Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el curr韈ulo correspondiente a la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria en la Comunidad Aut髇oma de Andaluc韆, se regulan determinados aspectos de la atenci髇 a la diversidad y a las diferencias individuales, se establece la ordenaci髇 de la evaluaci髇 del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tr醤sito entre las diferentes etapas educativas

ANEXO I
Horario lectivo semanal para la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria

ANEXO II
Materias comunes obligatorias y optativas

Biolog韆 y Geolog韆

La materia de Biolog韆 y Geolog韆 busca el desarrollo de la curiosidad y la actitud cr韙ica, as� como el refuerzo de las bases de la alfabetizaci髇 cient韋ica que permita al alumnado conocer su propio cuerpo y su entorno para adoptar h醔itos que lo ayuden a mantener y mejorar su salud y cultivar actitudes como el consumo responsable, el cuidado medioambiental, el respeto hacia otros seres vivos, o la valoraci髇 del compromiso ciudadano con el bien com鷑. La adquisici髇 y desarrollo de estos conocimientos y destrezas permitir醤 al alumnado valorar el papel fundamental de la ciencia en la sociedad. Otro de los aspectos esenciales de esta materia es el estudio y an醠isis cient韋ico. A trav閟 de esta materia se consolidan tambi閚 los h醔itos de estudio, se fomenta el respeto, la solidaridad y el trabajo en equipo y se promueve el perfeccionamiento lingstico, al ser la cooperaci髇 y la comunicaci髇 parte esencial de las metodolog韆s de trabajo cient韋ico. Adem醩, se animar� al alumnado a utilizar diferentes formatos y v韆s para comunicarse y cooperar, destacando entre estos los espacios virtuales de trabajo.

Esta materia debe contribuir a que el alumnado adquiera unos conocimientos y destrezas b醩icas con el objetivo de alcanzar una cultura cient韋ica que despierte el esp韗itu creativo y emprendedor, que es la esencia misma de todas las ciencias. La investigaci髇 mediante la observaci髇 de campo, as� como la experimentaci髇 y la b鷖queda en diferentes fuentes para resolver cuestiones o contrastar hip髏esis de forma tanto individual como cooperativa son elementos constituyentes de este curr韈ulo. Las principales fuentes fiables de informaci髇 son accesibles a trav閟 de internet, donde conviven con informaciones sesgadas, incompletas o falsas, por lo que en Biolog韆 y Geolog韆 se fomentar� el uso responsable y cr韙ico de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 dentro del contexto de la materia.

La educaci髇 para el desarrollo sostenible incluye, entre otros elementos, la educaci髇 para la transici髇 ecol骻ica, sin descuidar la acci髇 local, imprescindibles para abordar la emergencia clim醫ica, de modo que el alumnado conozca qu� consecuencias tienen nuestras acciones diarias en el planeta y generar, por consiguiente, empat韆 hacia su entorno natural y social, a los que el estudio de la Biolog韆 y Geolog韆 contribuye de manera fundamental.

En la materia se trabajan un total de seis competencias espec韋icas que comprenden aspectos relacionados con la interpretaci髇 y transmisi髇 de informaci髇 cient韋ica; la localizaci髇 y evaluaci髇 de informaci髇 cient韋ica; la aplicaci髇 de las metodolog韆s cient韋icas en proyectos de investigaci髇; la aplicaci髇 de estrategias para la resoluci髇 de problemas; el an醠isis y adopci髇 de estilos de vida saludables y sostenibles; y la interpretaci髇 geol骻ica del relieve.

Los saberes b醩icos se estructuran en tres bloques comunes para toda la etapa: 玃royecto cient韋ico�, que incluye saberes referidos al planteamiento de preguntas e hip髏esis, la observaci髇, el dise駉 y la realizaci髇 de experimentos para su comprobaci髇 y el an醠isis y la comunicaci髇 de resultados; 獹eolog韆�, que est� formado por los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con la identificaci髇 de rocas y minerales del entorno y el estudio de la estructura interna de la Tierra ; y 獿a c閘ula�, sus partes y la funci髇 biol骻ica de la mitosis y la meiosis . En el tramo de la materia impartida entre 1� y 3� se a馻den los bloques de 玈eres vivos�, 獷colog韆 y sostenibilidad�,

獵uerpo Humano�, 獺醔itos saludables� y 玈alud y enfermedad�. En 4� curso, se incorporan los bloques de

獹en閠ica y evoluci髇�, 獿a Tierra en el universo� y 玀edioambiente y sostenibilidad�. Por otro lado, es necesario incluir en los distintos bloques los elementos concretos referidos a aspectos propios de la Comunidad Aut髇oma de Andaluc韆 que permitan que el desarrollo de todas las competencias y saberes b醩icos est閚 contextualizados en la realidad andaluza. El bloque 玃royecto cient韋ico� introduce al alumnado en el pensamiento y m閠odos cient韋icos. Incluye saberes referidos al planteamiento de preguntas e hip髏esis, la observaci髇, el dise駉 y la realizaci髇 de experimentos para su comprobaci髇 y el an醠isis y la comunicaci髇 de resultados. Asimismo, supone una excelente oportunidad para investigar aspectos propios de la Comunidad Aut髇oma de Andaluc韆. El bloque de 獹eolog韆� est� formado por los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con la identificaci髇 de rocas y minerales del entorno y el estudio de la estructura interna de la Tierra, as� como por los saberes vinculados con la tect髇ica de placas y la relaci髇 de los procesos geol骻icos internos y externos con los riesgos naturales y los principios de estudio de la historia terrestre (actualismo, horizontalidad, superposici髇 de eventos, etc.). En este bloque se ha de poner relevancia en la notable riqueza y diversidad del patrimonio geol骻ico andaluz, la gran variedad de ambientes geol骻icos representados en Andaluc韆. Por otro lado, han de abordarse los principales riesgos naturales de nuestra comunidad, la manera de abordarlos y el papel de la ciudadan韆 en la toma de conciencia y su participaci髇 en la toma de decisiones. El estudio de la c閘ula, sus partes y la funci髇 biol骻ica de la mitosis y la meiosis forman parte del bloque 獿a c閘ula�. Adem醩, este bloque incluye las t閏nicas de manejo del microscopio y el reconocimiento de c閘ulas en preparaciones reales. El bloque 玈eres vivos� comprende los saberes necesarios para el estudio de las caracter韘ticas y grupos taxon髆icos m醩 importantes de seres vivos y para la identificaci髇 de ejemplares del entorno. En Andaluc韆 existe una biodiversidad excepcional, en cuanto a la abundancia y la variedad de formas de vida. Conocer la biodiversidad de Andaluc韆 desde el aula proporciona al alumnado el marco general f韘ico en el que se desenvuelve y le permite reconocer la interdependencia existente entre ellos mismos y el resto de seres vivos de Andaluc韆. 獷colog韆 y sostenibilidad� aborda el concepto de ecosistema, la relaci髇 entre sus elementos integrantes, la importancia de su conservaci髇 mediante la implantaci髇 de un modelo de desarrollo sostenible y el an醠isis de problemas medioambientales como el calentamiento global. La realidad natural de Andaluc韆 nos muestra una gran variedad de medios y ciertas peculiaridades destacables. Dentro del bloque 獵uerpo humano� se estudia el organismo desde un punto de vista anal韙ico y hol韘tico a trav閟 del funcionamiento y la anatom韆 de los aparatos y sistemas implicados en las funciones de nutrici髇, relaci髇 y reproducci髇. El bloque de 獺醔itos saludables� se compone de los saberes b醩icos acerca de los comportamientos beneficiosos para la salud con respecto a la nutrici髇 y la sexualidad, as� como los efectos perjudiciales de las drogas. Y, por 鷏timo, en el bloque denominado 玈alud y enfermedad� se incluyen los mecanismos de defensa del organismo contra los pat骻enos; el funcionamiento de las vacunas y antibi髏icos para justificar su relevancia en la prevenci髇 y tratamiento de enfermedades y los saberes relacionados con los trasplantes y la importancia de la donaci髇 de 髍ganos. Asimismo, en la materia en 4� curso se incorporan tres bloques. Por un lado, el bloque 獹en閠ica y evoluci髇� donde se tratan las leyes y los mecanismos de herencia gen閠ica, la expresi髇 g閚ica, la estructura del ADN, las teor韆s evolutivas de mayor relevancia y la resoluci髇 de problemas donde se apliquen estos conocimientos. Por otro lado, el bloque 獿a Tierra en el universo� que incluye los saberes relacionados con el estudio de las teor韆s m醩 relevantes sobre el origen del universo, las hip髏esis sobre el origen de la vida en la Tierra y las principales investigaciones en el campo de la astrobiolog韆; y, por 鷏timo, el bloque 玀edioambiente y sostenibilidad� donde se abordan los saberes relacionados con el impacto ambiental de las distintas actividades humanas, los principales problemas de contaminaci髇 y reutilizaci髇 y reciclaje de los residuos, as� como la valoraci髇 de los h醔itos de consumo responsable.

El conocimiento cient韋ico debe ser en la actualidad una parte esencial de la cultura personal, que permita a la ciudadan韆 interpretar la realidad con racionalidad y de forma reflexiva , y disponer de argumentos para tomar decisiones, as� como identificarse como agentes activos y reconocer que de sus actuaciones y conocimientos, depender� el desarrollo de su entorno.

Competencias espec韋icas.

1. Interpretar y transmitir informaci髇 y datos cient韋icos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biol骻icas y geol骻icas.

El desarrollo cient韋ico es un proceso que rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y que requiere, por tanto, del intercambio de informaci髇 y de la colaboraci髇 entre individuos, organizaciones e incluso pa韘es. Compartir informaci髇 es una forma de acelerar el progreso humano al extender y diversificar los pilares sobre los que se sustenta.

Todo proceso de investigaci髇 cient韋ica debe comenzar con la recopilaci髇 y an醠isis cr韙ico de las publicaciones en el 醨ea de estudio, construy閚dose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya existentes. La divulgaci髇 y la informaci髇 cient韋ica, que lleven el conocimiento cient韋ico de car醕ter elemental a la ense馻nza b醩ica, son herramientas esenciales para lograr una eficiente transferencia de ese conocimiento a la sociedad, fomentando la participaci髇 cr韙ica de la ciudadan韆 para que dispongan de suficiente criterio y opini髇 ante las cuestiones que afectan a todos y a todas.

Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnolog韆 es el motor de importantes cambios sociales que se dan cada vez con m醩 frecuencia y con impactos m醩 palpables. Por ello, la participaci髇 activa del alumnado en la sociedad exige cada vez m醩 la comprensi髇 de los 鷏timos descubrimientos y avances cient韋icos y tecnol骻icos para interpretar y evaluar cr韙icamente, a la luz de estos, la informaci髇 que inunda los medios de comunicaci髇. Esto le permitir� extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas mediante la argumentaci髇 fundamentada, respetuosa y flexible para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otras personas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2, CD3, CCEC4.

2. Identificar, localizar y seleccionar informaci髇, contrastando su veracidad, organiz醤dose y evalu醤dola cr韙icamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biol骻icas y geol骻icas.

La investigaci髇 cient韋ica, la participaci髇 activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo con frecuencia conllevan la adquisici髇 de nuevas competencias que suelen comenzar con la b鷖queda, selecci髇 y recopilaci髇 de informaci髇 relevante de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje. Por ello, ser� necesario adquirir un adecuado grado de autonom韆 en el manejo de la informaci髇.

Adem醩, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de informaci髇 que no siempre refleja la realidad. Los datos con base cient韋ica se encuentran en ocasiones entremezclados con bulos, hechos infundados y creencias pseudocient韋icas. Es, por tanto, imprescindible desarrollar el sentido cr韙ico y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la informaci髇 y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad. Ser una persona competente en la gesti髇 de la informaci髇 se convierte en un factor fundamental para el futuro desarrollo de la vida acad閙ica, as� como de la vida profesional e incluso personal del alumnado.

Por ello, esta competencia espec韋ica prepara al alumnado para su autonom韆 personal y profesional futuras y para contribuir positivamente en una sociedad democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4.

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigaci髇, siguiendo los pasos de las metodolog韆s cient韋icas y cooperando, cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geol骻icas y biol骻icas.

Los m閠odos cient韋icos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta rigurosa a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Estos constituyen el motor de nuestro avance social y econ髆ico, lo que los convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadan韆 del ma馻na. Los procesos que componen el trabajo cient韋ico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno.

El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud cr韙ica, visi髇 de conjunto, capacidad de planificaci髇, movilizaci髇 de recursos materiales y personales y argumentaci髇, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resoluci髇 de problemas, adapt醤dose a los recursos disponibles, a sus propias limitaciones, a la incertidumbre y a los retos que pueda encontrar.

Asimismo, la creaci髇 y participaci髇 en proyectos cient韋icos proporciona al alumnado la oportunidad de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del 醡bito cient韋ico, sino tambi閚 en su desarrollo personal, y profesional y en su participaci髇 social. Esta competencia espec韋ica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia STEM y otras competencias clave. Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo, impulsando la igualdad de oportunidades entre los alumnos y alumnas y fomentando las vocaciones cient韋icas desde una perspectiva de g閚ero.

Es necesario contar con proyectos de investigaci髇 desde la Educaci髇 B醩ica, y empezar a construir herramientas conceptuales y metodol骻icas del proceso investigativo para promover e incentivar la actividad investigativa que se inicia desde la indagaci髇, la creatividad, la capacidad de asombro, el aprendizaje por descubrimiento y la pasi髇 por la ciencia, llevando esto a una apropiaci髇 social del conocimiento cient韋ico que se incorpore a la realidad cotidiana para su interpretaci髇 y la intervenci髇 en ella como agentes activos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3.

4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando cr韙icamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos de la vida cotidiana relacionados con la Biolog韆 y la Geolog韆.

Las ciencias biol骻icas y geol骻icas son disciplinas emp韗icas, pero con frecuencia recurren al razonamiento l骻ico y a la metodolog韆 matem醫ica para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hip髏esis como la interpretaci髇 de datos y resultados o el dise駉 experimental requieren aplicar el pensamiento l骻ico-formal.

Asimismo, es frecuente que en determinadas ciencias emp韗icas como la Biolog韆 molecular, la evoluci髇 o la tect髇ica se obtengan evidencias indirectas de la realidad, que deben interpretarse seg鷑 la l骻ica para establecer modelos de un proceso biol骻ico o geol骻ico. Adem醩, determinados saberes b醩icos de la materia de Biolog韆 y Geolog韆, como los recogidos en los bloques 獹en閠ica y evoluci髇� y 獹eolog韆�, tienen en la resoluci髇 de problemas una estrategia did醕tica preferente.

El pensamiento computacional es un proceso de resoluci髇 de problemas que incluye, entre otras capacidades, la de formular problemas de forma que permitan el uso de herramientas digitales para ayudar a resolverlos, organizar y analizar l骻icamente la informaci髇, representar la informaci髇 a trav閟 de abstracciones como los modelos y las simulaciones, as� como identificar, analizar e implementar posibles soluciones con el objetivo de lograr la combinaci髇 m醩 efectiva y eficiente de pasos y recursos, y generalizar y transferir este proceso de resoluci髇 para ser capaz de resolver una gran variedad de tipos de problemas.

Cabe destacar, por tanto, que potenciar esta competencia espec韋ica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud cr韙ica se basa en gran parte en el razonamiento a partir de datos o informaci髇 conocidos y constituye un mecanismo de protecci髇 contra las pseudociencias o los saberes populares infundados.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medioambiente y la salud, bas醤dose en los fundamentos de las ciencias biol骻icas y de la Tierra, para promover y adoptar h醔itos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva, todo ello teniendo como marco el entorno andaluz.

El bienestar, la salud y el desarrollo econ髆ico de la especie humana se sustentan en recursos naturales, como el suelo f閞til o el agua dulce, y en diferentes grupos de seres vivos, como los insectos polinizadores, las bacterias nitrificantes y el plancton marino, sin los cuales algunas actividades esenciales, como la obtenci髇 de alimentos, se ver韆n seriamente comprometidas. Los recursos naturales no siempre son renovables o se utilizan de manera que su tasa de consumo supera con creces su tasa de renovaci髇. Adem醩, la destrucci髇 de h醔itats, la alteraci髇 del clima global y la utilizaci髇 de sustancias xenobi髏icas est醤 reduciendo la biodiversidad, de forma que en los 鷏timos 50 a駉s han desaparecido dos tercios de la fauna salvaje del planeta. Todas estas alteraciones podr韆n poner en peligro la estabilidad de la sociedad humana tal y como la conocemos.

Est醤 surgiendo nuevos problemas ambientales, clim醫icos y sanitarios que requieren una r醦ida identificaci髇 y respuesta. La situaci髇 mundial est� cambiando a un ritmo acelerado en lo que respecta al desarrollo tecnol骻ico, nuevas formas de organizaci髇 del trabajo, mayores migraciones y movimientos tur韘ticos, cambio clim醫ico y una creciente escasez de agua, lo cual genera una necesidad urgente de identificar esos cambios y problemas emergentes y darles una respuesta oportuna.

Los enfoques centrados en el tratamiento de enfermedades individuales, en lugar de intervenir en los determinantes de la salud, ser醤 insuficientes para abordar los actuales desaf韔s sanitarios relacionados con el medioambiente. Incluso, el hecho de no abordar las causas profundas de la enfermedad, as� como la excesiva dependencia de medicamentos y plaguicidas est醤 generando problemas crecientes tales como la resistencia a los antimicrobianos o a los insecticidas, lo que podr韆 tener repercusiones sustanciales en la salud p鷅lica.

El cambio clim醫ico es una amenaza objetiva para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Los efectos sobre la salud del cambio clim醫ico son muy amplios e incluyen impactos directos sobre los factores ambientales.

La biodiversidad nos proporciona servicios esenciales para nuestra salud en forma directa como fuente de alimentos o medicamentos y en forma indirecta como, por ejemplo, fuente saludable de aire y agua, y ofrece opciones para adaptarse a los cambios.

Afortunadamente, determinadas acciones pueden contribuir a mejorar el estado del medioambiente y tambi閚 de nuestra salud a corto y largo plazo. Se puede contribuir a mejorar la calidad de vida del ser humano y la conservaci髇 del medioambiente generando entornos saludables y actuando sobre los determinantes de la salud. La evidencia y la experiencia nos indican que los enfoques centrados en el tratamiento de enfermedades individuales son insuficientes para abordar los actuales desaf韔s sanitarios relacionados con el medioambiente.

Por otro lado, ciertas conductas propias de los pa韘es desarrollados como el consumismo, el sedentarismo, la dieta con alto contenido en grasas y az鷆ares, las adicciones tecnol骻icas o los comportamientos impulsivos tienen graves consecuencias sobre la salud de la poblaci髇. Por todo ello, es tambi閚 esencial que el alumnado conozca el funcionamiento de su propio cuerpo, destierre ideas preconcebidas y estereotipos sexistas, y comprenda y argumente, a la luz de las pruebas cient韋icas, que el desarrollo sostenible es un objetivo urgente y sin髇imo de bienestar, salud y progreso econ髆ico de la sociedad. Esto le permitir� cuestionar los h醔itos propios y ajenos, y mejorar la calidad de vida de nuestro planeta seg鷑 el concepto one health (una sola salud): salud de los seres humanos, de otros seres vivos y del entorno natural.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC3, CC4, CE1.

6. Analizar los elementos de un paisaje concreto valor醤dolo como patrimonio natural y utilizando conocimientos sobre geolog韆 y ciencias de la Tierra, para explicar su historia geol骻ica, proponer acciones encaminadas a su protecci髇 e identificar posibles riesgos naturales.

La Red de Espacios Naturales Protegidos trata de preservar la diversidad de patrimonio natural que se reparte por toda la biosfera, informando sobre la fragilidad de dichos espacios y sobre los da駉s que determinadas acciones humanas pueden ocasionar sobre ellos. Por otro lado, algunos fen髆enos naturales ocurren con mucha mayor frecuencia en zonas concretas del planeta, est醤 asociados a ciertas formas de relieve o se dan con cierta periodicidad y son, por tanto, predecibles con mayor o menor margen de error. Estos fen髆enos deben ser tenidos en cuenta en la construcci髇 de infraestructuras y el establecimiento de asentamientos humanos. Sin embargo, se conocen numerosos ejemplos de una planificaci髇 urbana deficiente en los que no se ha considerado la historia geol骻ica de la zona, la litolog韆 del terreno, la climatolog韆 o el relieve y que han dado lugar a grandes cat醩trofes con cuantiosas p閞didas tanto econ髆icas como humanas.

El concepto de riesgo natural est� relacionado con la probabilidad de que una localizaci髇 concreta pueda verse afectada por un fen髆eno natural adverso. Dentro de este riesgo se agrupan una serie de fen髆enos relacionados con procesos geodin醡icos internos y externos que se ven reflejados en la corteza terrestre.

Esta competencia espec韋ica implica que el alumnado desarrolle los conocimientos y el esp韗itu cr韙ico necesarios para reconocer el valor del patrimonio natural y el riesgo geol骻ico asociado a una determinada 醨ea para adoptar una actitud de rechazo ante las pr醕ticas urban韘ticas, forestales, industriales o de otro tipo que pongan en peligro vidas humanas, infraestructuras o espacios naturales. El alumnado se enfrentar� as� a situaciones problem醫icas o cuestiones planteadas en el contexto de ense馻nza-aprendizaje en las que tendr� que analizar los posibles riesgos naturales y las formas de actuaci髇 ante ellos. La intenci髇 de esta competencia espec韋ica es que estos ideales, adquiridos a trav閟 del sistema educativo, impregnen en la sociedad, dando lugar a una ciudadan韆 cr韙ica y comprometida con el medioambiente y con suficiente criterio para no exponerse a riesgos naturales evitables, beneficiando as� a la humanidad en su conjunto.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.

Digitalizaci髇

La materia Digitalizaci髇 da respuesta a la necesidad de adaptaci髇 a la forma en que la sociedad actual se informa, se relaciona y produce conocimiento, ayudando al alumnado a satisfacer necesidades, individuales o colectivas, que se han ido estableciendo de forma progresiva en la vida de las personas y en el funcionamiento de la sociedad y la cultura digital. Pero la formaci髇 de la ciudadan韆 actual va m醩 all� de la alfabetizaci髇 digital, ya que requiere una atenci髇 espec韋ica a la adquisici髇 de los conocimientos necesarios para usar los medios tecnol骻icos de manera 閠ica, responsable, segura y cr韙ica.

La materia aborda determinados temas como el consumo responsable, el logro de una vida saludable, el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusi髇, la resoluci髇 pac韋ica de los conflictos en entornos virtuales, el aprovechamiento cr韙ico, 閠ico y responsable de la cultura digital, la aceptaci髇 y manejo de la incertidumbre, la valoraci髇 de la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano en el 醡bito local y global y la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo que tienen una clara relaci髇 con las condiciones propias, la sociedad y la cultura digital.

Esta materia trata de favorecer aprendizajes que permitan al alumnado hacer un uso competente de las tecnolog韆s, tanto en la gesti髇 de dispositivos y entornos de aprendizaje, como en el fomento del bienestar digital, posibilitando al alumnado tomar conciencia y construir una identidad digital adecuada.

El valor educativo de esta materia est� asociado a la integraci髇 de sus competencias espec韋icas en los contextos del d韆 a d韆 de la ciudadan韆, adquiriendo h醔itos que se ponen en juego constantemente en una sociedad digital y que se constituye como uno de los ejes principales del curr韈ulo. Pretende proporcionar al alumnado competencias en la resoluci髇 de problemas sencillos a la hora de configurar dispositivos y perif閞icos de uso cotidiano, as� como la capacidad para organizar su entorno personal de aprendizaje, fomentando el aprendizaje permanente y el bienestar digital, contribuyendo a generar una ciudadan韆 digital cr韙ica, informada y responsable, que favorezca el desarrollo de la autonom韆, la igualdad y la inclusi髇, mediante la creaci髇 y difusi髇 de nuevos conocimientos para hacer frente a la brecha digital.

La materia se organiza en cuatro bloques de saberes b醩icos: 獶ispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicaci髇� en la que se parte tanto del conocimiento de la arquitectura y componentes de elementos digitales y sus dispositivos conectados (hardware) como de la instalaci髇 y configuraci髇 de los sistemas operativos (software).

獶igitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje� permite fortalecer los conocimientos relacionados con la alfabetizaci髇 digital aportando m醩 recursos para la b鷖queda, selecci髇 y archivo de la informaci髇, la creaci髇 y programaci髇 de contenidos digitales y para la colaboraci髇 y difusi髇 de sus aprendizajes. El bloque 玈eguridad y bienestar digital� busca que el alumnado conozca e implemente medidas preventivas para hacer frente a los posibles riesgos y amenazas a los que los dispositivos, los datos y las personas est醤 expuestos en un mundo en el que se interact鷄 constantemente en entornos digitales. El 鷏timo bloque, 獵iudadan韆 digital cr韙ica�, tiene por objeto reflexionar sobre las interacciones que se realizan en la red, considerando la libertad de expresi髇 digital que debe primar en sus interacciones, adem醩 del correcto uso de las licencias y propiedad intelectual de los recursos digitales compartidos.

El desarrollo de la materia permite conectar con la realidad actual del alumnado, a la vez que con el curriculum acad閙ico, partiendo de sus dudas y problemas en relaci髇 con los usos tecnol骻icos particulares y sociales, acad閙icos y laborales. Adem醩, ha de suponer un avance informado y pr醕tico en la mejora de la propia seguridad en la red, en las interacciones con las otras personas y con las distintas aplicaciones usadas por el alumnado, ayud醤dolo a entender que internet es un espacio en el que es necesario aplicar criterios para contextualizar y contrastar la informaci髇, sus fuentes y sus prop髎itos, adem醩 de una herramienta imprescindible para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida.

Competencias espec韋icas.

1. Identificar y resolver problemas t閏nicos sencillos, conectar y configurar dispositivos a redes dom閟ticas, aplicando los conocimientos de hardware y sistemas operativos, para gestionar de forma sostenible las herramientas e instalaciones inform醫icas y de comunicaci髇 de uso cotidiano.

La competencia hace referencia a la gesti髇 y mantenimiento de los dispositivos digitales habituales en el entorno del alumnado. El uso extendido de las tecnolog韆s digitales implica que el alumnado debe adquirir destrezas relativas al mantenimiento de los dispositivos, al ajuste de los mismos y a la identificaci髇 y resoluci髇 de problemas t閏nicos habituales, garantizando el m醲imo aprovechamiento de estas tecnolog韆s y enfrent醤dose a los mismos con una actitud resiliente, fomentando adem醩 un consumo y reposici髇 de los sistemas digitales y/ o tecnol骻icos de manera sostenible y responsable.

La competencia engloba aspectos t閏nicos relativos al funcionamiento de los equipos y a las aplicaciones y programas requeridos para su uso. Asimismo, se debe considerar el papel que asumen en la actualidad las tecnolog韆s de la comunicaci髇 y su implicaci髇 en la sociedad. Por ello, se considera fundamental abordar las funcionalidades de internet, los elementos de distintos sistemas de comunicaci髇 y la incorporaci髇 de las nuevas tecnolog韆s relativas a la digitalizaci髇 y conexi髇 de objetos (IoT).

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD4, CD5, CPSAA1, CPSAA5, CE3.

2. Configurar el entorno personal de aprendizaje, interactuando y aprovechando los recursos del 醡bito digital, para optimizar y gestionar el aprendizaje permanente.

La presencia de elementos tecnol骻icos y medios digitales en nuestras vidas es un hecho que, progresivamente, adquiere mayor trascendencia. Por ello, con el fin de optimizar y garantizar un aprendizaje permanente en contextos formales e informales, se hace necesaria la integraci髇 de recursos digitales en el proceso formativo del alumnado, as� como la gesti髇 adecuada del entorno personal de aprendizaje (Personal Learning Environment, PLE).

La competencia abarca aspectos relacionados con el aprovechamiento apropiado de las estrategias de tratamiento de informaci髇 y con la generaci髇 de nuevo conocimiento mediante la edici髇 y desarrollo de contenidos empleando aplicaciones digitales, de modo que el alumnado pueda desarrollar la creatividad y el esp韗itu de innovaci髇 para responder a los retos que se presentan en su vida personal, acad閙ica y profesional, respetando los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso y posibilitando su aprendizaje permanente. Asimismo, se abordan las posibilidades que aportan las herramientas para la comunicaci髇 y para el trabajo colaborativo, fomentando la cooperaci髇 entre iguales y permitiendo compartir y difundir experiencias, ideas e informaci髇 de distinta naturaleza.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

3. Desarrollar h醔itos que fomenten el bienestar digital, aplicando medidas preventivas y correctivas, para proteger dispositivos, datos personales y la propia salud.

La competencia hace referencia a las medidas de seguridad que han de adoptarse para cuidar dispositivos, los datos personales y la salud individual. La estrecha interacci髇 que se realiza de forma habitual provoca que con la tecnolog韆 y con los dispositivos aumente la exposici髇 a riesgos, amenazas y ataques. Por ello, el alumnado debe adquirir h醔itos que le permitan preservar y cuidar su bienestar y su identidad digital, aprendiendo a protegerse ante posibles amenazas que supongan un riesgo para la salud f韘ica y mental y adquiriendo pautas adecuadas de respuesta, eligiendo la mejor opci髇 y evaluando el bienestar individual y colectivo.

Esta competencia engloba tanto aspectos t閏nicos relativos a la configuraci髇 de dispositivos, como los relacionados con la protecci髇 de los datos personales. Incide en la gesti髇 eficaz de la identidad digital del alumnado, orientada a una presencia en la red cuidada, en la que se tenga en cuenta la imagen que se proyecta y el rastro que se deja en la red. Asimismo, se aborda el tema del bienestar personal ante posibles amenazas externas en el contexto de problemas como el ciberacoso, la dependencia tecnol骻ica o el abuso en el juego.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM5, CD1, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC2, CC3.

4. Ejercer una ciudadan韆 digital cr韙ica, conociendo las posibles acciones que realizar en la red, e identificando sus repercusiones, para hacer un uso activo, responsable y 閠ico de la tecnolog韆.

La competencia hace referencia al conocimiento de las posibles acciones basadas en el respeto mutuo que se pueden realizar para el ejercicio de una ciudadan韆 activa en la red, mediante la participaci髇 proactiva en actividades en l韓ea. El uso extendido de las gestiones a realizar con tecnolog韆s digitales implica que cada vez m醩 servicios p鷅licos y privados demanden que la ciudadan韆 interact鷈 en medios digitales, por lo que el conocimiento de estas gestiones es fundamental para garantizar el correcto aprovechamiento de la tecnolog韆, de igual modo, hacer al alumnado consciente de la brecha social de acceso y uso para diversos colectivos, as� como del impacto ecosocial de las mismas.

Esta competencia engloba aspectos de interacci髇 con usuarios y de contenido en la red, de forma que se trabaja tanto el trato correcto con respecto al internauta como el respeto a las acciones que otras personas realizan y a la autor韆 de los materiales ajenos. Aborda, tambi閚, las gestiones administrativas telem醫icas, las acciones comerciales electr髇icas y el activismo en l韓ea. Asimismo, hace reflexionar al alumnado sobre las tecnolog韆s emergentes y el uso 閠ico de los datos que gestionan estas tecnolog韆s, todo ello para educar a usuarias y usuarios digitales activos, pero sobre todo cr韙icos en el uso de la tecnolog韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD3, CD4, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

Econom韆 y Emprendimiento

La econom韆 est� presente en todos los aspectos de la vida, de ah� la importancia de que el alumnado adquiera conocimientos econ髆icos y financieros que le permitan estar informado y realizar una adecuada gesti髇 de los recursos individuales y colectivos, contribuyendo a fomentar la mejora en su calidad de vida, el progreso y el bienestar social.

En la actualidad, la econom韆 y las finanzas, adem醩 de dar a conocer los elementos y las reglas que explican los acontecimientos econ髆icos y las consecuencias que se derivan de las decisiones financieras, proyectan valores relacionados con la solidaridad entre personas, la importancia de la sostenibilidad, la utilidad social o la gesti髇 de los recursos y de la desigualdad, entre otros. En este sentido, juega un papel importante la presencia de la persona emprendedora que integra, por un lado, una formaci髇 econ髆ica y financiera y, por otro, una visi髇 que la anima a buscar oportunidades e ideas que contribuyan a satisfacer las necesidades detectadas en el entorno.

El curr韈ulo de esta materia est� organizado en torno a la adquisici髇 de unas competencias espec韋icas que tratan, en primer lugar, de promover ese esp韗itu proactivo que ha de cristalizar en una cultura de emprendimiento personal, social y empresarial m醩 醙il e innovadora. Para ello, es necesario que el alumnado realice un an醠isis preciso de s� mismo y con base en este autoconocimiento, adquiera formaci髇 y desarrolle habilidades personales y sociales, as� como estrategias necesarias para afrontar retos, gestionar la incertidumbre y tomar decisiones adecuadas para llevar cualquier proyecto a un plano real. En segundo lugar, las competencias espec韋icas definidas para esta materia ayudan a que el alumnado comprenda que la persona emprendedora debe abrirse camino en un contexto global, cuyos elementos se relacionan entre s�. Esto requiere, por tanto, explorar el entorno, especialmente el m醩 cercano, el andaluz, analizando distintos 醡bitos, entre otros, el social, el ambiental, el cultural, el art韘tico y el empresarial desde una perspectiva econ髆ica, para identificar necesidades y oportunidades que puedan surgir, encontrar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales necesarios y aplicarlos a la realizaci髇 de un proyecto personal o profesional con visi髇 emprendedora. En tercer lugar, las competencias espec韋icas contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano pr醕tico, desarrollando un proyecto que abarque todo el proceso, desde la ideaci髇 hasta la elaboraci髇 del prototipo final y presentaci髇 de este en el entorno, entendiendo que el prototipo puede ser cualquier resultado (un bien, un servicio o un producto, que suponga una soluci髇 innovadora y de valor).

La materia aporta elementos que permiten definir el car醕ter de la persona emprendedora, favoreciendo, por un lado, la adquisici髇 de conocimientos relacionados con la planificaci髇, gesti髇 y ejecuci髇 de proyectos emprendedores (prestando especial atenci髇 a aquellos proyectos andaluces) y por otro, potenciando el desarrollo de destrezas y actitudes para afrontar la incertidumbre, gestionar los conflictos, reflexionar de forma cr韙ica, adoptar decisiones 閠icas, colaborar en equipo y negociar.

Econom韆 y Emprendimiento persigue dos objetivos: primero, que el alumnado cuente con una educaci髇 econ髆ica y financiera suficiente para desenvolverse, asumir riesgos de manera responsable en su vida cotidiana y gestionar y llevar a la acci髇 de manera viable proyectos vitales, sociales, profesionales y empresariales, si as� lo desea; segundo, que el alumnado busque soluciones innovadoras y valiosas para afrontar los retos propuestos, a trav閟 de estrategias de gesti髇 del conocimiento, del autoconocimiento y de la colaboraci髇 con los dem醩.

Los saberes b醩icos se organizan en cuatro bloques. El primero se relaciona con el an醠isis y desarrollo del perfil de la persona emprendedora, haciendo hincapi� en el conocimiento de uno mismo, el desarrollo de habilidades personales y sociales y de estrategias de gesti髇 para hacer frente a contextos cambiantes e inciertos en los que emprender. El segundo se liga al an醠isis de los distintos 醡bitos (econ髆ico, empresarial, social, ambiental, cultural y art韘tico), as� como al desarrollo de estrategias de exploraci髇 de los mismos que permitan al alumnado identificar necesidades y buscar oportunidades que surjan en ellos, haci閚dolo consciente de que el contexto va a condicionar la realizaci髇 de sus proyectos personales y profesionales. El tercero se vincula a la captaci髇 y gesti髇 de recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales como elementos necesarios para que un proyecto se lleve a la realidad. De este modo, se abordan cuestiones como las fuentes de financiaci髇, los recursos financieros y la formaci髇 y el funcionamiento 醙il de los equipos de trabajo. El cuarto, y 鷏timo bloque, trata de dar a conocer el m閠odo de realizaci髇 de un proyecto emprendedor desde la fase de ideaci髇 hasta las de ejecuci髇 y validaci髇 del prototipo final. En este proceso el alumnado se familiarizar� en el aula con las metodolog韆s 醙iles, pudiendo ser utilizadas en el aula a la hora de realizar su propio proyecto innovador.

Finalmente, se propone la concreci髇 curricular de la materia desde una perspectiva te髍ico-pr醕tica, aplicando los saberes al desarrollo de un proyecto emprendedor en cada una de sus fases. De este modo, los aprendizajes se construir醤 en y desde la acci髇. El alumnado idear�, gestionar� recursos, desarrollar� prototipos, participar� en la validaci髇 frecuente de los mismos y tomar� decisiones en un ambiente flexible y abierto que le permita desplegar sus aptitudes y potenciar sus destrezas y actitudes emprendedoras trabajando en equipo. Esta din醡ica de trabajo genera una cultura creativa, colaborativa y de participaci髇 dirigida a crear valor para los dem醩.

Competencias espec韋icas.

1. Analizar y valorar las fortalezas y debilidades propias y de los dem醩, reflexionando sobre las aptitudes y gestionando de forma eficaz las emociones y las destrezas necesarias, para adaptarse a entornos cambiantes y dise馻r un proyecto personal 鷑ico que genere valor para los dem醩.

El autoconocimiento permite al alumnado indagar en sus aspiraciones, necesidades y deseos personales, descubrir sus aptitudes, distinguir sus inteligencias y, de esta forma, reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades para aprender a valorarlas como fuente de crecimiento personal. Tambi閚 implica reconocer y gestionar emociones para adaptarse a contextos cambiantes y globalizados, as� como a situaciones inciertas que puedan generar un conflicto cognitivo y emocional, con el objetivo de poner en marcha y llevar a cabo un proyecto personal con una propuesta de valor 鷑ica que garantice nuevas oportunidades en todos los 醡bitos y situaciones de la vida (personales, sociales, acad閙icas y profesionales).

Es importante afrontar el proyecto con una actitud emprendedora, resolutiva, innovadora y sostenible, que permita la adaptaci髇 a distintos entornos, adem醩 de ayudar a comprender la importancia de desarrollar el h醔ito de actuar con creatividad, tanto individual como colectivamente, mediante el entrenamiento de la capacidad creadora, aplic醤dola en diferentes escenarios, para lograr avances personales, sociales, culturales, art韘ticos y econ髆icos de valor.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CC1, CE2, CCEC3.

2. Utilizar estrategias de conformaci髇 de equipos, as� como habilidades sociales, de comunicaci髇 e innovaci髇 醙il, aplic醤dolas con autonom韆 y motivaci髇 a las din醡icas de trabajo en distintos contextos, para constituir equipos de trabajo eficaces y descubrir el valor de cooperar con otras personas durante el proceso de ideaci髇 y desarrollo de soluciones emprendedoras.

Reconocer y valorar los rasgos caracter韘ticos y las cualidades personales propias y de los dem醩 resulta indispensable para afrontar con 閤ito un proyecto. Una correcta identificaci髇 de las potencialidades de las personas permite la constituci髇 de un equipo de trabajo equilibrado, eficaz, cooperativo, motivado y responsable, que compense las debilidades y potencie las fortalezas de unos y otros, adecu醤dose as� a las necesidades del proyecto que se pretende abordar. Se requiere la puesta en marcha de diferentes estrategias para constituir los equipos de trabajo, definiendo objetivos, normas, roles y responsabilidades de manera equitativa y favoreciendo la diversidad entre sus integrantes. De esta forma, conseguimos equipos multidimensionales, inclusivos, capaces de generar, a trav閟 del di醠ogo, una inteligencia colectiva que les permita funcionar con autonom韆 y contribuir a la innovaci髇 醙il.

Un correcto desarrollo y uso de las habilidades sociales como la empat韆, la asertividad, la negociaci髇, el liderazgo y el respeto hacia los intereses, elecciones e ideas de los dem醩, as� como el conocimiento de distintas lenguas y uso de habilidades de comunicaci髇, facilita una visi髇 compartida entre los miembros del equipo, la creaci髇 de un buen clima de trabajo y la construcci髇 de v韓culos de cooperaci髇 que redunden en el crecimiento personal y colectivo, intensificando valores de respeto, equidad e igualdad entre hombres y mujeres.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE2.

3. Elaborar, con sentido 閠ico y solidario, ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a las necesidades locales y globales detectadas, teniendo en cuenta la realidad econ髆ica andaluza, utilizando metodolog韆s 醙iles de ideaci髇 y analizando tanto sus puntos fuertes y d閎iles como el impacto que puedan generar esas ideas en el entorno, para lograr la superaci髇 de retos relacionados con la preservaci髇 y cuidado del entorno natural, social, cultural y art韘tico.

Para afrontar los desaf韔s actuales, resulta imprescindible dotar a las personas de las herramientas necesarias para que, con iniciativa y desde una visi髇 emprendedora y justa, busquen, promuevan y desarrollen eficazmente ideas y soluciones innovadoras y sostenibles a problemas y necesidades de su entorno que den respuesta a retos a nivel local, que podr韆n trasladarse a contextos m醩 amplios, incluso globales. Para lograr esto, es fundamental entrenar la generaci髇 de ideas y someterlas a procesos de validaci髇 a trav閟 del uso de metodolog韆s 醙iles, tanto individuales como de equipo, analizando el impacto que la materializaci髇 de esas ideas pudiera provocar en los distintos 醡bitos y contextos vitales y sectoriales.

Este proceso de b鷖queda de respuestas a los desaf韔s actuales est� inevitablemente ligado a los valores sociales y personales. Es por ello que en el proceso de creaci髇 y dise駉 de las ideas y soluciones es necesario tener presentes los Objetivos de Desarrollo Sostenible y actuar desde principios 閠icos, considerando por supuesto la perspectiva de g閚ero. Esto implica conocer y tomar conciencia de las distintas realidades, valorar las oportunidades de nuestro mundo y de nuestra sociedad con una actitud proactiva y comprometida con su cuidado, protecci髇 y preservaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CC4, CE1, CE2, CE3, CCEC3.

4. Seleccionar y reunir los recursos disponibles en el proceso de desarrollo de la idea o soluci髇 creativa propuesta, conociendo los medios de producci髇 y las fuentes financieras que proporcionan dichos recursos y aplicando estrategias de captaci髇 de los mismos, para poner en marcha el proyecto que lleve a la realidad la soluci髇 emprendedora.

Dentro del proceso que conlleva transformar las ideas en prototipos de valor es obligado contemplar una fase dirigida a conseguir y gestionar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales disponibles, reuniendo y seleccionando aquellos que de manera 閠ica, eficiente y sostenible puedan hacer realidad una idea o soluci髇 emprendedora. Esta perspectiva de considerar la movilizaci髇 y optimizaci髇 de los recursos como parte del plan de acci髇 requiere, adem醩, hacerlo desde planteamientos 閠icos, ofreciendo, de este modo, un modelo de buenas pr醕ticas que impacte positivamente en el entorno hacia el que va dirigida la idea. La 閠ica subyace desde los momentos iniciales del proceso creador en las iniciativas que se emprenden, orientadas al desarrollo sostenible y al bienestar para todos. De igual modo, impregna tambi閚 la protecci髇 de las ideas y soluciones, lo que requiere de un conocimiento espec韋ico para garantizar el respeto a las creaciones de los dem醩 y los derechos sobre las ideas y soluciones propias.

Por otro lado, poner en marcha una idea viable supone asumir el reto con responsabilidad y que la persona emprendedora y los equipos posean conocimientos econ髆icos, financieros, legales y t閏nicos suficientes, entendidos tambi閚 como recursos propios adquiridos a trav閟 de la formaci髇, que los orienten en la b鷖queda de financiaci髇 y el uso de herramientas digitales que den difusi髇 y proyecci髇 a las ideas y soluciones en el proceso de realizaci髇 de las mismas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD2, CE1, CE2.

5. Presentar y exponer ideas y soluciones creativas, utilizando estrategias comunicativas 醙iles y valorando la importancia de una comunicaci髇 efectiva y respetuosa, para transmitir mensajes convincentes adecuados al contexto y a los objetivos concretos de cada situaci髇 y validar las ideas y soluciones presentadas.

El mundo global y complejo en el que vivimos exige formaci髇 para mejorar la competencia comunicativa de las personas. Es importante entender que las estrategias de comunicaci髇 son elementos que cobran especial importancia para que una persona emprendedora interact鷈 con otras de manera efectiva y positiva. Compartir los conocimientos y las experiencias con los dem醩 permite idear soluciones contrastadas e innovadoras, motivar, convencer, tomar decisiones y generar oportunidades. En este sentido, la utilizaci髇 de estrategias de comunicaci髇 醙iles facilitar� la tarea de explicar una idea original transmitiendo, con claridad y rapidez, sus puntos fuertes y d閎iles. Asimismo, permite que los equipos compartan las ideas creativas generadas, se validen o descarten con rapidez y se tomen decisiones sobre las soluciones que finalmente se elijan para afrontar los retos futuros propuestos.

Por otro lado, tambi閚 es necesario que las personas adquieran las herramientas para presentar y exponer en el entorno, de manera clara, atractiva y convincente, la idea o soluci髇 que se va a desarrollar en el proyecto emprendedor, con objeto de reunir los recursos necesarios para llevarla a cabo o para difundirla.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CD3, CPSAA1, CC1, CE1, CE2.

6. Comprender aspectos b醩icos de la econom韆 y las finanzas, profundizando en la realidad econ髆ica andaluza, valorando cr韙icamente el problema de la escasez de recursos y la necesidad de elegir, as� como los principios de interacci髇 social desde el punto de vista econ髆ico para relacionar dichos aspectos con la b鷖queda y planificaci髇 de los recursos necesarios en el desarrollo de la idea o soluci髇 emprendedora que afronte el reto planteado de manera eficaz, equitativa y sostenible.

Actualmente, conocer y comprender, desde un enfoque econ髆ico, el entorno y la sociedad resulta fundamental. En estos contextos es donde surgen las necesidades y oportunidades a las que hay que atender, ofreciendo soluciones realistas, eficientes y sostenibles que den respuesta a los nuevos retos que se plantean.

Existen cuatro elementos que deben ser abordados. El primero alude al problema econ髆ico que condiciona la toma de decisiones de las personas en funci髇 del grado de escasez percibido para cubrir las necesidades individuales y colectivas. De ello se deriva la importancia de saber interpretar indicadores y aprender a encontrar tendencias en los mercados y en la propia sociedad desde un punto de vista econ髆ico. Para ello, es necesario conocer la realidad econ髆ica andaluza. El segundo alude a la necesidad de adquirir una educaci髇 financiera que aporte los conocimientos necesarios para guiar las decisiones personales de manera responsable, ayudando en la obtenci髇 de recursos para emprender. El tercero es relativo al an醠isis del entorno econ髆ico y social desde un punto de vista tanto macroecon髆ico como microecon髆ico. Esta comprensi髇 es el punto de partida para detectar necesidades no cubiertas y generar ideas innovadoras que den soluci髇 a los retos actuales, de manera eficaz, equitativa y sostenible. Por 鷏timo, la puesta en marcha de un proyecto emprendedor implica situarlo dentro de su contexto econ髆ico que, en gran parte, va a determinar su viabilidad, para prever si el entorno y el sector objeto de la iniciativa concreta es favorable.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CE1, CE2, CE3.

7. Construir y analizar de manera cooperativa, aut髇oma y 醙il prototipos innovadores y sostenibles, aplicando estrategias eficaces de dise駉 y ejecuci髇, evaluando todas las fases del proceso de manera cr韙ica y 閠ica, y validando los resultados obtenidos para mejorar y perfeccionar los prototipos creados y para contribuir al aprendizaje y el desarrollo personal y colectivo.

El objeto de un proyecto emprendedor es la soluci髇 innovadora convertida en un prototipo final, en un bien o servicio que se utiliza en el entorno al que va dirigido.

Este prototipo final es el resultado de un proceso constructivo que se lleva a cabo de manera cooperativa, e implica el paso por distintas fases que han de ser evaluadas de manera continua con una actitud cr韙ica y 閠ica. As�, en el proceso creativo de ideaci髇 se plantean hip髏esis de soluci髇 que deben transformarse en aprendizajes validados. Para ello se recurre a la construcci髇 de prototipos como representaci髇 tangible de la soluci髇 o de al menos parte de la soluci髇 que queremos validar. Tras la elecci髇 del prototipo, que recoge la soluci髇 innovadora, se dise馻, gestiona y ejecuta el proyecto, para lo cual es necesario conocer y saber elegir las estrategias de gesti髇 de los recursos, el modelo organizativo o de negocio, el plan de ejecuci髇, as� como las t閏nicas y herramientas de prototipado. Es fundamental, tambi閚, aprender a tomar decisiones adecuadas y con progresiva autonom韆, para llevar a cabo el proyecto de forma viable y sostenible, considerando que lo verdaderamente importante es el aprendizaje validado. Para evaluar y testar prototipos ya generados es fundamental conocer metodolog韆s, t閏nicas y herramientas, de modo que se produzca el desarrollo 醙il, iterativo e incremental del prototipo final. Esto exige programar periodos de trabajo cortos en los que se puedan comprobar los aprendizajes experimentados y validados, ofreciendo soluciones 髉timas y sostenibles en entornos cambiantes.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD5, CPSAA3, CPSAA5, CE2, CE3.

Educaci髇 F韘ica

La Educaci髇 F韘ica es una materia de calidad que posibilita la alfabetizaci髇 f韘ica del alumnado, planteamiento avalado incluso por la UNESCO. Este planteamiento necesario invita a organizar la asignatura con un car醕ter integrador e inclusivo. Entre ellos se encuentra la necesidad de educar a un alumnado comprometido con su sociedad, que sea responsable de su salud individual y colectiva, aut髇omo para la pr醕tica de actividad f韘ica y que aprecie la riqueza de las manifestaciones culturales de car醕ter motriz, entre las que se incluye el Flamenco. Esta circunstancia convierte a la Educaci髇 F韘ica en uno de los engranajes esenciales para el desarrollo de los fines educativos, permitiendo el desarrollo integral y competencial del alumnado a trav閟 del movimiento, present醤dose as� como una soluci髇 vital en el desarrollo de h醔itos de vida saludables y deportivos en el alumnado que se mantendr� a lo largo de la vida.

La Educaci髇 F韘ica incide en la confirmaci髇 del conocimiento del cuerpo y en el disfrute de las manifestaciones expresivas y culturales de car醕ter motriz y en la mejora del desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones que intervienen en la resoluci髇 de situaciones motrices de diversa naturaleza.

Las competencias espec韋icas de la materia de Educaci髇 F韘ica se orientan a consolidar un estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado perpetuarlo a trav閟 de la planificaci髇 aut髇oma y la autorregulaci髇 de su pr醕tica f韘ica y de todos los componentes que afecten a la salud, adoptando un estilo de vida sostenible y valorando la riqueza de las manifestaciones culturales.

Desde esta materia, deber醤 reconocerse y ponerse en valor las diferentes manifestaciones de la cultura motriz, como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y art韘tico de Andaluc韆, que pueden convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Este conocimiento en profundidad deber� dirigirse a comprender, desde una visi髇 cr韙ica, entre otros, el lugar que ocupa el deporte en las sociedades actuales, as� como sus implicaciones econ髆icas, pol韙icas, sociales y en el 醡bito de la salud, como m醲ima representaci髇 de la cultura motriz en la actualidad. A tal efecto, desde la Educaci髇 F韘ica se deben aportar los instrumentos oportunos para que puedan discriminar aquellos comportamientos que son fuente de conflicto, violencia, discriminaci髇 o intolerancia, adem醩 de poder discernir qu� tipo de pr醕ticas f韘icas son apropiadas y beneficiosas para la salud.

Se insistir� en la necesidad de convivir de manera respetuosa con el medio ambiente y con los seres vivos que habitan en 閘, desarrollando para ello actividades f韘ico-deportivas en contextos variados, identificando, reconociendo y valorando los espacios naturales del patrimonio andaluz, participando en su organizaci髇 desde planteamientos basados en la conservaci髇 y la sostenibilidad.

Para alcanzar las competencias espec韋icas, el curr韈ulo de la materia de Educaci髇 F韘ica se organiza en torno a seis bloques de saberes b醩icos. El Bloque A, 玍ida activa y saludable�, aborda los tres componentes de la salud: f韘ica, mental y social, a trav閟 del desarrollo de relaciones positivas en contextos de pr醕tica f韘ico-deportiva, rechazando comportamientos antisociales, discriminatorios o contrarios a la salud que pueden producirse en estos 醡bitos. El Bloque B, 玂rganizaci髇 y gesti髇 de la actividad f韘ica�, incluye cuatro componentes diferenciados: la elecci髇 de la pr醕tica f韘ica, la preparaci髇 de la pr醕tica motriz, la planificaci髇 y autorregulaci髇 de proyectos motores, adem醩 de la gesti髇 de la seguridad antes, durante y despu閟 de la actividad f韘ica y deportiva. El Bloque C, 玆esoluci髇 de problemas en situaciones motrices�, tendr� un car醕ter transdisciplinar, atendiendo a tres aspectos clave: la toma de decisiones, el uso eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los procesos de creatividad motriz. Dichos saberes deber醤 desarrollarse en contextos muy variados de pr醕tica que deber醤 dar respuesta a la l骻ica interna de la acci髇 motriz desde la que se han dise馻do los saberes: acciones individuales, cooperativas, de oposici髇 y de colaboraci髇-oposici髇. El Bloque D, 獳utorregulaci髇 emocional e interacci髇 social en situaciones motrices�, se centra, por un lado, en el desarrollo de los procesos dirigidos a regular la respuesta emocional del alumnado ante situaciones derivadas de la pr醕tica de la actividad f韘ica y deportiva, mientras que, por otro, incide sobre el desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones inclusivas y constructivas entre quienes participan en este tipo de contextos motrices. El Bloque E, 玀anifestaciones de la cultura motriz�, abarca tres componentes: el conocimiento de la cultura motriz tradicional, la cultura art韘tico- expresiva contempor醤ea y el deporte como manifestaci髇 cultural. El Bloque F, 獻nteracci髇 eficiente y sostenible con el entorno�, por 鷏timo, incide sobre la interacci髇 con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su conservaci髇 desde una visi髇 sostenible y su car醕ter compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno .

Se ha de fomentar el estilo actitudinal, el modelo de responsabilidad personal y social, el vinculado a la salud, la gamificaci髇, el aprendizaje-servicio, el aprendizaje cooperativo, la ense馻nza personalizada, el basado en la autoconstrucci髇 de materiales, la pedagog韆 de la aventura, el ecol骻ico, el ludot閏nico o centrado en valores, entre otros.

La competencia motriz se trabajar� en situaciones de aprendizaje que se realicen en un contexto determinado, por la presencia o no de otras personas y la incertidumbre o certidumbre que genera el medio. Con finalidades y objetivos variados: l鷇icos, recreativos, agon韘ticos, higi閚icos, funcionales, sociales, expresivos, cat醨ticos, de interacci髇 con el medio natural, y bajo unas reglas, implicando la movilizaci髇 de manera integral y global de lo cognitivo, lo motor y lo afectivo-emocional, as� como las relaciones interpersonales e intrapersonales.

Las situaciones motrices de aprendizaje deben, por otro lado, responder a las necesidades psicol骻icas b醩icas del alumnado, generando din醡icas que permitan el desarrollo de su autonom韆, otorg醤dole responsabilidades y permitiendo que participen en la toma de decisiones en las aulas. As� mismo, deben aportar un rico repertorio motriz desde una perspectiva comprensiva de la actividad f韘ica, en la que prevalezca el proceso por encima del resultado, el saber c髆o y por qu� por encima de la mera ejecuci髇, de las interacciones sociales con los dem醩, potenciando un clima de aula que estimule las relaciones entre los alumnos y alumnas positivas y constructivas, que canalicen la inclusi髇 de todos y todas. Todo ello generar� una predisposici髇 positiva hacia la actividad f韘ica, necesaria en la intenci髇 de adherir a los alumnos y alumnas a la pr醕tica f韘ico-deportiva en horario extraescolar y consolidar con ello estilos de vida m醩 activos y saludables.

Competencias espec韋icas.

1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, seleccionando e incorporando intencionalmente actividades f韘icas y deportivas en las rutinas diarias, a partir de un an醠isis cr韙ico de los modelos corporales y del rechazo de las pr醕ticas que carezcan de base cient韋ica, para hacer un uso saludable y aut髇omo de su tiempo libre y as� mejorar la calidad de vida.

La adquisici髇 de esta competencia espec韋ica se alcanzar� a trav閟 de la participaci髇 positiva en una variada gama de propuestas f韘ico-deportivas que, adem醩 de conocer y experimentar, proporcionar醤 al conjunto del alumnado un amplio repertorio de herramientas con las que comenzar a gestionar, planificar y autorregular su pr醕tica motriz, as� como otros elementos que condicionan la salud. Esta competencia de car醕ter transdisciplinar impregna la globalidad de la materia de Educaci髇 F韘ica. Los estilos de vida activos y saludables se nutren de un conjunto de h醔itos (alimenticios, de actividad f韘ica, de higiene postural, etc), y para que estos sean asumidos como propios por los alumnos y alumnas, es preciso generar una predisposici髇 positiva hacia la realizaci髇 de determinados comportamientos y h醔itos de manera repetida. Ello requiere proponer tanto situaciones de aprendizaje satisfactorias, saludables y seguras para los alumnos y alumnas como proporcionarles conocimientos suficientes para que puedan identificar y valorar las consecuencias positivas y negativas de determinadas conductas. Se puede, por tanto, abordar esta competencia desde la participaci髇 activa en las actividades f韘icas, la alimentaci髇 saludable, la educaci髇 postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad f韘ica y el deporte o el an醠isis de los comportamientos antisociales y discriminatorios, las caracter韘ticas de la actividad f韘ica saludable y segura y los malos h醔itos para la salud que se producen en contextos cotidianos y/o vinculados con el deporte y la pr醕tica de actividad f韘ica, entre otros. Existen distintas f髍mulas y contextos de aplicaci髇 para materializar estos aprendizajes, comenzando por la planificaci髇 personal de la pr醕tica motriz o el an醠isis de diferentes aspectos para el mantenimiento de una dieta saludable, pasando por el an醠isis cr韙ico de situaciones que tengan que ver con la motricidad, hasta los primeros auxilios, la relajaci髇 y respiraci髇, la prevenci髇 de lesiones o la participaci髇 en una amplia gama de propuestas f韘ico-deportivas que aporten contexto a todo lo anterior a trav閟 de la transferencia a su vida cotidiana. La utilizaci髇 de la tecnolog韆 debe permitir que el alumnado indague e investigue acerca de cada elemento y contexto de aplicaci髇 de los h醔itos de vida saludables, participando de manera activa en plataformas virtuales que act鷈n como soporte para el intercambio de informaci髇 y comunicaci髇. El buen uso de la tecnolog韆 debe ser aliada desde un punto de vista transdisciplinar, especialmente en esta competencia, en la lucha contra el sedentarismo y las llamadas enfermedades hipocin閠icas ocasionadas, en gran medida, por el aumento del tiempo de exposici髇 a las pantallas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM2, STEM5, CD1, CD2, CD4, CPSAA2, CPSAA4.

2. Adaptar, con progresiva autonom韆 en su ejecuci髇, las capacidades f韘icas, perceptivo-motrices y coordinativas, as� como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepci髇, decisi髇 y ejecuci髇 adecuados a la l骻ica interna y a los objetivos de diferentes situaciones con dificultad variable, para resolver situaciones de car醕ter motor vinculadas con distintas actividades f韘icas funcionales, deportivas, expresivas y recreativas, y para consolidar actitudes de superaci髇, crecimiento y resiliencia al enfrentarse a desaf韔s f韘icos.

Esta competencia implica tomar decisiones ajustadas a las circunstancias, definir metas, elaborar planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qu� ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si es preciso y valorar finalmente el resultado. Se erige, pues, esta competencia como motor de un aprendizaje experiencial, en el cual, la reflexi髇 constante sobre c髆o aprendemos, es la que consolida el aprendizaje y, por ello, precisa de una evaluaci髇 con instrumentos que propicien dichos procesos. Sin embargo, es importante destacar que todo ello se debe producir en el seno de pr醕ticas motrices con diferentes l骻icas internas (individual, de cooperaci髇, de oposici髇 o de colaboraci髇-oposici髇) con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre.

Estos aspectos deber醤 desarrollarse en contextos de pr醕tica muy variados. Entre ellos podr韆n destacarse los proyectos y montajes, las actividades acrob醫icas o las circenses; los desaf韔s f韘icos cooperativos, la dramatizaci髇 de cuentos motrices y, por supuesto, los deportes.

En relaci髇 con estos 鷏timos y a modo de ejemplo, es posible encontrar distintas manifestaciones seg鷑 sus caracter韘ticas, desde juegos deportivos de invasi髇 (ringol, floorball, ultimate, lacrosse, rugby escolar, goubak, f鷗bol 7, minibalonmano, minibasket, baloncesto) con o sin oposici髇 regulada, hasta juegos de red y muro (pinfuvote, voleibol, frontenis, pickleball, palad髎, etc.), pasando por deportes de campo y bate (rounders, softball, beisbol, entre otros), de blanco y diana (boccia, tiro con arco o similares), de lucha ( judo, esgrima u otras modalidades aut骳tonas de lucha, entre otros) o de car醕ter individual (skate, orientaci髇, gimnasia deportiva o atletismo y sus modalidades, entre otros). Para garantizar una oferta variada, al t閞mino de la etapa, el alumnado tendr� que haber participado en al menos una manifestaci髇 deportiva de cada categor韆. Cumplido este requisito ser� posible repetir alguna categor韆, pero priorizando, en la medida de lo posible y seg鷑 las circunstancias concretas de cada centro, las manifestaciones menos conocidas por el alumnado y/o que destaquen por su car醕ter mixto o inclusivo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

3. Compartir espacios de pr醕tica f韘ico-deportiva con independencia de las diferencias culturales, sociales, de g閚ero y de habilidad, priorizando el respeto entre participantes y a las reglas sobre los resultados, adoptando una actitud cr韙ica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia y desarrollando procesos de autorregulaci髇 emocional que canalicen el fracaso y el 閤ito en estas situaciones, para contribuir con progresiva autonom韆 al entendimiento social y al compromiso 閠ico en los diferentes espacios en los que se participa.

Esta competencia espec韋ica se sit鷄 en el punto de convergencia entre lo personal, lo social y lo 閠ico. Desde ella se ponen en juego las capacidades relativas al servicio de metas personales y/o de equipo, especialmente en contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivaci髇 y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustraci髇 y perseverando ante las dificultades. Dentro del plano personal, tambi閚 conlleva la identificaci髇 y concienciaci髇 de las emociones y sentimientos que se viven en el seno de la pr醕tica motriz, la expresi髇 positiva de estas y su regulaci髇 en aras de amortiguar de forma constructiva los efectos de las emociones y sentimientos desagradables que genera, as� como de promocionar las emociones agradables. Igualmente, el desarrollo de esta competencia establece una relaci髇 entre el aprendizaje competencial y el desarrollo emocional del alumnado. La Educaci髇 F韘ica debe abordar este enfoque partiendo de situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la concienciaci髇, reconocimiento y regulaci髇 de las emociones, y que potencie la autonom韆 emocional, permiti閚doles el desarrollo de esta competencia espec韋ica.

El plano colectivo implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacci髇 con las personas con las que se converge en la pr醕tica motriz. Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones, expresar propuestas, pensamientos y emociones, escuchar activamente y actuar con asertividad. Como consecuencia de ello, se abarcar醤 situaciones de arbitraje y mediaci髇 contextualizadas en las pr醕ticas deportivas que se practiquen. Tambi閚 se pretende incidir con respecto a representaci髇 y visibilizaci髇 de las desigualdades, de ah� que en esta etapa y a trav閟 de esta competencia se fomenten modelos que contribuyan a democratizar el uso de los espacios y recursos deportivos compartidos para ayudar a superar barreras vinculadas con estereotipos sociales, culturales y de g閚ero que a鷑 persisten en algunas manifestaciones deportivas. Finalmente, se pretende ayudar a identificar y generar una actitud cr韙ica frente a los comportamientos inc韛icos que se dan en el deporte, desde la base hasta la alta competici髇.

La educaci髇 y el fomento de valores, tanto individuales como colectivos, debe conducir hacia la formaci髇 de ciudadanos que entiendan la importancia de la 閠ica personal y social como uno de los elementos esenciales de una sociedad m醩 justa. Se deben aplicar situaciones en las que el alumnado ponga en pr醕tica aspectos que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadan韆 democr醫ica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as� como aquellos que ayuden a superar cualquier tipo de discriminaci髇.

La evoluci髇 l骻ica de esta competencia respecto a la etapa anterior incide en el desarrollo de h醔itos aut髇omos relacionados con estos aspectos, con la resoluci髇 dial骻ica de los conflictos y con la autorregulaci髇 de las emociones que suscitan las pr醕ticas f韘ico-deportivas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC3.

4. Practicar, analizar y valorar distintas manifestaciones de la cultura motriz, aprovechando las posibilidades y recursos expresivos que ofrecen el cuerpo y el movimiento y profundizando en las consecuencias del deporte como fen髆eno social, analizando cr韙icamente sus manifestaciones desde la perspectiva de g閚ero y desde los intereses econ髆ico-pol韙icos que lo rodean, para alcanzar una visi髇 m醩 realista, contextualizada y justa de la motricidad en el marco de las sociedades actuales y, en particular, la andaluza.

Esta competencia profundiza en el concepto de la cultura motriz que el alumnado habr� ido construyendo durante la etapa de Primaria. Se trata de continuar consolidando la identidad propia a partir de este conocimiento anteriormente vivenciado de una forma eminentemente pr醕tica y, a partir de entonces, en esta nueva etapa, adem醩, de manera intencionalmente contextualizada y comprensiva, en el sentido m醩 funcional, dando valor de utilidad a lo que se hace; contextualizada en un mundo diverso en t閞minos culturales, requiriendo de un marco de an醠isis que permita comprender globalmente cada manifestaci髇, desde el conocimiento de los factores con los que se relaciona (historia, intereses econ髆icos, idioma, pol韙icos o sociales); y, finalmente, comprensiva, en clara alusi髇 a la orientaci髇 competencial del curr韈ulo, desde la que el mero conocimiento no resulta suficiente. Igualmente, esta competencia se orienta al desarrollo de propuestas enfocadas a la multiculturalidad, donde el conocimiento de otras realidades abra paso a valores como el respeto, la empat韆 o la solidaridad, entre otros.

Los saberes asociados al desarrollo de esta competencia espec韋ica orientan las clases de Educaci髇 F韘ica hacia un espacio sin estereotipos de g閚ero. Para ello debemos partir de los principios de paridad, visibilidad, transversalidad e inclusi髇. Para un adecuado tratamiento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, el profesorado debe prestar atenci髇 a la selecci髇 de los saberes, a la utilizaci髇 de los espacios y los recursos, al uso de lenguaje inclusivo, visibilizando y empoderando los referentes deportivos femeninos.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Como en la etapa anterior, la cultura motriz tradicional podr韆 abordarse a trav閟 de juegos tradicionales y populares, destacando aquellos que son de origen andaluz, juegos multiculturales o danzas del mundo como el Flamenco. Para abordar la cultura art韘tico-expresiva contempor醤ea es esencial la aplicaci髇 de metodolog韆s innovadoras y creativas que atraigan el inter閟 del alumnado. Se podr韆n emplear t閏nicas expresivas concretas (como la improvisaci髇, la m韒ica o la pantomima), el teatro (teatro gestual o de m醩caras, teatro de sombras, teatro de luz negra, teatro de calle o similares), representaciones m醩 elaboradas (lucha esc閚ica, juegos de rol o actividades circenses entre otros), o actividades r韙mico-musicales con car醕ter expresivo (percusi髇 corporal, bailes, coreograf韆s u otras expresiones semejantes). Dada la importancia que tiene el enfoque integrador del curr韈ulo, es importante que las propuestas que se enmarquen en esta competencia se orienten a una pedagog韆 cr韙ica y un car醕ter eminentemente emocional.

Para el adecuado desarrollo de esta competencia, centrada en la cultura motriz, las danzas y bailes populares de Andaluc韆 deben ocupar un espacio principal en las propuestas educativas desde una perspectiva interdisciplinar. Su tratamiento, dentro del marco educativo, debe realizarse a trav閟 de situaciones de aprendizaje innovadoras y enfocarse a la pr醕tica, al reconocimiento y al aprecio del valor que tienen para la sociedad andaluza sus manifestaciones culturales m醩 emblem醫icas.

Finalmente, en lo que respecta al deporte como manifestaci髇 cultural, resulta interesante llevar a cabo debates y an醠isis cr韙icos sobre ciertos estereotipos de g閚ero presentes en el deporte o sobre la cara oculta del mismo, que en ocasiones esconde intereses econ髆icos y pol韙icos que van m醩 all� de la salud de las personas o de la sana competici髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CD3, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Adoptar un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable aplicando medidas de seguridad individuales y colectivas en la pr醕tica f韘ico-deportiva seg鷑 el entorno y desarrollando colaborativa y cooperativamente acciones de servicio a la comunidad vinculadas a la actividad f韘ica y al deporte, para contribuir activamente a la conservaci髇 del medio natural y urbano, reconociendo la importancia de preservar el entorno natural de Andaluc韆.

La adopci髇 de h醔itos respetuosos con el medio ambiente debe consolidarse en esta etapa, continuando con el desarrollo de acciones destinadas a mejorar el mundo desde lo local, para contribuir a la sostenibilidad a escala global. En esta l韓ea, la promoci髇 de los desplazamientos activos, como parte importante de un estilo de vida sostenible, se muestran relevantes para el desarrollo de esta competencia. Sin embargo, el grado de madurez que alcanzar� el alumnado a lo largo de esta etapa le permitir� ir un paso m醩 all�, participando en la organizaci髇 de actividades en distintos contextos, ya sean naturales o urbanos, que adem醩 de respetar el medioambiente y a los seres vivos que en 閘 habitan, tratar醤 de mejorarlo. Este enfoque de responsabilidad ecol骻ica y social, que considera el medio como un bien comunitario, podr韆 dar lugar a la organizaci髇 de eventos y actividades f韘ico- deportivas ben閒icas, muy en la l韓ea de planteamientos como el aprendizaje-servicio.

De esta forma, en lo que respecta a los entornos urbanos, existen manifestaciones como los circuitos de calistenia, el crossfit, el patinaje, el skate, el parkour o las distintas tipolog韆s de danzas urbanas, entre otros, que se pueden desarrollar en espacios o instalaciones pr髕imos al centro. En lo relativo al medio natural, con la extensa red de espacios naturales protegidos en Andaluc韆 y seg鷑 la ubicaci髇 del centro, sus posibilidades contextuales y la disponibilidad de acceso que tenga a distintos emplazamientos naturales, tanto terrestres como acu醫icos, es posible encontrar una variada gama de contextos de aplicaci髇, desde el senderismo, las rutas por v韆s verdes, la escalada, el r醦el, el esqu�, el salvamento acu醫ico, la orientaci髇 (tambi閚 en espacios urbanos) hasta el cicloturismo o las rutas BTT, el franqueamiento de obst醕ulos o la cabuyer韆, entre otros; todos ellos afrontados desde la 髉tica de los proyectos dirigidos a la interacci髇 con el entorno desde un enfoque sostenible, en el que tambi閚 se incluyen las actividades complementarias y extraescolares tan vinculadas con este tipo de experiencias. La diversa y rica red de espacios naturales protegidos en Andaluc韆 ofrecen un entorno de oportunidad para las situaciones de aprendizaje dise馻das que movilicen esta competencia espec韋ica. Deben valorarse entornos pr髕imos que aporten posibilidades para hacer significativos los aprendizajes, as� como otros menos conocidos que ofrezcan la oportunidad de ampliar el conocimiento, disfrutar y aprender del patrimonio natural andaluz.

Para potenciar un dise駉 de situaciones de aprendizaje seguras y enriquecidas debemos fomentar su desarrollo, ayudando al alumnado a utilizar y mejorar su competencia digital, pudiendo utilizar recursos tales como programas de seguimiento en tiempo real, mapas digitales con tracks, rut髆etros, c骴igos QR, mapas de rastreo de pistas con geocach閟, entre otros muchos ejemplos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CD1, CD2 CC4, CE1, CE3.

Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual

Las artes pl醩ticas, visuales y audiovisuales tienen como objetivo com鷑 la adquisici髇 y desarrollo de un pensamiento creativo que se concreta mediante acciones y producciones de car醕ter art韘tico, es decir, aprender a ver y aprender a hacer. Este tipo de pensamiento est� fundamentalmente apoyado en el an醠isis, la exploraci髇 y la comprensi髇 de las formas e im醙enes de la realidad que nos circunda, y posee la capacidad de generar respuestas a trav閟 de propuestas originales y personales que son las que vehiculan el pensamiento cr韙ico y creativo con la finalidad de satisfacer las necesidades del individuo.

La materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual integra todas las dimensiones de la imagen: las de car醕ter pict髍ico, las de car醕ter tridimensional y las fotogr醘icas, cinematogr醘icas y medi醫icas; as� como su forma, que var韆 seg鷑 los materiales, herramientas, procedimientos y formatos utilizados. De este modo, la imagen, que puede ser bidimensional o tridimensional, figurativa o abstracta, fija o en movimiento, concreta o virtual, duradera o ef韒era, se muestra a partir de las diferentes t閏nicas que han ido ampliando los registros de la creaci髇. La llegada de los medios tecnol骻icos ha contribuido a enriquecer la disciplina, diversificando las im醙enes y democratizando la pr醕tica art韘tica, as� como la recepci髇 cultural, pero tambi閚 ha aumentado las posibilidades de su manipulaci髇. Por este motivo, resulta indispensable que el alumnado adquiera los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para analizar las im醙enes cr韙icamente, teniendo en cuenta los medios de producci髇 y el tratamiento que se hace de ellas.

La etimolog韆 del t閞mino pl醩tico se encuentra en el lat韓 y el griego con el significado de modelable, que se puede transformar. De este modo, las artes pl醩ticas hacen referencia a los conceptos y procedimientos t閏nicos que posibilitan la transformaci髇 de una cosa en otra. La t閏hne, la t閏nica, fue el nombre con el que los griegos expresaron esa posibilidad de actuar sobre la realidad mediante la generaci髇 o creaci髇 de respuestas in閐itas que serv韆n no solo como prolongaci髇, sino tambi閚 para ampliar la capacidad de expresi髇 del ser humano.

La materia desarrolla el aprecio y la valoraci髇 cr韙ica de las distintas manifestaciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales, as� como la comprensi髇 de sus lenguajes a trav閟 de su puesta en pr醕tica en la realizaci髇 de diversas clases de producciones. Esta alfabetizaci髇 visual permite una adecuada decodificaci髇 de las im醙enes y el desarrollo de un juicio cr韙ico sobre las mismas. Adem醩, dado que la expresi髇 personal se nutre de las aportaciones que se han realizado a lo largo de la historia, favorece la educaci髇 en el respeto y la puesta en valor del patrimonio cultural y art韘tico de la Comunidad Aut髇oma de Andaluc韆.

A su vez, la materia est� dise馻da a partir de ocho competencias espec韋icas a las que se a馻den aspectos relacionados con la comunicaci髇 verbal, la digitalizaci髇, la convivencia democr醫ica, la interculturalidad o la creatividad.

Los saberes b醩icos de la materia se articulan en cinco bloques. El primero lleva por t韙ulo 玃atrimonio art韘tico y cultural. Patrimonio en Andaluc韆� e incluye saberes relativos a los g閚eros art韘ticos y a las manifestaciones culturales m醩 destacadas, en especial las de nuestra Comunidad Aut髇oma. El segundo, denominado 獷lementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresi髇 gr醘ica�, engloba aquellos elementos, principios y conceptos que se ponen en pr醕tica en las distintas manifestaciones art韘ticas y culturales como forma de expresi髇. El tercer bloque, 獷xpresi髇 art韘tica y gr醘ico-pl醩tica: t閏nicas y procedimientos�, comprende tanto las t閏nicas y procedimientos gr醘ico-pl醩ticos como las distintas operaciones pl醩ticas y los factores y etapas del proceso creativo. El cuarto bloque, 獻magen y comunicaci髇 visual y audiovisual�, incorpora los saberes relacionados con los lenguajes, las finalidades, los contextos, las funciones y los formatos de la comunicaci髇 visual y audiovisual. Por 鷏timo, el bloque 獹eometr韆, repercusi髇 en el arte y la arquitectura� analiza y representa formas geom閠ricas e introduce la geometr韆 plana en el arte y la arquitectura.

La materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual se ha de plantear de manera que suponga una acci髇 continua combinada con la reflexi髇, as� como una actitud abierta y colaborativa, con la intenci髇 de que el alumnado desarrolle una cultura y una pr醕tica art韘tica personales y sostenibles. Estas situaciones que ponen en juego las diferentes competencias de la materia, deben estar vinculadas a contextos cercanos al alumnado, que favorezcan el aprendizaje significativo, que despierten su curiosidad e inter閟 por el arte y sus manifestaciones y que permitan desarrollar su identidad personal y su autoestima. Se debe buscar el desarrollo del pensamiento divergente, apoy醤dose en la diversidad de las manifestaciones culturales y art韘ticas. Los aportes te髍icos y los conocimientos culturales han de ser introducidos por el profesorado en relaci髇 con las preguntas que plantee cada situaci髇, permitiendo as� que el alumnado adquiera m閠odos y puntos de referencia en el espacio y el tiempo para captar y explicitar la naturaleza, el sentido, el contexto y el alcance de las obras y de los procesos art韘ticos estudiados.

Competencias espec韋icas.

1. Comprender la importancia que algunos ejemplos seleccionados de las distintas manifestaciones culturales y art韘ticas han tenido en el desarrollo del ser humano, mostrando inter閟 por el patrimonio como parte de la propia cultura, para entender c髆o se convierten en el testimonio de los valores y convicciones de cada persona y de la sociedad en su conjunto y para reconocer la necesidad de su protecci髇 y conservaci髇, teniendo especial consideraci髇 con el patrimonio Andaluz.

La expresi髇 art韘tica en cualquiera de sus formas es un elemento clave para entender las diferentes culturas a lo largo de la historia, en especial aquellas que han influido en el desarrollo de la identidad andaluza. A trav閟 de las diferentes artes, el ser humano se define a s� mismo, aportando sus valores y convicciones, pero tambi閚 a la sociedad en la que est� inmerso, bien sea por asimilaci髇, bien sea por rechazo, con todos los matices entre estas dos posiciones. Una mirada sobre el arte que desvele la multiplicidad de puntos de vista y la variaci髇 de los mismos a lo largo de la historia ayuda al alumnado en la adquisici髇 de un sentir respetuoso hacia las dem醩 personas.

En este sentido, resulta fundamental la contextualizaci髇 de toda producci髇 art韘tica, para poder valorarla adecuadamente, as� como para tomar perspectiva sobre la evoluci髇 de la historia del arte y la cultura y, con ella, de las sociedades que dan lugar a dichas producciones. Abordando estos aspectos por medio de producciones orales, escritas y multimodales, el alumnado puede entender tambi閚 la importancia de la conservaci髇, preservaci髇 y difusi髇 del patrimonio art韘tico com鷑, comenzando por el que le es m醩 cercano hasta alcanzar finalmente el del conjunto de la humanidad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA3, CC1, CC2, CCEC1.

2. Explicar las producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales propias, compar醤dolas con las de sus iguales y con algunas de las que conforman el patrimonio cultural y art韘tico dentro y fuera de Andaluc韆, justificando las opiniones y teniendo en cuenta el progreso desde la intenci髇 hasta la realizaci髇, para valorar el intercambio, las experiencias compartidas y el di醠ogo intercultural, as� como para superar estereotipos.

La realizaci髇 de obras propias contribuye al desarrollo de la creatividad y la imaginaci髇 del alumnado, as� como a la construcci髇 de un discurso cr韙ico elaborado y fundamentado sobre sus obras y sobre las obras de otras personas, dentro y fuera de Andaluc韆. A partir de la comprensi髇 activa de las dificultades inherentes a todo proceso de creaci髇 en sus diferentes fases, con la asimilaci髇 de la compleja vinculaci髇 entre lo ideado y lo finalmente conseguido, el alumnado puede superar distintos prejuicios, especialmente comunes en lo relativo a la percepci髇 de las producciones art韘ticas y culturales.

Al mismo tiempo, el intercambio razonado de experiencias creativas entre iguales, as� como la puesta en contexto de estas con otras manifestaciones art韘ticas y culturales deben servir para que el alumnado valore las experiencias compartidas, ampl韊 sus horizontes y establezca un juicio cr韙ico y autocr韙ico, informado y respetuoso con las creaciones de otras personas y con las manifestaciones de otras culturas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC3, CCEC1, CCEC3.

3. Analizar diferentes propuestas pl醩ticas, visuales y audiovisuales, mostrando respeto y desarrollando la capacidad de observaci髇 e interiorizaci髇 de la experiencia y del disfrute est閠ico, para enriquecer la cultura art韘tica individual y alimentar el imaginario.

Las producciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales contempor醤eas han aumentado las posibilidades en cuanto a soportes y formatos. Solo en el terreno audiovisual se encuentran, entre otros, series, pel韈ulas, anuncios publicitarios, videoclips, formatos televisivos o formatos novedosos asociados a las redes sociales. Apreciar estas producciones en toda su variedad y complejidad supone un enriquecimiento para el alumnado, dado que, adem醩 de ayudar a interiorizar el placer inherente a la observaci髇 de la obra de arte visual y del discurso audiovisual, de ellas emana la construcci髇 de una parte de la identidad de todo ser humano, lo que resulta fundamental en la elaboraci髇 de un imaginario rico y en la cimentaci髇 de una mirada emp醫ica y despojada de prejuicios.

El an醠isis de las distintas propuestas pl醩ticas, visuales y audiovisuales debe estar orientado hacia el enriquecimiento de la cultura art韘tica individual y del imaginario propio. Adem醩 de las propuestas contempor醤eas, se deben incluir en este an醠isis las manifestaciones de 閜ocas anteriores, para que el alumnado comprenda que han construido el camino para llegar hasta donde nos encontramos hoy. Entre estos ejemplos se debe incorporar la perspectiva de g閚ero con 閚fasis en el estudio de producciones art韘ticas ejecutadas por mujeres, as� como de su representaci髇 en el arte. Finalmente, el acercamiento a diferentes manifestaciones construir� una mirada respetuosa hacia la creaci髇 art韘tica en general y sus manifestaciones pl醩ticas, visuales y audiovisuales en particular.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CD1, CPSAA4, CC1, CC3, CCEC2.

4. Explorar las t閏nicas, los lenguajes y las intenciones de diferentes producciones culturales y art韘ticas, analizando, de forma abierta y respetuosa, tanto el proceso como el producto final, su recepci髇 y su contexto, para descubrir las diversas posibilidades que ofrecen como fuente generadora de ideas y respuestas.

En la creaci髇 de producciones art韘ticas las t閏nicas y lenguajes empleados son pr醕ticamente ilimitados; desde el trabajo con la arcilla hasta el videomapping el arco expresivo es inabarcable y los resultados son tan diversos como la propia creatividad del ser humano. Es importante que el alumnado comprenda esta multiplicidad como un valor generador de riqueza a todos los niveles, por lo que debe entender su naturaleza diversa desde el acercamiento tanto a sus modos de producci髇 y de dise駉 en el proceso de creaci髇, como a los de recepci髇. De esta manera, puede incorporar este conocimiento en la elaboraci髇 de producciones propias.

En este sentido, resulta fundamental que el alumnado aprenda a identificar y diferenciar los medios de producci髇 y dise駉 de im醙enes y productos culturales y art韘ticos, as� como los distintos resultados que proporcionan, y que tome conciencia de la existencia de diversas herramientas para su manipulaci髇, edici髇 y postproducci髇. De este modo, puede identificar la intenci髇 con la que fueron creados, proceso necesario para analizar correctamente la recepci髇 de los productos art韘ticos y culturales, ubic醤dolos en su contexto cultural y determinando sus coordenadas b醩icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CD2, CPSAA3, CC3, CCEC2.

5. Realizar producciones art韘ticas individuales o colectivas con creatividad e imaginaci髇, seleccionando y aplicando herramientas, t閏nicas y soportes en funci髇 de la intencionalidad, para expresar la visi髇 del mundo, las emociones y los sentimientos propios, as� como para mejorar la capacidad de comunicaci髇 y desarrollar la reflexi髇 cr韙ica y la autoconfianza.

Llevar a cabo una producci髇 art韘tica es el resultado de un proceso complejo que implica, adem醩 de la capacidad de introspecci髇 y de proyecci髇 de los propios pensamientos, sentimientos y emociones, el conocimiento de los materiales, las herramientas, las t閏nicas y los recursos creativos del medio de expresi髇 escogido, as� como sus posibilidades de aplicaci髇.

Para que el alumnado consiga expresarse de manera aut髇oma y singular, aportando una visi髇 personal e imaginativa del mundo a trav閟 de una producci髇 art韘tica propia, debe experimentar con los diferentes resultados obtenidos y los efectos producidos. De este modo, adem醩, se potencia una visi髇 cr韙ica e informada tanto sobre el propio trabajo como sobre el ajeno, y se aumentan las posibilidades de comunicaci髇 con el entorno. Asimismo, un manejo correcto de las diferentes herramientas y t閏nicas de expresi髇, que debe partir de una intencionalidad previa a la realizaci髇 de la producci髇, ayuda en el desarrollo de la autorreflexi髇 y la autoconfianza, aspectos muy importantes en una competencia que parte de una producci髇 inicial, por tanto, intuitiva y que prioriza la expresividad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CC3, CCEC3, CCEC4.

6. Apropiarse de las referencias culturales y art韘ticas del entorno, identificando sus singularidades, para enriquecer las creaciones propias y desarrollar la identidad personal, cultural y social.

Para el desarrollo de la identidad personal del alumnado, es indispensable el conocimiento del contexto art韘tico y cultural de la sociedad en la que experimenta sus vivencias. El conocimiento cr韙ico de distintos referentes art韘ticos y culturales modela su identidad, ayud醤dolo a insertarse en la sociedad de su tiempo y a comprenderla mejor.

A partir del an醠isis contextualizado de las referencias m醩 cercanas a su experiencia, el alumnado es capaz de identificar sus singularidades y puede hacer uso de esos referentes en sus procesos creativos, enriqueciendo as� sus creaciones. El conocimiento de dichas referencias contribuye, en fin, al desarrollo de la propia identidad personal, cultural y social, aumentando la autoestima, el autoconocimiento y el respeto de las otras identidades.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CPSAA3, CC1, CCEC3.

7. Aplicar las principales t閏nicas, recursos y convenciones de los lenguajes art韘ticos, incorporando, de forma creativa, las posibilidades que ofrecen las diversas tecnolog韆s, para integrarlos y enriquecer el dise駉 y la realizaci髇 de un proyecto art韘tico.

El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de lenguajes art韘ticos, desde los m醩 tradicionales, como la pintura, hasta los m醩 recientes, como el audiovisual, la instalaci髇 o la performance. El alumnado debe ser capaz de identificarlos, as� como de clasificarlos y establecer las t閏nicas con las que se producen. Para ello, tambi閚 es importante que experimente con los diferentes medios, tecnolog韆s e instrumentos de creaci髇, haciendo especial hincapi� en los digitales, definitorios de nuestro presente y con los que suele estar familiarizado, aunque a menudo de un modo muy superficial. El alumnado debe aprender a hacer un uso informado de los mismos, sentando las bases para que m醩 adelante pueda profundizar en sus potencialidades expresivas, poniendo en juego un conocimiento m醩 profundo de t閏nicas y recursos que debe adquirir progresivamente.

El alumnado debe aplicar este conocimiento de las tecnolog韆s contempor醤eas y los diferentes lenguajes art韘ticos en la elaboraci髇 de un proyecto art韘tico que integre varios de ellos, buscando un resultado que sea fruto de una expresi髇 actual y contempor醤ea.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM3, CD1, CD5, CC1, CC3, CCEC4.

8. Compartir producciones y manifestaciones art韘ticas, adaptando el proyecto a la intenci髇 y a las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, para valorar distintas oportunidades de desarrollo personal.

La obra art韘tica alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al p鷅lico y produce un efecto sobre 閘. En este sentido, el alumnado ha de comprender la existencia de p鷅licos diversos y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse a unos u otros de manera diferenciada. No es lo mismo elaborar una pieza audiovisual de car醕ter comercial destinada a una audiencia amplia que crear una instalaci髇 de videoarte con una voluntad minoritaria. El alumnado debe entender que todas las posibilidades son v醠idas, pero que la idea, la producci髇 y la difusi髇 de una obra han de ser tenidas en cuenta desde su misma g閚esis. Adem醩, es importante que identifique y valore las oportunidades que le puede proporcionar su trabajo seg鷑 el tipo de p鷅lico al que se dirija, lo que se apreciar� a partir de la puesta en com鷑 del mismo.

Se pretende que el alumnado genere producciones y manifestaciones art韘ticas de distinto signo, tanto individual como colectivamente, siguiendo las pautas que se hayan establecido, identificando y valorando correctamente sus intenciones previas y empleando las capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se promueven mediante el trabajo art韘tico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.

Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos

La educaci髇 en valores c韛icos y 閠icos constituye un requisito necesario tanto para el ejercicio activo y responsable de la ciudadan韆 como para el desarrollo de la autonom韆 moral y la personalidad del alumnado. No hay duda de que estos dos prop髎itos se encuentran relacionados entre s�, en cuanto no es posible un ejercicio activo y responsable de la ciudadan韆 democr醫ica sin un compromiso 閠ico personal, libre y fundamentado, con determinados principios y valores. De ah� la necesidad de que toda educaci髇 c韛ica o en valores est� vertebrada por ese ejercicio reflexivo y cr韙ico sobre la moral individual y colectiva que representa la 閠ica filos骹ica.

En t閞minos generales, la Formaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten a alumnos y alumnas tomar conciencia de su identidad personal y cultural, afrontar cuestiones 閠icas fundamentales y adoptar una actitud consecuente con el car醕ter interconectado y ecodependiente de su vida en relaci髇 con el entorno; todo ello con objeto de poder apreciar y aplicar con autonom韆 de criterio aquellas normas y valores que rigen la convivencia en una sociedad libre, plural, justa y pac韋ica.

La materia de Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos supone un mayor nivel de profundizaci髇 y desarrollo de los cuatro 醡bitos competenciales fundamentales. El primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonom韆 moral. El segundo atiende a la comprensi髇 del marco social de convivencia y el compromiso 閠ico con los principios, valores y normas que lo rigen. El tercero se refiere a la adopci髇 de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno desde el entendimiento de nuestra relaci髇 de inter y ecodependencia con 閘. Y, finalmente, el cuarto, m醩 transversal y dedicado a la educaci髇 de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y la conciencia, as� como a la gesti髇 de los afectos en el marco de la reflexi髇 sobre los valores y los problemas 閠icos, c韛icos y ecosociales.

Los saberes b醩icos de la materia se distribuyen en tres bloques. El primero de ellos, denominado

獳utoconocimiento y autonom韆 moral�, trata de invitar al alumnado a una investigaci髇 sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gesti髇 de sus emociones y deseos, as� como la deliberaci髇 racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminaci髇 exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones 閠icas de relevancia, como las referidas a la autonom韆 y la heteronom韆 moral, la voluntad y la construcci髇 del juicio moral, la pr醕tica e identificaci髇 de virtudes y sentimientos morales y, en general, la reflexi髇 en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras acciones como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexi髇 閠ica tiene en nuestra vida, conviene que alumnos y alumnas pongan a prueba su juicio y capacidad de criterio, afrontando aquellas cuestiones que afectan m醩 directamente a su vida personal, como las vinculadas a la autoestima, las relaciones afectivas, la libertad de expresi髇 y otros derechos individuales, la prevenci髇 de los abusos y el acoso, las conductas adictivas, o la influencia de los medios y redes de comunicaci髇. En el segundo de los bloques, denominado 玈ociedad, justicia y democracia�, se pretende que alumnos y alumnas comprendan la ra韟 social y cultural de su propia identidad como personas, reconociendo as� el poder condicionante de las estructuras sociales a las que pertenecen. Para ello, el alumnado ha de comprender ciertas nociones pol韙icas fundamentales, identificando y valorando los principios, procedimientos e instituciones que constituyen nuestro propio marco democr醫ico de convivencia en Europa, Espa馻 y Andaluc韆, y afrontando de modo reflexivo y dialogante la controversia ideol骻ica en torno a las normas y los valores comunes. Toda esta tarea de asimilaci髇 debe contrastarse en el di醠ogo sobre los problemas 閠icos m醩 acuciantes, tales como la situaci髇 de los derechos humanos en el mundo, la desigualdad y la pobreza, la discriminaci髇 y violencia contra las mujeres, el respeto a la diversidad y las minor韆s, el fen髆eno migratorio y la crisis clim醫ica, as� como mediante la implementaci髇 de procedimientos y valores democr醫icos en el entorno escolar y cotidiano del alumnado. Se destaca el proceso de la transici髇 espa駉la de los a駉s setenta del pasado siglo como proceso exitoso de concordia pol韙ica y responsabilidad de la sociedad civil espa駉la. Responsabilidad que tuvo su culmen en la aprobaci髇 de la Constituci髇 del consenso de 1978. Adem醩, se pretende dar a conocer al alumnado la lacra que supuso para la sociedad civil espa駉la el terrorismo de ETA durante el 鷏timo tercio del siglo XX y comienzos del siglo XXI, poniendo en valor el sufrimiento de las v韈timas provocadas por dicho terrorismo, como s韒bolos de la defensa de los valores democr醫icos y constitucionales. Por 鷏timo, en el tercer bloque, denominado

玈ostenibilidad y 閠ica ambiental�, se persigue, a trav閟 del trabajo interdisciplinar y el cultivo del pensamiento sist閙ico, una comprensi髇 b醩ica de aquellas relaciones de interdependencia, interconexi髇 y ecodependencia que determinan la interacci髇 entre nuestras formas de vida y el medio social y natural. Esa tarea comprensiva es el requisito para emprender el debate 閠ico alrededor de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial (la degradaci髇 del planeta, el cambio clim醫ico, la p閞dida de biodiversidad, entre otros), as� como de aquellos objetivos, alternativas y h醔itos de coexistencia sostenible que puedan asegurar la pervivencia de una vida humana digna y justa en armon韆 con el entorno.

Para el desarrollo de esta materia, se invitar� al alumnado a la participaci髇 activa y razonada, al di醠ogo respetuoso y a la cooperaci髇 con los dem醩, a la libre expresi髇 de ideas, al pensamiento cr韙ico y aut髇omo, al respeto por las normas y valores comunes, al reconocimiento y respeto a las diferencias individuales, a la mediaci髇 y resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, al desarrollo de h醔itos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 y a la gesti髇 asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los dem醩 y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje que sean significativas para el alumnado y est閚 integradas en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a trav閟 de todas ellas, se promueva el desarrollo de una ciudadan韆 global, consciente, libre, participativa y comprometida.

Competencias espec韋icas.

1. Inquirir e investigar cuanto se refiere a la identidad humana y a cuestiones 閠icas relativas al propio proyecto vital, analizando cr韙icamente informaci髇 fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autonocimiento y la elaboraci髇 de planteamientos y juicios morales de manera aut髇oma y razonada.

El ejercicio de autoconocimiento, a trav閟 de la comprensi髇 de diversas concepciones cient韋icas y filos骹icas sobre el ser humano, constituye uno de los primeros requerimientos que nos dirige hacia el pensamiento 閠ico. El prop髎ito fundamental de esta tarea es que el alumnado tome consciencia de las cualidades y dimensiones que caracterizan al ser humano como ser dotado de racionalidad, determinaci髇 y afectos, de acuerdo con su naturaleza y con las circunstancias sociales, hist髍icas y culturales que la posibilitan y condicionan. Esta investigaci髇 en torno a la esencia de lo humano desemboca en la pregunta del alumno o alumna acerca de su propia entidad como persona, cuesti髇 determinante, sin lugar a dudas, para el desarrollo psicol骻ico y moral de un adolescente, y culmina en la interrogaci髇 sobre su rol social como individuo en el marco, siempre delicado, de la vida comunitaria y de las relaciones con el entorno. El objetivo 鷏timo es que el alumnado aprenda a construir libre y cr韙icamente, desde el conocimiento y uso adecuado de los conceptos y procedimientos fundamentales del saber 閠ico, aquellos juicios de valor de los que depende su proyecto vital y el logro de sus prop髎itos personales y profesionales. La educaci髇 c韛ica y 閠ica insta, as�, a asumir la condici髇 inacabada y libre de la existencia humana y, por ello, a la conveniencia de orientarla a su completo desenvolvimiento a partir de la definici髇, por parte del propio alumnado, de aquellos fines y valores que cualifican su proyecto personal como deseable y digno.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CPSAA1, CC1, CC2, CC3.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores c韛icos y 閠icos, a partir del reconocimiento fundado de su importancia para regular la vida comunitaria y su aplicaci髇 efectiva y justificada en distintos contextos, para promover una convivencia pac韋ica, respetuosa, democr醫ica y comprometida con el bien com鷑.

La adopci髇 de normas y valores c韛icos y 閠icos, supone, en primer lugar, el reconocimiento de nuestra naturaleza hist髍ica y social, as� como una reflexi髇 en torno a la naturaleza de lo 閠ico y lo pol韙ico mismo. En segundo lugar, se ha de atender a la condici髇 de los alumnos y alumnas como ciudadanos y ciudadanas de un Estado social y democr醫ico de derecho, integrado en el proyecto comunitario europeo y comprometido con principios y valores constitucionales, as� como con el referente moral que suponen los derechos humanos. Este conocimiento cr韙ico de su contexto social y pol韙ico ha de promover en el alumnado una adecuada consciencia de la relevancia de su papel como parte de una ciudadan韆 activa, capaz de afrontar problemas 閠icos m醩 acuciantes del presente, mediante el uso de las herramientas conceptuales y procedimentales pertinentes adecuadas.

De otro lado, la pr醕tica de una ciudadan韆 activa comienza, en gran medida, en torno a la vida escolar; por ello es tan importante identificar y resolver problemas 閠icos, as� como implementar normas, valores y procedimientos democr醫icos en todas aquellas actividades educativas, f韘icas o virtuales, que se dispongan en el aula y fuera de ella. Es necesario subrayar aqu� la importancia de fundamentar y suscitar el respeto debido a aquellos principios y valores que constituyen nuestro marco c韛ico y 閠ico de referencia, tales como la solidaridad, la interculturalidad, el respeto por las minor韆s y la efectiva igualdad y corresponsabilidad entre hombres y mujeres, adem醩 de promover entre el alumnado el cuidado del patrimonio cultural y natural andaluz, el conocimiento de los fundamentos y acontecimientos que conforman nuestra memoria democr醫ica, el voluntariado y el asociacionismo, as� como la ponderaci髇 del valor e importancia social de los impuestos y de la contribuci髇 del Estado y de la Comunidad Aut髇oma de Andaluc韆, de sus instituciones, y de otros organismos internacionales y sociales, al fomento de la paz, la seguridad integral, la atenci髇 a las v韈timas de la violencia, la defensa para la paz, y la cooperaci髇 internacional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CD3, CC1, CC2, CC3, CC4, CCEC1.

3. Entender la naturaleza interconectada e inter y ecodependiente de las actividades humanas, mediante la identificaci髇 y an醠isis de problemas ecosociales de relevancia, para promover h醔itos y actitudes 閠icamente comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles.

El conocimiento de las relaciones sist閙icas de interdependencia, ecodependencia e interconexi髇 que nuestras formas de vida guardan entre s� y con el entorno representa un paso previo al compromiso 閠ico con la sostenibilidad y el cuidado del planeta. Este conocimiento puede darse, primero, a trav閟 del an醠isis cr韙ico de las diversas concepciones que los seres humanos han sostenido y sostienen acerca de su relaci髇 con la naturaleza, as� como de las consecuencias que cada una de estas concepciones ha tenido y tiene con respecto a una existencia sostenible, analizada desde una perspectiva interconectada entre lo global y lo local. Por otro lado, dicho conocimiento ha de acabar de construirse al hilo del an醠isis y el di醠ogo en torno a los diversos planteamientos 閠icos y ecol骻icos desde los que, m醩 all� de consideraciones puramente instrumentales y antropoc閚tricas, cabe afrontar hoy los graves retos y problemas ecosociales. As� mismo, mostrar una actitud comprometida con el respeto y el cuidado del entorno implica el desarrollo entre el alumnado de h醔itos y acciones cotidianas que contribuyan al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible definidos por la ONU. Entre estas acciones est醤 las referidas a la gesti髇 sostenible de los recursos b醩icos, los residuos y la movilidad segura, saludable y sostenible, el compromiso 閠ico y c韛ico con las leyes medioambientales, la promoci髇 del consumo responsable, el cuidado del patrimonio natural, especialmente el andaluz, el respeto por la diversidad etnocultural, el servicio a la comunidad y la protecci髇 de los animales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

4. Mostrar una adecuada estima de s� mismo y del entorno, reconociendo y valorando las emociones y los sentimientos propios y ajenos, para el logro de una actitud emp醫ica y cuidadosa con respecto a los dem醩 y a la naturaleza.

El reconocimiento y la expresi髇 de una serie adecuada de actitudes afectivas, tanto respecto a uno mismo como respecto a los otros y a la naturaleza, constituyen la finalidad principal de la educaci髇 emocional, algo imprescindible para formar personas equilibradas y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los dem醩 y con su entorno. Para ello, el alumnado ha de aprender a reconocer, interpretar, valorar y gestionar adecuadamente el complejo campo de las emociones y sentimientos desde los m醩 b醩icos a los m醩 complejos y tanto aquellos que presentan un car醕ter positivo como aquellos otros que expresan perplejidad, incertidumbre, angustia o equilibrada indignaci髇 por lo que nos afecta o nos merece reproche moral. La vivencia y expresi髇 asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en m鷏tiples contextos y situaciones, entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia est閠ica, pero tambi閚 en aquellos otros relativos a la deliberaci髇 compartida sobre problemas morales y cotidianos, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse a la perfecci髇 en casi cualquier tipo de proceso que fomente la creatividad, el di醠ogo, la reflexi髇 y el juicio aut髇omo. El objetivo es que el alumnado aprenda a reconocer, evaluar y gestionar sus propias emociones, as� como a comprender y respetar las de los dem醩, reflexionando sobre el significado de las mismas, atendiendo a los valores, creencias e ideas que est醤 en su g閚esis y ponderando su papel en relaci髇 con algunas de las m醩 nobles acciones y experiencias humanas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC1, CC3, CCEC3.

Expresi髇 Art韘tica

La materia de Expresi髇 Art韘tica pone en funcionamiento diferentes procesos cognitivos, culturales, emocionales y afectivos, haciendo que todos ellos se combinen e interact鷈n dando lugar a un pensamiento de car醕ter unitario y creador.

La materia favorece la experimentaci髇 con las principales t閏nicas art韘ticas y el desarrollo de la capacidad expresiva y de la creatividad, del pensamiento divergente y de la innovaci髇. Asimismo, busca dotar al alumnado de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comunicar a trav閟 de la expresi髇 art韘tica. Con este objetivo, la materia se plantea como un espacio desde el que estimular el deseo de expresar una visi髇 personal del mundo a trav閟 de producciones art韘ticas propias y desde el que convertir el error o el fracaso en una oportunidad de aprendizaje. El an醠isis y la evaluaci髇 de los procesos de creaci髇, de las experiencias vividas, de las estrategias y medios utilizados, de los errores cometidos y los progresos obtenidos ayudar醤 al alumnado a tomar conciencia de la creatividad como medio de conocimiento y de resoluci髇 de problemas.

La materia est� dise馻da a partir de cuatro competencias espec韋icas: la creaci髇 de producciones art韘ticas, la observaci髇 y valoraci髇 cr韙ica de producciones art韘ticas y de la selecci髇 y el empleo tanto de t閏nicas gr醘ico- pl醩ticas como audiovisuales.

El car醕ter eminentemente pr醕tico de la materia determina la elecci髇 de sus saberes b醩icos. Estos se encuentran divididos en dos bloques: 玊閏nicas gr醘ico-pl醩ticas�, que recoge las diferentes t閏nicas art韘ticas que el alumnado ha de explorar, aprendiendo a seleccionar aquellas que resulten m醩 adecuadas a sus prop髎itos expresivos; y

獸otograf韆, lenguaje visual, audiovisual y multimedia�, bloque que permite profundizar en los aprendizajes sobre lenguaje narrativo y audiovisual adquiridos en la materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual. Como saberes transversales a todos los bloques se incluyen, entre otros, la prevenci髇 y gesti髇 responsable de los residuos y la seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales art韘ticos, contribuyendo as� a la educaci髇 ambiental del alumnado.

Dentro del proceso creador y expresivo, toda producci髇 art韘tica adquiere sentido cuando es expuesta, apreciada, analizada y compartida con un p鷅lico, de ah� la importancia de organizar actividades en las que el alumnado se convierta en espectador no solo de las producciones ajenas, sino tambi閚 de las suyas propias.

Para el desarrollo de esta materia, se propone explorar una amplia gama de experiencias de expresi髇 art韘tica, utilizando tanto materiales tradicionales como alternativos, as� como medios y herramientas tecnol骻icos. Las situaciones propuestas deben ser estimulantes e inclusivas y tener en cuenta las 醨eas de inter閟 del alumnado, sus referencias culturales y su nivel de desarrollo. De esta manera, contribuir醤 a la adquisici髇 de los conocimientos, las destrezas y las actitudes que fortalecen su autoestima y desarrollan su identidad y su conducta creativa.

Competencias espec韋icas.

1. Analizar manifestaciones art韘ticas, contextualiz醤dolas, describiendo sus aspectos esenciales y valorando el proceso de creaci髇 y el resultado final, para educar la mirada, alimentar el imaginario, reforzar la confianza y ampliar las posibilidades de disfrute del patrimonio cultural y art韘tico.

Con esta competencia se espera que el alumnado desarrolle un criterio est閠ico y una mirada personal por medio del an醠isis cr韙ico e informado de diferentes producciones que lo ayuden a descubrir la multiplicidad, la riqueza y la complejidad de diferentes manifestaciones art韘ticas. Este an醠isis permitir� identificar y diferenciar los lenguajes y los medios de producci髇 y manipulaci髇, as� como los distintos resultados que proporcionan, de manera que acierte a valorar los resultados obtenidos tanto desde sus aspectos puramente artesanales (c髆o se hace) como desde los formales (c髆o se utiliza el lenguaje).

La contextualizaci髇 de las producciones analizadas har� posible su adecuada valoraci髇 como productos de una 閜oca y un contexto social determinados, a la vez que permitir� la reflexi髇 sobre su evoluci髇 y su relaci髇 con el presente. Por este motivo, adem醩 de acudir a los diferentes g閚eros y estilos que forman parte del canon occidental, conviene prestar atenci髇 a producciones de otras culturas y tambi閚 a aquellas que conforman los imaginarios del alumnado, describiendo rasgos e intencionalidades comunes que ayuden a su mejor comprensi髇 y valoraci髇. Esta comparaci髇 ha de contribuir al desarrollo de una actitud cr韙ica y reflexiva sobre los diferentes referentes art韘ticos, y a enriquecer el repertorio visual al que los alumnos y alumnas tienen acceso, desarrollando as� su gusto por el arte y la percepci髇 del mismo como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

La estrategia comparativa puede ser igualmente de utilidad a la hora de mostrar la historia del arte y la cultura como un continuo en el cual las obras del pasado son la base sobre la que se construyen las creaciones del presente. Por su parte, el acceso a las fuentes permitir� poner en valor los trabajos de preparaci髇 de la obra e incluso los estudios de obras que no llegaron a realizarse, permitiendo as� al alumnado superar la idea de fracaso o asimilar el mismo como un paso hacia el 閤ito futuro.

Por 鷏timo, la incorporaci髇 de la perspectiva de g閚ero en el an醠isis de estas producciones propiciar� que el alumnado entienda la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas, favoreciendo un acercamiento que ayude a identificar los mitos, los estereotipos y los roles de g閚ero trasmitidos a trav閟 del arte.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP3, CD1, CD2, CPSAA3, CC1, CCEC1 y CCEC2.

2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas, empleando distintos medios, soportes, herramientas y lenguajes, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de las m醩 adecuadas a cada necesidad o intenci髇.

El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de t閏nicas que posibilitan la expresi髇 gr醘ico-pl醩tica, desde las m醩 tradicionales, como la pintura al 髄eo hasta las m醩 actuales, como la ampl韘ima paleta de recursos digitales. Explorar estas t閏nicas, tanto de forma libre como pautada, permitir� al alumnado descubrir las herramientas, los medios, los soportes y los lenguajes asociados a ellas, y entenderlos a trav閟 de la pr醕tica, enriqueciendo as� su repertorio personal de recursos expresivos.

Se deber� distinguir entre la elaboraci髇 de im醙enes personales, con fines expresivos y emocionales propios, y la creaci髇 de producciones que tengan unos prop髎itos comunicativos concretos e impliquen un mensaje y un p鷅lico destinatario previamente definido. En ambos casos, se prestar� especial atenci髇 al fomento de la creatividad y a la espontaneidad en la exteriorizaci髇 de ideas, sentimientos y emociones, as� como a la activaci髇 de los aprendizajes derivados del an醠isis de diversas manifestaciones art韘ticas.

En el desarrollo de esta competencia, la utilizaci髇 creativa de las distintas t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas en el marco de un proyecto art韘tico ofrecer� al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar las m醩 adecuadas a cada necesidad o intenci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD2, CPSAA1, CC1, CC3, CCEC3, CCEC4.

3. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes medios, t閏nicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines, para incorporarlos al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de los m醩 adecuados a cada necesidad o intenci髇.

El presente no se puede explicar sin hacer referencia a la sobreabundancia de mensajes audiovisuales transmitidos en toda clase de formatos y por todo tipo de medios. La adquisici髇 de esta competencia, a trav閟 de la exploraci髇 libre o pautada, conlleva conocer esos formatos, reconocer los lenguajes empleados e identificar las herramientas que se emplean en su elaboraci髇, adem醩 de distinguir sus distintos fines, pues no es lo mismo un v韉eo creado y difundido a trav閟 de las redes sociales que una noticia en un informativo televisivo, una pieza de videoarte o una pel韈ula de autor de vocaci髇 minoritaria y exigente en su aspecto formal.

Como en el caso de las t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas, en el desarrollo de esta competencia se deber� distinguir entre las producciones con fines expresivos propios y aquellas que impliquen un mensaje y un p鷅lico concreto; y fomentar la activaci髇 de los aprendizajes derivados del an醠isis de diversas manifestaciones art韘ticas.

De igual modo, la utilizaci髇 creativa de los diferentes medios, t閏nicas y formatos audiovisuales en el marco de un proyecto art韘tico ofrecer� al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar los m醩 adecuados a cada necesidad o intenci髇. En este sentido, se ha de hacer hincapi� en las posibilidades creativas que ofrece el entorno digital, definitorio de nuestro presente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD5, CPSAA1, CPSAA3, CCEC3, CCEC4.

4. Crear producciones art韘ticas, individuales o grupales, realizadas con diferentes t閏nicas y herramientas, incluido el propio cuerpo, a partir de un motivo o intenci髇 previos, adaptando el dise駉 y el proceso a las necesidades e indicaciones de realizaci髇 y teniendo en cuenta las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, para compartirlas y valorar las oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional que pueden derivarse de esta actividad.

La obra art韘tica alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al p鷅lico y produce un efecto sobre 閘. En este sentido, el alumnado ha de comprender la existencia de p鷅licos diversos y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse a unos u otros de manera diferenciada. No es lo mismo elaborar una pieza audiovisual de car醕ter comercial destinada a una audiencia amplia que crear una instalaci髇 de videoarte con una voluntad minoritaria. El alumnado debe entender que la elecci髇 del p鷅lico al que se dirige ha de guiar todas las fases del proceso creativo desde su misma g閚esis. Asimismo, es importante hacer ver que la emoci髇 forma parte ineludible de este proceso, pues dif韈ilmente se conseguir� ninguna reacci髇 del p鷅lico si el propio alumnado no muestra una implicaci髇 personal. Se pretende que el alumnado genere producciones art韘ticas de distinto signo, tanto individual como colectivamente, rigi閚dose por las pautas que se hayan establecido, identificando y valorando correctamente sus intenciones previas, adaptando su trabajo a las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, y empleando las capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se promueven mediante el trabajo art韘tico. Para ello, puede utilizar y combinar las t閏nicas, herramientas y lenguajes que considere apropiados, incluido el propio cuerpo.

Finalmente, es importante que el alumnado comparta, de diversas formas y por distintos medios, las producciones que realice y que aproveche esta experiencia para identificar y valorar distintas oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional relacionadas con el 醡bito art韘tico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.

F韘ica y Qu韒ica

La materia F韘ica y la Qu韒ica juegan un papel decisivo para comprender el funcionamiento del universo y las leyes que lo gobiernan, proporcionando a los alumnos y alumnas los conocimientos, destrezas y actitudes de la ciencia que les permita desenvolverse con un criterio fundamentado en un mundo en continuo desarrollo cient韋ico, tecnol骻ico, econ髆ico y social, promoviendo acciones y conductas que provoquen cambios hacia un mundo m醩 justo e igualitario.

La F韘ica y Qu韒ica es una materia englobada en lo que se conoce como disciplinas STEM, propone el uso de las metodolog韆s propias de la ciencia, abordadas a trav閟 del trabajo cooperativo interdisciplinar y su relaci髇 con el desarrollo socioecon髆ico, que est閚 enfocadas a la formaci髇 de alumnos y alumnas competentes, comprometidos con los retos del mundo actual y los objetivos de desarrollo sostenible, proporcionando a la materia un enfoque constructivo, cr韙ico y emprendedor.

En cuanto a los saberes b醩icos de esta materia, contemplan conocimientos, destrezas y actitudes b醩icas de estas 醨eas de conocimiento y se encuentran estructurados en los que tradicionalmente han sido los grandes bloques de conocimiento de la F韘ica y la Qu韒ica: 獿a materia�, 獿a energ韆�, 獿a interacci髇� y 獷l cambio�. Adem醩, este curr韈ulo propone la existencia de un bloque de saberes comunes denominado 獿as destrezas cient韋icas b醩icas� que hace referencia a las metodolog韆s de la ciencia y a su importancia en el desarrollo de estas 醨eas de conocimiento. En este bloque se establece, adem醩, la relaci髇 de la ciencia con una de sus herramientas m醩 potentes, las matem醫icas, que ofrecen un lenguaje de comunicaci髇 formal, incluyendo los conocimientos previos del alumnado y los que se adquieren a lo largo de esta etapa educativa. En el bloque de 獿a materia� los alumnos y alumnas trabajar醤 los conocimientos b醩icos sobre la constituci髇 interna de las sustancias, describiendo c髆o es la estructura de los elementos y de los compuestos qu韒icos y las propiedades macrosc髉icas y microsc髉icas de la materia, prepar醤dose para profundizar en estos contenidos en cursos posteriores. Con respecto al bloque 獿a energ韆�, el alumnado profundiza en los conocimientos como las fuentes de energ韆 y sus usos pr醕ticos o los conceptos b醩icos acerca de las formas de energ韆. Adquiere, adem醩, en esta etapa las destrezas y las actitudes que est醤 relacionadas con el desarrollo social y econ髆ico del mundo real y sus implicaciones medioambientales. En el bloque 獿a interacci髇� se describen cu醠es son los efectos principales de las interacciones fundamentales de la naturaleza y el estudio b醩ico de las principales fuerzas del mundo natural, as� como sus aplicaciones pr醕ticas en campos tales como la astronom韆, el deporte, la ingenier韆, la arquitectura o el dise駉. Por 鷏timo, el bloque de 獷l cambio� aborda las principales transformaciones f韘icas y qu韒icas de los sistemas materiales y naturales, as� como los ejemplos m醩 frecuentes del entorno y sus aplicaciones y contribuciones a la creaci髇 de un mundo mejor.

La construcci髇 de la ciencia y el desarrollo del pensamiento cient韋ico durante todas las etapas del desarrollo del alumnado parten del planteamiento de cuestiones cient韋icas basadas en la observaci髇 directa o indirecta del mundo en situaciones y contextos habituales, en su intento de explicaci髇 a partir del conocimiento, de la b鷖queda de evidencias, la indagaci髇 y en la correcta interpretaci髇 de la informaci髇 que a diario llega al p鷅lico en diferentes formatos y a partir de diferentes fuentes. Por eso, el enfoque que se le d� a esta materia a lo largo de esta etapa educativa debe incluir necesariamente un tratamiento experimental y pr醕tico que ampl韊 la experiencia de los alumnos y alumnas m醩 all� de lo acad閙ico, permiti閚dole hacer conexiones con sus situaciones cotidianas y contexto, lo que contribuir� de forma significativa a que todos desarrollen las destrezas caracter韘ticas de la ciencia.

Competencias espec韋icas.

1. Comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fen髆enos fisicoqu韒icos del entorno, explic醤dolos en t閞minos de las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas, para resolver problemas con el fin de aplicarlas para mejorar la realidad cercana y la calidad de vida humana.

La esencia del pensamiento cient韋ico es comprender cu醠es son los c髆os y porqu閟 de los fen髆enos que ocurren en el medio natural, para tratar as� de explicarlos a trav閟 de las leyes f韘icas y qu韒icas adecuadas. Comprenderlos implica entender las causas que los originan y su naturaleza, otorgando al alumno o alumna la capacidad de actuar con sentido cr韙ico, mejorando, en la medida de lo posible, la realidad cercana a trav閟 de la ciencia.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica conlleva hacerse preguntas para comprender c髆o es la naturaleza del entorno, cu醠es son las interacciones que se producen entre los distintos sistemas materiales y cu醠es son las causas y las consecuencias de las mismas. Esta comprensi髇 dota de fundamentos cr韙icos la toma de decisiones, activa los procesos de resoluci髇 de problemas y a su vez posibilita la creaci髇 de nuevo conocimiento cient韋ico a trav閟 de la interpretaci髇 de fen髆enos, el uso de herramientas cient韋icas y el an醠isis de los resultados que se obtienen. Todos estos procesos est醤 relacionados con el resto de competencias espec韋icas y se engloban en el desarrollo del pensamiento cient韋ico (cuesti髇 especialmente importante en la formaci髇 integral de alumnos y alumnas competentes).

Por tanto, para el desarrollo de esta competencia, el individuo necesita un conocimiento de las leyes y teor韆s cient韋icas, de las formas y procedimientos est醤dar que se utilizan en la investigaci髇 cient韋ica y de su relaci髇 con el mundo natural.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CPSAA4.

2. Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formulando hip髏esis, para explicarlas y demostrando dichas hip髏esis a trav閟 de la experimentaci髇 cient韋ica, la indagaci髇 y la b鷖queda de evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento cient韋ico y mejorar las destrezas en el uso de las metodolog韆s cient韋icas.

Una caracter韘tica inherente a la ciencia y al desarrollo del pensamiento cient韋ico en la adolescencia es la curiosidad por conocer y describir los fen髆enos naturales. Dotar al alumnado de competencias cient韋icas implica trabajar con las metodolog韆s propias de la ciencia y reconocer su importancia en la sociedad. El alumnado que desarrolla esta competencia debe observar, formular hip髏esis y aplicar la experimentaci髇, la indagaci髇 y la b鷖queda de evidencias para comprobarlas y predecir posibles cambios.

Utilizar el bagaje propio de los conocimientos que el alumnado adquiere a medida que progresa en su formaci髇 b醩ica y contar con una completa colecci髇 de recursos cient韋icos, tales como las t閏nicas de laboratorio o de tratamiento y selecci髇 de la informaci髇, suponen un apoyo fundamental para el desarrollo de dicha competencia. El alumnado que despliega esta competencia despierta su curiosidad, empleando los mecanismos del pensamiento cient韋ico para interaccionar con la realidad cotidiana, aplicando la capacidad de analizar razonada y cr韙icamente la informaci髇 que proviene de las observaciones de su entorno, o que recibe por cualquier otro medio, expres醤dola y argument醤dola en t閞minos cient韋icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, CD1, CPSAA4, CE1, CCEC3.

3. Manejar con soltura las reglas y normas b醩icas de la f韘ica y la qu韒ica en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje matem醫ico, al empleo de unidades de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la interpretaci髇 y producci髇 de datos e informaci髇 en diferentes formatos y fuentes (textos, enunciados, tablas, gr醘icas, informes, manuales, diagramas, f髍mulas, esquemas, modelos, s韒bolos), para reconocer el car醕ter universal y transversal del lenguaje cient韋ico y la necesidad de una comunicaci髇 fiable en investigaci髇 y ciencia entre diferentes pa韘es y culturas.

La interpretaci髇 y la transmisi髇 de informaci髇 con rigor juegan un papel muy importante en la construcci髇 del pensamiento cient韋ico, pues otorgan al alumnado la capacidad de comunicarse en el lenguaje universal de la ciencia, m醩 all� de las fronteras geogr醘icas y culturales del mundo. Con el desarrollo de esta competencia se pretende que el alumnado se familiarice con los flujos de informaci髇 multidireccionales caracter韘ticos de las disciplinas cient韋icas, as� como con las normas que toda la comunidad cient韋ica reconoce como universales para establecer comunicaciones efectivas, englobadas en un entorno que asegure la salud y el desarrollo medioambiental sostenible. Adem醩, requiere que el alumnado eval鷈 la calidad de los datos, as� como que reconozca la importancia de la investigaci髇 previa a un estudio cient韋ico.

Con esta competencia espec韋ica se desea fomentar la adquisici髇 de conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con el car醕ter multidisciplinar de la ciencia, la aplicaci髇 de normas, la interrelaci髇 de variables, la capacidad de argumentaci髇 y la valoraci髇 de la importancia de un tratamiento estandarizado de la informaci髇, de utilizar un lenguaje universal, de valorar la diversidad, el respeto hacia las normas y acuerdos establecidos, hacia uno mismo, hacia los dem醩 y hacia el medioambiente. Dichos principios son fundamentales en los 醡bitos cient韋icos, por formar parte de un entorno social y comunitario m醩 amplio.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM4, STEM5, CD3, CPSAA2, CC1, CCEC2, CCEC4.

4. Utilizar de forma cr韙ica, eficiente y segura plataformas digitales y recursos variados, tanto para el trabajo individual como en equipo, para fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social, mediante la consulta de informaci髇, la creaci髇 de materiales y la comunicaci髇 efectiva en los diferentes entornos de aprendizaje.

Los recursos, tanto tradicionales como digitales, adquieren un papel crucial en el proceso de ense馻nza y aprendizaje en general, adem醩 de en la adquisici髇 de competencias en particular (un recurso bien seleccionado facilita el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior y propicia la comprensi髇, la creatividad y el desarrollo personal y grupal del alumnado). La importancia de los recursos, no 鷑icamente utilizados para la consulta de informaci髇, sino tambi閚 para otros fines, como la creaci髇 de materiales did醕ticos o la comunicaci髇 efectiva con otros miembros de su entorno de aprendizaje, dota al alumnado de herramientas que lo ayuden a adaptarse a una sociedad que actualmente demanda personas integradas y comprometidas con su entorno.

Por este motivo, esta competencia espec韋ica tambi閚 pretende que el alumno o alumna, respetando la propiedad intelectual, maneje con soltura y criterio propio, recursos y t閏nicas variadas de colaboraci髇 y cooperaci髇, que le faciliten analizar su entorno y localizar en 閘 ciertas necesidades que le permitan idear, dise馻r y fabricar productos que ofrezcan un valor para uno mismo y para los dem醩.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3, CCEC4.

5. Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo, potenciando el crecimiento entre iguales como base emprendedora de una comunidad cient韋ica cr韙ica, 閠ica y eficiente, para comprender la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad andaluza y global, las aplicaciones y repercusiones de los avances cient韋icos, la preservaci髇 de la salud y la conservaci髇 sostenible del medioambiente.

Las disciplinas cient韋icas se caracterizan por conformar un todo de saberes integrados e interrelacionados entre s�. Del mismo modo, las personas dedicadas a la ciencia desarrollan capacidades de trabajo en equipo y de obtenci髇 de sinergia, pues la colaboraci髇, la empat韆, la asertividad, la garant韆 de la equidad entre mujeres y hombres y la cooperaci髇 son la base de la construcci髇 del conocimiento cient韋ico en toda sociedad. El alumnado competente estar� habituado a las formas de trabajo y a las t閏nicas m醩 habituales del conjunto de las disciplinas cient韋icas, pues esa es la forma de conseguir, a trav閟 del emprendimiento, la integraci髇 en una sociedad que evoluciona constantemente. El trabajo en equipo conduce a unir puntos de vista diferentes y crear modelos de investigaci髇 unificados, que forman parte del progreso de la ciencia.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica crea un v韓culo de compromiso entre el alumnado y su equipo, as� como con el entorno que lo rodea, lo que le habilita para entender cu醠es son las situaciones y los problemas m醩 importantes de la sociedad actual y c髆o afrontarlos para avanzar (en particular, en lo referente a nuestra Comunidad Andaluza), c髆o actuar para la mejora de la salud propia y comunitaria y cu醠es son los h醔itos de vida que le permitan actuar de forma sostenible para la conservaci髇 del medioambiente desde un punto de vista cient韋ico y tecnol骻ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, STEM5, CD3, CPSAA3, CC3, CE2.

6. Comprender y valorar la ciencia como una construcci髇 colectiva en continuo cambio y evoluci髇, en la que no solo participan las personas dedicadas a la ciencia, sino que tambi閚 requiere de una interacci髇 con el resto de la sociedad, para obtener resultados que repercutan en el avance tecnol骻ico, econ髆ico, ambiental y social.

Para completar el desarrollo competencial de la materia de F韘ica y Qu韒ica, el alumno o alumna debe asumir que la ciencia no es un proceso finalizado, sino que est� en una continua construcci髇 rec韕roca con la tecnolog韆 y la sociedad. La b鷖queda de nuevas explicaciones, el ensayo y el error, los cambios de paradigma, la mejora de protocolos y procedimientos o los nuevos descubrimientos cient韋icos, por citar algunos, influyen sobre la sociedad. Por ello, conocer de forma global los impactos que la ciencia produce sobre ella es fundamental en la elecci髇 del camino correcto para el desarrollo. En esta l韓ea, el alumnado competente debe tener en cuenta valores como la importancia de los avances cient韋icos por y para una sociedad demandante, los l韒ites de la ciencia, los dilemas morales, las cuestiones 閠icas y la confianza en los cient韋icos y en su actividad.

Todo esto forma parte de una conciencia social y 閠ica en la que no solo interviene la comunidad cient韋ica, sino que requiere de la participaci髇 de toda la sociedad, puesto que implica un avance individual y social conjunto.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA4, CC4, CCEC1.

Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional

La finalidad de la materia Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional se basa en que el alumnado desarrolle su personalidad, refuerce su autonom韆 y el conocimiento de s� mismo, de los grupos humanos con los que interact鷄 y del entorno en el que va a vivir y a abrirse camino.

La materia Formaci髇 y orientaci髇 personal y profesional propone una aproximaci髇 al conocimiento de lo humano a partir de disciplinas que lo analizan desde el conocimiento de los procesos biol骻icos, psicol骻icos e intelectuales que regulan la conducta, la cognici髇 y el aprendizaje; desde el conocimiento del individuo, como parte de una construcci髇 social y cultural, y desde el an醠isis de los elementos que definen las organizaciones sociales y los grupos humanos. Esta aproximaci髇 va a permitir, por un lado, despertar la curiosidad por el conocimiento de la propia persona, de su proceso de aprendizaje y del entorno sociocultural en el que se encuentra, de modo que incremente la confianza en su propio logro, su autonom韆, facilitando su aprendizaje a lo largo de la vida y su desempe駉 acad閙ico y profesional.

La materia contribuye a adquirir las competencias necesarias para el desarrollo personal, el aprendizaje permanente, la promoci髇 de la salud, la empleabilidad y la inclusi髇 social. Se atribuye a la competencia emprendedora una especial relevancia, pues permite alcanzar el sentido de resiliencia y la capacidad de adaptarse a los r醦idos y profundos cambios que se est醤 produciendo en la actualidad.

Formaci髇 y Orientaci髇 Personal y Profesional se desarrolla a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de inter閟 para el alumnado y est� organizada en torno a la adquisici髇 de unas competencias espec韋icas que tratan, en primer lugar, de despertar en los alumnos y alumnas la curiosidad por entenderse no solo como individuos aislados, sino como sujetos sociales y culturales. Esa curiosidad abre la puerta al conocimiento, a la reflexi髇 cr韙ica y al an醠isis, partiendo de planteamientos, saberes y estrategias propios de disciplinas como la psicolog韆, sociolog韆 o antropolog韆. En segundo lugar, las competencias espec韋icas definidas para esta materia proponen que el alumnado conozca y aprenda las habilidades personales y sociales necesarias para participar, crear y desarrollarse en los grupos humanos con los que interact鷄 dentro del 醡bito personal, social, acad閙ico y profesional. Para generar esa participaci髇, creatividad y enriquecimiento personal, social y profesional es preciso desarrollar herramientas que faciliten la adaptaci髇 positiva al entorno, la asunci髇 de responsabilidades y la toma de decisiones informadas. En tercer lugar, las competencias espec韋icas contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano pr醕tico, desarrollando su propio proyecto personal, acad閙ico y profesional.

La materia ofrece al alumnado la posibilidad de profundizar en el conocimiento de s� mismo, descubriendo sus cualidades personales como potencial de valor, y aproximarse al 醡bito de las ciencias relacionadas con el estudio de los comportamientos humanos, sociales y culturales. Se le facilita, adem醩, el acercamiento a las distintas opciones formativas y de empleo que le proporciona el entorno para favorecer, desde el conocimiento de la realidad, el proceso de toma de decisiones sobre su vocaci髇 y su itinerario acad閙ico, con la idea de situarlos en una futura proyecci髇 profesional.

Los saberes b醩icos que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas se organizan en tres bloques. El primero de ellos se relaciona con el conocimiento del ser humano desde la perspectiva de las ciencias humanas y sociales relacionadas con la psicolog韆, la antropolog韆 y la sociolog韆. El segundo bloque se liga a la formaci髇 y orientaci髇 personal y profesional hacia la vida adulta, para ofrecer al alumnado un soporte respecto a la necesidad de hacer un ejercicio de autoconocimiento sobre cualidades personales propias y de los dem醩; la orientaci髇 hacia la formaci髇 acad閙ica y profesional para conocer la oferta formativa del entorno y optimizar la gesti髇 de los itinerarios de aprendizaje; la orientaci髇 profesional vinculada a la exploraci髇 de contextos de trabajo, que permitan conocer el funcionamiento del mercado laboral, las formas de empleo y la importancia de la iniciativa emprendedora social y empresarial, as� como cuestiones relacionadas con la incorporaci髇 de las tecnolog韆s y herramientas digitales, valorando su utilidad en la b鷖queda de oportunidades. El tercer y 鷏timo bloque est� asociado al dise駉 de un proyecto de orientaci髇 personal, acad閙ico y profesional y de aproximaci髇 a la b鷖queda activa de empleo. Se propone desarrollar proyectos significativos y relevantes que promuevan la resoluci髇 colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 y la responsabilidad.

Finalmente, se propone realizar la concreci髇 curricular de esta materia desde una perspectiva te髍ico-pr醕tica, planteando los saberes de manera gradual e interactiva, de modo que el alumnado profundice en ellos, refuerce su adquisici髇 progresivamente y los utilice para elaborar los tres planes que conforman el proyecto personal, acad閙ico-profesional y de aproximaci髇 a la b鷖queda activa de empleo. Cada uno de estos planes podr韆 ser desarrollado teniendo en cuenta que la reflexi髇 cr韙ica sobre el ser humano, la sociedad, la cultura y el conocimiento de uno mismo son previos a las decisiones que se puedan tomar en el 醡bito personal, acad閙ico y profesional, en un entorno concreto. Los tres planes son interdependientes y deben mantener la coherencia entre s� para construir un proyecto integrador, 鷗il y aplicable a la vida de los alumnos y alumnas, de modo que los ayude a decidir con autonom韆 su propio futuro como ciudadanos comprometidos, cr韙icos y responsables.

Competencias espec韋icas.

1. Comprender los procesos f韘icos y psicol骻icos implicados en la cognici髇, la motivaci髇 y el aprendizaje, analizando sus implicaciones en la conducta y desarrollando estrategias de gesti髇 emocional y del propio proceso de aprendizaje, para mejorar el desempe駉 en el 醡bito personal, social y acad閙ico y lograr mayor control sobre las acciones y sus consecuencias.

Las personas en la vida cotidiana movilizan procesos f韘icos y psicol骻icos que hacen posible percibir, comprender e interactuar mejor en el entorno que las rodea. Todos esos procesos tienen de fondo la implicaci髇 de millones de neuronas que est醤 conectadas entre s�, permitiendo procesar la informaci髇 de manera adecuada.

En este sentido, parece necesario que el alumnado conozca los mecanismos neurocient韋icos que intervienen en los procesos de razonamiento, toma de decisiones y resoluci髇. As� mismo, resulta relevante interiorizar que llevar a cabo estas acciones supone, entre otros, crear conceptos en su mente, organizar sus ideas, relacionarlas con sus conocimientos previos o establecer inferencias. En este proceso juega un papel fundamental la motivaci髇, como elemento clave que promueve o inhibe la conducta. El alumnado puede descubrir que sus actuaciones y decisiones est醤 en gran medida condicionadas por sus emociones y por los motivos que le llevan a realizarlas. As�, en el terreno del aprendizaje, para impulsar y mantener una conducta o una acci髇 encaminada a una meta, es necesaria la motivaci髇, pero tambi閚 es imprescindible contar con estrategias que planifiquen y gu韊n de manera consciente el mismo proceso de aprendizaje. Es necesario por ello conocer el impacto de las emociones en los procesos de motivaci髇, razonamiento, aprendizaje y conducta, para que as� se puedan gestionar adecuadamente, logrando un mejor desempe駉 en todos los 醡bitos, tanto personal como social, acad閙ico y profesional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5.

2. Comprender las principales caracter韘ticas del desarrollo evolutivo de la persona, analizando aquellos elementos de la madurez que condicionan los comportamientos e identificando las cualidades personales y de relaci髇 social propias y de los dem醩, para potenciar las que favorecen la autonom韆 y permiten afrontar de forma eficaz los nuevos retos.

Las personas pasan a lo largo de su vida por etapas cuyos cambios f韘icos, sociales, cognitivos y psicol骻icos condicionan sus decisiones, comportamientos y reacciones dentro de un contexto que tambi閚 es cambiante e incierto.

Conocer los cambios que se producen en la etapa de la adolescencia permite al alumnado encontrar respuestas y soluciones a conflictos que se le plantean a ra韟 de acontecimientos vitales que le preocupan, y comprender el significado de sus propias experiencias en relaci髇 con las de los dem醩, en los diferentes grupos sociales con los que interact鷄. A partir de estas experiencias con el medio social, va teniendo lugar la construcci髇 de su propia identidad, en la que intervienen, entre otros factores, la imagen que se tenga de uno mismo, los sentimientos de logro, seguridad y autoestima. Dichos sentimientos contribuyen a la elaboraci髇 del autoconcepto, que ayuda al alumnado a percibir y actuar seg鷑 sus posibilidades, de modo que pueda potenciar aquellas cualidades personales que lo conduzcan a resolver retos cada vez m醩 complejos. Esta etapa supone, adem醩, el pre醡bulo de la vida adulta que implica la asunci髇 de nuevas responsabilidades y compromisos y la necesidad de alcanzar un mayor grado de autonom韆. En este sentido, es necesario que el alumnado desarrolle habilidades personales y sociales que faciliten su incorporaci髇 a nuevos contextos, y, por tanto, favorezcan al establecimiento de nuevas relaciones, valorando la importancia de romper los roles de g閚ero y los estereotipos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CE2.

3. Conocer y comprender al ser humano, sus sociedades y culturas, atendiendo a la riqueza y diversidad cultural andaluza, analizando con empat韆 su diversidad y complejidad desde diferentes perspectivas, para fomentar el esp韗itu cr韙ico sobre aspectos que dirigen el funcionamiento humano, social y cultural.

El ser humano trata de lograr sus objetivos, para lo cual necesita poner en marcha procesos y estrategias que le permitan guiar sus acciones. Tambi閚 ha de aprender los elementos socioculturales del medio en el que se desenvuelve e integrarlos en su personalidad, considerando la influencia que van a ejercer en ella los agentes sociales y su propia experiencia como miembro de un grupo. Entender al ser humano implica analizarlo desde distintas perspectivas, de modo que el alumnado pueda realizar una reflexi髇 cr韙ica a partir del estudio y an醠isis de los saberes adquiridos. Lograr esta competencia conlleva no solo generar en el alumnado curiosidad respecto al conocimiento del individuo, las sociedades y la cultura, sino tambi閚 promover actitudes de respeto y empat韆 ante la realidad transcultural, el pluralismo social y el respeto por las minor韆s y la igualdad de g閚ero como elementos de diversidad, enriquecedores y necesarios en la vida democr醫ica. Simult醤eamente, pretende que los alumnos y alumnas comprendan los estados emocionales de otros, tomen conciencia de los sentimientos ajenos, se involucren en experiencias diversas y asuman situaciones diferentes a las propias.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CE2.

4. Conocer la dimensi髇 social y antropol骻ica del ser humano y desarrollar estrategias y habilidades sociales adecuadas a contextos cambiantes y a grupos diferentes, considerando los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuraci髇 psicol骻ica de la persona, para comprenderse a s� misma e interactuar con los dem醩 desde el respeto a la diversidad personal, social y cultural.

Generalmente no se piensa en el impacto que la sociedad y la cultura tienen sobre el desarrollo humano y su conducta, lo cual lleva a la persona a no comprender o a tener un conocimiento incompleto sobre s� misma y el mundo que la rodea. La cultura y la sociedad aportan modelos y referentes que condicionan las percepciones, actitudes, interpretaciones y respuestas ante los acontecimientos y situaciones que surgen en sus vidas.

Con esta competencia se pretende que el alumnado reflexione sobre la influencia que la sociedad y la cultura ejercen en su manera de pensar, crear, expresarse, relacionarse, resolver conflictos y tomar decisiones. Para comparar culturas y sociedades se requiere conocer algunos elementos de la antropolog韆 social y cultural, que permiten, por un lado, comprender mejor el impacto que tiene sobre las personas el establecimiento de normas y valores, de costumbres y referentes que gu韆n los comportamientos humanos. Por otro, poner en perspectiva su realidad, que conozca lo diverso y diferente y aprenda a respetarlo y valorarlo como componente enriquecedor. Por 鷏timo, dentro de un panorama social y cultural cambiante, se considera importante desarrollar estrategias y habilidades personales y sociales para decidir y analizar, con sentido cr韙ico y responsabilidad, cuestiones y problemas actuales, como los referidos al logro de la cohesi髇 social, la ciudadan韆 global, los objetivos de desarrollo sostenible, la efectiva igualdad de g閚ero o el cumplimiento de los derechos humanos. Este an醠isis debe partir del conocimiento que ofrece la fundamentaci髇 te髍ica de distintos campos del 醡bito de las ciencias sociales, de modo que el alumnado logre una mejor comprensi髇 de s� mismo, de los dem醩 y del mundo que lo rodea.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CC2, CC3, CE2.

5. Explorar las oportunidades acad閙icas y profesionales que ofrece el entorno, descubriendo y priorizando las necesidades e intereses personales y vocacionales y desarrollando el esp韗itu de iniciativa y de superaci髇, as� como las destrezas necesarias en la toma de decisiones, para llevar a cabo un proyecto personal, acad閙ico y profesional propio y realizar una primera aproximaci髇 al dise駉 de un plan de b鷖queda activa de empleo. La complejidad social y econ髆ica, as� como el acceso a numerosas oportunidades profesionales y de formaci髇 hacen necesario propiciar que el alumnado desarrolle destrezas personales, incluidas las digitales, as� como actitudes que lo ayuden a tomar decisiones adecuadas y coherentes con sus intereses, sus expectativas e inquietudes y sus necesidades en cada momento de su vida y en entornos cambiantes. Es preciso que explore y eval鷈 sus inquietudes personales y vocacionales, que reconozca sus fortalezas como elementos diferenciadores y de valor potencial, e identifique sus debilidades con la intenci髇 de buscar, con actitud proactiva y de superaci髇, los recursos y ayudas necesarias para mejorar su grado de desempe駉 personal, social, acad閙ico y profesional.

Por otro lado, para organizar con realismo el propio itinerario formativo y profesional, se requiere realizar una exploraci髇 ordenada de las oportunidades acad閙icas, formativas y laborales que ofrece el entorno, con el fin de orientar correctamente la propia trayectoria en el futuro. La creciente oferta educativa que se ha producido en los 鷏timos a駉s obliga al alumnado a seleccionar informaci髇 y a tomar decisiones para formarse, seguir aprendiendo a lo largo de la vida y orientar de manera satisfactoria su carrera profesional. Necesita adquirir habilidades sociales, de adaptaci髇 y de planificaci髇 y gesti髇, mostrando actitudes de iniciativa y de logro para enfrentarse a los nuevos retos que se presenten en los distintos 醡bitos de su vida.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE2, CE3.

Geograf韆 e Historia

La materia de Geograf韆 e Historia tiene como finalidad el estudio de la historia de las sociedades a lo largo de los siglos y su relaci髇 con la geograf韆 f韘ica y pol韙ica. A trav閟 del an醠isis de la relaci髇 entre el ser humano y el medio geogr醘ico, del legado de las culturas pasadas, de las grandes transformaciones econ髆icas y de la evoluci髇 de las estructuras pol韙icas y sociales hasta el presente se intenta que el alumnado adquiera un conocimiento general, pero integrado, del desarrollo hist髍ico y de las cuestiones m醩 relevantes que afectan actualmente a la humanidad.

Esta materia contribuye a la percepci髇 y al an醠isis de una realidad cada vez m醩 diversa y cambiante. La comprensi髇 de su devenir a trav閟 del tiempo, as� como el an醠isis del cambio como fruto de la acci髇 humana implica concebir el aprendizaje del alumnado como una invitaci髇 al conocimiento de s� mismo y del mundo que lo rodea, a la participaci髇 y al compromiso social de vivir en sociedad. Interactuar en el entorno y comprender c髆o son las relaciones que establecemos y las normas de funcionamiento que las rigen resultan esenciales para que el alumnado pueda asumir sus derechos y responsabilidades, ejercitando la ciudadan韆 y orientando su comportamiento c韛ico (cuestiones estas de especial importancia en una etapa educativa en la que el alumnado adolescente precisa de experiencias formativas que le permitan construir su propio criterio, contribuyendo a la expresi髇 de su identidad, su autonom韆 y las de su entorno social).

Son las competencias espec韋icas que desarrolla la materia las que le confieren un perfil pertinente en el desarrollo de dimensiones fundamentales del aprendizaje, como son: el trabajo sobre la informaci髇 y sus fuentes a trav閟 de recursos variados (incluidos los digitales), la contextualizaci髇 de los aprendizajes en el entorno local y global, el inter閟 por los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el ejercicio de la solidaridad y la cohesi髇 social, el respeto a la diversidad cultural y a las identidades, la valoraci髇 y conservaci髇 del patrimonio, la defensa de la igualdad real entre mujeres y hombres y la lucha contra la discriminaci髇.

Para ello, hay que combinar las herramientas y estrategias propias de los m閠odos de estudio de cada una de estas dos disciplinas (el pensamiento geogr醘ico y el hist髍ico) con su capacidad cr韙ica y de concienciaci髇.

El pensamiento geogr醘ico se entiende como un conjunto de habilidades para analizar, comprender y transformar el conocimiento del espacio en torno a conceptos como proximidad, conexi髇, localizaci髇 o distribuci髇 espacial, utilizando la escala adecuada en cada caso, desde lo local a lo global. El pensamiento hist髍ico se define como el proceso por el que se crean narrativas sobre el pasado a trav閟 de la reflexi髇 sobre su relevancia, el an醠isis de fuentes, la discusi髇 sobre las causas y consecuencias de estos acontecimientos y el an醠isis de los cambios y continuidades entre los mismos, desde una perspectiva temporal y contextualizada y con relaci髇 a determinados criterios 閠icos y c韛icos.

Los saberes b醩icos est醤 estructurados en tres bloques. El primero de los bloques, 玆etos del mundo actual�, contribuye a que en todos los cursos se preste especial atenci髇 a los desaf韔s y problemas del presente y del entorno local y global, y est� destinado a despertar en el alumnado una mirada cr韙ica y responsable. Con este bloque tambi閚 se pretende incidir en el desarrollo de procesos de aprendizaje relacionados con la sociedad de la informaci髇 y del conocimiento, la cual nos exige una constante actualizaci髇 y puesta al d韆, as� como disponer de las habilidades y actitudes necesarias para actuar adecuadamente en las plataformas digitales y redes de comunicaci髇. Con este enfoque basado en problemas sociales relevantes, se pretende despertar en el alumnado la conciencia hist髍ica sobre problemas, conflictos e incertidumbres actuales, complementando las visiones geogr醘ica e hist髍ica de la sociedad a trav閟 de su din醡ica y evoluci髇 en el tiempo. As�, se persigue que los juicios propios y la capacidad de di醠ogo y de debate est閚 fundamentados y argumentados, previniendo la desinformaci髇, la falta de criterio y las actitudes intolerantes. El bloque de 玈ociedades y territorios� est� orientado a la aplicaci髇 de estrategias y m閠odos de las ciencias sociales y, en concreto, de los procedimientos y las t閏nicas que aportan la geograf韆 y la historia a trav閟 de metodolog韆s diversas, como pueden ser el trabajo por proyectos, el desarrollo de experiencias de investigaci髇 y otras propuestas basadas en el aprendizaje inductivo y la experimentaci髇. Los saberes de este bloque est醤 organizados en torno a las grandes cuestiones que preocupan a la humanidad y que contribuyen a explicar el origen y evoluci髇 de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Tales cuestiones se presentan, de manera transversal, a trav閟 de las distintas etapas hist髍icas, desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna en los dos primeros cursos, y en el mundo contempor醤eo en el caso de 3.� y 4.�, contribuyendo en todos ellos a la comprensi髇 general de permanencias y cambio contextualizando y mostrando, en su caso, la conexi髇 con el presente. El tercer bloque de saberes b醩icos, 獵ompromiso c韛ico local y global�, subraya la importancia de este componente que integra, adem醩 de valores y actitudes, otros 醡bitos asociados al desarrollo personal del alumnado. Estas dimensiones son fundamentales para la formaci髇 integral tanto por el sentido que otorga al resto de los saberes (a los que complementa y da significado) como por su proyecci髇 social y ciudadana.

La capacidad de contextualizar los aprendizajes y conectarlos con problemas actuales y retos del presente, desde una perspectiva interpretativa del tiempo y comprensiva del espacio, facilita el dotarlos de funcionalidad, inter閟 y utilidad para el alumnado, permitiendo as� crear escenarios diversos en los que desarrollar iniciativas y proyectos en situaciones reales que propicien la participaci髇 y el compromiso con el entorno y la comunidad.

Competencias espec韋icas.

1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar informaci髇 sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando cr韙icamente fuentes hist髍icas y geogr醘icas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos.

Las destrezas y los procesos asociados a la b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇 son instrumentos imprescindibles en toda situaci髇 de aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento. Entrenar y ejercitar esta competencia resulta esencial para la adquisici髇 e incorporaci髇 de datos, contenidos y saberes, lo que implica el desarrollo de estrategias complejas asociadas a sistemas de b鷖queda, mediante la utilizaci髇 de bases de datos y plataformas de recursos en entornos digitales accesibles al alumnado, adem醩 de otro tipo de documentos y fuentes geogr醘icas e hist髍icas. Tambi閚 permite valorar e interpretar las fuentes y el uso veraz, confiable y seguro de las mismas. Incluye adem醩 procesos b醩icos de lectura comprensiva, cr韙ica de fuentes, manejo y organizaci髇 y clasificaci髇 de datos, a trav閟 de la elaboraci髇 de recursos propios mediante la generaci髇 de bases de datos y tablas, as� como estrategias adecuadas para conectar y organizar eficazmente la informaci髇 compartida tanto en entornos individuales como colectivos. Asimismo, contribuye a la creaci髇 y dise駉 de esquemas para establecer relaciones y conexiones, a la redacci髇 de textos de s韓tesis y al desarrollo de otros procesos y productos en distintos formatos, que permitan el aprovechamiento y la utilizaci髇 contextualizada de la informaci髇 recabada para la generaci髇 y transferencia de conocimiento.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CC1.

2. Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geogr醘icos, hist髍icos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, para desarrollar un pensamiento cr韙ico, respetuoso con las diferencias, que contribuya a la construcci髇 de la propia identidad y a enriquecer el acervo com鷑.

La creaci髇 de juicios propios, construidos a partir del contraste de distintas fuentes de informaci髇, y la capacidad de discernir opiniones infundadas resultan esenciales en una sociedad en la que conviven al mismo tiempo el exceso de informaci髇 y la desinformaci髇 deliberada. El inter閟 y la sensibilidad por los principales problemas y retos que afectan a la humanidad, tanto en el entorno m醩 cercano como en un contexto global, y el seguimiento de los debates que se generan en los medios de comunicaci髇 y en las redes sociales, supone la necesidad de desarrollar una posici髇 racional por parte de la ciudadan韆 y el ejercicio del pensamiento cr韙ico. La generaci髇 de ideas propias y su contraste o conexi髇 con distintas corrientes de pensamiento y movimientos ideol骻icos, as� como su exposici髇 argumentada a trav閟 de di醠ogos y debates sobre asuntos centrales de la actualidad y del pasado constituyen un escenario esencial para el intercambio de ideas y la formaci髇 de la identidad individual, el afianzamiento de una actitud respetuosa y la creaci髇 de una conciencia c韛ica que incluya el respeto a otras formas de pensar y valorar. De otro lado, la capacidad discursiva, utilizando diferentes medios de expresi髇 y distintos canales de comunicaci髇, debe incorporar el manejo adecuado y correcto de conceptos, datos y situaciones acordes con el contexto. Finalmente, el desarrollo de esta competencia ha de generar la necesidad de elaborar productos capaces de reflejar ideas y pensamientos con originalidad y creatividad, contribuyendo as� al enriquecimiento cultural y art韘tico que conforma nuestro acervo com鷑.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CD2, CC1, CC3, CE3, CCEC3.

3. Conocer los principales desaf韔s a los que se han enfrentado distintas sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencias de los cambios producidos y los problemas a los que se enfrentan en la actualidad, mediante el desarrollo de proyectos de investigaci髇 y el uso de fuentes fiables, para realizar propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible.

La humanidad se viene enfrentando constantemente a desaf韔s y retos en relaci髇 con el medio en el que act鷄, desde la obtenci髇 de recursos para la supervivencia y el modo de distribuirlos a la cuesti髇 de c髆o organizarse y participar en sociedad, entre otros. Las respuestas que se han ido dando en torno a su interacci髇 con el entorno, en la organizaci髇 de las relaciones sociales, en el uso del poder y a trav閟 del conjunto de creencias y expresiones culturales conforman la base de las civilizaciones que han venido sucedi閚dose a lo largo del tiempo. El aprendizaje a trav閟 de proyectos, retos o problemas posibilita al alumnado, tanto individualmente como en equipo, poner en acci髇 estrategias y habilidades diversas para analizar y comprender los fen髆enos, situaciones o acontecimientos que tienen una especial relevancia o inter閟 en el mundo en el que vive. Este modo de aprendizaje otorga tambi閚 al alumnado el protagonismo en la construcci髇 del conocimiento, as� como un papel activo en la generaci髇 de contenidos por medio de procesos y estrategias de indagaci髇 e investigaci髇, a trav閟 del manejo de distintas formas de representaci髇 gr醘ica, cartogr醘ica y visual, y del uso correcto, cr韙ico y eficaz de los medios de comunicaci髇. Igualmente, implica dotar a las iniciativas que se llevan a cabo de un sentido de utilidad, conect醤dolas con problemas actuales que afectan a su comunidad y que requieran de su an醠isis, comprensi髇 y compromiso. De este modo, cualquier tema del pasado o del presente adquiere significaci髇, en la medida que contribuye adem醩 a entender la realidad, valorando propuestas y alternativas a los desaf韔s actuales y al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, STEM4, STEM5, CPSAA3, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

4. Identificar y analizar los elementos del paisaje y su articulaci髇 en sistemas complejos naturales, rurales y urbanos, as� como su evoluci髇 en el tiempo, interpretando las causas de las transformaciones y valorando el grado de equilibrio existente en los distintos ecosistemas, para promover su conservaci髇, mejora y uso sostenible.

El descubrimiento y an醠isis del entorno permite al alumnado identificar sus elementos y relaciones, su equilibrio y evoluci髇. La explicaci髇 multicausal facilita la comprensi髇 y la necesaria actitud responsable con vistas a su conservaci髇. Si bien es necesario destacar los resultados positivos en ciertos 醡bitos del progreso, la civilizaci髇, la t閏nica y la cultura, tambi閚 deben cuestionarse 閠icamente las consecuencias del desarrollo tecnol骻ico y la globalizaci髇 con respecto a la diversidad cultural, la competencia por los recursos, la conflictividad internacional, las migraciones, la despoblaci髇 rural y, en general, la degradaci髇 de la vida en la Tierra. Por otro lado, la calidad ambiental de los espacios en los que vivimos, sean entornos naturales, rurales o urbanos, determina, en varios sentidos, el presente y futuro del alumnado, que debe valorar las posibilidades que se le ofrecen para su desarrollo personal, pero tambi閚 las soluciones o limitaciones a implementar para asegurar el mantenimiento y cuidado de dichos espacios, atendiendo a problemas como la contaminaci髇 de las grandes urbes y la despoblaci髇 del medio rural. Esta competencia implica tambi閚 la toma de conciencia acerca de la gravedad de las consecuencias de la crisis clim醫ica y la exigencia de adoptar conductas respetuosas con la dignidad de todos los seres humanos, tendente a asegurar un desarrollo sostenible. Debe adem醩 promover posturas activas y de participaci髇 con respecto a la mejora, en general, del entorno, tanto en una escala local como global, y en favor de un reparto justo, equitativo y solidario de los recursos en un sentido global.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

5. Analizar de forma cr韙ica planteamientos hist髍icos y geogr醘icos, explicando la construcci髇 de los sistemas democr醫icos y los principios constitucionales que rigen la vida en comunidad, as� como asumiendo los deberes y derechos propios de nuestro marco de convivencia, para promover la participaci髇 ciudadana y la cohesi髇 social.

La Constituci髇 recoge los principios y fundamentos que conforman el modelo de convivencia en Espa馻, garantizando el ejercicio de nuestras libertades y derechos, a la vez que promueve la responsabilidad civil, la iniciativa ciudadana, la cohesi髇 social y el cumplimiento efectivo de los derechos y libertades en el 醡bito internacional. La Constituci髇 es producto no solo de un determinado momento del pasado pr髕imo (La transici髇 a la democracia), sino el resultado tambi閚 de una trayectoria m醩 dilatada en el tiempo que integra los movimientos, acciones y acontecimientos que, desde distintas culturas pol韙icas, han contribuido al afianzamiento de las ideas y valores que han ayudado a conformar el sistema democr醫ico actual. Supone, por tanto, el reconocimiento de la memoria democr醫ica y el an醠isis de los distintos momentos hist髍icos que la conforman, en especial, la p閞dida de las libertades y derechos tras el golpe de estado del 1936, as� como la visibilizaci髇 de la aportaci髇 de las mujeres, que han marcado, a trav閟 de su compromiso y acci髇 pac韋ica, gran parte de los avances y logros del estado social y de derecho que hoy disfrutamos. La Constituci髇 Espa駉la es, en consecuencia, un s韒bolo activo de nuestra identidad c韛ica, cuya val韆 se sit鷄 en promover en el alumnado una actitud de vigilancia ante cualquier amenaza o cuestionamiento que no se enmarque en el contexto de los procedimientos democr醫icos que ella misma incluye para su reforma, adem醩 de instar al ejercicio de la mediaci髇 en aras de una gesti髇 pac韋ica de los conflictos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CC1, CC2, CCEC1.

6. Comprender los procesos geogr醘icos, hist髍icos y culturales que han conformado la realidad multicultural en la que vivimos, conociendo y difundiendo la historia y cultura de las minor韆s 閠nicas presentes en nuestro pa韘, y valorando la aportaci髇 de los movimientos en defensa de la igualdad y la inclusi髇, para reducir estereotipos, evitar cualquier tipo de discriminaci髇 y violencia, y reconocer la riqueza de la diversidad.

La multiculturalidad es fruto de procesos hist髍icos de interrelaci髇 entre distintos pueblos y culturas y, m醩 recientemente, del acelerado proceso de globalizaci髇. Pero tambi閚 es el resultado del reconocimiento de la diversidad en el seno de la propia sociedad, algo que resulta sustancial para la formaci髇 ciudadana del alumnado, y que supone el desarrollo de una actitud favorable al avance de los derechos sociales. De ah� que resulten necesarios el conocimiento y la valoraci髇 de los distintos movimientos que han ido surgiendo para la defensa de los derechos y libertades de colectivos especialmente discriminados y, de manera referencial, del feminismo. As� mismo, es preciso el conocimiento y difusi髇 de otras culturas, particularmente la propia del pueblo gitano, contribuyendo a la valoraci髇 de las diferencias culturales, as� como el reconocimiento y la difusi髇 de la historia y cultura de las minor韆s 閠nicas presentes en nuestro pa韘, para as� promover su conocimiento y reducir estereotipos. En este sentido, es fundamental erradicar comportamientos segregadores, especialmente los relacionados con el g閚ero y las diferencias 閠nico-culturales, as� como el desarrollo de actitudes y acciones en favor de la igualdad real entre mujeres y hombres, y de la convivencia con personas diversas. El alumnado debe concebir que la comunidad es la suma de todos y cada uno y que debemos convivir en igualdad de derechos, de oportunidades y de responsabilidades, teniendo en cuenta que el bienestar colectivo depende tambi閚 de nuestras aportaciones y compromiso individual.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

7. Identificar los fundamentos que sostienen las diversas identidades propias y las ajenas, a trav閟 del conocimiento y puesta en valor del patrimonio material e inmaterial que compartimos para conservarlo y respetar los sentimientos de pertenencia, as� como para favorecer procesos que contribuyan a la cohesi髇 y solidaridad territorial en orden a los valores del europe韘mo y de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

La identidad constituye uno de los temas m醩 complejos y problem醫icos de la sociedad contempor醤ea y de la Espa馻 de hoy, cobrando una especial relevancia en la formaci髇 del alumnado. Se debe atender a los procesos de identificaci髇 colectiva, comprendiendo los distintos elementos que han contribuido a su construcci髇 y evoluci髇, tales como el territorio, la historia, el arte, la lengua y la cultura. Por otro lado, resulta necesario entender los mecanismos sociales y emocionales que llevan a generar diferentes sentimientos de pertenencia a lo largo de la historia, respetarlos en sus manifestaciones y reconocer la importancia que tienen sus m鷏tiples expresiones culturales y art韘ticas, formando parte del rico acervo com鷑, haciendo especial hincapi� en el de nuestra Comunidad Andaluza. Reconocer el significado hist髍ico y simb髄ico del patrimonio material e inmaterial, as� como promover acciones tendentes a su conocimiento, valoraci髇, conservaci髇, promoci髇 y puesta en valor como recurso colectivo para el desarrollo de los pueblos resultan procesos fundamentales para tomar conciencia de su importancia. Los sentimientos de identidad deben valorarse desde sus diferentes escalas y en relaci髇 con sus consecuencias, tomando conciencia de los conflictos que en algunos casos han contribuido a ocasionar la necesidad de reconocer el sufrimiento de las v韈timas de la violencia y del terrorismo. De especial relevancia resulta el integrar principios de cohesi髇 y solidaridad territorial, as� como concebir nuestra presencia en el mundo desde un compromiso fraternal y universal que trascienda las fronteras, asumiendo los valores del europe韘mo y los principios que emanan de la Declaraci髇 Universal de los Derechos Humanos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA1, CC1 CC2, CC3, CCEC1.

8. Tomar conciencia del papel de los ciclos demogr醘icos, el ciclo vital, las formas de vida y las relaciones intergeneracionales y de dependencia en la sociedad actual y su evoluci髇 a lo largo del tiempo, analiz醤dolas de forma cr韙ica, para promover alternativas saludables, sostenibles, enriquecedoras y respetuosas con la dignidad humana y el compromiso con la sociedad y el entorno.

El desarrollo personal es determinante en la formaci髇 integral del alumnado. De ah� la necesidad de identificar los diversos componentes que constituyen la personalidad (cognitivo, moral, emocional, etc.) y su devenir hist髍ico. Resulta de especial relevancia el tomar conciencia del transcurso del ciclo vital, sus principales estadios y el papel social que ha correspondido a cada uno de ellos, as� como las diferencias existentes al respecto en las distintas culturas, su evoluci髇 en la historia y, de manera m醩 cercana, los cambios que se producen en torno a las generaciones m醩 pr髕imas y las relaciones entre ellas. Implica el an醠isis y conocimiento de las razones por las que se produce la divisi髇 del trabajo como paso previo para el tratamiento de la corresponsabilidad en el 醡bito familiar y analizar cr韙icamente los roles del g閚ero y edad, adem醩 de adoptar un compromiso, en este sentido, con el entorno social pr髕imo. La esperanza y la calidad de vida est醤 relacionadas tambi閚 con los estilos de vida y h醔itos que se adquieren individual y colectivamente en el entorno cultural y familiar. Por otro lado, el trabajo y las obligaciones laborales han sido la base de la supervivencia humana a lo largo de la historia, as� como el disponer de una adecuada orientaci髇 profesional y valorar los cambios del mercado laboral son imprescindibles para trazar la trayectoria acad閙ica del alumnado, asumir sus responsabilidades y dise馻r sus horizontes de futuro. Finalmente, la educaci髇 para el ocio y el uso adecuado del tiempo libre es hoy en d韆 una necesidad a destacar. Orientar el esparcimiento hacia actividades enriquecedoras que promuevan h醔itos de vida saludable y contribuyan adem醩 a un uso adecuado y 閠ico de la tecnolog韆, as� como promover el compromiso activo y el voluntariado constituyen tareas imprescindibles.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CD4, CPSAA2, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

9. Conocer y valorar la importancia de la seguridad integral ciudadana en la cultura de la convivencia internacional, de nuestro pa韘 y de Andaluc韆, destacando la contribuci髇 del Estado, sus instituciones y otras entidades sociales a la paz, a la cooperaci髇 internacional y al desarrollo sostenible, para promover la consecuci髇 de un mundo m醩 seguro, solidario, sostenible y justo.

La seguridad integral, garantizada por instituciones y entidades, constituye la base de la convivencia en nuestra sociedad y del ejercicio de la ciudadan韆. En el mundo global de hoy, la seguridad debe concebirse de un modo general, as� como tambi閚 en el contexto de las relaciones e interacciones con otros pueblos. Para entender la evoluci髇 hist髍ica de una regi髇 es necesario situarla en el escenario de los grandes flujos de difusi髇 cultural y t閏nica y del comercio internacional, as� como en el contexto de las relaciones pol韙icas y diplom醫icas, sin eludir el an醠isis cr韙ico de los conflictos y del recurso de la fuerza. Valorar el papel que han representado los distintos territorios y sociedades en esas redes de intercambio, marcadas por la desigualdad y las percepciones etnoc閚tricas, resulta conveniente para evitar lecturas mitificadoras de unos y reduccionistas de otros. De ah� que toda aportaci髇 a la civilizaci髇 europea y mundial de nuestro pa韘 deba considerarse y valorarse con perspectiva y desde la consideraci髇 de valores universales relacionados con la paz, la cultura, la justicia y la solidaridad. Por otro lado, la formaci髇 de alianzas internacionales constituye un elemento imprescindible para lograr afrontar los grandes retos a los que se enfrenta la humanidad. Esto supone asumir el compromiso colectivo de formar parte de programas y misiones que contribuyan a la seguridad y la paz mundial, y a la cooperaci髇 con otros pa韘es en situaci髇 de emergencia o pobreza, bajo la garant韆 de organismos y entidades estatales e internacionales que aseguren el logro de los grandes compromisos contenidos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, lo que supone promover el inter閟 del alumnado por la realidad internacional y los problemas existentes en el mundo en el que vivimos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

Saberes b醩icos de primer y segundo curso.

Lat韓

La presencia del Lat韓 en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria aporta a la formaci髇 de los alumnos el conocimiento de las bases lingstica, hist髍ica y cultural de la civilizaci髇 occidental, constituyendo una aproximaci髇 espec韋ica a los diferentes aspectos de la lengua, la cultura y la civilizaci髇 latina, as� como a su pervivencia en el presente. La singularidad del enfoque de esta materia viene condicionada por su doble naturaleza. Por un lado, para parte del alumnado supone la toma de contacto con determinados aspectos de la lengua, la cultura y la civilizaci髇 latina, que constituyen las bases de nuestra sociedad actual. Por otro lado, debe tener car醕ter de ense馻nza preliminar para el alumnado que contin鷈 sus estudios en esta disciplina. Esta doble naturaleza requiere un esfuerzo por describir, contextualizar y entender la vigencia del evidente origen cl醩ico de nuestra identidad como sociedad.

Esta materia est� organizada en torno a los distintos aspectos de la lengua, la cultura y la civilizaci髇 latina, as� como a las estrategias que permiten establecer una relaci髇 cr韙ica entre estos y el presente, contribuyendo y fomentando el desarrollo personal y social del alumnado y la transmisi髇 de valores universales. De este modo, combina los aspectos estrictamente lingsticos con otros de car醕ter literario, arqueol骻ico, hist髍ico, social, cultural y pol韙ico. Los primeros implican una reflexi髇 profunda sobre el funcionamiento no solo de la lengua latina, sino tambi閚 de la lengua de ense馻nza y de aquellas que conforman el repertorio lingstico individual del alumnado. Por otro lado, la materia permite establecer un di醠ogo con el pasado que ayude a entender el presente desde una perspectiva lingstica, pero tambi閚 desde el punto de vista literario, arqueol骻ico, hist髍ico, social, cultural y pol韙ico. En ese di醠ogo tienen cabida, adem醩, los procesos de conservaci髇, preservaci髇 y restauraci髇 del patrimonio cultural latino, que ofrecen al alumnado la posibilidad de comprometerse con el legado de la civilizaci髇 cl醩ica desde una perspectiva sostenible y comprometida con el futuro.

Las competencias espec韋icas se plantean a partir de tres ejes principales: situar en el centro la reflexi髇 humanista sobre el car醕ter cl醩ico del legado latino (tanto material como inmaterial, fomentando la comprensi髇 cr韙ica del mundo actual), contribuir a la mejora de la competencia pluriling黣, favoreciendo la reflexi髇 del alumnado sobre el funcionamiento de las lenguas que conforman su repertorio lingstico, y ofrecer una introducci髇 a los rudimentos y t閏nicas de la traducci髇 como proceso fundamental para el conocimiento de la cultura latina y para la transmisi髇 de los textos.

El estudio de la lengua latina ofrece oportunidades formativas muy pr醕ticas al sentar una s髄ida base cient韋ica para el estudio y perfeccionamiento progresivo de las lenguas de uso corriente del alumnado, del mismo modo que de la lengua materna y las lenguas extranjeras. La reflexi髇 sobre la evoluci髇 morfol骻ica, sint醕tica y l閤ica del lat韓 al castellano u otras lenguas utilizadas por los alumnos constituye, por ello, un ejercicio que ha de aprovecharse adecuadamente.

La lectura comprensiva de textos originales de sentido completo, sencillos o convenientes, adaptando su grado de complejidad, as� como la retroversi髇 de textos de las lenguas utilizadas por los alumnos, comportan, adem醩 de la fijaci髇 de las estructuras b醩icas, un ejercicio de an醠isis y s韓tesis del que los alumnos y alumnas que hayan optado por estas ense馻nzas pueden beneficiarse especialmente.

Los saberes b醩icos est醤 organizados en cuatro bloques: el primero, 獷l presente de la civilizaci髇 latina�, recoge los conocimientos y experiencias necesarios para el desarrollo de un esp韗itu cr韙ico y juicio est閠ico, conformando habilidades de interpretaci髇 de textos literarios latinos y fomentando la lectura comparada de obras relevantes de la cultura latina en sus diferentes manifestaciones con obras de la tradici髇 cl醩ica. El segundo bloque, 獿at韓 y pluriling黫smo�, pone el acento en c髆o el conocimiento de la lengua latina contribuye a un uso m醩 preciso de las lenguas que constituyen el repertorio individual del alumnado, as� como al adecuado entendimiento de la terminolog韆 culta, cient韋ica y t閏nica. A partir del estudio de los formantes latinos, se llegan a establecer estrategias de inferencia de significados en las diferentes lenguas de ense馻nza y de estudio mediante el reconocimiento de ra韈es, prefijos y sufijos de la lengua latina. El tercer bloque, 獷l texto latino y la traducci髇�, integra todos los saberes implicados en la identificaci髇 y an醠isis de los elementos b醩icos de la lengua latina como sistema dentro de un contexto, organiz醤dolos en torno a la comprensi髇 y al uso activo de la lengua a partir de tareas sencillas de traducci髇 y retroversi髇. El cuarto y 鷏timo bloque, 獿egado y patrimonio�, recoge los conocimientos, destrezas y actitudes que permiten la aproximaci髇 a la herencia material e inmaterial de la civilizaci髇 latina, reconociendo y apreciando su valor como fuente de inspiraci髇, como t閏nica y como testimonio de la historia.

Competencias espec韋icas.

1. Conocer y valorar el papel y el marco geogr醘ico en el que se desarrolla la civilizaci髇 latina en el origen de la identidad europea, comparando y reconociendo las semejanzas y diferencias entre lenguas y culturas, interpretando fragmentos de las obras capitales de la literatura latina, para analizar cr韙icamente el presente.

El conocimiento y la valoraci髇 del papel de la civilizaci髇 latina como inicio de la identidad europea, as� como el marco geogr醘ico en el que se desarrolla, suponen recibir informaci髇 expresada a trav閟 de fuentes latinas, contrastarla y analizarla, activando las estrategias adecuadas para poder reflexionar sobre la permanencia de aspectos lingsticos, hist髍icos, pol韙icos, culturales o sociales de la civilizaci髇 latina en nuestra sociedad. Implica, por tanto, entender la cultura latina y extraer aquellos elementos fundamentales que permiten reflexionar y revisar la singularidad de los modos de vida y pensamiento antiguos, as� como su proximidad a los modos de vida y pensamiento actuales, para comparar de esta forma las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, valorando textos de la literatura latina y confrontando creaciones latinas con la tradici髇 cl醩ica de creaciones posteriores.

El an醠isis cr韙ico del presente requiere de informaci髇 cotextual y contextual que permitan a馻dir elementos y argumentos a las hip髏esis de valoraci髇 para desarrollar una conciencia humanista y social abierta tanto a las constantes como a las variables culturales a lo largo del tiempo. Abordar ese an醠isis desde un punto de vista cr韙ico implica ser capaz de discernir aquella parte del legado romano que nos hace crecer como sociedad de aquella otra que ya no tiene cabida en el mundo moderno, manifestando una actitud de rechazo ante aspectos que denoten cualquier tipo de discriminaci髇. Los procesos de an醠isis requieren contextos de reflexi髇 y comunicaci髇 dial骻icos, respetuosos con la herencia de la Antig黣dad cl醩ica y con las diferencias culturales que tienen su origen en ella.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, CP3, CC1, CCEC1.

2. Conocer los aspectos b醩icos de la lengua latina, compar醤dola con las lenguas de ense馻nza y con otras lenguas del repertorio individual del alumnado, para valorar los rasgos comunes y apreciar la diversidad lingstica como muestra de riqueza cultural.

La introducci髇 a los elementos b醩icos de la etimolog韆 y el l閤ico de la lengua latina desde un enfoque pluriling黣 de adquisici髇 de las lenguas permite al alumnado transferir los conocimientos y estrategias desde las lenguas de su repertorio al lat韓 y viceversa, activando as� las destrezas necesarias para la mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y de su competencia comunicativa, permitiendo tener en cuenta los distintos niveles de conocimientos lingsticos del alumnado, as� como los diferentes repertorios individuales. El car醕ter del lat韓 como lengua de origen de diferentes lenguas modernas permite reconocer y apreciar distintas variedades y perfiles lingsticos, contribuyendo estos a la identificaci髇, valoraci髇 y respeto de la diversidad lingstica, dialectal y cultural para construir una cultura compartida.

Todo lo anterior promueve una mejor comprensi髇 del funcionamiento de las lenguas de ense馻nza, as� como de las que forman parte del repertorio lingstico del alumnado, mejorando, por un lado, la lectura comprensiva y la expresi髇 oral y escrita mediante el conocimiento del vocabulario y las estructuras gramaticales latinas y, por otro, ayudando a desarrollar habilidades l閤icas y sem醤ticas a trav閟 de la adquisici髇 de estrategias de inferencia del significado del l閤ico com鷑 de origen grecolatino, as� como la comprensi髇 del vocabulario culto, cient韋ico y t閏nico, a partir de sus componentes etimol骻icos. La comparaci髇 entre lenguas requiere, asimismo, de la utilizaci髇 de las reglas fundamentales de evoluci髇 fon閠ica del lat韓 a las lenguas romances y la identificaci髇 de palabras derivadas del lat韓 tanto patrimoniales como cultismos, adem醩 de expresiones latinas en diferentes contextos lingsticos. Esta competencia implica una reflexi髇 sobre la utilidad del lat韓 en el proceso de aprendizaje de nuevas lenguas extranjeras que puede llevarse a cabo a partir de herramientas digitales como el Portfolio Europeo de las Lenguas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CP3, STEM1, CE3.

3. Leer e interpretar textos latinos, asumiendo la aproximaci髇 a los textos como un proceso din醡ico y tomando conciencia de los conocimientos y experiencias propias, para identificar su car醕ter cl醩ico y fundamental.

La lectura de textos latinos pertenecientes a diferentes g閚eros y 閜ocas constituye uno de los pilares de la materia. La comprensi髇 e interpretaci髇 de estos textos requiere de un contexto hist髍ico, c韛ico, social, lingstico y cultural que deber� ser producto del aprendizaje. El trabajo con textos originales, en edici髇 biling黣, traducidos o adaptados, completos o a trav閟 de fragmentos seleccionados, permite prestar atenci髇 a conceptos y t閞minos b醩icos en lat韓 que implican un conocimiento lingstico, l閤ico y cultural rico, con el fin de realizar una lectura cr韙ica y tomar conciencia de su valor fundamental en la construcci髇 de nuestra identidad como sociedad. La interpretaci髇 de textos latinos conlleva, por tanto, la comprensi髇 y el reconocimiento de su car醕ter fundacional para la civilizaci髇 occidental, asumiendo la aproximaci髇 a los textos como un proceso din醡ico que tiene en cuenta tanto el conocimiento sobre el tema, el desarrollo de estrategias de an醠isis y reflexi髇 para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y la condici髇 humana, as� como el desarrollo de la sensibilidad est閠ica. El conocimiento de las creaciones literarias y art韘ticas, de los per韔dos de la historia de Roma y su organizaci髇 pol韙ica y social, y de los hechos hist髍icos y legendarios de la Antig黣dad cl醩ica contribuye a hacer m醩 inteligibles las obras, identificando y valorando su pervivencia en nuestro patrimonio cultural y sus procesos de adaptaci髇 a diferentes contextos y movimientos literarios, culturales y art韘ticos que han tomado sus referencias de modelos antiguos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP1, CP2, STEM1, CPSAA4, CCEC1.

4. Comprender textos originales latinos, traduciendo del lat韓 a la lengua de ense馻nza y desarrollando estrategias de acceso al significado de un enunciado sencillo en lengua latina, para alcanzar y justificar la traducci髇 propia de un pasaje.

La traducci髇 es la operaci髇 primordial en el aprendizaje de las lenguas cl醩icas y es el proceso por el cual una cultura, un grupo o un individuo asimila o se apropia de un mensaje o una realidad que le es ajena, constituyendo una experiencia de investigaci髇 que utiliza la l骻ica del pensamiento, favorece la memoria y potencia los h醔itos de disciplina en el estudio para promover una capacidad 醙il de razonamiento y aprendizaje. En este sentido, la traducci髇 requiere de muchos recursos, m鷏tiples destrezas e implica un aprendizaje espec韋ico, regular y progresivo a lo largo de varios cursos, movilizando los conocimientos lingsticos y culturales del alumnado. La introducci髇 al conocimiento de los elementos b醩icos de la lengua latina en la materia de Lat韓 supone el primer paso en el establecimiento de estrategias y m閠odos de trabajo adecuados, continuando m醩 tarde con los estudios de la lengua latina y la griega en Bachillerato. Este punto de partida consiste en traducir pasajes o textos de un nivel adecuado y de dificultad progresiva, sugiriendo o justificando la traducci髇 a partir de la identificaci髇, la relaci髇 y el an醠isis de elementos morfol骻icos y sint醕ticos de la lengua latina, de los conocimientos previos sobre el tema, as� como del contexto que proporcionan los per韔dos m醩 significativos de la historia de Roma. Adem醩 de la traducci髇 del lat韓, en este curso se inicia la producci髇, mediante retroversi髇, de oraciones simples, utilizando las estructuras propias de la lengua latina. De este modo, el alumnado ampl韆 su repertorio lingstico individual, reflexionando de forma cr韙ica sobre los propios procesos de aprendizaje de lenguas mediante el uso de diversos recursos y herramientas anal骻icas y digitales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, CP3, STEM1, CD2.

5. Descubrir, conocer y valorar el patrimonio cultural, arqueol骻ico y art韘tico romano, siendo consciente de la importancia de este legado en Andaluc韆, apreci醤dolo y reconoci閚dolo como producto de la creaci髇 humana y como testimonio de la historia, para identificar las fuentes de inspiraci髇 y distinguir los procesos de construcci髇, preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇, as� como para garantizar su sostenibilidad.

El patrimonio cultural, arqueol骻ico y art韘tico romano, material e inmaterial, representa un gran legado en nuestro pa韘, as� como en pa韘es de nuestro entorno, concibi閚dose como herencia directa de la civilizaci髇 latina. El reconocimiento de dicha herencia material requiere de observaci髇 directa e indirecta del patrimonio, utilizando diversos recursos, incluidos los que proporcionan las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇. Por ello, tomar conciencia de la importancia del patrimonio material necesita del conocimiento y comprensi髇 de los procedimientos de construcci髇, en el caso del patrimonio arqueol骻ico, y de composici髇, en el caso de los soportes de escritura. Adem醩, implica distinguir entre los procesos de preservaci髇, conservaci髇 y restauraci髇, incidiendo especialmente en aquellos aspectos que requieren de la participaci髇 de una ciudadan韆 activa y comprometida con su entorno y su propio legado (siendo consciente de la importancia del mismo en la Comunidad de Andaluc韆), de acuerdo con la Convenci髇 sobre la protecci髇 del patrimonio mundial, cultural y natural de la UNESCO. Por su parte, el reconocimiento de la herencia inmaterial de la civilizaci髇 cl醩ica latina, desde la pr醕tica de la oratoria en las instituciones hasta las ceremonias privadas o los espect醕ulos de entretenimiento, contribuye a comprender aspectos clave de nuestra sociedad y nuestra cultura actual.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CD1, CD3, CC1, CC4, CCEC1, CCEC2.

Lengua Castellana y Literatura

El objetivo de la materia de Lengua Castellana y Literatura se orienta tanto a la eficacia comunicativa como a favorecer un uso 閠ico del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la construcci髇 de v韓culos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos de todas las personas. Asimismo, contribuir� de manera necesaria a la construcci髇 del pensamiento, permitiendo la reflexi髇 cr韙ica y la identificaci髇 del individuo con su propia identidad.

El eje del curr韈ulo de Lengua Castellana y Literatura lo constituyen las competencias espec韋icas relacionadas con la interacci髇 oral y escrita adecuada, en los distintos 醡bitos, contextos y en funci髇 de diferentes prop髎itos comunicativos, as� como con el fomento del h醔ito lector, la interpretaci髇 de textos literarios y la apropiaci髇 de un patrimonio cultural.

Las competencias espec韋icas de Lengua Castellana y Literatura suponen diversificar y aumentar la complejidad de las pr醕ticas discursivas, centrar la atenci髇 en el uso de la lengua en los 醡bitos educativo y social, subrayar el papel de las convenciones literarias y del contexto hist髍ico en la comprensi髇 de los textos literarios y dar un papel m醩 relevante a la reflexi髇 sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos.

La primera de las competencias espec韋icas de la materia se orienta al reconocimiento de la diversidad lingstica y dialectal del entorno, de Espa馻 y del mundo, lo que permitir� la valoraci髇 de la riqueza, de la modalidad lingstica andaluza todo ello con el prop髎ito de favorecer actitudes de aprecio a dicha diversidad, combatir prejuicios y estereotipos lingsticos y estimular la reflexi髇 interlingstica, considerando las lenguas como un bien cultural que suponen un enriquecimiento personal y colectivo. Un segundo grupo de competencias atienden a la producci髇, comprensi髇 e interacci髇 oral y escrita, incorporando las formas de comunicaci髇 mediadas por la tecnolog韆 y referidas a los diferentes 醡bitos de comunicaci髇: personal, educativo, social y profesional. As�, las competencias espec韋icas segunda y tercera se relacionan con la comunicaci髇 oral; la cuarta, con la comprensi髇 lectora, y la quinta, con la expresi髇 escrita. La sexta competencia espec韋ica pone el foco en la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional; la s閜tima en el desarrollo del lector aut髇omo y la octava se reserva para la lectura literaria, tanto aut髇oma como guiada en el aula. La competencia espec韋ica novena atiende a la reflexi髇 sobre la lengua y sus usos, mientras que la d閏ima, relativa a la 閠ica de la comunicaci髇, es transversal a todas ellas.

Los saberes b醩icos se organizan en cuatro bloques. El primero, 獿as lenguas y sus hablantes�, se corresponde de manera directa con la primera competencia espec韋ica. El segundo bloque, 獵omunicaci髇�, integra los saberes implicados en la comunicaci髇 oral y escrita y la alfabetizaci髇 informacional y medi醫ica, vertebrados en torno a la realizaci髇 de tareas de producci髇, recepci髇 y an醠isis cr韙ico de textos. El tercer bloque, 獷ducaci髇 literaria�, recoge los saberes y experiencias necesarios para consolidar el h醔ito lector, conformar la propia identidad lectora, desarrollar habilidades de interpretaci髇 de textos literarios y conocer algunas obras relevantes, as� como autores y autoras importantes de la literatura andaluza, espa駉la y universal, estimulando a la vez la escritura creativa con intenci髇 literaria. El cuarto bloque, 玆eflexi髇 sobre la lengua� propone la construcci髇 guiada de conclusiones sobre el sistema lingstico, a partir de la formulaci髇 de hip髏esis, b鷖queda de contraejemplos, establecimiento de generalizaciones y contraste entre lenguas, usando para ello el metalenguaje espec韋ico.

Debido al car醕ter inequ韛ocamente global y competencial de la educaci髇 lingstica, la gradaci髇 entre cursos no se establece tanto en relaci髇 con la distribuci髇 diferenciada de saberes, sino en funci髇 de la mayor o menor complejidad de los textos, de las habilidades de producci髇 o interpretaci髇 requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexi髇 sobre los usos, o del grado de autonom韆 conferido a los estudiantes. De ah� que, tanto los saberes b醩icos como los criterios de evaluaci髇 vayan paralelos en los diferentes cursos, mostrando una gradaci髇 continua.

La materia de Lengua Castellana y Literatura debe entrenar al alumnado en el uso de estrategias que le permitan responder a la sociedad, que demanda personas cultas, cr韙icas y bien informadas, capaces de hacer un uso eficaz y 閠ico de las palabras y respetuosas hacia las diferencias. Asimismo, se requiere de individuos competentes para ejercer una ciudadan韆 digital activa, con capacidad para informarse y transformar la informaci髇 en conocimiento, y para aprender por s� mismos, colaborar y trabajar en equipo. Todo esto sin olvidar que dichas personas han de ser creativas, con iniciativa emprendedora y comprometidas con el desarrollo sostenible, salvaguardando el patrimonio art韘tico y cultural, la defensa de los derechos humanos, y la convivencia igualitaria, inclusiva, pac韋ica y democr醫ica. El alumnado ha de apropiarse de los g閚eros discursivos propios de cada materia. Todas las materias deben contribuir a la mejora de los procesos de producci髇 y recepci髇 oral, escrita y multimodal, as� como a cuanto tiene que ver con la alfabetizaci髇 informacional.

Por 鷏timo, la diversidad lingstica de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educaci髇 pluriling黣 para todo el alumnado invitan al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexi髇 interlingstica, aproxim醤dose a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simult醤eamente dos o m醩 lenguas.

Competencias espec韋icas.

1. Describir y apreciar la diversidad lingstica del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad pluriling黣 y pluricultural de Espa馻, analizando el origen y desarrollo sociohist髍ico de sus lenguas y las caracter韘ticas de las principales variedades dialectales del espa駉l, de las hablas andaluzas, para favorecer la reflexi髇 interlingstica, para combatir los estereotipos y prejuicios lingsticos y para valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.

La diversidad lingstica constituye una caracter韘tica fundamental de Espa馻 donde se hablan varias lenguas y sus respectivos dialectos. Adem醩, en nuestras aulas conviven personas que utilizan lenguas o variedades dialectales diferentes de la lengua o lenguas de aprendizaje, incluidas las lenguas signadas. Las clases de lenguas han de acoger esta diversidad lingstica del alumnado en aras no solamente de evitar los prejuicios lingsticos y abrazar los significados culturales que conlleva tal riqueza de c骴igos verbales, sino de profundizar tambi閚 en el conocimiento del funcionamiento de las lenguas y sus variedades. De lo que se trata, por tanto, es de favorecer el conocimiento del origen y el desarrollo hist髍ico y sociolingstico de las lenguas de Espa馻, prestando especial atenci髇 al habla andaluza, familiarizando al alumnado con algunas nociones b醩icas de la misma y de otras lenguas presentes en el entorno, as� como familiarizarlo con la existencia de las lenguas de signos.

El espa駉l o castellano es una lengua universal y polic閚trica, con una enorme diversidad dialectal. Ninguna de sus variedades geogr醘icas ha de ser considerada m醩 correcta que otra, ya que cada una de ellas tiene su norma culta. Es preciso, por tanto, que el alumnado aprenda a distinguir las caracter韘ticas que obedecen a la diversidad geogr醘ica de las lenguas, de otros rasgos relacionados con el sociolecto o con los diversos registros con los que un hablante se adecua a distintas situaciones comunicativas, y que utilice, sin inseguridades ni complejos, su variedad del habla. Todo ello con la finalidad 鷏tima de promover el ejercicio de una ciudadan韆 sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingsticos individuales y colectivos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales recogiendo el sentido general y la informaci髇 m醩 relevante, identificando el punto de vista y la intenci髇 del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse una opini髇 y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

Desarrollar las estrategias de comprensi髇 oral implica entender que la comunicaci髇 no es sino un constante proceso de interpretaci髇 de intenciones en el que entran en juego el conocimiento compartido entre emisor y receptor, as� como todos aquellos elementos contextuales y cotextuales que permiten ir m醩 all� del significado del texto e interpretar su sentido. Si hasta hace relativamente poco la comunicaci髇 oral era siempre de car醕ter s韓crono, las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 han ensanchado las posibilidades de la comunicaci髇 as韓crona y han abierto el acceso desde la escuela a entornos comunicativos de car醕ter p鷅lico. La escuela puede y debe incorporar un sinf韓 de pr醕ticas discursivas propias de diferentes 醡bitos que sean significativas para el alumnado y que aborden temas de relevancia social y cultural.

La comprensi髇 e interpretaci髇 de mensajes orales requiere destrezas espec韋icas que han de ser tambi閚 objeto de ense馻nza y aprendizaje: desde las m醩 b醩icas (anticipar el contenido, retener informaci髇 relevante en funci髇 del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones o captar el sentido global y la relaci髇 entre las partes del discurso) a las m醩 avanzadas (identificar la intenci髇 del emisor, analizar procedimientos ret髍icos, detectar falacias argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto). En el 醡bito social, el desarrollo escolar de las habilidades de interpretaci髇 de mensajes orales debe tener en cuenta la profusi髇 de textos de car醕ter multimodal que reclama una espec韋ica alfabetizaci髇 audiovisual y medi醫ica para hacer frente a los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesi髇 y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes g閚eros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer v韓culos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atenci髇 a los usos orales que deben ser tanto veh韈ulo de aprendizaje como objeto de conocimiento. Las clases de lengua y literatura han de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en di醠ogos pedag骻icamente orientados, estimulando as� la construcci髇 de conocimientos que hagan posible la reflexi髇 sobre los usos tanto formales o informales como espont醤eos o planificados.

La interacci髇 oral requiere conocer las estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, adem醩 del tono y el registro adecuados. As� mismo, tambi閚 es necesario conocer c髆o poner en juego las estrategias de cortes韆 y de cooperaci髇 conversacional. La producci髇 oral de car醕ter formal, monologada o dialogada, ofrece margen para la planificaci髇, compartiendo, por tanto, estrategias con el proceso de escritura. Atendiendo a la situaci髇 comunicativa, con su mayor o menor grado de formalidad, a la relaci髇 entre los interlocutores, al prop髎ito comunicativo y al canal, los g閚eros discursivos -moldes en que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas propias de los diferentes 醡bitos- ofrecen pautas para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal. Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 facilitan nuevos formatos para la comunicaci髇 oral multimodal, tanto s韓crona como as韓crona, favoreciendo tambi閚 el registro de las aportaciones orales del alumnado para su difusi髇 en contextos reales y su posterior an醠isis, revisi髇 y evaluaci髇 (autoevaluaci髇 y coevaluaci髇).

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

4. Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido cr韙ico y diferentes prop髎itos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intenci髇 del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.

Desarrollar la competencia lectora implica incidir en la motivaci髇, el compromiso, las pr醕ticas de lectura y el conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y despu閟 del acto lector, a fin de que alumnos y alumnas sean lectores potencialmente competentes, aut髇omos y cr韙icos ante todo tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren en ellos la respuesta a diferentes prop髎itos de lectura en todos los 醡bitos de su vida.

Comprender un texto implica captar su sentido global y la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 del prop髎ito de lectura, integrar la informaci髇 expl韈ita y realizar las inferencias necesarias que permitan reconstruir la relaci髇 entre sus partes, formular hip髏esis acerca de la intenci髇 comunicativa que subyace a dichos textos, y reflexionar sobre su forma y contenido. Para ello, conviene acompa馻r los procesos lectores de los estudiantes de manera detenida en el aula, teniendo en cuenta, adem醩, que la alfabetizaci髇 del siglo XXI pasa necesariamente por la ense馻nza de la lectura de los hipertextos de internet. Las clases de lenguas han de diversificar los 醡bitos a los que pertenecen los textos escritos, creando contextos significativos para el trabajo con ellos en el aula, buscando la gradaci髇 y complementariedad en la complejidad de los textos (extensi髇, estructura, lenguaje, tema, etc.) y las tareas propuestas. Se hace aqu� imprescindible la coordinaci髇 con otras materias del curr韈ulo, dada la especificidad de los g閚eros discursivos asociados a cada 醨ea de conocimiento, as� como con las otras lenguas curriculares.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos atendiendo a las convenciones propias del g閚ero discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

Saber escribir significa hoy saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de car醕ter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiaci髇 de los 玬oldes� en que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas escritas propias de los diferentes 醡bitos de uso: los g閚eros discursivos. De ah� que la ense馻nza- aprendizaje de la escritura reclame una cuidadosa y sostenida intervenci髇 en el aula. La elaboraci髇 de un texto escrito es fruto, incluso en sus formas m醩 espont醤eas, de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la planificaci髇 (determinaci髇 del prop髎ito comunicativo del destinatario y an醠isis de la situaci髇 comunicativa, adem醩 de la lectura y an醠isis de modelos), la textualizaci髇, la revisi髇 (que puede ser aut髇oma pero tambi閚 compartida con otros estudiantes o guiada por el profesorado) y la edici髇 del texto final.

En el 醡bito educativo se pondr� el 閚fasis en los usos de la escritura para la toma de apuntes, esquemas, mapas conceptuales o res鷐enes y en la elaboraci髇 de textos de car醕ter acad閙ico. La composici髇 del texto escrito ha de atender tanto a la selecci髇 y organizaci髇 de la informaci髇 o coherencia, la relaci髇 entre sus partes y sus marcas lingsticas o cohesi髇, la elecci髇 del registro o adecuaci髇 como a la correcci髇 gramatical y ortogr醘ica y la propiedad l閤ica. Requiere tambi閚 adoptar decisiones sobre el tono del escrito, la inscripci髇 de las personas (emisor y destinatarios) en el discurso y el lenguaje y estilo, por lo que la vinculaci髇 entre la reflexi髇 expl韈ita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyecci髇 en los usos es inseparable.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2, CE1.

6. Seleccionar y contrastar informaci髇 procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente aut髇oma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, e integrarla y transformarla en conocimiento, para comunicarla desde un punto de vista cr韙ico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.

El acceso a la informaci髇 no garantiza por s� mismo el conocimiento, entendido como principio estructurador de la sociedad moderna y herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la informaci髇 en conocimiento, reconociendo cu醤do se necesita, d髇de buscarla, c髆o gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal y evidenciando, por tanto, una actitud 閠ica y responsable con la propiedad intelectual y con la identidad digital.

Se debe procurar que el alumnado, individualmente o de forma cooperativa, consulte fuentes de informaci髇 variadas, fiables y seguras, en contextos sociales o acad閙icos, para la realizaci髇 de trabajos o proyectos de investigaci髇, ya sea sobre temas del curr韈ulo o en torno a aspectos importantes de la actualidad social, cient韋ica o cultural. Estos procesos de investigaci髇 deben tender al abordaje progresivamente aut髇omo de su planificaci髇 y organizaci髇, as� como del respeto a las convenciones establecidas en la presentaci髇 de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento adquirido: distribuci髇 en ep韌rafes; procedimientos de cita, notas, bibliograf韆 y webgraf韆; y combinaci髇 ajustada de diferentes c骴igos comunicativos en los mensajes multimodales. Es imprescindible tambi閚 el desarrollo de la creatividad y la adecuaci髇 al contexto en la difusi髇 de su nuevo aprendizaje. La biblioteca escolar, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, ser� el entorno ideal para la adquisici髇 de esta competencia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CC2, CE3.

7. Seleccionar y leer de manera progresivamente aut髇oma obras diversas, como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que evolucione progresivamente en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensi髇 social de la lectura.

Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado, que pasa por la dedicaci髇 de un tiempo peri骴ico y constante de lectura individual, acompa馻do de estrategias y andamiajes adecuados para configurar la autonom韆 y la identidad lectora, que se desarrollar醤 a lo largo de toda la vida. Es esencial la configuraci髇 de un corpus de textos adecuado, principalmente teniendo en cuenta obras andaluzas, formado por obras de calidad en las que se incluyan obras de autores andaluces que posibiliten tanto la lectura aut髇oma como el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura, y que incluya el contacto con formas literarias actuales, impresas y digitales, as� como con pr醕ticas culturales emergentes. Junto a ello, es recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores con referentes compartidos; establecer estrategias que ayuden a cada lector a seleccionar los textos de su inter閟, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, estableciendo contextos en los que aparezcan motivos para leer, que partan de retos de indagaci髇 sobre las obras y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores con los textos. A medida que la competencia se vaya afianzando, ser� posible reducir progresivamente el acompa馻miento docente y establecer relaciones entre lecturas, as� como entre formas de lectura propias de la modalidad aut髇oma y de la modalidad guiada.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio andaluz, nacional y universal, utilizando un metalenguaje espec韋ico y movilizando la experiencia biogr醘ica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer v韓culos entre textos diversos y con otras manifestaciones art韘ticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intenci髇 literaria.

Esta competencia ha de facilitar el tr醤sito desde una lectura identificativa o argumental de las obras a otra que propicie un disfrute m醩 consciente y elaborado y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la experiencia inmediata del alumnado. Para ello es necesario desarrollar habilidades de interpretaci髇 que favorezcan el acceso a obras cada vez m醩 complejas, propiciando la comprensi髇 profunda del texto, ahondando progresivamente en una lectura que vaya m醩 all� de lo superficial para tratar de adentrarse en la intenci髇 y motivaci髇 del autor del texto, la verbalizaci髇 de juicios de valor cada vez m醩 argumentados y la construcci髇 de un mapa cultural que conjugue los horizontes nacionales con los europeos y universales y las obras literarias con otras manifestaciones art韘ticas. Constatar la pervivencia de universales tem醫icos y formales que atraviesan 閜ocas y contextos culturales implica privilegiar un enfoque intertextual. Propiciar la creaci髇 de textos de intenci髇 literaria favorece la apropiaci髇 de las convenciones formales de los diversos g閚eros.

Dos son los ejes propuestos para el desarrollo de esta competencia. En primer lugar, la lectura guiada y compartida en el aula de obras propias del patrimonio andaluz, nacional y universal, que presenten una cierta resistencia para el alumnado, pero que a la vez permitan, con la mediaci髇 docente, no solo su disfrute sino tambi閚 la apropiaci髇 de sus elementos relevantes. Es recomendable para ello trabajar con quienes han sido escogidos desde el a駉 2000 por el Centro Andaluz de las Letras como Autor del A駉 o Nuevo Cl醩ico Andaluz. En segundo lugar, la inscripci髇 de dichas obras en itinerarios tem醫icos o de g閚ero integrados por textos literarios y no literarios de diferentes 閜ocas y contextos, cuya lectura comparada atienda a la evoluci髇 de los temas, t髉icos y formas est閠icas, ayudando a establecer v韓culos entre el horizonte de producci髇 y el horizonte actual de recepci髇. El dise駉 de itinerarios, en los que debe haber representaci髇 de autoras y autores, reclama una planificaci髇 consensuada a lo largo de la etapa para asegurar la progresi髇 y la complementariedad necesarias que permitan la adquisici髇 gradual de las competencias interpretativas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente aut髇oma sobre las elecciones lingsticas y discursivas, con la terminolog韆 adecuada, para desarrollar la conciencia lingstica, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producci髇 oral y escrita como de comprensi髇 e interpretaci髇 cr韙ica.

El estudio sistem醫ico de la lengua, para que sea 鷗il, debe promover, por un lado, la competencia metalingstica del alumnado, es decir, su capacidad de razonamiento, argumentaci髇, observaci髇 y an醠isis y, por otro, debe estar vinculado a los usos reales propios de los hablantes, mediante textos orales, escritos y multimodales contextualizados. La reflexi髇 metalingstica debe partir del conocimiento intuitivo del alumnado como usuario de la lengua y establecer puentes con el conocimiento sistem醫ico desde edades tempranas, primero con un lenguaje com鷑, m醩 cercano a la realidad del escolar, para despu閟 ir introduciendo de manera progresiva la terminolog韆 espec韋ica. Debe, adem醩, integrar los niveles fon閠ico-fonol骻ico, morfosint醕tico, sem醤tico y pragm醫ico en el estudio de las formas lingsticas

Se trata, por tanto, de abordar el aprendizaje de la gram醫ica como un proceso sostenido a lo largo de la etapa, en el que lo relevante no es tanto el aprendizaje de taxonom韆s, cuanto la reflexi髇 en torno al sistema lingstico y la formulaci髇 inductiva –y, por tanto, provisional– de conclusiones acerca del mismo. Para ello hay que partir de la observaci髇 del significado y la funci髇 que las formas lingsticas adquieren en el discurso, para llegar a la generalizaci髇 y a la sistematizaci髇 a partir de la observaci髇 de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulaci髇 de hip髏esis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexi髇 con otros fen髆enos lingsticos. En definitiva, se pretende estimular la reflexi髇 metalingstica e interlingstica para que el alumnado pueda pensar y hablar sobre la lengua de manera que ese conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una mejor comprensi髇 e interpretaci髇 cr韙ica de las producciones ajenas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

10. Poner las propias pr醕ticas comunicativas al servicio de la convivencia democr醫ica, la resoluci髇 dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a trav閟 de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino tambi閚 閠ico y democr醫ico del lenguaje.

Adquirir esta competencia implica no solo que los estudiantes sean eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos que no se desentiendan de la insoslayable dimensi髇 閠ica de la comunicaci髇.

En el 醡bito de la comunicaci髇 personal, la educaci髇 lingstica debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empat韆 y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicaci髇 asertiva, la deliberaci髇 argumentada y la resoluci髇 dialogada de los conflictos. Erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, as� como los abusos de poder a trav閟 de la palabra es un imperativo 閠ico. En los 醡bitos educativo, social y profesional, la educaci髇 lingstica debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadan韆 activa y comprometida en la construcci髇 de sociedades m醩 equitativas, m醩 democr醫icas y m醩 responsables en relaci髇 con los grandes desaf韔s que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, la erradicaci髇 de las infinitas violencias y las crecientes desigualdades.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

Lengua Extranjera

La materia de Lengua Extranjera en la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria tiene como objetivo principal la adquisici髇 de la competencia comunicativa apropiada en la lengua extranjera, de modo que permita al alumnado comprender, expresarse e interactuar en dicha lengua con eficacia, el enriquecimiento y la expansi髇 de su conciencia intercultural, as� como dar a conocer la diversidad del patrimonio cultural, natural y art韘tico.

En el marco de un Espacio Europeo de Educaci髇 que plantea como objetivo la cooperaci髇 entre los Estados miembros como factor de mejora de la calidad, la inclusi髇, la equidad y la dimensi髇 digital y ecol骻ica de los distintos sistemas educativos, la comunicaci髇 en m醩 de una lengua evita que la educaci髇 y la formaci髇 se vean obstaculizadas por las fronteras, as� como favorece la internacionalizaci髇 y la movilidad, permitiendo el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado, fomentando el respeto a la diversidad cultural y al desarrollo de los valores compartidos.

La competencia pluriling黣, una de las competencias clave que forman parte del Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la Educaci髇 B醩ica, implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicaci髇. Integra no solamente la dimensi髇 comunicativa, sino tambi閚 los aspectos hist髍icos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, valorar y respetar la diversidad lingstica y cultural, contribuyendo a que pueda ejercer una ciudadan韆 independiente, activa, solidaria y comprometida con una sociedad democr醫ica y favoreciendo el desarrollo del esp韗itu cr韙ico y la educaci髇 en valores.

El eje del curr韈ulo de Lengua Extranjera est� atravesado por las dos dimensiones del pluriling黫smo: la dimensi髇 comunicativa y la intercultural. Las competencias espec韋icas de la materia permiten al alumnado comunicarse eficazmente y de forma apropiada en la lengua extranjera, as� como ampliar su repertorio lingstico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicaci髇 tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante la valoraci髇 y el respeto por los perfiles lingsticos individuales y por la propia identidad lingstica, con sus particularidades l閤icas, morfol骻icas, fon閠icas y sint醕ticas, la aceptaci髇 y la adecuaci髇 a la diversidad cultural, as� como el respeto y la curiosidad por otras lenguas y por el di醠ogo intercultural como medio para fomentar la sostenibilidad y la democracia.

Esta materia, adem醩, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acceder a las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera tanto como motor de formaci髇 y aprendizaje como fuente de informaci髇 y disfrute, as� como para el desarrollo de competencias profesionales y t閏nicas que ayuden al acceso al trabajo y al emprendimiento social y empresarial. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podr韆 aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de la lengua extranjera. Por ello, el desarrollo del pensamiento cr韙ico, la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional y el uso adecuado, seguro, 閠ico y responsable de la tecnolog韆 suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta materia.

Las competencias espec韋icas de la materia de Lengua Extranjera tambi閚 incluyen la valoraci髇 y la adecuaci髇 a la diversidad lingstica, art韘tica y cultural entre el alumnado, con el fin de que aprenda a actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales. Este uso de la lengua como herramienta de participaci髇 social hace que se convierta en un instrumento para mostrar el patrimonio art韘tico y cultural de Andaluc韆, as� como para fomentar la convivencia y el respeto entre ciudadanos de distinto bagaje cultural.

Los saberes b醩icos se estructuran en tres bloques interrelacionados entre s�. El bloque 獵omunicaci髇� abarca los saberes que son necesarios movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensi髇, producci髇, interacci髇 y mediaci髇, incluidos los relacionados con la b鷖queda de fuentes de informaci髇 y la gesti髇 de las fuentes consultadas. El bloque 玃luriling黫smo� integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingstico del alumnado. Por 鷏timo, en el bloque

獻nterculturalidad� se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a trav閟 de la lengua extranjera, y su valoraci髇 como oportunidad de enriquecimiento y de relaci髇 con los dem醩. Se incluyen tambi閚 en este bloque los saberes orientados al desarrollo de actitudes de inter閟 por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingsticas y culturas.

El enfoque, la nivelaci髇 y la definici髇 de los distintos elementos del curr韈ulo est醤 planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las diferentes actividades, apoyando tambi閚 su proceso de aprendizaje que se entiende como din醡ico y continuado, flexible y abierto, debiendo adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes b醩icos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes 醡bitos (personal, social, educativo y profesional), y a partir de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal y de inter閟 p鷅lico pr髕imos a su experiencia.

Competencias espec韋icas.

1. Comprender e interpretar el sentido general y los detalles m醩 relevantes de textos orales, escritos y multimodales expresados de forma clara y en la lengua est醤dar, buscando fuentes fiables en soportes tanto anal骻icos como digitales, y haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados, para responder a necesidades comunicativas concretas.

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇. En la etapa de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la comprensi髇 es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos orales, escritos y multimodales sobre temas cotidianos, de relevancia personal y de inter閟 p鷅lico pr髕imos a la experiencia del alumnado, expresados de forma clara y usando la lengua est醤dar. La comprensi髇, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general tanto en las ideas m醩 relevantes como detalles secundarios complementarios para satisfacer sus necesidades comunicativas. Para ello, se deben activar las estrategias m醩 adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y las necesidades del alumnado, con el fin de reconstruir la representaci髇 del significado y del sentido del texto y para formular hip髏esis acerca de la intenci髇 comunicativa que subyace a dichos textos. Entre las estrategias de comprensi髇 m醩 鷗iles para el alumnado se encuentran la inferencia y la extrapolaci髇 de significados a nuevos contextos comunicativos, as� como la transferencia e integraci髇 de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingstico. En su formato multimodal incluye la interpretaci髇 de diferentes formas de representaci髇 (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.), as� como de la informaci髇 contextual (elementos extralingsticos) y cotextual (elementos lingsticos), que permiten comprobar la hip髏esis inicial acerca de la intenci髇 y sentido del texto, adem醩 de abordar el c髆o plantear hip髏esis alternativas si fuera necesario.

Por otro lado, la b鷖queda de fuentes fiables, en soportes tanto anal骻icos como digitales, constituye un m閠odo de gran utilidad para la comprensi髇, pues permite contrastar, validar y sustentar la informaci髇, as� como obtener conclusiones relevantes a partir de los textos. Los procesos de comprensi髇 e interpretaci髇 requieren contextos de comunicaci髇 dial骻icos que estimulen la colaboraci髇, la identificaci髇 cr韙ica de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, as� como el inter閟 genuino por las diferencias y similitudes etnoculturales.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos originales orales, escritos y multimodales, de extensi髇 media, sencillos y con una organizaci髇 clara, buscando en fuentes fiables y usando estrategias tales como la planificaci髇, la compensaci髇 o la autorreparaci髇, para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes relevantes y para responder a prop髎itos comunicativos concretos.

La producci髇 comprende tanto la expresi髇 oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producci髇 debe dar lugar a la redacci髇 y la exposici髇 de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal y de inter閟 p鷅lico pr髕imo a la experiencia del alumnado, con creatividad, coherencia y adecuaci髇. La producci髇, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposici髇 de una peque馻 descripci髇 o an閏dota, una presentaci髇 formal de mayor extensi髇, una sencilla argumentaci髇 o la redacci髇 de textos que expresen hechos, conceptos, pensamientos, opiniones y sentimientos, mediante herramientas digitales y anal骻icas, as� como la b鷖queda avanzada de informaci髇 en internet como fuente de documentaci髇. En su formato multimodal, la producci髇 incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selecci髇 y aplicaci髇 del m醩 adecuado en funci髇 de la tarea y sus necesidades.

Las actividades vinculadas con la producci髇 de textos cumplen funciones importantes en los 醡bitos personal, social, educativo y profesional, existiendo un valor c韛ico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones m醩 formales en diferentes soportes, no se adquiere de forma natural, sino que es producto del aprendizaje. En esta etapa las producciones se basan en el aprendizaje de aspectos formales b醩icos de cariz m醩 lingstico, sociolingstico y pragm醫ico; de las expectativas y convenciones comunes asociadas al g閚ero empleado; de herramientas de producci髇; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producci髇, tanto formal como informal, comprenden la planificaci髇, la autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, la retroalimentaci髇, as� como la monitorizaci髇, la validaci髇 y la compensaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC3.

3. Interactuar con otras personas de manera oral y escrita con creciente autonom韆, usando estrategias de cooperaci髇 y empleando recursos anal骻icos y digitales, para responder a prop髎itos comunicativos concretos en intercambios respetuosos con las normas de cortes韆.

La interacci髇 implica a dos o m醩 participantes en la construcci髇 de un discurso. La interacci髇 interpersonal se considera el origen del lenguaje y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacci髇 entran en juego la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇, as� como la adecuaci髇 a los distintos registros y g閚eros dial骻icos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos s韓cronos o as韓cronos. En esta etapa de la educaci髇 se espera que las interacciones aborden temas cotidianos, de relevancia personal y de inter閟 p鷅lico pr髕imos a la experiencia del alumnado.

Esta competencia espec韋ica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de cooperaci髇, de inicio, mantenimiento o conclusi髇 de conversaciones, de cesi髇 y toma de turnos de palabra, as� como estrategias para preguntar, con el objetivo de solicitar clarificaci髇 o repetici髇. Adem醩, el aprendizaje y aplicaci髇 de las normas y principios que rigen la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital prepara al alumnado para el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3.

4. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, tanto en un contexto oral como escrito, usando estrategias y conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, para transmitir informaci髇 de manera eficiente, clara y responsable.

La mediaci髇 es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensi髇 de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulaci髇, de manera oral o escrita. En la mediaci髇, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dial骻ica, no solo entre lenguas distintas, sino tambi閚 entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la mediaci髇 se centra, principalmente, en el rol de la lengua como herramienta para resolver los retos que surgen del contexto comunicativo, creando espacios y condiciones propicias para la comunicaci髇 y el aprendizaje; en la cooperaci髇 y el fomento de la participaci髇 de los dem醩 para construir y entender nuevos significados; y en la transmisi髇 de nueva informaci髇 de manera apropiada, responsable y constructiva, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para traducir, analizar, interpretar y compartir contenidos que, en esta etapa, versar醤 sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal y de inter閟 p鷅lico pr髕imos a la experiencia del alumnado.

La mediaci髇 facilita el desarrollo del pensamiento estrat間ico del alumnado, en tanto que supone que este elija las destrezas y estrategias m醩 adecuadas de su repertorio para lograr una comunicaci髇 eficiente, pero tambi閚 para favorecer la participaci髇 propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de informaci髇. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles, promoviendo la motivaci髇 de los dem醩 y la empat韆, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores e interlocutoras y armoniz醤dolas con las propias. Por ello, se espera que el alumnado muestre empat韆, respeto, esp韗itu cr韙ico y sentido 閠ico y democr醫ico como elementos clave para una correcta mediaci髇 en este nivel.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Ampliar y usar los repertorios lingsticos personales entre distintas lenguas, analizando sus similitudes y diferencias, reflexionando de forma cr韙ica sobre su funcionamiento y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas y ampliar las estrategias de aprendizaje en las distintas lenguas.

El uso del repertorio lingstico y la reflexi髇 sobre su funcionamiento est醤 vinculados con el enfoque pluriling黣 de la adquisici髇 de lenguas. El enfoque pluriling黣 parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliaci髇 y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas, analizando sus similitudes y diferencias y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingstico pluriling黣 y su curiosidad y sensibilizaci髇 cultural. En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria el alumnado profundiza en esa reflexi髇 sobre las lenguas y establece relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexi髇 sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones y, adem醩, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingstico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propias, haci閚dolos expl韈itos y participando con sentido cr韙ico en situaciones de comunicaci髇 en la lengua extranjera. En este sentido, supone tambi閚 la puesta en marcha de destrezas para hacer frente a la incertidumbre y para desarrollar el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecuci髇 de los objetivos o la toma de decisiones.

Adem醩, el conocimiento de distintas lenguas permite valorar la diversidad lingstica de la sociedad como un aspecto enriquecedor y positivo. La selecci髇, configuraci髇 y aplicaci髇 de los dispositivos y herramientas, tanto anal骻icas como digitales, para la construcci髇 e integraci髇 de nuevos contenidos sobre el repertorio lingstico propio, pueden facilitar la adquisici髇 y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, CPSAA1, CPSAA5, CD2.

6. Valorar cr韙icamente y adecuarse a la diversidad lingstica, cultural y art韘tica, a partir de la lengua extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales y para fomentar la convivencia.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica de la sociedad, analiz醤dola y benefici醤dose de ella. En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los dem醩, merece una atenci髇 espec韋ica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que su percepci髇 sobre esa diversidad est� distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminaci髇. La valoraci髇 cr韙ica y la adecuaci髇 a la diversidad deben permitir al alumnado actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales.

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Adem醩, favorece el desarrollo de una sensibilidad art韘tica y cultural y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas, fomentando la convivencia y el respeto entre ciudadanos de distinto bagaje cultural. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en esta etapa durante la ense馻nza de la lengua extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando inter閟 hacia lo diferente; contrastar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales; y distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminaci髇 o refuerzo de estereotipos. Todo ello orientado hacia el objetivo de desarrollar una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad y los valores ecosociales y democr醫icos.

Matem醫icas

Las matem醫icas se encuentran en cualquier actividad humana, desde el trabajo cient韋ico hasta las expresiones culturales y art韘ticas, y forman parte del acervo cultural, siendo indispensables para el desarrollo de nuestra sociedad. El razonamiento, la argumentaci髇, la modelizaci髇, el conocimiento del espacio y del tiempo, la toma de decisiones, la previsi髇 y control de la incertidumbre o el uso correcto de la tecnolog韆 digital son caracter韘ticas de las matem醫icas, pero tambi閚 la comunicaci髇, la perseverancia, la organizaci髇 y optimizaci髇 de recursos, formas y proporciones o la creatividad. As� pues, resulta importante desarrollar en el alumnado las herramientas y saberes b醩icos de las matem醫icas que le permitan desenvolverse satisfactoriamente tanto en contextos personales, acad閙icos y cient韋icos como sociales y laborales.

Se abordan la formulaci髇 de conjeturas, el razonamiento matem醫ico, el establecimiento de conexiones entre los distintos elementos matem醫icos con otras materias y con la realidad y la comunicaci髇 matem醫ica, todo ello con el apoyo de herramientas tecnol骻icas.

La investigaci髇 en did醕tica ha demostrado que el rendimiento en matem醫icas puede mejorar si se cuestionan los prejuicios y se desarrollan emociones positivas hacia las matem醫icas. Por ello, el dominio de destrezas socioafectivas como identificar y manejar emociones, afrontar los desaf韔s, mantener la motivaci髇 y la perseverancia y desarrollar el autoconcepto, entre otras, permitir� al alumnado aumentar su bienestar general, construir resiliencia y prosperar como estudiante de matem醫icas.

Por otro lado, resolver problemas no es solo un objetivo del aprendizaje de las matem醫icas, sino que tambi閚 es una de las principales formas de aprender matem醫icas. En la resoluci髇 de problemas destacan procesos como su interpretaci髇, la traducci髇 al lenguaje matem醫ico, la aplicaci髇 de estrategias matem醫icas, la evaluaci髇 del proceso y la comprobaci髇 de la validez de las soluciones. Relacionado con la resoluci髇 de problemas se encuentra el pensamiento computacional. Esto incluye el an醠isis de datos, la organizaci髇 l骻ica de los mismos, la b鷖queda de soluciones en secuencias de pasos ordenados y la obtenci髇 de soluciones con instrucciones que puedan ser ejecutadas por una herramienta tecnol骻ica programable, una persona o una combinaci髇 de ambas, lo cual ampl韆 la capacidad de resolver problemas y promueve el uso eficiente de recursos digitales.

Las competencias espec韋icas se relacionan entre s� y han sido agrupadas en torno a cinco bloques competenciales seg鷑 su naturaleza: resoluci髇 de problemas (1 y 2), razonamiento y prueba (3 y 4), conexiones (5 y 6), comunicaci髇 y representaci髇 (7 y 8) y destrezas socioafectivas (9 y 10).

Los saberes b醩icos se estructuran en torno al concepto de sentido matem醫ico y se organizan en dos dimensiones: cognitiva y afectiva. Los sentidos se entienden como el conjunto de destrezas relacionadas con el dominio en contexto de contenidos num閞icos, m閠ricos, geom閠ricos, algebraicos, estoc醩ticos y socioafectivos.

El 玸entido num閞ico� se caracteriza por la aplicaci髇 del conocimiento sobre numeraci髇 y c醠culo en distintos contextos y por el desarrollo de habilidades y modos de pensar basados en la comprensi髇, la representaci髇 y el uso flexible de los n鷐eros y las operaciones. Se desarrollar� gradualmente a lo largo de la etapa, explorando situaciones que requieran el empleo de n鷐eros y sus operaciones, el dominio del c醠culo mental y el uso de recursos digitales, orientando estas situaciones a la adquisici髇 de habilidades complejas y de los modos de pensar matem醫icos m醩 all� de aprender a reproducir los algoritmos tradicionales para calcular.

El 玸entido de la medida� se centra en la comprensi髇 y comparaci髇 de atributos de los objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar magnitudes, utilizar los instrumentos adecuados para realizar mediciones, comparar objetos f韘icos y comprender las relaciones entre formas y medidas son los ejes centrales de este sentido. Asimismo, se introduce el concepto de probabilidad como medida de la incertidumbre. En esta etapa los conceptos deben ir aumentando en complejidad, pero sin abandonar la experimentaci髇, con ayuda de recursos tecnol骻icos, cuando sea necesario, a partir de la cual el alumnado deber� formular conjeturas, estudiar relaciones y deducir f髍mulas y propiedades matem醫icas. El 玸entido espacial� aborda la comprensi髇 de los aspectos geom閠ricos de nuestro mundo. Registrar y representar formas y figuras, reconocer sus propiedades, identificar relaciones entre ellas, ubicarlas, describir sus movimientos, elaborar o descubrir im醙enes de ellas, clasificarlas y razonar con ellas son elementos fundamentales de la ense馻nza y aprendizaje de la geometr韆. Trabajar las propiedades de los objetos a trav閟 de materiales manipulativos, recursos digitales, relacionando la geometr韆 con la naturaleza, la arquitectura y el arte y destacando su importancia en la cultura de Andaluc韆, ayuda a asimilar estos saberes. Este sentido debe ir acompa馻do del sentido de la medida y el descubrimiento de patrones.

El 玸entido algebraico� proporciona el lenguaje en el que se comunican las matem醫icas. Ver lo general en lo particular, reconociendo patrones y relaciones de dependencia entre variables y expres醤dolas mediante diferentes representaciones, as� como la modelizaci髇 de situaciones matem醫icas o del mundo real con expresiones simb髄icas, son caracter韘ticas fundamentales del sentido algebraico. La formulaci髇, representaci髇 y resoluci髇 de problemas a trav閟 de herramientas y conceptos propios de la inform醫ica son caracter韘ticas del pensamiento computacional. Por razones organizativas, en el sentido algebraico se han incorporado dos apartados denominados Pensamiento computacional y Modelo matem醫ico, que no son exclusivos del sentido algebraico y, por lo tanto, deben trabajarse de forma transversal a lo largo de todo el proceso de ense馻nza de la materia. Su estudio supone pasar de lo concreto a lo abstracto, por lo que el avance del alumnado debe ser gradual, inici醤dose en la identificaci髇 de patrones y su uso en otros sentidos, y continuando con su generalizaci髇 mediante el 醠gebra simb髄ica junto a las funciones asociadas a las distintas expresiones, como un lenguaje que representa situaciones del mundo que los rodea.

El 玸entido estoc醩tico� comprende el an醠isis, la interpretaci髇 y la representaci髇 de datos, la elaboraci髇 de conjeturas y la toma de decisiones a partir de la informaci髇 estad韘tica, su valoraci髇 cr韙ica y la comprensi髇 y comunicaci髇 de fen髆enos aleatorios en una amplia variedad de situaciones cotidianas. Se desarrollar� de manera progresiva llevando a cabo investigaciones estad韘ticas de creciente complejidad que permitan al alumnado (despu閟 de analizar, estimar y transformar en tablas o gr醘icas los datos) interpretar y comunicar la informaci髇 de su entorno vital, percibiendo, midiendo, prediciendo y contrastando la variabilidad de los datos y, finalmente, tomando decisiones acordes.

El 玸entido socioafectivo� integra conocimientos, destrezas y actitudes para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas, y aumentar la capacidad de tomar decisiones responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en matem醫icas, a la disminuci髇 de actitudes negativas hacia ellas, a la promoci髇 de un aprendizaje activo y a la erradicaci髇 de ideas preconcebidas relacionadas con el g閚ero o el mito del talento innato indispensable.

Atendiendo a la diversidad de motivaciones e intereses sociales, culturales, acad閙icos y tecnol骻icos, la materia de Matem醫icas del 鷏timo curso de la etapa se ha configurado en dos opciones, A y B. Matem醫icas A se desarrolla preferentemente mediante la resoluci髇 de problemas, la investigaci髇 y el an醠isis matem醫ico de situaciones de la vida cotidiana; mientras que Matem醫icas B profundiza adem醩 en los procedimientos algebraicos, geom閠ricos, anal韙icos y estad韘ticos, incorporando contextos matem醫icos, cient韋icos y sociales.

Competencias espec韋icas.

1. Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las matem醫icas, aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder y obtener posi- bles soluciones.

La resoluci髇 de problemas constituye un eje fundamental en el aprendizaje de las matem醫icas, ya que es un pro- ceso central en la construcci髇 del conocimiento matem醫ico. Tanto los problemas de la vida cotidiana en diferen- tes contextos como los problemas propuestos en el 醡bito de las matem醫icas permiten ser catalizadores de nuevo conocimiento, ya que las reflexiones que se realizan durante su resoluci髇 ayudan a la construcci髇 de conceptos y al establecimiento de conexiones entre ellos.

El desarrollo de esta competencia conlleva aplicar el conocimiento matem醫ico que el alumnado posee en el contexto de la resoluci髇 de problemas. Para ello, es necesario proporcionar herramientas de interpretaci髇 y modelizaci髇 (diagramas, expresiones simb髄icas, gr醘icas, etc.) t閏nicas y estrategias de resoluci髇 de problemas como la analog韆 con otros problemas, la estimaci髇, el ensayo y error, la resoluci髇 de manera inversa (ir hacia atr醩), el tanteo, descomposici髇 en problemas m醩 sencillos o la b鷖queda de patrones, que le permitan tomar decisiones, anticipar la respuesta, asumir riesgos y aceptar el error como parte del proceso.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD2, CPSAA5, CE3, CCEC4.

2. Analizar las soluciones de un problema usando diferentes t閏nicas y herramientas, evaluando las respuestas obtenidas, para verificar su validez e idoneidad desde un punto de vista matem醫ico y su repercusi髇 global.

El an醠isis de las soluciones obtenidas en la resoluci髇 de un problema potencia la reflexi髇 cr韙ica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente matem醫ico como desde una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, la igualdad de g閚ero, el consumo responsable, la equidad o la no discriminaci髇, entre otros. Los razonamientos cient韋ico y matem醫ico ser醤 las herramientas principales para realizar esa validaci髇, pero tambi閚 lo son la lectura atenta, la realizaci髇 de preguntas adecuadas, la elecci髇 de estrategias para verificar la pertinencia de las soluciones obtenidas seg鷑 la situaci髇 planteada, la conciencia sobre los propios progresos y la autoevaluaci髇.

El desarrollo de esta competencia conlleva procesos reflexivos propios de la metacognici髇 como la autoevaluaci髇 y la coevaluaci髇, la utilizaci髇 de estrategias sencillas de aprendizaje autorregulado, uso eficaz de herramientas digitales como calculadoras u hojas de c醠culo, la verbalizaci髇 o explicaci髇 del proceso y la selecci髇 entre diferentes m閠odos de comprobaci髇 de soluciones o de estrategias para validar las soluciones y su alcance.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD2, CPSAA4, CC3, CE3.

3. Formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de forma aut髇oma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentaci髇, para generar nuevo conocimiento.

El razonamiento y el pensamiento anal韙ico incrementan la percepci髇 de patrones, estructuras y regularidades tanto en situaciones del mundo real como abstractas, favoreciendo la formulaci髇 de conjeturas sobre su naturaleza.

Por otro lado, el planteamiento de problemas es otro componente importante en el aprendizaje y ense馻nza de las matem醫icas y se considera una parte esencial del quehacer matem醫ico. Implica la generaci髇 de nuevos problemas y preguntas destinadas a explorar una situaci髇 determinada, as� como la reformulaci髇 de un problema durante el proceso de resoluci髇 del mismo.

La formulaci髇 de conjeturas, el planteamiento de nuevos problemas y su comprobaci髇 o resoluci髇 se puede realizar por medio de materiales manipulativos, calculadoras, software, representaciones y s韒bolos, trabajando de forma individual o colectiva y aplicando los razonamientos inductivo y deductivo.

El desarrollo de esta competencia conlleva formular y comprobar conjeturas, examinar su validez y reformularlas para obtener otras nuevas susceptibles de ser puestas a prueba, promoviendo el uso del razonamiento y la demostraci髇 como aspectos fundamentales de las matem醫icas. Cuando el alumnado plantea problemas, mejora el razonamiento y la reflexi髇 al tiempo que construye su propio conocimiento, lo que se traduce en un alto nivel de compromiso y curiosidad, as� como de entusiasmo hacia el proceso de aprendizaje de las matem醫icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CD5, CE3.

4. Utilizar los principios del pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz.

El pensamiento computacional entronca directamente con la resoluci髇 de problemas y el planteamiento de procedimientos, utilizando la abstracci髇 para identificar los aspectos m醩 relevantes, y la descomposici髇 en tareas m醩 simples con el objetivo de llegar a una soluci髇 del problema que pueda ser ejecutada por un sistema inform醫ico. Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la inform醫ica con las necesidades del alumnado.

El desarrollo de esta competencia conlleva la creaci髇 de modelos abstractos de situaciones cotidianas, su automatizaci髇 y modelizaci髇 y la codificaci髇 en un lenguaje f醕il de interpretar por un sistema inform醫ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matem醫icos, interconectando conceptos y procedimientos para desarrollar una visi髇 de las matem醫icas como un todo integrado.

La conexi髇 entre los diferentes conceptos, procedimientos e ideas matem醫icas aporta una compresi髇 m醩 profunda y duradera de los conocimientos adquiridos, proporcionando una visi髇 m醩 amplia sobre el propio conocimiento. Percibir las matem醫icas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre ellas, tanto sobre las existentes entre los bloques de saberes como sobre las que se dan entre las matem醫icas de distintos niveles o entre las de diferentes etapas educativas.

El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matem醫icas con ideas previas, reconocer y utilizar las conexiones entre ideas matem醫icas en la resoluci髇 de problemas y comprender c髆o unas ideas se construyen sobre otras para formar un todo integrado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD2, CD3, CCEC1.

6. Identificar las matem醫icas implicadas en otras materias, en situaciones reales y en el entorno, susceptibles de ser abordadas en t閞minos matem醫icos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas.

Reconocer y utilizar la conexi髇 de las matem醫icas con otras materias, con la vida real o con la propia experiencia aumenta el bagaje matem醫ico del alumnado. Es importante que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de experimentar las matem醫icas en diferentes contextos (personal, escolar, social, cient韋ico y human韘tico), valorando la contribuci髇 de las matem醫icas a la resoluci髇 de los grandes objetivos globales de desarrollo con perspectiva hist髍ica en la que se incluya las aportaciones realizadas desde las diferentes culturas que se han desarrollado en Andaluc韆.

La conexi髇 entre las matem醫icas y otras materias no deber韆 limitarse a los conceptos, sino que debe ampliarse a los procedimientos y las actitudes, de forma que los saberes b醩icos matem醫icos puedan ser transferidos y aplicados a otras materias y contextos. As�, el desarrollo de esta competencia conlleva el establecimiento de conexiones entre ideas, conceptos y procedimientos matem醫icos con otras materias y con la vida real y su aplicaci髇 en la resoluci髇 de problemas en situaciones diversas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD3, CD5, CC4, CE2, CE3, CCEC1.

7. Representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, informaci髇 y resultados matem醫icos, usando diferentes tecnolog韆s, para visualizar ideas y estructurar procesos matem醫icos.

La forma de representar ideas, conceptos y procedimientos en matem醫icas es fundamental. La representaci髇 incluye dos facetas: la representaci髇 propiamente dicha de un resultado o concepto y la representaci髇 de los procesos que se realizan durante la pr醕tica de las matem醫icas.

El desarrollo de esta competencia conlleva la adquisici髇 de un conjunto de representaciones matem醫icas que ampl韆n significativamente la capacidad para interpretar y resolver problemas de la vida real.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD1, CD2, CD5, CE3, CCEC4.

8. Comunicar de forma individual y colectiva conceptos, procedimientos y argumentos matem醫icos, usando lenguaje oral, escrito o gr醘ico, utilizando la terminolog韆 matem醫ica apropiada, para dar significado y coherencia a las ideas matem醫icas.

La comunicaci髇 y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educaci髇 cient韋ica y matem醫ica. A trav閟 de la comunicaci髇, las ideas se convierten en objetos de reflexi髇, perfeccionamiento, discusi髇 y rectificaci髇. Comunicar ideas, conceptos y procesos contribuye a colaborar, cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos. El desarrollo de esta competencia conlleva expresar y hacer p鷅licos hechos, ideas, conceptos y procedimientos, de forma oral, escrita o gr醘ica, con veracidad y precisi髇, utilizando la terminolog韆 matem醫ica adecuada, dando, de esta manera, significado y coherencia a las ideas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CP1, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CE3, CCEC3.

9. Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en pr醕tica estrategias de aceptaci髇 del error como parte del proceso de aprendizaje y adapt醤dose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecuci髇 de objetivos y el disfrute en el aprendizaje de las matem醫icas.

Resolver problemas matem醫icos, o retos m醩 globales en los que intervienen las matem醫icas, deber韆 ser una tarea gratificante. Las destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las matem醫icas fomentan el bienestar del alumnado, la regulaci髇 emocional y el inter閟 por su aprendizaje.

El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estr閟, ser perseverante, pensar de forma cr韙ica y creativa, mejorar la resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos matem醫icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

10. Desarrollar destrezas sociales, reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los dem醩, participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterog閚eos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matem醫icas, para fomentar el bienestar personal y grupal y para crear relaciones saludables.

Trabajar los valores de respeto, igualdad o resoluci髇 pac韋ica de conflictos, al tiempo que se resuelven retos matem醫icos, desarrollando destrezas de comunicaci髇 efectiva, de planificaci髇, de indagaci髇, de motivaci髇 y confianza en sus propias posibilidades, permite al alumnado mejorar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad creando relaciones y entornos de trabajo saludables.

El desarrollo de esta competencia conlleva mostrar empat韆 por los dem醩, establecer y mantener relaciones positivas, ejercitar la escucha activa y la comunicaci髇 asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables. Asimismo, se fomenta la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las matem醫icas asociadas a cuestiones individuales, como, por ejemplo, las asociadas al g閚ero, la procedencia o a la creencia en la existencia de una aptitud innata para las matem醫icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

M鷖ica

La cultura y las expresiones art韘ticas se entienden y sirven como reflejo de las sociedades pasadas y presentes. La m鷖ica, como g閚ero art韘tico, no solo constituye una forma de expresi髇 personal fruto de percepciones individuales y colectivas, sino tambi閚 un lenguaje a trav閟 del que reproducir las realidades culturales. Por ello, resulta fundamental comprender y valorar el papel que juega la m鷖ica como una de las artes que conforman el patrimonio cultural, as� como entender y apreciar su vinculaci髇 con las distintas ideas y tradiciones. Andaluc韆, por su particular situaci髇 geogr醘ica y su devenir hist髍ico, cuenta con un rico patrimonio musical, destacando el Flamenco, considerado Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad por la UNESCO. A trav閟 de la materia de M鷖ica el alumnado aprende a entender y valorar las funciones de la m鷖ica, as� como a comprender y a expresarse a trav閟 de ella como arte independiente y en su interacci髇 con la danza y las artes esc閚icas.

La m鷖ica contribuye activamente al desarrollo cognitivo, emocional y psicomotor del alumnado. El proceso de aprendizaje musical, a partir del an醠isis de los elementos propios de los lenguajes musicales y la contextualizaci髇 de las producciones musicales, junto con el trabajo de la pr醕tica vocal e instrumental y el movimiento y la danza, favorece la mejora de la atenci髇, la percepci髇, la memoria, la creatividad, la abstracci髇, la lateralidad, la respiraci髇 y la posici髇 corporal, as� como el desarrollo psicomotriz fino. A ello han de a馻dirse la mejora de la sensibilidad emocional y el control de la gesti髇 de las emociones, la empat韆 y el respeto a la diversidad cultural, que se trabajan a trav閟 de la escucha activa, la creaci髇 y la interpretaci髇 musical.

Tanto la comprensi髇 como la interiorizaci髇 y la m韒esis de diferentes producciones art韘ticas son clave para que el alumnado recree y proyecte a trav閟 de la m鷖ica su creatividad y sus emociones como medio de expresi髇 individual y grupal. Estos procesos le permitir醤 descubrir la importancia de actitudes de respeto hacia la diversidad, as� como valorar la perseverancia necesaria para el dominio t閏nico de la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales o las herramientas anal骻icas y digitales ligadas a la m鷖ica.

Las competencias espec韋icas se plantean a partir de tres ejes que est醤 韓timamente relacionados: la primera competencia espec韋ica desarrolla la identidad y la recepci髇 cultural; la segunda y la tercera contribuyen a la autoexpresi髇 a trav閟 de la creaci髇 y de la interpretaci髇; y la cuarta se centra en la producci髇 art韘tica. La adquisici髇 de estas cuatro competencias espec韋icas ha de realizarse a partir de un aprendizaje basado en la pr醕tica, que permita al alumnado experimentar la m鷖ica y la danza.

Por su parte, los saberes b醩icos se articulan en tres bloques que integran los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para el logro de las competencias espec韋icas. Bajo el ep韌rafe de 獷scucha y percepci髇� se engloban aquellos saberes necesarios para desarrollar el concepto de identidad cultural a trav閟 del acercamiento al patrimonio danc韘tico y musical como fuente de disfrute y enriquecimiento personal. El bloque 獻nterpretaci髇, improvisaci髇 y creaci髇 esc閚ica� incluye los saberes que permiten al alumnado expresarse a trav閟 de la m鷖ica, aplicando, de forma progresivamente aut髇oma, distintas t閏nicas musicales y danc韘ticas. Y, por 鷏timo, en el bloque referido a 獵ontextos y culturas� se recogen saberes referidos a diferentes g閚eros y estilos musicales que ampl韆n el horizonte de referencias a otras tradiciones e imaginarios.

Para mejorar las capacidades del alumnado, se propone el dise駉 de situaciones de aprendizaje que, planteadas desde una perspectiva global, permitan la aplicaci髇 de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos previamente, as� como el desarrollo y la adquisici髇 de otros nuevos que completen los anteriores. Las situaciones de aprendizaje favorecer醤 la conexi髇 de los aprendizajes de la materia de M鷖ica con los de otras materias no solo de 韓dole art韘tica, por ejemplo, la relaci髇 matem醫ica que subyace en las relaciones r韙micas y estructurales, las cualidades f韘icas del sonido, la relaci髇 entre el lenguaje y la m鷖ica, la simbiosis del texto y el idioma con las melod韆s, la tecnolog韆 como base en los avances t閏nicos de la m鷖ica, o la necesidad de conocer el contexto hist髍ico para entender el porqu� de las diferentes expresiones musicales y danc韘ticas.

Competencias espec韋icas.

1. Analizar obras de diferentes 閜ocas y culturas, identificando sus principales rasgos estil韘ticos y estableciendo relaciones con su contexto, para valorar el patrimonio musical y danc韘tico como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

La adquisici髇 de esta competencia implica aprender a identificar los principales rasgos estil韘ticos de la m鷖ica y la danza de diferentes 閜ocas y culturas, as� como a relacionarlos con las caracter韘ticas de su contexto hist髍ico, valorando su importancia en las transformaciones sociales de las que estas artes son origen o reflejo.

Para ello, se analizar醤, desde la escucha activa o el visionado activo, obras representativas a las que se acceder� en directo o a trav閟 de reproducciones anal骻icas o digitales. Resultar� tambi閚 de utilidad el comentario de textos e im醙enes y la consulta de fuentes bibliogr醘icas o de otro tipo sobre los diversos medios y soportes empleados en el registro, la conservaci髇 o la difusi髇 de dichas obras. La incorporaci髇 de la perspectiva de g閚ero en este an醠isis permitir� que el alumnado entienda la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas, favoreciendo un acercamiento que ayude a identificar los mitos, los estereotipos y los roles de g閚ero trasmitidos a trav閟 de la m鷖ica y la danza.

La contextualizaci髇 de las obras har� posible su adecuada valoraci髇 como productos de una 閜oca y un contexto social determinados, a la vez que permitir� la reflexi髇 sobre su evoluci髇 y su relaci髇 con el presente. Por este motivo, adem醩 de acudir a los diferentes g閚eros y estilos musicales que forman parte del canon occidental, conviene prestar atenci髇 a la m鷖ica y a la danza de otras culturas, sin olvidar el rico patrimonio musical de Andaluc韆 tanto de car醕ter material como inmaterial, destacando el Flamenco junto con otros g閚eros de m鷖ica andaluza como son la m鷖ica tradicional, la copla o el rock andaluz. Adem醩, se tendr� en cuenta la m鷖ica presente y a las que est醤 presentes en el cine, el teatro, la televisi髇, los videojuegos o las redes sociales, as� como a las que conforman los imaginarios del alumnado, identificando rasgos e intencionalidades comunes que ayuden a su mejor comprensi髇 y valoraci髇. Esta comparaci髇 ha de contribuir al desarrollo de una actitud cr韙ica y reflexiva sobre los diferentes referentes musicales y danc韘ticos y a enriquecer el repertorio al que los alumnos y alumnas tienen acceso, desarrollando as� su gusto por estas artes y la percepci髇 de las mismas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

Asimismo, durante las actividades de recepci髇 activa se fomentar� el desarrollo de h醔itos saludables de escucha, sensibilizando al alumnado sobre los problemas derivados de la poluci髇 sonora y del consumo indiscriminado de m鷖ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CD1, CD2, CPSAA3, CC1, CCEC1 y CCEC2.

2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes t閏nicas musicales y danc韘ticas, a trav閟 de actividades de improvisaci髇, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de las t閏nicas m醩 adecuadas a la intenci髇 expresiva.

El descubrimiento y la exploraci髇 de las distintas posibilidades expresivas que ofrecen las t閏nicas musicales y danc韘ticas permite al alumnado adquirirlas y enriquecer su repertorio personal de recursos, y aprender a seleccionar y aplicar las m醩 adecuadas a cada necesidad o intenci髇.

La improvisaci髇, tanto pautada como libre, constituye un medio id髇eo para llevar a cabo esa exploraci髇. En el aula, las actividades de improvisaci髇 brindan a los alumnos y alumnas la oportunidad de descubrir y aplicar, de manera individual o en grupo, diferentes t閏nicas musicales y danc韘ticas mediante el empleo de la voz, del cuerpo, de instrumentos musicales o de herramientas anal骻icas o digitales. Asimismo, la improvisaci髇 constituye una herramienta muy 鷗il para aprender a seleccionar las t閏nicas que mejor se ajustan a las ideas, sentimientos y emociones que se pretenden plasmar en una determinada pieza musical o danc韘tica.

Por otro lado, la exploraci髇 de las posibilidades expresivas a trav閟 de la improvisaci髇 favorece el autoconocimiento, la confianza y la motivaci髇, y contribuye a la mejora de la presencia esc閚ica y de la interpretaci髇, as� como al fomento del respeto por la diversidad de ideas y opiniones, al enriquecimiento cultural entre iguales y a la superaci髇 de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE3, CCEC3.

3. Interpretar piezas musicales y danc韘ticas, gestionando adecuadamente las emociones y empleando diversas estrategias y t閏nicas vocales, corporales o instrumentales, para ampliar las posibilidades de expresi髇 personal.

La interpretaci髇 individual o grupal de obras musicales y danc韘ticas favorece la comprensi髇 de estas propuestas y su reconocimiento como parte del patrimonio cultural, as� como la ampliaci髇 de las posibilidades de expresi髇 personal mediante el empleo de las estrategias y t閏nicas vocales, corporales o instrumentales propias de esos lenguajes art韘ticos.

La voz, el cuerpo y los instrumentos musicales constituyen, junto a las herramientas tecnol骻icas, los medios de expresi髇 para la interpretaci髇 de obras de m鷖ica y danza ya existentes. No obstante, su ejecuci髇 requiere el empleo de t閏nicas y destrezas que deben adquirirse de forma guiada, al mismo tiempo que se descubren y exploran sus posibilidades expresivas. En este sentido, resulta fundamental tomar conciencia de la importancia de la expresi髇 en la interpretaci髇 musical.

La lectura y el an醠isis de partituras, la audici髇 o el visionado de obras, as� como los ensayos en el aula, constituyen momentos y espacios para la adquisici髇 de esas destrezas y t閏nicas de interpretaci髇 individual y grupal. La interpretaci髇 individual permite trabajar aspectos como la concentraci髇, la memorizaci髇 y la expresi髇 art韘tica personal. Por su parte, la interpretaci髇 grupal favorece el desarrollo de la capacidad de desempe馻r diversas funciones o de escuchar a los dem醩 durante la ejecuci髇 de las piezas.

Tanto la asimilaci髇 de t閏nicas de interpretaci髇 como la ejecuci髇 de piezas dentro o fuera del aula hacen necesaria la adquisici髇 de otras estrategias y destrezas que ayuden al alumnado a gestionar adecuadamente la frustraci髇 que puede generar el propio proceso de aprendizaje, as� como a mantener la concentraci髇 y a superar la inseguridad y el miedo esc閚ico durante las actuaciones. Estas estrategias de control y gesti髇 de las emociones ayudar醤 al alumnado a desarrollar su autoestima y le permitir醤 afrontar con mayor seguridad las situaciones de incertidumbre y los retos a los que habr� de enfrentarse.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE1, CCEC3.

4. Crear propuestas art韘tico-musicales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y herramientas tecnol骻icas, para potenciar la creatividad e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional.

La realizaci髇 de propuestas art韘tico-musicales, individuales o colaborativas, supone una oportunidad para poner en pr醕tica los aprendizajes adquiridos. Estas propuestas pueden ir desde la interpretaci髇 o la creaci髇 de piezas vocales, coreogr醘icas o instrumentales sencillas a la organizaci髇 de proyectos pluridisciplinares compartidos con otras materias.

El proceso de creaci髇 implica seleccionar los elementos del lenguaje musical, las herramientas anal骻icas o digitales, y los medios musicales o danc韘ticos m醩 adecuados. Se trata de generar discursos coherentes que combinen los saberes de modo global y se ajusten a la idea y a la intenci髇 del proyecto, as� como a las caracter韘ticas del espacio y del p鷅lico destinatario. Adem醩, se ha de garantizar el respeto por los derechos de autor y la propiedad intelectual.

La capacidad de formular propuestas colectivas, cuyo resultado sea la creaci髇 de productos musicales o danc韘ticos, junto a la participaci髇 activa en el dise駉 y puesta en pr醕tica de los mismos, asumiendo diferentes funciones en un contexto colaborativo, contribuye no solo al desarrollo de la creatividad, sino tambi閚 de la capacidad de trabajar en equipo. La participaci髇 en estas propuestas grupales permite al alumnado comprender y aprender de las experiencias propias, pero tambi閚 de las experiencias de sus compa馿ros y compa馿ras. De igual modo, le permite apreciar y respetar las distintas aportaciones y opiniones, valorando el entendimiento mutuo como medio para lograr un objetivo com鷑.

La vivencia y la reflexi髇 sobre las diferentes fases del proceso creativo favorecen que el alumnado descubra e identifique las oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico y profesional, as� como de emprendimiento, ligadas a la m鷖ica y a la danza.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD2, CD3, CPSAA3, CC1, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

Tecnolog韆

La materia de Tecnolog韆 contribuye a dar respuesta a las necesidades de la ciudadan韆 digital ante los desaf韔s y retos tecnol骻icos que plantea la sociedad actual. As�, esta materia servir� de base no solo para comprender la evoluci髇 social, sino tambi閚 para poder actuar con criterios t閏nicos, cient韋icos y 閠icos en el ejercicio de una ciudadan韆 responsable y activa, utilizando la generaci髇 del conocimiento como motor de desarrollo y fomentando la participaci髇 del alumnado en igualdad, con una visi髇 integral de la disciplina y resaltando su aspecto social.

En esta materia se abordan aspectos relacionados con la influencia del desarrollo tecnol骻ico y de la automatizaci髇 y robotizaci髇 tanto en la organizaci髇 del trabajo como en otros 醡bitos de la sociedad. Asimismo, la sostenibilidad est� muy ligada a los procesos de fabricaci髇, a la correcta selecci髇 de materiales y t閏nicas de manipulaci髇 y a los sistemas de control que permiten optimizar los recursos. La accesibilidad es tambi閚 un componente necesario del proceso tecnol骻ico, pues quien dise馻 ha de tener en cuenta las diferentes necesidades, contemplando la diversidad y favoreciendo as� la inclusi髇 efectiva de todas las personas en una sociedad moderna y plural.

Las competencias espec韋icas est醤 relacionadas con algunos de los elementos esenciales que conforman esta materia y que determinan el proceso de ense馻nza-aprendizaje de la misma. La naturaleza transversal propia de la tecnolog韆; el impulso de la colaboraci髇 y el trabajo en equipo; el pensamiento computacional y sus implicaciones en la automatizaci髇 y en la conexi髇 de dispositivos a Internet; as� como el fomento de actitudes como la creatividad, la perseverancia, la responsabilidad en el desarrollo tecnol骻ico sostenible o el emprendimiento, incorporando las tecnolog韆s digitales son algunos de ellos.

La materia se organiza en cuatro bloques de saberes b醩icos interrelacionados: 玃roceso de resoluci髇 de problemas�, 玂peradores tecnol骻icos�, 玃ensamiento computacional, automatizaci髇 y rob髏ica� y 玊ecnolog韆 sostenible�.

La puesta en pr醕tica del bloque 玃roceso de resoluci髇 de problemas�, mediante estrategias y metodolog韆s para un aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos, incorpora t閏nicas actuales adaptadas del mundo empresarial e industrial en consonancia con las tendencias educativas de otros pa韘es. Si bien se da una gran importancia a las fases de investigaci髇, ideaci髇, dise駉 y fabricaci髇, tambi閚 se incluye un adecuado tratamiento de la fase de presentaci髇 y comunicaci髇 de resultados, como un aspecto clave para la difusi髇 de los trabajos realizados. El bloque 玂peradores tecnol骻icos�, aplicado a proyectos, ofrece una visi髇 sobre los elementos mec醤icos y electr髇icos que permiten resolver problemas mediante t閏nicas de control digital en situaciones reales. El bloque

玃ensamiento computacional, automatizaci髇 y rob髏ica� establece las bases no solamente para entender, sino tambi閚 para saber dise馻r e implementar sistemas de control programado, as� como programar ordenadores o dispositivos m髒iles. La incorporaci髇 de m骴ulos de inteligencia artificial y t閏nicas de ingenier韆 de datos ofrecen aqu� un valor a馻dido. En esta misma l韓ea, la integraci髇 de telecomunicaciones en los sistemas de control abre la puerta al internet de las cosas, permitiendo su uso en aplicaciones pr醕ticas y pudiendo dar respuesta a las necesidades personales o colectivas. Por 鷏timo, el bloque 玊ecnolog韆 sostenible� aborda el conocimiento y aplicaci髇 de criterios de sostenibilidad en el uso de materiales, el dise駉 de procesos y en cuestiones energ閠icas, reconociendo la importancia de la diversidad personal, social y cultural e incidiendo sobre temas como las comunidades abiertas de aprendizaje y los servicios a la comunidad con un compromiso activo tanto en el 醡bito local como en el global.

Para el desarrollo de esta materia se ha de propiciar un entorno para que el alumnado tenga la oportunidad de lle - var a cabo ciertas tareas mientras explora, descubre, experimenta, aplica y reflexiona sobre lo que hace. La propues- ta de situaciones de aprendizaje desarrolladas en un taller o laboratorio de fabricaci髇, entendido como un espacio para materializar los proyectos interdisciplinares con un enfoque competencial y pr醕tico que permita incorporar t閏nicas de trabajo, prototipado r醦ido y fabricaci髇 offline con sistemas de impresi髇 en tres dimensiones y otras herramientas de fabricaci髇 digital, favorece la implicaci髇 del alumnado en su proceso de aprendizaje y, por lo tan- to, este ser� m醩 significativo y duradero.

Competencias espec韋icas.

1. Identificar y proponer problemas tecnol骻icos con iniciativa y creatividad, estudiando las necesidades de su entorno pr髕imo y aplicando estrategias y procesos colaborativos e iterativos relativos a proyectos, para idear y planificar soluciones de manera eficiente, accesible, sostenible e innovadora.

Esta competencia parte del estudio de las necesidades del entorno cercano (centro, barrio, localidad) para detectar y abordar los problemas tecnol骻icos encontrados que, posteriormente y tras su an醠isis, ser醤 la base del proceso de resoluci髇 de problemas, aportando soluciones a las necesidades detectadas. Se incluyen en esta competencia los aspectos relativos a la b鷖queda de soluciones a trav閟 de metodolog韆s cercanas a la investigaci髇 cient韋ica y a las t閏nicas de indagaci髇, planificaci髇 y gesti髇 de tareas siguiendo las fases de un proyecto secuencial, y se incorporan estrategias para iniciar al alumnado en la gesti髇 de proyectos cooperativos e iterativos de mejora continua de la soluci髇.

En esta competencia se abordan tambi閚 diversas t閏nicas para entrenar y potenciar la creatividad, con el objetivo de hacerla m醩 eficiente. Se fomenta igualmente el esp韗itu emprendedor desde un enfoque que incluye el liderazgo y la coordinaci髇 de equipos de trabajo, con una visi髇 global y un tratamiento coeducativo, garantizando el desarrollo de la iniciativa y la proactividad de todo el alumnado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD1, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CE1, CE3.

2. Aplicar de forma apropiada y segura distintas t閏nicas y conocimientos interdisciplinares, utilizando procedimientos y recursos tecnol骻icos y analizando el ciclo de vida de productos para fabricar soluciones tecnol骻icas accesibles y sostenibles que den respuesta a necesidades planteadas.

Esta competencia hace referencia tanto al proceso de fabricaci髇 de productos o desarrollo de sistemas que aportan soluciones a problemas planteados como a las actuaciones implicadas en dicho proceso. Se abordan las t閏nicas y procedimientos necesarios para la construcci髇 y creaci髇 de productos o sistemas tecnol骻icos, incluyendo tanto la fabricaci髇 manual como la fabricaci髇 mediante tecnolog韆s asistidas por ordenador. De esta forma, se pretende desarrollar las destrezas necesarias para la creaci髇 de productos, fomentando la aplicaci髇 de t閏nicas de fabricaci髇 digitales y el aprovechamiento de los recursos tecnol骻icos. Las distintas actuaciones que se desencadenan en el proceso creativo implican la intervenci髇 de conocimientos propios de esta materia (operadores mec醤icos, el閏tricos y electr髇icos), que se integran con otros, contribuyendo as� a un aprendizaje competencial en el que toman partido distintos 醡bitos.

Adem醩, se hace referencia al estudio de las fases del ciclo de vida del producto, analizando las caracter韘ticas y condiciones del proceso que pudieran mejorar el resultado final, haci閚dolo m醩 sostenible y eficiente. Se incluyen, por ejemplo, aspectos relativos al consumo energ閠ico del proceso de fabricaci髇, a la obsolescencia, a los ciclos de uso o a las repercusiones medioambientales, tanto de la fabricaci髇 del producto, como de su uso o retirada del ciclo, fomentando actitudes y h醔itos ecosocialmente responsables en el uso y en la creaci髇 de productos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD2, CPSAA4, CC4, CCEC4.

3. Expresar, comunicar y difundir ideas, propuestas o soluciones tecnol骻icas en diferentes foros de manera efectiva, usando un lenguaje inclusivo y no sexista, empleando los recursos disponibles y aplicando los elementos y t閏nicas necesarias, para intercambiar la informaci髇 de manera responsable y fomentar el trabajo en equipo.

La competencia abarca aspectos necesarios para comunicar, expresar y difundir ideas, propuestas y opiniones de manera clara y fluida en diversos contextos, medios y canales. Se hace referencia al buen uso del lenguaje y a la incorporaci髇 de la terminolog韆 t閏nica requerida en el proceso de dise駉 y creaci髇 de soluciones tecnol骻icas. En este sentido, se abordan aspectos necesarios para una comunicaci髇 efectiva (por ejemplo, asertividad, gesti髇 adecuada del tiempo de exposici髇, buena expresi髇, entonaci髇, adaptaci髇 al contexto, uso de un lenguaje inclusivo y no sexista), as� como otros aspectos relativos al uso de herramientas digitales para difundir y compartir recursos, documentos e informaci髇 en diferentes formatos.

La necesidad de intercambiar informaci髇 con otras personas implica una actitud responsable y de respeto hacia el equipo de trabajo, as� como hacia los protocolos establecidos en el trabajo colaborativo, aplicables tanto en el contexto personal como a las interacciones en la red a trav閟 de herramientas digitales, plataformas virtuales o redes sociales de comunicaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM4, CD3, CPSAA3, CCEC3.

4. Desarrollar soluciones automatizadas a problemas planteados, aplicando los conocimientos necesarios e incorporando tecnolog韆s emergentes, para dise馻r y construir sistemas de control programables y rob髏icos.

Esta competencia hace referencia a la aplicaci髇 de los conocimientos cient韋ico-tecnol骻icos y de los principios del pensamiento computacional en el proceso de dise駉, simulaci髇 o construcci髇 de sistemas capaces de realizar funciones de forma aut髇oma. Por un lado, implica actuaciones dirigidas a la modelizaci髇 y dimensionado de sistemas autom醫icos o rob髏icos que permitan la incorporaci髇 de la automatizaci髇 de tareas como la selecci髇 de los materiales adecuados, la implementaci髇 del sistema tecnol骻ico que fundamenta el funcionamiento de la m醧uina, y el dise駉 y dimensionado de sus elementos electro-mec醤icos. Por otro lado, se incluyen aspectos relativos a la implementaci髇 de los algoritmos adecuados para el control autom醫ico de m醧uinas o el desarrollo de aplicaciones inform醫icas que resuelvan un problema concreto en diversos dispositivos tales como computadores, dispositivos m髒iles y placas microcontroladoras.

La comunicaci髇 y la interacci髇 con objetos son aspectos estrechamente ligados al control de procesos o sistemas tecnol骻icos. En este sentido, se debe considerar la iniciaci髇 en las tecnolog韆s emergentes como son internet de las cosas, big data o inteligencia artificial (IA) y la incorporaci髇 de estas y otras metodolog韆s enfocadas a la automatizaci髇 de procesos en sistemas tecnol骻icos de distintos tipos con un sentido cr韙ico y 閠ico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, STEM3, CD5, CPSAA5, CE3.

5. Aprovechar y emplear de manera responsable las posibilidades de las herramientas digitales, adapt醤dolas a sus necesidades, configur醤dolas y aplicando conocimientos interdisciplinares, para la resoluci髇 de tareas de una manera m醩 eficiente.

La integraci髇 de la tecnolog韆 digital en multitud de situaciones es un hecho en la actualidad y, en este sentido, se hace imprescindible en el proceso de aprendizaje permanente. La competencia aborda la incorporaci髇 de las herramientas y de los dispositivos digitales en las distintas fases del proceso, como el uso de herramientas de dise駉 en tres dimensiones o experimentaci髇 mediante simuladores en el dise駉 de soluciones, la aplicaci髇 de tecnolog韆s CAM/CAE en la fabricaci髇 de productos, el uso de gestores de presentaci髇 o herramientas de difusi髇 en la comunicaci髇 o publicaci髇 de informaci髇, el desarrollo de programas o aplicaciones inform醫icas en el control de sistemas, el buen aprovechamiento de herramientas de colaboraci髇 en el trabajo grupal, etc.

En cada fase del proceso la aplicaci髇 de la tecnolog韆 digital se hace necesaria para mejorar los resultados.

En suma, esta competencia se centra en el uso responsable y eficiente de la tecnolog韆 digital aplicada al proceso de aprendizaje. Todo ello implica el conocimiento y compresi髇 del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones empleados, permitiendo adaptarlos a las necesidades personales. Se trata de aprovechar, por un lado, la diversidad de posibilidades que ofrece la tecnolog韆 digital y, por otro, las aportaciones de los conocimientos interdisciplinares para mejorar las soluciones aportadas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CD2, CD5, CPSAA4, CPSAA5.

6. Analizar procesos tecnol骻icos, teniendo en cuenta su impacto en la sociedad y el entorno, aplicando criterios de sostenibilidad y accesibilidad para hacer un uso 閠ico y ecosocialmente responsable de la tecnolog韆.

La tecnolog韆 ha ido respondiendo a las necesidades humanas a lo largo de la historia, mejorando las condiciones de vida de las personas. Pero a su vez ha repercutido negativamente en algunos aspectos de la misma y en el medio ambiente. Esta competencia incluye el an醠isis necesario de los criterios de sostenibilidad, determinantes en el dise駉 y en la fabricaci髇 de productos y sistemas, a trav閟 del estudio del consumo energ閠ico, la contaminaci髇 ambiental y el impacto ecosocial. Adem醩, se pretende mostrar en ella la actividad de determinados equipos de trabajo en internet y la repercusi髇 que pueden tener algunos proyectos sociales por medio de comunidades abiertas, acciones de voluntariado o proyectos de servicio a la comunidad, as� como el efecto de la selecci髇 de materiales, del sistema mec醤ico o de la elecci髇 de las fuentes de energ韆 y sus conversiones.

El objetivo es fomentar el desarrollo tecnol骻ico para mejorar el bienestar social, minimizando las repercusiones en otros 醡bitos, mencionados anteriormente. Para ello, se deben tener presentes todos los criterios desde el momento inicial de detecci髇 de la necesidad, estimul醤dolos en cada una de las fases del proceso creativo. En este sentido, se aplican estas cuestiones al dise駉 de la arquitectura bioclim醫ica en edificios y al de los medios de transporte sostenibles. Finalmente, se abordan aspectos actitudinales relativos a la valoraci髇 del ahorro energ閠ico en beneficio del medio ambiente y de la contribuci髇 de las nuevas tecnolog韆s, aplicables actualmente en cualquier 醡bito, a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CC4.

Tecnolog韆 y Digitalizaci髇

La materia Tecnolog韆 y Digitalizaci髇 es la base para comprender los profundos cambios que se dan en una sociedad cada vez m醩 digitalizada. Tiene por objeto el desarrollo de ciertas destrezas de naturaleza cognitiva y procedimental, a la vez que actitudinal. Desde ella se fomenta el uso cr韙ico, responsable y sostenible de la tecnolog韆, la valoraci髇 de las aportaciones y el impacto de la tecnolog韆 en la sociedad, sostenibilidad ambiental y en la salud, el respeto por las normas y los protocolos establecidos para la participaci髇 en la red, as� como la adquisici髇 de valores que propicien la igualdad y el respeto a los dem醩 y al trabajo propio. Desde esta materia se promueve la cooperaci髇 y se fomenta un aprendizaje permanente en diferentes contextos, adem醩 de contribuir a dar respuesta a los retos del siglo XXI.

Las competencias espec韋icas est醤 estrechamente relacionadas con los ejes estructurales constituidos por la aplicaci髇 de la resoluci髇 de problemas mediante un aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos, el fomento del pensamiento computacional, la incorporaci髇 de las tecnolog韆s digitales en los procesos de aprendizaje, la naturaleza interdisciplinar propia de la tecnolog韆, su aportaci髇 a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y su conexi髇 con el mundo real, as� como el fomento de actitudes como la creatividad, la cooperaci髇, el desarrollo tecnol骻ico sostenible o el emprendimiento, y son algunos de los elementos esenciales que conforman esta materia.

Todos estos elementos, adem醩, est醤 concebidos de manera que posibiliten al alumnado movilizar conocimientos cient韋icos y t閏nicos, aplicando metodolog韆s de trabajo creativo para desarrollar ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a necesidades o problemas planteados, aportando mejoras significativas con una actitud creativa y emprendedora. Asimismo, la materia permite al alumnado hacer un uso responsable y 閠ico de las tecnolog韆s digitales, para aprender a lo largo de la vida y reflexionar de forma consciente, informada y cr韙ica, sobre la sociedad digital en la que se encuentran inmersos, para afrontar situaciones y problemas habituales con 閤ito y a su vez responder de forma competente, seg鷑 el contexto. Entre estas situaciones y problemas cabe mencionar los generados por la producci髇 y transmisi髇 de informaci髇 dudosa y noticias falsas, los relacionados con el logro de una comunicaci髇 eficaz en entornos digitales, el desarrollo tecnol骻ico sostenible o los relativos a la automatizaci髇 y programaci髇 de objetivos concretos, todos ellos aspectos necesarios para el ejercicio de una ciudadan韆 activa, cr韙ica, 閠ica y comprometida tanto a nivel local como global.

El desarrollo de esta materia implica una transferencia de conocimientos de otras disciplinas, quedando recogidos en bloques de saberes b醩icos interrelacionados, present醤dose diferenciados entre s�, para de esta forma dar especial relevancia a la resoluci髇 de problemas, la digitalizaci髇 y el desarrollo sostenible. Tales saberes no deben entenderse de manera aislada, debiendo ser abordado su tratamiento de forma integral. Supone por tanto una ocasi髇 para mostrar c髆o los saberes pueden actuar como motor de desarrollo para hacer frente a las incertidumbres que genera el progreso tecnol骻ico y la vida en una sociedad cada vez m醩 digitalizada.

La materia se organiza en cinco bloques: 玃roceso de resoluci髇 de problemas�, 獵omunicaci髇 y difusi髇 de ideas�, 玃ensamiento computacional, programaci髇 y rob髏ica�, 獶igitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje y 玊ecnolog韆 sostenible�. La puesta en pr醕tica del bloque 玃roceso de resoluci髇 de problemas� exige un componente cient韋ico y t閏nico, consider醤dose un eje vertebrador a lo largo de toda la materia. En 閘 se trata el desarrollo de habilidades y m閠odos que permitan avanzar desde la identificaci髇 y formulaci髇 de un problema t閏nico hasta la soluci髇 constructiva del mismo. Todo ello a trav閟 de un proceso planificado, buscando siempre la optimizaci髇 de recursos y de soluciones. El bloque 獵omunicaci髇 y difusi髇 de ideas�, propias de la cultura digital, implica el desarrollo de habilidades en la interacci髇 personal mediante herramientas digitales.

El bloque 玃ensamiento computacional, programaci髇 y rob髏ica� abarca los fundamentos de algor韙mica en el dise駉 y desarrollo de aplicaciones inform醫icas sencillas para ordenador y dispositivos m髒iles, siguiendo con la automatizaci髇 programada de procesos, la conexi髇 de objetos cotidianos a internet y la rob髏ica.

獶igitalizaci髇 del entorno personal de aprendizaje� est� enfocado a la configuraci髇, ajuste y mantenimiento de equipos y aplicaciones, con el objeto de que sea 鷗il al alumnado y optimice su capacidad para el aprendizaje a lo largo de la vida. Por 鷏timo, en el bloque 玊ecnolog韆 sostenible� se contempla el desarrollo de proyectos que supongan la puesta en marcha de acciones para desarrollar estrategias sostenibles, incorporando un punto de vista 閠ico de la tecnolog韆 con la intenci髇 de solucionar problemas ecosociales desde la transversalidad.

El car醕ter esencialmente pr醕tico de la materia y el enfoque competencial del curr韈ulo requieren metodolog韆s es- pec韋icas que lo fomenten, como la resoluci髇 de problemas basada en el desarrollo de proyectos, la implementa- ci髇 de sistemas tecnol骻icos el閏tricos, mec醤icos y rob髏icos, la construcci髇 de prototipos y otras estrategias que favorezcan el uso de aplicaciones digitales para el dise駉, la simulaci髇, el dimensionado, la comunicaci髇 o la difu- si髇 de ideas o soluciones. Del mismo modo, la aplicaci髇 de distintas t閏nicas de trabajo, complement醤dose entre s�, as� como la diversidad de situaciones de aprendizaje que intervienen en la materia deben promover la participa- ci髇 de alumnos y alumnas con una visi髇 integral de la disciplina, resaltando su esfera social ante los desaf韔s y re - tos tecnol骻icos que plantea nuestra sociedad para reducir la brecha digital y de g閚ero, prestando especial atenci髇 a la desaparici髇 de estereotipos que dificultan la adquisici髇 de competencias digitales en condiciones de igualdad.

Competencias espec韋icas.

1. Buscar y seleccionar la informaci髇 adecuada proveniente de diversas fuentes, de manera cr韙ica y segura, aplicando procesos de investigaci髇, m閠odos de an醠isis de productos y experimentando con herramientas de simulaci髇, para definir problemas tecnol骻icos e iniciar procesos de creaci髇 de soluciones a partir de la informaci髇 obtenida.

Esta competencia espec韋ica aborda el primer reto de cualquier proyecto t閏nico: definir el problema o la necesidad que se pretende solucionar. Requiere investigar a partir de m鷏tiples fuentes, evaluando la fiabilidad y la veracidad de la informaci髇 obtenida con actitud cr韙ica, siendo consciente de los beneficios y riesgos del acceso abierto e ilimitado a la informaci髇 que ofrece internet (informaci髇 poco veraz y acceso a contenidos inadecuados, entre otros). Adem醩, la transmisi髇 masiva de datos en dispositivos y aplicaciones conlleva la adopci髇 de medidas preventivas para proteger los dispositivos, la salud y los datos personales, solicitando ayuda o denunciando de manera efectiva ante amenazas a la privacidad y el bienestar personal, el fraude, la suplantaci髇 de identidad y el ciberacoso, haciendo del medio, finalmente, un uso 閠ico y saludable.

Por otro lado, el an醠isis de objetos y de sistemas incluye el estudio de los materiales empleados en la fabricaci髇 de los distintos elementos, las formas, el proceso de fabricaci髇 y el ensamblaje de los componentes. Se estudia el funcionamiento del producto, sus normas de uso, sus funciones y sus utilidades. De la misma manera, se analizan sistemas tecnol骻icos como pueden ser algoritmos de programaci髇 o productos digitales, dise馻dos con una finalidad concreta. El objetivo es comprender las relaciones entre las caracter韘ticas del producto analizado y las necesidades que cubre o los objetivos para los que fue creado, as� como valorar las repercusiones sociales positivas y negativas del producto o sistema y las consecuencias medioambientales del proceso de fabricaci髇 o del uso del mismo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM2, CD1, CD4, CPSAA4, CE1.

2. Abordar problemas tecnol骻icos con autonom韆 y actitud creativa, aplicando conocimientos interdisciplinares y trabajando de forma cooperativa y colaborativa, para dise馻r y planificar soluciones a un problema o necesidad de forma eficaz, innovadora y sostenible.

Esta competencia se asocia con dos de los pilares estructurales de la materia como son la creatividad y el emprendimiento, ya que aportan t閏nicas y herramientas al alumnado para idear y dise馻r soluciones a problemas definidos que tienen que cumplir una serie de requisitos, adem醩 de orientarlos en la organizaci髇 de las tareas que deber� desempe馻r de manera personal o en grupo a lo largo del proceso de resoluci髇 creativa del problema. El desarrollo de esta competencia implica la planificaci髇, la previsi髇 de recursos sostenibles necesarios y el fomento del trabajo cooperativo en todo el proceso. Las metodolog韆s o marcos de resoluci髇 de problemas tecnol骻icos requieren la puesta en marcha de una serie de actuaciones o fases secuenciales o c韈licas que marcan la din醡ica del trabajo personal y en grupo. Abordar retos con el fin de obtener resultados concretos, garantizando el equilibrio entre el crecimiento econ髆ico, bienestar social y ambiental, aportando soluciones viables e id髇eas, supone una actitud emprendedora que estimula la creatividad y la capacidad de innovaci髇. Asimismo, se promueve la autoevaluaci髇 estimando los resultados obtenidos a fin de continuar con ciclos de mejora continua.

En este sentido, la combinaci髇 de conjugar conocimientos con ciertas destrezas y actitudes de car醕ter interdisciplinar, tales como autonom韆, innovaci髇, creatividad, valoraci髇 cr韙ica de resultados, trabajo cooperativo, resiliencia y emprendimiento resultan a posteriori, imprescindibles para obtener resultados eficaces en la resoluci髇 de problemas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE1, CE3.

3. Aplicar de forma apropiada y segura distintas t閏nicas y conocimientos interdisciplinares, utilizando operadores, sistemas tecnol骻icos y herramientas, teniendo en cuenta la planificaci髇 y el dise駉 previo para construir o fabricar soluciones tecnol骻icas y sostenibles que den respuesta a necesidades en diferentes contextos.

Esta competencia hace referencia, por un lado, a los procesos de construcci髇 manual y la fabricaci髇 mec醤ica y, por otro, a la aplicaci髇 de los conocimientos relativos a operadores y sistemas tecnol骻icos, estructurales, mec醤icos, el閏tricos y electr髇icos necesarios para construir o fabricar prototipos en funci髇 de un dise駉 y planificaci髇 previos. Las distintas actuaciones que se desencadenan en el proceso creativo llevan consigo la intervenci髇 de conocimientos interdisciplinares e integrados.

Asimismo, la aplicaci髇 de las normas de seguridad e higiene en el trabajo con materiales, herramientas y m醧uinas es fundamental para la salud del alumnado, evitando los riesgos inherentes a muchas de las t閏nicas que se deben emplear. Por otro lado, esta competencia requiere el desarrollo de habilidades y destrezas relacionadas con el uso de las herramientas, recursos e instrumentos necesarios (herramientas y m醧uinas manuales y digitales) y de actitudes vinculadas con la superaci髇 de dificultades, as� como la motivaci髇 y el inter閟 por el trabajo y la calidad del mismo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM3, STEM5, CD5, CPSAA1, CE3 y CCEC3.

4. Describir, representar e intercambiar ideas o soluciones a problemas tecnol骻icos o digitales, utilizando medios de representaci髇, simbolog韆 y vocabulario adecuados, as� como los instrumentos y recursos disponibles, valorando la utilidad de las herramientas digitales para comunicar y difundir informaci髇 y propuestas.

La competencia abarca los aspectos necesarios para la comunicaci髇 y expresi髇 de ideas. Hace referencia, por ejemplo, a la exposici髇 de propuestas o a la representaci髇 de dise駉s y manifestaci髇 de opiniones. Asimismo, incluye la comunicaci髇 y difusi髇 de documentaci髇 t閏nica relativa al proceso. En este aspecto se debe tener en cuenta la aplicaci髇 de herramientas digitales tanto en la elaboraci髇 de la informaci髇 como en lo relativo a los propios canales de comunicaci髇.

Esta competencia requiere del uso adecuado del lenguaje y de la incorporaci髇 de la expresi髇 gr醘ica y terminolog韆 tecnol骻ica, matem醫ica y cient韋ica en las exposiciones, garantizando as� la comunicaci髇 entre el emisor y el receptor. Ello implica una actitud responsable y de respeto hacia los protocolos establecidos en el trabajo colaborativo, extensible tanto al contexto presencial como a las actuaciones en la red, lo que supone interactuar mediante herramientas, plataformas virtuales o redes sociales para comunicarse, compartir datos e informaci髇 y trabajar colaborativamente, aplicando los c骴igos de comunicaci髇 y comportamiento espec韋icos del 醡bito digital (la denominada 玡tiqueta digital�).

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM4, CD3, CCEC3, CCEC4.

5. Desarrollar algoritmos y aplicaciones inform醫icas en distintos entornos, aplicando los principios del pensamiento computacional e incorporando las tecnolog韆s emergentes, para crear soluciones a problemas concretos, automatizar procesos y aplicarlos en sistemas de control o en rob髏ica.

Esta competencia hace referencia a la aplicaci髇 de los principios del pensamiento computacional en el proceso creativo, es decir, implica la puesta en marcha de procesos ordenados que incluyen la descomposici髇 del problema planteado, la estructuraci髇 de la informaci髇, la modelizaci髇 del problema, la secuenciaci髇 del proceso y el dise駉 de algoritmos para implementarlos en un programa inform醫ico. De esta forma, la competencia est� enfocada al dise駉 y activaci髇 de algoritmos planteados para lograr un objetivo concreto. Ejemplos de este objetivo ser韆n el desarrollo de una aplicaci髇 inform醫ica, la automatizaci髇 de un proceso o el desarrollo del sistema de control de una m醧uina en la que intervengan distintas entradas y salidas; es decir, la aplicaci髇 de la tecnolog韆 digital en el control de objetos o m醧uinas, automatizando rutinas y facilitando la interactuaci髇 con los objetos, incluyendo as� los sistemas controlados mediante la programaci髇 de una tarjeta controladora o los sistemas rob髏icos. De este modo, se presenta una oportunidad de aprendizaje integral de la materia, en la que se engloban los diferentes aspectos del dise駉 y construcci髇 de soluciones tecnol骻icas en las que intervienen tanto elementos digitales como no digitales.

Adem醩, debe considerarse el alcance de las tecnolog韆s emergentes como son internet de las cosas, big data o inteligencia artificial (IA), ya presentes en nuestras vidas de forma cotidiana. Las herramientas actuales permiten la incorporaci髇 de las mismas en el proceso creativo, aproxim醤dolas al alumnado y proporcionando un enfoque t閏nico de sus fundamentos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, STEM3, CD5, CPSAA5, CE3.

6. Comprender los fundamentos del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones habituales de su entorno digital de aprendizaje, analizando sus componentes y funciones y ajust醤dolos a sus necesidades para hacer un uso m醩 eficiente y seguro de los mismos y para detectar y resolver problemas t閏nicos sencillos.

Esta competencia hace referencia al conocimiento, uso seguro y mantenimiento de los distintos elementos que se engloban en el entorno digital de aprendizaje. El aumento actual de la presencia de la tecnolog韆 en nuestras vidas hace necesaria la integraci髇 de las herramientas digitales en el proceso de aprendizaje permanente. Por ello, esta competencia engloba la comprensi髇 del funcionamiento de los dispositivos implicados en el proceso, as� como la identificaci髇 de peque馻s incidencias. Para ello se hace necesario un conocimiento de la arquitectura del hardware empleado, as� como de sus elementos y de sus funciones dentro del dispositivo. Por otro lado, las aplicaciones de software incluidas en el entorno digital de aprendizaje requieren de una configuraci髇 y ajuste adaptados a las necesidades personales del usuario. Se pone de manifiesto, por tanto, la necesidad de comprensi髇 de los fundamentos de estos elementos y de sus funcionalidades, as� como su aplicaci髇 y transferencia en diferentes contextos para favorecer un aprendizaje permanente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CD2, CD4, CD5, CPSAA4, CPSAA5.

7. Hacer un uso responsable y 閠ico de la tecnolog韆, mostrando inter閟 por un desarrollo sostenible, identificando sus repercusiones y valorando la contribuci髇 de las tecnolog韆s emergentes para identificar las aportaciones y el impacto del desarrollo tecnol骻ico en la sociedad y en el entorno, contextualizando sus aplicaciones en nuestra comunidad.

Esta competencia espec韋ica hace referencia a la utilizaci髇 de la tecnolog韆 con actitud 閠ica, responsable y sostenible, y a la habilidad para analizar y valorar el desarrollo tecnol骻ico y su influencia en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental, contextualizando sus aplicaciones en nuestra comunidad.

Se refiere tambi閚 a la comprensi髇 del proceso por el que la tecnolog韆 ha ido resolviendo las necesidades de las personas a lo largo de la historia. Se incluyen las aportaciones de la tecnolog韆 tanto a la mejora de las condiciones de vida como al dise駉 de soluciones para reducir el impacto que su propio uso puede provocar en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental.

La eclosi髇 de nuevas tecnolog韆s digitales y su aplicaci髇 generalizada y cotidiana hace necesario el an醠isis y la valoraci髇 de la contribuci髇 de estas tecnolog韆s emergentes al desarrollo sostenible, aspecto esencial para ejercer una ciudadan韆 digital responsable y en el que esta competencia espec韋ica se focaliza. En esta l韓ea se incluye la valoraci髇 de las condiciones y consecuencias ecosociales del desarrollo tecnol骻ico, as� como los cambios ocasionados en la vida social y organizaci髇 del trabajo por la implantaci髇 de tecnolog韆s de la comunicaci髇, rob髏ica, inteligencia artificial, etc.

En definitiva, el desarrollo de esta competencia espec韋ica implica que el alumnado refuerce actitudes de inter閟 y curiosidad por la evoluci髇 de las tecnolog韆s digitales, a la vez que por el desarrollo sostenible y el uso 閠ico de las mismas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CC4.

ANEXO III
Materias optativas propias de la Comunidad Andaluza

Ampliaci髇 de Cultura Cl醩ica

La materia Ampliaci髇 de Cultura Cl醩ica pretende, por una parte, ofrecer al alumnado, que ha cursado Cultura Cl醩ica en un curso anterior, la profundizaci髇 en el estudio y en el conocimiento de las civilizaciones griega y latina en los 醡bitos literario, art韘tico, filos骹ico, cient韋ico y, especialmente, en el lingstico. Y por otra, constituye una oportunidad para el alumnado, que previamente no la ha cursado, de introducirse intensamente en los 醡bitos mencionados de la cultura grecolatina y de adquirir de manera determinante una conciencia y un reconocimiento s髄idos de la pervivencia, influencia y presencia de todos de estos aspectos en la cultura occidental.

Para todo el alumnado que opta por esta materia optativa, haya cursado previamente o no Cultura Cl醩ica, representa, asimismo, la ocasi髇 de aprovechar el contacto con las lenguas cl醩icas desde el punto de vista de la traducci髇 y de la comprensi髇 de textos tanto en lat韓 como en griego y de dotarlo de la capacidad intuitiva y de la destreza que ello conlleva para afrontar el estudio y la comprensi髇 de las estructuras gramaticales de la lengua espa駉la y de las lenguas cl醩icas, as� como de otras lenguas conocidas por las que pudiera optar en el mismo curso o en estudios posteriores, o para abordar el estudio de materias de car醕ter cient韋ico y t閏nico con la aptitud y con la disposici髇 que proporciona la adquisici髇 del vocabulario sobre el que se asienta el l閤ico cient韋ico.

Ampliaci髇 de Cultura Cl醩ica presenta y, a la vez, refuerza una visi髇 del mundo cl醩ico con un recorrido que abarca desde aspectos sobre historia y geograf韆, vida cotidiana, pol韙ica, artes, creencias religiosas y mitos hasta el acercamiento y la familiarizaci髇 con las lenguas cl醩icas, el lat韓 y el griego. Es una oportunidad para transmitir y consolidar la conciencia de lo que somos desde la comprensi髇 de formas art韘ticas, literarias, arquitect髇icas y escult髍icas que nos rodean y de la lengua que usamos.

Las huellas de las civilizaciones griega y romana permanecen en numerosos aspectos y 醡bitos de nuestra vida. Al pueblo griego, por una parte, le debemos nuestras ideas sobre medicina, arte, historia y ciencia; tambi閚 sus g閚eros literarios, su filosof韆, sus matem醫icas, incluso los restos de sus edificios y sus construcciones. El pueblo romano constituye la herencia de nuestra forma de vivir; sus instituciones, su marco jur韉ico y administrativo y especialmen- te su lengua y su patrimonio art韘tico evidencian un legado amplio y diversificado, cuya solidez llega hasta la actuali- dad.

Las competencias espec韋icas de Ampliaci髇 de Cultura Cl醩ica recogen un di醠ogo entre presente y pasado. Las sociedades de Grecia y Roma marcan la historia de Europa en general y de Espa馻 y Andaluc韆 en particular, estableciendo los cimientos de una forma de entender al ser humano y al mundo y de un modo de manifestar los sentimientos y los pensamientos que est醤 por encima de las fronteras establecidas por las naciones y los estados y que se han mantenido a trav閟 de los tiempos en lo que se ha venido a denominar la cultura occidental, y el recurso para llegar a todo ello es el conocimiento de las lenguas.

La materia optativa de Ampliaci髇 de Cultura Cl醩ica mantiene el marcado car醕ter interdisciplinar como continua- ci髇 de Cultura Cl醩ica. Y ofrece, igualmente, una vertiente lingstica, si bien esta con mayor dimensi髇, m醩 com- pleta, adem醩 equilibrada entre la lengua griega y la latina, y, al mismo tiempo, sigue recogiendo la vertiente cultural gracias a los saberes de los que se nutre.

Los saberes b醩icos que conducen a las competencias espec韋icas de la materia de Ampliaci髇 de Cultura Cl醩ica se estructuran en cinco bloques. El primero, 獹eograf韆 e Historia�, sirve para que el alumnado interprete, conozca y asimile nuestro pasado, lo cual no puede desligarse del territorio en que se asientan Grecia y Roma, entendiendo as� c髆o la privilegiada situaci髇 geogr醘ica de estas dos civilizaciones les otorg� la funci髇 de servir de puente entre Europa, 羏rica y Asia. Por otra parte, la Historia har� al alumnado reflexionar sobre situaciones parecidas que se dan en la actualidad y sobre las ventajas e inconvenientes de la convivencia multicultural, teniendo en cuenta que este contexto hist髍ico est� vinculado al espacio geogr醘ico en el que ocurre. Se insiste en la necesidad de situar, de forma adecuada en el tiempo y en el espacio, los acontecimientos m醩 importantes de la historia de las civilizaciones griega y romana, siendo conscientes de que no es posible comprender los or韌enes de nuestra sociedad actual sin el conocimiento de su historia. 玈ociedad y vida cotidiana� es el bloque que trata los sistemas pol韙icos y sus instituciones, la organizaci髇 social, con especial referencia a las clases sociales y a los papeles que cada una de ellas representa, a las formas de trabajo y de ocio en la antig黣dad cl醩ica, haciendo menci髇, por un lado, a las actividades propias de las personas libres y esclavas y, por otro, a las principales formas de ocio de la sociedad griega y romana, en especial las festividades religiosas y los juegos deportivos derivados de ellas y los espect醕ulos. Su estudio y su conocimiento har醤 que el alumnado entienda mejor el mundo en el que vive y sus contradicciones, principalmente las relacionadas con razones sociales, de g閚ero e incluso 閠nicas, al comparar el modo de comportarse y la forma de ser y de actuar de las personas en el mundo grecorromano con los modos de vida de este momento. El bloque 玀itolog韆 y Religi髇� se centra en la mitolog韆, cuya influencia resulta decisiva para la configuraci髇 del mito occidental, y en las manifestaciones m醩 significativas de la religiosidad oficial. As� pues, el estudio, el conocimiento y la interpretaci髇 de los mitos y las leyendas que protagonizan dioses, diosas, semidioses, h閞oes, hero韓as y seres mitol骻icos constituyen un instrumento para comprender las fuentes del conocimiento del ser humano. El bloque 獳rte� presta atenci髇 a las distintas manifestaciones art韘ticas que nos han legado Grecia y Roma. Se pretende conseguir un conocimiento de las obras escult髍icas y arquitect髇icas del arte cl醩ico y la descripci髇 de los monumentos cl醩icos m醩 importantes del patrimonio espa駉l y andaluz. Su estudio ayudar� al alumnado a valorar el patrimonio cultural en el que vive. Por 鷏timo, el bloque 獿engua, l閤ico y literatura� pretende que el alumnado precise el sentido de las palabras que utiliza, que tome conciencia de que Grecia aporta la adaptaci髇 a una lengua indoeuropea del sistema m醩 eficiente de escritura, el alfabeto, de que la lengua latina fue la primera beneficiaria de esta evoluci髇 y riqueza lingstica y de que la expansi髇 geogr醘ica de Roma favoreci� su uso, hasta el punto de que se convirti� en el origen de las lenguas romances, de las que el castellano forma parte, y en la lengua cultural de Europa, sirviendo durante mucho tiempo para el registro y la transmisi髇 de todos los conocimientos y saberes. Desde el primer momento el alumnado accede a pasajes y textos tanto en lat韓 como en griego, de una dificultad b醩ica y transparentes a su lectura, se familiariza con las lenguas cl醩icas y desarrolla al mismo tiempo su comprensi髇 mediante una t閏nica de traducci髇 estimulante que se apoya en la asimilaci髇 de un l閤ico b醩ico frecuente en ambas lenguas y en el reconocimiento intuitivo de las estructuras propias de las lenguas cl醩icas, t閏nica que implica un sustento adicional para afrontar la traducci髇 en la materia de Lat韓 en el mismo curso. Este bloque permite y potencia la adquisici髇 por parte del alumnado de un l閤ico cient韋ico que favorece un acercamiento mucho m醩 exhaustivo y profundo, desde el punto de vista lingstico, a las materias de car醕ter cient韋ico y t閏nico. Por otra parte, a trav閟 del estudio de textos literarios, el alumnado llegar� a tener un mayor conocimiento del mundo cl醩ico. Con el reconocimiento de motivos, temas, t髉icos y personajes de los g閚eros literarios de origen grecolatino se pretende que el alumnado valore los contenidos de esta literatura que han servido de fuente de inspiraci髇 a escritoras y escritores de la literatura occidental y europea en general.

Ampliaci髇 de Cultura Cl醩ica es una propuesta permanente de cultura y un desaf韔 educativo para el profesorado de Andaluc韆, con el uso de nuevas metodolog韆s y la difusi髇 de su patrimonio cl醩ico. Constituye adem醩 el complemento id髇eo para el estudio del lat韓 en el cuarto curso por la coincidencia natural de ambas materias, as� como un complemento tambi閚 conveniente por el l閤ico cient韋ico para el estudio de la biolog韆, la f韘ica, la qu韒ica, la tecnolog韆 o la matem醫ica, dado su car醕ter transversal en un curso preparatorio de estudios posteriores.

Competencias espec韋icas.

1. Tomar contacto con las civilizaciones griega y romana, siendo consciente de los espacios geogr醘icos m醩 relevantes en los que se desarrollaron dichas civilizaciones, utilizando diversidad de medios y soportes, reconociendo su localizaci髇 e incidencia en Andaluc韆.

El conocimiento del marco geogr醘ico en el que se sit鷄n las civilizaciones griega y romana en el momento de su apogeo permitir� al alumnado, utilizando fuentes cartogr醘icas, delimitar el 醡bito de influencia de cada una de ellas, estableciendo conexiones con otras culturas pr髕imas, y ubicar los puntos geogr醘icos y los restos y yacimientos arqueol骻icos m醩 conocidos por su relevancia hist髍ica, asumiendo que determinados aspectos del marco geogr醘ico pueden ser determinantes en el desarrollo de las civilizaciones griega y romana y en su expansi髇 por el Mare Nostrum, y conociendo los principales emplazamientos de nuestra comunidad donde se ubicaron estas civilizaciones.

Del mismo modo, se describir醤 los principales factores que justifican dicha relevancia, de manera que se tiene en cuenta la relaci髇 entre el espacio f韘ico y el geogr醘ico y se valora el papel de estas dos civilizaciones como puente entre Oriente y Occidente y Norte y Sur de Europa.

La b鷖queda de informaci髇 se har� a trav閟 de fuentes bibliogr醘icas y digitales, haciendo uso de las TIC, lo cual dar� lugar a la construcci髇 de un aprendizaje propio y a una mejora de sus propiedades comunicativas, ya que la informaci髇 recabada ser� utilizada en producciones y proyectos elaborados de forma individual, grupal o colaborativa y de forma oral o escrita.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CD1, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CCEC1.

2. Distinguir a grandes rasgos el marco y el contexto hist髍ico en el que ocurren los distintos momentos hist髍icos de Grecia y Roma, identificando los principales episodios asociados a ellos, tomando conciencia de su repercusi髇 en nuestra historia actual y situando las civilizaciones griega y romana en un marco hist髍ico general.

A trav閟 de esta competencia, el alumnado toma contacto y describe las etapas de la historia de Grecia y Roma, identificando las circunstancias que las originan y valorando sus consecuencias para la posteridad, situando dentro de un eje cronol骻ico el marco hist髍ico en el que se desarrollan las dos civilizaciones, y ordenando en una secuencia temporal los acontecimientos y los hechos hist髍icos m醩 relevantes del mundo cl醩ico antiguo. Se identifican, adem醩, las conexiones m醩 importantes que presentan las civilizaciones griega y romana con otras civilizaciones anteriores y posteriores, destacando su pervivencia hist髍ica hasta la actualidad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM4, CC1, CCEC1.

3. Conocer los principales sistemas pol韙icos de la antig黣dad cl醩ica, las distintas clases sociales y los modelos familiares, reflexionando sobre los papeles asignados a ellas y describiendo las principales formas de ocio relacionadas con estas.

Se hace fundamental adquirir los conocimientos que permitan comprender y entender la organizaci髇 y el funcionamiento de los sistemas pol韙icos de la antig黣dad cl醩ica, reconociendo el ejercicio del poder, las instituciones existentes, el papel que estas desempe馻n y los mecanismos de participaci髇 antes y ahora.

Se presta una especial atenci髇 a la realidad social y familiar del mundo en que viv韆n los grupos humanos de estas dos civilizaciones, sus conflictos personales y grupales, as� como los espacios y territorios donde desarrollaban su vida diaria, comparando sus valores c韛icos con los del momento presente. Igualmente, se identificar醤 los diferentes papeles que desempe馻n dentro de la familia cada uno de sus componentes, as� como las formas de ocio relacionadas con la sociedad en general, las festividades religiosas y los espect醕ulos, analizando su finalidad y los grupos a los que van dirigidos, considerando las competiciones deportivas m醩 conocidas, entre ellas los Juegos Ol韒picos, de los que se explicar� su origen y naturaleza.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CC1, CC2, CCEC2.

4. Conocer los conceptos de dioses y h閞oes de la mitolog韆 grecolatina, identificando aspectos importantes de estos seres mitol骻icos y compar醤dolos con los actuales, siendo consciente de la presencia de los mismos en Andaluc韆 y valorando el sentido cl醩ico y moderno.

El estudio de la religi髇 griega y romana presta especial atenci髇, por una parte, a la mitolog韆, cuya influencia resulta decisiva para la configuraci髇 del imaginario m韙ico occidental y, por otra, a las manifestaciones m醩 significativas de la religiosidad oficial. El aprendizaje de los mitos y las leyendas que protagonizan dioses, diosas, semidioses, h閞oes, hero韓as y seres mitol骻icos constituye un instrumento para reconocer y comprender las fuentes del conocimiento del ser humano. Las sociedades siempre han necesitado modelos con los que identificarse a partir de los que crear su propia idiosincrasia, y los que tenemos, tanto sociales como culturales, son de manera fundamental griegos y latinos o derivan, de una forma u otra, de ellos. Vienen de la Antig黣dad grecolatina y permanecen vivos estando presentes en nuestra cultura.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

5. Reconocer en im醙enes las caracter韘ticas principales del arte cl醩ico, se馻lando su presencia en las producciones art韘ticas de hoy d韆 y relacion醤dolas con los modelos cl醩icos de Grecia y Roma, partiendo del an醠isis de los monumentos cl醩icos m醩 importantes del patrimonio espa駉l y andaluz, particularmente, y mostrando respeto hacia el patrimonio art韘tico de otras civilizaciones y culturas.

El patrimonio cultural, arqueol骻ico y art韘tico, griego y romano, material e inmaterial, presente tanto en nuestro pa韘 como en pa韘es de nuestro entorno, se concibe aqu� como herencia directa de la civilizaci髇 cl醩ica. El reconocimiento de la herencia material requiere la observaci髇 directa e indirecta de los monumentos cl醩icos del patrimonio espa駉l y, m醩 concretamente, de aquellos monumentos propios del patrimonio andaluz, utilizando diversos recursos, incluidos los que proporcionan las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA4, CCEC1, CCEC2, CCEC4.

6. Tomar conciencia del valor de las lenguas cl醩icas desde su perspectiva etimol骻ica y como elemento transmisor de las civilizaciones griega y romana, identificando las lenguas romances y no romances a partir del lat韓, distinguiendo vocabulario t閏nico y cient韋ico cl醩ico en nuestra lengua, conociendo y valorando la importancia de la literatura grecolatina en modelos posteriores.

Uno de los componentes m醩 trascendentales del legado cl醩ico con mayor repercusi髇 en el mundo moderno tiene relaci髇 con la caracter韘tica primordial del ser humano: su capacidad para expresarse, es decir, el lenguaje. La identificaci髇 de las lenguas romances y no romances constituir� un elemento de valor a la hora de identificar dentro de las lenguas que se hablan en Espa馻 cu醠es pertenecen a unas u a otras. Del mismo modo, se llegar� a la toma de conciencia de la evoluci髇 del castellano a partir del lat韓 como un proceso de evoluci髇 lingstica e hist髍ica. Adem醩, se prestar� atenci髇 al reconocimiento del vocabulario t閏nico y cient韋ico de origen grecolatino m醩 frecuente en el contexto escolar o social y se establecer醤 relaciones con las palabras latinas o griegas originarias, con la finalidad de lograr una mayor precisi髇 en el uso de algunos t閞minos de origen grecolatino en sus producciones orales y escritas y ampliar el vocabulario en su propia lengua y en otras que conoce, y construir un aprendizaje propio.

Por otra parte, las principales fuentes para el conocimiento del mundo cl醩ico son las literarias. A trav閟 de ellas, el alumnado estar� en contacto con los contenidos de la literatura grecolatina, los cuales ofrecen a escritores y escritoras posteriores una gran fuente de inspiraci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL4, CP3, CPSAA4, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

7. Traducir textos latinos y griegos de escasa dificultad, partiendo de la intuici髇 y de la asimilaci髇 de estructuras y l閤ico b醩ico y poniendo en uso una t閏nica de lectura elemental basada en la inducci髇, consiguiendo una comprensi髇 sustancial del texto y tomando con ello conciencia inicial del sentido de las lenguas cl醩icas como veh韈ulo primordial y 鷑ico para el conocimiento y el estudio de la civilizaci髇 y la cultura grecolatinas.

La traducci髇 constituye el n鷆leo del proceso de aprendizaje de las lenguas cl醩icas, entendidas como el medio fundamental para llegar al conocimiento de la cultura grecolatina. Con este fin se propone conducir al alumnado a la adquisici髇 de una t閏nica o de un m閠odo esencial de traducci髇 de textos en lat韓 y en griego, de manera que gradualmente los comprenda de forma natural e intuitiva. Mediante la aplicaci髇 de mecanismos de inducci髇, el alumnado podr� desarrollar estrategias de asimilaci髇 y adquisici髇 progresiva de las estructuras gramaticales de las lenguas cl醩icas y de un vocabulario de frecuencia, con el objeto de entender e interpretar de forma directa textos latinos y griegos, transmisores de nuestra civilizaci髇. El apoyo del docente resulta aqu� imprescindible, creando situaciones de aprendizaje con tareas motivadoras, favoreciendo la reflexi髇 y la inferencia, y haciendo as� asequible la lectura y el trabajo con los textos.

Esta adquisici髇 de un dominio progresivo de los elementos b醩icos de la lengua latina y de la lengua griega representa para el alumnado un paso decisivo para el alcance de estrategias y m閠odos de trabajo que mejoran su aprendizaje y la reflexi髇 sobre la lengua de ense馻nza y otras lenguas conocidas, ampliando as� sus repertorios lingsticos personales y permiti閚dole una primera reflexi髇 cr韙ica sobre los propios procesos de aprendizaje de lenguas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP1, CP3.

Aprendizaje Social y Emocional

El Aprendizaje Social y Emocional constituye un requisito fundamental e indispensable para el desarrollo de la competencia personal y social e implica autoconocimiento y reflexi髇, as� como aceptarse procurando buscar un crecimiento personal constante y una actitud colaborativa con respecto a los dem醩 de forma constructiva, actuando como ciudadanos responsables y participando plenamente en la vida social y c韛ica.

A trav閟 de esta materia el alumnado adquiere progresivamente las habilidades necesarias para comprender y manejar las emociones que le permitan establecer y alcanzar metas positivas, sentir y mostrar empat韆 por los dem醩 y establecer y mantener relaciones positivas con su entorno social y comunitario. En el proceso de aprendizaje social y emocional hay claramente dos 醡bitos complementarios: la adquisici髇 y la aplicaci髇.

Esta materia se desarrolla mediante la ejecuci髇 de uno o varios proyectos de investigaci髇, planteando desaf韔s que permitir醤 al alumnado poner en pr醕tica las habilidades personales, interpersonales y la gesti髇 emocional. Por ello, dicho proyecto de investigaci髇 constituye el escenario perfecto para tomar conciencia de su propio desarrollo emocional y social, convirti閚dose as� en miembros activos y solidarios de comunidades locales, nacionales y globales.

Los proyectos de investigaci髇 trabajar醤 醨eas tales como: creatividad (exploraci髇 y ampliaci髇 de ideas que conducen a un producto o una actuaci髇 original o interpretativo), actividad (ejercicio f韘ico y su contribuci髇 a un estilo de vida sano) y servicio (compromiso colaborativo y rec韕roco con la comunidad en la respuesta a una necesidad).

A trav閟 del Proyecto CAS el alumnado ir� organizando su pensamiento, potenciando as� la reflexi髇, la cr韙ica, el debate, la elaboraci髇 de hip髏esis y la tarea investigadora, todo ello a trav閟 de un proceso en el que cada alumno y alumna asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales, desplegando un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales.

Cada proyecto de investigaci髇 constar� de cinco etapas: la primera contempla la identificaci髇 del objetivo, prop髎ito, intereses, habilidades y talentos, as� como las 醨eas de desarrollo y crecimiento personal, investigando el alumnado qu� quiere hacer y determinando el prop髎ito de su proyecto de investigaci髇. La segunda etapa aborda la preparaci髇 y dise駉 de un plan de acci髇. En esta etapa se aclaran los roles y las responsabilidades, se identifican los recursos y plazos espec韋icos para implementar el plan de manera satisfactoria y se adquieren las habilidades necesarias para llevarlo a cabo. Es aconsejable que se consulte a entidades y organismos colaboradores de la comunidad. En la tercera etapa se pondr� de manifiesto la acci髇 y ejecuci髇 del plan mediante una o varias intervenciones como pueden ser la Intervenci髇 directa, la interacci髇 del alumnado implica a personas, animales y al medio ambiente. Respecto a la cuarta etapa, entrar韆n en juego la reflexi髇, an醠isis y valoraci髇 de sus pensamientos, sentimientos y acciones aplicados al propio contexto, la comunidad y el mundo. El alumnado describe qu� pas�, expresa sentimientos, genera ideas y plantea preguntas. La reflexi髇 puede suceder en cualquier momento del proyecto de investigaci髇 para ampliar la comprensi髇, para ayudar a revisar los planes, para aprender de la experiencia, y para establecer conexiones entre su crecimiento, los logros y los resultados de aprendizaje. La reflexi髇 puede conllevar una nueva acci髇. La quinta etapa comprende la demostraci髇, descripci髇 y difusi髇 del qu� ha aprendido, c髆o lo ha aprendido y cu醠es han sido los logros.

La materia Aprendizaje Social y Emocional est� estructurada en cuatro bloques de saberes interconectados: el bloque A 獳utoconocimiento personal y regulaci髇 emocional� permite trabajar saberes en los que se aborda el autoconocimiento personal del alumnado, detect醤dose aspectos personales a mejorar, fomentando el bienestar personal. El bloque B 玆elaciones interpersonales y participaci髇� profundiza en la adquisici髇 de las habilidades sociales y comunicativas necesarias para llevar a cabo el trabajo de forma colaborativa y participativa, aspectos, por otra parte, esenciales para el 髉timo desarrollo del proyecto. El bloque C 玆eflexi髇 閠ica y responsabilidad social� supone la elecci髇 de la tem醫ica a elegir, as� como su 醡bito de actuaci髇 local, nacional o internacional, estableciendo a su vez estrategias en torno a la tem醫ica elegida que permitan su ejecuci髇, teniendo como marco de actuaci髇 las consideraciones 閠icas y sociales de dichas estrategias. Y el bloque D 玃royecto de investigaci髇� implica el dise駉, desarrollo, implementaci髇 y difusi髇 respectivamente, y hace referencia al propio proyecto y su relaci髇 con los bloques anteriores.

El planteamiento educativo de esta materia facilita, de este modo, la formaci髇 del alumnado en los principios 閠icos de integridad y honradez, profundizando en la equidad, la justicia y el respeto por la dignidad, permitiendo valorar la diversidad cultural andaluza y respetar los derechos de las personas en todo el mundo. El desarrollo de una mentalidad abierta permitir� al alumnado apreciar de forma cr韙ica su propia cultura e historia personal, valores y tradiciones propias y de los dem醩.

Competencias espec韋icas.

1. Desarrollar destrezas personales, identificando las emociones, comprendiendo la importancia del autoconocimiento y la gesti髇 emocional en el desarrollo personal e interpersonal, analizando sus implicaciones en la conducta, desarrollando estrategias para mejorar el desempe駉 en el 醡bito personal y social, potenciando las cualidades personales y de relaci髇 social para desenvolverse con autonom韆, y afrontar de forma proactiva los desaf韔s de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales.

El autoconocimiento y la toma de conciencia de s� mismo permitir� desarrollar en el alumnado una identidad propia positiva, que le permitir� reconocer sus fortalezas y as� describir y priorizar las habilidades personales y los intereses que desea desarrollar, al mismo tiempo que toma conciencia de aquellas que necesita fortalecer. El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer las fuentes del estr閟, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos.

En este proceso juega un papel muy importante el desarrollo y la expresi髇 de los sentimientos y las emociones, as� como las habilidades comunicativas y sociales y la utilizaci髇 del di醠ogo y la mediaci髇 para abordar los conflictos. Es necesario conocer el impacto de las emociones en los procesos de motivaci髇, razonamiento, aprendizaje y conducta, de forma que se puedan gestionar adecuadamente, logrando un mejor desempe駉 en todos los 醡bitos, tanto personal como social, acad閙ico y profesional, convirtiendo las habilidades emocionales en respuestas adaptativas.

Simult醤eamente, se pretende que los alumnos y alumnas comprendan los estados emocionales de otros, tomen conciencia de los sentimientos ajenos, se involucren en experiencias diversas y asuman situaciones diferentes a las propias. Se trata, en definitiva, de desarrollar en el alumnado una actitud emp醫ica que suponga comprender y transmitir esa comprensi髇 sobre hechos, sucesos y situaciones diferentes a las vividas o experimentadas por cada uno.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5.

2. Establecer y mantener relaciones positivas escuchando activamente y respetando a los dem醩, practicando habilidades sociales, tomando decisiones responsables, desarrollando la iniciativa personal, practicando formas de aprendizaje colaborativo basadas en el respeto y la cooperaci髇, asumiendo responsabilidades y reconociendo la importancia de la participaci髇 grupal para la consecuci髇 de los objetivos.

A partir de la interacci髇 social se va desarrollando la construcci髇 de la identidad personal. En ella intervienen, entre otros factores, la imagen que se tenga de uno mismo y los sentimientos de competencia, seguridad y autoestima. Dichos sentimientos contribuyen a la elaboraci髇 del autoconcepto, fundamental en la tarea de ayudar al alumnado a percibir y actuar seg鷑 sus posibilidades, de modo que pueda potenciar aquellas cualidades personales que lo conduzcan a resolver retos cada vez m醩 complejos.

De esta manera, se invitar� a la participaci髇 activa y razonada, al di醠ogo respetuoso y la cooperaci髇 con los dem醩, a la libre expresi髇 de ideas, al pensamiento cr韙ico y aut髇omo, al respeto por las normas y valores comunes, a la mediaci髇 y resoluci髇 pac韋ica de los conflictos, al desarrollo de h醔itos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, y a la gesti髇 asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los dem醩 y con el medio saludables y gratificantes, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje que sean significativas para el alumnado y est閚 integradas en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a trav閟 de todas ellas, se promueva el desarrollo de una ciudadan韆 global, consciente, libre y participativa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC1.

3. Actuar e interaccionar a partir del an醠isis y el respeto a lo diferente y lo diverso, promoviendo una convivencia pac韋ica, respetuosa y comprometida con el bien com鷑, mostrando compromiso e implicaci髇 en la realizaci髇 de acciones solidarias, investigando y seleccionando tem醫icas que permitan desarrollar la sensibilidad y la conciencia cultural andaluza, fomentando el esp韗itu cr韙ico sobre cuestiones y aspectos que dirigen el funcionamiento humano, social y cultural.

El ser humano es un ser social y cultural, lo que significa que, en el transcurso de su vida, ha de aprender los elementos socioculturales del medio en el que se desenvuelve e integrarlos en su personalidad, considerando la influencia que van a ejercer en ella los agentes sociales y su propia experiencia como miembro de un grupo social. Lograr esta competencia conlleva promover actitudes de respeto ante la variabilidad transcultural y el pluralismo social como elementos de diversidad enriquecedores y necesarios en la vida democr醫ica y que tan representativos son en nuestra Comunidad.

A partir de la detecci髇 y el an醠isis de una necesidad social del entorno m醩 pr髕imo se brindar醤 experiencias de servicio, como, por ejemplo, tomar parte en actividades socioculturales, involucrarse de manera activa en campa馻s solidarias, unirse a iniciativas de prevenci髇 y actuaci髇 ante problemas medioambientales, colaborar con centros de acogida de animales, participar en programas de apoyo a colectivos desfavorecidos que se encuentren funcionando a nivel local, o implicarse en actividades de voluntariado que sean de inter閟 dentro del contexto del propio alumnado.

Este planteamiento facilitar� la formaci髇 en los principios 閠icos de integridad y honradez con un profundo sentido de la equidad, la justicia y el respeto por la dignidad y los derechos de las personas en todo el mundo, as� como el respeto a nuestro marco cercano. Por todo ello, el desarrollo de una mentalidad abierta capacitar� al alumnado para la apreciaci髇 cr韙ica de su propia cultura e historia personal, as� como de los valores y tradiciones de nuestra cultura y de los dem醩 pueblos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3, CC4, CE2.

4. Iniciar, planificar y desarrollar proyectos de investigaci髇 sobre problem醫icas destacadas del mundo actual y de la sociedad andaluza, explorando las oportunidades profesionales que ofrece el entorno, por medio de la recopilaci髇 de informaci髇 procedente de una pluralidad de fuentes, organizada, editada y presentada haciendo uso de tecnolog韆s digitales, identificando las distintas etapas, recabando informaci髇 para la detecci髇 de necesidades, resolviendo las dificultades, priorizando las necesidades e intereses personales, desarrollando la adaptabilidad, el esp韗itu de iniciativa y de superaci髇 y la resiliencia.

El contexto actual de la Comunidad Aut髇oma de Andaluc韆 ofrece una amplia gama de oportunidades de actuaci髇 y reflexi髇 social y emocional. Asimismo, resulta interesante que conozcan y analicen algunas de las respuestas que a las necesidades sociales, econ髆icas o pol韙icas, propone Andaluc韆, permitiendo as� extrapolar, desde una perspectiva local, cuestiones de importancia global.

El desarrollo de proyectos de investigaci髇 favorece la participaci髇 activa, la experimentaci髇 y un aprendizaje funcional. Las experiencias del proyecto de investigaci髇 son una importante fuente de conocimiento personal de los alumnos y alumnas, ya que les proporcionan la oportunidad de tomar conciencia acerca del mundo en una variedad de situaciones diversas y estimulantes.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA3, CC1, CC3, CE2, STEM3, CD3.

5. Implementar y difundir los proyectos de investigaci髇, describiendo verbalmente y por escrito todas las etapas del proyecto, haciendo uso de tecnolog韆s digitales, reflexionando sobre el aprendizaje realizado, sobre las habilidades sociales que han desarrollado y sobre los aspectos a mejorar en la gesti髇 y organizaci髇.

La implementaci髇 del proyecto ofrece al alumnado una oportunidad para desarrollar las habilidades de gesti髇 emocional, la conciencia social y cultural, as� como un elemento motivador para adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, promoviendo adem醩 la predisposici髇 a entender a otras personas, con sus diferencias y singularidades. Este planteamiento de trabajo colaborativo va a ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo la reflexi髇, la cr韙ica, el debate, la elaboraci髇 de hip髏esis y la tarea investigadora, a trav閟 de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales, poniendo en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales. De esta forma, los proyectos de investigaci髇 van a estimular la capacidad de aprender a aprender, as� como a desarrollar la experimentaci髇 y la capacidad creativa.

A lo largo de este recorrido, el alumnado debe tomar conciencia de que sus actuaciones y decisiones est醤 en gran medida condicionadas por sus emociones. En el terreno pr醕tico, para realizar un proyecto o una acci髇 encaminada hacia una meta concreta, es imprescindible contar con estrategias que planifiquen y gu韊n de manera consciente el proceso.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA3, CC1, CC3, CE2, STEM3, CD3.

Artes Esc閚icas y Danza

La materia Artes Esc閚icas y Danza contribuye al desarrollo de las competencias desde la perspectiva din醡ica, integradora, expresiva, transversal e interdisciplinar de la que se le ha dotado dentro de este curr韈ulo.

Por tanto, el principal objetivo de la materia de Artes Esc閚icas y Danza es que los alumnos y alumnas desarrollen el juicio cr韙ico, la creatividad y la autonom韆 y estimulen el desarrollo de las capacidades expresivas, creativas y comunicativas, promoviendo valores como la tolerancia y el respeto a la diversidad, as� como el disfrute de las artes esc閚icas y la danza.

Podemos definir las Artes Esc閚icas como el conjunto de manifestaciones art韘ticas concebidas para ser representadas sobre un escenario. De manera generalizada, se engloban en dichas disciplinas la danza, la m鷖ica y el teatro, si bien cabe mencionar que existen otras manifestaciones art韘ticas que tambi閚 requieren ser tratadas dentro de este 醡bito, tales como el circo o la 髉era, entre otras. A trav閟 de la materia de Artes Esc閚icas y Danza se pretende contribuir a la formaci髇 humanista y art韘tica, as� como al desarrollo del potencial expresivo y creativo del alumnado.

El acercamiento a las manifestaciones esc閚icas se concibe como una continuidad a la formaci髇 recibida desde la materia de M鷖ica, cursada a lo largo de toda la etapa, y de las nociones de dramatizaci髇 y expresi髇 oral que, partiendo de la materia de Lengua Castellana y Literatura, se han trabajado transversalmente en las distintas 醨eas y desde la etapa anterior, as� como la iniciaci髇 al movimiento, la danza y la pr醕tica de coreograf韆s, aspectos que han sido tratados por las materias de Educaci髇 F韘ica y M鷖ica desde la etapa de Educaci髇 Primaria, sobre los que se profundiza ahora en su vertiente m醩 creativa y expresiva.

En este sentido, la m鷖ica, la danza y la expresi髇 teatral aportan a esta materia el movimiento creativo y est閠ico del cuerpo, pudiendo servir como medio de expresi髇 para la educaci髇 emocional y desarrollo psicomotor del alumnado. Esta materia facilita que el alumnado integre en sus saberes la capacidad de expresar y comunicar pensamientos, emociones, sentimientos e ideas, propias y ajenas, mediante el uso de las t閏nicas y destrezas inherentes a la puesta en escena.

Adem醩, en ella se hacen evidentes y tangibles aspectos espec韋icos de la historia y la cultura andaluza, tales como el Flamenco, considerado una expresi髇 cultural y una manifestaci髇 art韘tica plural, s韒bolo identitario de Andaluc韆, incluido en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad desde el 16 de noviembre de 2010.

Por tanto, a trav閟 de esta materia se trabajar� un total de siete competencias espec韋icas, resultantes de la concreci髇 de los descriptores que se definen en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la Ense馻nza B醩ica. En relaci髇 con los saberes b醩icos de la materia Artes Esc閚icas y Danza, se propone una organizaci髇 en bloques que combine una formaci髇 humanista e historicista de las artes esc閚icas. De estos bloques, el primero de ellos tiene un car醕ter general, con el que se pretende que el alumnado adquiera unos saberes y destrezas b醩icas que le brinden un conocimiento b醩ico y referencial de las artes esc閚icas y la danza, de los diferentes lenguajes esc閚icos y de los distintos tipos de representaci髇, a trav閟 de un recorrido a lo largo de la historia, y lo acerquen al conocimiento de los cambios e innovaciones dentro del mundo de la representaci髇 teatral, musical y de la danza.

Los tres siguientes bloques tienen un marcado car醕ter pr醕tico con los que se invita al alumnado a sumergirse en los c骴igos est閠icos y comunicativos de las distintas disciplinas, de tal forma que se trascienda el hecho cultural y de ocio, tal y como hoy d韆 se entiende, para adentrarse y profundizar as� en el significado y funci髇 de las obras y artes esc閚icas.

El desarrollo competencial de la materia pretende un aprendizaje basado en la pr醕tica y en el desarrollo de las habilidades que permitan al alumnado vivenciar las artes esc閚icas a trav閟 de la interpretaci髇, la creaci髇 y desde la experimentaci髇 activa de diferentes propuestas art韘ticas. Por tanto, el principal objetivo de la materia de Artes Esc閚icas y Danza es que los alumnos y alumnas desarrollen el juicio cr韙ico, la creatividad y la autonom韆 y estimulen el desarrollo de las capacidades expresivas, creativas y comunicativas, promoviendo valores como la tolerancia y el respeto a la diversidad, as� como el disfrute de las artes esc閚icas y la danza.

Competencias espec韋icas.

1. Conocer y explicar la funci髇 de las artes esc閚icas y su importancia a lo largo de la historia en situaciones y contextos diversos, actos de la vida cotidiana, espect醕ulos y medios de comunicaci髇.

Actualmente no se pueden entender las artes esc閚icas en la vida del alumnado sin un contexto en el que se desarrollen. Conocer la evoluci髇 de las artes esc閚icas como medio de expresi髇 en las diferentes 閜ocas y sociedades es aprender a valorar su importancia en las transformaciones sociales de las que son reflejo y motor de cambio. Entender las artes esc閚icas de una manera contextualizada permite que estas puedan ser valoradas adecuadamente, comprendidas y asimiladas como productos de su 閜oca y contexto social, a la vez que permiten la reflexi髇 sobre su evoluci髇 y relaci髇 con el presente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CPSAA4, CC3, CCEC1.

2. Participar como int閞prete en actuaciones y manifestaciones musicales y esc閚icas dentro y/o fuera del centro, mostrando iniciativa en los procesos creativos e interpretativos asumiendo diferentes roles, tareas y responsabilidades.

La participaci髇 y disfrute en las manifestaciones art韘ticas se convierte en esta materia en el principal prop髎ito. El desarrollo de la creatividad se potencia desde la interpretaci髇 art韘tica democr醫ica, favoreciendo que el alumnado sea capaz de asumir distintos roles y responsabilidades. Para poder apreciar el valor de estas manifestaciones art韘ticas, resulta fundamental que el alumnado se sienta artista en un escenario, o en aquellos lugares donde las distintas propuestas creativas lleven a cabo el desarrollo de sus procesos interpretativos, pudi閚dose dar tanto dentro como fuera del centro educativo, abri閚dose as� a la posibilidad de interactuar con su entorno.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

3. Estimular el desarrollo de las capacidades expresivas, creativas y comunicativas propias a partir del trabajo individual y grupal, experimentando diferentes lenguajes y c骴igos mostrando respeto a las ideas, las emociones y los sentimientos del grupo.

El proceso creativo adopta en la materia de Artes Esc閚icas y Danza m鷏tiples maneras, tantas como manifestaciones art韘ticas se exploren en el aula. Sentar las bases para la elaboraci髇 de propuestas creativas supone una herramienta did醕tico-pedag骻ica creativa y liberadora de expresi髇. El momento de creaci髇 supone la movilizaci髇 de los conocimientos previos del alumnado para la elaboraci髇 de un discurso coherente que se adapte al desarrollo de una idea inicial. El conocimiento de los elementos b醩icos de los lenguajes musicales, las distintas t閏nicas necesarias para la coordinaci髇 de movimientos, as� como de herramientas tecnol骻icas y audiovisuales se hacen imprescindibles para poder iniciarse en las artes esc閚icas.

La elaboraci髇 de las propuestas art韘ticas debe partir de un ejercicio de expresi髇 y empat韆 que fomente el respeto y el valor tanto del trabajo individual como colaborativo.

El aula donde se imparte la materia se convierte en el lugar id髇eo para compartir y validar las ideas, emociones y sentimientos de todos los individuos.

La formaci髇 que se alcanza con esta materia permite y fomenta la integraci髇 y equidad, con una fuerte proyecci髇 social y cultural.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CE3, CCEC3, CCEC4.

4. Desarrollar las habilidades, capacidades y destrezas necesarias para responder con creatividad y originalidad en el marco de la ficci髇 dram醫ica y la creaci髇 coreogr醘ica, utilizando lenguajes, c骴igos, t閏nicas y recursos de car醕ter esc閚ico.

La materia de Artes Esc閚icas y Danza se orienta a la integraci髇 corporal, emocional, cognitiva y relacional del alumnado, y a trav閟 de los trabajos basados en la improvisaci髇, lo llevar醤 al desarrollo de su creatividad. La did醕tica de la improvisaci髇 debe partir del conocimiento riguroso de las t閏nicas y elementos necesarios para la construcci髇, a partir de esquemas definidos o no, de escenas y secuencias r韙micas y mel骴icas, que muestren todo tipo de personajes, acciones, situaciones o conflictos, d醤dole especial relevancia a la expresi髇 corporal, al movimiento, al tiempo, al espacio, a la palabra y a la imagen, con el prop髎ito firme de mejorar la comunicaci髇 y desarrollar as� la creatividad. Las din醡icas creativas que se fomentan en el aula ser醤 entendidas como el camino para la expresi髇 art韘tica, adem醩 de ser una fuente de enriquecimiento personal que conduce al individuo a superar inhibiciones, miedos y obst醕ulos comunicativos, consiguiendo as� una experiencia personal, adem醩 de gratificante, preparatoria para situaciones de la vida real.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA3, CE3, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Analizar diferentes tipos de representaciones esc閚icas, a trav閟 de sus elementos y t閏nicas, entendiendo y respetando su relaci髇 con el contexto.

La reflexi髇 que se puede realizar sobre los diferentes tipos de espect醕ulos debe hacerse siempre desde el conocimiento de sus diferentes elementos y t閏nicas, buscando con ello el desarrollo de un pensamiento cr韙ico y reflexivo. Una vez que el alumnado se haya familiarizado con sus elementos fundamentales, ser� capaz de reconocer y comprender las caracter韘ticas m醩 relevantes de las distintas manifestaciones esc閚icas. As� mismo, el an醠isis e investigaci髇 acerca de diferentes propuestas art韘ticas se ve actualmente beneficiado por la gran cantidad de informaci髇 que se puede extraer del uso de las redes de acceso digital, implicando ello a su vez que el alumnado pueda desarrollar un pensamiento cr韙ico y una actitud m醩 respetuosa hacia las distintas manifestaciones art韘ticas, as� como diversificar sus gustos y preferencias.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL4, CP1, CP3, CC3, CCEC1, CCEC2.

6. Desarrollar la capacidad cr韙ica para valorar, con coherencia, la realidad art韘tica y cultural, mediante procesos de b鷖queda y an醠isis de informaci髇, prestando especial atenci髇 a las manifestaciones esc閚icas del entorno sociocultural andaluz, teniendo en cuenta sus presupuestos art韘ticos y el contexto social, econ髆ico y cultural en el que se producen, fomentando, con todo ello, las cualidades de un futuro buen espectador y espectadora.

Tomando como referencia nuestro contexto y legado andaluz, y dirigi閚donos hacia la ampliaci髇 y diversificaci髇 de los gustos art韘ticos, se procurar� desde la materia de Artes Esc閚icas y Danza que el alumnado analice y valore de manera cr韙ica los espect醕ulos a los que asiste, relacion醤dolos con los contenidos estudiados. Para ello, se promueve el uso de las nuevas tecnolog韆s de la informaci髇 como fuente inagotable de recursos, de manera que se entienda la obra de arte, siempre desde un punto de vista necesariamente vinculado a las condiciones sociales, econ髆icas y culturales en las que se produjo. El conocimiento de este contexto ayudar� sin duda a formar un p鷅lico cr韙ico, tolerante y consumidor de arte responsable, que desarrolle una sensibilidad y sentido est閠ico, permiti閚dole as� apreciar y disfrutar de las obras art韘ticas, as� como valorar y respetar nuestro patrimonio cultural y art韘tico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CC1, CE2, CCEC2, CCEC3.

7. Valorar y disfrutar de las artes esc閚icas como una manifestaci髇 art韘tica que forma parte del patrimonio cultural com鷑 de los pueblos, participando activamente en su mantenimiento, desarrollo y proyecci髇, reconociendo especialmente el valor de las artes esc閚icas andaluzas.

Inmersos en una sociedad de consumo, donde los valores identitarios a veces pasan a ocupar un segundo plano, cobra especial importancia la necesidad de conocer la riqueza de nuestro patrimonio art韘tico y cultural para valorarlo y preservarlo. Internet nos acerca a culturas y lugares lejanos, lo cual no es 骲ice para que nuestro alumnado se sienta comprometido y part韈ipe en el mantenimiento de nuestro propio legado cultural. Ello solamente es posible desde una implicaci髇 activa con el desarrollo y proyecci髇 de nuestras artes esc閚icas. El legado cultural andaluz es un recurso de gran riqueza y valor que servir� para inspirar posibles situaciones de aprendizaje en el aula, as� como una inestimable fuente de conocimiento y disfrute.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCEC1, CCEC2.

Computaci髇 y Rob髏ica

Computaci髇 y Rob髏ica es una materia del bloque de asignaturas optativas que se oferta en los cursos primero, segundo y tercero de Educaci髇 Secundaria Obligatoria. Su finalidad es permitir que los alumnos y las alumnas aprendan a idear, planificar, dise馻r y crear sistemas de computaci髇 y rob髏icos, como herramientas que permitan cambiar el mundo, desarrollando una serie de capacidades cognitivas integradas en el denominado Pensamiento Computacional.

Desde nuestra comunidad aut髇oma, y en virtud de la consecuci髇 de los objetivos planteados para el desarrollo sostenible de la Agenda 2030, as� como especialmente para la adquisici髇 de la competencia digital del Perfil de salida a la finalizaci髇 de la etapa b醩ica, dicha materia se antoja fundamental en un entorno cada vez m醩 espec韋icamente tecnificado.

Esta forma de pensar promueve el razonamiento relacionado con sistemas y problemas, mediante un conjunto de t閏nicas y pr醕ticas bien definidas. Se trata de un proceso basado en la creatividad, la capacidad de abstracci髇 y el pensamiento l骻ico y cr韙ico que permite, formular problemas, analizar informaci髇, modelar y automatizar soluciones, evaluarlas y generalizarlas. Adem醩, el aprendizaje de esta materia debe fomentar una actitud de creaci髇 de prototipos y productos que ofrezcan soluciones a problemas reales identificados en la vida diaria del alumnado y en el entorno del centro docente. El objetivo, por tanto, de Computaci髇 y Rob髏ica es unir el aprendizaje con el compromiso social.

Del mismo modo, puede decirse que la computaci髇 es la disciplina dedicada al estudio, dise駉 y construcci髇 de programas y sistemas inform醫icos, sus principios y pr醕ticas, aplicaciones e impacto que estas tienen en nuestra sociedad. Se trata de una materia con un cuerpo de conocimiento bien establecido, que incluye un marco de trabajo centrado en la resoluci髇 de problemas y en la construcci髇 de conocimiento. La computaci髇, por tanto, es el motor innovador de la sociedad del conocimiento actual, situ醤dose en el n鷆leo del denominado sector de actividad cuaternario, relacionado con la informaci髇.

Por otro lado, la rob髏ica es un campo de investigaci髇 multidisciplinar, en la frontera entre las ciencias de la computaci髇 y la ingenier韆, cuyo objetivo es el dise駉, la construcci髇 y operaci髇 de robots, entendidos como sistemas aut髇omos que perciben el mundo f韘ico y act鷄n en consecuencia, realizando tareas al servicio de las personas. A d韆 de hoy, se emplean de forma generalizada, desarrollando trabajos en los que nos apoyan o incluso nos sustituyen.

Por ello, las competencias espec韋icas relacionadas con esta materia est醤 estrechamente relacionadas con la producci髇 de aplicaciones inform醫icas, m髒iles y web, y sistemas de computaci髇 f韘icos y rob髏icos sencillos, mediante un aprendizaje basado en la elaboraci髇 de proyectos, el desarrollo del pensamiento computacional y su aportaci髇 a la consecuci髇 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, as� como su conexi髇 con el mundo real.

En la etapa de Educaci髇 Primaria el alumnado ya se inicia en el desarrollo de proyectos de dise駉 y el pensamiento computacional desde diferentes 醨eas para el desarrollo, entre otras, de la competencia digital. La materia de Computaci髇 y Rob髏ica de los cursos de primero a tercero de Educaci髇 Secundaria Obligatoria parte, por lo tanto, de los niveles de desempe駉 adquiridos en la etapa anterior tanto en competencia digital como en competencia STEM.

La competencia STEM establece una expectativa formativa para la educaci髇 obligatoria. Estas siglas expresan las iniciales de las cuatro 醨eas curriculares que se relacionan: Science, Technology, Engineering y Mathematics (Ciencias, Tecnolog韆, Ingenier韆 y Matem醫icas).

Los criterios de evaluaci髇 son el elemento que valoran el grado de desarrollo de las competencias espec韋icas, siendo formulados con una evidente orientaci髇 competencial y con un peso espec韋ico de la aplicaci髇 de los Saberes b醩icos, que incluyen en diversas situaciones de aprendizajes.

El car醕ter esencialmente pr醕tico de la materia, as� como el enfoque competencial del curr韈ulo, requiere metodolog韆s espec韋icas que lo fomenten, como la resoluci髇 de problemas basada en el desarrollo de proyectos, la implementaci髇 de sistemas tecnol骻icos (el閏tricos, mec醤icos, rob髏icos, etc.), la construcci髇 de prototipos y otras estrategias que favorezcan el uso de aplicaciones digitales para el dise駉, la simulaci髇, el dimensionado, la comunicaci髇 o la difusi髇 de ideas o soluciones, por ejemplo. Del mismo modo, la aplicaci髇 de distintas t閏nicas de trabajo, complement醤dose entre s�, adem醩 de la diversidad de situaciones de aprendizaje que intervienen en la materia, deben promover la participaci髇 de alumnos y alumnas con una visi髇 integral de la disciplina, resaltando su esfera social ante los desaf韔s y retos tecnol骻icos que plantea nuestra sociedad del conocimiento, para reducir la brecha digital y de g閚ero, prestando especial atenci髇 a la desaparici髇 de estereotipos que dificultan la adquisici髇 de competencias digitales en condiciones de igualdad y promoviendo modelos de utilidad social y desarrollo sostenible. Por tanto, al tratarse de una disciplina circunscrita dentro de un marco de trabajo intr韓secamente competencial y basado en proyectos, el proceso de ense馻nza-aprendizaje en el aula debe estar basado en esos principios, al integrar de una forma natural las competencias clave y el trabajo en equipo. El aprendizaje debe ser activo y llevarse a cabo a trav閟 de actividades contextualizadas. El alumnado a su vez debe construir sus propios productos, prototipos o artefactos computacionales, atendiendo a una filosof韆 maker, mediante la cual el aprendizaje debe recaer en la propia acci髇 del alumnado. A su vez, la resoluci髇 de problemas debe ser abordada en clase con la pr醕tica de diferentes t閏nicas y estrategias. El fomento de la filosof韆 de hardware y software libre debe promoverse, priorizando el uso en el aula de programas y dispositivos de c骴igo abierto, asumidos como una forma de cultura colaborativa.

Dentro de la oportuna adaptaci髇 y/o temporalidad de los distintos bloques de contenido al contexto acad閙ico, la materia se organiza en nueve bloques de saberes b醩icos: Introducci髇 a la Programaci髇, Internet de las cosas, Rob髏ica, Desarrollo m髒il, Desarrollo web, Fundamentos de la computaci髇 f韘ica, Datos masivos, Inteligencia Artificial y Ciberseguridad.

Competencias Espec韋icas

1. Comprender el impacto que la computaci髇 y la rob髏ica tienen en nuestra sociedad y desarrollar el pensamiento computacional para realizar proyectos de construcci髇 de sistemas digitales de forma sostenible.

Esta competencia espec韋ica aborda el impacto, las aplicaciones en los diferentes 醡bitos de conocimiento, beneficios, riesgos y cuestiones 閠icas, legales o de privacidad derivadas del uso y aplicaci髇 que la computaci髇 y la rob髏ica tienen en nuestra sociedad.

Por otro lado, tambi閚 aborda el desarrollo del pensamiento computacional para aprender a resolver problemas con la ayuda de un ordenador u otros dispositivos de procesamiento, saber formularlos, analizar la informaci髇, modelar y automatizar soluciones algor韙micas, evaluarlas y generalizarlas.

En este sentido, la combinaci髇 de conocimientos en pensamiento computacional, unido al desarrollo de ciertas destrezas, conlleva la construcci髇 de sistemas digitales, que cubren el ciclo de vida, y se orientan preferentemente al desarrollo social y a la sostenibilidad, reaccionando a situaciones que se puedan producir en su entorno y solucionando problemas del mundo real de una forma creativa.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM2, STEM3, CD1, CD4, CPSAA1, CC4 y CE1.

2. Producir programas inform醫icos, colaborando en un equipo de trabajo y creando aplicaciones sencillas, mediante lenguaje de bloques, utilizando las principales estructuras de un lenguaje de programaci髇 para solventar un problema determinado o exhibir un comportamiento deseado.

Esta competencia hace referencia a producir programas inform醫icos plenamente funcionales utilizando las principales estructuras de un lenguaje de programaci髇, describiendo c髆o los programas implementan algoritmos y evaluando su correcci髇. Integrarse en un equipo de trabajo, colaborando y comunic醤dose de forma adecuada para conseguir un objetivo com鷑, fomentando habilidades como la capacidad de resoluci髇 de conflictos y de llegar a acuerdos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD3, CD5, CPSAA3, CE3, CCEC3.

3. Dise馻r y construir sistemas de computaci髇 f韘icos o rob髏icos sencillos, aplicando los conocimientos necesarios para desarrollar soluciones automatizadas a problemas planteados.

Esta competencia hace referencia, por un lado, a los procesos de dise駉 y construcci髇 de sistemas de computaci髇 f韘icos sencillos, que conectados a Internet, generen e intercambien datos con otros dispositivos, reconociendo cuestiones relativas a la seguridad y la privacidad de los usuarios, y por otro, a la construcci髇 de sistemas rob髏icos sencillos, que perciban su entorno y respondan a 閘 de forma aut髇oma, para conseguir un objetivo, comprendiendo los principios b醩icos de ingenier韆 sobre los que se basan y reconociendo las diferentes tecnolog韆s empleadas. Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM3, STEM5, CD3, CD4, CD5, CC3, CE3.

4. Recopilar, almacenar y procesar datos, identificando patrones y descubriendo conexiones para resolver problemas mediante la Inteligencia Artificial entendiendo c髆o nos ayuda a mejorar nuestra comprensi髇 del mundo.

La competencia abarca los aspectos necesarios para el conocimiento de la naturaleza de las distintas tipolog韆s de datos (siendo conscientes de la gran cantidad que se generan hoy en d韆), analizarlos, visualizarlos y compararlos, utilizando herramientas de an醠isis y visualizaci髇 que permitan extraer informaci髇, presentarla y construir conocimiento.

Esta competencia tambi閚 hace referencia al alcance de las tecnolog韆s emergentes como son internet de las cosas, Big Data o inteligencia artificial (IA), ya presentes en nuestras vidas de forma cotidiana, as� como a su impacto en nuestra sociedad y las posibilidades que ofrece para mejorar nuestra comprensi髇 del mundo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CD1, CD4, CPSAA5, CC3.

5. Utilizar y crear aplicaciones inform醫icas y web sencillas, entendiendo su funcionamiento interno, de forma segura, responsable y respetuosa, protegiendo la identidad online y la privacidad.

Esta competencia requiere el uso adecuado de aplicaciones inform醫icas, fomentando la responsabilidad a la hora de utilizar los servicios de intercambio y publicaci髇 de informaci髇 en internet, reconociendo contenido, contactos o conductas inapropiadas y sabiendo c髆o informar al respecto.

Esta competencia, adem醩, hace referencia a la creaci髇 de web conociendo el funcionamiento interno de las p醙inas, las aplicaciones y c髆o se construyen, teniendo en cuenta adem醩 la variedad de problemas que pueden presentarse cuando se desarrolla una aplicaci髇 web.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD5, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CE3.

6. Conocer y aplicar los principios de la ciberseguridad, adoptando h醔itos y conductas de seguridad, para permitir la protecci髇 del individuo en su interacci髇 en la red.

Esta competencia aborda el impacto y la concienciaci髇 del individuo sobre la ciberseguridad y sus riesgos. Implica conocer qu� pr醕ticas y h醔itos de seguridad se deben desarrollar a la hora de utilizar un sistema inform醫ico, cuando adem醩 se ponen en juego medios de transmisi髇 de datos. Tambi閚 hace referencia a aspectos como la protecci髇 de datos, la privacidad o la propiedad intelectual.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD1, CD4, CD5, CPSAA3, CC3, CCEC4.

Cultura Cient韋ica

Esta materia debe contribuir a facilitar unos conocimientos cient韋icos que hagan posible la familiarizaci髇 con la Naturaleza, ayudando adem醩 a comprender y a solucionar los problemas ambientales, propiciando el avance hacia un desarrollo sostenible y facilitando la incorporaci髇 a su bagaje cultural de la informaci髇, que sobre la Naturaleza vaya recibiendo a lo largo de la vida.

Esto obliga a plantearse como objetivo, entre otros, que el alumnado elabore conocimientos y estrategias propios de las Ciencias y que sea capaz de reconocer los problemas y retos a los que hoy se enfrenta la Humanidad, as� como de valorar algunas de las soluciones que se proponen para resolverlos. El alumnado debe tambi閚 tomar conciencia de los diversos factores cient韋icos y tecnol骻icos, sociales, pol韙icos, econ髆icos, culturales, 閠icos, etc., que influyen en el planteamiento y soluci髇 de esos problemas, situ醤dolos en la vanguardia del desarrollo cient韋ico- tecnol骻ico, as� como de la necesidad de observar comportamientos y mantener actitudes que ayuden a lograr un futuro sostenible, expresados en la utilizaci髇 del conocimiento cient韋ico en la vida diaria de las personas como consumidores de recursos, usuarios de sistemas de transporte o de salud, en la adopci髇 de h醔itos sostenibles o saludables, etc.

Por todo ello, se necesita de una poblaci髇 andaluza con una gran cultura cient韋ica capaz de tener una visi髇 cr韙ica y anal韙ica de la sociedad que lo rodea. La cultura cient韋ica permite a los ciudadanos y ciudadanas ser protagonistas en conflictos sociales relacionados con aplicaciones del conocimiento cient韋ico o desarrollos tecnol骻icos, dado que infinidad de 醡bitos est醤 relacionados de una u otra forma con la ciencia y la tecnolog韆.

Existe una serie de problemas de dimensi髇 mundial (agotamiento de recursos naturales, crecimiento incontrolado, contaminaci髇 y degradaci髇 de ecosistemas, existencia de desequilibrios insostenibles, etc.), a cuya soluci髇 se puede contribuir tambi閚 desde una perspectiva local e incluso individual, por lo que los problemas pueden plantearse de forma cercana al alumnado, extrapol醤dolos luego con las peculiaridades que presenta nuestra Comunidad Aut髇oma. Su planteamiento no debe limitarse, por tanto, a aspectos meramente informativos o de an醠isis acad閙ico sobre el estado de la cuesti髇, tratando, por tanto, de ir m醩 all� de la mera 玜lfabetizaci髇� cient韋ica, orient醤dose de forma que ayudemos al alumnado a detectar estos problemas en su entorno m醩 cercano. De este modo, y dentro de sus posibilidades, podr� mostrar actitudes de compromiso e implicaci髇, dentro de un 醡bito local. Para ello, las competencias espec韋icas deben hacer al alumnado conocedor de la importancia de la contribuci髇 al desarrollo de la ciencia y de la tecnolog韆, su determinaci髇 en el cambio de las condiciones de vida, as� como facilitar el reconocimiento de los principales problemas ambientales originados por la sobreexplotaci髇 de los recursos naturales, siendo capaces de proponer soluciones y desarrollar actitudes para resolverlos, participando de manera activa en el desarrollo de nuestra sociedad a trav閟 de su acci髇.

Esta materia favorece especialmente el desarrollo de las siguientes capacidades en el alumnado: las competencias personales y las habilidades sociales para el ejercicio de la participaci髇, fomentando el debate respetuoso sobre temas de actualidad cient韋ica o sobre la importancia que tienen la investigaci髇 y el desarrollo tecnol骻ico en la actividad cotidiana y en el progreso de un pa韘; incentiva la educaci髇 para la convivencia y el respeto en las relaciones interpersonales, promoviendo el trabajo en equipo para la realizaci髇 de investigaciones, donde cada miembro pueda poner en valor sus aptitudes, comprob醤dose que la integraci髇 de todas esas capacidades mejora ostensiblemente los resultados finales y disminuye el tiempo invertido en realizar el trabajo; perfecciona las habilidades para la comunicaci髇 interpersonal (especialmente a la hora de organizar debates y exposiciones de temas relacionados con la materia, favorece la promoci髇 de la actividad f韘ica, los h醔itos de vida saludable y la dieta equilibrada como elementos fundamentales para el bienestar individual y colectivo y para una buena calidad de vida); y, por 鷏timo, facilita la adquisici髇 de competencias para la creaci髇 y desarrollo de empresas basadas en el desarrollo de nuevas tecnolog韆s y materiales fundamentales para el crecimiento del empleo en un futuro pr髕imo.

La materia se organiza en cinco bloques de saberes b醩icos. En el primero, 獳vances tecnol骻icos e impacto ambiental�, se tratar� y pondr� en valor la relaci髇 entre el desarrollo tecnol骻ico, en especial en el campo energ閠ico, y el medio ambiente; en el bloque 獻nformaci髇 cient韋ica y uso de las herramientas TIC� se dotar� al alumnado de las competencias necesarias para el tratamiento de una informaci髇 cient韋ica veraz y contrastada, as� como la transmisi髇 segura y rigurosa de las informaciones; en un tercer bloque denominado 獵alidad de vida� se aglutinar醤 saberes relacionados especialmente con la investigaci髇 biom閐ica desarrollada a nivel mundial, nacional y en Andaluc韆, as� como la organizaci髇 de los sistemas de salud, desde la Comunidad Aut髇oma de Andaluc韆, Espa馻 y la Organizaci髇 Mundial de la Salud; los saberes recogidos en el bloque 獷l universo� pondr醤 al alumnado en contacto con las teor韆s y estudios sobre el mismo. Un 鷏timo bloque, 玀ateriales�, tratar� el uso y evoluci髇 de las materias primas utilizadas por la humanidad, sus repercusiones y su concreci髇 en el desarrollo de Andaluc韆.

Competencias espec韋icas.

1. Comprender y utilizar las estrategias y los conceptos b醩icos de la Ciencia y la Tecnolog韆 para interpretar los problemas medioambientales a nivel mundial, espa駉l y andaluz, as� como para analizar y valorar las repercusiones del desarrollo cient韋ico en general y sus aplicaciones.

Esta competencia abarca los aspectos necesarios para relacionar los principales problemas ambientales, desde el 醡bito m醩 local a lo m醩 universal, atendiendo a las causas que los originan, estableciendo sus consecuencias y buscando soluciones que puedan ponerse en marcha para resolverlos, adem醩 de valorar los impactos de la sobreexplotaci髇 de los recursos naturales, proponiendo soluciones y actitudes personales y colectivas para paliarlos.

El ser humano es una parte m醩 del ecosistema en el que sus componentes aparecen 韓timamente relacionados, donde no solamente se pone de manifiesto la vulnerabilidad de nuestra especie ante problemas ambientales, sino tambi閚 la propia capacidad de desencadenarlos. La ciencia y la tecnolog韆 son las dos principales herramientas que sirven para comprender dicho sistema. Solo a trav閟 de su an醠isis y comprensi髇, el ser humano ser� capaz de detectar las posibles amenazas tanto naturales como antr髉icas que se pueden generar en su entorno. As� mismo, el desarrollo cient韋ico permite la evoluci髇 tecnol骻ica necesaria para conseguir dicho objetivo. De la capacidad que tenga el ser humano de adaptarse o adaptar su entorno, depender� el propio desarrollo e incluso la supervivencia de la especie.

Dichas herramientas podr韆n basarse en el desarrollo cient韋ico dado en Andaluc韆, donde la deriva medioambiental y econ髆ica actual hace que se dirija el esfuerzo hacia aspectos como las fuentes energ閠icas alternativas (pila de combustible, obtenci髇 de hidr骻eno como futuro vector energ閠ico), la bioinnovaci髇 o el desarrollo computacional entre otros, poniendo en valor los principales centros de investigaci髇 y desarrollo con los que cuenta la Comunidad Aut髇oma, y comparando dicho desarrollo con respecto al del resto de Espa馻 y del mundo.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM1, STEM3, CD3, CPSAA3, CC3, CC4, CE3.

2. Utilizar con solvencia y responsabilidad diversas fuentes, incluidas las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, desarrollando las destrezas b醩icas para la selecci髇 y utilizaci髇 de la informaci髇 de car醕ter cient韋ico proveniente de las mismas.

Esta competencia hace referencia a la b鷖queda y an醠isis de diversas fuentes (textos cient韋icos, art韈ulos de divulgaci髇 cient韋ica, etc.), valorando de forma cr韙ica su contenido, analizando las consecuencias sociales de dichas fuentes y defendiendo en p鷅lico sus conclusiones.

La ciencia ha avanzado a lo largo de los siglos a trav閟 del intercambio de conocimiento. El desarrollo tecnol骻ico ha favorecido a dicha simbiosis de informaci髇 a tiempo real, utilizando herramientas como las redes sociales, televisi髇 o internet. Este flujo de informaci髇 favorece que cualquier persona pueda tanto encontrar, como generar informaci髇. Por otro lado, la opini髇 cr韙ica de cualquier ciudadano se fundamenta en la veracidad de la informaci髇 que maneja. Por lo que es fundamental que el alumnado aprenda a analizar la informaci髇 de modo que le permita distinguir las fuentes fiables y la veracidad de la informaci髇. En este mundo de la comunicaci髇, es tan importante la adquisici髇 de informaci髇 y su an醠isis, como la capacidad de transmitir los resultados obtenidos a partir de la misma. Por ello, desarrollar destrezas comunicativas en diversos formatos y canales es un pilar b醩ico de cualquier profesional del siglo XXI.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM1, CD1, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CC3, CE1.

3. Conocer y valorar de forma cr韙ica la contribuci髇 de la ciencia y la tecnolog韆 en el cambio de las condiciones de vida actuales, desarrollando actitudes y h醔itos de salud personal, afianzando el respeto hacia el medio ambiente y el desarrollo sostenible.

Esta competencia permite, por un lado, conocer y valorar la contribuci髇 del desarrollo de la ciencia y la tecnolog韆 en el cambio de las condiciones de vida, como el descubrimiento de la penicilina y las vacunas, la medicina preventiva para el tratamiento de enfermedades cardiovasculares, diabetes o c醤cer entre otros. En este sentido, en Andaluc韆 la investigaci髇 biom閐ica es uno de los pilares fundamentales en los que se sostiene la calidad de vida del pueblo andaluz. Por ello, centros de investigaci髇 como el Centro de Investigaci髇 Biom閐ica de la Universidad de Granada, el Instituto de Parasitolog韆 y Biomedicina L髉ez Neira o la Fundaci髇 P鷅lica Andaluza para la Investigaci髇 en Biomedicina y Salud son, entre otros, fiel muestra de la gran apuesta que hace la Comunidad Aut髇oma por el desarrollo de este tipo de conocimiento. Todos los avances en la materia deben ser puestos en pr醕tica en el Servicio Andaluz de Salud, sistema sanitario de reconocido prestigio que no solamente debe conocerse, sino tambi閚 poner en valor. Pero la calidad de vida no puede depender 鷑icamente del sistema sanitario, sino, sobre todo, de los h醔itos encaminados a llevar estilos de vida saludables que sean capaces de prevenir y minimizar cualquier tipo de enfermedad. Para ello, la asignatura de Cultura Cient韋ica puede desarrollar un papel fundamental, orientado hacia la concienciaci髇 de los ciudadanos andaluces.

Adem醩, toda sociedad que aspira a mejorar sus condiciones de vida lo debe hacer a trav閟 del conocimiento, respeto y cuidado del medio ambiente que lo rodea. Para ello es fundamental conocer y analizar las implicaciones de los principales tratados y protocolos internacionales sobre la protecci髇 del medioambiente, afianzando el respeto hacia el desarrollo sostenible.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA1, CPSAA2, CC1.

4. Desarrollar h醔itos de trabajo en equipo, de debate y evaluaci髇 sobre propuestas y aplicaciones de los 鷏timos avances cient韋icos, en relaci髇 con el estudio del Universo, que aparecen en los medios de comunicaci髇, y los realizados en la Comunidad Aut髇oma Andaluza.

El Universo marca una de las principales fronteras de conocimiento del ser humano. Riesgos, recursos o la presencia de otras formas de vida hacen, entre otros aspectos, que de su estudio y comprensi髇 dependa el futuro de nuestra especie. Por lo tanto, aspectos como su origen, estructura o misterios, no solo deben ser investigados por los cient韋icos, sino tambi閚 analizados y comprendidos por el resto de la sociedad.

El desarrollo de esta competencia, requiere fundamentarse a partir de una metodolog韆 anal韙ica-pr醕tica que ayude a una adecuada comprensi髇 de ese conocimiento cient韋ico, en la que se fomente una reflexi髇 cr韙ica de aspectos como el Universo, agujeros negros o materia oscura. Para ello, se utilizar醤 im醙enes o v韉eos de internet, que pongan en antecedentes al alumnado sobre el tema a tratar (resultar� vital la b鷖queda en la web o en los textos referenciados de las investigaciones para organizar debates en el aula sobre el tema elegido, as� como entre otros tipos de actividades).

Andaluc韆 asume desde hace a駉s un papel fundamental en la investigaci髇 astron髆ica a nivel internacional con centros como el observatorio astron髆ico de Granada o Calar Alto. Dicho papel no solo debe ponerse en valor, sino tambi閚 potenciarse, para que nuestra sociedad pueda disponer de informaci髇 de primer nivel para su estudio, comprensi髇, an醠isis y aplicaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, CD1, CPSAA4.

5. Conocer y valorar los elementos y procedimientos fundamentales de la investigaci髇 y de los m閠odos cient韋icos, reconociendo las aportaciones del conocimiento cient韋ico al descubrimiento y uso de materiales, y c髆o esto ha influenciado en la sociedad humana, a lo largo de la historia.

Esta competencia espec韋ica relaciona el progreso humano a lo largo de la historia con el descubrimiento de las propiedades de ciertos materiales que permiten su transformaci髇 y aplicaciones tecnol骻icas, reconociendo la necesidad del ahorro, reutilizaci髇 y reciclado de materiales en t閞minos econ髆icos y medioambientales y define, adem醩, el concepto de nanotecnolog韆 o sus aplicaciones presentes y futuras en diferentes campos.

En este sentido, la sociedad andaluza tiene sus or韌enes en el uso y explotaci髇 de los recursos naturales. Desde la prehistoria, pasando por tartessos, oretanos, cartagineses, romanos, visigodos, musulmanes o en la propia actualidad, dichos recursos han marcado el establecimiento de aspectos como nuestras ra韈es culturales, desarrollo socioecon髆ico o la propia localizaci髇 y distribuci髇 de nuestros municipios. Recursos materiales como el oro, la plata, el cobre, el m醨mol o la bentonita, entre otros, que se siguen explotando actualmente, hacen de Andaluc韆 uno de los mayores productores nacionales de estas materias primas, con lo que ello supone a nivel econ髆ico y demogr醘ico. Pero la explotaci髇 de este tipo de recursos conlleva riesgos medioambientales asociados. Riesgos que deben ser conocidos y minimizados para conseguir un desarrollo sostenible de nuestro territorio. En este sentido, la Comunidad Andaluza ha puesto en marcha la 獷strategia para una miner韆 sostenible en Andaluc韆 (EMSA 2030)�, donde aspectos como la mejora de la eficiencia minera asociada a una recuperaci髇 de materias primas y sostenibilidad son pilares fundamentales. Cualquier ciudadano andaluz debe conocer no solo las ra韈es de nuestro pueblo, sino tambi閚 los recursos que le ofrece esta tierra con los que construir un mundo m醩 sostenible y mejor para las generaciones futuras.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA1, CPSAA2, CC1, CE2.

Cultura Cl醩ica

La materia optativa de Cultura Cl醩ica tiene como finalidad facilitar al alumnado un primer acercamiento general al estudio de las civilizaciones griega y latina en los 醡bitos literario, art韘tico, filos骹ico, cient韋ico y lingstico, con objeto de que, a partir de su estudio, pueda tomar conciencia de la pervivencia, influencia y presencia de muchos de estos aspectos en la cultura occidental.

Esta materia presenta una visi髇 del mundo cl醩ico con un recorrido que va desde aspectos generales sobre historia y geograf韆, vida cotidiana, pol韙ica, artes, creencias religiosas y mitos hasta un primer acercamiento a las lenguas cl醩icas. Es una oportunidad para transmitir conciencia de lo que somos, desde la comprensi髇 de formas art韘ticas, literarias, arquitect髇icas y escult髍icas que nos rodean y de la lengua que usamos.

Las huellas de las civilizaciones griega y romana permanecen a鷑 en numerosos aspectos y 醡bitos de nuestra vida. Al pueblo griego le debemos nuestras ideas sobre medicina, arte, historia y ciencia; sus g閚eros literarios, su filosof韆, sus matem醫icas, incluso los restos de sus edificios y sus construcciones. El pueblo romano supone la herencia de nuestra forma de vivir, sus instituciones, su marco jur韉ico y administrativo y especialmente su lengua y su patrimonio art韘tico.

Las competencias espec韋icas de Cultura Cl醩ica recogen un di醠ogo entre presente y pasado. Las sociedades de Grecia y Roma marcan la historia de Europa en general y de Espa馻 en particular, estableciendo los cimientos de una forma de entender al ser humano y al mundo y de un modo de manifestar los sentimientos y los pensamientos que est醤 por encima de las fronteras establecidas por las naciones y los estados, y que se han mantenido a trav閟 de los tiempos en lo que se ha venido a denominar la cultura occidental.

Los saberes b醩icos que conducen al desarrollo de las competencias espec韋icas de la materia de Cultura Cl醩ica se estructuran en cinco bloques. El primero, 獹eograf韆 e Historia�, nos ayuda a interpretar y conocer nuestro pasado, lo cual no puede desligarse del territorio en que se asientan Grecia y Roma, entendiendo c髆o la privilegiada situaci髇 geogr醘ica de estas dos civilizaciones les otorg� la funci髇 de servir de puente entre Europa, 羏rica y Asia. Por otra parte, la Historia nos hace reflexionar sobre situaciones parecidas que se dan en la actualidad y sobre las ventajas e inconvenientes de la convivencia multicultural, teniendo en cuenta que este contexto hist髍ico est� vinculado al espacio geogr醘ico en el que ocurre. Se parte de la necesidad de situar, de forma adecuada en el tiempo y en el espacio, los acontecimientos m醩 importantes de la historia de las civilizaciones griegas y romanas, siendo conscientes de que no es posible comprender los or韌enes de nuestra sociedad actual sin un conocimiento b醩ico de su historia. El bloque 玈ociedad y vida cotidiana� trata aspectos como los sistemas pol韙icos y sus instituciones, la organizaci髇 social, con especial referencia a las clases sociales y a los papeles que cada una de ellas representa, a las formas de trabajo y de ocio en la antig黣dad cl醩ica, haciendo menci髇, por un lado, a las actividades propias de las personas libres y esclavas y, por otro, a las principales formas de ocio de la sociedad griega y romana, en especial las festividades religiosas y los juegos deportivos derivados de ellas y de los espect醕ulos. Su estudio har� que el alumnado entienda mejor el mundo en el que vive y sus contradicciones, principalmente, las relacionadas con razones sociales, de g閚ero e incluso 閠nicas, al comparar el modo de comportarse y la forma de ser y de actuar de las personas en el mundo grecorromano con los modos de vida de este momento. El tercer bloque, 玀itolog韆 y Religi髇�, est� orientado a dar a conocer, por una parte, la mitolog韆, cuya influencia resulta decisiva para la configuraci髇 del mito occidental, y por otra, a las manifestaciones m醩 significativas de la religiosidad oficial. As� pues, el conocimiento de los mitos y las leyendas que protagonizan dioses, diosas, semidioses, h閞oes, hero韓as y seres mitol骻icos constituyen un instrumento para comprender las fuentes del conocimiento del ser humano.

El bloque denominado 獳rte� reconoce las distintas manifestaciones art韘ticas que nos han legado Grecia y Roma. Se pretende ofrecer un acercamiento a las obras escult髍icas y arquitect髇icas del arte cl醩ico y a la descripci髇 de los monumentos cl醩icos m醩 importantes del patrimonio espa駉l y andaluz. Su estudio ayudar� al alumnado a valorar el patrimonio cultural en el que vive. Por 鷏timo, el bloque 獿engua, l閤ico y literatura� pretende que el alumnado precise el sentido de las palabras que utiliza, que tome conciencia de que Grecia aporta la adaptaci髇 a una lengua indoeuropea del sistema m醩 eficiente de escritura, el alfabeto, del que la lengua latina fue la primera beneficiaria de esta evoluci髇 y riqueza lingstica y de que la expansi髇 geogr醘ica de Roma favoreci� su uso, hasta el punto de que se convirti� en el origen de las lenguas romances, de las que el castellano forma parte, y en la lengua cultural de Europa, sirviendo durante mucho tiempo para el registro y la transmisi髇 de todos los conocimientos y saberes. Por otra parte, a trav閟 del estudio de textos literarios el alumnado llegar� a tener un mayor conocimiento del mundo cl醩ico. Con el reconocimiento de motivos, temas, t髉icos y personajes de los g閚eros literarios de origen grecolatino se pretende que el alumnado valore los contenidos de esta literatura que han servido de fuente de inspiraci髇 a escritoras y escritores de la literatura occidental y europea en general.

Competencias espec韋icas.

1. Tomar contacto con las civilizaciones griega y romana, siendo consciente de los espacios geogr醘icos m醩 relevantes en los que se desarrollaron dichas civilizaciones, utilizando diversidad de medios y soportes, reconociendo su localizaci髇 e incidencia en Andaluc韆.

El conocimiento del marco geogr醘ico en el que se sit鷄n las civilizaciones griega y romana en el momento de su apogeo permitir� al alumnado, utilizando fuentes cartogr醘icas, delimitar el 醡bito de influencia de cada una de ellas, estableciendo conexiones con otras culturas pr髕imas, y ubicar los puntos geogr醘icos y los restos y yacimientos arqueol骻icos m醩 conocidos por su relevancia hist髍ica, asumiendo que determinados aspectos del marco geogr醘ico pueden ser determinantes en el desarrollo de las civilizaciones griega y romana y en su expansi髇 por el Mare Nostrum, y conociendo los principales emplazamientos de nuestra Comunidad donde se ubicaron. Del mismo modo, se describir醤 los principales factores que justifican dicha relevancia, de manera que se tenga en cuenta la relaci髇 entre el espacio f韘ico y el geogr醘ico y se valore el papel de estas dos civilizaciones como puente entre Oriente y Occidente y Norte y Sur de Europa.

La b鷖queda de informaci髇 se har� a trav閟 de fuentes bibliogr醘icas y digitales, haciendo uso de las TIC, lo que dar� lugar a la construcci髇 de un aprendizaje propio y a una mejora de sus propiedades comunicativas, ya que la informaci髇 recabada ser� utilizada en producciones y proyectos elaborados de forma individual, grupal o colaborativa y de forma oral o escrita.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CD1, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CCEC1.

2. Distinguir a grandes rasgos el marco y el contexto hist髍ico en el que ocurren los distintos momentos hist髍icos de Grecia y Roma, identificando los principales episodios asociados a ellos, tomando conciencia de su repercusi髇 en nuestra historia actual y situando las civilizaciones griega y romana en un marco hist髍ico general.

A trav閟 de esta competencia el alumnado tomar� contacto y describir� las etapas de la historia de Grecia y Roma, identificando las circunstancias que las originan y valorando sus consecuencias para la posteridad, situando dentro de un eje cronol骻ico el marco hist髍ico en el que se desarrollan las dos civilizaciones y ordenando en una secuencia temporal los acontecimientos y los hechos hist髍icos m醩 relevantes del mundo cl醩ico antiguo. Se identifican, adem醩, las conexiones m醩 importantes que presentan las civilizaciones griega y romana con otras civilizaciones anteriores y posteriores, destacando su pervivencia hist髍ica hasta la actualidad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM4, CC1, CCEC1.

3. Conocer los principales sistemas pol韙icos de la antig黣dad cl醩ica, las distintas clases sociales y los modelos familiares, reflexionando sobre los papeles asignados a ellas y describiendo las principales formas de ocio relacionadas con estas.

Se hace fundamental adquirir los conocimientos que permitan comprender y entender la organizaci髇 y el funcionamiento de los sistemas pol韙icos de la antig黣dad cl醩ica, reconociendo el ejercicio del poder, las instituciones existentes, el papel que estas desempe馻n y los mecanismos de participaci髇 antes y ahora.

Se presta una especial atenci髇 a la realidad social y familiar del mundo en que viv韆n los grupos humanos de estas dos civilizaciones, sus conflictos personales y grupales, as� como los espacios y territorios donde desarrollaban su vida diaria, comparando sus valores c韛icos con los del momento presente.

Igualmente, se identificar醤 los diferentes papeles que desempe馻n dentro de la familia cada uno de sus componentes, as� como las formas de ocio relacionadas con la sociedad en general, las festividades religiosas y los espect醕ulos, analizando su finalidad y los grupos a los que van dirigidos, considerando las competiciones deportivas m醩 conocidas, entre ellas los Juegos Ol韒picos de los que se explicar� su origen y naturaleza.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CC1, CC2, CCEC2.

4. Conocer los conceptos de dioses y h閞oes de la mitolog韆 grecolatina, identificando aspectos importantes de estos seres mitol骻icos y compar醤dolos con los actuales, siendo consciente de la presencia de los mismos en Andaluc韆 y valorando el sentido cl醩ico y moderno.

El estudio de la religi髇 griega y romana presta especial atenci髇, por una parte, a la mitolog韆 cuya influencia resulta decisiva para la configuraci髇 del imaginario m韙ico occidental y, por otra, a las manifestaciones m醩 significativas de la religiosidad oficial. El aprendizaje de los mitos y las leyendas que protagonizan dioses, diosas, semidioses, h閞oes, hero韓as y seres mitol骻icos constituye un instrumento para reconocer y comprender las fuentes del conocimiento del ser humano. Las sociedades siempre han necesitado modelos con los que identificarse a partir de los que crear su propia idiosincrasia, y los que tenemos, tanto sociales como culturales, son de manera fundamental griegos y latinos o derivan, de una forma u otra, de ellos. Vienen de la Antig黣dad grecolatina y permanecen vivos estando presentes en nuestra cultura.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

5. Reconocer en im醙enes las caracter韘ticas principales del arte cl醩ico, se馻lando su presencia en las producciones art韘ticas de hoy d韆 y relacion醤dolas con los modelos cl醩icos de Grecia y Roma, partiendo del an醠isis de los monumentos cl醩icos m醩 importantes del patrimonio espa駉l y andaluz, particularmente, y mostrando respeto hacia el patrimonio art韘tico de otras civilizaciones y culturas.

El patrimonio cultural, arqueol骻ico y art韘tico, griego y romano, material e inmaterial, presente tanto en nuestro pa韘 como en pa韘es de nuestro entorno, se concibe aqu� como herencia directa de la civilizaci髇 cl醩ica. El reconocimiento de la herencia material requiere la observaci髇 directa e indirecta de los monumentos cl醩icos del patrimonio espa駉l y, m醩 concretamente, de aquellos monumentos propios del patrimonio andaluz, utilizando diversos recursos, incluidos los que proporcionan las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA4, CCEC1, CCEC2, CCEC4.

6. Tomar conciencia del valor de las lenguas cl醩icas desde su perspectiva etimol骻ica y como elemento transmisor de las civilizaciones griega y romana, identificando las lenguas romances y no romances a partir del lat韓, distinguiendo vocabulario t閏nico y cient韋ico cl醩ico en nuestra lengua, conociendo y valorando la importancia de la literatura grecolatina en modelos posteriores.

Uno de los componentes m醩 trascendentales del legado cl醩ico tiene relaci髇 con la caracter韘tica primordial del ser humano, como es su capacidad para expresarse. La identificaci髇 de las lenguas romances y no romances constituir� un elemento de valor a la hora de identificar, dentro de las lenguas que se hablan en Espa馻, cu醠es pertenecen a unas u a otras. Del mismo modo, se llegar� a la toma de conciencia de la evoluci髇 del castellano a partir del lat韓 como un proceso de evoluci髇 lingstica e hist髍ica.

Adem醩, se prestar� atenci髇 al reconocimiento del vocabulario t閏nico y cient韋ico de origen grecolatino m醩 frecuente en el contexto escolar o social y se establecer醤 relaciones con las palabras latinas o griegas originarias, con la finalidad de lograr una mayor precisi髇 en el uso de algunos t閞minos de origen grecolatino en sus producciones orales y escritas y ampliar el vocabulario en su propia lengua y en otras que conoce, y construir un aprendizaje propio.

Por otra parte, las principales fuentes para el conocimiento del mundo cl醩ico son las literarias. A trav閟 de ellas el alumnado estar� en contacto con los contenidos de la literatura grecolatina, los cuales han ofrecido a escritores y escritoras posteriores una gran fuente de inspiraci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL4, CP3, CPSAA4, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

Cultura del Flamenco

El Flamenco es, sin lugar a duda, una de las manifestaciones m醩 representativas de la cultura espa駉la en general y de la andaluza en particular, de ah� la importancia de su introducci髇 en el sistema educativo como fuente de conocimiento y reflexi髇 tanto sobre nuestro pasado como sobre el presente. Su reconocimiento internacional se consolid� cuando fue declarado por la UNESCO Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad, poni閚dose as� de relieve la gran importancia de esta manifestaci髇 art韘tica, resultado de la fusi髇 de la m鷖ica vocal, el arte de la danza y el acompa馻miento instrumental. El patrimonio cultural y art韘tico de Andaluc韆 es fruto de la inteligencia, la creatividad y la actuaci髇 humanas, que han tenido un reflejo propio en las diversas sociedades y culturas que a lo largo del tiempo han dejado y dejan huella en nuestra comunidad, y su conocimiento aportar� al alumnado herramientas necesarias para conocer sus bases sociales, culturales, art韘ticas e hist髍icas. Con esta materia se contribuye a desarrollar entre el alumnado el respeto, la solidaridad, la no discriminaci髇, la participaci髇, la ayuda y la autoestima a trav閟 de pr醕ticas eficaces de planificaci髇, trabajo colaborativo, apertura, flexibilidad, creatividad, esfuerzo y rigor en el trabajo. Al mismo tiempo, tambi閚 colabora en que conozcan, valoren y respeten producciones de nuestra cultura y sociedad. Igualmente, promueve el trabajo en valores y h醔itos de consumo que favorece la creaci髇 de un gusto musical personal.

Por tanto, a trav閟 de esta materia se trabajar醤 un total de cuatro competencias espec韋icas, resultantes de la concreci髇 de los descriptores que se definen en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la Ense馻nza B醩ica. Las dos primeras competencias espec韋icas desarrollan la recepci髇 y la identidad cultural, la tercera contribuye a mejorar la autoexpresi髇 y la creaci髇 art韘tica y la cuarta est� orientada a que el alumnado desarrolle el aprecio por la conservaci髇 y difusi髇 del Flamenco como parte fundamental de nuestro patrimonio. Esta materia contribuye as� a que el alumnado ampl韊 su formaci髇 cultural y art韘tica, adquiera una visi髇 m醩 global del lugar que ocupa hoy en d韆 el Flamenco y alcance una capacidad cr韙ica para establecer juicios est閠icos propios sobre el mismo.

Los saberes b醩icos est醤 organizados en tres bloques. En el primero, 玃ercepci髇 auditiva y visual�, est醤 incluidos los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para la recepci髇 de las distintas manifestaciones musicales y danc韘ticas, la identificaci髇 de sus elementos y su an醠isis. Por otro lado, con el bloque de 獻nterpretaci髇 e improvisaci髇� se introducen los saberes que permiten al alumnado expresarse a trav閟 del Flamenco desde la pr醕tica vocal, instrumental y coreogr醘ica. Por 鷏timo, el bloque 獵ontextos e investigaci髇� contiene los saberes propios de las etapas del Flamenco, los artistas, uso de fuentes fiables, der echos de autor y propiedad intelectual, as� como la conservaci髇 del Flamenco como bien de inter閟 cultural (BIC).

Con el objetivo de facilitar la adquisici髇 de las competencias espec韋icas, se recomienda el dise駉 de situaciones de aprendizaje que incluyan actividades complejas que combinen los distintos elementos curriculares y est閚 vinculadas con diversos 醡bitos de experiencia y en las que se fomenten retos asequibles que involucren al alumnado de manera activa, vinculando su desarrollo con situaciones de relevancia social y actual.

Competencias espec韋icas.

1. Reconocer las caracter韘ticas m醩 relevantes de diferentes propuestas del repertorio flamenco, identificando todos sus elementos, para valorar el patrimonio musical y danc韘tico andaluz como manera de favorecer procesos creativos y oportunidades de desarrollo personal, as� como el disfrute de una expresi髇 art韘tica con ra韈es en nuestra comunidad.

La adquisici髇 de esta competencia implica aprender a identificar los rasgos estil韘ticos de las principales formas flamencas, reconociendo la diversidad cultural como elemento enriquecedor de nuestra sociedad. Para ello, se analizar醤, desde la escucha o el visionado activo, fragmentos representativos de los distintos palos flamencos y de los artistas m醩 relevantes, tanto hist髍icos como actuales. La incorporaci髇 de la perspectiva de g閚ero en este an醠isis permitir� que el alumnado entienda la imagen y el papel de la mujer en el cante, toque y baile, favoreciendo un acercamiento que ayude a identificar los mitos, los estereotipos y los roles de g閚ero trasmitidos a trav閟 del Flamenco. Con ello se pretende conocer y apreciar el patrimonio cultural y art韘tico andaluz como fundamento de nuestra memoria colectiva, tradiciones y proyecto social de futuro, contribuyendo al desarrollo de una actitud cr韙ica y reflexiva sobre las diferentes manifestaciones musicales y danc韘ticas, a la vez que se ampl韆 el repertorio al que los alumnos y alumnas tienen acceso.

Asimismo, durante las actividades de recepci髇 activa, se fomentar� el desarrollo de h醔itos saludables de escucha, sensibilizando al alumnado sobre los problemas derivados de la poluci髇 sonora y del consumo indiscriminado de m鷖ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP3, CD1, CD2, CC1, CCEC1 y CCEC2.

2. Conocer y explicar la funci髇 e importancia del Flamenco a lo largo de sus distintas etapas hist髍icas, enten- diendo su paso por situaciones y contextos diversos, para valorarlo como fruto de nuestra propia identidad y como medio para el enriquecimiento cultural entre iguales, la superaci髇 de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas.

Conocer la evoluci髇 del Flamenco como medio de expresi髇 en las diferentes etapas por las que ha pasado, ayuda a valorar y disfrutar el patrimonio cultural y art韘tico andaluz, contribuyendo a su conservaci髇, rechazando comporta- mientos o actitudes que lo deterioren y desarrollando una capacidad cr韙ica con los intereses contrarios a su conser- vaci髇.

Comprender el Flamenco de una manera contextualizada permite que pueda ser valorado adecuadamente como producto de su 閜oca y contexto social, a la vez que propicia la reflexi髇 sobre su evoluci髇 y relaci髇 con el presente. El Flamenco puede ser un importante veh韈ulo de transmisi髇 de valores interculturales que fomenten la solidaridad, el respeto, la igualdad o la tolerancia, en el contexto de la realidad andaluza, potenciando su diversidad, valores y se馻s de identidad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CD2, CD3, CPSAA4, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Realizar proyectos musicales y de danza relacionados con el repertorio flamenco, empleando diversas estrategias y t閏nicas vocales, corporales o instrumentales e incorporando la improvisaci髇, para vivenciar todas las posibilidades expresivas de este arte.

La participaci髇 en proyectos musicales y/o danc韘ticos se presenta como una oportunidad para aplicar los aprendizajes propios de la materia en un marco eminentemente creativo, en el que pueden seleccionarse materiales musicales previamente trabajados, o generarse otros nuevos. La interpretaci髇 de obras favorece la comprensi髇 de estas propuestas y su reconocimiento como parte del patrimonio cultural andaluz, as� como la ampliaci髇 de las posibilidades de expresi髇 personal mediante el empleo de las estrategias y t閏nicas vocales, corporales o instrumentales propias de esos lenguajes art韘ticos.

La voz, el cuerpo y los instrumentos musicales constituyen, junto a las herramientas tecnol骻icas, los medios de expresi髇 para la interpretaci髇 de obras de m鷖ica y danza ya existentes. No obstante, su ejecuci髇 requiere el empleo de t閏nicas y destrezas que deben adquirirse de forma guiada, al mismo tiempo que se descubren y exploran sus posibilidades expresivas.

Tanto la asimilaci髇 de t閏nicas de interpretaci髇 como la ejecuci髇 de piezas dentro o fuera del aula hacen necesaria la adquisici髇 de otras estrategias y destrezas que ayuden al alumnado a gestionar adecuadamente la frustraci髇 que puede generar el propio proceso de aprendizaje, as� como a mantener la concentraci髇 y a superar la inseguridad y el miedo esc閚ico durante las actuaciones. Estas estrategias de control y gesti髇 de las emociones ayudar醤 al alumnado a desarrollar su autoestima y le permitir醤 afrontar con mayor seguridad las situaciones de incertidumbre y los retos a los que habr� de enfrentarse.

Asimismo, el desarrollo de proyectos musicales colaborativos contribuye al cultivo de actitudes de respeto ante la diversidad de opiniones, favoreciendo el crecimiento personal y social del alumnado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE1, CCEC3.

4. Valorar y disfrutar del Flamenco como una manifestaci髇 art韘tica que forma parte de la riqueza cultural andaluza, participando activamente en su mantenimiento, desarrollo y proyecci髇, para reconocer especialmente su valor actual al ser designado por la UNESCO como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad.

Las posibilidades que ofrece la sociedad digital y sus inmensos recursos, herramientas y aplicaciones para el estudio y la difusi髇 del patrimonio nos abren una nueva dimensi髇 tanto para el trabajo en el aula de la materia como para una mayor concienciaci髇 de la importancia de su conservaci髇 y divulgaci髇, haciendo al alumnado no solo protagonista de estos procesos, sino tambi閚 posibilitando la creaci髇 de un nuevo patrimonio futuro. Internet nos acerca a culturas y lugares lejanos, lo cual no debe ser obst醕ulo para que nuestro alumnado se sienta comprometido y participe en el mantenimiento de nuestro propio legado cultural, cobrando especial importancia su conocimiento y la labor de las instituciones en su preservaci髇, desarrollo y proyecci髇. El legado cultural andaluz es un recurso de gran riqueza y valor, que servir� para inspirar posibles situaciones de aprendizaje en el aula, as� como una inestimable fuente de conocimiento y disfrute.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD2, CD4, CPSAA3, CCEC1, CCEC2.

Dibujo T閏nico

La comprensi髇 y representaci髇 de la realidad que nos rodea son de gran importancia, en general, e n toda la educaci髇 b醩ica. En este sentido, el Dibujo T閏nico, como disciplina de comunicaci髇 gr醘ica objetiva, permite representar formas con rigor y p recisi髇, desarrolla la creatividad y enriquece las posibilidades de expresi髇 del alumnado; estimula el razonamiento l骻ico para la resoluci髇 de problemas e integra conocimientos cient韋icos y destrezas art韘ticas. Se trata, pues, de una disciplina basada fundamentalmente en el an醠isis y comprensi髇 del entorno para poder construir un pensamiento activo y cr韙ico.

Adem醩, su car醕ter pr醕tico facilita la adquisici髇 de la competencia personal, social y de aprender a aprender as� como la responsabilidad tanto en el trabajo individual como en grupo, dotando al alumnado de mecanismos de gesti髇 emocional y permitiendo tambi閚 la educaci髇 en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democr醫icos de la convivencia.

Mediante la realizaci髇 de esbozos, bocetos o croquis a mano alzada se desarrolla la capacidad de observaci髇 y la creatividad del alumnado, favoreciendo el desarrollo de otros modos de expresi髇 y comunicaci髇. Si a esto le a馻dimos los instrumentos para comunicarnos de manera gr醘ica y objetiva, as� como para expresar y difundir ideas o proyectos de acuerdo a convenciones, se desarrollan, adem醩, destrezas tecnol骻icas y competencias digitales 鷗iles para abordar la educaci髇 postobligatoria o los retos de la sociedad actual.

Por tanto, la materia de Dibujo T閏nico de 4� de ESO pretende iniciar al alumnado en la representaci髇 del espacio tridimensional sobre el plano por medio de la resoluci髇 de problemas y la realizaci髇 de proyectos, tanto individuales como en grupo, de forma estandarizada y aceptada por todos, dotando al alumnado de un conjunto de competencias espec韋icas dise馻das para: apreciar y analizar el entorno y el arte identificando las estructuras geom閠ricas; resolver problemas gr醘ico-matem醫icos aplicando los fundamentos de la geometr韆 plana; desarrollar la visi髇 espacial para recrear la realidad tridimensional por medio de los distintos sistemas de representaci髇; formalizar dise駉s normalizados y presentar proyectos t閏nicos colaborativos; aplicar, investigar y experimentar con programas espec韋icos de dise駉 asistido por ordenador.

Una materia con un marcado car醕ter multidisciplinar y funcional, susceptible de fomentar metodolog韆s interactivas que implican al alumnado en su propio aprendizaje y que promuevan la experimentaci髇 y la capacitaci髇 para el ejercicio de actividades profesionales.

De este modo, los saberes b醩icos se organizan en torno a cinco bloques interrelacionados: el bloque 獸undamentos de la Geometr韆�, plantea la relaci髇 del Dibujo T閏nico con las Matem醫icas, as� como la presencia de la Geometr韆 en las formas naturales, obras patrimoniales y representaciones art韘ticas del pasado y presente, abordando el estudio de los principios geom閠ricos de manera pr醕tica y te髍ica. El bloque 獹eometr韆 Plana� aborda la resoluci髇 de problemas sobre el plano e identifica su aparici髇 y su utilidad en diferentes contextos pr醕ticos. El bloque 獹eometr韆 descriptiva� pretende la introducci髇 a los saberes necesarios para representar gr醘icamente la realidad espacial, con el fin de expresar con precisi髇 con el fin de expresar con precisi髇 el espacio que nos rodea. Con el bloque 玁ormalizaci髇 y documentaci髇 gr醘ica de proyectos� se introduce al alumnado en los saberes necesarios para visualizar y comunicar la forma y las dimensiones de los objetos de forma inequ韛oca, siguiendo las normas UNE e ISO. El bloque 獺erramientas digitales para dibujo� presenta al alumnado el uso de diferentes programas y herramientas digitales en proyectos art韘ticos o de dise駉, adquiriendo un conocimiento b醩ico que le permita experimentar y, posteriormente y de forma aut髇oma, actualizar continuamente sus habilidades digitales y t閏nicas implicadas.

El alcance formativo de esta materia, por tanto, se dirige a la preparaci髇 del alumnado en estrategias de razonamiento l骻ico, gr醘ico y visi髇 espacial, el uso de la terminolog韆 espec韋ica, la toma de datos y la interpretaci髇 de resultados, para alcanzar el Perfil de salida adecuado que le ayude a afrontar retos y desaf韔s de la sociedad del siglo XXI, as� como garantizar el acceso universal y permanente al aprendizaje, facilitando la motivaci髇 para la continuidad de sus estudios posteriores.

Competencias espec韋icas.

1. Observar, analizar y valorar la presencia de la geometr韆 en la naturaleza, en el entorno y en el arte, identificando sus estructuras geom閠ricas.

Esta competencia hace referencia a la capacidad de identificar y analizar la presencia de estructuras geom閠ricas subyacentes en el arte del pasado y del presente, en la naturaleza y en el entorno construido, y de reconocer su papel relevante como elemento compositivo y generador de ideas y formas. Se trata, por tanto, de abordar el estudio de la geometr韆 a trav閟 de la exploraci髇 y el descubrimiento, de analizar el uso de curvas, pol韌onos y transformaciones geom閠ricas en el contexto de las culturas en las que se han empleado, para llegar a un conocimiento m醩 amplio y rico de las manifestaciones art韘ticas del pasado y presente. Esta amplitud de conocimiento favorecer� que el alumnado disfrute con el an醠isis y la identificaci髇 de las formas y estructuras geom閠ricas presentes tanto en producciones art韘ticas como en su entorno construido, contribuyendo a la puesta en valor de la riqueza de nuestro patrimonio.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CPSAA3, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC4.

2. Realizar propuestas gr醘icas utilizando tanto el dibujo a mano alzada como el dibujo t閏nico y elaborando trazados y composiciones en el plano.

Esta competencia aborda el estudio de la Geometr韆 Plana a trav閟 de conceptos, propiedades, relaciones y construcciones fundamentales. Proporciona herramientas para la resoluci髇 de algunos problemas matem醫icos de manera gr醘ica, valorando aspectos como la precisi髇, claridad y el trabajo bien hecho.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CCEC3, CCEC4.

3. Desarrollar la visi髇 espacial analizando el espacio tridimensional y su representaci髇 en el plano en proyectos art韘ticos y t閏nicos sencillos.

Persigue el desarrollo de la visi髇 espacial y del inicio en algunas de las aplicaciones de los Sistemas de Representaci髇 derivados de la Geometr韆 Descriptiva que son necesarios en todos los procesos constructivos, art韘ticos y de dise駉, ya que cualquier proceso proyectual requiere el conocimiento de los m閠odos que permitan determinar, a partir de su representaci髇, sus verdaderas magnitudes, formas y relaciones espaciales entre ellas. Esta competencia se vincula, por una parte, con la capacidad para representar figuras planas y cuerpos, y por la otra, con la de expresar y calcular las soluciones a problemas geom閠ricos en el espacio.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM1, STEM3, STEM4, CPSAA3, CE3, CCEC4.

4. Formalizar dise駉s t閏nicos aplicando las normas UNE e ISO y valorando las mismas como lenguaje universal facilitador de la cooperaci髇 internacional.

El dibujo normalizado es el principal veh韈ulo de comunicaci髇 entre los distintos agentes del proceso constructivo, posibilitando desde una primera expresi髇 de posibles soluciones mediante bocetos y croquis, hasta la formalizaci髇 final por medio de planos t閏nicos. Esta competencia espec韋ica est� asociada a funciones instrumentales de an醠isis, expresi髇 y comunicaci髇, as� como al conocimiento de unas normas y simbolog韆 establecidas, las normas UNE e ISO, as� como a la iniciaci髇 del alumnado en el desarrollo de la documentaci髇 gr醘ica de proyectos t閏nicos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM1, STEM3, STEM4, CPSAA3, CE3, CCEC4.

5. Hacer uso de las herramientas digitales y aplicaciones espec韋icas de dibujo, en 2D y 3D, para la creaci髇 art韘tica.

Esta competencia comporta la adquisici髇 de un conocimiento pr醕tico e instrumental de las principales herramientas y t閏nicas de dibujo y modelado en dos y tres dimensiones de manera transversal al resto de saberes de la materia. Implica el uso de dispositivos digitales como herramientas de aplicaci髇 en el proceso creativo, su incorporaci髇 para la experimentaci髇 en diferentes disciplinas y tendencias art韘ticas, y como instrumento de gesti髇 y presentaci髇 de proyectos de dise駉 gr醘ico, de objetos y de espacios.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM3, STEM4, CD2, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC3, CCEC4.

Filosof韆

La materia de Filosof韆 se debe entender desde una doble vertiente: las cuestiones o temas objeto de estudio y el m閠odo de aproximaci髇 a ellos. El planteamiento de diversas preguntas radicales sobre grandes problemas

universales como la naturaleza de las cosas, la propia identidad y conocimiento del ser humano, la verdad, la justicia, la belleza, la expresi髇 cultural de los pueblos, la comunicaci髇 o los principios de la convivencia democr醫ica, conecta con los intereses del alumnado en su 鷏timo curso de ense馻nza b醩ica, estimulando su curiosidad y reflexi髇 cr韙ica. Simult醤eamente, ofrece una perspectiva pr醕tica, metodol骻ica, de adquisici髇 del conocimiento de manera rigurosa, veraz e integrada de los distintos 醡bitos del mismo, aportando herramientas que conduzcan a la evaluaci髇, an醠isis y elaboraci髇 de opiniones propias, y a la capacidad de comunicarse eficientemente en el respeto a la pluralidad de ideas.

La materia, adem醩, contribuye a poner en valor las aportaciones andaluzas en el campo de la filosof韆 y a destacar las manifestaciones de la cultura popular de nuestra comunidad.

En torno a los grandes temas se propone que el alumnado, al alcanzar las competencias espec韋icas, logre el desarrollo personal esperado para identificar problemas y formular preguntas, buscar, organizar, interpretar y transmitir informaci髇, apreciar y producir discursos orales y escritos, participar de forma activa, rigurosa, emp醫ica y flexible en el di醠ogo y el debate, adoptar una actitud abierta, tolerante y comprometida en la resoluci髇 de conflictos y conocer y comprender la dial閏tica hist髍ica del pensamiento filos骹ico, abordando cuestiones fundamentales y actuales, siendo sensible a los problemas 閠icos y pol韙icos, as� como a las manifestaciones art韘ticas y culturales.

As�, los saberes b醩icos se distribuyen en tres grandes bloques dirigidos a dotar al alumnado de una visi髇 rica y estimulante del campo de estudio filos骹ico, poniendo el 閚fasis en su conexi髇 con otros campos del conocimiento y en su vocaci髇 de dar rigor y fiabilidad al pensamiento reflexivo del alumnado, el cual termina la educaci髇 b醩ica dotado de la habilidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

En el primero de dichos bloques, 獷l saber filos骹ico�, se conecta al alumnado con el bagaje del conocimiento filos骹ico, construido a trav閟 de la historia y su contraste con otras formas del saber. El bloque segundo, denominado 獷l conocimiento y la realidad�, se sumerge de lleno en las grandes cuestiones objeto de estudio filos骹ico. El tercero, 獳cci髇 y creaci髇� se detiene en la riqueza cultural fruto del proceso creativo colectivo, as� como en el acto comunicativo del discurso, el di醠ogo y el debate, ejercicio activo de la ciudadan韆 democr醫ica.

Por 鷏timo, a la luz de estos saberes b醩icos y la definici髇 de las competencias espec韋icas, emerge la necesidad de una aproximaci髇 metodol骻ica pr醕tica, creando situaciones de aprendizaje significativas y transversales, programando la materia con un car醕ter dial骻ico, participativo, cooperativo, y fomentando la creatividad y la actitud de servicio a la comunidad.

Competencias espec韋icas.

1. Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento, valor y sentido de la realidad y la existencia humana, a partir del an醠isis e interpretaci髇 de textos y otras formas de expresi髇 filos骹ica y cultural, reconociendo la trascendencia de estas cuestiones, as� como la necesidad de afrontarlos para desarrollar una vida reflexiva y consciente de s� mismo.

La actividad filos骹ica juega un papel fundamental en un momento de desarrollo evolutivo, la adolescencia, donde cuestiones fundamentales surgen de forma natural. La filosof韆 le proporciona el necesario cauce formal y metodol骻ico, as� como el lenguaje espec韋ico necesario para expresarse y comunicarse con los otros sobre las preguntas radicales que se plantea; la expresi髇 filos骹ica y cultural como respuesta colectiva a las preguntas radicales fundamentales. Su estudio y an醠isis cr韙ico act鷄 como est韒ulo y conductor de la reflexi髇 del alumnado, otorg醤dole un sentido de pertenencia y proyecci髇 universal, que le proporcionar� a la vez apoyo y le interpelar� a la obligaci髇 de contribuir a ese colectivo del que forma parte.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC3.

2. Buscar, organizar, interpretar y transmitir informaci髇 relativa a cuestiones filos骹icas, aplicando procedimientos elementales de investigaci髇 y comunicaci髇, usando con seguridad y rigurosidad diferentes fuentes de informaci髇, para generar y transmitir juicios y tesis personales, y desarrollar una actitud indagadora, con creciente autonom韆, rigurosa y creativa en el 醡bito de la reflexi髇 filos骹ica.

En la sociedad actual de la informaci髇 es necesario ofrecer al alumnado los criterios, normas y procedimientos que le permitan encontrar la informaci髇 relevante para sus objetivos, organiz醤dola y evalu醤dola bajo criterios de seguridad y fiabilidad. Su comprensi髇 y an醠isis requerir� un proceso de adquisici髇 de estrategias b醩icas de an醠isis e interpretaci髇 dirigidas a la producci髇 de opiniones o tesis personales fundamentadas en el rigor metodol骻ico, produciendo informaci髇 contrastada y pertinente. En este proceso, el alumnado caminar� hacia el desarrollo de un juicio propio, autonom韆 y madurez personal.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CC1, CC3.

3. Apreciar y producir discursos orales y escritos sobre objetos de estudio de la filosof韆, estructurando adecuadamente los argumentos, evitando los dogmatismos y las opiniones subjetivas sin fundamentaci髇.

El proceso de argumentaci髇 en el 醡bito filos骹ico y, por ende, en el resto de situaciones de la vida cotidiana requiere del dominio de los fundamentos y estructuras del discurso. En el ejercicio del mismo, el alumnado aprende a detectar falacias, sesgos y prejuicios, y paralelamente, a estructurar su propio pensamiento, aprendiendo a comunicarse con rigor y efectividad. El proceso comunicativo requiere tanto interpretar y valorar las exposiciones, tesis y opiniones ajenas, como organizar las propias, con idea de asegurar su transmisi髇 veraz, valorando el conocimiento compartido como fuente de cultura y conocimiento colectivo, motor del progreso individual y social. Esta competencia, claramente transversal, se encaja en la g閚esis de los valores democr醫icos, favoreciendo la resoluci髇 de conflictos, aceptando las opiniones contrarias y evitando las discriminaciones por raz髇 de creencia o ideolog韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, STEM4, CD3, CC3.

4. Participar de manera rigurosa, cr韙ica, tolerante y emp醫ica en actividades grupales de di醠ogo y contraste de ideas, respetando las pautas 閠icas y formales que se requieren, siendo proactivo en el intercambio de ideas.

El di醠ogo, entendido como el contraste respetuoso de ideas, subyace en la base del m閠odo filos骹ico y es referente ineludible de la convivencia democr醫ica. Al rigor y eficacia adquirido en la argumentaci髇 del discurso se une la capacidad emp醫ica y el uso asertivo del lenguaje, fundamentos de una educaci髇 c韛ica y que exige una actitud activa, participativa, de la persona interlocutora. El trabajo en entornos colaborativos, generando aprendizajes activos y significativos, son l韓eas metodol骻icas clave en el desarrollo de esta competencia. El pluralismo y el respeto, practicado en el debate constructivo de las ideas, contribuir� a la formaci髇 de la ciudadan韆 democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CD3, CPSSAA3, CC1, CC2, CC3.

5. Adoptar y promover una actitud abierta, tolerante, y comprometida con la resoluci髇 racional y pac韋ica de los conflictos como base de una ciudadan韆 democr醫ica en torno al an醠isis cr韙ico de las principales tesis filos骹icas relativas a los problemas fundamentales que aborda el pensamiento filos骹ico.

El pensamiento filos骹ico aborda cuestiones radicales que afectan a todos los 醡bitos de la persona y de la sociedad. A diferencia de otros 醡bitos del conocimiento, este ofrece respuestas abiertas, plurales, basadas en la dial閏tica permanente de ideas que se complementan, y exige la capacidad de comprender la perspectiva del otro desde una actitud abierta, tolerante y predispuesta activamente a la reformulaci髇 de las hip髏esis propias. Esta actitud de reconocimiento, puesta en valor y reinterpretaci髇 de ideas y propuestas te髍icas requiere de un ejercicio personal y colectivo que, junto a la competencia para participar activamente en el di醠ogo, sustenta tanto el verdadero proceso filos骹ico como el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CC1, CC3.

6. Conocer y comprender el origen hist髍ico y el desarrollo conceptual del pensamiento filos骹ico, sus principales ideas y teor韆s, mediante su examen cr韙ico y dial閏tico, generando una concepci髇 rigurosa de su influencia y aportaci髇 al patrimonio cultural com鷑, y de manera espec韋ica al de Andaluc韆.

Las ideas e hip髏esis filos骹icas forman parte del patrimonio cultural com鷑 y de la g閚esis y evoluci髇 de nuestra sociedad. Conocer, valorar y contrastar las concepciones e ideas de los principales pensadores y pensadoras (comenzando con los referentes andaluces), en su dial閏tica evolutiva, adem醩 de apreciar su influencia en el desarrollo hist髍ico y social de nuestra civilizaci髇, contribuye a la formaci髇 de una ciudadan韆 consciente y responsable que comprende el orden social y pol韙ico en el que se desenvuelve.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CCL4, CD1, CCEC1, CCEC2.

7. Abordar el planteamiento de cuestiones fundamentales y de actualidad con una perspectiva global, transversal, integrando informaci髇 e ideas de distintos 醡bitos disciplinares, de forma estructurada y generando puntos de vista creativos y fundamentados.

Abordar las cuestiones fundamentales y actuales de forma integral, inter y transdisciplinar, no es solo una cuesti髇 de rigor conceptual, sino una necesidad de la sociedad actual que ha incrementado exponencialmente la conexi髇 entre los factores sociales, econ髆icos y culturales, planteando problemas complejos que exigen tratarse de manera multifactorial. Solo as� se pueden abordar problemas esenciales como el ecol骻ico, los desequilibrios econ髆icos y sociales, la migraci髇, la digitalizaci髇 y otros. Los retos actuales requieren ser tamizados desde una perspectiva global y ecosocial, as� como la participaci髇 activa de la ciudadan韆 que comprenda esta complejidad sist閙ica y aporte puntos de vista creativos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, STEM1, STEM2, CD3, CPSSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

8. Conocer y analizar problemas 閠icos y pol韙icos mediante la exposici髇 cr韙ica y dial閏tica de todas las posiciones filos骹icamente pertinentes en la interpretaci髇 y resoluci髇 de los mismos, para desarrollar el juicio propio y la autonom韆 moral.

El estudio del conocimiento filos骹ico desde el punto de vista te髍ico, sus teor韆s e hip髏esis principales, adquiere su m醲ima potencia educativa y transformadora cuando es capaz de impeler al alumnado a una actitud proactiva, sometiendo sus posiciones al ejercicio dial閏tico de contrastar su reflexi髇 cr韙ica con la de otros, en torno a las cuestiones planteadas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CD3, CPSSAA3, CC1, CC3.

9. Desarrollar la sensibilidad a diferentes manifestaciones art韘ticas u otras con valor est閠ico, desde la aproximaci髇 del pensamiento filos骹ico a la belleza y creatividad, comprendiendo los componentes emocionales y comunicativos implicados, as� como su dimensi髇 personal y social.

Entender la emoci髇 y la cognici髇 como elementos separados es un error conceptual, m醲ime a la luz de los avances en neurociencia, que han influido en el pensamiento filos骹ico actual sobre las emociones o la est閠ica. Esto nos lleva a la necesidad de una aproximaci髇 reflexiva al hecho art韘tico y creativo, as� como a la relaci髇 entre raz髇 y emoci髇. Por otro lado, tambi閚 es necesario acercar al alumnado al arte y otras manifestaciones creativas en un doble sentido, como producto cultural y como agente transformador con un evidente potencial comunicativo. La preponderancia actual de la cultura audiovisual y de la imagen se debe entender como medio de transmisi髇 de ideas y de producci髇 en s� misma de pensamiento. En Andaluc韆, la producci髇 art韘tica ha estado especialmente vinculada a la expresi髇 popular; comprenderla y valorarla supone profundizar en el conocimiento de su historia y su imaginario colectivo, y consecuentemente del autoconocimiento.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

Filosof韆 y Argumentaci髇

La materia de Filosof韆 y Argumentaci髇 pretender conjugar la concepci髇 de la Filosof韆 como una interpretaci髇 o teor韆 de la realidad y de la relaci髇 del ser humano con lo real, realizada por medio de conceptos, que aspira a ser total, razonada y aut髇oma, con la concepci髇 que identifica el pensamiento filos骹ico con un saber practicado, con un arte de vivir que desea lograr una transformaci髇 radical, a nivel personal, cultural y colectivo.

La L骻ica es una dimensi髇 fundamental de la Filosof韆 desde sus or韌enes, est� emparentada de modo significativo con las matem醫icas y los m閠odos de las ciencias y en ella se han gestado la inform醫ica y el concepto de inteligencia artificial. Es, pues, un veh韈ulo imprescindible para acceder a los saberes racionales del pasado y del presente, para la comprensi髇 de los lenguajes naturales y artificiales, as� como para el desarrollo y an醠isis de la argumentaci髇 y de la toma de decisiones, sobre las que cabe edificar la identidad personal y la convivencia. Aunque para Arist髏eles la L骻ica es simplemente un instrumento al servicio de la ciencia, un requisito previo para poder adquirir destrezas cient韋icas y afrontar con 閤ito los problemas pr醕ticos, para los Estoicos se convierte en una parte inseparable y sustantiva de la Filosof韆, junto con la 蓆ica y la F韘ica. La propuesta estoica aparece en el sue駉 de Leibniz, fil髎ofo y cient韋ico alem醤 del siglo XVII, en busca de un lenguaje completo y autom醫ico para el razonamiento. Tambi閚 aliment� la revoluci髇 conceptual de Boole y Frege en el siglo XIX. La matematizaci髇 hizo posible el nacimiento de la L骻ica contempor醤ea como una ciencia que se ocupa de la raz髇, es decir, de las reglas que establecen la validez o correcci髇 formal de los razonamientos, haciendo abstracci髇 de cualquier contenido, fij醤dose en la estructura de las formas de razonar que adoptamos los seres humanos. No obstante, la constataci髇 de la imposibilidad de llevar a cabo el programa formalista dio paso, en el siglo XX, al desarrollo de las l骻icas informales, de la L骻ica Aplicada, de la l骻ica de lo borroso e impreciso, m醩 cercana al uso de los lenguajes naturales que a los c醠culos matem醫icos. La L骻ica Aplicada se centra en la argumentaci髇 racional, en el arte de elaborar y valorar argumentos, y es la base del funcionamiento de los artefactos inteligentes. Los argumentos no se limitan a exponer prejuicios, generar disputas o transcribir opiniones propias o ajenas, sino que permiten la investigaci髇, con el fin de encontrar las opiniones m醩 s髄idas para lograr una conclusi髇 propia; la explicaci髇 y la defensa de dichas conclusiones ofreciendo razones o pruebas; y la defensa argumentada de las conclusiones para convencer a los dem醩.

Esta materia proporciona una breve introducci髇 a los problemas de los que se ha ocupado hist髍icamente la Filosof韆, como la naturaleza de las cosas, la identidad personal y el conocimiento del ser humano, la verdad, la justicia, la belleza, la expresi髇 cultural de los pueblos, la comunicaci髇 o los principios de la convivencia democr醫ica, y los examina desde un punto de vista l骻ico y las peculiaridades de la argumentaci髇 racional con un triple objetivo pr醕tico: 縞髆o hacer una disertaci髇 filos骹ica? 縞髆o analizar y resolver un dilema moral? y 縞髆o usar im醙enes para expresar conceptos y argumentar? Conecta, de un lado, con las cuestiones filos骹icas de la materia Educaci髇 en Valores C韛icos y 蓆icos de 2.� de ESO, y con las competencias e intereses del alumnado que curse la materia Filosof韆 de 4.� de ESO.

Desde la materia de Filosof韆 y Argumentaci髇 se propone que el alumnado, al alcanzar las competencias espec韋icas, logre el desarrollo personal esperado para: identificar problemas y formular preguntas; buscar, organizar, interpretar y transmitir informaci髇; apreciar y producir discursos orales y escritos, componer y valorar disertaciones filos骹icas, analizar y resolver dilemas morales y emplear im醙enes para la argumentaci髇 racional; participar de forma activa, rigurosa, emp醫ica y tolerante en el di醠ogo y el debate; adoptar una actitud abierta y tolerante comprometida en la resoluci髇 de conflictos; conocer y comprender algunos de los problemas m醩 relevantes de nuestro tiempo en relaci髇 con los que ha abordado el pensamiento filos骹ico a lo largo de la historia. La materia Filosof韆 y Argumentaci髇 contribuye, de este modo, a la adquisici髇 de las competencias clave definidas en el Perfil de salida de la etapa de ense馻nza b醩ica. Los criterios de evaluaci髇 establecidos se asocian a las competencias espec韋icas como herramientas de diagn髎tico y mejora del nivel de adquisici髇 alcanzado.

Los saberes b醩icos se organizan en tres bloques con el fin de presentar al alumnado una caracterizaci髇 de los problemas filos骹icos y aplicaciones pr醕ticas del pensamiento cr韙ico relacionadas con las preguntas fundamentales de la vida, a trav閟 de la l骻ica de la argumentaci髇. En el primer bloque, se sit鷄 a la filosof韆 en la categor韆 de los saberes racionales en su doble dimensi髇 de saber te髍ico y arte de vivir, y se proporcionan las claves para realizar una peque馻 investigaci髇 filos骹ica. El segundo de los bloques se dedica a la l骻ica como ciencia y, en especial, a la argumentaci髇 racional y a la identificaci髇 de falacias y sesgos cognitivos. Finalmente, el tercer bloque aborda el an醠isis, composici髇 y valoraci髇 de disertaciones filos骹icas, dilemas morales y argumentaciones por medio de im醙enes. El marco creado por las competencias espec韋icas recogidas en el dise駉 de esta materia y los saberes b醩icos seleccionados se complementa con una orientaci髇 metodol骻ica pr醕tica, capaz de suscitar la creaci髇 de situaciones de aprendizaje significativas y transversales, y de abordar los principales problemas de nuestro tiempo desde una perspectiva filos骹ica con una programaci髇 dial骻ica, participativa, cooperativa, que fomenta la creatividad y una ciudadan韆 responsable y solidaria.

Competencias espec韋icas.

1. Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento, valor y sentido de la realidad y la existencia humana, a partir del an醠isis e interpretaci髇 de textos y otras formas de expresi髇 filos骹ica y cultural, reconociendo la trascendencia de estas cuestiones, as� como la necesidad de afrontarlos para desarrollar una vida reflexiva y consciente de s�.

La actividad filos骹ica juega un papel fundamental en un momento de desarrollo evolutivo, la adolescencia, donde cuestiones fundamentales surgen de forma natural. La filosof韆 les proporciona el necesario cauce formal y metodol骻ico, as� como el lenguaje espec韋ico necesario para expresarse y comunicarse con los otros sobre las preguntas radicales que se plantean. La expresi髇 filos骹ica y cultural, como respuesta colectiva a las preguntas radicales fundamentales, su estudio y an醠isis cr韙ico, adem醩 de actuar como est韒ulo y conductor de la reflexi髇 del alumnado, le otorga un sentido de pertenencia y proyecci髇 universal, que le proporcionar� a la vez apoyo y le interpelar� a la obligaci髇 de contribuir a ese colectivo del que forma parte.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CC3.

2. Buscar, organizar, interpretar y transmitir informaci髇 relativa a cuestiones filos骹icas, aplicando procedimientos elementales de investigaci髇 y comunicaci髇, usando con seguridad y rigurosidad diferentes fuentes de informaci髇, para generar y transmitir juicios y tesis personales, y desarrollar una actitud indagadora, con creciente autonom韆, rigurosa y creativa en el 醡bito de la reflexi髇 filos骹ica.

En la sociedad actual de la informaci髇, es necesario ofrecer al alumnado los criterios, normas y procedimientos que le permitan encontrar la informaci髇 relevante para sus objetivos, organizarla y evaluarla bajo criterios de seguridad y fiabilidad. Su comprensi髇 y an醠isis requerir� un proceso de adquisici髇 de estrategias b醩icas de an醠isis e interpretaci髇 conducentes a la producci髇 de opiniones o tesis personales fundamentadas en el rigor metodol骻ico y produciendo informaci髇 contrastada y pertinente. En este proceso, el alumnado caminar� hacia el desarrollo de un juicio propio, autonom韆 y madurez personal.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CC1, CC3.

3. Apreciar y producir discursos orales y escritos sobre objetos de estudio de la filosof韆, estructurando adecuadamente los argumentos, para evitar los dogmatismos y las opiniones subjetivas sin fundamentaci髇.

El proceso de argumentaci髇 en el 醡bito filos骹ico y, por ende, en el resto de situaciones de la vida cotidiana requiere el dominio de los fundamentos y estructura del discurso. En el ejercicio del mismo, el alumnado aprende a detectar falacias, sesgos y prejuicios, y paralelamente a estructurar su propio pensamiento, aprendiendo a comunicarse con rigor y efectividad. El proceso comunicativo requiere tanto interpretar y valorar las exposiciones, tesis y opiniones ajenas como organizar las propias para asegurar su transmisi髇 veraz, valorando el conocimiento compartido como fuente de cultura y conocimiento colectivo, motor del progreso individual y social. Esta competencia claramente transversal se imbrica en la g閚esis de los valores democr醫icos, favoreciendo la resoluci髇 de conflictos, aceptando las opiniones contrarias y evitando las discriminaciones por raz髇 de creencia o ideolog韆.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, STEM4, CD3, CC3.

4. Participar de manera rigurosa, cr韙ica, tolerante y emp醫ica en actividades grupales de di醠ogo y contraste de ideas, respetando las pautas 閠icas y formales que se requieren, con el fin de ser proactivo en el intercambio de ideas.

El di醠ogo, entendido como el contraste respetuoso de ideas, subyace en la base del m閠odo filos骹ico y es referente ineludible de la convivencia democr醫ica. Al rigor y eficacia adquirido en la argumentaci髇 del discurso se une la capacidad emp醫ica y el uso asertivo del lenguaje, fundamentos de una educaci髇 c韛ica y que exige una actitud activa, participativa, de la persona interlocutora. El trabajo en entornos colaborativos, generando aprendizajes activos y significativos, son l韓eas metodol骻icas clave en el desarrollo de esta competencia. El pluralismo y el respeto practicado en el debate constructivo de las ideas contribuir� a la formaci髇 de la ciudadan韆 democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CD3, CPSSAA3, CC1, CC2, CC3.

5. Adoptar y promover una actitud abierta, tolerante, y comprometida con la resoluci髇 racional y pac韋ica de los conflictos en torno al an醠isis cr韙ico de las principales tesis filos骹icas relativas a los problemas fundamentales que aborda el pensamiento filos骹ico para sentar las bases de una ciudadan韆 democr醫ica.

El pensamiento filos骹ico aborda cuestiones radicales que afectan a todos los 醡bitos de la persona y de la sociedad, a diferencia de otros 醡bitos del conocimiento, este ofrece respuestas abiertas, plurales, basadas en la dial閏tica permanente de ideas que se complementan, y exigen la capacidad de comprender la perspectiva del otro desde una actitud abierta, tolerante y predispuesta activamente a la reformulaci髇 de las hip髏esis propias. Esta actitud de reconocimiento, puesta en valor y reinterpretaci髇 de ideas y propuestas te髍icas requieren un ejercicio personal y colectivo que, junto a la competencia para participar activamente en el di醠ogo, sustentan tanto el verdadero proceso filos骹ico como el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CC1, CC3.

6. Abordar el planteamiento de cuestiones fundamentales y de actualidad con una perspectiva global, transversal, integrando informaci髇 e ideas de distintos 醡bitos disciplinares, de forma estructurada y poder generar puntos de vista creativos y fundamentados.

Abordar las cuestiones fundamentales y actuales de forma integral, inter y transdisciplinar, no es solo una cuesti髇 de rigor conceptual sino una necesidad de la sociedad actual que ha incrementado exponencialmente la conexi髇 entre los factores sociales, econ髆icos y culturales, y plantea problemas complejos que exigen tratarse de manera multifactorial. Solo as� se pueden abordar problemas esenciales como el ecol骻ico, los desequilibrios econ髆icos y sociales, la migraci髇, la digitalizaci髇 y otros. Los retos actuales requieren ser tamizados desde una perspectiva global y ecosocial, as� como la participaci髇 activa de la ciudadan韆 que comprenda esta complejidad sist閙ica y aporte puntos de vista creativos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, STEM1, STEM2, CD3, CPSSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

7. Conocer y analizar dilemas morales mediante la exposici髇 cr韙ica y dial閏tica de todas las posiciones pertinentes en la interpretaci髇 y la resoluci髇 de los mismos, para desarrollar el juicio propio y la autonom韆 moral.

El estudio del conocimiento filos骹ico desde el punto de vista te髍ico, sus teor韆s e hip髏esis principales, adquiere su m醲ima potencia educativa y transformadora cuando es capaz de impeler al alumnado a una actitud proactiva, sometiendo sus posiciones al ejercicio dial閏tico de contrastar su reflexi髇 cr韙ica con la de otros, en torno a las cuestiones planteadas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, STEM1, STEM2, CD3, CPSSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

8. Desarrollar la creatividad personal y la sensibilidad hacia diferentes manifestaciones art韘ticas u otras con valor est閠ico, a partir del uso de im醙enes y medios audiovisuales para la argumentaci髇 racional, comprendiendo los componentes emocionales y comunicativos implicados, as� como su dimensi髇 personal y social.

Es necesario acercar al alumnado al arte y otras manifestaciones creativas en un doble sentido, como producto cultural y como agente transformador con un evidente potencial comunicativo. La preponderancia actual de la cultura audiovisual y de la imagen se debe entender como medio de transmisi髇 de ideas y de producci髇 en s� misma de pensamiento. En Andaluc韆, la producci髇 art韘tica ha estado especialmente vinculada a la expresi髇 popular, comprenderla y valorarla supone profundizar en el conocimiento de su historia y su imaginario colectivo, y, consecuentemente, del autoconocimiento.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

Iniciaci髇 a la Actividad Emprendedora y Empresarial

La econom韆 est� presente en todos los aspectos de la vida, de ah� la importancia de que el alumnado adquiera conocimientos econ髆icos y financieros que le permitan estar informado y realizar una adecuada gesti髇 de los recursos individuales y colectivos, contribuyendo a fomentar la mejora en su calidad de vida, el progreso y el bienestar social.

En la actualidad, la econom韆 y la actividad empresarial, adem醩 de dar a conocer los elementos y las reglas que explican los acontecimientos econ髆icos y las consecuencias que se derivan de las decisiones financieras, proyectan valores relacionados con la solidaridad entre personas, la importancia de la sostenibilidad, la utilidad social o la gesti髇 de los recursos y de la desigualdad, entre otros. En este sentido, juega un papel importante la presencia de la persona emprendedora que integra, por un lado, una formaci髇 econ髆ica y financiera y, por otro, una visi髇 que la anima a buscar oportunidades e ideas que contribuyan a satisfacer las necesidades detectadas en el entorno, desarrollando estrategias para llevar esas ideas a la acci髇. Por ello, resulta necesario potenciar en el alumnado estrategias que lo ayuden a vivir en una sociedad democr醫ica, favoreciendo el desarrollo de competencias personales y habilidades sociales para el ejercicio de la participaci髇 e impulsando la valoraci髇 positiva de la contribuci髇 de ambos sexos al desarrollo econ髆ico de nuestra sociedad. De esta forma, generamos valor para los dem醩, fomentamos la innovaci髇 y contribuimos a mejorar el bienestar personal, social y cultural.

Esta asignatura persigue dos objetivos: primero, que el alumnado cuente con una educaci髇 econ髆ica y financiera suficiente para desenvolverse, asumir riesgos de manera responsable en su vida cotidiana y gestionar y llevar a la acci髇 de manera viable proyectos vitales, sociales, profesionales y empresariales, si as� lo desea; segundo, que el alumnado busque soluciones innovadoras y valiosas para afrontar los retos propuestos, a trav閟 de estrategias de gesti髇 del conocimiento, del autoconocimiento y de la colaboraci髇 con los dem醩.

El curr韈ulo de esta materia se dise馻 de manera que contribuye a desarrollar en el alumnado 玡l esp韗itu emprendedor y la confianza en s� mismo, la participaci髇 y el sentido cr韙ico, la iniciativa personal, y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades�.

La materia desarrollar� aprendizajes significativos, funcionales y de inter閟 para el alumnado, y est� organizada en torno a la adquisici髇 de unas competencias espec韋icas que tratan, en primer lugar, de promover ese esp韗itu proactivo. Para ello, es necesario que el alumnado realice un an醠isis preciso de s� mismo y, con base en este autoconocimiento, adquiera formaci髇 y desarrolle habilidades personales y sociales, as� como estrategias necesarias para afrontar retos, gestionar la incertidumbre y tomar decisiones adecuadas para llevar cualquier proyecto a un plano real. En segundo lugar, las competencias espec韋icas definidas para esta materia ayudan al alumnado a trabajar en equipo, desarrollando habilidades sociales, de comunicaci髇 e innovaci髇 que propicien un clima de creaci髇 de ideas emprendedoras. En tercer lugar, las competencias adquiridas contribuir醤 a elaborar ideas y soluciones innovadoras y sostenibles donde el alumnado pueda abrirse camino en un contexto global, cuyos elementos se relacionan entre s�. En cuarto lugar, se tendr� en cuenta el entorno econ髆ico, especialmente el m醩 cercano, el andaluz, desde una perspectiva econ髆ica, para identificar necesidades y oportunidades que puedan surgir, encontrar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales necesarios, y aplicarlos a la realizaci髇 de un proyecto personal eficaz, equitativo y sostenible. En quinto lugar, las competencias espec韋icas se desarrollar醤 para potenciar en el alumnado la capacidad de poder seleccionar y reunir distintos recursos necesarios, ya sean productivos o financieros, para, por 鷏timo, contribuir a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano pr醕tico, desarrollando un proyecto que abarque todo el proceso, desde la ideaci髇 hasta la elaboraci髇 del prototipo final.

Los saberes b醩icos que contribuyen a adquirir las competencias espec韋icas se organizan en cuatro bloques. El primero se relaciona con el an醠isis y desarrollo del perfil de la persona emprendedora, haciendo hincapi� en el conocimiento de uno mismo, el desarrollo de habilidades personales y sociales y de estrategias de gesti髇 para hacer frente a contextos cambiantes e inciertos en los que emprender. El segundo se liga al an醠isis de los distintos 醡bitos (econ髆ico, empresarial, social, ambiental, cultural y art韘tico), as� como al desarrollo de estrategias de exploraci髇 de estos que permitan al alumnado identificar necesidades y buscar oportunidades que surjan en ellos, haci閚dolo consciente de que el contexto va a condicionar la realizaci髇 de sus proyectos personales y profesionales. El tercero se vincula a la captaci髇 y gesti髇 de recursos humanos, materiales, inmateriales, financieros y digitales, como elementos necesarios para que un proyecto se lleve a la realidad. El cuarto y 鷏timo bloque trata de dar a conocer el m閠odo de realizaci髇 de un proyecto emprendedor desde la fase de ideaci髇 hasta las de ejecuci髇 y validaci髇 del prototipo final. En este proceso el alumnado se familiarizar� en el aula con las metodolog韆s 醙iles, pudiendo ser utilizadas en el aula a la hora de realizar su propio proyecto innovador.

Finalmente, se propone la concreci髇 curricular de la misma desde una perspectiva te髍ico-pr醕tica, aplicando los saberes al desarrollo de un proyecto emprendedor en cada una de sus fases. El alumnado idear�, gestionar� recursos, desarrollar� prototipos, participar� en la validaci髇 frecuente de los mismos y tomar� decisiones en un ambiente flexible y abierto que le permita desplegar sus aptitudes y potenciar sus destrezas y actitudes emprendedoras trabajando en equipo. Esta din醡ica de trabajo genera una cultura creativa, colaborativa y de participaci髇 dirigida a crear valor para los dem醩.

La sociedad en la que vivimos experimenta una importante transformaci髇 en la que la econom韆 tiene mucho que ver. El modelo econ髆ico actual est� provocando considerables cambios medioambientales, sociales y laborales que afectan al entorno y en los que las empresas desempe馻n un papel muy relevante. Las personas y las instituciones sociales deben adoptar conductas socialmente responsables para legar a las generaciones futuras un entorno mejorado y lograr un desarrollo sostenible, y esta materia contribuye a tomar conciencia de esa necesidad.

Competencias espec韋icas.

1. Analizar y valorar las fortalezas y debilidades propias y de los dem醩, reflexionando sobre las aptitudes y gestionando las emociones y las destrezas necesarias, para adaptarse a entornos cambiantes y dise馻r un proyecto personal 鷑ico que genere valor para los dem醩.

El autoconocimiento permite al alumnado indagar en sus aspiraciones, necesidades y deseos personales, descubrir sus aptitudes, distinguir sus inteligencias y, de esta forma, reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades para aprender a valorarlas como fuente de crecimiento personal. Tambi閚 implica reconocer y gestionar emociones para adaptarse a contextos cambiantes y globalizados, as� como a situaciones inciertas que puedan generar un conflicto cognitivo y emocional, con el objetivo de poner en marcha y llevar a cabo un proyecto personal con una propuesta de valor 鷑ica, que genere.

Es importante afrontar el proyecto con una actitud emprendedora, resolutiva, innovadora y sostenible, que permita la adaptaci髇 a distintos entornos, adem醩 de ayudar a comprender la importancia de desarrollar el h醔ito de actuar con creatividad, tanto individual como colectivamente, mediante el entrenamiento de la capacidad creadora, aplic醤dola en diferentes escenarios.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CC1, CE2, CCEC3.

2. Utilizar estrategias de conformaci髇 de equipos, as� como habilidades sociales, de comunicaci髇 e innovaci髇, aplic醤dolas con autonom韆 y motivaci髇 a las din醡icas de trabajo en distintos contextos, para constituir equipos de trabajo y descubrir el valor de cooperar con otras personas durante el proceso de ideaci髇 y desarrollo de soluciones emprendedoras.

Reconocer y valorar los rasgos caracter韘ticos y las cualidades personales propias y de los dem醩 resulta indispensable para afrontar con 閤ito un proyecto. Una correcta identificaci髇 de las potencialidades de las personas permite la constituci髇 de un equipo de trabajo equilibrado, eficaz, cooperativo, motivado y responsable, que compense las debilidades y potencie las fortalezas de unos y otros, adecu醤dose as� a las necesidades del proyecto que se pretende abordar. Se requiere la puesta en marcha de diferentes estrategias para constituir los equipos de trabajo, definiendo objetivos, normas, roles y responsabilidades de manera equitativa y favoreciendo la diversidad entre sus integrantes.

Un correcto desarrollo y uso de las habilidades sociales como la empat韆, la asertividad, la negociaci髇, el liderazgo y el respeto hacia los intereses, elecciones e ideas de los dem醩, as� como el conocimiento de distintas lenguas y uso de habilidades de comunicaci髇, facilita una visi髇 compartida entre los miembros del equipo, la creaci髇 de un buen clima de trabajo y la construcci髇 de v韓culos de cooperaci髇 que redunden en el crecimiento personal y colectivo, intensificando valores de respeto, equidad e igualdad entre hombres y mujeres.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE2.

3. Elaborar, con sentido 閠ico y solidario, ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a las necesidades locales y globales detectadas, teniendo en cuenta la realidad econ髆ica andaluza, analizando tanto sus puntos fuertes y d閎iles como el impacto que puedan generar esas ideas en el entorno, para lograr la superaci髇 de retos relacionados con la preservaci髇 y cuidado del entorno.

Para afrontar los desaf韔s actuales, resulta imprescindible dotar a las personas de las herramientas necesarias para que, con iniciativa y, desde una visi髇 emprendedora, busquen, promuevan y desarrollen eficazmente ideas y soluciones innovadoras y sostenibles a problemas y necesidades de su entorno, los cuales den respuesta a retos a nivel local, que podr韆n trasladarse a contextos m醩 amplios, incluso globales.

Este proceso de b鷖queda de respuestas a los desaf韔s actuales est� inevitablemente ligado a los valores sociales y personales. La generaci髇 de proyectos innovadores y sostenibles implica conocer y tomar conciencia de las distintas realidades, valorar las oportunidades de nuestro mundo y de nuestra sociedad con una actitud proactiva y comprometida con su cuidado, y protecci髇 del medio ambiente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CC4, CE1, CE2, CE3, CCEC3.

4. Comprender aspectos b醩icos de la econom韆 y las finanzas, profundizando en la realidad econ髆ica andaluza, valorando cr韙icamente el problema de la escasez de recursos y la necesidad de elegir, as� como los principios de interacci髇 social desde el punto de vista econ髆ico para relacionar dichos aspectos con la b鷖queda y planificaci髇 de los recursos necesarios en el desarrollo de la idea o soluci髇 emprendedora que afronte el reto planteado de manera eficaz, equitativa y sostenible.

Actualmente, conocer y comprender, desde un enfoque econ髆ico, el entorno y la sociedad, resulta fundamental. En estos contextos es donde surgen las necesidades y oportunidades a las que hay que atender, ofreciendo soluciones realistas, eficientes y sostenibles que den respuesta a los nuevos retos que se plantean.

Existen cuatro elementos que deben ser abordados. El primero alude al problema econ髆ico que condiciona la toma de decisiones de las personas en funci髇 del grado de escasez percibido para cubrir las necesidades individuales y colectivas. De ello se deriva la importancia de saber interpretar indicadores y aprender a encontrar tendencias en los mercados y en la propia sociedad desde un punto de vista econ髆ico. Para ello, es necesario conocer la realidad econ髆ica andaluza. El segundo se alude a la necesidad de adquirir una educaci髇 financiera que aporte los conocimientos necesarios para guiar las decisiones personales de manera responsable, ayudando en la obtenci髇 de recursos para emprender. El tercero es relativo al an醠isis del entorno econ髆ico y social desde un punto de vista tanto macroecon髆ico como microecon髆ico. Esta comprensi髇 es el punto de partida para detectar necesidades no cubiertas y generar ideas innovadoras que den soluci髇 a los retos actuales, de manera eficaz, equitativa y sostenible. Por 鷏timo, la puesta en marcha de un proyecto emprendedor implica situarlo dentro de su contexto econ髆ico que, en gran parte, va a determinar su viabilidad, para prever si el entorno y el sector objeto de la iniciativa concreta es favorable.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CE1, CE2, CE3.

5. Seleccionar y reunir los recursos disponibles en el proceso de desarrollo de la idea o soluci髇 creativa propuesta, teniendo nociones b醩icas de los medios de producci髇 y las fuentes financieras que proporcionan dichos recursos y proponiendo estrategias de captaci髇 de estos, para poner en marcha un proyecto que lleve a la realidad la soluci髇 emprendedora.

Dentro del proceso que conlleva transformar las ideas en prototipos de valor, es obligado contemplar una fase dirigida a conseguir y gestionar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales disponibles, reuniendo y seleccionando aquellos que de manera 閠ica, eficiente y sostenible puedan hacer realidad una idea o soluci髇 emprendedora. Esta perspectiva de considerar la movilizaci髇 y optimizaci髇 de los recursos como parte del plan de acci髇 requiere, adem醩, hacerlo desde planteamientos 閠icos, ofreciendo de este modo, un modelo de buenas pr醕ticas que impacte positivamente en el entorno hacia el que va dirigida la idea. La 閠ica subyace desde los momentos iniciales del proceso creador en las iniciativas que se emprenden, orientadas al desarrollo sostenible y al bienestar para todos. De igual modo, impregna tambi閚 la protecci髇 de las ideas y soluciones, lo que requiere de un conocimiento espec韋ico para garantizar el respeto a las creaciones de los dem醩 y los derechos sobre las ideas y soluciones propias.

Por otro lado, poner en marcha una idea supone un reto personal que necesita de conocimientos econ髆icos, financieros, legales y t閏nicos suficientes. Tambi閚 implica el uso de herramientas digitales que den difusi髇 y proyecci髇 a las ideas y soluciones en el proceso de realizaci髇 de estas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD2, CE1, CE2.

6. Construir y analizar de manera cooperativa, aut髇oma y v醠ida prototipos innovadores y sostenibles, aplicando estrategias eficaces de dise駉 y ejecuci髇, evaluando todas las fases del proceso con el objetivo de mejorar y perfeccionar los prototipos creados y para contribuir al aprendizaje y el desarrollo personal y social. El objeto de un proyecto emprendedor es la soluci髇 innovadora convertida en un prototipo final, en un bien o servicio que se utiliza en el entorno al que va dirigido.

Este prototipo final es el resultado de un proceso constructivo que se lleva a cabo de manera cooperativa, e implica el paso por distintas fases que han de ser evaluadas de manera continua. As�, en el proceso creativo de ideaci髇 se plantean hip髏esis de soluci髇 que deben transformarse en aprendizajes validados. Tras la elecci髇 del prototipo, que recoge la soluci髇 innovadora, se dise馻, gestiona y ejecuta el proyecto, para lo cual es necesario conocer y saber elegir las estrategias de gesti髇 de los recursos, el modelo organizativo o de negocio, el plan de ejecuci髇, as� como las t閏nicas y herramientas de prototipado. Es fundamental tambi閚 aprender a tomar decisiones adecuadas y con progresiva autonom韆, para llevar a cabo el proyecto de forma viable y sostenible, considerando que lo verdaderamente importante es el aprendizaje validado. Para evaluar y testar prototipos ya generados es fundamental conocer metodolog韆s, t閏nicas y herramientas, de modo que se produzca el desarrollo 醙il, iterativo e incremental del prototipo final. Esto exige programar periodos de trabajo cortos en los que se puedan comprobar los aprendizajes experimentados y validados, ofreciendo soluciones 髉timas y sostenibles en entornos cambiantes.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD5, CPSAA3,

Oratoria y Debate

La materia Oratoria y Debate pretende que el alumnado adquiera un conocimiento de los mecanismos que son imprescindibles para una buena comunicaci髇 y capacidad de abstracci髇 para poder generar discursos adecuados a las necesidades del momento. Mediante la Oratoria, el alumnado debe ser capaz de hablar en p鷅lico, a trav閟 de la exposici髇 de ideas y el debate de opiniones, demostrando as� rasgos de madurez propios de las sociedades democr醫icas avanzadas. Actualmente, existen m鷏tiples situaciones en las que cualquier persona debe actuar como oradora. Adem醩, los mensajes de tipo argumentativo y persuasivo est醤 presentes en la vida cotidiana, llegando, en muchos casos, a una audiencia masiva. El uso de la palabra ante el p鷅lico puede considerarse como una habilidad necesaria para la participaci髇 democr醫ica activa, el desarrollo personal, el 閤ito acad閙ico o el ejercicio de cualquier profesi髇.

Es necesario, por tanto, el desarrollo de habilidades en el alumnado que le capaciten para hablar en p鷅lico en situaciones como debates, participaciones en asambleas u otros 髍ganos, presentaciones de proyectos, discursos, ponencias, comunicaciones comerciales, mesas redondas, etc. Todas estas habilidades han ampliado su alcance gracias a los medios de comunicaci髇 y a la red.

La oratoria o arte de hablar es inseparable de la ret髍ica o el arte de persuadir. La ense馻nza de Oratoria y Debate debe partir de una base 閠ica s髄ida, y el leg韙imo derecho a influir en los dem醩 debe asentarse en preceptos de veracidad claramente definidos, teniendo en cuenta principios como la honestidad, la b鷖queda o construcci髇 compartida de la verdad y el di醠ogo democr醫ico.

El curr韈ulo de la materia debe girar en torno al aprendizaje de t閏nicas para hablar en p鷅lico y expresar opiniones, con el fin de participar en la mejora democr醫ica de la realidad, configurando as� la trayectoria acad閙ica y profesional del alumnado, consiguiendo fortalecer una imagen positiva propia ante s� mismo y ante los dem醩 y aprendiendo a influir en las dem醩 personas mediante el empleo de la palabra conservando una base 閠ica s髄ida.

La materia Oratoria y Debate se centra principalmente en la adquisici髇 y desarrollo de la competencia en comunicaci髇 lingstica, sobre todo en la oralidad y su pr醕tica en el aula, ya que permite la mejora de esta y de las dem醩 destrezas comunicativas. Asimismo, cabe destacar que dicha materia contribuye tambi閚 al desarrollo de habilidades vinculadas con otras competencias clave como son la competencia personal, social y de aprender a aprender, pues ayuda al alumnado a formarse para la participaci髇 eficaz y constructiva en la vida social y profesional; en la competencia ciudadana, afrontando aspectos sociales y ciudadanos con actitud de respeto; en la competencia emprendedora, ya que fomenta la proactividad y la iniciativa; y en la competencia digital, al poder usar herramientas digitales. En cualquier caso, por la variedad de temas que pueden ser tratados en el aula, se vincula transversalmente con el resto de las competencias clave.

El eje curricular de la materia Oratoria y Debate lo constituyen las competencias espec韋icas relacionadas con la adquisici髇 de los conceptos b醩icos relacionados con el discurso persuasivo, as� como el desarrollo de estrategias para hablar en p鷅lico a trav閟 del uso de la argumentaci髇, la adquisici髇 de habilidades para la elaboraci髇 de producciones argumentativas y el desarrollo de las capacidades comunicativas propias de la oratoria. Por otra parte, la pr醕tica del debate en el aula permite el desarrollo de la comunicaci髇 lingstica, adem醩 de ayudar a asumir responsabilidades, afianzar el pensamiento cr韙ico o adquirir pautas de comportamiento ciudadano y democr醫ico. Los criterios de evaluaci髇 se formulan vinculados a las competencias espec韋icas, permitiendo medir el grado de desarrollo de estas y pudiendo el profesorado conectarlos de manera flexible con los saberes b醩icos, con el fin de obtener una visi髇 objetiva del proceso de ense馻nza-aprendizaje del alumnado.

En este sentido, los saberes b醩icos se distribuyen en cinco bloques. El primero, 獷l discurso persuasivo y argumentativo�, se centra en la identificaci髇 de los tipos de discurso y las caracter韘ticas propias de estos, diferenciando entre discurso oral y escrito y prestando una especial atenci髇 al lenguaje y comunicaci髇 gestual en la puesta en escena del discurso persuasivo y argumentativo oral. El segundo bloque, 獷laboraci髇 del discurso persuasivo y argumentativo�, incide en las t閏nicas de creaci髇 de este tipo de discurso, adapt醤dolo al contexto y teniendo en cuenta las distintas intenciones comunicativas y las estrategias que permiten realizar b鷖quedas de informaci髇 a trav閟 del uso de herramientas y soportes tecnol骻icos. En el tercer bloque, 獿a presentaci髇 del discurso persuasivo y argumentativo�, se desarrollan estrategias de presentaci髇 y puesta en escena del discurso persuasivo, teniendo en cuenta el uso del lenguaje corporal, la modulaci髇 y tono de la voz, la pronunciaci髇, el ritmo, el volumen, y el uso de soportes audiovisuales e inform醫icos para apoyar el discurso. El cuarto bloque, 玂ratoria, valores y educaci髇 emocional� se centra en la construcci髇 de la veracidad argumental del discurso, con el fin de una participaci髇 activa en la democracia, prestando especial inter閟 en los principios de asertividad, empat韆 y autoconfianza, as� como en aspectos relativos a la puesta en escena de los discursos persuasivos orales. El quinto bloque, 獷l debate�, desarrolla los saberes que permiten identificar los tipos de debate, la reflexi髇 y valoraci髇 del mismo, las normas b醩icas y la participaci髇 en aquellos en los que se discutan opiniones contrapuestas entre dos o m醩 personas, exponiendo y argumentando sus opiniones o ideas.

En definitiva, la materia Oratoria y Debate tiene como principales objetivos la educaci髇 para la convivencia y el respeto hacia las opiniones propias y ajenas en las relaciones interpersonales. Ser� primordial en el desarrollo curricular de la materia, el logro de actitudes basadas en la tolerancia, reconocimiento de la diversidad y rechazo de cualquier tipo de violencia y discriminaci髇, desarrollando destrezas y habilidades que fomenten la comunicaci髇 interpersonal, la empat韆, el di醠ogo y la escucha activa. Por otra parte, es preciso resaltar que esta materia permitir� al alumnado la adquisici髇 de habilidades que le faciliten un aprendizaje para hablar en p鷅lico, participando en la mejora colectiva y democr醫ica de la realidad, configurando de esta forma su trayectoria acad閙ica y profesional.

Competencias Espec韋icas

1. Adquirir y conocer con solidez y actitud cr韙ica los conceptos b醩icos del discurso persuasivo y argumentativo, identificando las principales caracter韘ticas de los diferentes tipos de discurso y sus diversas posibilidades de representaci髇, as� como sus intenciones comunicativas, potenciando y valorando el uso de la argumentaci髇 a trav閟 del conocimiento y empleo de estrategias necesarias para el desarrollo de la expresi髇 oral en p鷅lico, y analizando las diversas manifestaciones, estilos y expresiones discursivas de su entorno sociocultural.

El discurso persuasivo se contempla como una exposici髇 de razonamientos que tiene como prop髎ito principal influir en la acci髇 o en el pensamiento de otras personas. Este discurso est� basado en la persuasi髇, es decir, el arte de articular argumentos ret髍icos de manera que se logre convencer a un oyente. En este sentido, la persuasi髇 ha sido definida como un proceso simb髄ico. A trav閟 de este proceso, los comunicadores intentan convencer a otras personas para cambiar sus actitudes o comportamiento con respecto a un determinado tema en un escenario donde existen, por lo menos, dos opciones a escoger. Asimismo, un discurso persuasivo compromete a la audiencia desde el principio, por lo que el tema se debe presentar desde el inicio, de una forma directa y precisa. Para lograr este fin, el alumnado debe apoyarse, entre otros, en una actitud y lenguaje corporal adecuado, as� como en una pronunciaci髇, tono de la voz y dicci髇 agradable y correcta.

El desarrollo de esta competencia implica el estudio pr醕tico del discurso persuasivo y de sus distintos tipos, poniendo de relieve la importancia de la gran variedad de situaciones y contextos en los que una persona puede actuar como oradora a trav閟 del uso de la argumentaci髇. En ese sentido, parece conveniente la adquisici髇 de destrezas que ayuden al alumnado a hablar en p鷅lico de manera adecuada y satisfactoria, contribuyendo de este modo a la participaci髇 activa de la mejora colectiva y democr醫ica de la realidad que nos rodea.

Al mismo tiempo, es imprescindible que el alumnado conozca el discurso argumentativo, sus caracter韘ticas y elementos constitutivos, como eje central para la construcci髇 de una tesis v醠ida que le permita llevar a cabo un discurso s髄ido. Solo a trav閟 de esta base discursiva, el alumnado podr� consolidar la persuasi髇 y, por tanto, el discurso persuasivo como elemento indispensable para poder desarrollar un di醠ogo constructivo y 閠ico, en el que se pondere el valor primordial de la escucha activa.

Conocer, comprender y analizar las distintas manifestaciones, estilos y expresiones discursivas de su entorno sociocultural, por s� mismo y en contraste con otros, supone entender c髆o el discurso, en su forma y contenido, se condiciona por el contexto sociocultural, incluyendo formas de expresi髇 propias, y adapt醤dose a 閘, para de esta forma, ser cada vez m醩 eficiente.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC3.

2. Conocer y utilizar las diferentes t閏nicas que faciliten la elaboraci髇 del discurso argumentativo y persuasivo, adapt醤dolo a las necesidades argumentativas, mediante el uso de diferentes t閏nicas de documentaci髇 e investigaci髇, atendiendo a la correcci髇 lingstica, as� como a la coherencia y cohesi髇 del mismo y al uso adecuado de figuras ret髍icas propias de la disciplina.

Esta competencia debe desarrollar en el alumnado las pautas para la elaboraci髇 del discurso argumentativo y persuasivo como documentaci髇, selecci髇 de informaci髇 y estructuraci髇 de la misma. En este sentido, resulta de especial importancia la planificaci髇 previa y posterior dise駉 del discurso, teniendo en cuenta las caracter韘ticas del modelo de g閚ero discursivo exigido. Por otra parte, en la producci髇 del discurso, el alumnado debe tener en cuenta las distintas estrategias comunicativas que debe utilizar para captar la benevolencia y atenci髇 de la audiencia, conociendo el concepto de persuasi髇 y sus caracter韘ticas comunicativas.

La competencia abarca el uso adecuado de t閏nicas y fuentes documentales diversas, formales e informales, m醩 cercanas a sus propios intereses y vivencias, con el fin de encontrar, extraer y difundir informaci髇 relacionada con el tema, para analizar posteriormente el sentido cr韙ico y valorar su idoneidad de acuerdo a los objetivos del discurso, organizando los datos para su tratamiento, haciendo uso de las t閏nicas de trabajo intelectual y seleccionando las ideas de manera que haya un equilibrio entre los contenidos l骻icos y emocionales para poder construir una propuesta personal y original.

En el proceso de elaboraci髇 del discurso ser� necesario el uso de manera apropiada de los recursos propios de la argumentaci髇 y del texto argumentativo, redact醤dolo con correcci髇 lingstica, coherencia y cohesi髇 y empleando los recursos ret髍icos b醩icos de manera original para la eficacia persuasiva.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, STEM2, CD1, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA5, CC1, CC3, CCEC3.

3. Desarrollar las habilidades, capacidades y destrezas para facilitar la recreaci髇 y presentaci髇 de las diferentes producciones argumentativas, tanto desde el punto de vista comunicativo como gestual, a trav閟 del empleo adecuado de diversas herramientas y soportes t閏nicos propios de la comunicaci髇 corporal y manejo del espacio esc閚ico.

Mediante esta competencia se deben adquirir las destrezas b醩icas que permitir醤 al alumnado intervenir en situaciones comunicativas orales que faciliten la presentaci髇 del discurso persuasivo. A trav閟 de estas producciones argumentativas, se constatar� que el alumnado es capaz de organizar el contenido de sus intervenciones y de elaborar guiones previos, en los que planificar el discurso y gestionar los tiempos, seleccionando la idea principal y el momento en que esta se presentar� al auditorio, as� como las ideas secundarias, los ejemplos y diferentes argumentos que apoyar醤 el desarrollo de su intervenci髇 oral.

Es de especial importancia considerar, tanto en las producciones propias como ajenas, el reconocimiento de una planificaci髇 adecuada del discurso, valorando la importancia de la claridad expositiva durante la intervenci髇 y los diferentes elementos pros骴icos y elementos no verbales (gestos, movimiento y mirada) que deben tenerse en cuenta en el desarrollo de la argumentaci髇 oral, as� como el buen uso de herramientas y soportes t閏nicos que deben apoyar esta pr醕tica educativa, teniendo especial relevancia la adecuaci髇 a la realidad sociocultural de los potenciales receptores del discurso.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA1, CPSAA4, CC3, CCEC3.

4. Estimular y desarrollar las capacidades expresivas, creativas y comunicativas propias de la oratoria en las producciones argumentativas propias y ajenas, a trav閟 del trabajo individual y en equipo, conociendo las intenciones comunicativas y utilizando lenguajes y c骴igos de car醕ter comunicativo y gestual, as� como estrategias que garanticen la construcci髇 de un discurso veraz, fomentando la autoconfianza, la asertividad y la empat韆 para promover la participaci髇 del alumnado de manera respetuosa en la vida democr醫ica.

La Oratoria es un conjunto de habilidades, conceptos, t醕ticas y pr醕ticas destinadas al desarrollo, por parte de cada persona, de sus propias capacidades en la comunicaci髇 oral, y son imprescindibles para el correcto desempe駉 profesional en cualquier 醨ea de la actividad humana, tales como ense馻r, comunicar, liderar, motivar, negociar, entre otras.

La oratoria o arte de hablar en p鷅lico permite fortalecer en el alumnado la autoestima, la confianza en uno mismo y el inter閟 por comunicarse con otras personas para defender sus puntos de vista personales. En este sentido, el desarrollo de capacidades y destrezas expresivas y comunicativas propias de la oratoria es una experiencia comunicativa que se fundamenta en la interrelaci髇 respetuosa con otras personas. A trav閟 de esta interacci髇, es posible la valoraci髇 y el crecimiento de la persona en la sociedad, para conseguir de este modo una mejora de la convivencia, aprendiendo a respetar y valorar los derechos y deberes que contribuyen a una participaci髇 en la vida democr醫ica.

El desarrollo de esta competencia permite al alumnado abordar el empleo en el discurso de las estrategias de la ret髍ica y la oratoria de manera 閠ica y honesta, elaborando proyectos discursivos para la defensa leg韙ima de los derechos establecidos, reconociendo las debilidades del razonamiento propio y valorando las del razonamiento ajeno, desarrollando as� habilidades asertivas para exponer las propias ideas con honestidad y respeto.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, STEM2, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC3.

5. Participar y valorar la intervenci髇 en debates acad閙icos, reconociendo adecuadamente los distintos tipos y gestionando las reglas de interacci髇, los espacios y los tiempos, as� como los diversos roles propios del debate educativo para valorarlo y disfrutarlo como una manifestaci髇 argumentativa y persuasiva que forma parte del acervo cultural y social de los pueblos, participando activamente en su mantenimiento, desarrollo y proyecci髇.

El debate es un proceso de construcci髇 del conocimiento en el que son necesarias todas las voces participantes, sean estas a favor o en contra de una misma idea. Es a trav閟 del pensamiento cr韙ico como se construye este conocimiento. En el 醡bito del desarrollo del pensamiento, el debate favorece el despliegue de destrezas argumentativas vinculadas a la capacidad de exponer ideas, opiniones, sentimientos, experiencias de forma coherente y fundamentada, utilizando diversas formas de expresi髇.

La pr醕tica del debate en el aula pone de manifiesto la importancia de la competencia lingstica, aunque tambi閚 implica otras competencias relacionadas con la adquisici髇 de responsabilidades, juicio cr韙ico y modelos de comportamiento democr醫ico. A trav閟 del debate se adquieren habilidades con las que las personas pueden hablar correctamente de un modo organizado, aportando numerosos beneficios en el desarrollo del proceso de aprendizaje como pueden ser la habilidad para organizar las ideas, establecer conexiones l骻icas, pensar y hablar de manera resumida, hablar de forma convincente, entre otras.

Mediante esta competencia deben proporcionarse las destrezas b醩icas para que el alumnado, de forma individual o en grupo, pueda intervenir en situaciones comunicativas orales dirigidas a la presentaci髇 del discurso argumentativo en p鷅lico, respetando las reglas de interacci髇, intervenci髇 y cortes韆 que regulan la comunicaci髇 oral (turno de palabra, respeto al espacio, gesticulaci髇 adecuada, escucha activa, uso de f髍mulas de saludo y despedida), evitando el uso discriminatorio del lenguaje.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC1, CC3, CCEC1, CCEC3.

Proyecto de Educaci髇 Pl醩tica y Audiovisual

Las artes pl醩ticas tienen como objetivo com鷑 la adquisici髇 y desarrollo de un pensamiento creativo que se concreta mediante acciones y producciones de car醕ter art韘tico. Este tipo de pensamiento posee la capacidad de generar respuestas a trav閟 de propuestas originales y personales que son las que vehiculan el pensamiento cr韙ico y creativo con la finalidad de satisfacer las necesidades del individuo.

El objetivo principal de la materia es facilitar al alumnado un encuentro con la expresi髇 y la creaci髇, con la finalidad de impulsar el atrevimiento de mirar, actuar y hacer de otra manera, estimulando una conducta creativa que parta de recursos propios y referentes culturales y art韘ticos, implic醤dolo emocionalmente en el arte.

La materia da continuidad a los aprendizajes anteriores y profundiza en ellos, contribuyendo a que el alumnado siga desarrollando el aprecio y la valoraci髇 cr韙ica por las distintas manifestaciones pl醩ticas, as� como por la comprensi髇 de sus lenguajes, a trav閟 de su puesta en pr醕tica en la realizaci髇 de diversas clases de producciones. Adem醩, dado que la expresi髇 personal se nutre de las aportaciones que se han realizado a lo largo de la historia, favorece la educaci髇 en el respeto y la puesta en valor del patrimonio cultural y art韘tico de la Comunidad Aut髇oma de Andaluc韆.

La materia Proyecto de Educaci髇 Pl醩tica y Audiovisual se ordena en varios ejes fundamentales: conocimiento de las principales t閏nicas art韘ticas, desarrollo de la capacidad expresiva y de la creatividad, del pensamiento heterog閚eo, de la experimentaci髇 y de la innovaci髇.

Los contenidos se estructuran en tres bloques. En el primero, 玊閏nicas gr醘ico-pl醩ticas�, se realizar� una primera toma de contacto e iniciaci髇 en diferentes t閏nicas art韘ticas, para que, a posteriori, el alumnado pueda seleccionar aquellas que le resulten m醩 interesantes o m醩 鷗iles para sus prop髎itos expresivos: las t閏nicas m醩 habituales en el dibujo, la ilustraci髇 y la pintura, tanto secas (carboncillo, l醦iz de grafito, l醦iz compuesto, l醦ices de colores, ceras, pastel, bol韌rafos o rotuladores) como h鷐edas (tinta china, acuarela o gouache), t閏nicas alternativas y mixtas (collage, frottage, grattage, de calcoman韆, objet trouv�, dripping, assemblage), t閏nicas b醩icas de estampaci髇, t閏nicas de modelado y de volumen.

En el segundo bloque, 獶ise駉 y publicidad�, se incidir� en el proceso de creaci髇, en el dise駉 de proyectos, as� como en el an醠isis cr韙ico del lenguaje publicitario.

El tercer bloque, 獸otograf韆, lenguaje audiovisual y multimedia�, se afianzar醤 conocimientos impartidos en la materia de Educaci髇 Pl醩tica, Visual y Audiovisual relacionados con lenguaje narrativo y audiovisual. Al igual que en el primer bloque, se iniciar� al alumnado en algunas de las t閏nicas b醩icas que se emplean en fotograf韆 y v韉eo en sus m鷏tiples formatos, para despu閟 poder seleccionar las m醩 adecuadas en la realizaci髇 de producciones concretas, teniendo en cuenta el medio de difusi髇 al que van destinadas.

Competencias espec韋icas.

1. Analizar manifestaciones art韘ticas, contextualiz醤dolas, describiendo sus aspectos esenciales y valorando el proceso de creaci髇 y el resultado final, para educar la mirada, alimentar el imaginario, reforzar la confianza y ampliar las posibilidades de disfrute del patrimonio cultural y art韘tico.

Con esta competencia se espera que el alumno desarrolle un criterio est閠ico y una mirada personal por medio del an醠isis cr韙ico e informado de diferentes producciones que lo ayuden a descubrir la multiplicidad, la riqueza y la complejidad de diferentes manifestaciones art韘ticas. La contextualizaci髇 de las producciones analizadas har� posible su adecuada valoraci髇 como productos de una 閜oca y un contexto social determinados. Adem醩 de acudir a los diferentes g閚eros y estilos que forman parte del canon occidental, conviene prestar atenci髇 a producciones de otras culturas y tambi閚 a aquellas que conforman los imaginarios del alumnado. Esta comparaci髇 ha de contribuir al desarrollo de una actitud cr韙ica y reflexiva sobre los diferentes referentes art韘ticos, y a enriquecer el repertorio visual al que los alumnos tienen acceso, desarrollando as� su gusto por el arte y la percepci髇 del mismo como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CCEC1, CCEC2.

2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas, empleando distintos medios, soportes, herramientas y lenguajes, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de las m醩 adecuadas a cada necesidad o intenci髇.

El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de t閏nicas que posibilitan la expresi髇 gr醘ico-pl醩tica, desde las m醩 tradicionales, como la pintura al 髄eo hasta las m醩 actuales, como la ampl韘ima paleta de recursos digitales. Explorar estas t閏nicas, tanto de forma libre como pautada, permitir� al alumnado descubrir las herramientas, los medios, los soportes y los lenguajes asociados con ellas, y entenderlos a trav閟 de la pr醕tica, enriqueciendo as� su repertorio personal de recursos expresivos. Se deber� distinguir entre la elaboraci髇 de im醙enes personales, con fines expresivos y emocionales propios, y la creaci髇 de producciones que tengan unos prop髎itos comunicativos concretos e impliquen un mensaje y un p鷅lico destinatario previamente definido. En ambos casos, se prestar� especial atenci髇 al fomento de la creatividad y la espontaneidad en la exteriorizaci髇 de las ideas, sentimientos y emociones, as� como a la activaci髇 de los aprendizajes derivados del an醠isis de diversas manifestaciones art韘ticas. La utilizaci髇 creativa de las distintas t閏nicas gr醘ico-pl醩ticas en el marco de un proyecto art韘tico ofrecer� al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar las m醩 adecuadas a cada necesidad o intenci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD2, CPSAA1, CC1, CC3, CCEC3, CCEC4.

3. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes medios, t閏nicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines, para incorporarlos al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selecci髇 de los m醩 adecuados a cada necesidad o intenci髇.

El presente no se puede explicar sin hacer referencia a la sobreabundancia de mensajes audiovisuales transmitidos en toda clase de formatos y por todo tipo de medios. La adquisici髇 de esta competencia, a trav閟 de la exploraci髇 libre o pautada, conlleva conocer esos formatos, reconocer los lenguajes empleados e identificar las herramientas que se emplean en su elaboraci髇, adem醩 de distinguir sus distintos fines, pues no es lo mismo un v韉eo creado y difundido a trav閟 de las redes sociales que una noticia en un informativo televisivo, una pieza de videoarte o una pel韈ula de autor de vocaci髇 minoritaria y exigente en su aspecto formal. Se deber� distinguir entre las producciones con fines expresivos propios y aquellas que impliquen un mensaje y un p鷅lico concreto, y fomentar la activaci髇 de los aprendizajes derivados del an醠isis de diversas manifestaciones art韘ticas. La utilizaci髇 creativa de los diferentes medios, t閏nicas y formatos audiovisuales en el marco de un proyecto art韘tico ofrecer� al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar los m醩 adecuados a cada necesidad o intenci髇.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD5, CPSAA1, CPSAA3, CCEC3, CCEC4.

4. Crear producciones art韘ticas, realizadas con diferentes t閏nicas y herramientas a partir de un motivo o intenci髇 previos, adaptando el dise駉 y el proceso a las necesidades e indicaciones de realizaci髇 y teniendo en cuenta las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, para compartirlas y valorar las oportunidades que puedan derivarse de esta actividad.

La obra art韘tica alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al p鷅lico y produce un efecto sobre 閘. En este sentido, el alumnado ha de comprender la existencia de p鷅licos diversos y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse a unos u otros de manera diferenciada. Debe entender que la elecci髇 del p鷅lico al que se dirige ha de guiar todas las fases del proceso creativo desde su misma g閚esis. Asimismo, es importante hacer ver que la emoci髇 forma parte ineludible de este proceso, pues dif韈ilmente se conseguir� ninguna reacci髇 del p鷅lico si el propio alumnado no muestra una implicaci髇 personal. Se pretende que el alumnado genere producciones art韘ticas, rigi閚dose por las pautas que se hayan establecido, identificando y valorando correctamente sus intenciones previas, adaptando su trabajo a las caracter韘ticas del p鷅lico destinatario, y empleando las capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se promueven mediante el trabajo art韘tico. Es importante que el alumnado comparta, de diversas formas y por distintos medios, las producciones que realice y que aproveche esta experiencia para identificar y valorar distintas oportunidades de desarrollo personal, social, acad閙ico o profesional relacionadas con el 醡bito art韘tico.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.

ANEXO IV
羗bitos del Programa de Diversificaci髇 Curricular

羗bito Cient韋ico-Tecnol骻ico

La formaci髇 integral del alumnado requiere la comprensi髇 de conceptos y procedimientos cient韋icos que permitan al alumnado desarrollarse personal y profesionalmente e involucrarse en cuestiones relacionadas con la ciencia, reflexionando sobre las mismas, tomar decisiones fundamentadas y desenvolverse en un mundo en continuo desarrollo cient韋ico, tecnol骻ico, econ髆ico y social, con el objetivo de poder integrarse en la sociedad democr醫ica como ciudadanos y ciudadanas comprometidos.

El desarrollo curricular del 醡bito Cient韋ico-Tecnol骻ico de los programas de Diversificaci髇 curricular responde a los prop髎itos pedag骻icos de estas ense馻nzas: en primer lugar, facilitar la adquisici髇 de las competencias de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria a trav閟 de la integraci髇 de las competencias espec韋icas, criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos de las materias Matem醫icas, F韘ica y Qu韒ica, y Biolog韆 y Geolog韆 en un mismo 醡bito; en segundo lugar, contribuye al desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, con el fin de que el alumnado pueda proseguir sus estudios en etapas postobligatorias.

Las competencias espec韋icas del 醡bito se vinculan directamente con los descriptores de las ocho competencias clave definidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la Ense馻nza B醩ica. Las competencias espec韋icas est醤 韓timamente relacionadas y se dirigen a que el alumnado observe el mundo con una curiosidad cient韋ica que lo conduzca a la formulaci髇 de preguntas sobre los fen髆enos que ocurren a su alrededor, a la interpretaci髇 de los mismos desde el punto de vista cient韋ico, a la resoluci髇 de problemas y al an醠isis cr韙ico sobre la validez de las soluciones y, en definitiva, al desarrollo de razonamientos propios del pensamiento cient韋ico para el emprendimiento de acciones que minimicen el impacto medioambiental y preserven la salud. Asimismo, cobran especial relevancia la comunicaci髇 y el trabajo en equipo, de forma integradora y con respeto a la diversidad, pues son destrezas que le permitir醤 desenvolverse en la sociedad de la informaci髇. Por 鷏timo, las competencias socioemocionales constituyen un elemento esencial en el desarrollo de otras competencias espec韋icas, por lo que en el curr韈ulo se dedica especial atenci髇 a la mejora de dichas habilidades.

El grado de adquisici髇 de las competencias espec韋icas se evaluar� a trav閟 de los criterios de evaluaci髇, dise馻dos con una vinculaci髇 directa con ellas, confiriendo, de esta manera, un enfoque plenamente competencial al 醡bito. Los saberes b醩icos proporcionan el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que contribuir醤 a la adquisici髇 de las competencias espec韋icas. No existe una vinculaci髇 un韛oca y directa entre criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos, sino que las competencias espec韋icas se podr醤 evaluar a trav閟 de la movilizaci髇 de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre los diferentes bloques y con aspectos relacionados con la familia profesional correspondiente.

Los saberes correspondientes a la materia Matem醫icas se articulan en los mismos bloques que en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria: el sentido num閞ico se caracteriza por la aplicaci髇 del conocimiento sobre numeraci髇 y c醠culo en distintos contextos, especialmente profesionales; el sentido de la medida se centra en la comprensi髇 y comparaci髇 de atributos de los objetos y seres vivos del mundo natural; el sentido espacial aborda la comprensi髇 de los aspectos geom閠ricos de nuestro mundo; el sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matem醫icas y las ciencias; por 鷏timo, el sentido estoc醩tico comprende el an醠isis y la interpretaci髇 de los datos y la comprensi髇 de fen髆enos aleatorios para fundamentar la toma de decisiones a nivel laboral y, en general, en un mundo lleno de incertidumbre.

Los saberes b醩icos relacionados con las materias de F韘ica y Qu韒ica, y Biolog韆 y Geolog韆 se agrupan en bloques

玪as destrezas cient韋icas b醩icas�, 玪a c閘ula�, 玸eres vivos�, 玪a materia�, 玪a energ韆�, 玪a interacci髇�, 玡colog韆 y sostenibilidad�, 玞uerpo humano�, 玥醔itos saludables�, 玸alud y enfermedad�, 玡l cambio� y por 鷏timo 獹eolog韆�, que abarcan conocimientos, destrezas y actitudes, con la finalidad de proporcionar al alumnado unos aprendizajes esenciales sobre la ciencia, sus metodolog韆s y sus aplicaciones laborales para configurar su perfil personal, social y profesional. Los saberes b醩icos de esta materia permitir醤 al alumnado analizar la anatom韆 y fisiolog韆 de su organismo y los h醔itos saludables para cuidarlo, establecer un compromiso social con la salud p鷅lica, examinar el funcionamiento de los sistemas biol骻icos y geol骻icos y valorar la importancia del desarrollo sostenible, explicar la estructura de la materia y sus transformaciones, analizar las interacciones entre los sistemas fisicoqu韒icos y la relevancia de la energ韆 en la sociedad.

El sentido socioemocional se orienta hacia la adquisici髇 y aplicaci髇 de conocimientos, destrezas y actitudes para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas, sentir y mostrar empat韆, la solidaridad, el respeto por las minor韆s y la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. De este modo, se incrementa la capacidad de tomar decisiones responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en ciencias, a la disminuci髇 de actitudes negativas hacia ellas y a la promoci髇 de un aprendizaje activo en la resoluci髇 de problemas y el desarrollo de estrategias de trabajo en equipo. Los saberes correspondientes a este sentido deben incluirse a lo largo del desarrollo de todo el curr韈ulo de forma expl韈ita.

Debe tenerse en cuenta que la presentaci髇 de los saberes no implica ning鷑 orden cronol骻ico, ya que el curr韈ulo se ha dise馻do como un todo integrado, configurando as� un 醡bito cient韋ico.

Para desarrollar las competencias se propone el uso de metodolog韆s propias de la ciencia abordadas con un enfoque interdisciplinar, coeducativo y conectado con la realidad del alumnado. Se pretende con ello que el aprendizaje adquiera un car醕ter significativo a trav閟 del planteamiento de situaciones de aprendizaje preferentemente vinculadas a su contexto personal, con su entorno social y econ髆ico. Todo ello para contribuir a la formaci髇 de alumnos y alumnas comprometidos con los desaf韔s y retos del mundo actual y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, facilitando su integraci髇 profesional y su plena participaci髇 en la sociedad democr醫ica y plural.

Competencias espec韋icas.

1. Reconocer situaciones susceptibles de ser abordadas en t閞minos matem醫icos, formular preguntas que conlleven al planteamiento de problemas y analizar las posibles soluciones usando diferentes saberes, representaciones t閏nicas y herramientas, para verificar su validez desde un punto de vista l骻ico y potenciar la adquisici髇 de conceptos y estrategias matem醫icas.

El planteamiento de problemas se considera una parte esencial del quehacer matem醫ico, implica la generaci髇 de nuevos problemas y preguntas destinadas a explorar una situaci髇 determinada, as� como la reformulaci髇 de un problema durante el proceso de resoluci髇 del mismo. El an醠isis de las soluciones obtenidas en la resoluci髇 de un problema potencia la reflexi髇 cr韙ica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente cient韋ico y matem醫ico como desde una perspectiva global, mediante la lectura atenta, la realizaci髇 de preguntas adecuadas, la elecci髇 de estrategias de verificaci髇 de soluciones y conciencia sobre los procesos y la autoevaluaci髇.

El desarrollo de esta competencia puede fomentar un pensamiento m醩 diverso y flexible, mejorar la capacidad del alumnado para resolver problemas en diversos contextos, ampliar su percepci髇 de las matem醫icas, enriquecer y consolidar los conceptos b醩icos y ejercitar diferentes destrezas. Tambi閚 conlleva procesos reflexivos propios de la metacognici髇 como la autoevaluaci髇 y coevaluaci髇, la utilizaci髇 de estrategias sencillas de aprendizaje autorregulado, uso eficaz de herramientas digitales como calculadoras u hojas de c醠culo, la verbalizaci髇 o explicaci髇 del proceso y la selecci髇 entre diferentes m閠odos de comprobaci髇 de soluciones o de estrategias para validar las soluciones y su alcance.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

2. Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matem醫icos, interconectando conceptos y procedimientos para desarrollar una visi髇 de las matem醫icas como un todo integrado.

La conexi髇 entre los diferentes conceptos, procedimientos e ideas matem醫icas aporta una comprensi髇 m醩 profunda y duradera de los conocimientos adquiridos, proporcionando una visi髇 m醩 amplia sobre el propio conocimiento. Percibir las matem醫icas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre ellas, tanto las existentes entre los bloques de saberes, entre las matem醫icas de distintos niveles o las de diferentes etapas educativas.

El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matem醫icas con ideas previas, reconocer y utilizar las conexiones entre ideas matem醫icas en la resoluci髇 de problemas y comprender c髆o unas ideas se construyen sobre otras para formar un todo integrado.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, CD1, CD2, CE1.

3. Comprender c髆o las ciencias se generan a partir de una construcci髇 colectiva en continua evoluci髇, interrelacionando conceptos y procedimientos para obtener resultados que repercutan en el avance tecnol骻ico, econ髆ico, ambiental y social.

Para completar el desarrollo competencial, el alumno o alumna debe asumir que la ciencia no es algo aislado, sino que es una herramienta fundamental para la comprensi髇 de problemas que se pueden dar en situaciones diversas en la vida real. Sus conocimientos, procedimientos y actitudes, son fundamentales de cara a la resoluci髇 de los grandes objetivos globales de desarrollo.

Adem醩, la ciencia no es un proceso finalizado, sino que est� en una continua construcci髇 rec韕roca con la tecnolog韆 y la sociedad. La b鷖queda de nuevas explicaciones, la mejora de procedimientos, los nuevos descubrimientos cient韋icos, etc., influyen sobre la sociedad y conocer de forma global los impactos que la ciencia produce sobre ella es fundamental en la elecci髇 del camino correcto para el desarrollo. En esta l韓ea, el alumnado competente debe tener en cuenta valores como la importancia de los avances cient韋icos por y para una sociedad demandante, los l韒ites de la ciencia, las cuestiones 閠icas y la confianza en los cient韋icos y en su actividad.

Todo esto forma parte de una conciencia social en la que no solo interviene la comunidad cient韋ica, sino que requiere de la participaci髇 de toda la sociedad, puesto que implica un avance individual y social conjunto.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP1, STEM2, STEM3, STEM5, CD1, CD4, CPSAA1, CPSAA4, CC4, CE1, CCEC1.

4. Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en pr醕tica estrategias de aceptaci髇 del error como parte del proceso de aprendizaje y adapt醤dose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecuci髇 de objetivos y el disfrute en el aprendizaje de las ciencias.

Resolver problemas o retos m醩 globales en los que intervienen las ciencias deber韆 ser una tarea gratificante. Las destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las ciencias fomentan el bienestar del alumnado, la regulaci髇 emocional y el inter閟 por su aprendizaje.

El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estr閟, ser perseverante, pensar de forma cr韙ica y creativa, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos cient韋icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CE2, CE3.

5. Analizar los elementos de un paisaje concreto utilizando conocimientos sobre geolog韆 y ciencias de la Tierra para explicar la historia y la din醡ica del relieve e identificar posibles riesgos naturales.

Determinados fen髆enos naturales ocurren con mucha mayor frecuencia en zonas concretas del planeta, est醤 asociados a ciertas formas de relieve o se dan con cierta periodicidad y son, por tanto, predecibles con mayor o menor margen de error. Estos fen髆enos deben ser tenidos en cuenta en la construcci髇 de infraestructuras y el establecimiento de asentamientos humanos. Sin embargo, se conocen numerosos ejemplos de planificaci髇 urbana en los que no se ha considerado la litolog韆 del terreno, la climatolog韆 o el relieve y han dado lugar a grandes cat醩trofes con cuantiosas p閞didas econ髆icas e incluso de vidas humanas.

Esta competencia espec韋ica implica que el alumnado desarrolle los conocimientos y el esp韗itu cr韙ico necesarios para reconocer el riesgo geol骻ico asociado a una determinada 醨ea y adoptar una actitud de rechazo ante ciertas pr醕ticas urban韘ticas o forestales que ponen en peligro vidas humanas, infraestructuras o el patrimonio natural. El alumnado se enfrentar� a situaciones problem醫icas o cuestiones planteadas en el contexto de ense馻nza- aprendizaje en las que tendr� que analizar los posibles riesgos naturales y las formas de actuaci髇 ante ellos. La intenci髇 de esta competencia espec韋ica es que estos ideales, adquiridos a trav閟 del sistema educativo, permeen en la sociedad, dando lugar a una ciudadan韆 cr韙ica y comprometida con el medioambiente y con suficiente criterio para no exponerse a riesgos naturales evitables, beneficiando as� a la humanidad en su conjunto.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM4, STEM5, CC4 y CE1.

6. Interpretar y comprender problemas de la vida cotidiana y fen髆enos fisicoqu韒icos del entorno, aplicando diferentes estrategias (como la modelizaci髇) y formas de razonamiento (basado en leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas), para obtener soluciones y aplicarlas a la mejora de la realidad cercana y la calidad de vida humana.

La esencia del pensamiento cient韋ico-matem醫ico es comprender los fen髆enos que ocurren en el medio natural para tratar de explicarlos a trav閟 de las leyes f韘icas y qu韒icas adecuadas y la construcci髇 de un conocimiento matem醫ico. Comprenderlos implica entender las herramientas de interpretaci髇 y modelizaci髇 como diagramas, expresiones simb髄icas, gr醘icas, t閏nicas y estrategias de resoluci髇 de problemas como la analog韆 con otros problemas, estimaci髇, ensayo y error, resoluci髇 de manera inversa, descomposici髇 en problemas m醩 sencillos, b鷖queda de patrones, que le permitan tomar decisiones, anticipar la respuesta, asumir riesgos y aceptar el error como parte del proceso.

El desarrollo de esta competencia espec韋ica conlleva hacerse preguntas para comprender c髆o es la naturaleza del entorno, cu醠es son las interacciones que se producen entre los distintos sistemas materiales, cu醠es son las causas y las consecuencias de las mismas y otorga al alumno o alumna la capacidad de actuar con sentido cr韙ico para mejorar, en la medida de lo posible, la realidad cercana a trav閟 de la ciencia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CPSAA4, CE3.

7. Planificar y desarrollar proyectos de investigaci髇, siguiendo los pasos de la metodolog韆 cient韋ica (formulando preguntas, conjeturas e hip髏esis, explic醤dolas a trav閟 de la experimentaci髇, indagaci髇 o b鷖queda de evidencias), cooperando y de forma aut髇oma, para desarrollar el razonamiento, el conocimiento y las destrezas cient韋icas.

Los m閠odos cient韋icos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta precisa y efectiva a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Estos constituyen el motor de nuestro avance social y econ髆ico, lo que los convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadan韆 del ma馻na. Los procesos que componen el trabajo cient韋ico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno.

El razonamiento y el pensamiento anal韙ico incrementan la percepci髇 de patrones, estructuras y regularidades tanto en situaciones del mundo real como abstractas, favoreciendo la formulaci髇 de conjeturas sobre su naturaleza. La formulaci髇 y comprobaci髇 de las conjeturas se puede realizar por medio de materiales manipulativos, calculadoras, software, representaciones y s韒bolos, trabajando, de forma individual o colectiva, la utilizaci髇 del razonamiento inductivo y deductivo para formular argumentos matem醫icos.

El desarrollo de un proyecto requiere iniciativa, actitud cr韙ica, visi髇 de conjunto, capacidad de planificaci髇, movilizaci髇 de recursos materiales y personales y argumentaci髇, entre otros, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resoluci髇 de problemas, adapt醤dose a los recursos disponibles y sus propias limitaciones, incertidumbre y retos.

Asimismo, la creaci髇 y participaci髇 en proyectos de tipo cient韋ico proporciona al alumnado oportunidades de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del 醡bito cient韋ico, sino tambi閚 en su desarrollo personal, profesional y en su participaci髇 social. Esta competencia espec韋ica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia STEM y otras competencias clave. Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo, impulsando la igualdad de oportunidades entre los hombres y las mujeres y fomentando las vocaciones cient韋icas desde una perspectiva de g閚ero.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CP1, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA4, CE1, CCEC3.

8. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, organizando datos, para resolver problemas o dar explicaci髇 a procesos de la vida cotidiana, analizando cr韙icamente las respuestas y soluciones, as� como reformulando el procedimiento, si fuera necesario.

La resoluci髇 de problemas o la explicaci髇 de procesos de la vida cotidiana, son aspectos inherentes de la especie humana. Los procesos biol骻icos y geol骻icos necesitan de las matem醫icas para cuantificarlos. A pesar de la naturaleza emp韗ica de estas ciencias, con frecuencia recurren al razonamiento l骻ico para crear modelos, resolver cuestiones, problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hip髏esis como la interpretaci髇 de datos y resultados o el dise駉 experimental son algunos ejemplos para los que se requiere dicho pensamiento l骻ico-formal. Este procedimiento est� relacionado con el pensamiento computacional, ya que conecta directamente con la abstracci髇 para identificar los aspectos m醩 relevantes, y la descomposici髇 en tareas m醩 simples con el objetivo de llegar a una soluci髇 del problema que pueda ser ejecutada por un sistema inform醫ico.

Cabe destacar, por tanto, que potenciar esta competencia espec韋ica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud cr韙ica se basa en gran parte en la capacidad de razonar utilizando datos o informaci髇 conocidos. Esta, a su vez, constituye un mecanismo de protecci髇 contra las pseudociencias o saberes populares infundados.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD3, CD5, CPSAA5, CE1.

9. Interpretar, argumentar, producir y comunicar informaci髇, datos cient韋icos y argumentos matem醫icos de forma individual y colectiva, utilizando diferentes formatos y la terminolog韆 apropiada para reconocer el car醕ter universal y transversal del lenguaje cient韋ico y la necesidad de una comunicaci髇 fiable en investigaci髇 y ciencia, manejando con soltura las reglas y normas b醩icas de la f韘ica y qu韒ica en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje matem醫ico, al empleo de unidades de medida correctas y al uso seguro del laboratorio.

El desarrollo cient韋ico es un proceso que rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y que requiere, por tanto, del intercambio de informaci髇 y de la cooperaci髇 entre individuos, organizaciones e incluso pa韘es. Compartir informaci髇 es una forma de acelerar el progreso humano al extender y diversificar los pilares sobre los que se sustenta. Adem醩, todo proceso de investigaci髇 cient韋ica debe comenzar con la recopilaci髇 y an醠isis cr韙ico de las publicaciones en el 醨ea de estudio, construy閚dose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya existentes. La divulgaci髇 y la informaci髇 cient韋ica que lleven al conocimiento cient韋ico de car醕ter elemental en la ense馻nza b醩ica son herramientas esenciales para lograr una eficiente transferencia de ese conocimiento a la sociedad, que fomente la participaci髇 cr韙ica de la ciudadan韆 para que disponga de suficiente criterio y opini髇 ante las cuestiones que afectan a todos y a todas.

Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnolog韆 es el motor de importantes cambios sociales que se dan cada vez con m醩 frecuencia y con impactos m醩 palpables. Por ello, la participaci髇 activa del alumnado en la sociedad exige cada vez m醩 la comprensi髇 de los 鷏timos descubrimientos y avances cient韋icos y tecnol骻icos para interpretar y evaluar cr韙icamente, a la luz de estos, la informaci髇 que inunda los medios de comunicaci髇 con el fin de extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas, utilizando la argumentaci髇 fundamentada y respetuosa con flexibilidad para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otras personas.

Con esta competencia espec韋ica se desea fomentar la adquisici髇 de conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con el car醕ter multidisciplinar de la ciencia, la aplicaci髇 de normas, la interrelaci髇 de variables, la capacidad de argumentaci髇, la valoraci髇 de la importancia de un tratamiento estandarizado de la informaci髇, de utilizar un lenguaje universal, la valoraci髇 de la diversidad, el respeto hacia las normas y acuerdos establecidos, hacia uno mismo, hacia los dem醩 y hacia el medio ambiente, etc., las cuales son fundamentales en los 醡bitos cient韋icos por formar parte de un entorno social y comunitario m醩 amplio. Conlleva, asimismo, expresar y hacer p鷅licos hechos, ideas, conceptos y procedimientos de forma verbal y gr醘ica, con veracidad y precisi髇, utilizando la terminolog韆 adecuada, dando, de esta manera, significado y permanencia a las ideas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, STEM4, STEM5, CD2, CD3, CPSAA2, CC1, CE3, CCEC2, CCEC4.

10. Utilizar distintas plataformas digitales, analizando, seleccionando y representando informaci髇 cient韋ica veraz para fomentar el desarrollo personal y resolver preguntas mediante la creaci髇 de materiales y su comunicaci髇 efectiva.

La investigaci髇 cient韋ica, la participaci髇 activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo con frecuencia conllevan la adquisici髇 de nuevos saberes y competencias que suelen comenzar con la b鷖queda, selecci髇 y recopilaci髇 de informaci髇 relevante de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje, pues un recurso bien seleccionado facilita el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior y propicia la comprensi髇, la creatividad y el desarrollo personal y grupal del alumnado. Pero tanto los recursos tradicionales como digitales se deben aplicar tambi閚 para otros fines como la creaci髇 de materiales o la comunicaci髇 efectiva con otros miembros de su entorno de aprendizaje. En todos estos aspectos, la forma de representar ideas, conceptos y procedimientos en ciencias es fundamental, ya que ayuda a comprender y caracterizar los procesos estudiados.

Adem醩, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de informaci髇 que no siempre refleja la realidad. Los datos con base cient韋ica se encuentran en ocasiones entremezclados con bulos, hechos infundados y creencias pseudocient韋icas. Es, por tanto, imprescindible desarrollar el sentido cr韙ico y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la informaci髇 y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad. Ser una persona competente en la gesti髇 de la informaci髇 se convierte en un factor fundamental para el futuro desarrollo de la vida acad閙ica, as� como de la vida profesional e incluso personal del alumnado.

Por ello, esta competencia espec韋ica prepara al alumnado para su autonom韆 profesional y personal futura y para que contribuya positivamente en una sociedad democr醫ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA3, CPSAA4, CE3, CCEC3, CCEC4.

11. Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo, desarrollando destrezas sociales que permitan potenciar el crecimiento entre iguales, reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los dem醩, participando activa y reflexivamente en proyectos en grupos heterog閚eos con roles asignados para construir una identidad positiva, como base emprendedora de una comunidad cient韋ica cr韙ica, 閠ica y eficiente, para comprender tanto la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad andaluza y global como las aplicaciones y repercusiones de los avances cient韋icos que permitan analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medioambiente y la salud, para promover y adoptar h醔itos que sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva y que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, todo ello teniendo como marco el entorno andaluz.

Las disciplinas cient韋icas se caracterizan por conformar un todo de saberes integrados e interrelacionados entre s�. Del mismo modo, las personas dedicadas a la ciencia desarrollan capacidades de trabajo en equipo, pues la colaboraci髇, la empat韆, la asertividad, la garant韆 de la equidad entre mujeres y hombres y la cooperaci髇 son la base de la construcci髇 del conocimiento cient韋ico en toda sociedad. El alumnado competente estar� habituado a las formas de trabajo y a las t閏nicas m醩 habituales del conjunto de las disciplinas cient韋icas, pues esa es la forma de conseguir, a trav閟 del emprendimiento, integrarse en una sociedad que evoluciona. El trabajo en equipo sirve para unir puntos de vista diferentes y crear modelos de investigaci髇 unificados que forman parte del progreso de la ciencia. Trabajar los valores de respeto, tolerancia, igualdad o resoluci髇 pac韋ica de conflictos permite mejorar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad, al tiempo que resuelven retos matem醫icos y cient韋icos en general, desarrollando destrezas de comunicaci髇 efectiva, de planificaci髇, de indagaci髇, de motivaci髇 y confianza en sus propias posibilidades para crear relaciones y entornos de trabajo saludables.

Por otra parte el bienestar, la salud y el desarrollo econ髆ico de la especie humana se sustentan en recursos naturales, sin los cuales algunos procesos esenciales se ver韆n seriamente comprometidos. Por desgracia, estos recursos no siempre son renovables o son utilizados de manera que su tasa de consumo supera con creces su tasa de renovaci髇. Afortunadamente, determinadas acciones pueden contribuir a mejorar el estado del medioambiente y tambi閚 de nuestra salud a corto y largo plazo. Se puede contribuir a mejorar la calidad de vida del ser humano y la conservaci髇 del medio ambiente generando entornos saludables y actuando sobre los determinantes de la salud. Por todo ello, es esencial que el alumnado conozca el funcionamiento de su propio cuerpo, desterrando ideas preconcebidas y estereotipos sexistas, y comprenda y argumente, a la luz de las evidencias cient韋icas, que el desarrollo sostenible es un objetivo urgente y sin髇imo de bienestar, salud y progreso econ髆ico de la sociedad.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CCL5, CP3, STEM3, STEM5, CD3, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC2, CC3, CC4, CE1, CE2.

羗bito Lingstico y Social

La r醦ida evoluci髇 de las sociedades actuales y sus m鷏tiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con la realidad contempor醤ea. Las competencias clave, que forman parte del Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la Ense馻nza B醩ica, comprenden todos aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que las personas necesitan para su realizaci髇 y desarrollo personales, para mejorar su empleabilidad y facilitar su integraci髇 social y para poder desarrollar un estilo de vida responsable, sostenible y saludable. Estas competencias permitir醤 al alumnado poder afrontar de manera satisfactoria los retos y desaf韔s del siglo XXI, convirti閚dolos en ciudadanos responsables y competentes para la vida acad閙ica o profesional que elijan.

El eje del curr韈ulo del 醡bito Lingstico y Social aborda de manera directa las dimensiones comunicativas, interculturales, ciudadanas y c韛icas necesarias para desarrollar esa ciudadan韆 independiente, activa y comprometida. Las competencias espec韋icas de este 醡bito suponen una progresi髇 con respecto a las adquiridas por el alumnado durante los a駉s de escolarizaci髇 previa, que ser醤 el punto de partida para esta nueva etapa en la que se deber醤 tener en cuenta tanto las caracter韘ticas espec韋icas del alumnado como sus repertorios y experiencias, con el fin de garantizar su finalizaci髇 de manera positiva de la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

Las competencias espec韋icas de este 醡bito permiten al alumnado asumir responsablemente sus deberes y conocer y ejercer sus derechos a partir del aprendizaje del origen y la evoluci髇 de las sociedades, la construcci髇 europea, los valores democr醫icos y la ciudadan韆 activa. As� pues, este 醡bito pretende unir de forma coherente los saberes de cada una de las materias que lo componen, mostrando un desarrollo comunicativo coherente y cohesionado entre las dos lenguas que se imparten, sin olvidar las particularidades de la cultura andaluza, a la vez que se proyectan como elemento cultural necesario para la construcci髇 de individuos que se desarrollan en un ambiente multicultural en el que tendr醤 que desenvolverse el resto de sus vidas. De esta forma, nos encontramos con un 醡bito en el que quedan diluidas las fronteras entre las asignaturas para constituir un bloque cohesionado y compacto que facilite el aprendizaje a este alumnado. Asimismo, ocupan un lugar importante el fomento del h醔ito lector, la aceptaci髇 y la adecuaci髇 a la diversidad cultural, as� como el respeto y la curiosidad por el di醠ogo intercultural, y la importancia de los intercambios culturales y lingsticos como elemento de enriquecimiento personal y social.

Por otra parte, se han incluido en este 醡bito las destrezas b醩icas para la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 como medio para adquirir nuevos conocimientos dentro de los entornos informacionales actuales, lo que contribuye a mejorar las herramientas que ya han utilizado en cursos anteriores, optimiz醤dolas y a馻diendo otras que mejoren la capacidad de informaci髇 del alumnado. Esta mejora en el proceso educativo conlleva el desarrollo de un esp韗itu cr韙ico y un refuerzo del aprendizaje que le permitir� el uso adecuado, 閠ico, seguro y responsable de la tecnolog韆 como elemento b醩ico en el desarrollo individual y social.

Por su parte, los saberes b醩icos se estructuran en siete bloques: 獿as lenguas y sus hablantes, interculturalidad y pluriling黫smo�; 獵omunicaci髇�; 玃atrimonio cultural y literario�; 玆eflexi髇 sobre la lengua�; 玆etos del mundo actual�; 玈ociedades y territorios�; 獵ompromiso c韛ico�. Con ellos se mantienen los contenidos de las materias que dan lugar a este 醡bito, a la vez que se busca la integraci髇 de dichos saberes de forma que, de cara al alumnado, constituyan un todo, un verdadero 醡bito. As�, se persigue que haya una conciencia plena de la necesidad de ver las dos lenguas curriculares como algo unitario, a pesar de sus propias diferencias y estas, a su vez, como un elemento m醩 del patrimonio cultural junto con los dem醩 elementos art韘ticos, que pongan al alumnado en la realidad de la nueva sociedad y de los retos que tiene que alcanzar siempre desde un compromiso c韛ico y social.

El enfoque, la nivelaci髇 y la definici髇 de los distintos elementos del curr韈ulo est醤 planteados a partir de la concepci髇 del aprendizaje como un proceso din醡ico y continuado, flexible y abierto, que debe adecuarse a las circunstancias, necesidades e inter閟 del alumnado. Se espera que este sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes b醩icos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes 醡bitos discursivos: personal, social, educativo y profesional, y a partir de contextos relacionados con temas cotidianos, de relevancia personal o profesional para el alumnado o de inter閟 p鷅lico pr髕imo a su experiencia. En el planteamiento del 醡bito se ha de tener en cuenta las circunstancias espec韋icas del alumnado, su grado de motivaci髇, autoestima y contexto personal, familiar y social, que requerir醤 la aplicaci髇 de estrategias metodol骻icas motivadoras, complementadas con medidas concretas y graduales acordes a la diversidad de niveles de conocimiento, intereses y motivaci髇 del alumnado, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Competencias espec韋icas.

1. escribir y apreciar la diversidad lingstica, cultural y art韘tica del mundo a partir del reconocimiento y puesta en valor del patrimonio material e inmaterial que compartimos, como las lenguas maternas del alumnado y la realidad pluriling黣 y pluricultural de Espa馻, as� como de la lengua extranjera, analizando el origen y desarrollo sociohist髍ico de las mismas y valorando las variedades dialectales como el andaluz, para favorecer la reflexi髇 lingstica, valorar la diversidad y actuar de forma emp醫ica, respetuosa y solidaria en situaciones interculturales favoreciendo la convivencia.

Una forma de apreciar el patrimonio tanto material como inmaterial es a trav閟 de las lenguas. En Espa馻 la diversidad lingstica constituye un recurso inagotable de elementos que diariamente nos ponen en contacto con nuestra realidad cultural m醩 cercana. De la misma forma, el estudio de la lengua extranjera nos ampl韆 cualitativa y cuantitativamente el marco cultural en el que nos desarrollamos. Es por esto que hemos de tener en cuenta el potencial que la diversidad lingstica supone tanto por las lenguas que se hablan en Espa馻 como por sus dialectos. Y todo esto, sin menoscabo de las diferentes lenguas, incluidas las de signos, que habla el alumnado en nuestras aulas. Por lo tanto, el alumnado necesita desarrollar una actitud emp醫ica hacia las dem醩 lenguas y variantes, sabiendo diferenciar las caracter韘ticas que se desprendan de las variedades geogr醘icas de otras lenguas, de los elementos relacionados con el sociolecto o los diversos registros con los que los hablantes se adecuan a la situaci髇 comunicativa.

Esta diversidad se馻lada proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar de manera reflexiva diferentes culturas, lo que favorece el desarrollo de una serie de estrategias que le permiten establecer relaciones interpersonales que fomenten la convivencia y el respeto entre ciudadanos de diferentes culturas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales en lengua materna y lengua extranjera, expresados de forma clara, identificando el punto de vista y la intenci髇 del emisor, buscando fuentes fiables para responder a necesidades comunicativas concretas, construir conocimiento y formarse opini髇.

El primer elemento que se ha de tener en cuenta es que la comunicaci髇 es un proceso continuo de descodificaci髇 y comprensi髇 de intenciones entre interlocutores, lo que implica un entorno compartido que permite una comprensi髇 inferencial que va m醩 all� de la puramente literal. A esto hay que unirle todo el potencial que implican las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇, que permiten, de manera constante, el acceso del alumnado a situaciones, contextos y entornos muy distanciados de su propia realidad. As� pues, ser� la escuela la que aporte las herramientas suficientes para que el alumnado pueda conocer y desenvolverse en situaciones que de manera natural le son ajenas, propiciando su adecuaci髇 comunicativa a diversos 醡bitos significativos para su desarrollo social y cultural. En este marco, hemos de resaltar la importancia de los textos multimodales (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, gestos, sonidos, etc.), as� como de la informaci髇 contextual (elementos extralingsticos) y cotextual (elementos lingsticos) que permiten corroborar la hip髏esis inicial acerca del sentido e intenci髇 del hablante o del propio texto.

Adem醩, es imprescindible para la comunicaci髇 integral el manejo adecuado en la b鷖queda de fuentes fiables en cualquier soporte, ya que le permitir� contrastar y analizar la informaci髇 obteniendo conclusiones relevantes.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, CD2, CD3, STEM1, STEM4, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CCEC2.

3. Producir textos orales y multimodales en lengua materna y lengua extranjera con creciente autonom韆, fluidez y correcci髇, respondiendo a los prop髎itos comunicativos y siendo respetuosos con las normas de cortes韆, tanto para construir conocimiento como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

Dentro de la competencia comunicativa no podemos dejar de lado el uso oral de la lengua, la interacci髇, que implica la existencia de dos o m醩 participantes en la elaboraci髇 del discurso. Esta interacci髇, origen del lenguaje, supone el conocimiento por parte del alumnado de una serie de estrategias para tomar la palabra, cederla, desarrollar la escucha activa sin las cuales es imposible avanzar en el di醠ogo, expresarse con fluidez, claridad y tono y registro adecuados, as� como poner en juego el aprendizaje y aplicaci髇 de las normas y principios que rigen la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital para preparar al alumnado en el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, responsable, respetuosa, segura y activa.

Todo este proceso atender� a una gradaci髇 en la dificultad tanto de temas como de situaciones, teniendo en cuenta el nivel comunicativo tanto en lengua materna como en lengua extranjera, ya que, si bien la finalidad de ambas es com鷑, hemos de ser conscientes de que las destrezas en ambas son desiguales. De cualquier modo, el objetivo es siempre el mismo, la necesidad de que el alumnado comprenda la intenci髇 comunicativa de su interlocutor y que desarrolle unas habilidades que les convierta en individuos competentes.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CD2, CD3, STEM1, CPSAA3, CPSAA5, CC3, CE1.

4. Comprender, interpretar y valorar, con sentido cr韙ico, textos escritos sobre temas relevantes del presente y del pasado, en lengua castellana y en lengua extranjera, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intenci髇 del emisor y haciendo uso de las estrategias adecuadas de comprensi髇 para construir conocimiento, formarse opini髇 y dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos.

Comprender un texto implica captar su sentido global y la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 del prop髎ito de lectura, integrar la informaci髇 expl韈ita y realizar las inferencias necesarias que permitan reconstruir la relaci髇 entre sus partes, formular hip髏esis acerca de la intenci髇 comunicativa que subyace a dichos textos, y reflexionar sobre su forma y contenido. Desarrollar la competencia lectora en lengua castellana implica incidir en la motivaci髇, el compromiso, las pr醕ticas de lectura y el conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y despu閟 del acto lector, a fin de que los alumnos y las alumnas devengan en lectores competentes, aut髇omos y cr韙icos ante todo tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren en ellos la respuesta a diferentes prop髎itos de lectura en todos los 醡bitos de su vida. Por otra parte, la comprensi髇 lectora en lengua extranjera se debe desarrollar a partir de textos escritos sobre temas cotidianos, de relevancia personal y de inter閟 p鷅lico pr髕imos a la experiencia del alumnado, expresados de forma clara y usando la lengua est醤dar; lo que implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general para satisfacer sus necesidades comunicativas. Conviene acompa馻r los procesos lectores de los estudiantes de manera detenida en el aula, teniendo en cuenta adem醩 que la alfabetizaci髇 del siglo XXI pasa necesariamente por la ense馻nza de la lectura de los hipertextos de internet. Las clases de lenguas han de diversificar los 醡bitos a los que pertenecen los textos escritos y crear contextos significativos para el trabajo con ellos en el aula, buscando la gradaci髇 y complementariedad en la complejidad de los textos (extensi髇, estructura, lenguaje, tema, etc.) y las tareas propuestas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP1, CP2, STEM1, CPSAA4, CPSAA5, CCEC2.

5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos en lengua castellana y textos de extensi髇 media, sencillos y con una organizaci髇 clara en lengua extranjera, usando estrategias tales como la planificaci髇, la compensaci髇 o la autorreparaci髇 para construir conocimiento y dar respuesta a demandas y prop髎itos comunicativos concretos y para desarrollar un pensamiento cr韙ico que contribuya a la construcci髇 de la propia identidad y a promover la participaci髇 ciudadana y la cohesi髇 social.

Saber escribir significa hoy saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de car醕ter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiaci髇 de los 玬oldes� en que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas escritas propias de los diferentes 醡bitos de uso: los g閚eros discursivos.

De ah� que la ense馻nza y aprendizaje de la escritura reclame una cuidadosa y sostenida intervenci髇 en el aula. La elaboraci髇 de un texto escrito es fruto, incluso en sus formas m醩 espont醤eas, de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la planificaci髇, determinaci髇 del prop髎ito comunicativo y el destinatario y an醠isis de la situaci髇 comunicativa, adem醩 de la lectura y an醠isis de modelos, la textualizaci髇, la revisi髇, que puede ser aut髇oma pero tambi閚 compartida con otros estudiantes o guiada por el profesorado, y la edici髇 del texto final. En el 醡bito educativo se pondr� el 閚fasis en los usos de la escritura para la toma de apuntes, esquemas, mapas conceptuales o res鷐enes, y en la elaboraci髇 de textos de car醕ter acad閙ico. La composici髇 del texto escrito ha de atender tanto a la selecci髇 y organizaci髇 de la informaci髇 o coherencia, la relaci髇 entre sus partes y sus marcas lingsticas o cohesi髇, la elecci髇 del registro o adecuaci髇, como a la correcci髇 gramatical y ortogr醘ica y la propiedad l閤ica. Requiere tambi閚 adoptar decisiones sobre el tono del escrito, la inscripci髇 de las personas (emisor y destinatarios) en el discurso, y el lenguaje y estilo, por lo que la vinculaci髇 entre la reflexi髇 expl韈ita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyecci髇 en los usos es inseparable. El desarrollo de esta competencia ha de generar la necesidad de elaborar productos capaces de reflejar juicios propios, ideas y pensamientos con originalidad y creatividad. En lengua extranjera, en esta etapa, la producci髇 debe dar lugar a la redacci髇 y la exposici髇 de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal y de inter閟 p鷅lico pr髕imo a la experiencia del alumnado, con creatividad, coherencia y adecuaci髇. La producci髇 en diversos formatos y soportes puede incluir la exposici髇 de una peque馻 descripci髇 o an閏dota, una presentaci髇 formal de mayor extensi髇, una sencilla argumentaci髇 o la redacci髇 de textos que expresen hechos, conceptos, pensamientos, opiniones y sentimientos, mediante herramientas digitales y anal骻icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, CD2, CD3, STEM1, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CE1, CE3, CCEC3.

6. Buscar, seleccionar, contrastar y organizar informaci髇 procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente aut髇oma, sobre temas del presente y del pasado, geogr醘icos, hist髍icos, literarios, sociales y culturales que resulten relevantes en la actualidad; usando cr韙icamente las fuentes y evaluando su fiabilidad para transformar la informaci髇 en conocimiento y para desarrollar un pensamiento cr韙ico que contribuya a la construcci髇 de la propia identidad y de la cohesi髇 social.

Las destrezas y los procesos asociados a la b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇 son instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la sociedad del conocimiento y desarrollar un pensamiento cr韙ico que contribuya a la construcci髇 de la propia identidad y de la cohesi髇 social. Sin embargo, el acceso a la informaci髇 no garantiza por s� mismo el conocimiento, entendido como principio estructurador de la sociedad moderna y herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello, es preciso que el alumnado adquiera las habilidades y destrezas necesarias para localizar, seleccionar y organizar la informaci髇 ofrecida por diferentes fuentes relativas a procesos y acontecimientos relevantes del pasado y del presente y poder transformarla en conocimiento, desarrollando las necesarias estrategias para organizar y reelaborar la informaci髇, adoptando una posici髇 cr韙ica y personal que evite los posibles riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, mostrando una actitud 閠ica y responsable con la propiedad intelectual y desarrollando la creatividad y adecuaci髇 al contexto en la difusi髇 del nuevo aprendizaje. Se debe facilitar que el alumnado, para la realizaci髇 de trabajos y proyectos de investigaci髇, ya sea individualmente o de forma cooperativa, consulte fuentes de informaci髇 variadas, fiables y seguras, con objetivos determinados sobre una diversidad de temas y acontecimientos del presente y del pasado y que tengan inter閟 acad閙ico, personal o social. Las actividades deber醤 contextualizarse y adaptarse a cada uno de los cursos, tratando de relacionarlas con los contenidos y con aspectos y elementos pr髕imos al 醡bito cultural, social y territorial del alumnado. La labor de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 se han de abordar de forma progresivamente aut髇oma en cuanto a la planificaci髇, organizaci髇 y respeto de las convenciones establecidas en la presentaci髇 de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento adquirido (organizaci髇 de ep韌rafes, procedimientos de cita, notas, bibliograf韆, webgraf韆, etc.), present醤dolas en diferentes tipos de textos utilizando esquemas, tablas informativas y otros tipos de formatos y combinaci髇 ajustada a diferentes c骴igos comunicativos en los mensajes multimodales. La biblioteca escolar, entendida como espacio creativo de aprendizaje, ser� el entorno ideal para la adquisici髇 de esta competencia.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3, CE3, CCEC3.

7. Conocer, valorar y saber interpretar el patrimonio cultural, nacional y universal, que conforman la realidad multicultural en la que vivimos, para establecer v韓culos entre las semejanzas y diferencias de lenguas, manifestaciones art韘ticas y culturas, configurando un itinerario lector para construir la propia identidad lectora, con el fin de actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones interculturales para fomentar la convivencia y la cooperaci髇.

A lo largo del tiempo el ser humano ha ido acumulando un poderoso tesoro cultural a trav閟 de diversas culturas por todo el planeta. Nuestros estudiantes deben conocer ese patrimonio para poder valorarlo e interpretarlo. Para ello, hay que procurar que ese caudal art韘tico no quede dividido en compartimentos estancos, sino que se establezcan v韓culos entre las distintas manifestaciones art韘ticas y culturales. En este sentido, y como una manifestaci髇 cultural m醩, se debe hacer el mismo esfuerzo en establecer las semejanzas y diferencias entre las distintas lenguas, con el objetivo de evidenciar los aspectos que nos unen y que conectan las diversas culturas, fomentando el respeto, la convivencia y la cooperaci髇. Tambi閚 forma parte de esta competencia espec韋ica, dentro del patrimonio cultural y art韘tico, la lectura de obras literarias. Se debe procurar que el alumnado vaya creando un itinerario lector propio, basado en sus intereses, pero con ra韈es en la realidad multicultural en la que vivimos, una ruta literaria que le permita conocer y apreciar mejor tanto la cultura propia como otras culturas con las que convivimos. Esto implica dedicar un tiempo peri骴ico y constante a la lectura, utilizando estrategias y andamiajes adecuados para configurar esta autonom韆 e identidad lectora.

Junto a ello, es recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores con referentes compartidos; establecer estrategias que ayuden a cada lector a seleccionar los textos de su inter閟, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, y establecer contextos en los que aparezcan motivos para leer que partan de retos de indagaci髇 sobre las obras y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores con los textos. A medida que la competencia se vaya afianzando, ser� posible reducir progresivamente el acompa馻miento docente y establecer relaciones entre lecturas m醩 y menos complejas, as� como entre formas de lectura aut髇oma y guiada.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

8. Utilizar el conocimiento sobre las lenguas, reflexionar sobre su funcionamiento, con la terminolog韆 adecuada, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas, de forma oral y escrita, en lengua castellana y en lengua extranjera.

La utilizaci髇 efectiva de las lenguas requiere un conocimiento b醩ico sobre su funcionamiento. Sin perder de vista la importancia de la funcionalidad comunicativa como principal referente en la ense馻nza de las lenguas, es importante que el alumnado conozca y sepa emplear una terminolog韆 adecuada en su reflexi髇 lingstica, y no como un fin en s� mismo, sino como una manera de facilitar, precisamente, la comunicaci髇. Es decir, el estudio sistem醫ico de las lenguas, por un lado, debe promover la competencia metalingstica del alumnado y, por otro lado, debe vincularse con usos reales propios de los hablantes mediante la utilizaci髇 y an醠isis de textos orales y escritos contextualizados.

Adem醩, debemos procurar que se establezcan puntos de uni髇 en el conocimiento gramatical, en sus niveles morfosint醕tico, sem醤tico y pragm醫ico entre la lengua castellana y la lengua extranjera. Del mismo modo, se deben abordar estrategias comunicativas comunes para dotar de un sentido pr醕tico y, sobre todo, funcional, al aprendizaje del alumnado. Para ello hay que partir de la observaci髇 del significado y la funci髇 que las formas lingsticas adquieren en el discurso, para llegar a la generalizaci髇 y a la sistematizaci髇 a partir de la manipulaci髇 de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulaci髇 de hip髏esis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexi髇 con otros fen髆enos lingsticos. En definitiva, se pretende estimular la reflexi髇 metalingstica e interlingstica para que los estudiantes puedan pensar y hablar sobre la lengua, de manera que ese conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una mejor comprensi髇 e interpretaci髇 cr韙ica de las producciones ajenas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, CPSAA4, CPSAA5.

9. Analizar la construcci髇 de los sistemas democr醫icos y los principios constitucionales, para ponerlos en pr醕tica en situaciones cotidianas de convivencia junto con estrategias de resoluci髇 de conflictos, de igualdad de derechos y de un uso no discriminatorio de las lenguas.

El conocimiento y an醠isis de c髆o se han ido construyendo los distintos sistemas democr醫icos a lo largo de la historia y c髆o estos han desembocado en nuestra Constituci髇, como norma suprema que recoge los principios y fundamentos que conforman nuestro modelo de convivencia, son hoy un trabajo m醩 necesario que nunca. Es b醩ico que el alumnado desarrolle una responsabilidad civil y un compromiso social que faciliten la cohesi髇 social y el cumplimiento efectivo de derechos y libertades en todos los lugares del planeta. Por tanto, es necesario que sea consciente de sus derechos y deberes como ciudadano para que pueda ejercer una ciudadan韆 responsable y plena. En esta l韓ea, es tambi閚 imprescindible que desarrolle una dimensi髇 閠ica de la comunicaci髇, ya que la convivencia tambi閚 implica un uso del lenguaje basado en la empat韆 y el respeto, empleando estrategias de escucha activa, comunicaci髇 asertiva, deliberaci髇 argumentada y resoluci髇 dialogada de conflictos. Erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, as� como los abusos de poder a trav閟 de la palabra, es un imperativo 閠ico. En los 醡bitos educativo, social y profesional, la educaci髇 lingstica debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadan韆 activa y comprometida en la construcci髇 de sociedades m醩 equitativas, m醩 democr醫icas y m醩 responsables en relaci髇 con los grandes desaf韔s que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, la erradicaci髇 de las infinitas violencias y las crecientes desigualdades.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CC1, CC2, CCEC1.

10. Identificar y analizar de forma cr韙ica los elementos del paisaje y su articulaci髇 en sistemas complejos, incluyendo los ciclos demogr醘icos, as� como su evoluci髇, para promover alternativas saludables, sostenibles, enriquecedoras y respetuosas con la dignidad humana y el compromiso con la sociedad y el entorno.

El descubrimiento y an醠isis del entorno permite al alumnado identificar sus elementos y relaciones, su equilibrio y evoluci髇. La explicaci髇 multicausal facilita la comprensi髇 y la necesaria actitud responsable con vistas a su conservaci髇. Y si bien es necesario destacar los resultados positivos en ciertos 醡bitos del progreso, la civilizaci髇, la t閏nica y la cultura, tambi閚 deben cuestionarse 閠icamente las consecuencias del desarrollo tecnol骻ico y la globalizaci髇 con respecto a la diversidad cultural, la competencia por los recursos, la conflictividad internacional, las migraciones, la despoblaci髇 rural y, en general, la degradaci髇 de la vida en la Tierra.

Por otro lado, la calidad ambiental de los espacios en los que vivimos, sean entornos naturales, rurales y urbanos, determina, en varios sentidos, el presente y futuro del alumnado que debe valorar las posibilidades que se le ofrecen para su desarrollo personal, pero tambi閚 las soluciones o limitaciones que se deben implementar para asegurar el mantenimiento y cuidado de dichos espacios, atendiendo a problemas como la contaminaci髇 de las grandes urbes y la despoblaci髇 del medio rural. Esta competencia implica tambi閚 la toma de conciencia acerca de la gravedad de las consecuencias de la crisis clim醫ica y la exigencia de adoptar conductas respetuosas con la dignidad de todos los seres humanos, tendente a asegurar un desarrollo sostenible. Debe adem醩 promover posturas activas y de participaci髇 con respecto a la mejora, en general, del entorno, tanto en una escala local como global, y en favor de un reparto justo, equitativo y solidario de los recursos en un sentido global.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.

ANEXO V
羗bitos de Ciclos Formativos de Grado B醩ico

Ciencias Aplicadas

La formaci髇 integral del alumnado requiere la comprensi髇 de conceptos y procedimientos cient韋icos que le permitan desarrollarse personal y profesionalmente, involucr醤dose en cuestiones relacionadas con la ciencia, reflexionando sobre las mismas, tomando decisiones fundamentadas y desenvolvi閚dose en un mundo en continuo desarrollo cient韋ico, tecnol骻ico, econ髆ico y social, con el objetivo de poder integrarse en la sociedad democr醫ica como ciudadanos y ciudadanas comprometidos.

El desarrollo curricular del 醡bito de las Ciencias Aplicadas en los ciclos formativos de grado b醩ico responde a los prop髎itos pedag骻icos de estas ense馻nzas: en primer lugar, facilita la adquisici髇 de las competencias de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria a trav閟 de la integraci髇 de las competencias espec韋icas, criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos de las materias Matem醫icas Aplicadas y Ciencias Aplicadas en un mismo 醡bito; en segundo lugar, contribuye al desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, con el fin de que este pueda proseguir sus estudios en etapas postobligatorias. En el desarrollo de este 醡bito tambi閚 deber� favorecerse el establecimiento de conexiones con las competencias asociadas al t韙ulo profesional correspondiente. Las competencias espec韋icas del 醡bito se vinculan directamente con los descriptores de las ocho competencias clave definidas en el Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la Ense馻nza B醩ica. Las competencias espec韋icas est醤 韓timamente relacionadas y se dirigen a que el alumnado observe el mundo con una curiosidad cient韋ica que lo conduzca a la formulaci髇 de preguntas sobre los fen髆enos que ocurren a su alrededor, a la interpretaci髇 de los mismos desde el punto de vista cient韋ico, a la resoluci髇 de problemas y al an醠isis cr韙ico sobre la validez de las soluciones y, en definitiva, al desarrollo de razonamientos propios del pensamiento cient韋ico para el emprendimiento de acciones que minimicen el impacto medioambiental y preserven la salud. Asimismo, cobran especial relevancia la comunicaci髇 y el trabajo en equipo, de forma integradora y con respeto a la diversidad, pues son destrezas que permitir醤 al alumnado desenvolverse en la sociedad de la informaci髇. Por 鷏timo, las competencias socioafectivas constituyen un elemento esencial en el desarrollo de otras competencias espec韋icas, por lo que en el curr韈ulo se dedica especial atenci髇 a la mejora de dichas destrezas.

Los saberes correspondientes a la materia Matem醫icas Aplicadas se articulan en los mismos bloques que en Educaci髇 Secundaria Obligatoria: el 玈entido num閞ico� se caracteriza por la aplicaci髇 del conocimiento sobre numeraci髇 y c醠culo en distintos contextos, especialmente profesionales; el 玈entido de la medida� se centra en la comprensi髇 y comparaci髇 de atributos de los objetos; el 玈entido espacial� aborda la comprensi髇 de los aspectos geom閠ricos de nuestro mundo; el 玈entido algebraico y pensamiento computacional� proporciona el lenguaje en el que se comunican las matem醫icas y las ciencias; por 鷏timo, el 玈entido estoc醩tico� comprende el an醠isis y la interpretaci髇 de los datos y la comprensi髇 de fen髆enos aleatorios para fundamentar la toma de decisiones a nivel laboral y, en general, en un mundo lleno de incertidumbre.

Los saberes b醩icos relacionados con la materia Ciencias Aplicadas se agrupan en bloques que abarcan conocimientos, destrezas y actitudes relativos a las cuatro ciencias b醩icas (Biolog韆, F韘ica, Geolog韆 y Qu韒ica), con la finalidad de proporcionar al alumnado unos aprendizajes esenciales sobre la ciencia, sus metodolog韆s y sus aplicaciones laborales, para configurar su perfil personal, social y profesional. Los saberes b醩icos de esta materia permitir醤 al alumnado analizar la anatom韆 y fisiolog韆 de su organismo y los h醔itos saludables para cuidarlo, establecer un compromiso social con la salud p鷅lica, examinar el funcionamiento de los sistemas biol骻icos y geol骻icos y valorar la importancia del desarrollo sostenible, explicar la estructura de la materia y sus transformaciones, analizar las interacciones entre los sistemas fisicoqu韒icos y la relevancia de la energ韆 en la sociedad.

Se incluyen, adem醩, dos bloques cuyos saberes deben desarrollarse a lo largo de todo el curr韈ulo de forma expl韈ita: en el bloque 獶estrezas cient韋icas b醩icas� se incluyen las estrategias y formas de pensamiento propias de las ciencias. El bloque 玈entido socioafectivo� se orienta hacia la adquisici髇 y aplicaci髇 de estrategias para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas, sentir y mostrar empat韆, la solidaridad, el respeto por las minor韆s y la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en la actividad cient韋ica profesional. De este modo, se incrementan las destrezas para tomar decisiones responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en ciencias, a la disminuci髇 de actitudes negativas hacia ellas, a la promoci髇 de un aprendizaje activo en la resoluci髇 de problemas y al desarrollo de estrategias de trabajo colaborativo.

Debe tenerse en cuenta que la presentaci髇 de los saberes no implica ning鷑 orden cronol骻ico, ya que el curr韈ulo se ha dise馻do como un todo integrado, configurando as� un 醡bito cient韋ico.

Para desarrollar las competencias se propone el uso de metodolog韆s propias de la ciencia y de las tecnolog韆s digitales, abordadas con un enfoque interdisciplinar, coeducativo y conectado con la realidad del alumnado. Se pretende con ello que el aprendizaje adquiera un car醕ter significativo a trav閟 del planteamiento de situaciones de aprendizaje preferentemente vinculadas a su contexto personal y a su entorno social y profesional, especialmente a la familia profesional elegida. Todo ello con idea de contribuir a la formaci髇 de un alumnado comprometido con los desaf韔s y retos del mundo actual y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, facilitando su integraci髇 profesional y su plena participaci髇 en la sociedad democr醫ica y plural.

Competencias espec韋icas.

1. Reconocer los motivos por los que ocurren los principales fen髆enos naturales, a partir de situaciones cotidianas, y explicarlos en t閞minos de las leyes y teor韆s cient韋icas adecuadas, para poner en valor la contribuci髇 de la ciencia a la sociedad.

El aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva integradora del enfoque STEM tiene como base importante el reconocimiento de los fundamentos cient韋icos de los fen髆enos que ocurren en el mundo real. Los alumnos y alumnas competentes reconocen los porqu閟 cient韋icos de lo que sucede a su alrededor, interpret醤dolo a trav閟 de las leyes y teor韆s correctas. Esto posibilita que el alumnado establezca relaciones constructivas entre la ciencia, su entorno profesional y su vida cotidiana, lo que les permite desarrollar habilidades para hacer interpretaciones de otros fen髆enos diferentes, aunque no hayan sido estudiados previamente. Al adquirir esta competencia espec韋ica, se despierta en ellos un inter閟 por la ciencia y por la mejora del entorno y de la calidad de vida.

Aspectos tan importantes como la conservaci髇 del medio ambiente o la preservaci髇 de la salud tienen una base cient韋ica. Comprender su explicaci髇 y sus fundamentos b醩icos, as� como su funcionamiento otorga al alumnado un mejor entendimiento de la realidad, lo que favorece la participaci髇 activa en el entorno educativo y profesional, como ciudadanas y ciudadanos implicados y comprometidos con el desarrollo global sostenible en el marco de una sociedad inclusiva.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3, CCCEC1.

2. Utilizar los m閠odos cient韋icos, haciendo indagaciones y llevando a cabo proyectos, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento cient韋ico y mejorar las destrezas en el uso de las metodolog韆s cient韋icas.

El desempe駉 de destrezas cient韋icas conlleva un dominio progresivo en el uso de las metodolog韆s propias del trabajo cient韋ico para llevar a cabo investigaciones e indagaciones sobre aspectos clave del mundo natural. Para el alumnado competente, el desarrollo de esta competencia espec韋ica supone alcanzar la capacidad de realizar observaciones sobre el entorno cotidiano, formular preguntas e hip髏esis acerca de 閘 y comprobar la veracidad de las mismas mediante el empleo de la experimentaci髇, utilizando las herramientas y normativas que sean m醩 convenientes en cada caso.

Adem醩, desenvolverse en el uso de las metodolog韆s cient韋icas supone una herramienta fundamental en el marco integrador del trabajo colaborativo por proyectos que se lleva a cabo en la ciencia, y cobra especial importancia en la formaci髇 profesional, por contribuir a conformar el perfil profesional del alumnado. Por este motivo, es fundamental que desarrolle esta competencia espec韋ica a trav閟 de la pr醕tica, pudiendo ser capaz de conservar estas actitudes en el ejercicio de su profesi髇 en el futuro.

El pensamiento cient韋ico favorece la reflexi髇 y el an醠isis de las causas de los problemas. Por ello, tanto en el campo tecnol骻ico como en el profesional, e incluso en la vida cotidiana, esta forma de pensar nos lleva a buscar las verdaderas causas de los problemas y, al tiempo, las soluciones m醩 justas y equilibradas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CE1.

3. Analizar los efectos de determinadas acciones cotidianas o del entorno profesional sobre la salud, el medio natural y social, bas醤dose en fundamentos cient韋icos, para valorar la importancia de los h醔itos que mejoran la salud individual y colectiva, evitan o minimizan los impactos medioambientales negativos y son compatibles con un desarrollo sostenible.

La actividad humana ha producido importantes alteraciones en el entorno, con un ritmo de avance sin precedentes en la historia de la Tierra. Algunas de estas alteraciones, como el aumento de la temperatura media terrestre, la acumulaci髇 de residuos pl醩ticos, la destrucci髇 de ecosistemas, disminuci髇 de la disponibilidad de agua potable y otros recursos, as� como la dram醫ica reducci髇 de las poblaciones de abejas, entre otros, podr韆n poner en grave peligro algunas actividades humanas esenciales entre las que destaca la producci髇 de alimentos.

Asimismo, el modelo de desarrollo econ髆ico actual ha favorecido la adopci髇 de ciertos h醔itos perjudiciales (como las dietas ricas en grasas y az鷆ares, el sedentarismo y la adicci髇 a las nuevas tecnolog韆s) cada vez m醩 comunes entre los ciudadanos del mundo desarrollado. Esto ha dado lugar a un aumento de la frecuencia de algunas patolog韆s que constituyen importantes problemas de la sociedad actual.

Sin embargo, determinadas acciones y h醔itos saludables y sostenibles (alimentaci髇 sana, ejercicio f韘ico, interacci髇 social, consumo responsable…) pueden contribuir a la preservaci髇 y mejora de la salud individual y colectiva, frenando las tendencias medioambientales negativas anteriormente descritas. Por ello, es imprescindible para el pleno desarrollo e integraci髇 profesional y personal del alumnado como ciudadano que conozca y aplique los fundamentos cient韋icos que justifican un estilo de vida saludable y sostenible.

A esto hay que a馻dir el hecho del crecimiento exponencial del desarrollo de la actividad industrial, cuesti髇 que podr韆 agotar los recursos naturales de la Tierra (inasumible con los est醤dares de las sociedades modernas). Por ello, resulta necesario un reconocimiento de las aportaciones individuales de cada ciudadano para que en su conjunto se creen sociedades con una conciencia de sostenibilidad en sus actividades.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CD4, CPSAA2, CC4, CCEC4.

4. Identificar las ciencias y las matem醫icas implicadas en contextos diversos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana y del 醡bito profesional correspondiente.

El conocimiento de ciencias, los fen髆enos f韘icos y las leyes que los regulan, y de su interpretaci髇 desde el campo de las matem醫icas responden a la necesidad de la sociedad y a los grandes desaf韔s y retos de car醕ter multidisciplinar que la humanidad tiene planteados. La presencia del 醡bito de Ciencias Aplicadas en el curr韈ulo de la Formaci髇 Profesional de Grado B醩ico debe ser valorado por el alumnado como una herramienta esencial para aumentar su competencia cient韋ica, permiti閚dole conectar los conocimientos que adquiere con su experiencia acad閙ica y profesional, haciendo que su aprendizaje sea m醩 significativo y pueda ser empleado con posterioridad en diferentes situaciones.

Por lo tanto, es importante que el alumnado tenga la oportunidad de identificar y experimentar la aplicaci髇 de las ciencias y las matem醫icas en diferentes contextos, entre los que destacan el personal, el social y el profesional. Este 鷏timo contexto cobra especial importancia, pues el alumnado debe reconocer el papel del conocimiento cient韋ico dentro de su rama profesional. La conexi髇 entre las ciencias y las matem醫icas y otros 醡bitos no deber韆 limitarse a los saberes conceptuales, sino ampliarse a los procedimientos y actitudes cient韋icos, de forma que puedan ser transferidos y aplicados a otros contextos de la vida real y a la resoluci髇 de problemas del entorno personal, social y profesional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, STEM1, STEM2, STEM5, CD3, CPSAA5, CC4, CE1, CCEC2.

5. Desarrollar destrezas personales identificando y gestionando emociones, poniendo en practica estrategias de aceptaci髇 del error como parte del proceso de aprendizaje y adapt醤dose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecuci髇 de objetivos y la valoraci髇 del aprendizaje de las ciencias.

Formular preguntas y resolver problemas cient韋icos o retos m醩 globales en los que intervienen el pensamiento cient韋ico y el razonamiento matem醫ico no deben resultar una tarea tediosa para el alumnado, siempre que se le planteen desde el 醡bito de su conocimiento y supongan significados. Por ello, es importante el bienestar y el desarrollo de destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las ciencias y de las matem醫icas, la autorregulaci髇 emocional y el inter閟 hacia el aprendizaje del 醡bito.

Identificar errores de procedimientos que conllevan resultados adversos y proponer formas alternativas de resoluci髇 de los problemas, supone la adquisici髇 de madurez a la hora de adoptar decisiones ante situaciones complicadas.

Por tanto, el desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estr閟, ser perseverante, pensar de forma cr韙ica y creativa, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos. Para contribuir a la adquisici髇 de esta competencia es necesario que el alumnado se enfrente a peque駉s retos que contribuyan a la reflexi髇 sobre el propio pensamiento, eviten posibles bloqueos y promuevan la mejora del autoconcepto ante el aprendizaje del 醡bito.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CE1, CE3.

6. Desarrollar destrezas sociales y trabajar de forma colaborativa en equipos diversos con roles asignados que permitan potenciar el crecimiento entre iguales, valorando la importancia de romper los estereotipos de g閚ero en la investigaci髇 cient韋ica, para el emprendimiento personal y laboral.

El avance cient韋ico es producto del esfuerzo colectivo. Rara vez es el resultado del trabajo de un solo individuo. La ciencia implica comunicaci髇 y colaboraci髇 entre profesionales, en ocasiones adscritos a diferentes disciplinas. Asimismo, para la generaci髇 de nuevos conocimientos es esencial que se compartan las conclusiones y procedimientos obtenidos por un grupo de investigaci髇 con el resto de la comunidad cient韋ica. A su vez, estos conocimientos sirven de base para la construcci髇 de nuevas investigaciones y descubrimientos.

Cabe destacar, adem醩, que la interacci髇 y colaboraci髇 resulta de gran importancia en diversos 醡bitos profesionales y sociales, no exclusivamente en un contexto cient韋ico. El trabajo colaborativo tiene un efecto enriquecedor sobre los resultados obtenidos y en el desarrollo personal de sus participantes, pues permite el intercambio de puntos de vista, en ocasiones muy diversos a priori. La colaboraci髇 implica movilizar las destrezas comunicativas y sociales del alumnado y requiere una actitud respetuosa y abierta frente a las ideas ajenas, que valore la importancia de romper los roles de g閚ero y estereotipos sexistas. Por este motivo, aprender a trabajar en equipo es imprescindible para el desarrollo profesional y social pleno del alumnado como miembro activo de nuestra sociedad. Es igualmente importante para ellos entender que la complejidad de las tareas cient韋icas que se desarrollan actualmente es inasumible por personas individuales, siendo fundamental ese trabajo en equipo, con una coordinaci髇 adecuada que permita aprovechar lo mejor de cada individuo y que el conjunto de estas individualidades sea mayor y m醩 valioso que la suma separada de las mismas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM2, STEM4, CD3, CPSAA3, CC2, CE2.

7. Interpretar y modelizar en t閞minos cient韋icos problemas y situaciones de la vida cotidiana y profesional, aplicando diferentes estrategias, formas de razonamiento, herramientas tecnol骻icas y el pensamiento computacional para hallar y analizar soluciones comprobando su validez.

El razonamiento y la resoluci髇 de problemas se consideran destrezas esenciales no solo para el desarrollo de actividades cient韋icas o t閏nicas, sino para cualquier otra actividad profesional, por lo que deben ser dos componentes fundamentales en el aprendizaje de las ciencias y de las matem醫icas, as� como su aplicaci髇 en el entorno profesional. Para resolver un problema, es esencial realizar una lectura atenta y comprensiva, interpretar la situaci髇 planteada, extraer la informaci髇 relevante y transformar el enunciado verbal en una forma que pueda ser resuelta mediante procedimientos previamente adquiridos. Este proceso se complementa con la utilizaci髇 de diferentes formas de razonamiento, tanto deductivo como inductivo, para obtener la soluci髇. Para ello son necesarias la realizaci髇 de preguntas adecuadas, la elecci髇 de estrategias que implican la movilizaci髇 de conocimientos y la utilizaci髇 de procedimientos y algoritmos. El pensamiento computacional juega tambi閚 un papel central en la resoluci髇 de problemas, ya que comprende un conjunto de formas de razonamiento como la automatizaci髇, el pensamiento algor韙mico o la descomposici髇 en partes. El an醠isis de las soluciones obtenidas potencia la reflexi髇 cr韙ica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente cient韋ico como desde una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, el consumo responsable, la igualdad de g閚ero, la equidad o la no discriminaci髇, entre otros.

El desarrollo de esta competencia fomenta un pensamiento m醩 diverso y flexible, mejora la capacidad del alumnado para resolver problemas en diferentes contextos, ampl韆 la propia percepci髇 sobre las ciencias y enriquece y consolida los conceptos cient韋icos b醩icos, lo que repercute en un mayor nivel de compromiso, en el incremento de la curiosidad y en la valoraci髇 positiva del proceso de aprendizaje, favoreciendo la integraci髇 social e iniciaci髇 profesional.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD2, CD5, CPSAA4, CE1, CCEC3.

8. Interpretar y transmitir informaci髇 y datos cient韋icos, contrastando previamente su veracidad, en formato anal骻ico y digital y utilizando lenguaje verbal o gr醘ico apropiado, para adquirir y afianzar conocimientos del entorno natural, social y profesional.

En los 醡bitos cient韋icos, as� como en muchas otras situaciones de la vida, existe un constante bombardeo de informaci髇 que necesita ser seleccionada, interpretada y analizada para utilizarla con fines concretos. La informaci髇 de car醕ter cient韋ico puede presentarse en formatos muy diversos, como enunciados, gr醘icas, tablas, modelos, o diagramas, entre otros. Por tanto, es necesario comprenderlos para trabajar de forma adecuada en la ciencia. Asimismo, el lenguaje matem醫ico otorga al aprendizaje de la ciencia una herramienta potente de comunicaci髇 global, y los lenguajes espec韋icos de las distintas disciplinas cient韋icas se rigen por normas que es necesario comprender y aplicar.

El alumnado debe ser competente no solo en la selecci髇 de informaci髇 rigurosa y veraz, sino en su interpretaci髇 correcta de la informaci髇 que se le proporciona, en su transmisi髇 a partir de una observaci髇 o un estudio. Para ello ha de emplear con correcci髇 distintos formatos y tener en cuenta ciertas normas espec韋icas de comunicaci髇 propias de las disciplinas cient韋icas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CPSAA4, CC4, CCEC3.

Comunicaci髇 y Ciencias Sociales

La r醦ida evoluci髇 de las sociedades actuales y sus m鷏tiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a ejercer una ciudadan韆 independiente, activa y comprometida con la realidad contempor醤ea. Las competencias clave, que forman parte del Perfil de salida del alumnado al t閞mino de la Ense馻nza B醩ica, comprenden todos aquellos conocimientos, destrezas y actitudes que las personas necesitan para su realizaci髇 y desarrollo personal, para mejorar su empleabilidad, facilitar su integraci髇 social y para poder desarrollar un estilo de vida responsable, sostenible y saludable. En el caso de los ciclos formativos de grado b醩ico, el alumnado adquirir� estas competencias en un entorno vinculado al mundo profesional. Esto incrementar� las posibilidades de su consecuci髇 y mejorar� sus condiciones de aprendizaje, prepar醤dolo para la continuaci髇 de su formaci髇.

El eje del curr韈ulo del 醡bito de Comunicaci髇 y Ciencias Sociales aborda de manera directa las dimensiones comunicativas, interculturales, ciudadanas y c韛icas necesarias para desarrollar esa ciudadan韆 independiente, activa y comprometida, as� como para ejercer profesiones cualificadas. Las competencias espec韋icas del 醡bito de Comunicaci髇 y Ciencias Sociales suponen una progresi髇 con respecto a las adquiridas por el alumnado durante los a駉s de escolarizaci髇 previa, que ser醤 el punto de partida para esta nueva etapa, en la que se deber醤 tener en cuenta tanto las caracter韘ticas espec韋icas del alumnado como sus repertorios y experiencias, con el fin de garantizar su inclusi髇 social y profesional.

Las competencias espec韋icas de este 醡bito permiten al alumnado asumir responsablemente sus deberes y conocer y ejercer sus derechos a partir del aprendizaje del origen y la evoluci髇 de las sociedades, la construcci髇 europea, los valores democr醫icos y la ciudadan韆 activa. En combinaci髇 con los aspectos m醩 韓timamente vinculados con las Ciencias Sociales, la dimensi髇 comunicativa de este curr韈ulo implica comunicarse eficazmente y con correcci髇 en lengua castellana, as� como comprender y expresarse adecuadamente en lengua extranjera, de modo que el alumnado pueda ampliar su repertorio lingstico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar sus destrezas comunicativas. Asimismo, ocupan un lugar importante el fomento del h醔ito lector, la aceptaci髇 y la adecuaci髇 a la diversidad cultural, as� como el respeto y la curiosidad por el di醠ogo intercultural, incluyendo las caracter韘ticas espec韋icas de la Comunidad Andaluza, que se desarrollan posteriormente en cada uno de los bloques.

Este 醡bito, adem醩, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos informacionales, pues comprende aspectos relacionados con las destrezas b醩icas para la b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 como medio para adquirir nuevos conocimientos. Ello conlleva, adem醩, adquirir las herramientas necesarias para enfrentar los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, abordando la informaci髇 y la comunicaci髇 con un sentido cr韙ico y adecuado a las propias necesidades del alumnado. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podr韆 aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la ense馻nza y la evaluaci髇 de este 醡bito. Por ello, el desarrollo del pensamiento cr韙ico, la alfabetizaci髇 medi醫ica e informacional y el uso adecuado, seguro, 閠ico y responsable de la tecnolog韆 suponen un elemento de aprendizaje muy relevante.

Por su parte, los saberes b醩icos se estructuran en tres bloques, que se corresponden con las materias que integran el 醡bito. El bloque 獵iencias Sociales� abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo del pensamiento hist髍ico, la comprensi髇 de la integraci髇 europea y los valores democr醫icos, con el fin de permitir que el alumnado pueda ejercer una ciudadan韆 activa y responsable. El bloque 獵omunicaci髇 en lengua castellana� integra los saberes relacionados con la capacidad de comunicarse en dicha lengua de manera eficaz y correcta, as� como los saberes necesarios para acceder a la informaci髇 de manera cr韙ica y respetuosa con la propiedad intelectual y el desarrollo y fomento del h醔ito lector en el alumnado. Por 鷏timo, en el bloque � Comunicaci髇 en lengua extranjera� se agrupan los saberes que permiten la comprensi髇 y la expresi髇 en lengua extranjera, orientada a las necesidades espec韋icas de cada 醡bito profesional, as� como un acercamiento al pluriling黫smo y la interculturalidad como formas de abordar el aprendizaje de la lengua y la cultura extranjera, partiendo de los conocimientos y las experiencias propias y de los repertorios individuales.

El enfoque, la nivelaci髇 y la definici髇 de los distintos elementos del curr韈ulo est醤 planteados a partir de la concepci髇 del aprendizaje como un proceso din醡ico y continuado, flexible y abierto, que debe adecuarse a las circunstancias, necesidades e intereses del alumnado. Se espera que este sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes b醩icos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes 醡bitos: personal, social, educativo y profesional, y a partir de contextos relacionados con temas cotidianos, de relevancia personal o profesional para el alumnado o de inter閟 p鷅lico pr髕imo a su experiencia.

La elecci髇 de las herramientas did醕ticas debe ir enfocada a favorecer la adquisici髇 de la competencia para aprender a aprender, permitir la retroalimentaci髇 a lo largo del proceso y posibilitar la construcci髇 significativa de conocimientos relevantes, teniendo en cuenta las circunstancias espec韋icas del alumnado, su posible falta de motivaci髇, autoestima y contexto personal, familiar y social. Dichos aspectos requerir醤 la aplicaci髇 de estrategias metodol骻icas motivadoras, complementadas con medidas concretas y graduales, acordes a la diversidad de niveles de conocimiento, intereses y motivaci髇 del alumnado, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Competencias espec韋icas.

1. Identificar y comprender la naturaleza hist髍ica y geogr醘ica de las relaciones sociales, las actividades econ髆icas, las manifestaciones culturales y los bienes patrimoniales, analizando sus or韌enes y evoluci髇 e identificando las causas y consecuencias de los cambios producidos, los problemas actuales y sus valores presentes, para realizar propuestas que contribuyan al bienestar futuro y al desarrollo sostenible de la sociedad.

Vivir en sociedad, interactuar con el entorno y comprender las relaciones que establecemos y las normas de funcionamiento que las rigen resultan esenciales para que el alumnado pueda asumir sus derechos y responsabilidades, pudiendo as� contribuir al bienestar futuro y al desarrollo sostenible. Entender c髆o funcionan y qu� valor tienen las relaciones sociales, las actividades econ髆icas, las relaciones culturales y los bienes patrimoniales pasa por comprender cu醠es son las cuestiones que han preocupado a la humanidad, y cu醠 ha sido el origen y la evoluci髇 de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Por ello, en esta competencia espec韋ica se abordan las distintas etapas hist髍icas, de forma que el alumnado pueda comprender las permanencias y los cambios, contextualizando los fen髆enos que se han ido produciendo y las respuestas que se han dado en cada momento de la historia hasta el presente.

Para la adquisici髇 de esta competencia ser� necesaria la aplicaci髇 de las estrategias y m閠odos propios de las ciencias sociales, que permitan dar respuesta a las principales cuestiones geogr醘icas e hist髍icas que han dado lugar a la realidad en la que vivimos. Entender el origen y la evoluci髇 de las relaciones sociales, econ髆icas, culturales y pol韙icas, identificando las causas y las consecuencias de los cambios que se han ido produciendo a lo largo del tiempo y del espacio constituye la base para comprender el mundo actual, aportando al alumnado las herramientas necesarias para contribuir al bienestar y al desarrollo sostenible de la sociedad de la que forma parte.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA1, CC1 CC2, CC3, CC4, CCEC1.

2. Comprender los or韌enes y evoluci髇 de los procesos de integraci髇 europea y su relevancia en el presente y futuro de la sociedad espa駉la de las comunidades locales, destacando la contribuci髇 del Estado, sus instituciones y las entidades sociales a la paz, a la seguridad integral ciudadana, a la cooperaci髇 internacional, al desarrollo sostenible frente al cambio clim醫ico y a la ciudadan韆 global, para contribuir a crear un mundo m醩 seguro, solidario, sostenible y justo.

La globalizaci髇 hace dif韈il concebir la vida de una sociedad ajena al contacto y la interacci髇 con otros pueblos. Para poder entender la historia de un pa韘 es necesario situarlo en el escenario de los grandes flujos de difusi髇 cultural y t閏nica, as� como en el contexto de las relaciones pol韙icas y de la econom韆 internacional. La integraci髇 de Espa馻 en el espacio europeo supone un elemento imprescindible para entender la pol韙ica, la sociedad y la cultura de nuestro pa韘. Adem醩, formar parte de Europa facilita la movilidad de los ciudadanos entre los Estados miembros.

El alumnado de ciclos formativos de grado b醩ico debe ser capaz de valorar el papel que ha desempe馻do Espa馻 en las redes de intercambio europeas, as� como qu� implicaciones tiene en el presente y en el futuro de la sociedad espa駉la y andaluza el hecho de formar parte de la Uni髇. Las actividades encaminadas a la adquisici髇 de esta competencia espec韋ica deber韆n promover el inter閟 del alumnado por la realidad internacional y los problemas y retos que plantea el mundo en el que vivimos y, en concreto, en el 醡bito europeo, para poder entender y asumir el compromiso colectivo de formar parte de una sociedad globalizada a partir de la riqueza que supone la diversidad cultural.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1, CCEC1.

3. Reconocer los principios, valores, derechos y deberes de nuestro sistema democr醫ico y constitucional, analizando de forma cr韙ica los planteamientos hist髍icos y geogr醘icos, las instituciones y las diferentes organizaciones pol韙icas y econ髆icas en que se enmarcan y manifiestan, para adecuar el comportamiento propio al cumplimiento de dichos principios, valores, derechos y deberes.

La Constituci髇 espa駉la es la norma suprema que recoge los principios y fundamentos que conforman el modelo de convivencia en el territorio espa駉l. Promueve la responsabilidad civil, la iniciativa ciudadana, el compromiso social y el trabajo en favor de movimientos y acciones que contribuyan a la cohesi髇 social y el cumplimiento efectivo de los derechos humanos y las libertades fundamentales, tanto en Espa馻 como en el resto del mundo, adoptando una actitud cr韙ica ante las desigualdades y ante todo tipo de discriminaci髇, especialmente la referida al g閚ero, la orientaci髇 sexual o la pertenencia a minor韆s etnoculturales.

La Constituci髇 espa駉la es producto tanto del per韔do de transici髇 a la democracia como de los distintos movimientos, acciones y acontecimientos que, a lo largo de la historia, han afianzado las ideas y valores que conforman nuestro actual sistema democr醫ico. Adem醩, establece los principios b醩icos del sistema democr醫ico espa駉l y garantiza la soberan韆 nacional que necesita del ejercicio de una ciudadan韆 activa, pues implica que todos los ciudadanos son titulares del poder p鷅lico del que derivan los poderes legislativo, ejecutivo y judicial. Por ello, es necesario que el alumnado sea consciente de sus derechos y sus deberes como ciudadanos y ciudadanas, y pueda adecuar su comportamiento al cumplimiento de los principios y valores democr醫icos y constitucionales. La adquisici髇 de esta competencia espec韋ica est� finalmente dirigida a que el alumnado sea capaz de participar plenamente de la vida social, pol韙ica y c韛ica, ejerciendo una ciudadan韆 閠ica y ecosocialmente responsable.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CC1, CC2, CC3, CC4, CCEC1.

4. Buscar y seleccionar informaci髇 de manera progresivamente aut髇oma a partir de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en funci髇 de las necesidades detectadas y evitando los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, para integrarla como conocimiento y compartirla desde un punto de vista cr韙ico, personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

Las destrezas y los procesos asociados a la b鷖queda, selecci髇 y tratamiento de la informaci髇 son instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Por ello, es preciso que el alumnado adquiera las destrezas necesarias para localizar, valorar e interpretar la informaci髇 y para transformarla en conocimiento, detectando cuando sea necesario d髇de buscarla, c髆o gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista cr韙ico y personal que evite los posibles riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇, y evidenciando una actitud 閠ica y responsable con la propiedad intelectual.

Se debe facilitar que el alumnado, ya sea de forma individual o colectiva, consulte fuentes de informaci髇 variadas con objetivos determinados y sobre una diversidad de temas cercanos a su experiencia e inter閟, tanto profesional como personal. Las actividades generadas para aplicar esta competencia espec韋ica deber韆n adaptarse y contextualizarse a cada Ciclo Formativo, tratando de relacionarlas con los contenidos espec韋icos de cada familia profesional, y con aspectos y elementos pr髕imos al 醡bito cultural, social y territorial del alumnado. En la labor de b鷖queda y selecci髇 de informaci髇 se debe tender a un abordaje progresivamente aut髇omo en cuanto a la planificaci髇 y al respeto a las convenciones establecidas para la difusi髇 de los conocimientos adquiridos (organizaci髇 en ep韌rafes, procedimientos de cita, notas, bibliograf韆 y webgraf韆, etc.), respetando siempre la propiedad intelectual y aplicando estrategias para evitar los riesgos de manipulaci髇 y desinformaci髇. Es tambi閚 imprescindible el desarrollo de la creatividad y la adecuaci髇 al contexto en la difusi髇 del nuevo aprendizaje.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CCL5, CD1, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC4, CE3, CCEC1.

5. Comunicar en lengua castellana de manera cooperativa y respetuosa, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes g閚eros discursivos y a su adecuaci髇 a diferentes 醡bitos y contextos, para dar respuesta a necesidades concretas.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado que incluya la comprensi髇, la producci髇 y la interacci髇, tanto orales como escritas y multimodales requiere destrezas espec韋icas dentro del 醨ea vinculadas y definidas por la diversidad de situaciones, contextos y necesidades personales y sociales del alumnado. Por ello, se deben desarrollar pr醕ticas discursivas que incidan en la interacci髇, comprensi髇 y expresi髇 de un cat醠ogo diversificado de textos orales, escritos y multimodales, incorporando el andaluz como modalidad lingstica diferenciadora para ser valorada y respetada como patrimonio propio en el marco de la lengua espa駉la. Las destrezas espec韋icas asociadas a la comprensi髇 oral incluyen anticipar el contenido, retener informaci髇 relevante en funci髇 del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones, captar el sentido global y la relaci髇 entre las partes del discurso o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto. A su vez, la interacci髇 oral requiere conocer las estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con la fluidez y claridad y con el tono y el registro adecuados, as� como poner en juego las estrategias de cortes韆 y de cooperaci髇 conversacional. La producci髇 oral de car醕ter formal, monologada o dialogada, ofrece margen para la planificaci髇, compartiendo por tanto estrategias con el proceso de escritura. Las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 facilitan nuevos formatos para la comunicaci髇 oral multimodal, tanto s韓crona como as韓crona.

Desarrollar la competencia lectora implica incidir en el uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y despu閟 del acto lector, con el prop髎ito de formar lectores competentes y aut髇omos ante todo tipo de textos. Por tanto, comprender un texto implica captar su sentido global y la informaci髇 m醩 relevante en funci髇 del prop髎ito de lectura, integrar la informaci髇 expl韈ita y realizar las inferencias necesarias, formular hip髏esis acerca de la intenci髇 comunicativa que subyace a dichos textos, y reflexionar sobre su forma y contenido. Por 鷏timo, saber escribir hoy en d韆 implica saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de car醕ter hipertextual y multimodal. Adem醩, requiere del conocimiento y apropiaci髇 de los 玬oldes� en que han cristalizado las pr醕ticas comunicativas escritas propias de los diferentes 醡bitos de uso: los g閚eros discursivos. La elaboraci髇 de un texto escrito es fruto de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la planificaci髇, la textualizaci髇, la revisi髇, que puede ser aut髇oma pero tambi閚 compartida con otros estudiantes o guiada por el docente, y la edici髇 del texto final. La composici髇 del texto escrito ha de atender tanto a criterios de coherencia, cohesi髇 y adecuaci髇, como a la correcci髇 gramatical y ortogr醘ica y a la propiedad l閤ica.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM4, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CE1.

6. Interpretar y valorar obras diversas como fuente de placer y conocimiento, compartiendo experiencias de lectura, para construir la propia identidad lectora y disfrutar de la dimensi髇 social de esta actividad.

El desarrollo de esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado que pasa por la dedicaci髇 de un tiempo peri骴ico y constante a la lectura, tanto individual como compartida, acompa馻do de estrategias y andamiajes adecuados para fomentar el h醔ito lector y configurar la autonom韆 y la identidad lectora, incorporando autores y obras relevantes de nuestra cultura andaluza, para que sean conocidos, valorados y respetados, como patrimonio propio y en el marco de la literatura espa駉la y universal. Esta competencia ha de facilitar el tr醤sito desde una lectura puramente identificativa o argumental de las obras a una lectura m醩 elaborada que permita un disfrute m醩 consciente y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la experiencia inmediata del alumnado.

Es esencial la configuraci髇 de un corpus de textos adecuado, formado por obras de calidad que posibiliten tanto la lectura aut髇oma como el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura, que incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales, as� como con pr醕ticas culturales emergentes. Junto a ello, es recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores con referentes compartidos, brindar estrategias que ayuden a cada lector a seleccionar los textos de su inter閟, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, desarrollando de manera guiada las habilidades de interpretaci髇 que permiten relacionar el sentido de la obra con sus elementos textuales y contextuales, as� como establecer v韓culos entre la obra le韉a y otras manifestaciones art韘ticas.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

7. Comunicarse en lengua extranjera, con creciente autonom韆, empleando recursos anal骻icos y digitales y usando estrategias b醩icas de comprensi髇, producci髇 e interacci髇, para responder de manera creativa y eficaz a necesidades personales y profesionales concretas.

La comunicaci髇 en lengua extranjera supone poner en pr醕tica los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la comprensi髇, la producci髇 y la interacci髇, tanto oral como escrita y multimodal, sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal o propios de su 醡bito profesional de especializaci髇 del alumnado. La comprensi髇, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general para satisfacer necesidades comunicativas concretas, tanto personales como profesionales. Entre las estrategias de comprensi髇 m醩 鷗iles para el alumnado se encuentran la inferencia y la identificaci髇 de elementos lingsticos clave. La producci髇, por su parte, en diversos formatos y soportes, debe dar lugar a la redacci髇 y la exposici髇 de textos. En los ciclos formativos de grado b醩ico se puede incluir la exposici髇 de una peque馻 descripci髇 o an閏dota, una presentaci髇 formal sobre un tema propio del 醡bito profesional de especializaci髇 del ciclo o la redacci髇 de textos 鷗iles para el futuro profesional del alumnado, mediante herramientas digitales y anal骻icas. En su formato multimodal, la producci髇 incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gr醘icos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selecci髇 y aplicaci髇 del m醩 adecuado, en funci髇 de la tarea y las necesidades en cada caso. Por 鷏timo, la interacci髇 implica a dos o m醩 participantes en la construcci髇 de un discurso. Para su puesta en pr醕tica entran en juego la cortes韆 lingstica y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicaci髇, as� como la adecuaci髇 a los distintos registros y g閚eros dial骻icos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos s韓cronos o as韓cronos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, STEM1, CD3, CPSAA5, CC1.

8. Valorar cr韙icamente y adecuarse a la diversidad lingstica y cultural, usando los repertorios personales y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para gestionar de forma emp醫ica y respetuosa situaciones interculturales.

El pluriling黫smo y la interculturalidad suponen experimentar la diversidad lingstica y cultural, analiz醤dola y benefici醤dose de ellas. El pluriling黫smo permite el uso de los repertorios lingsticos personales para que, partiendo de las experiencias propias, el alumnado pueda ampliar y mejorar el aprendizaje de lenguas nuevas, al mismo tiempo que desarrolla y enriquece ese repertorio. Por su parte, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los dem醩, merece una atenci髇 espec韋ica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que su percepci髇 sobre la diversidad est� distorsionada por los estereotipos, constituyendo el origen de cualquier tipo de discriminaci髇. La valoraci髇 cr韙ica y la adecuaci髇 a la diversidad deben permitir al alumnado actuar de forma emp醫ica y respetuosa en situaciones propias del 醡bito personal y de su 醡bito profesional de especializaci髇.

La conciencia de la diversidad tanto lingstica como cultural proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas lenguas y culturas. Adem醩, favorece el desarrollo de su capacidad para identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Esta competencia espec韋ica permite al alumnado, por un lado, abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando inter閟 hacia lo diferente, relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales, y distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminaci髇 o refuerzo de estereotipos. Todo ello orientado hacia el objetivo de proveerlo de las herramientas necesarias para ejercer la actividad propia de su 醡bito de especializaci髇, as� como desarrollar una cultura compartida y una ciudadan韆 comprometida con la sostenibilidad y los valores democr醫icos.

Esta competencia espec韋ica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP2, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.

ANEXO VI
Vinculaci髇 de los Objetivos de la etapa con el Perfil de salida al t閞mino de la ense馻nza b醩ica

ANEXO VII
Situaciones de Aprendizaje

La adquisici髇 efectiva de las competencias espec韋icas de cada materia, descritas en los Anexos II, III, IV y V de la presente Orden, se ver� favorecida por el desarrollo de una metodolog韆 que reconozca al alumnado como agente de su propio aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonom韆, la reflexi髇 y la responsabilidad. Estas deber醤 partir de experiencias previas, estar convenientemente contextualizadas y ser muy respetuosas con el proceso de desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta sus potencialidades, intereses y necesidades, as� como las diferentes formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa, todo ello a trav閟 de situaciones educativas que posibiliten, fomenten y desarrollen conexiones con las pr醕ticas sociales y culturales de la comunidad.

Las situaciones de aprendizaje deben plantear un reto o problema de cierta complejidad en funci髇 de la edad y el desarrollo del alumnado, cuya resoluci髇 creativa implique la movilizaci髇 de manera integrada de los saberes b醩icos (conocimientos, destrezas y actitudes), a partir de la realizaci髇 de distintas tareas y actividades haciendo uso de recursos y materiales did醕ticos diversos.

El planteamiento deber� ser claro y preciso en cuanto a los objetivos que se espera conseguir y los saberes b醩icos que hay que movilizar. El escenario de desarrollo estar� bien definido y facilitar� la interacci髇 entre iguales, para que el alumnado pueda asumir responsabilidades individuales y trabajar en equipo en la resoluci髇 del reto planteado, desarrollando una actitud cooperativa y aprendiendo a resolver de manera adecuada los posibles conflictos que puedan surgir.

De igual modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales del alumnado, para detectar y dar respuesta a los elementos que pudieran generar exclusi髇.

El profesorado debe proponer retos que hay que resolver, bien contextualizados y basados en experiencias significativas. El alumnado, enfrent醤dose a estos retos, ir� estableciendo progresivamente relaciones entre sus aprendizajes.

A continuaci髇 se presenta a modo de ejemplo un esquema meramente orientativo de procedimiento a seguir para el dise駉 de situaciones de aprendizaje:

• 1. Localizaci髇 de un centro de inter閟. Buscar una situaci髇 o tem醫ica que para el alumnado se considere importante en su quehacer diario y resulte motivadora en s� misma.
• 2. Justificaci髇 de la propuesta. La elecci髇 de la tem醫ica no puede estar falta de justificaci髇. Debemos apoyarnos en los Objetivos de la etapa y en los Principios generales y pedag骻icos para buscar los argumentos que den fundamento a la propuesta. Se tratar韆 de tener claro el para qu� se trabajar� en el aula la situaci髇 de aprendizaje.
• 3. Descripci髇 sencilla y breve del producto final, reto o tarea que se pretende desarrollar.
• 4. Concreci髇 curricular: competencias espec韋icas, criterios de evaluaci髇 y saberes b醩icos.
• 5. Secuenciaci髇 did醕tica. Explicaci髇 breve de 玞髆o�, 玞on qu榛, 玞u醤do�, 玠髇de�, etc., se va a desarrollar el proceso de ense馻nza aprendizaje.
• 6. Habr� que tener en cuenta en el dise駉 de la secuenciaci髇 did醕tica, los principios y pautas DUA.
• 7. Medidas de atenci髇 a la diversidad y a las diferencias individuales tanto generales como espec韋icas, que se van a aplicar.
• 8. Evaluaci髇 del proceso de aprendizaje. Para que la evaluaci髇 no se desvincule del marco curricular se tomar� como referentes los criterios de evaluaci髇 de las diferentes materias curriculares, a trav閟 de los cuales se medir� el grado de consecuci髇 de las competencias espec韋icas. Es importante asociar, de forma coherente y adecuada, distintos instrumentos de evaluaci髇 a los correspondientes criterios.
• 9. Evaluaci髇 del proceso de ense馻nza. Por 鷏timo, aunque no menos importante, se debe dejar expresado el procedimiento para la evaluaci髇 de la pr醕tica docente.

En definitiva, dise馻r una situaci髇 de aprendizaje requiere que desde los principios generales y pedag骻icos de la etapa se alineen los elementos curriculares en favor del desarrollo de las competencias mediante la realizaci髇 de tareas y actividades significativas y motivadoras, que se ajusten a las necesidades, las caracter韘ticas y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

ANEXO VIII
Modelo de programa de atenci髇 a la diversidad y a las diferencias individuales

ANEXO IX
Documentos oficiales de evaluaci髇

ANEXO X