competencia específica 3
3.1 Formular, comprobar e investigar conjeturas de forma guiada.	3.1 Formular, comprobar e investigar conjeturas de forma autónoma estudiando patrones y relaciones.
3.2 Plantear variantes de un problema dado modificando alguno de sus datos o condición y observando la relación entre los diferentes resultados obtenidos.	3.2 Plantear variantes de un problema dado modificando alguno de sus datos o condición y estudiando su posible generalización.
3.3 Razonar la validez de las conjeturas o tesis formuladas fundamentándolas con argumentos matemáticos consistentes utilizando herramientas tecnológicas.	3.3 Razonar la validez de las conjeturas o tesis formuladas fundamentándolas con argumentos matemáticos consistentes utilizando herramientas tecnológicas.
Competencia específica 4
4.1 Reconocer diferentes patrones (numéricos, geométricos, algebraicos…), organizar datos y descomponer un problema en partes más simples facilitando su interpretación y su tratamiento computacional.	4.1 Reconocer diferentes patrones (numéricos, geométricos, algebraicos…) y desarrollar una representación computacional de situaciones problematizadas.
4.2 Modelizar situaciones, de los ámbitos personal, social y laboral, y resolver problemas de forma eficaz interpretando, modificando y creando algoritmos.	4.2 Modelizar situaciones de los ámbitos personal, social, laboral y académico, y resolver problemas de forma eficaz interpretando, modificando, generalizando y creando algoritmos.
Competencia específica 5
5.1 Conectar los conocimientos y experiencias matemáticas entre sí formando un todo coherente.	5.1 Analizar las conexiones entre las experiencias y los conocimientos matemáticos formando un todo coherente.
5.2 Analizar y elaborar conexiones entre diferentes procesos matemáticos aplicando conocimientos y experiencias previas.	5.2 Analizar y elaborar conexiones entre diferentes procesos matemáticos aplicando conocimientos y experiencias.
5.3 Reforzar e integrar las relaciones entre los campos de la Matemática interactuando con frecuencia con asistentes matemáticos y otros recursos digitales	5.3 Reforzar e integrar las relaciones entre los campos de la Matemática (Algebra, Geometría...) interactuando habitualmente con asistentes matemáticos y otros recursos digitales
Competencia específica 6
6.1 Establecer y aplicar conexiones entre el mundo real y las matemáticas mediante procesos tales como: medir, clasificar, representar, inferir, predecir y comunicar.	6.1 Establecer y aplicar conexiones entre el mundo real y las matemáticas usando los procesos inherentes a la investigación científica y matemática: medir, clasificar, representar, inferir, predecir y comunicar.
6.2 Identificar y aplicar conexiones coherentes entre las matemáticas y otras materias integrando los conocimientos de diferentes ámbitos.	6.2 Identificar y aplicar conexiones coherentes entre las matemáticas y otras materias integrando los conocimientos de diferentes ámbitos y realizando un análisis crítico de los contenidos implicados.
6.3 Reconocer y reflexionar sobre las aportaciones de las matemáticas al progreso de la humanidad que contribuyen a solucionar los retos a los que se enfrenta la sociedad actual.	6.3 Reconocer y valorar las aportaciones de las matemáticas al progreso de la humanidad que contribuyen a solucionar los retos a los que se enfrenta la sociedad actual.
Competencia específica 7
7.1 Representar conceptos, procedimientos y resultados matemáticos con diferentes herramientas valorando su utilidad para compartir información.	7.1 Representar y analizar conceptos, procedimientos y resultados matemáticos usando diferentes herramientas, tanto analógicas como digitales, visualizando ideas y estructurando procesos.
7.2 Seleccionar y usar las diferentes herramientas de representación (verbales, visuales, manipulativas y digitales) impulsando la transferencia entre formas de razonamiento diversas y favoreciendo la exactitud y coherencia de los mensajes.	7.2 Seleccionar y usar diferentes formas de representación (pictórica, gráfica, verbal o simbólica) impulsando la transferencia entre formas de reflexión y razonamiento diversas, enriqueciendo el proceso comunicativo y aportando rigor y exactitud.
Competencia específica 8
8.1 Comunicar información utilizando el lenguaje matemático apropiado, oralmente y por escrito, describiendo, explicando y justificando los razonamientos, procedimientos y conclusiones.	8.1 Comunicar ideas, conclusiones, conjeturas y razonamientos matemáticos con coherencia, claridad y mediante la terminología apropiada.
8.2 Reconocer el lenguaje matemático presente en los ámbitos personales y sociales de la vida cotidiana empleándolo con precisión, rigor y coherencia.	8.2 Reconocer y emplear el lenguaje matemático requerido en la vida cotidiana y en diversos contextos con precisión, rigor y coherencia.
Competencia específica 9
9.1 Gestionar las emociones propias y desarrollar el autoconcepto matemático generando expectativas positivas ante nuevos retos.	9.1 Identificar y gestionar las emociones propias, desarrollar la autoconciencia y el sentido de identidad y reconocer las fuentes de estrés al abordar los diferentes desafíos matemáticos.
9.2 Mostrar una motivación positiva y perseverancia al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matemáticas aceptando la crítica razonada.	9.2 Mantener la perseverancia y una motivación positiva, aceptando la crítica razonada, al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matemáticas en los diferentes ámbitos de la vida.
9.3 Aceptar los errores reconociendo en ellos una oportunidad de mejora y una posibilidad de abordar nuevos retos de forma creativa	9.3 Aceptar los errores reconociendo en ellos una oportunidad de mejora y una posibilidad de abordar nuevos retos en diferentes ámbitos, incluidos el de la vida cotidiana y el académico
Competencia específica 10
10.1 Colaborar activamente y construir relaciones trabajando en equipos heterogéneos, comunicándose de manera efectiva, pensando de forma crítica y creativa, y tomando decisiones y juicios informados, en entornos tanto presenciales como en línea.	10.1 Colaborar activamente y construir relaciones trabajando en equipos heterogéneos, comunicándose de manera efectiva, pensando de forma crítica y creativa, tomando decisiones y juicios informados, para resolver problemas que implican la aplicación de los contenidos estudiados en entornos presenciales y en línea.
10.2 Gestionar el reparto de tareas del equipo, aportando valor al grupo, favoreciendo la inclusión, la escucha activa, responsabilizándose del rol asignado y de su contribución al grupo, en entornos tanto presenciales como en línea.	10.2 Participar en el reparto de tareas matemáticas a desarrollar en equipo, practicando la inclusión, escuchando el pensamiento de los demás, asumiendo el rol asignado con responsabilidad y respeto para con las demás personas del grupo.

SABERES BÁSICOS

Cursos primero a segundo
A. Sentido numérico
1. Conteo	Estrategias para hacer estimaciones y recuentos sistemáticos en la resolución de problemas matemáticos y de la vida cotidiana (diagramas de árbol, tablas de doble entrada y otras estrategias de conteo significativo).*
2. Cantidad	Utilidades de los números naturales (ordenación, identificación, codificación...) en situaciones cotidianas.*
	Pautas básicas para realizar estimaciones con la precisión requerida por el contexto.*
	Pautas para reconocer y comparar el tamaño de los números en diversos contextos. Potencias de exponente positivo.*
	Potencias y raíces sencillas para expresar cantidades en contextos de la resolución de problemas y de la vida cotidiana con la precisión requerida.
	Formas de representación de una cantidad (natural, entero, decimal, fracción, porcentaje) eligiendo la más adecuada en cada situación o problema y relación o equivalencia entre ellas.*
3. Sentido de las operaciones	Estrategias de cálculo escrito y mental con números naturales, enteros, decimales y fracciones sencillas, también con ayuda de representaciones en la recta numérica, en situaciones contextualizadas.*
3. Sentido de las operaciones	Relaciones inversas entre la adición-sustracción, multiplicación-división y elevar al cuadrado-extraer raíz cuadrada.
4. Relaciones	Factores, múltiplos y divisores básicos. Factorización en números primos para resolver problemas mediante estrategias y/o herramientas diversas, incluido el uso de la calculadora. Máximo común divisor y mínimo común múltiplo.*
	Relaciones entre fracciones, decimales y porcentajes.*
	Números enteros, fracciones, decimales, potencias y raíces sencillas: comprensión y representación de cantidades con ellos.*
	Patrones y regularidades numéricas (números enteros y fracciones) en diferentes contextos.
5. Razonamiento proporcional	Razones, proporciones y constante de proporcionalidad en contextos cotidianos.*
	Escalas en problemas de representación de planos y mapas.*
	Proporcionalidad directa e inversa en la resolución de problemas de la vida cotidiana.*
	Porcentajes básicos de uso común en contextos cotidianos. Cálculo mental y escrito.*
	Métodos para resolver problemas relacionados con aumentos y disminuciones porcentuales y proporciones en diferentes contextos (rebajas y subidas de precios, impuestos, escalas, cambio de divisas, etc.).
6. Educación financiera	Información numérica y métodos para la toma de decisiones en contextos financieros personales.*
6. Educación financiera	Métodos para la gestión de los ingresos y gastos de la economía familiar.
B. Sentido de la medida
1. Magnitud	Atributos mensurables de los objetos físicos y matemáticos y relación entre los mismos.*
1. Magnitud	Unidades y operaciones adecuadas en problemas que impliquen medida.*
2. Estimación y relaciones	Estimaciones y medidas reales.*
2. Estimación y relaciones	Grado de precisión requerida en situaciones de medida en entornos cercanos.*
3. Medición	Pautas para la obtención de fórmulas de longitudes y áreas de formas planas y tridimensiona- les. Descomposición en figuras más sencillas.*
3. Medición	Representaciones planas de objetos tridimensionales básicos. Cálculo de perímetros, áreas y volúmenes.
C. Sentido espacial
1. Formas geométricas de dos y tres dimensiones	Formas geométricas diversas en objetos de la vida cotidiana (en la arquitectura, en al arte, en la moda, en la naturaleza...). Clasificación informal.*
	Formas geométricas planas y tridimensionales más comunes: descripción y clasificación en función de sus propiedades o características.*
	Relaciones geométricas como la congruencia y semejanza en figuras planas. Teorema de Thales. Teorema de Pitágoras.*
	Técnicas de construcción de formas geométricas tridimensionales con las herramientas habituales y las digitales.
2. Localización y sistemas de representación	Sistemas de representación y localización mediante coordenadas cartesianas.*
2. Localización y sistemas de representación	Relaciones entre objetos de dos y tres dimensiones y su representación gráfica.* Representación gráfica de formas de dos y tres dimensiones, incluidas las vistas y el desarrollo de cuerpos de tres dimensiones.
3. Movimientos y transformaciones	Giros, traslaciones y simetrías en situaciones diversas utilizando herramientas tecnológicas y/o manipulativas.*
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica	Relaciones geométricas: investigación en diversos sentidos (numérico, algebraico básico) y en diversos campos (arte, ciencia, vida diaria).*
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica	Modelos geométricos para representar relaciones numéricas y algebraicas básicas en la resolución de problemas.
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional
1. Patrones	Fórmulas y términos generales: obtención mediante la observación de pautas y regularidades sencillas. Visualización con la ayuda de dibujos, software dinámico y manipuladores virtuales.*
2. Modelo matemático	Técnicas de modelización de situaciones de la vida cotidiana usando representaciones matemáticas (dibujos, esquemas, diagramas...) y el lenguaje algebraico (modelos lineales y cuadráticos básicos).*
3. Variable	Concepto de variable en sus diferentes naturalezas.*
4. Igualdad y desigualdad	Álgebra simbólica para representar relaciones lineales y algunas cuadráticas básicas en situaciones de la vida cotidiana.*
	Expresiones algebraicas sencillas. Equivalencias y operaciones básicas en la resolución de problemas.*
	Ecuaciones lineales y cuadráticas básicas: equivalencia de expresiones algebraicas y búsqueda de soluciones en contextos de la vida cotidiana.
5. Relaciones y funciones	Concepto intuitivo de función. Situaciones varias del mundo real que supongan una relación entre magnitudes. Distintas formas de expresión de una función.*
	Funciones lineales. Representación y características generales. Interpretación de la pendiente de la recta.*
	Relaciones cuantitativas lineales en situaciones de la vida cotidiana: identificación y determinación de las funciones que las modelizan.*
	Pautas para obtener la información más relevante de una función a partir de sus diferentes expresiones (verbal, tabular, gráfica y algebraica).*
6. Pensamiento computacional	Procesos y resolución de problemas: descomposición y transferencia a otras situaciones.*
	Estrategias para la interpretación y modificación de algoritmos básicos.*
	Formulación de cuestiones susceptibles de ser reproducidas y analizadas utilizando programas y otras herramientas.*
E. Sentido estocástico
1. Organización y análisis de datos	Análisis e interpretación de tablas de frecuencias y gráficos estadísticos de variables cualitativas y cuantitativas.*
	Recogida y organización de datos de situaciones de la vida cotidiana y del ámbito científico que involucran una sola variable.*
	Representaciones gráficas mediante diferentes tecnologías interpretando la forma en la que se distribuyen los datos.
	Medidas de centralización y dispersión: interpretación y cálculo.
2. Predictibilidad e incertidumbre	Fenómenos deterministas y aleatorios: características que los definen.*
	Noción intuitiva de probabilidad. Sucesos elementales y espacio muestral de un fenómeno aleatorio.*
	Relación e interacción entre proporción, frecuencia relativa y probabilidad.*
	Regla de Laplace y asignación de probabilidades en experimentos sencillos.*
	Experimentos sencillos para analizar el comportamiento de fenómenos aleatorios: planificación y simulación con asistentes digitales.
3. Inferencia	Preguntas adecuadas que permiten descubrir las características de interés de una población.*
	Datos relevantes que posibilitan responder a cuestiones planteadas en investigaciones estadísticas.*
	Conclusiones fundamentadas y juicios razonados a partir de los resultados de una investigación.
F. Sentido socioafectivo
1. Creencias, actitudes y emociones	Curiosidad, iniciativa, perseverancia y resiliencia hacia el aprendizaje de las matemáticas.*
	Autoconciencia y autorregulación de las emociones que intervienen en el aprendizaje.*
	Flexibilidad cognitiva, apertura a un cambio de estrategia cuando sea necesario, aceptando el error en el aprendizaje.*
2. Trabajo en equipo y toma de decisiones	Técnicas cooperativas en el trabajo en equipo.*
	Conductas empáticas y estrategias operativas para la gestión de conflictos.*
	Responsabilidad personal y reconocimiento del otro de cara al logro de los objetivos del grupo en entornos presenciales y en línea.*
3. Inclusión, respeto y diversidad	Actitudes inclusivas ante la diversidad intrínseca presente en el aula y en la sociedad; valoración en entornos presenciales y en línea.*
3. Inclusión, respeto y diversidad	Claves de la contribución de las matemáticas al desarrollo de los distintos ámbitos del conocimiento humano (científico, tecnológico, artístico, humanístico, social) desde una perspectiva de inclusión.

Curso tercero
A. Sentido numérico
1. Conteo	Estrategias variadas para hacer recuentos sistemáticos. Introducción a las técnicas de conteo combinatorio.*
1. Conteo	Técnicas de conteo estimativo en situaciones reales en las que el conteo directo es imposible, costoso o laborioso (participantes en una manifestación, conteo poblaciones de animales, número de unidades de pequeño tamaño en un kilo...).
2. Cantidad	Pautas para reconocer y comparar el tamaño de los números en diversos contextos. Potencias de exponente positivo y negativo. Notación científica con ayuda de la calculadora.*
	Potencias de exponente entero y raíces en la resolución de problemas.*
	Estimaciones de cantidades con la precisión requerida por el contexto.*
	Pautas para la representación en la recta numérica de los números enteros, decimales y racionales.*
	Porcentajes mayores que 100 y menores que 1.*
3. Sentido de las operaciones	Estrategias variadas de cálculo con diferentes tipos de números incluidas potencias de exponente positivo y negativo en la resolución de problemas.*
3. Sentido de las operaciones	Operaciones con números en notación científica en diferentes contextos con ayuda de la calculadora o asistentes matemáticos.
4. Relaciones	Números racionales y decimales. Relaciones y representación en la recta numérica.*
	Patrones y regularidades en secuencias numéricas en contexto de la resolución de problemas.*
	Sucesiones. Progresiones aritméticas y geométricas.
5. Razonamiento proporcional	Aumentos y disminuciones porcentuales e índices de variación aplicados a problemas de la vida cotidiana.*
6. Educación financiera	Información numérica en contextos financieros personales, sociales y administrativos.*
6. Educación financiera	El ahorro y la capitalización para el bienestar personal, el desarrollo social responsable y el progreso económico sostenible.
B. Sentido de la medida
1. Magnitud	Unidades de medidas de longitud, de superficie y de volumen, y sus relaciones.*
2. Estimación y relaciones	Estimaciones y medidas reales: elección de la más adecuada en la resolución de problemas.*
2. Estimación y relaciones	Grado de precisión requerida en situaciones de medida en el entorno académico.
3. Medición	Fórmulas para obtener longitudes, áreas y volúmenes de formas planas y tridimensionales: deducción.*
3. Medición	Realización de dibujos de objetos geométricos con propiedades fijadas como las longitudes de los lados o las medidas de los ángulos.
C. Sentido espacial
1. Formas geométricas de dos y tres dimensiones	Formas geométricas tridimensionales: poliedros y cuerpos de revolución. Descripción y clasificación en función de sus propiedades o características.*
	Teorema de Thales y de Pitágoras en la resolución de problemas.*
	Técnicas de construcción de formas geométricas con herramientas habituales y digitales, como programas de geometría dinámica, realidad aumentada, etc.
2. Localización y sistemas de representación	Pautas de localización y descripción de relaciones espaciales entre objetos del mundo físico y entre entidades matemáticas: coordenadas geométricas y otros sistemas de representación.*
2. Localización y sistemas de representación	Vistas y desarrollo de cuerpos de tres dimensiones mediante programas dinámicos y manipuladores virtuales.
3. Movimientos y transformaciones	Transformaciones que conservan el área y/o el perímetro utilizando herramientas manipulativas (papel, geoplano...) y digitales.*
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica	Relaciones geométricas: investigación en diversos sentidos (numérico, algebraico, analíticas básicas) y diversos campos (arte, ciencia, vida diaria).*
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica	Modelos geométricos para representar y explicar relaciones numéricas, algebraicas y analíticas básicas en la resolución de problemas, también con asistentes matemáticos.*
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional
1. Patrones	Métodos de investigación de regularidades, pautas y relaciones en secuencias numéricas y su generalización mediante el lenguaje algebraico.*
2. Modelo matemático	Técnicas de modelización de situaciones de la vida cotidiana, usando representaciones matemáticas y el lenguaje algebraico (modelos lineales, cuadráticos y exponenciales básicos).*
2. Modelo matemático	Pautas de deducción de conclusiones razonables sobre una situación una vez modelizada.
3. Variable	Profundización en el concepto de variable en sus diferentes naturalezas.*
4. Igualdad y desigualdad	Álgebra simbólica para representar relaciones lineales y cuadráticas en diversos contextos.*
4. Igualdad y desigualdad	Ecuaciones lineales y cuadráticas: equivalencia de expresiones algebraicas y búsqueda de soluciones en diversos contextos.*
5. Relaciones y funciones	Funciones lineales y no lineales: representación, identificación y comparación de sus propiedades a partir de tablas, gráficas o expresiones algebraicas.*
	Relaciones cuantitativas en situaciones de la vida cotidiana: identificación y determinación de la clase o clases de funciones que las modelizan.*
	Álgebra simbólica para la representación, explicación de relaciones matemáticas y deducción de la información más relevante.
6. Pensamiento computacional	Procesos y resolución de problemas: descomposición y generalización a otras situaciones.*
	Estrategias para la interpretación y modificación de algoritmos.*
	Formulación de cuestiones susceptibles de ser analizadas utilizando programas y otras herramientas para su resolución y para la mejora de procesos.*
E. Sentido estocástico
1. Organización y análisis de datos	Tablas y gráficos estadísticos de variables cualitativas y cuantitativas discretas y continuas en contextos de resolución de problemas.*
	Obtención de conclusiones lógicas interpretando datos y gráficos de la vida cotidiana y del ámbito científico.*
	Medidas de centralización y dispersión: interpretación y cálculo.*
	Comparación de dos conjuntos de datos en razón de sus medidas de centralización y dispersión.
	Variables relacionadas con aspectos de la vida cotidiana que tengan influencia en la situación ambiental del planeta, la pobreza y la inclusión.
2. Predictibilidad e incertidumbre	Fenómenos deterministas y aleatorios: análisis.*
	Sucesos elementales y espacio muestral de un fenómeno aleatorio.*
	La probabilidad como medida asociada a la incertidumbre de experimentos aleatorios: análisis.*
	Relación e interacción entre proporción, frecuencia relativa y probabilidad.*
	Regla de Laplace y probabilidad.*
	Experiencias para analizar el comportamiento de fenómenos aleatorios, también con simuladores digitales.
3. Inferencia	Preguntas adecuadas que permiten conocer las características definitorias de una población y obtener conclusiones fundamentadas.
	Datos de relevancia social que posibilitan responder a cuestiones planteadas en investigaciones estadísticas.*
	Conclusiones fundamentadas y juicios razonados a partir de los resultados de una investigación.*
F. Sentido socioafectivo
1. Creencias, actitudes y emociones	Curiosidad, iniciativa, perseverancia, resiliencia y creatividad en el aprendizaje de las matemáticas.*
	Autoconciencia y autorregulación de las emociones que intervienen en el aprendizaje.*
	Flexibilidad cognitiva, apertura a un cambio de estrategia cuando sea necesario, transformando el error en oportunidad de aprendizaje.*
2. Trabajo en equipo y toma de decisiones	Técnicas cooperativas en el trabajo en equipo.*
	Conductas empáticas y estrategias creativas para la gestión de conflictos.
	Responsabilidad personal y reconocimiento del otro en la gestión de situaciones problemáticas en el aula.*
3. Inclusión, respeto y diversidad	Actitudes inclusivas y diversidad intrínseca presente en el aula y en la sociedad; promoción en diferentes entornos.*
3. Inclusión, respeto y diversidad	Claves de la contribución de las matemáticas al desarrollo de los distintos ámbitos del conocimiento humano (científico, tecnológico, artístico, humanístico, social) desde una perspectiva de inclusión.*

Curso cuarto. Matemáticas A
A. Sentido numérico
1. Conteo	Situaciones y problemas de la vida cotidiana en los que se tengan que hacer recuentos sistemáticos. Estrategias de conteo significativo, diagramas de árbol, tablas de doble entrada y técnicas de combinatoria. *
2. Cantidad	Técnicas de realización de estimaciones en diversos contextos analizando el error cometido.*
	Números reales y expresión de cantidades en contextos de la vida cotidiana con la precisión requerida.*
	Tamaño de los números en contextos de la vida real. Interpretación crítica.
	Identificación del conjunto numérico que sirve para responder a diferentes necesidades: contar, medir, comparar, etc. *
3. Sentido de las operaciones	Propiedades de las operaciones aritméticas en la realización de cálculos con números reales de manera eficiente, también con calculadora, adaptando las estrategias a cada situación.*
3. Sentido de las operaciones	Números irracionales significativos. Reconocimiento en situaciones de la vida cotidiana.
4. Relaciones	Patrones y regularidades numéricas en las que intervengan números reales. Identificación y análisis.*
4. Relaciones	Orden en la recta numérica. Intervalos
5. Razonamiento proporcional	Métodos para la resolución de problemas relacionados con proporciones, tanto directas como inversas, escalas e índices.*
6. Educación financiera	Métodos para la resolución de problemas relacionados con aumentos y disminuciones porcentuales, intereses y tasas en contextos financieros.*
B. Sentido de la medida
1. Medición	Pautas para la interpretación y deducción de la pendiente y su relación con un ángulo en situaciones sencillas.*
2. Cambio	Tasa de variación media y su significado gráfico en contextos de la vida cotidiana con el apoyo de herramientas tecnológicas.*
C. Sentido espacial
1. Formas geométricas de dos y tres dimensiones	Propiedades geométricas de objetos de la vida cotidiana: investigación con programas de geometría dinámica.*
1. Formas geométricas de dos y tres dimensiones	Razón de semejanza entre longitudes, áreas y volumen de cuerpos semejantes con apoyo de software de geometría dinámica.*
2. Movimientos y transformaciones	Transformaciones geométricas elementales (simetrías, rotaciones, traslaciones y escalas) en la vida cotidiana: investigación con herramientas tecnológicas como programas de geometría dinámica, realidad aumentada, etc.
3. Visualización, razonamiento y modelización geométrica	Modelos geométricos para representar y explicar relaciones numéricas y algebraicas en situaciones diversas.*
3. Visualización, razonamiento y modelización geométrica	Conjeturas sobre propiedades geométricas utilizando programas de geometría dinámica u otras herramientas en diferentes contextos.
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional
1. Patrones	Regla de formación de diversas estructuras en casos sencillos. *
2. Modelo matemático	Problemas de la vida cotidiana apoyándose en representaciones matemáticas y en el lengua- je algebraico, haciendo uso de distintos tipos de funciones elementales.*
2. Modelo matemático	Conclusiones razonables de una situación de la vida cotidiana una vez modelizada.*
3. Variable	Diferentes usos de las variables (incógnita, número generalizado, relación funcional...), asociando la expresión simbólica al contexto del problema.*
3. Variable	Representación gráfica de relaciones lineales y cuadráticas interpretando sus características.*
4. Igualdad y desigualdad	Algebra simbólica y representación de relaciones lineales y cuadráticas en situaciones de la vida cotidiana. *
	Soluciones en ecuaciones lineales y cuadráticas en situaciones de la vida cotidiana. *
	Ecuaciones, sistemas de ecuaciones e inecuaciones: interpretación y resolución, también mediante asistentes y simuladores virtuales.*
5. Relaciones y funciones	Aplicación de la forma de representación más adecuada (enunciado, tabla, gráfica o formula) en la resolución de problemas de la vida cotidiana.*
	Representación de funciones elementales e interpretación de sus propiedades (dominio de definición, creciente, decreciente, máximos, mínimos...) en situaciones de la vida cotidiana.*
	Interpretación de relaciones cuantitativas en situaciones de la vida cotidiana y selección del tipo de funciones que la modelizan.
6. Pensamiento computacional	Resolución de problemas por descomposición de procesos en sus fases y generalización y transferencia a otras situaciones similares. *
	Estrategias para la interpretación, modificación y creación de algoritmos. *
	Mejora de procesos utilizando programas y herramientas adecuadas, en la resolución de problemas.*
E. Sentido estocástico
1. Organización y análisis de datos	Tablas y gráficos estadísticos de dos variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas.*
	Análisis e interpretación de tablas y gráficos estadísticos de una y dos variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas en contextos reales.
	Medidas de localización y dispersión: interpretación y análisis de la variabilidad.
	Recogida y organización de datos de una situación de la vida cotidiana que involucre dos variables. *
	Representaciones gráficas mediante medios tecnológicos (aplicaciones informáticas y para móviles, hojas de cálculo, calculadoras...).*
	Distinción entre correlación y causalidad: relación entre dos variables y regresión lineal.*
	Detección de errores y falsas informaciones en los medios de comunicación y las redes sociales.
2. Predictibilidad e incertidumbre	Cálculo de probabilidades para tomar decisiones fundamentadas en diferentes contextos.*
	Regla de Laplace y técnicas de recuento en experimentos simples y compuestos.*
	Experimentos simples y compuestos para estudiar el comportamiento de fenómenos aleatorios. *
	Diagramas de árbol y tablas de contingencia en experiencias aleatorias compuestas.*
3. Inferencia	Estudios estadísticos y sus etapas (hipótesis, muestra, experimento, recogida de datos, organización, representación, cálculo e interpretación). *
	Datos relevantes, representatividad de la muestra y alcance de las conclusiones en investigaciones estadísticas. *
	Relación entre dos variables, valorando gráficamente con herramientas tecnológicas la pertinencia de una regresión lineal. *
	Estrategias de representación e interpretación de datos relevantes en investigaciones estadís- ticas mediante herramientas digitales.
F. Sentido socioafectivo
1. Creencias, actitudes y emociones	Curiosidad, iniciativa, perseverancia, resiliencia y creatividad hacia el aprendizaje de las matemáticas. *
	Gestión de las emociones que intervienen en el aprendizaje como la autoconciencia, la autorregulación y la perseverancia.*
	Flexibilidad cognitiva, buscando un cambio de estrategia cuando sea necesario y transformando el error en oportunidad de aprendizaje.*
2. Trabajo en equipo y toma de decisiones	Asunción de responsabilidades y participación activa optimizando el trabajo en equipo. *
	Disposición a requerir y ofrecer ayuda en la gestión de conflictos. *
	Reflexión sobre las claves de situaciones problemáticas y toma de decisiones adecuadas en situaciones similares. *
	Asunción de responsabilidades en el logro de los objetivos del grupo.*
3. Inclusión, respeto y diversidad	Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad intrínseca presente en el aula y en la sociedad.*
3. Inclusión, respeto y diversidad	Contribución de las matemáticas al desarrollo del conocimiento humano.*

Curso cuarto. Matemáticas B
A. Sentido numérico
1. Conteo	Combinatoria básica aplicada a la resolución de problemas de la vida cotidiana en los que se tengan que hacer recuentos sistemáticos.*
2. Cantidad	Técnicas para realizar estimaciones en diversos contextos analizando el error cometido.*
	Números reales. Ordenación en la recta numérica. Intervalos.*
	Números reales para expresar cantidades en diversos contextos con la precisión requerida.*
	Diferentes representaciones de una misma cantidad expresada por un número real, eligiendo la más adecuada para cada situación o problema.
3. Sentido de las operaciones	Propiedades de las operaciones aritméticas para realizar cálculos con números reales de manera eficiente, también con calculadora, adaptando las estrategias a cada situación.*
4. Relaciones	Números reales: desarrollo del significado y la representación de cantidades con ellos.*
5. Razonamiento proporcional	Métodos para la resolución de problemas relacionados con proporciones, tanto directas como inversas, escalas e índices.
B. Sentido de la medida
1. Medición	Razones trigonométricas de un ángulo agudo y relaciones fundamentales aplicadas a la resolución de problemas.*
2. Cambio	Tasa de variación media en contextos diversos con el apoyo de herramientas tecnológicas.*
2. Cambio	Tasa de variación instantánea: aproximación intuitiva reduciendo la longitud del intervalo.
C. Sentido espacial
1. Formas geométricas de dos y tres dimensiones	Propiedades geométricas de objetos de la vida cotidiana y de contextos académicos.*
1. Formas geométricas de dos y tres dimensiones	Razón de semejanza entre longitudes, áreas y volumen de cuerpos semejantes con apoyo de software de geometría dinámica.*
2. Localización y sistemas de representación	Figuras geométricas de dos dimensiones: representación y análisis de sus propiedades utilizando la geometría analítica.*
2. Localización y sistemas de representación	Diferentes expresiones algebraicas de una recta. Selección de la ecuación más adecuada en función de la situación a resolver.*
3. Movimientos y transformaciones	Transformaciones geométricas elementales: interpretación y aplicación con herramientas tecnológicas mediante el uso de la geometría analítica conectando el estudio de la geometría con las funciones.*
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica	Modelos geométricos para representar y explicar relaciones numéricas y algebraicas en situaciones diversas.*
	Elementos geométricos y su modelización mediante herramientas tecnológicas.*
	Elaboración y comprobación de conjeturas sobre propiedades geométricas utilizando programas de geometría dinámica u otras herramientas en diferentes contextos.
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional
1. Patrones	Regla de formación de diversas estructuras y termino general en casos sencillos.*
2. Modelo matemático	Problemas contextualizados apoyándose en representaciones matemáticas y en el lenguaje algebraico, haciendo uso de distintos tipos de funciones.*
2. Modelo matemático	Conclusiones razonables sobre una situación contextualizada una vez modelizada.*
3. Variable	Diferentes usos de las variables (incógnita, número generalizado, relación funcional...) en diversos contextos.*
3. Variable	Representación gráfica de relaciones lineales y cuadráticas interpretando sus características.*
4. Igualdad y desigualdad	Algebra simbólica y representación de relaciones lineales y cuadráticas en contextos diversos.*
	Soluciones en ecuaciones lineales y cuadráticas en contextos diversos, mediante formas equivalentes de expresiones algebraicas. *
	Ecuaciones, sistemas de ecuaciones e inecuaciones: interpretación y resolución, mediante asistentes y simuladores virtuales.*
5. Relaciones y funciones	La función como presentación de la relación entre magnitudes.*
5. Relaciones y funciones	Representaciones (enunciado, tabla, gráfica o formula) en la resolución de problemas en diferentes contextos.*
	Funciones y propiedades (dominio de definición, creciente, decreciente, máximos, mínimos...) en diferentes contextos.*
	Relaciones cuantitativas en diferentes contextos y tipos de funciones que las modelizan.*
6. Pensamiento computacional	Resolución de problemas por descomposición de procesos en sus fases y generalización y transferencia a otras situaciones similares.*
	Estrategias para la interpretación, modificación y creación de algoritmos.*
	Mejora de procesos, utilizando programas y herramientas adecuadas, en la resolución de problemas.*
E. Sentido estocástico
1. Organización y análisis de datos	Tablas y gráficos estadísticos de dos variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas.*
	Análisis e interpretación de tablas y gráficos estadísticos de una y dos variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas en contextos reales.
	Medidas de localización y dispersión: interpretación y análisis de la variabilidad.
	Recogida y organización de datos de una situación de la vida cotidiana que involucre dos variables.*
	Representaciones gráficas mediante medios digitales (aplicaciones informáticas y para móviles, hojas de cálculo, calculadoras...) interpretando la información estadística y obteniendo conclusiones razonadas.*
	Distinción entre correlación y causalidad: relación entre dos variables y regresión lineal.*
	Detección de errores y falsas informaciones en los medios de comunicación y las redes sociales.
2. Predictibilidad e incertidumbre	Cálculo de probabilidades para tomar decisiones fundamentadas en diferentes contextos.*
	Regla de Laplace y técnicas de recuento en experimentos simples y compuestos.*
	Experimentos simples y compuestos para estudiar el comportamiento de fenómenos aleatorios. *
	Diagramas de árbol y tablas de contingencia en experiencias aleatorias compuestas.*
3. Inferencia	Estudios estadísticos y sus etapas (hipótesis, muestra, experimento, recogida de datos, organización, representación, cálculo e interpretación).*
	Datos relevantes, representatividad de la muestra y alcance de las conclusiones en investigaciones estadísticas. *
	Relación entre dos variables, valorando gráficamente con herramientas tecnológicas la pertinencia de una regresión lineal. *
	Estrategias de representación e interpretación de datos relevantes en investigaciones estadís- ticas mediante herramientas digitales.
F. Sentido socioafectivo
1. Creencias, actitudes y emociones	Curiosidad, iniciativa, perseverancia, resiliencia y creatividad hacia el aprendizaje de las matemáticas.*
	Emociones que intervienen en el aprendizaje como la autoconciencia, la autorregulación y la perseverancia.*
	Flexibilidad cognitiva, buscando un cambio de estrategia cuando sea necesario, transformando el error en oportunidad de aprendizaje.*
2. Trabajo en equipo y toma de decisiones	Asunción de responsabilidades y participación activa optimizando el trabajo en equipo.*
	Disposición a requerir y ofrecer ayuda en los conflictos.*
	Reflexión sobre las claves de situaciones problemáticas y toma de decisiones adecuadas en situaciones similares.*
	Asunción de responsabilidades en el logro de los objetivos del grupo.*
3. Inclusión, respeto y diversidad	Actitudes inclusivas para acoger la diversidad intrínseca presente en el aula y en la sociedad.*
3. Inclusión, respeto y diversidad	Contribución de las matemáticas al desarrollo del conocimiento humano.*

TALLER DE MATEMÁTICAS

Una mirada matemática a la realidad aporta precisión, rigurosidad y coherencia y, por tanto, puede y debe enriquecer todos los ámbitos y actividades humanas. Las competencias clave del perfil de salida de las alumnas y alumnos de la Educación Secundaria obligatoria serán reforzadas por la actividad matemática en general y por la perspectiva activa, dinámica y grupal que esta asignatura optativa, Taller de Matemáticas, pretende impulsar.

El Taller de Matemáticas, basado en una metodología activa y en una utilización intensa de herramientas tecnológicas, pretende ofrecer una visión atractiva de las matemáticas potenciando el desarrollo de la intuición, el descubrimiento y la imaginación, así como afrontando la resolución de problemas, los juegos de estrategia, las demostraciones visuales y otras actividades atrayentes que permitan una pluralidad de perspectivas, todo ello enriquecido con recursos digitales. Se propone que la intuición y la imaginación no sean solo adivinaciones arbitrarias, sino potentes herramientas del pensamiento para descubrir propiedades, regularidades y relaciones en los elementos del entorno y de la vida cotidiana, con el objetivo de sentir, ver y disfrutar de las matemáticas.

Se afrontarán situaciones contextualizadas, siguiendo las tendencias que promueven las pruebas diagnósticas tipo PISA, evitando los procedimientos rutinarios y proponiendo, en cambio, situaciones de aprendizaje que muestren planteamientos integradores y transversales para el desarrollo competencial.

También tendrán cabida situaciones paradójicas, diversos juegos estratégicos y propuestas de trucos, basados en principios matemáticos, que pongan en marcha formas de pensamiento creativo y de pensamiento lateral ampliando, de esta manera, la visión matemática del alumnado más allá de la formalización de conceptos y procedimientos. Con ello, se procura potenciar una enseñanza de las matemáticas viva, activa, divertida y motivadora que destierre ideas preconcebidas sobre el talento necesario para enfrentarse con garantías a esta materia.

Para tal fin, se han definido cinco competencias específicas relacionadas con los aspectos más estimulantes y motivadores de las matemáticas: resolución de problemas de manera colaborativa (1), mirada geométrica de la realidad (2), recursos digitales y pensamiento computacional (3), matemáticas lúdicas y estimulantes (4) y matemáticas, cultura y sociedad (5).

La adquisición de las competencias específicas se diagnosticará mediante los criterios de evaluación asociados a cada una de las competencias. Se priorizará una valoración formativa, cualitativa y continua, es decir, una evaluación para el aprendizaje y no tanto del aprendizaje. Se evitarán los mensajes sobre el rendimiento académico, para proporcionar información sobre en qué punto del proceso de aprendizaje se encuentra cada alumno, ofrecer una retroalimentación efectiva y fomentar la autorregulación. En definitiva, una evaluación que tenga un impacto positivo en el alumnado, propiciando la autoconfianza, la motivación y la mejora continua.

Junto a los criterios de evaluación se detallan un conjunto de saberes básicos organizados en cinco grandes bloques: resolución de problemas (A), la matemática estimulante del juego, la magia y las paradojas (B), la geometría y sus aspectos estéticos (C), las herramientas digitales y el pensamiento computacional (D-E-F) y los aspectos socioafectivos (G). Dichos saberes no deben ser considerados de una manera rígida y cerrada sino con la suficiente y necesaria flexibilidad para que provoquen el aprendizaje. Los saberes deben servir como instrumentos para el pensamiento aplicado a la resolución de problemas y la adquisición del sentido matemático.

Se promoverá una metodología basada en la construcción significativa del conocimiento adecuando el ritmo al perfil del alumnado y presentando las actividades como búsqueda, de tal forma que el deseo de su conquista sea fuente de motivación intrínseca. El eje vertebrador no serán los contenidos matemáticos, sino los retos, los desafíos y las tareas motivadoras que activen el pensamiento lógico-matemático y el razonamiento. Asimismo, se reducirá el tiempo dedicado a los procedimientos rutinarios y se aumentará, en cambio, el dedicado a las habilidades que favorezcan el desarrollo de las competencias clave: la indagación, la formulación de conjeturas, la argumentación, la comunicación, la experimentación y, en particular, la resolución de problemas.

La utilización de recursos tecnológicos, que faciliten los procedimientos rutinarios y refuercen los enfoques conceptuales y procedimentales, impulsarán una matemática basada en el razonamiento. El enfoque de esta asignatura se propone abordar la resolución de problemas con la ayuda de simulaciones, asistentes matemáticos, aplicaciones, hojas de cálculo… sin olvidar los recursos manipulables, que refuerzan y consolidan la asimilación de los conceptos básicos de la materia.

La discusión matemática, que ha de ser continua en el aula, debe dinamizar el aprendizaje con el fin de construir un conocimiento compartido. En esas deliberaciones, el error ha de ser admitido y aprovechado como una oportunidad para el desarrollo de diversas competencias. El alumnado deberá disponer de oportunidades para que pueda poner a prueba sus ideas en un ambiente en el que se sienta libre para expresarlas, favoreciendo el desarrollo de una cultura de dialogo y contraste de ideas.

La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas debe abordarse incluyendo a todas las personas y garantizando las oportunidades y los apoyos necesarios para la consecución de un aprendizaje significativo que promueva el desarrollo personal y la integración social. En este sentido, una adecuada motivación, tareas contextualizadas, el tiempo necesario y el uso de recursos manipulativos y digitales son prácticas que favorecen una matemática inclusiva.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Resolver, de manera colaborativa y apoyándose en recursos digitales, problemas matemáticos y de la vida cotidiana, aplicando diversas estrategias resolutorias y argumentando de forma razonada y con criterios matemáticos cuál es la más eficiente, para desarrollar el sentido y el pensamiento lógico-matemáticos y generar conocimiento compartido.

El sentido matemático resulta clave para una formación matemática equilibrada que dé consistencia a las conocimientos y seguridad en su uso tanto en la vida diaria y profesional como en otros ámbitos relacionados con la ciencia, la tecnología, las ciencias sociales, las humanidades y el arte. Para tal fin, la resolución de problemas en grupos de trabajo cooperativo, discutiendo y acordando vías de resolución eficaces, se considera una herramienta fundamental. De esta manera, mediante el diálogo, la negociación y el acuerdo se someten a prueba las intuiciones, las ideas y las estrategias propuestas por los integrantes del grupo, con el objetivo de llegar a un resultado compartido, significativo y relevante.

El desarrollo de esta competencia implica aplicar la intuición, la creatividad y el pensamiento matemático en el entorno de la resolución de problemas. Para ello será necesario proporcionar al alumnado, por un lado, materiales manipulativos, digitales y tecnológicos que faciliten la visualización de pautas, estructuras y relaciones y, por otro, tareas que impulsen el uso de estrategias heurísticas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CPSAA3, CPSSA5, CE3.

2. Aplicar los conocimientos geométricos y utilizar simulaciones en la identificación, comprensión, análisis y creación de formas geométricas, mostrando sensibilidad a la belleza que aportan, para estimular la creatividad y la imaginación y generar una mirada geométrica de la realidad.

Desde la Antigüedad, la Geometría ha sido un saber práctico relacionado, por una parte, con el cálculo de longitudes, áreas y volúmenes y, por otra, con la aritmética, de forma que la mayoría de los razonamientos de tipo numérico tenían una base geométrica. Todas las civilizaciones han aportado a la consolidación y desarrollo de los conocimientos geométricos y hoy, además de un saber práctico, la Geometría aporta una visión estética y una posibilidad expresiva que enriquece a las personas que han desarrollado una mirada geométrica de la realidad

La Geometría del plano y del espacio, las relaciones de semejanza, las relaciones trigonométricas y métricas entre los elementos de un triángulo, la Geometría analítica y las cada vez más accesibles herramientas de representación geométrica ofrecen diferentes posibilidades para desarrollar una mirada a la realidad en la que los elementos geométricos enriquezcan las posibilidades de desarrollo de los alumnos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, STEM4, CD2, CE1, CCEC4.

3. Reforzar la mirada matemática mediante el uso de recursos tecnológicos y digitales, la aplicación de los criterios del pensamiento computacional, la utilización del sentido crítico y la interpretación y presentación de información, para reforzar el aprendizaje de las matemáticas y el desarrollo personal de los alumnos.

El desarrollo de esta competencia, con una selección adecuada de los recursos tecnológicos para el trabajo en el aula, conlleva la creación de modelos abstractos de situaciones cotidianas, su automatización y la codificación en un lenguaje fácil de interpretar por un sistema informático, lo que permitirá a los alumnos profundizar en el conocimiento matemático aplicado a la resolución de problemas e interpretar y presentar información de forma precisa.

El pensamiento computacional entronca directamente con la resolución de problemas y el planteamiento de procedimientos, utilizando la abstracción para identificar los aspectos más relevantes, reconocer patrones, descomponer en tareas más simples y definir algoritmos, lo que favorecerá el desarrollo personal en una sociedad que persigue la automatización de muchos de sus procesos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD5, CPSAA4, CE3, CCEC4.

4. Reconocer los componente numéricos, algebraicos y geométricos que intervienen en juegos, paradojas, magia o ilusiones ópticas, para crear una perspectiva positiva, atractiva, lúdica e integradora de la matemática en la realidad cotidiana.

Completar las competencias matemáticas básicas aportando una visión lúdica y creativa de los procesos es un objetivo que integra diferentes aspectos y perspectivas de las matemáticas. Los juegos, las paradojas, las ilusiones ópticas, la resolución gráfica de problemas, demostraciones visuales y otras perspectivas transversales del hacer matemático aportan una perspectiva positiva y colaborativa que favorece el desarrollo de una competencia matemática integradora.

El disfrute asociado a la actividad matemática aporta una concepción desenfadada y atractiva que impulsa el desarrollo de las competencias STEAM tan importantes para el avance social. Esta perspectiva positiva, dinámica y lúdica, pretende desarrollar vocaciones científicas y tecnológicas que enriquezcan el futuro de nuestra comunidad.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, STEM1, STEM2, STEM4, CD2.

5. Valorar las Matemáticas como parte integrante de nuestra cultura, tanto desde un punto de vista histórico como desde la actualidad, aplicando las competencias y sentidos matemáticos para analizar y valorar fenómenos sociales como la diversidad cultural, social y económica, el respeto a la naturaleza y la salud, el consumo responsable, la no discriminación o la convivencia pacífica e integrada.

Desarrollar esta competencia conlleva valorar el lenguaje matemático como una construcción social universal de todas las civilizaciones. El pensamiento matemático aporta, además, una forma de pensar crítica y creativa, así como la posibilidad de identificar y gestionar las emociones asociadas a la necesidad de precisión y exactitud. El error, en este contexto, puede interpretarse como una palanca para el crecimiento personal y el aprendizaje.

Por otro lado, el desarrollo de esta competencia conlleva mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones positivas con otras personas, ejercitar la escucha activa y la comunicación asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables. Asimismo, debe fomentarse la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las matemáticas asociadas a variantes individuales y/o sociales, fundamentando lógicamente el sinsentido y la injusticia de cualquier tipo de discriminación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, STEM3, STEM5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA4, CPSAA5, CC2, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Competencia específica 1

1.1 Interpretar y comprender el enunciado, los datos, las preguntas y las condiciones requeridas en la resolución de problemas matemáticos y de la vida cotidiana, realizando una lectura activa, representando los datos más relevantes (dibujos, esquemas, tablas…) y movilizando los conocimientos previos.

1.2 Elaborar y seleccionar estrategias de resolución diversas, descubriendo patrones, pautas y relaciones, obteniendo las

soluciones y argumentando matemáticamente el procedimiento para lograr la resolución satisfactoria.

Competencia específica 2

2.1 Utilizar herramientas digitales (simulaciones, asistentes matemáticos, programas de geometría dinámica) manipulando e interactuando con elementos geométricos, explorando el plano y el espacio, formulando y comprobando conjeturas y obteniendo conclusiones bien argumentadas.

2.2 Representar mediante diagramas, croquis y dibujos las propiedades más relevantes de los objetos geométricos del plano y del espacio (relaciones de semejanza, métricas, trigonométricas…), expresando de manera razonada, verbalmente y por escrito, las propiedades observadas.

Competencia específica 3

3.1 Identificar patrones y proporcionar una representación computacional de situaciones problematizadas analizando datos y descubriendo relaciones numéricas, geométricas y algebraicas.

3.2 Plantear conjeturas basadas en el razonamiento inductivo (relaciones; estructuras; patrones numéricos, geométricos y algebraicos), utilizando representaciones gráficas que promuevan la discusión grupal, que puedan ser verificadas con herramientas digitales y/o manipulables.

Competencia específica 4

4.1. Identificar y describir los componentes matemáticos de los juegos, paradojas y las demostraciones gráficas comprendiendo las relaciones, propiedades y procesos involucrados.

4.2. Comunicar los resultados de una investigación (juegos de estrategia, demostraciones visuales, paradojas…) en formato digital mediante la representación más adecuada y utilizando el lenguaje matemático con corrección.

Competencia específica 5

5.1 Identificar y gestionar las emociones, mantener la perseverancia y una motivación positiva al abordar los diferentes desafíos matemáticos, reconociendo los errores propios y ajenos e impulsando su superación en los diferentes ámbitos de la vida.

5.2 Colaborar activa y críticamente, trabajando en equipos heterogéneos, tomando decisiones y juicios informados y resolviendo problemas en sus contextos, asumiendo el rol asignado con responsabilidad y respeto.

5.3 Valorar los aspectos históricos y sociales de las matemáticas reflexionando sobre las condiciones de acceso al conocimiento matemático y sobre los beneficios que aporta al desarrollo personal y a la construcción de una sociedad más equitativa.

SABERES BÁSICOS

Taller de matemáticas

A. Resolución de problemas

Modelos de resolución de problemas. Fases de resolución: comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y

comprobar la solución.

Operaciones, magnitudes, tipos de números y conversiones en las situaciones de aprendizaje y la resolución de problemas.

El lenguaje algebraico: aplicación en la modelización y resolución de problemas.

Procesos en la resolución de problemas: datos y relaciones; aproximaciones, estimaciones y errores; comprobación de las

soluciones; generalización y ampliación del problema; comunicación de resultados…

Estrategias de resolución de problemas: codificación, visualización gráfica, modificación del problema, empezar por el final,

particularizar y generalizar, conjeturar, principio de inducción, reducción al absurdo…

B. Matemática lúdica: paradojas y juegos

Las paradojas en matemáticas: numéricas, algebraicas, geométricas, topológicas y probabilísticas. Paradojas del infinito.

Ilusiones ópticas.

Demostraciones falsas. Falacias matemáticas.

Juegos de conocimientos (numéricos, algebraicos, geométricos, de azar y probabilidad). Juegos de ingenio y estrategia (juegos de alineación y configuración). Juegos cooperativos.

Magia y matemáticas.

C. Geometría

Componentes geométricos: puntos, rectas, planos. Segmentos y ángulos. Curvas y regiones. Polígonos y poliedros.

Teselaciones regulares e irregulares del plano y arte geométrico.

Geoplanos. El tangram. Cuerpos geométricos rellenables con líquidos o arena. Cuadrados unidos por sus lados (poliminós) y cubos unidos por sus caras (policubos): introducción, construcción y características.

Demostraciones visuales de propiedades, pautas y relaciones aritméticas, algebraicas y geométricas: diagramas de puntos, líneas y figuras geométricas.

D. Simulaciones: representación gráfica e interactiva de las claves de fenómenos complejos

Elementos y relaciones entre los componentes de una simulación.

Interacción con las simulaciones.

Simulaciones cerradas. Recursos para la creación de simulaciones: hojas de cálculo, asistentes matemáticos…

E. Asistentes matemáticos para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: GeoGebra (GG), Gaspable Maths…

La web de GeoGebra y sus apartados principales.

Búsquedas de recursos genéricas en GG o a través de selecciones.

Funciones: características a partir de su representación gráfica mediante asistentes matemáticos.

La herramienta Graspable Math (GM), el entorno virtual y sus utilidades.

Algebra simbólica. Relaciones lineales y cuadráticas, equivalencias y transformaciones de expresiones algebraicas con GM.

F. Pensamiento computacional con aplicaciones (TINKERCAD…): diseño 3D y programación por bloques

G. Aspectos sociales y socioafectivos

Historia de las matemáticas. Algunas aportaciones relevantes y atrayentes desde el punto de vista de la matemática elemental.

Mujeres matemáticas contra viento y marea: Hipatia, Maria Gaetana Agnesi, Sophie Germain, Ada Lovelace, Sofia Kovalevskaya, Emmy Nother …

Efecto Pigmalión o las profecías autocumplidas.

Aceptación y utilización del error como palanca para el aprendizaje.

Trabajo en grupo y aceptación del otro con sus fortalezas y debilidades.

Generosidad y empatía en las actividades en común y compartir éxitos y fracasos.

MÚSICA

La música ha tenido un papel importante que se remonta a la antigüedad y se mantiene en nuestros días, en su asociación con otras artes y culturas. Por ello, conocer sus funciones, comunicarse y expresarse a través de su combinación con diferentes manifestaciones artísticas, como la danza, el teatro, la literatura… reforzará las capacidades de expresión y comunicación del alumnado. Además, la presencia de las nuevas tecnologías ha cambiado radicalmente la forma de producir, registrar y transmitir los sonidos, aumentado las posibilidades de su manipulación y también la forma en la que los escuchamos y consumimos. La conexión del proceso creativo con las herramientas digitales y la tecnología se muestra necesaria para facilitar la futura inserción ecosocial en un mundo global impulsado por la velocidad y complejidad de la sociedad actual. Por ello, resulta indispensable que el alumnado reciba formación para realizar un análisis crítico a partir del conocimiento de los medios de producción y tratamiento de la música.

La música contribuye al desarrollo de las competencias clave del currículo y a la consecución del perfil de salida del alumnado en la educación básica. Así mismo, interviene activamente en su desarrollo cognitivo, emocional, psicomotor y social. En su vertiente cognitiva la música desarrolla la atención, la percepción, la abstracción, la reflexión, la memoria, el análisis, los elementos propios del lenguaje musical y la contextualización de las producciones musicales a través de la creación y la escucha activa. El aspecto psicomotor se trabaja mediante la práctica vocal, instrumental, psicomotriz, el movimiento y la danza. El componente emocional es parte inherente del proceso de desarrollo de la sensibilidad emocional, el autoconocimiento, la autoestima, la empatía, el respeto hacia la diversidad cultural y de género. En cuanto al desarrollo social, la música proporciona un punto de encuentro alrededor del cual el alumnado participa en actividades cooperativas, que implican coordinación de grupo, así como comunicación y cohesión social. La materia de música, en sintonía con los postulados de La Agenda 2030 de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible, promueve los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, el aprendizaje permanente, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural.

La conexión del área de «Música» con «Educación plástica, visual y audiovisual» y «Expresión Artística» es, a priori, más directa por ser ambas competencias de índole artística. No obstante, son evidentes las vinculaciones con el resto de materias del currículo como, por ejemplo, la relación matemática que subyace en las relaciones rítmicas y estructurales; las cualidades físicas del sonido; la relación entre el lenguaje y la música; la simbiosis del texto y el idioma con las melodías; la necesidad de conocer la historia para entender el porqué de las diferentes expresiones musicales; el uso de las tecnologías digitales para la recepción y creación; el desarrollo del espíritu emprendedor en la planificación y gestión de proyectos; el conocimiento de las posibilidades del cuerpo y su relación con la expresión corporal, etc.

La materia de Música en la Educación Secundaria Obligatoria se construye desde el perfil competencial del área de Educación Musical en la etapa de Primaria. El currículo de Música desarrolla cinco competencias específicas a partir de los componentes de Identidad Cultural, Recepción Cultural, Autoexpresión y Producción Artística/Cultural, basándose en la interrelación entre ellos y el carácter vivencial de la materia, sin que unos se puedan entender sin los otros. El grado de adquisición de las competencias específicas se determina a través de los criterios de evaluación.

El currículo se estructura en dos partes: una primera engloba los cursos de 1º a 3º ESO, y la segunda está desarrollada de forma específica para 4º de la ESO. Para cada una de ellas se han diseñado unos saberes básicos que se articulan en tres bloques e integran los conocimientos, destrezas y actitudes que se pretenden alcanzar a través de un trabajo procedimental, con el fin de que los conocimientos teóricos se asimilen después de una familiarización e inmersión en el lenguaje musical.

– Escucha y percepción musical: desarrolla el concepto de identidad cultural. A través de la exposición a diferentes propuestas audiovisuales se facilita el acercamiento, la inspiración y conocimiento de las posibilidades del arte en tanto medio de expresión de sentimientos y emociones.
– Interpretación, improvisación y creación escénica: pretende el aprendizaje de conceptos clave del lenguaje musical. El trabajo basado en proyectos grupales les posibilitará descubrir la importancia de actitudes tales como la tolerancia, la colaboración y el respeto. Así mismo, facilitará su proceso de socialización, la valoración de la perseverancia necesaria para el dominio técnico de cualquier instrumento y el cumplimiento de cualquier reto, así como el fomento de habilidades relacionadas con el espíritu emprendedor.
– Contextos y culturas musicales de 1º a 3º de la ESO y Contextos y culturas musicales, medios de comunicación y tecnologías en 4º de la ESO: se pretende una aproximación a los diferentes géneros y estilos musicales más representativos que permita acercar de una manera global y ordenada las diferentes manifestaciones musicales a lo largo de la historia y ofrezca una visión de la importancia del arte como medio de expresión.

Por último, a fin de desarrollar la capacidad analítica y expresiva, así como la creatividad, la imaginación y la sensibilidad del alumnado, se diseñarán situaciones de aprendizaje que integrarán los saberes básicos. El alumnado protagonizará su propio aprendizaje a través de experiencias, procesos, proyectos, retos y tareas analógicas y digitales, lo cual reforzará valores como la solidaridad, el respeto a la diversidad y el compromiso en la mejora de la sociedad.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Conocer la función que las distintas producciones musicales y escénicas han tenido en el desarrollo del ser humano y su cultura, a través de la recepción activa y la reflexión crítica sobre su evolución, para entender cómo se convierten en el testimonio de los valores y convicciones de cada individuo y de la sociedad en su conjunto, valorando la importancia de su conservación.

Conocer la evolución de la música y las artes escénicas como medio de expresión en las diferentes épocas y sociedades es aprender a valorar su importancia en las transformaciones sociales de las que son reflejo y motor de cambio. La combinación de distintas formas de expresión artística ha dado lugar a un acervo cultural, que es importante conocer para la construcción de una identidad propia que se asiente sobre la diversidad y la interculturalidad.

A través de la contextualización de las manifestaciones artísticas, estas pueden ser valoradas adecuadamente y ser entendidas como productos de su época y contexto social, a la vez que permiten la reflexión sobre su evolución y su relación con el presente. Con la estimación y apreciación de dichas expresiones creativas se contribuye tanto a la preservación del patrimonio cultural como al fomento del respeto de las manifestaciones artísticas y al desarrollo del sentido crítico.

La participación como espectadores y espectadoras activos y activas de las distintas producciones musicales y escénicas posibilita aumentar la variedad de manifestaciones culturales con las que el alumnado tiene contacto, fomentando la curiosidad, el respeto y la asimilación de formas de expresión diversas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP3, CD1, CPSAA1, CC1, CE1, CCEC1 y CCEC2.

2. Reconocer las características más relevantes de diferentes manifestaciones musicales y escénicas, analizando sus elementos e intenciones dentro de la sociedad, para desarrollar el pensamiento propio y la identidad cultural, manifestando interés y valoración de la importancia del patrimonio como fuente de enriquecimiento cultural y respeto.

La música es un lenguaje que precisa conocer sus códigos y la conjugación de sus elementos para poder comprenderla. A partir de la familiarización mediante la escucha activa, partitura, texto escrito o de otros recursos audiovisuales, analógicos y digitales, el alumnado será capaz de reconocer las características más relevantes de las diferentes propuestas musicales.

El análisis de diferentes propuestas culturales convierte el aula de música en un espacio en el que adquirir las herramientas que capacitan al alumnado para conformar criterios estéticos fundamentados en la diversidad. Analizarlas facilitará el camino hacia una identificación de sus características más significativas que potenciará su contextualización dentro del marco histórico y social en que fueron creadas. De igual manera contribuye al reconocimiento de diferentes variedades de músicas y géneros musicales, que, al no ser de actualidad o consumo habitual, quedan fuera de los mercados musicales, implica desarrollar un sentido crítico a la hora de seleccionar o acceder a la oferta cultural y artística en diferentes medios de comunicación de masas o a través de Internet, lo cual permite al alumnado desarrollar el pensamiento crítico y una actitud más respetuosa hacia expresiones artísticas diferentes.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP3, CD2 , CPSAA1, CC1, CC2, CCEC1, CCEC2.

3. Analizar la relación entre las emociones y la expresión musical, a través de opiniones propias y ajenas e improvisaciones vocales o instrumentales y corporales, para desarrollar la creatividad y la actitud colaborativa.

La reflexión sobre el sentido de las grandes obras musicales paradigmáticas hace posible un acercamiento a ellas basado en el diálogo, en el que la expresión de las emociones primarias individuales que estas suscitan se puede conectar con cuestiones sociales y éticas. Así mismo, facilita su relación con valores que enriquecen al alumnado como la solidaridad, la tolerancia y el respeto.

El trabajo de la expresión musical de manera grupal, fomenta el respeto hacia la diversidad de opiniones, el enriquecimiento cultural entre iguales y la superación de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas. Además, la utilización del lenguaje verbal, no verbal y escrito, en contextos analógicos y digitales, permite que se expresen ideas y conceptos simbólicos desarrollando la capacidad de comunicación del alumnado.

Por otra parte, la expresión de los sentimientos puede realizarse a través de la música y la danza mediante la utilización libre de sus elementos y potenciando la experimentación sonora y psicomotriz, como fuentes de creatividad y de expresión artística. La improvisación individual o grupal de pequeñas piezas, utilizando esquemas predefinidos y acordados por el conjunto es fuente de enriquecimiento y aprendizaje.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CD2, CD3, CPSAA1, CC2, CE1, CE3, CCEC2 y CCEC3.

4. Aplicar conocimientos musicales, habilidades y técnicas propias de la interpretación musical, vocal, instrumental, de movimiento y danza, a través de la ejecución de propuestas musicales y escénicas, para explorar sus posibilidades creativas y expresivas, controlar y gestionar sus sentimientos, emociones y actitudes, así como desarrollar la autoestima.

La interpretación de propuestas musicales y otras vinculadas al movimiento y la danza es una fuente de conocimiento del patrimonio artístico, a la vez que permite al alumnado utilizar la música o la danza como medio de expresión y canalización de emociones a través de un lenguaje no verbal.

El uso de la voz, los diferentes instrumentos musicales y el cuerpo son herramientas que posibilitan participar activamente en la reproducción de obras ya compuestas, y contribuyen a la preservación del patrimonio artístico inmaterial, a la difusión cultural y a su valoración.

El conocimiento de los elementos básicos del lenguaje musical, así como de las distintas técnicas necesarias para la coordinación de movimientos y la práctica musical, se hacen imprescindibles para poder iniciarse en las artes escénicas. Además, la experimentación con dichos elementos a través del cuerpo y los instrumentos permite al alumnado familiarizarse con ellos y explorar sus posibilidades como medio de expresión.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC2, CE1, CCEC3 y CCEC4.

5. Generar propuestas artístico-musicales y escénicas, de forma individual o grupal, a través de la voz, de diferentes instrumentos, del cuerpo y del soporte de distintas herramientas tecnológicas para potenciar la creatividad e identificar de forma inclusiva, las oportunidades de desarrollo personal, social y emprendedor.

La participación en el diseño de propuestas artístico-musicales implica el desempeño de diferentes roles, sin sesgos de género, dentro del trabajo grupal, fomentando el respeto y el valor del trabajo individual dentro del conjunto. En esta competencia se pone en práctica la capacidad de formular proyectos y desarrollarlos, fusionando los conocimientos adquiridos de manera global, para plasmarlos en un proceso de creación propia. La utilización de medios digitales facilita la conjugación de diferentes elementos musicales y visuales, y la realización de propuestas artísticas del alumnado que les permitan manifestar sus ideas de una forma creativa.

La creación de piezas vocales, instrumentales, corporales y digitales implica el uso de los elementos básicos del lenguaje musical con el fin de crear un discurso coherente que se adapte al desarrollo de la idea inicial. En el proceso de creación se fusionan los conocimientos previos del alumnado, a la vez que se activa la creatividad e incrementa la demanda de conocimientos técnicos y teóricos para poder seguir mejorando los resultados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, STEM5, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CE3, CCEC3 y CCEC4.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Cursos de primero a tercero	Curso cuarto
Competencia específica 1
1.1. Identificar los factores históricos, culturales y sociales que rodean a determinadas producciones musicales, comprendiendo sus características y función a través del análisis de ejemplos, incorporando la perspectiva de género y una actitud crítica, abierta y respetuosa.	1.1. Explicar los factores culturales y sociales que rodean a determinadas producciones musicales y escénicas, comprendiendo sus características y función a través del análisis de ejemplos, con una actitud abierta y respetuosa, incorporando en este análisis la perspectiva de género.
1.2. Apreciar la importancia de la conservación del patrimonio musical y escénico de la cultura vasca y de otras culturas, a través del conocimiento de distintas propuestas, promoviendo el enriquecimiento personal y la cohesión social.	1.2. Reconocer la importancia de la conservación y la transmisión del patrimonio musical y escénico de la cultura vasca y de otras culturas, a través del conocimiento de distintas propuestas y la identificación de sus especificidades, apreciando su relación con el contexto en el que se producen y como factor de enriquecimiento personal y social.
Competencia específica 2
2.1. Identificar las características, elementos y técnicas más importantes de diferentes propuestas musicales de nuestra cultura y de otras, a través de diferentes soportes audiovisuales, evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto.	2.1. Analizar diferentes tipos de representaciones escénicas, a través de sus elementos y técnicas, utilizando diversos soportes, entendiendo y respetando su relación con el contexto.
2.2. Valorar diferentes manifestaciones musicales y escénicas de la cultura vasca y otras culturas, a través del análisis y la recepción activa y respetuosa e inclusiva, entendiendo estas como reflejo de la sociedad donde fueron creadas.	2.2. Valorar todo tipo de manifestaciones musicales y escénicas propias de la cultura vasca y otras culturas del siglo XX, del cine y de la actualidad, a través de la recepción activa y respetuosa, entendiéndolas como reflejo de la sociedad donde fueron creadas, desde un punto de vista inclusivo
Competencia específica 3
3.1. Expresar ideas, sentimientos y emociones, de manera respetuosa y con empatía y sensibilidad, acerca de ejemplos de diferentes propuestas musicales estudiadas, a través de la audición, visionado o asistencia a eventos musicales.	3.1. Expresar ideas, sentimientos y emociones de manera respetuosa, y crítica, con empatía y sensibilidad acerca de ejemplos de músicas estudiadas a través de la audición, visionado o eventos musicales a los que se asista.
3.2. Realizar improvisaciones guiadas o libres, individuales o grupales, utilizando el cuerpo o los instrumentos musicales y desarrollando la creatividad y la autoconfianza.	3.2. Realizar improvisaciones a partir de patrones o de manera libre, individuales o grupales, utilizando el cuerpo o los instrumentos musicales y desarrollando la creatividad y la autoconfianza.
3.3. Poner en práctica habilidades musicales individuales y grupales, desarrollando y fortaleciendo la autoestima a través de la interpretación.	3.3. Poner en práctica habilidades musicales individuales y grupales, desarrollando la autoestima a través de la interpretación.
Competencia específica 4
4.1. Utilizar técnicas individuales elementales de interpretación musical y corporal para el desarrollo de las destrezas musicales, potenciando la manifestación y gestión del control de emociones, no estereotipada, y la autoconfianza seguridad en sí mismo.	4.1. Desarrollar las habilidades técnicas propias en actividades de interpretación y creación individual, potenciando el desarrollo de la autoestima, la autoconfianza, así como la gestión de emociones.
4.2. Participar como intérprete y oyente en actuaciones y manifestaciones musicales y escénicas dentro y/o fuera del centro, mostrando iniciativa en los procesos creativos e interpretativos.	4.2. Participar como intérprete y oyente en actuaciones y manifestaciones musicales, dentro y fuera del centro, mostrando iniciativa y liderazgo en los procesos creativos e interpretativos.
4.3. Aplicar técnicas de interpretación musical y de movimiento en audiciones y conciertos en el aula y fuera de ella, desarrollando la creatividad y el respeto hacia las demás personas.	4.3. Analizar el desarrollo de las destrezas musicales en grupo, mostrando respeto, empatía, actitud colaboradora y valorando críticamente la interpretación y creación musical.
Competencia específica 5
5.1. Crear propuestas artístico-musicales y escénicas, utilizando herramientas tecnológicas para el desarrollo de productos audiovisuales, con actitud inclusiva, cohesión y criterios de sostenibilidad.	5.1. Utilizar herramientas tecnológicas en la creación y difusión de propuestas artístico-musicales, para el desarrollo de materiales audiovisuales, aplicando las normas de Netiqueta y los derechos de autoría.
5.2. Elaborar composiciones vocales, instrumentales, coreográficas y multidisciplinares de forma individual y/o colaborativa, mostrando respeto a la diversidad de ideas, emociones y sentimientos del grupo.	5.2. Crear composiciones vocales, instrumentales y coreográficas de forma individual y/o colaborativa mostrando respeto a la diversidad de ideas, emociones y sentimientos del grupo y atendiendo a criterios de sostenibilidad.

SABERES BÁSICOS

Primero a tercero

A. Escucha y percepción musical

Sonido, ruido y silencio. Contaminación acústica. Reflexión crítica sobre el respeto al medio ambiente.*

Elementos fundamentales de la música: Ritmo, melodía, armonía, textura, forma y géneros musicales.*

Propuestas musicales y dancísticas producidas por creadores y creadoras del País Vasco y de otros lugares: audición, análisis, descripción y valoración de sus características más relevantes a lo largo de la historia.*

Compositores y compositoras, artistas y agrupaciones locales, regionales, nacionales y de otros lugares: análisis de eventos y manifestaciones artístico-musicales y escenográficas en vivo y registradas.*

Voces e instrumentos. Clasificación, características y agrupaciones.*

Vocabulario específico vinculado al área musical. Conocimiento y uso.

Herramientas digitales y música.

Estrategias de búsqueda, selección y reelaboración de información fiable,pertinente y de calidad.

Normas de comportamiento básicas en la recepción musical: respeto y valoración, basada en argumentos musicales.

Identificación y reconocimiento de sentimientos y emociones.*

Expresión de sentimientos y emociones.*

B. Interpretación, improvisación y creación escénica

La partitura: identificación de grafías convencionales y no convencionales. Lectura y escritura musical.*

Elementos básicos del lenguaje musical: Parámetros del sonido, intervalos, escalas musicales y acordes básicos.*

Técnicas elementales para la interpretación e improvisación guiada y libre: vocal, instrumental, corporal y escénica.

Proyectos musicales y audiovisuales: uso y adaptación del lenguaje musical a través de aplicaciones tecnológicas.*

Propiedad intelectual y cultural: Tipos de licencias. Planteamientos éticos y responsables. Privacidad y derechos de autoría.

Herramientas digitales para la creación musical.

Normas de comportamiento y participación en actividades musicales. Actitud respetuosa y no discriminatoria hacia las

producciones ajenas.*

Autorregulación de las emociones básicas. Autoconcepto y seguridad en sí mismo.*

Curiosidad, creatividad e iniciativa en la realización de propuestas artísticas.

Autoconfianza y autoestima como parte del proceso de aprendizaje.*

C. Contexto y culturas musicales

Historia de la música y de la danza occidental: periodos, características, géneros, voces, instrumentos y agrupaciones.*

Tradiciones musicales y dancísticas del País Vasco y de otros lugares, diversidad cultural y de género. Principales agrupaciones: características y funciones.*

Géneros musicales populares, urbanos y contemporáneos propios de la cultura vasca y de otras culturas.*

El sonido y la música en los medios audiovisuales y las tecnologías digitales.

Valoración crítica de diferentes manifestaciones musicales y dancísticas.*

Apertura, interés y actitud inclusiva hacia manifestaciones musicales y dancísticas diversas sin sesgo de género.*

Curso cuarto

A. Escucha y percepción musical

Propuestas musicales y dancísticas actuales producidas por creadores y creadoras del País Vasco y de otros lugares:

audición y comentario de sus características más relevantes.*

Actitud crítica ante la contaminación acústica y el consumo indiscriminado de música. Diseño de propuestas para la mejora medioambiental.*

Vocabulario específico vinculado al área musical. Conocimiento y uso.

Recepción musical y dancística: criterios de valoración estética.*

Reconocimiento de la contribución de las mujeres al desarrollo de la música y la danza a lo largo de la historia.*

Actitud de respeto, Disfrute y valoración como oyente activo de diferentes manifestaciones musicales y dancísticas.*

Expresión y gestión de sentimientos y emociones.*

B. Interpretación, improvisación y creación escénica.

Repertorio vocal, instrumental o corporal individual y/o grupal de distintos tipos de música actual.

Técnicas básicas para una interpretación e improvisación respetuosa e inclusiva: técnicas vocales, instrumentales y corporales, técnicas de estudio y de control de emociones.*

Planificación de proyectos musicales y audiovisuales: elección de materiales y ejecución colaborativa bajo criterios de

sostenibilidad.*

Elementos y recursos para la creación de productos musicales, dancísticos, escenográficos y audiovisuales.

Editores de partituras y aplicaciones informáticas. Hábitos, consumo y gusto musical.*

Normas de comportamiento y participación en actividades musicales.

Actitud inclusiva y respetuosa ante la diversidad presente en el aula y en la sociedad.*

Habilidades interpersonales y sociales: confianza en sí mismo, flexibilidad, asertividad, empatía y estrategias para la gestión de dificultades y problemas.*

Respeto y sensibilidad hacia las ideas y sentimientos ajenos en el desarrollo de proyectos creativos.*

Asunción de responsabilidades y participación activa y equitativa para la optimización del trabajo en equipo.*

C. Contexto y culturas musicales, medios de comunicación y tecnologías

Músicas populares y urbanas de nuestro entorno y de otros contextos, y su evolución en el tiempo. Principales solistas y grupos musicales.*

El sonido y la música en los medios audiovisuales y las tecnologías digitales. La música al servicio de otras artes y lenguajes.*

Herramientas de edición, grabación y reproducción del sonido en diferentes contextos. Almacenamiento en la nube. Licen-

cias de propiedad intelectual y derechos de autoría. Netiqueta.*

Técnicas para el debate y la argumentación crítica.*

CIENCIAS DE LA NATURALEZA

La materia de Ciencias de la Naturaleza se organiza en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria como continuidad de los aprendizajes científicos de Educación Primaria desarrollados en el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural, pero con un planteamiento más diferenciado y con un mayor grado de profundización. La ciencia constituye un conjunto de saberes que se caracterizan por la comprensión y el estudio empírico de la realidad natural, tales como la materia, los seres vivos en sus múltiples facetas, niveles de organización y redes de relación; siendo una de las claves esenciales que permiten encontrar soluciones para los nuevos desafíos económicos, sociales y medioambientales, y favorecer el desarrollo sostenible y sociedades más verdes.

El conocimiento de la ciencia dota al alumnado de los conocimientos, destrezas y actitudes para comprender la realidad natural y poder participar en acciones y en la toma decisiones que afecten a la mejora de la sociedad y del medio ambiente con criterio fundamentado en un mundo en continuo desarrollo científico, tecnológico, económico y social, en el que se valore las aportaciones de las mujeres y de los hombres.

El desarrollo curricular de la materia Ciencias de la Naturaleza responde al marco competencial; por lo tanto, contribuye al desarrollo de las competencias clave y a los objetivos de etapa que se han definido para la Educación Secundaria Obligatoria. Estos dos elementos se concretan en las competencias específicas de la materia, un conjunto de competencias relacionadas entre sí y definidas para contribuir al perfil de salida del alumnado, que justifican los otros elementos del currículo: saberes básicos y criterios de evaluación. Todos ellos aseguran el desarrollo de las competencias clave que van más allá de una mera memorización de contenidos, de forma que el alumnado sea competente y, por tanto, capaz de desarrollar el pensamiento científico para abordar los problemas y retos de la sociedad del siglo XXI y adquirir un conocimiento más profundo del mundo. El planteamiento de esta materia se orienta a que el alumnado descubra la existencia de ideas básicas y procedimientos de indagación comunes a los diferentes ámbitos del saber científico.

La materia de Ciencias de la Naturaleza engloba las disciplinas de Biología, Física, Geología y Química en los dos primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria con la finalidad de mantener una aproximación de conjunto a los fenómenos naturales, en la que se subrayan las relaciones y conexiones entre los mismos. Se establece, de este modo, un tránsito entre el tratamiento globalizador del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural de Educación Primaria y el tratamiento disciplinar de las materias de Biología-Geología y Física-Química a partir de tercero de la Educación Secundaria.

La materia se explicita en siete competencias específicas comunes para los dos primeros cursos de Secundaria Obligatoria, vinculadas a los descriptores operativos de las competencias clave definidas en el perfil de salida.

Estas competencias específicas pueden resumirse en: comprender fenómenos naturales; interpretar y transmitir información científica y argumentar sobre ella; localizar y evaluar críticamente información científica; manejar las reglas y normas de las ciencias; aplicar el método científico en procesos de indagación; promover iniciativas relacionadas con la salud y la sostenibilidad; y comprender y valorar la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución.

Los criterios de evaluación permiten medir el grado de desarrollo de las competencias, de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del currículo, mediante la adquisición de los saberes básicos.

Los saberes básicos deben trabajarse de manera competencial para que su adquisición vaya siempre ligada al desarrollo de las competencias específicas de la materia. De hecho, los saberes básicos y dentro de estos los imprescindibles, son el medio para trabajar las competencias específicas, pero también los conocimientos mínimos de ciencias que el alumnado debe adquirir.

Los saberes básicos de esta materia contemplan conocimientos, destrezas y actitudes básicas y se encuentran estructurados en los siguientes bloques generales:

– Destrezas científicas básicas y proyecto científico: Procedimientos y actitudes que constituyen la base del trabajo científico. Este bloque se desarrollará en los dos cursos de forma graduada.
– Materia: Caracterización de la materia viva y no viva, forma de presentarse, propiedades, diversidad, composición, unidad estructural y cambios que presenta.
– Interacciones y Energía: Ecosistemas, sus interacciones y conservación. Fuerzas, sus efectos y movimiento. Energía, propiedades y transferencia. Calor y temperatura. Conservación y degradación de la energía. Consumo y fuentes de energía.

En conclusión, el enfoque de esta materia debe incluir un tratamiento experimental y práctico que amplíe la experiencia de los alumnos y alumnas más allá de lo académico y les permita hacer conexiones con sus situaciones cotidianas, lo que contribuirá de forma significativa a que todo el alumnado desarrolle el pensamiento científico y las destrezas propias de la ciencia, necesarias para continuar en itinerarios científicos en las etapas educativas posteriores o para proporcionar una completa base científica para aquellos estudiantes que deseen cursar itinerarios no científicos.

Este planteamiento curricular no solo no impide, sino que potencia que, en el último tramo de la etapa, concretamente en 3º y 4º de ESO, el alumnado pueda empezar a comprender las diferencias entre las distintas disciplinas, y estas aparezcan divididas en dos, Biología-Geología y Física-Química.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Comprender y relacionar las causas por las que ocurren los principales fenómenos y procesos naturales, utilizando el razonamiento científico, las leyes y teorías científicas y/o el pensamiento computacional para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida cotidiana.

La esencia del pensamiento científico es comprender cuáles son los porqués de los fenómenos y procesos que ocurren en el medio natural para tratar de explicarlos a través de las leyes adecuadas. Comprenderlos implica entender las causas que los originan y su naturaleza, y otorga al alumnado la capacidad de actuar con sentido crítico y creativo para resolver problemas o dar explicaciones a procesos de la vida cotidiana.

Las ciencias son disciplinas empíricas, que con frecuencia recurren al razonamiento lógico-matemático para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. El desarrollo de esta competencia específica conlleva hacerse preguntas para comprender cómo es la naturaleza del entorno, cuáles son las interacciones que se producen entre los distintos sistemas y cuáles son las causas y las consecuencias de las mismas. Esta comprensión dota de fundamentos críticos la toma de decisiones, activa los procesos de resolución de problemas y a su vez posibilita la creación de nuevo conocimiento científico a través de la interpretación de fenómenos y procesos, el uso de procedimientos científicos y el análisis de los resultados que se obtienen.

Esta competencia específica pretende desarrollar en el alumnado destrezas para la resolución de problemas y procesos analizando los resultados obtenidos de forma razonada y crítica para aplicarlas en las diferentes situaciones de la vida.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4 y CPSAA5.

2. Identificar, localizar y seleccionar información, utilizando eficientemente plataformas tecnológicas y recursos variados para resolver preguntas relacionadas con las ciencias, tanto de forma individual como de forma colaborativa.

Los recursos, tanto tradicionales como digitales, adquieren un papel crucial en el proceso de enseñanza y aprendizaje en general, y en la adquisición de competencias en particular, pues un recurso bien seleccionado facilita el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior y propicia la comprensión, la creatividad y el desarrollo personal y grupal del alumnado. Las personas dedicadas a la ciencia desarrollan capacidades de trabajo en equipo, pues la colaboración y la cooperación son la base de la construcción del conocimiento científico en toda sociedad.

Es por este motivo que esta competencia específica también pretende que el alumno o la alumna maneje con soltura recursos y técnicas variadas de colaboración y cooperación para resolver de manera crítica cuestiones relacionadas con la ciencia.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5 y CPSAA4.

3. Interpretar y transmitir información y datos científicos y argumentar sobre ellos utilizando diferentes formatos para analizar conceptos y procesos de las ciencias.

Así, la participación activa del alumnado en la sociedad exige cada vez más la comprensión de los últimos descubrimientos y avances científicos y tecnológicos para interpretar y valorar con actitud crítica a la luz de estos, la información que inunda los medios de comunicación con el fin de extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas, utilizando la argumentación fundamentada y respetuosa con flexibilidad para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otros interlocutores.

Con esta competencia específica se pretende que los recursos no solo sean utilizados para la consulta de información, sino también para otros fines como la creación de materiales didácticos o la comunicación efectiva con otros miembros de su entorno de aprendizaje, dotando al alumnado de herramientas para adaptarse a una sociedad que actualmente demanda personas integradas, activas y comprometidas con su entorno.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, STEM6, CD2, CD3 y CCEC4.

4. Expresar las observaciones en forma de preguntas, formular hipótesis, y demostrar dichas hipótesis a través de la experimentación científica, y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías científicas para indagar en aspectos relacionados con las ciencias.

Una característica inherente a la ciencia y al desarrollo del pensamiento científico en la adolescencia es la curiosidad por conocer y describir los fenómenos naturales. Dotar al alumnado de herramientas científicas implica trabajar con las metodologías propias de la ciencia y reconocer su importancia en la sociedad. Las metodologías científicas son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad.

El alumnado que desarrolla esta competencia debe observar, formular hipótesis y aplicar la experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias para comprobarlas y predecir posibles cambios, así como, la presentación de las conclusiones. Para ello, debe contar con una serie de recursos científicos tales como las técnicas de laboratorio o el tratamiento y selección de la información para analizar y razonar críticamente las observaciones de su entorno.

En esta competencia específica se trabajan los elementos de la competencia STEM y el resto de las competencias clave. De esta manera se ofrece al alumnado la oportunidad de desarrollar la creatividad y el crecimiento personal que aporta esta modalidad de trabajo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, STEM6, CD1, CD2 CPSAA3, CPSAA5, CE1 y CE3.

5. Manejar las reglas y normas básicas de las ciencias, utilizando el lenguaje de la IUPAC, el lenguaje matemático, el empleo de unidades de medida correctas y el uso seguro del laboratorio, para reconocer el carácter universal del lenguaje científico y la necesidad de una comunicación fiable en investigación y ciencia entre diferentes países y culturas.

La investigación científica es un proceso que rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados, sino que requiere, del intercambio de información y de la cooperación entre individuos, organizaciones e incluso países.

Con el desarrollo de esta competencia se pretende que el alumnado se familiarice con los flujos de información multidireccionales característicos de las disciplinas científicas y con las normas que toda la comunidad científica reconoce como universales para establecer comunicaciones efectivas englobadas en un entorno que asegure la salud y el desarrollo medioambiental sostenible. Además, requiere que el alumnado evalúe la calidad de los datos y valore su imprecisión, así como que reconozca la importancia de la investigación previa a un estudio científico.

Con esta competencia específica se desea fomentar la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con el carácter multidisciplinar de la ciencia, la aplicación de normas, la interrelación de variables, la valoración de la importancia de utilizar un lenguaje universal, la valoración de la diversidad, el análisis de género, el respeto hacia las normas y acuerdos establecidos, hacia uno mismo, hacia los demás etc., las cuales son fundamentales en los ámbitos científicos por formar parte de un entorno social y comunitario más amplio.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM4, STEM5, CPSAA4, CC1 y CCEC2.

6. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias, para promover y adoptar hábitos responsables que sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva del planeta.

Afortunadamente, determinadas acciones pueden contribuir a mejorar el estado del medio ambiente y también de nuestra salud a corto y largo plazo. Por todo ello, es esencial que el alumnado conozca el funcionamiento de su propio cuerpo y comprenda y argumente, a la luz de las evidencias científicas, que el desarrollo sostenible es un objetivo urgente y sinónimo de bienestar, salud y progreso económico de la sociedad. (Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030).

Los recursos naturales no siempre son renovables y a menudo son utilizados de manera que su tasa de consumo supera con creces su tasa de renovación. La actividad humana mediante la destrucción de hábitats, alteración del clima global y utilización de sustancias xenobióticas está reduciendo la biodiversidad de forma que, en los últimos 50 años, han desaparecido gran parte de la fauna salvaje y de la vegetación del planeta. Todas estas alteraciones podrían poner en peligro la estabilidad de la sociedad humana y del planeta, tal y como lo conocemos

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC3, CC4 y CE1.

7. Comprender y valorar la ciencia como construcción colectiva en continuo cambio y evolución, en la que no solo participan las personas dedicadas a la ciencia, sino que también requiere de una interacción con el resto de la sociedad, para obtener resultados que repercutan en el avance tecnológico, económico, ambiental y social.

Para completar el desarrollo competencial de la materia, el alumnado debe asumir que la ciencia no es un proceso finalizado, sino que está en una continua construcción recíproca con la tecnología y la sociedad. La búsqueda de nuevas explicaciones, la mejora de procedimientos, los nuevos descubrimientos científicos, etc. nacen del pensamiento creativo e influyen sobre la vida en el planeta y la sociedad, y conocer de forma global los impactos que la ciencia produce sobre éstos es fundamental en la elección del camino correcto hacia el desarrollo sostenible. En esta línea, el alumnado competente debe tener en cuenta valores como la importancia de los avances científicos por y para una sociedad demandante, los límites de la ciencia, las cuestiones éticas y la confianza en los científicos y en las científicas en su actividad.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, STEM6, CD4, CPSAA4, CC1, CC4 y CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Cursos primero y segundo

Competencia específica 1

1.1 Explicar los fenómenos naturales cotidianos más relevantes, y analizarlos en términos de los principios, teorías y leyes científicas adecuadas y expresarlos empleando la argumentación.

1.2 Explicar procesos naturales representándolos mediante modelos y diagramas y utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora) a través de herramientas analógicas y digitales.

1.3 Resolver problemas o dar explicación a procesos naturales utilizando conocimientos, datos e información aportados,

el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

1.4 Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos naturales reformulándola cuando sea necesario.

Competencia específica 2

2.1 Trabajar de forma adecuada y versátil con medios variados, tradicionales y digitales, en la resolución de cuestiones, en la consulta de información y en la creación de contenidos, seleccionando con criterio las fuentes más fiables y citándolas correctamente.

2.2 Reconocer la información con base científica, distinguiéndola de pseudociencias, bulos, creencias infundadas, etc., y manteniendo una actitud escéptica ante estos.

2.3 Establecer interacciones constructivas y coeducativas mediante el uso de estrategias propias del trabajo colaborativo en actividades de carácter científico, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusión.

Competencia específica 3

3.1 Definir conceptos y describir fenómenos y procesos científicos, analizando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas.

3.2 Comunicar información científica de forma clara, utilizando las estructuras lingüísticas, la terminología y el formato adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales...).

Competencia específica 4

4.1 Plantear preguntas e hipótesis que sean contrastables, utilizando métodos científicos e intentando explicar fenómenos

naturales y realizar predicciones sobre estos.

4.2 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos y/o cualitativos sobre fenómenos científicos utilizando con corrección y progresiva autonomía los instrumentos, herramientas analógicas y digitales o técnicas adecuadas.

4.3 Interpretar los resultados obtenidos en la experimentación, en la indagación o en el proyecto de investigación científica, utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

4.4 Presentar la información y las conclusiones obtenidas a través de la experimentación, la observación y las evidencias científicas utilizando el formato analógico y/o digital adecuado (tablas, gráficos, informes, etc.).

Competencia específica 5

5.1 Comunicarse de manera efectiva con la comunidad científica, utilizando adecuadamente las reglas básicas de la ciencia, incluyendo el uso de unidades de medida, las herramientas matemáticas y las reglas de formulación y nomenclatura.

5.2 Proteger la salud propia y colectiva, la conservación sostenible del medio ambiente y el respeto por las instalaciones de uso científico, poniendo en práctica las normas de uso de los espacios específicos de la ciencia, como el laboratorio de ciencias.

Competencia específica 6

6.1 Conocer los efectos de determinadas acciones sobre el medioambiente y la salud de los seres vivos, aplicando los

fundamentos de las ciencias y los criterios científicos.

6.2 Argumentar sobre la importancia de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medio ambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida utilizando datos y razones científicas.

6.3 Proponer y adoptar hábitos sostenibles en el entorno cercano, analizando las actividades propias y ajenas y basándose en los propios razonamientos, conocimientos adquiridos e información disponible.

6.4 Proponer y adoptar, hábitos saludables y responsables, analizando los acciones propias y ajenas (alimentación, higiene, postura corporal, actividad física, relaciones interpersonales, descanso, exposición a las pantallas, manejo del estrés, seguridad en las prácticas sexuales, consumo de sustancias...) basándose en los propios razonamientos, conocimientos adquiridos e información disponible.

6.5 Interpretar el paisaje y ecosistemas del entorno analizando sus elementos y reflexionando sobre el impacto ambiental de determinadas acciones humanas.

Competencia específica 7

7.1 Reconocer y valorar, a través del análisis histórico de los hombres y mujeres de ciencia y de los avances científicos, que la ciencia es un proceso en permanente construcción y las repercusiones de la ciencia con la tecnología, la sociedad y el medio ambiente.

7.2 Detectar en el entorno las necesidades ambientales y sociales más importantes dándoles solución sostenible, creativa y con criterio de género.

SABERES BÁSICOS

Cursos primero y segundo
A. Destrezas científicas básicas y proyectos científicos
Metodologías básicas propias de la investigación científica:*	Preguntas, hipótesis y conjeturas científicas.
	Estrategias para la búsqueda de información y la colaboración:: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).
	Fuentes fidedignas de información científica: reconocimiento y utilización.
	Experimentación y trabajo de campo para responder a una cuestión científica determinada utilizando instrumentos y espacios (laboratorio, aulas, entorno…) de forma adecuada.
	Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos naturales.
	Análisis de resultados mediante pensamiento lógico o computacional.
	Comunicación de procesos, resultados o ideas en diferentes formatos analógicos o digitales (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe…).
Normas de uso de cada espacio, asegurando y protegiendo así la salud propia y comunitaria, la seguridad en las redes y el respeto hacia el medio ambiente.*
Lenguaje científico básico, incluyendo el manejo adecuado de sistemas de unidades.*
Pautas de valoración crítica de la cultura científica y del papel de científicos y científicas en los principales hitos históricos y actuales de las ciencias en el avance y la mejora de la sociedad.*
B. Materia: Materia viva y no viva
La materia y el cambio	Teoría cinético-molecular: aplicación a observaciones sobre la materia explicando sus propiedades, los estados de agregación, los cambios de estado y la formación de mezclas y disoluciones.*
	Experimentos relacionados con los sistemas materiales: conocimiento y descripción de sus propiedades, su composición y su clasificación.*
	Los sistemas materiales: análisis de los diferentes tipos de cambios que experimentan, relacionando las causas que los producen con las consecuencias que tienen.*
	Materiales de interés en la vida diaria: usos, propiedades y sostenibilidad.
La célula	La célula como unidad estructural y funcional de los seres vivos.*
	La célula procariota y sus partes.*
	La célula eucariota animal y sus partes.*
	La célula eucariota vegetal y sus partes.*
	Observación y comparación de tipos de células al microscopio.*
	Técnicas y uso del microscopio.
Seres vivos	Los dominios y los reinos: Eubacteria, Archaea, Protista, Fungi, Plantae y Animalia. Historia básica de la clasificación taxonómica.*
	Los principales grupos taxonómicos: observación de especies del entorno y clasificación a partir de sus características distintivas.*
	Las especies más comunes de los ecosistemas del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, etc.).*
	Técnicas y herramientas innovadoras para la identificación, observación y georreferenciación de seres vivos de los ecosistemas del País Vasco.
	Seres sintientes: vertebrados, cefalópodos y algunos artrópodos. Diferencias entre sensibilidad y sintiencia.
Salud y enfermedad en los seres vivos	Las medidas de prevención y tratamientos de las enfermedades infecciosas en función de su agente causal y reflexión sobre el uso adecuado de los antibióticos en los seres vivos.*
	La importancia de la vacunación en la prevención de enfermedades y en la mejora de la calidad de vida.*
	Hábitos encaminados a la conservación de la salud física, mental y social (higiene del sueño, hábitos posturales, uso responsable de las nuevas tecnologías, ejercicio físico, control del estrés…).*
Geología	Conceptos de roca y mineral: características y propiedades.*
	Estrategias de clasificación de las rocas: sedimentarias, metamórficas e ígneas. El ciclo de las rocas.*
	Métodos de identificación de algunas rocas y minerales relevantes y/o del entorno.*
	Usos de los minerales y las rocas: su utilización en la fabricación de materiales y objetos cotidianos.*
C. Interacciones y Energía
La interacción	Predicción de movimientos sencillos a partir de los conceptos de la cinemática, formulando hipótesis comprobables sobre valores futuros de estas magnitudes, validándolas a través del cálculo numérico, la interpretación de gráficas o el trabajo experimental.*
	Las fuerzas como agentes de cambio: relación de los efectos de las fuerzas, tanto en el estado de movimiento o de reposo de un cuerpo como produciendo deformaciones en los sistemas sobre los que actúan.*
	Aplicación de las leyes de Newton: observación de situaciones cotidianas o de laboratorio que permiten entender cómo se comportan los sistemas materiales ante la acción de las fuerzas y predecir los efectos de estas en situaciones cotidianas y de seguridad vial.*
La energía	La energía: formulación de cuestiones e hipótesis sobre la energía, propiedades y manifestaciones que la describan como la causa de todos los procesos de cambio.*
	Diseño y comprobación experimental de hipótesis relacionadas con el uso doméstico e industrial de la energía en sus distintas formas y las transformaciones entre ellas.*
	Elaboración fundamentada de hipótesis sobre el medio ambiente y la sostenibilidad a partir de las diferencias entre fuentes de energía renovables y no renovables.*
	Efectos del calor sobre la materia: análisis de los efectos y aplicación en situaciones cotidianas.*
Ecología y sostenibilidad	Los ecosistemas del entorno, sus componentes bióticos y abióticos y los tipos de relaciones intraespecíficas e interespecíficas.*
	Las funciones de la atmósfera y la hidrosfera y su papel esencial para la vida en la Tierra.*
	La importancia de la conservación de los ecosistemas, la biodiversidad y la implantación de un modelo de desarrollo sostenible.*
	Las causas del cambio climático y sus consecuencias sobre los ecosistemas.*
	La importancia de los hábitos sostenibles (consumo responsable, gestión de residuos, respeto al medio ambiente…).*
	La relación entre la salud medioambiental, humana y de otros seres vivos: one health (una sola salud).

CIENCIAS DE LA NATURALEZA

aproximación de conjunto a los fenómenos naturales, en la que se subrayan las relaciones y conexiones entre los mismos. Se establece, de este modo, un tránsito entre el tratamiento globalizador del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural de Educación Primaria y el tratamiento disciplinar de las materias de Biología-Geología y Física-Química a partir de tercero de la Educación Secundaria.

Los saberes básicos de esta materia contemplan conocimientos, destrezas y actitudes básicas y se encuentran estructurados en los siguientes bloques generales:

– Destrezas científicas básicas y proyecto científico: Procedimientos y actitudes que constituyen la base del trabajo científico. Este bloque se desarrollará en los dos cursos de forma graduada.
– Materia: Caracterización de la materia viva y no viva, forma de presentarse, propiedades, diversidad, composición, unidad estructural y cambios que presenta.
– Interacciones y Energía: Ecosistemas, sus interacciones y conservación. Fuerzas, sus efectos y movimiento. Energía, propiedades y transferencia. Calor y temperatura. Conservación y degradación de la energía. Consumo y fuentes de energía.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4 y CPSAA5.

Los recursos, tanto tradicionales como digitales, adquieren un papel crucial en el proceso de enseñanza y aprendizaje en general, y en la adquisición de competencias en particular, pues un recurso bien seleccionado facilita el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior y propicia la comprensión, la creatividad y el desarrollo personal y grupal del alumnado. Las personas dedicadas a la ciencia desarrollan capacidades de trabajo en equipo, pues la colaboración y la cooperación son la base de la construcción del conocimiento científico en toda sociedad.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5 y CPSAA4.

3. Interpretar y transmitir información y datos científicos y argumentar sobre ellos utilizando diferentes formatos para analizar conceptos y procesos de las ciencias.

propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas, utilizando la argumentación fundamentada y respetuosa con flexibilidad para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otros interlocutores.