Decreto 66/2024, de 21 de junio, del Consell, por el que se modifica el Decreto 107/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y la Orden 19/2023, de 29 de junio, de la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, por la que se regulan los procedimientos derivados del Decreto 107/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se establecen la ordenación y el currículo de Educación Secundaria Obligatoria, y del Decreto 108/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se establecen la ordenación y el currículo de Bachillerato, así como la organización y el funcionamiento del Bachillerato nocturno y a distancia en la Comunitat Valenciana

«5. En todas las materias se trabajarán y fomentarán de manera transversal, los aspectos previstos en el artículo 6.5 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo. Asimismo, en todas las materias se incluirá un tratamiento transversal de la educación en valores cívicos y éticos.»

De acuerdo con lo que establece el artículo 8 del Real Decreto 217/2022:

• 1. Las materias comunes de los tres primeros cursos son las siguientes:
  • a) Biología y Geología
  • b) Educación Física
  • c) Educación Plástica, Visual y Audiovisual
  • d) Física y Química
  • e) Geografía e Historia
  • f) Valenciano: Lengua y Literatura
  • g) Lengua Castellana y Literatura
  • h) Lengua Extranjera
  • i) Matemáticas
  • j) Música
  • k) Tecnología y Digitalización
• 2. En cada uno de los tres cursos todo el alumnado tiene que cursar las materias comunes siguientes:
  • a) Educación Física
  • b) Geografía e Historia
  • c) Valenciano: Lengua y Literatura
  • d) Lengua Castellana y Literatura
  • e) Matemáticas
  • f) Lengua Extranjera
• 3. Además de las horas lectivas semanales de las materias indicadas en los apartados 1 y 2 de este artículo, los centros educativos disponen de un tiempo destinado a la tutoría.
• 4. Además, el alumnado debe cursar la materia Música en los cursos 1.º, 2.º y 3.º; las materias Biología y Geología, y Tecnología y Digitalización, en los cursos 1.º y 3.º; y las materias Física y Química, y Educación Plástica, Visual y Audiovisual, en los cursos 2.º y 3.º.
• 5. Así mismo, el alumnado debe cursar una materia optativa en cada uno de los tres cursos. La oferta de materias optativas por parte del centro se tiene que ajustar al catálogo siguiente:
  • a) Proyectos Interdisciplinarios, Segunda Lengua Extranjera, Talleres de Refuerzo y Talleres de Profundización, en cada uno de los tres cursos.
  • b) Finanzas y Consumo Responsables, Laboratorio de Artes Escénicas, Laboratorio de Creación Audiovisual y Taller de Relaciones Digitales Responsables, en 1.er curso.
  • c) Emprendimiento Social y Sostenible, en 2.º curso.
  • d) Programación, Inteligencia Artificial y Robótica I, en 2.º y 3.er curso.
  • e) Competencia Comunicativa Oral en Primera Lengua Extranjera, Creatividad Musical, Cultura Clásica, Programación, Inteligencia Artificial y Robótica II y Taller de Economía, en 3.er curso.

Para impartir las materias optativas del catálogo mencionado anteriormente, la dirección de los centros educativos públicos, de acuerdo con las funciones atribuidas al Claustro y al Consejo Escolar establecidas en la normativa que regula la organización y el funcionamiento de los centros públicos que imparten enseñanzas de educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional; y la titularidad de los centros privados, deben establecer la oferta de las materias optativas. A tal efecto, en los centros educativos públicos deberán atenderse los criterios de la demanda del alumnado, la disponibilidad de profesorado con destino definitivo en el centro, el carácter progresivo del currículo de determinadas materias a lo largo de los diferentes cursos y también las posibilidades organizativas y la disponibilidad de recursos.

De entre estas materias optativas, los centros públicos ofrecerán, al menos, Cultura Clásica, Programación, Inteligencia Artificial y Robótica I y II, Proyectos Interdisciplinarios, Segunda Lengua Extranjera, Talleres de Refuerzo y Talleres de Profundización, en los cursos indicados, siempre que haya disponibilidad horaria del profesorado con destino definitivo en el centro y no suponga un aumento de la plantilla prevista.

Los horarios de las materias optativas se establecerán con los mismos criterios que los utilizados con el resto de materias.».

1. Los centros educativos, en función de sus características, de las necesidades del alumnado, de las evaluaciones realizadas durante el curso anterior, de su proyecto educativo y en ejercicio de su autonomía, podrán establecer ámbitos de conocimiento agrupando las materias que consideren más apropiadas para ofrecer al alumnado una impartición integrada e interdisciplinar. Esta organización curricular ha de contribuir, desde la misma estructura del currículo y desde la metodología de trabajo, a la consecución de los siguientes objetivos:

• a) Un desarrollo adecuado de las competencias específicas de la educación secundaria obligatoria y el logro del perfil de salida del alumnado.
• b) Motivar al alumnado hacia los aprendizajes activos a través de metodologías innovadoras.
• c) Promover estrategias que faciliten la coordinación y el trabajo conjunto de los equipos docentes de un mismo grupo de alumnado.

2. La agrupación por ámbitos de conocimiento se podrá llevar a cabo en los tres primeros cursos de la etapa si así lo determinan los centros en el ámbito de su autonomía pedagógica y organizativa.

3. Si algún centro considera adecuado introducir una materia optativa en un ámbito, esta se deberá impartir al conjunto del alumnado de este grupo.

4. Los ámbitos que decida autónomamente cada centro tendrán que incluir las competencias específicas, los saberes básicos y los criterios de evaluación de las materias que se integran.

5. Las horas lectivas semanales para impartir cada ámbito tendrán que ser, con carácter general, la suma de las horas lectivas semanales de las materias que componen el ámbito.

6. La organización por ámbitos se podrá desarrollar mediante codocencia, proyectos o cualquier otra metodología que determine el centro en su línea pedagógica, en virtud de su autonomía.

7. A la hora de distribuir las materias por ámbitos de aprendizaje, se deberá tener en cuenta la lengua vehicular de cada materia.

8. En el caso de que la materia Música se incluya en un ámbito, dicha materia podrá ser objeto de convalidación por parte del alumnado de acuerdo con lo establecido en la normativa vigente, si bien el alumnado deberá asistir a la totalidad de horas de docencia del ámbito.»

«5. Así mismo, el alumnado de 4.º curso tiene que cursar una materia optativa. La oferta de materias optativas por parte del centro se debe ajustar al catálogo siguiente:

• a) Artes Escénicas
• b) Competencia Comunicativa Oral en Primera Lengua Extranjera
• c) Filosofía
• d) Proyectos Interdisciplinarios
• e) Segunda Lengua Extranjera
• f) Taller de Profundización
• g) Taller de Refuerzo Para impartir las materias optativas del catálogo mencionado anteriormente, la dirección de los centros educativos públicos, de acuerdo con las funciones atribuidas al Claustro y al Consejo Escolar establecidas en la normativa que regula la organización y el funcionamiento de los centros públicos que imparten enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, y la titularidad de los centros privados, deben establecer la oferta de las materias optativas. A tal efecto, en los centros educativos públicos deberán atenderse los criterios de la demanda del alumnado, la disponibilidad de profesorado con destino definitivo en el centro, el carácter progresivo del currículo de determinadas materias a lo largo de los diferentes cursos y también las posibilidades organizativas y la disponibilidad de recursos.

De entre estas materias optativas, los centros tienen que ofrecer, al menos, Filosofía, Proyectos Interdisciplinarios, Segunda Lengua Extranjera, Talleres de Refuerzo y Talleres de Profundización en los centros educativos públicos, siempre que haya disponibilidad horaria del profesorado con destino definitivo en el centro y no suponga un aumento de la plantilla prevista.

Los horarios de las materias optativas se establecerán con los mismos criterios que los utilizados con el resto de materias.».

La organización de la educación secundaria obligatoria y la distribución de las horas lectivas semanales para impartir cada una de las materias y la tutoría en los correspondientes niveles de la educación secundaria obligatoria es la que figura en el anexo V.»

1. Los Proyectos Interdisciplinarios se desarrollarán por parte del alumnado de educación secundaria obligatoria que decida cursarlos como materia optativa.

2. Los proyectos interdisciplinarios integrarán competencias, saberes, métodos o formas de comunicación de dos o más materias, para comprender un fenómeno, resolver un problema o crear un producto, a la vez que promoverán la relación con el entorno sociocultural.

3. En cada proyecto, el alumnado deberá seguir un proceso que incluya la investigación, la creatividad, la toma de decisiones, el uso de estrategias y la comunicación y transferencia del conocimiento en varios formatos.

4. El profesor o profesora que esté impartiendo proyectos interdisciplinarios podrá desarrollar uno o varios proyectos a lo largo del curso.»

«3. Organización de los programas de diversificación curricular.

Los programas de diversificación curricular se organizarán de acuerdo con los ámbitos y las materias que se indican a continuación:

• a) Ámbitos y materias del programa de diversificación curricular del 3.er curso de la educación secundaria obligatoria.
  • a.1) Ámbito Lingüístico y Social: deberá incluir los aspectos básicos correspondientes a las materias Valenciano: Lengua y Literatura, Lengua Castellana y Literatura, y Geografía e Historia.
  • a.2) Ámbito Científico: deberá incluir los aspectos básicos correspondientes a las materias Matemáticas, Biología y Geología, y Física y Química.
  • a.3) Ámbito Práctico: incluirá los aspectos básicos correspondientes a las materias Tecnología y Digitalización, Educación Plástica, Visual y Audiovisual, que se completarán con fundamentos básicos de orientación e iniciación profesional.
  • a.4) Lengua Extranjera, Educación Física, Música y una materia optativa.
• b) Ámbitos y materias del programa de diversificación curricular del 4.º curso de la educación secundaria obligatoria.
  • b.1) Ámbito Lingüístico y Social: deberá incluir los aspectos básicos correspondientes a las materias Valenciano: Lengua y Literatura, Lengua Castellana y Literatura, y Geografía e Historia.
  • b.2) Ámbito Científico: deberá incluir los aspectos básicos correspondientes a las materias Matemáticas, Biología y Geología; y Física y Química.
  • b.3) Ámbito Práctico: incluirá los aspectos básicos correspondientes a las materias Tecnología, Digitalización y Expresión Artística, que se completarán con fundamentos básicos de orientación e iniciación profesional.
  • b.4) Lengua Extranjera, Educación Física, Educación en Valores Cívicos y Éticos y una materia optativa.
• c) Además de las materias indicadas en los apartados a) y b) anteriores, el alumnado también dispondrá de un tiempo destinado a la tutoría, que se cursará en su grupo del programa de diversificación curricular.
• d) En cuanto al ámbito Práctico, el Departamento de Orientación Educativa y Profesional colaborará con el profesorado de este ámbito para definir los fundamentos básicos de orientación e iniciación profesional, de acuerdo con las características y las necesidades del grupo.
• e) El alumnado deberá cursar las materias que figuran en los apartados a.4) y b.4) anteriores en su grupo de referencia. En el caso de la materia Lengua Extranjera, el profesorado realizará una adaptación de acceso y/o de aprendizaje al alumnado que curse el programa de diversificación curricular.
• f) La organización y la distribución de las horas lectivas semanales de estos programas es la que figura en el anexo VI de este decreto.
• g) Los ámbitos de los programas de diversificación curricular serán impartidos de acuerdo con la atribución docente que dispone el artículo 2.5 del Real Decreto 286/2023, de 18 de abril, por el que se regula la asignación de materias en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato a las especialidades de distintos cuerpos de funcionarios docentes, y se modifican diversas normas relativas al profesorado de enseñanzas no universitarias.»

«2. El alumnado que cursa la ESO y cursa o ha cursado enseñanzas profesionales de danza en conservatorios profesionales o centros autorizados también podrá solicitar la convalidación de la materia Música de 1.er, 2.º y 3.er curso de la ESO, por la superación de la materia Música de 1.er curso de las enseñanzas profesionales de danza, así como la convalidación de la materia Música de 4.º curso de la ESO, por la superación de la materia Música de 2.º curso de las enseñanzas profesionales de danza.»

«2. El alumnado que cursa la ESO y cursa o ha cursado enseñanzas profesionales de música en conservatorios profesionales o centros autorizados también podrá solicitar la convalidación de la materia Música de 1.er, 2.º y 3.er curso de la ESO, por la superación de la materia Instrumento o Voz de 1.er curso de las enseñanzas profesionales de música, así como la convalidación de la materia Música de 4.º curso de la ESO, por la superación de la materia Instrumento o Voz de 2.º curso de las enseñanzas profesionales de música.»

«13. Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos que dispone el artículo 31.2 del Real Decreto 217/2022. A estos términos se adjuntará, con carácter informativo, una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias:

Insuficiente: 1, 2, 3 o 4.

Suficiente: 5.

Bien: 6.

Notable: 7 u 8.

Sobresaliente: 9 o 10.».

«4. El alumnado que se incorpore a un programa de diversificación curricular seguirá los planes de refuerzo establecidos por el equipo educativo, y deberá superar las evaluaciones correspondientes, en aquellas materias de cursos anteriores que no hayan superado y que no estén integradas en alguno de los ámbitos del programa. Las materias de cursos anteriores integradas en alguno de los ámbitos se considerarán superadas si se supera el ámbito correspondiente; y en este caso, se deberá consignar la calificación de dichas materias con el término “suficiente”.»

1. En los centros públicos, el profesorado perteneciente al cuerpo de catedráticos de enseñanza secundaria y al cuerpo de profesores de enseñanza secundaria, podrá impartir las materias optativas de la educación secundaria obligatoria a que hacen referencia los artículos 10 y 12 de este decreto, de acuerdo con la atribución docente a las especialidades que se indican en la siguiente tabla:

Las materias optativas Proyectos Interdisciplinarios, Talleres de Refuerzo y Talleres de Profundización, podrán ser impartidas por el profesorado con atribución docente en cualquiera de las materias de referencia comprendidas dentro dichas materias optativas.

2. En el caso del profesorado de los centros privados, las materias optativas podrán ser impartidas por el profesorado que reúna los requisitos de formación inicial para impartir cualquiera de las materias adscritas a la especialidad a la que pertenece la optativa, de acuerdo con la tabla del apartado anterior y con la normativa vigente que establece las especialidades y la atribución docente de los cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria.».

Para impartir la materia Valenciano: Lengua y Literatura en educación secundaria obligatoria y bachillerato en un centro privado, el profesorado deberá acreditar estar en posesión de los siguientes requisitos de formación:

• 1. Estar en posesión de una licenciatura del área de Humanidades, de cualquier título oficial de grado de la rama de conocimiento de Artes y Humanidades, o de la licenciatura o grado en Periodismo.
• 2. Acreditar una cualificación específica mediante el certificado de nivel C1 de conocimientos de valenciano, Certificado de Capacitación para la Enseñanza en Valenciano o Diploma de Maestro de Valenciano.
• 3. Tener la formación pedagógica y didáctica a la que hace referencia el artículo 100.2 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.»

«BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA

1. Presentación Las materias de Biología y Geología de la educación secundaria obligatoria buscan contribuir a los conocimientos necesarios para comprender procesos tan significativos en la actualidad como el cambio climático o las distintas crisis ambientales, así como sus consecuencias para la población y el compromiso con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de Naciones Unidas.

Por otro lado, aportan explicaciones que contribuyen al conocimiento del propio cuerpo y sus cambios a lo largo del desarrollo, tan significativos en esta etapa madurativa en que se encuentra el alumnado, avanzando en la asunción de la importancia de los hábitos saludables para la mejora en el rendimiento del organismo y la prevención de enfermedades.

En lo que respecta al desarrollo de las competencias clave, dado que el trabajo científico es un proceso colaborativo, la materia contribuye a fomentar la tolerancia, solidaridad y cooperación. Por otro lado, como requiere de la comunicación de resultados, y en esta comunicación se emplean diferentes herramientas digitales, también se contribuye a la mejora de las competencias lingüísticas y digitales. Con este planteamiento, la propuesta de saberes básicos que se plantea para promover la adquisición y el desarrollo de las once competencias específicas se estructura en cinco bloques que suponen, por un lado, una continuación de aquéllos que se trataron en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en la educación primaria, como la metodología de la ciencia, el cuerpo humano y los hábitos saludables o la sostenibilidad; y por otro, la incorporación de nuevos saberes que permitirán profundizar en el conocimiento de determinados aspectos más específicos, como el estudio de la Tierra y de los seres vivos. A ello habrá que añadir otros bloques de contenidos, como la evolución o la genética, que se tratarán en 4ª curso de la educación secundaria obligatoria, en el que la materia de Biología y Geología es optativa y, por tanto, no será cursada por todo el alumnado.

A continuación, se describen los cinco bloques de saberes básicos que se propone trabajar a lo largo de la ESO:

• • Bloque 1: Metodología de la ciencia. Pretende aproximar al alumnado al pensamiento y el trabajo científico, incluyendo las herramientas de trabajo que se utilizan, tanto en el laboratorio como en el campo, y las particularidades de la comunicación de resultados y las discusiones que se producen a raíz de ellas.
• • Bloque 2: Cuerpo humano y hábitos saludables. Da continuidad a los saberes trabajados durante la etapa de educación primaria, profundizando en el conocimiento del cuerpo humano y su funcionamiento y aportando explicaciones a los cambios que sufre el cuerpo humano a lo largo de sus diferentes etapas, especialmente significativos durante la adolescencia. Incluye, además, una actitud de respeto en cuanto a las opciones de manifestaciones relacionadas con la sexualidad y una actitud de prevención frente a posibles enfermedades de transmisión sexual asociada al conocimiento de los métodos relacionados con la misma.
• • Bloque 3: Los seres vivos. Parte de las características básicas de los seres vivos y de la teoría celular, entendiendo la célula como la unidad estructural y funcional de los seres vivos, en la que se ya observan las tres funciones vitales: nutrición, relación y reproducción, y se introducen las diferencias entre los distintos tipos de organización celular, criterio que se tiene en cuenta para la clasificación de los seres vivos. Aporta una visión de la biodiversidad y la importancia de su mantenimiento, las distintas formas en que se manifiesta la vida y las características básicas de los dominios y reinos de seres vivos.
• • Bloque 4: La Tierra. Sitúa nuestro planeta en el Sistema Solar y el Universo y aproxima al alumnado a la comprensión de la dinámica que experimenta, manifestada mediante fenómenos de carácter interno o externo y más o menos catastrófico o, por el contrario, inapreciables a la escala humana de tiempo. Todo ello facilita además la percepción de las distintas escalas, tanto temporales como espaciales, que facilitan el descubrimiento de las distintas concepciones espacio-temporales con las que trabaja la ciencia.
• • Bloque 5: Ecología y sostenibilidad. Permite la comprensión de la Tierra como un sistema integral y global, permitiendo analizar las diferentes esferas e interfases, sus partes e interacciones, promoviendo la importancia de la conservación de los ecosistemas y su biodiversidad para impulsar un modelo de desarrollo sostenible. Analiza los recursos naturales, así como los riesgos e impactos a los que se encuentran sometidos en un contexto globalizado. La importancia de nuestros hábitos cotidianos se aprecian determinantes para gestionar problemas como el calentamiento global, el agotamiento de recursos, la contaminación y otros procesos similares.

Los saberes incluidos en estos bloques deben trabajarse de manera competencial para que su adquisición vaya siempre ligada al desarrollo de las competencias específicas de la materia que, a su vez, contribuye al perfeccionamiento de las competencias clave y de las competencias específicas de otras materias de la etapa. En otras palabras, los saberes básicos son el medio para promover la adquisición y el desarrollo de las competencias específicas, pero también los conocimientos mínimos de ciencias biológicas y geológicas que el alumnado debe adquirir.

Los criterios de evaluación son indicadores que permiten medir el nivel de desarrollo de las competencias y están conectados de forma flexible con los saberes con el fin de proporcionar una visión objetiva de los aprendizajes del alumnado.

Las competencias y saberes deben trabajarse en forma de situaciones de aprendizaje o actividades con un objetivo claro, conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexión y la colaboración. Con tal fin se recomienda el trabajo interdisciplinar, que favorecerá una asimilación más profunda de esta materia, al extender sus raíces hacia otras ramas del conocimiento con las que se vincula.

En conclusión, en las materias de Biología y Geología se trabajan saberes de las ciencias geológicas y de la vida como vía para la adquisición y desarrollo de las competencias específicas y de las competencias clave, con el fin último de una plena integración ciudadana del alumnado a nivel profesional, social y emocional.

2. Competencias especificas

2.1. Competencia específica 1 Resolver problemas científicos abordables en el ámbito escolar a partir de trabajos de investigación de carácter experimental.

2.1.1. Descripción de la competencia 1 Las experiencias prácticas realizadas en el ámbito escolar que requieren un trabajo experimental implican hacer operaciones destinadas a descubrir, comprobar o demostrar determinados fenómenos o principios científicos. Es por esto que detrás de cada diseño de un experimento debe haber una finalidad que dirija el trabajo del alumnado hacia la comprensión de los fenómenos o principios que se ponen de manifiesto.

Estas experiencias se convierten en pequeñas investigaciones cuando van acompañadas de un aprendizaje por descubrimiento cuyo objetivo es enseñar ciencia haciendo ciencia. Así, mediante el diseño de estas pequeñas investigaciones, el alumnado podrá buscar soluciones a los problemas de tipo científico que se le planteen. De esta forma, se consigue el desarrollo de habilidades para la investigación y se ponen en juego las características y valores del trabajo científico. Este modelo de prácticas educativas, basado en la indagación o aprendizaje por descubrimiento, puede oscilar entre un modelo muy guiado y pautado por el docente, en el que el alumnado decide poco o nada, hasta otro donde el alumno o la alumna no decide la pregunta investigable pero sí el experimento, o totalmente abiertas y centradas en el alumnado, en función del grado de desarrollo cognitivo y habilidades que se requieran. Evidentemente el grado de intervención del profesorado dependerá del tipo de contenido trabajado y del grado de competencia del alumnado adquirido en experiencias anteriores en este tipo de prácticas indagatorias. Cuanto mayor es la autonomía del alumnado y su implicación en el diseño de todos los pasos necesarios en la investigación, mayor es su destreza y la adquisición de los procedimientos propios de la ciencia, lo que conocemos genéricamente como método científico: observar hechos, formular preguntas investigables, diseñar experimentos, recopilar datos, razonar y revisar las pruebas obtenidas a la luz de lo que ya se conoce, extraer y comunicar conclusiones, discutir los resultados y formular modelos explicativos.

Esta competencia implica no sólo la adquisición de habilidades instrumentales o trabajo manipulativo, sino también las capacidades de razonamiento, como la argumentación y la modelización.

Hay que señalar que las actividades experimentales pueden ser indagatorias o no, ya que no siempre que hacemos experimentos hacemos ciencia y ésta utiliza otros instrumentos, al margen de la experimentación, en su quehacer diario. No obstante, en numerosas ocasiones es necesario recurrir a experimentación práctica de tipo demostrativo para ilustrar ejemplos o adquirir destrezas en el manejo de instrumentos científicos, sin realizar preguntas investigables ni hipótesis que contrastar, lo que requiere menor maduración del alumnado en esta destreza.

Las diferencias de grado en el desarrollo de esta competencia específica se manifiestan a través de la distinta complejidad de las investigaciones planteadas, tanto en el problema a abordar, como en el planteamiento del experimento o en la comunicación de los resultados, y en función de los saberes básicos asociados al nivel.

Al final del primer curso, el alumnado debe haber adquirido las destrezas básicas implicadas en el uso de los materiales y herramientas propias de un laboratorio, así como ser capaz de realizar prácticas demostrativas y pequeñas investigaciones guiadas en las que se exige identificar el problema y las variables que intervienen, emitir hipótesis, realizar diseños experimentales, obtener resultados y saber comunicarlos. En este nivel, los problemas planteados son más sencillos y los resultados se presentan generalmente mediante informes descriptivos y observaciones cualitativas (dibujos y esquemas).

Al acabar el tercer curso, el alumnado debe ser capaz de relacionar las variables de manera cuantitativa o cualitativa, comunicar el proceso con precisión, sacar conclusiones y hacer predicciones en distintas condiciones. Los informes de los resultados deben ser interpretativos de los fenómenos estudiados.

2.2. Competencia específica 2 Analizar situaciones problemáticas reales utilizando la lógica científica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas.

2.2.1. Descripción de la competencia 2 Esta competencia hace referencia al análisis de un problema o caso real al que es necesario dar una solución o adoptar decisiones para poder minimizar sus efectos. Todo ello desde el punto de vista científico.

Así, implica la movilización de conocimientos para cuestionar la situación, buscar y profundizar en la información, recopilar datos y opiniones para el análisis de la situación, argumentar las ideas y aceptar puntos de vista diferentes al propio, proponer una intervención y comunicar las conclusiones obtenidas. Su adquisición y desarrollo permitirá al alumnado hacer frente a problemas como, por ejemplo, el deterioro de los alimentos, la aparición de los síntomas de una enfermedad, los efectos de una gran tormenta, o el cambio climático, de una forma objetiva e informada, así como proponer acciones que puedan mitigar sus efectos o adaptarse a las consecuencias.

El grado en el desarrollo de esta competencia específica viene de la adecuación de la solución planteada, la complejidad del problema a resolver, los conocimientos que se movilizan para resolverla, la cercanía del contexto en que se desarrolla y el grado de abstracción que requiere.

Al acabar el primer curso, el alumnado debe ser capaz de proponer soluciones ante situaciones problemáticas reales, para resolverlas o mejorarlas, que sean coherentes con la lógica científica.

Al acabar el tercer curso, el alumnado debe ser capaz de construir explicaciones ante situaciones problemáticas reales que relacionen los hechos y conceptos indicando sus limitaciones, así como de proponer soluciones creativas y relevantes en las que utilicen conocimientos de otras materias, predecir los resultados y relacionarlas con otras situaciones con características similares.

Las reflexiones aportadas en la descripción de la competencia específica anterior son igualmente válidas para ésta, que también es compartida con la materia de Física y Química.

2.3. Competencia específica 3 Utilizar el conocimiento científico como instrumento del pensamiento crítico, interpretando y comunicando mensajes científicos, desarrollando argumentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la información contrastada de los bulos y opiniones.

2.3.1. Descripción de la competencia 3 El desarrollo del pensamiento crítico entendido como “pensamiento reflexivo y razonable que orienta la decisión sobre qué hacer o qué creer» es una demanda de la sociedad actual. Este pensamiento crítico se encuentra fuertemente vinculado con la capacidad de aprender a aprender y el aprendizaje permanente. Para ello, el alumnado deberá ser capaz de distinguir las fuentes fiables de aquellas que no lo son. La reiterada presencia en el mundo actual de bulos basados en fuentes poco fiables y en opiniones carentes de una base científica, así como el avance de las pseudociencias, hacen imprescindible el desarrollo, por parte de la ciudadanía, de una competencia que le permita distinguir entre informaciones contrastadas y valoraciones sin ningún fundamento.

Desarrollar esta competencia implica la capacidad de reunir datos de una forma que permita utilizarlos para acotar los problemas y realizar una descripción precisa de los mismos, debatir, argumentar y defender posturas, contrastar opiniones y redactar informes. Esto exige aplicar un código común, propio de la comunidad científica: el uso de un lenguaje preciso, de información en formato numérico y gráfico, de citación de fuentes fiables o de revisión por pares antes de ser publicados los resultados.

La utilización del lenguaje científico ya sea para leer textos o para producirlos, implica el conocimiento de las reglas de ese lenguaje, además del vocabulario técnico específico, y la adquisición de las destrezas propias de la argumentación, como el razonamiento lógico, el cuestionamiento de las propias creencias, y la contrastación de los hechos o hipótesis.

Por otro lado, la comunicación desempeña un papel esencial en la construcción del conocimiento científico que se va desarrollando en la sociedad.

El grado en el desarrollo de esta competencia específica viene dado por la complejidad de los conocimientos que implica identificar los rasgos propios de la ciencia en un discurso para validar el mismo en base a su adecuación a las teorías y modelos científicos.

Al acabar el primer curso, el alumnado debe ser capaz de identificar los elementos característicos del discurso científico y tener un criterio propio para distinguir la información fiable de las opiniones personales o faltas de fiabilidad, así como de interpretar textos científicos sencillos, elaborar informes de las experiencias realizadas y exponerlos de manera oral.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado debe ser capaz de argumentar y defender una opinión propia en torno a cuestiones investigables utilizando los elementos principales del pensamiento crítico: construir una argumentación a partir de análisis de datos que dé base a una opción o desmienta a otra.

Nuevamente, las reflexiones aportadas en la descripción de las dos competencias anteriores son igualmente válidas para ésta, que es también común y compartida con la materia de Física y Química.

2.4. Competencia específica 4 Justificar la validez del modelo científico como producto dinámico que se va revisando y reconstruyendo bajo la influencia del contexto social e histórico, atendiendo a la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, así como a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos científicos y a sus limitaciones.

2.4.1. Descripción de la competencia 4 Esta competencia alude al hecho de que el conocimiento es un producto en continua revisión, con influencias del pensamiento de la época. En ese sentido, las explicaciones científicas que son modelos válidos en un entorno social y momento dado sufren cambios en función del conocimiento existente, mejorando su capacidad de explicar la realidad. La ciencia debe entenderse y apreciarse no como un saber acabado, sino como la descripción más razonable y adecuada a los conocimientos en cada momento histórico.

Igualmente importante en esta competencia es el conocimiento de la forma en que se gestaron las ideas científicas y las circunstancias en las que se produjeron los descubrimientos, lo que aporta una perspectiva sobre la ciencia que permite comprender el avance en el pensamiento humano y las circunstancias que lo envuelven, favoreciendo o frenando dicho avance. Ciertamente, la ciencia se caracteriza por una continua revisión de sus propuestas, asociada a nuevos descubrimientos o al progreso tecnológico que permiten obtener datos más precisos. El conocimiento de la época en la cual se realizaron los descubrimientos proporciona una visión más realista de la ciencia, como un trabajo de equipos y en continua revisión, lejos de una concepción asociada a la genialidad de individuos aislados de su entorno. Esto es aplicable a todas las teorías y modelos científicos, como por ejemplo las teorías sobre el origen del Universo, la Tierra y el Sistema Solar, los procesos geológicos generadores del relieve, las teorías de la herencia, la aparición de la vida, la tectónica de placas, las teorías sobre la evolución o la aparición y propagación de enfermedades.

El desarrollo de esta competencia conlleva una actitud crítica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia, en la que, al contrario de lo que sucede en las pseudociencias o las creencias, no existen certezas entendidas como verdades absolutas e incuestionables.

Un aspecto relevante de la epistemología de las ciencias es el papel jugado por las controversias científicas. La discusión y el análisis de controversias científicas son fundamentales para alcanzar una adecuada alfabetización científica, ya que permiten transmitir una imagen de la ciencia más adecuada, mostrando características básicas de la misma, como la incertidumbre, el carácter tentativo, la subjetividad, la existencia de múltiples perspectivas, el rol del financiamiento, los intereses políticos y su relación con el entorno social.

El grado en el desarrollo competencial de esta competencia específica depende de la dificultad para comprender los modelos estudiados y los nuevos descubrimientos o avances en las técnicas que impulsan los avances de la ciencia, y de las relaciones con otros conocimientos de otras áreas que influyen en la ciencia en un momento histórico dado.

En el transcurso del primer curso, el alumnado avanzará en el conocimiento de las relaciones entre ciencia y sociedad y, al finalizarlo, deberá ser capaz de aportar ejemplos de utilización positiva y negativa del conocimiento científico como muestra del carácter neutral de la ciencia y de su utilización en función de intereses concretos, en muchas ocasiones nobles, pero perversos en otras. También serán capaces de aportar ejemplos de cambios sufridos por las teorías científicas con el tiempo.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado será capaz de situar en contexto las teorías científicas teniendo en cuenta la época en que fueron planteadas y aportar algunos datos sobre las causas de los avances que supusieron y su relación con el contexto histórico y social. Han de valorar las explicaciones científicas aceptadas como la mejor explicación posible con los datos disponibles en un momento dado.

2.5. Competencia específica 5 Adoptar hábitos de vida saludable basados en el conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo, y de los peligros del uso y abuso de determinadas prácticas y del consumo de algunas sustancias.

2.5.1. Descripción de la competencia 5 La adquisición de esta competencia requiere del conocimiento de la anatomía y de la comprensión del funcionamiento del cuerpo humano como un sistema en equilibrio, en el que el todo es mayor que la suma de sus partes. Incorpora la comprensión del concepto de ser vivo y de sus niveles de organización e interrelación entre los principales aparatos y sistemas funcionales (digestivo, respiratorio, excretor, circulatorio, locomotor, nervioso, endocrino y reproductor) del cuerpo humano.

Requiere que el alumnado pueda valorar la importancia de mantener una alimentación saludable y un ejercicio físico adecuado, siendo consciente de la influencia sobre su salud y actuando de modo responsable. La alimentación debe cubrir las necesidades energéticas y nutritivas necesarias en cada período de la vida dependiendo de las situaciones diferenciales y personales.

Las desigualdades también generan una brecha nutricional, tanto entre las clases más desfavorecidas como entre los diferentes países con distintos niveles de vida. Los casos de malnutrición y desnutrición están ligados a problemas sociales y económicos, además de estar sujetos a modas y tendencias a las que los adolescentes son muy propensos y que pueden acabar desembocando en trastornos graves como la anorexia y la bulimia.

Los conocimientos adquiridos también tienen que permitir adoptar medidas de cuidado del propio cuerpo para evitar contraer infecciones, lesiones musculares, ser conscientes del propio estrés y alcanzar un equilibrio emocional.

Es importante destacar los efectos tóxicos que provocan determinadas sustancias nocivas (drogas y medicamentos) en el sistema nervioso, relacionándolas con procesos degenerativos y alteraciones cognitivas, así como con el deterioro de determinadas funciones cerebrales. También el uso inadecuado de las tecnologías digitales de la información y la comunicación produce consecuencias negativas sobre la salud, la vida social, familiar, escolar o laboral, dificultando las relaciones sociales. En este sentido, es particularmente importante prevenir determinadas actuaciones que interfieren en el funcionamiento del centro escolar y que pueden afectar gravemente a la convivencia, como es el caso del ciberbulling y otras prácticas similares.

Por último, conocer la causa y origen de determinadas enfermedades puede ayudar a prevenir el consumo de sustancias como el tabaco y el alcohol, que crean adicciones y afectan a diferentes sistemas del cuerpo humano.

La competencia debe estar adquirida al finalizar el tercer curso de secundaria, siendo el alumnado capaz de adoptar los hábitos saludables y las medidas preventivas teniendo en cuenta las alteraciones a nivel orgánico y celular producidas por los malos hábitos, el consumo de sustancias tóxicas y dañinas, o la alimentación no saludable. En este caso, el objetivo sería evitar que el alumnado se iniciara en dichos malos hábitos.

2.6. Competencia específica 6 Identificar y aceptar la sexualidad personal, y respetar la variedad de identidades de género y de orientaciones sexuales existentes, en base al conocimiento del cuerpo humano y del propio cuerpo.

2.6.1. Descripción de la competencia 6 La adquisición de esta competencia abarca ámbitos diferentes y relacionados entre sí: el científico (conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo), el emocional (desarrollo psicológico y maduración personal), el social y el axiológico (respeto y aceptación de las diferencias individuales).

Desde el área de la Biología se imparten los conocimientos necesarios para entender el funcionamiento del propio cuerpo, formación de gametos, cambios corporales, regulación hormonal, ciclo ovárico y menstrual, desarrollo embrionario, parto, así como los aspectos básicos de las enfermedades de transmisión sexual y métodos anticonceptivos. Pero este conocimiento científico, aunque necesario, no es suficiente para el desarrollo y la maduración personal.

Resulta imprescindible abordar las implicaciones emocionales de las relaciones interpersonales desde la óptica de la realización personal, diferenciando la sexualidad humana de la reproducción, y las relaciones sexuales deseadas de las no deseadas. Incluye la capacidad de reconocer, comprender y hablar sobre la discriminación y la violencia y saber cómo y dónde buscar apoyo, asesoramiento e información fáctica sobre una variedad de cuestiones sobre relaciones y sexualidad.

En el entorno social el alumnado interactúa con mensajes complejos y a menudo contradictorios sobre género, relaciones y sexualidad que darán forma a su vida cotidiana y futuros imaginados. Estos mensajes provienen de la publicidad, los libros, la música, las redes sociales, la televisión y los medios de comunicación en general, de miembros de la familia, los compañeros y la comunidad. Esto genera en ocasiones la asunción de conceptos erróneos por parte de la infancia y la juventud. A menudo, estas concepciones erróneas no son detectadas por los adultos, lo que lleva a una mala interpretación de los comportamientos de la juventud.

El alumnado debe comprender cómo se pueden formar y mantener diferentes tipos de relaciones seguras, consensuadas, saludables y satisfactorias. Un aspecto fundamental de este aprendizaje es reconocer y comprender la diversidad de relaciones en todo el mundo y durante el curso de la vida. El objetivo no es otro que acompañar a los adolescentes y jóvenes en su proceso de crecimiento, desarrollo y aprendizaje personales, y empoderarlos para la autodeterminación de su propia identidad, de forma libre, sana y sin imposiciones externas basadas en estereotipos y prejuicios.

El alumnado debe desarrollar una comprensión adecuada del sexo (determinado genéticamente), el género (identidad y expresión personal, independiente del sexo con el que se nace) y la orientación sexual. Esto implica conocer cómo la biología, la sociedad y la cultura moldean nuestro sentido de identidad y nuestras relaciones con los demás. Es fundamental para este aprendizaje reconocer la diversidad de género e identidad sexual, expresión, comportamiento y representación, incluida la diversidad LGTBIQ+, y cómo la comprensión social y cultural del sexo, el género y la sexualidad han cambiado con el tiempo y continúa evolucionando.

Descubrir la identidad sexual propia, diferenciando sexo biológico de género y orientación sexual, respetar las diferencias individuales, y actuar de modo responsable y asertivo exige desarrollar habilidades de toma de decisiones desde la libertad individual, pero mediante la adecuada reflexión, asunción de los riesgos y medidas preventivas adecuadas.

Al final del tercer curso, el alumnado habrá adquirido un conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo que le permita tomar decisiones de forma responsable y asertiva en relación con su identidad sexual, respetando todas las opciones. Considerando la evolución previsible en cuanto al desarrollo y madurez, tanto física como mental, que se produce durante la etapa de secundaria, al finalizar el tercer curso el alumnado habrá avanzado en el control de sus emociones y de las relaciones personales que se intensifican durante este período.

2.7. Competencia específica 7 Actuar con responsabilidad participando activamente en la conservación de todas las formas de vida y del planeta en base al conocimiento de los sistemas biológicos y geológicos.

2.7.1. Descripción de la competencia 7 Al finalizar la educación básica se espera que el alumnado diferencie los seres vivos de la materia inerte en base a las propiedades que definen la vida: las funciones de los seres vivos, su composición y organización interna, basada en grados de complejidad creciente, y las relaciones entre ellos interpretando los ciclos de la materia y las pirámides tróficas.

Es importante conocer los criterios de clasificación que determinan las categorías taxonómicas y los principales grupos de los seres vivos (los dominios Archaea, Bacteria y Eukarya), destacando las adaptaciones de la vida a las condiciones cambiantes del planeta que han llevado a los expertos a establecer los grandes grupos de seres vivos.

Esta visión global de la vida y los ecosistemas ha de facilitar la percepción de una ecodependencia de todos los seres vivos, y de interdependencia con los ciclos geológicos, adquiriendo hábitos de cuidado del planeta y sus formas de vida, así como del suelo fértil.

Al final del tercer curso el alumnado habrá adquirido esta visión global de la vida y los ecosistemas.

2.8. Competencia específica 8 Utilizar el conocimiento geológico básico sobre el funcionamiento del planeta Tierra como sistema, con el fin de analizar su impacto sobre las poblaciones y proponer y valorar actuaciones de previsión e intervención.

2.8.1. Descripción de la competencia 8 Las manifestaciones de la dinámica del planeta han generado y continuarán haciéndolo situaciones inesperadas y en muchas ocasiones trágicas para numerosas poblaciones humanas. La comprensión de los procesos que originan esas manifestaciones permitirá que el alumnado asuma la necesidad de tomar precauciones y de valorar las actuaciones que los seres humanos realizan en algunas zonas especialmente sensibles, a la vez que propone actuaciones de intervención y prevención llevándolo a actuar como agente de transformación. Todo ello facilitará la aproximación al concepto de ciencia y de las diversas formas de aproximación al conocimiento científico. El conocimiento de los modelos del planeta Tierra permite comprender las causas que originan los fenómenos que observamos, tanto de tipo destructivo como constructivo, del relieve y que se manifiestan de modo puntual, y en ocasiones catastrófico, o gradualmente.

Al acabar el primer curso, el alumnado será capaz de reconocer que un sistema es algo más que una agrupación de elementos, identificar las relaciones entre los componentes o conceptos y las variables relevantes del modelo teórico que corresponde al fenómeno estudiado, y comunicarlo con la terminología científica adecuada.

Al acabar el tercer curso, será capaz de interpretar los fenómenos o hechos de una manera más global, analizando los cambios que se producen cuando se modifican las condiciones o se realiza una posible intervención, y prediciendo la evolución del sistema mediante un razonamiento lógico y unos argumentos que utilizan la terminología y el lenguaje simbólico propio de la ciencia. También podrá explicar la dinámica de construcción-destrucción del relieve terrestre y asociarla con los cambios que observamos en nuestro planeta.

2.9. Competencia específica 9 Analizar e interpretar los principales hitos de la historia del planeta Tierra y los principales procesos evolutivos de los sistemas naturales, atendiendo a las magnitudes del tiempo geológico implicadas.

2.9.1. Descripción de la competencia 9 El aprendizaje de las nociones temporales y de los sucesos que acontecen en escalas de tiempo muy diferentes permite explicar, situar e interpretar datos del pasado que rigen la evolución del planeta. Algunos aspectos que suceden en escalas temporales muy diferentes son las que afectan al origen y evolución geológica de la Tierra, los procesos geológicos externos, el modelado del relieve, el ciclo de las rocas o la evolución del universo. Por otro lado, es importante asociar el paso del tiempo con la aparición de formas de vida que han ido sobreviviendo por selección natural a las condiciones cambiantes, desarrollando numerosas estructuras corporales y adaptaciones características, propias de cada grupo de seres vivos. Esto facilita la comprensión de la magnitud del tiempo geológico por parte del alumnado, lo que le permitirá asociarlo con los procesos de evolución de los seres vivos, así como de los sucesivos episodios catastróficos que cambiaron radicalmente el aspecto del planeta, acabando con un porcentaje importante de la biodiversidad, en algún caso de más del 90%.

Otras escalas temporales relacionadas con las anteriores son los ciclos de la materia, la dinámica de los ecosistemas o los procesos en equilibrio sobre los que la actuación del ser humano produce alteraciones (como extinciones de seres vivos o cambio climático). Las duraciones temporales de los ciclos vitales minimizan aún más estas escalas completando una visión global del tiempo y su relación con la naturaleza.

Junto con la competencia anterior, ésta permitirá adquirir una visión de conjunto del planeta que habitamos, su dinámica, su historia y los fenómenos que han conducido al actual aspecto del planeta y la diversidad de los seres vivos, además de contribuir a la percepción global del mundo en su conjunto.

Se sugiere la utilización de herramientas digitales como, por ejemplo, las líneas del tiempo para representar procesos a escala planetaria o ciclos de vida de seres vivos, y de aplicaciones digitales para estudiar la biodiversidad de la vida.

Al final del primer curso, el alumnado será capaz de apreciar la magnitud del tiempo geológico en comparación con el histórico, y ambos con la duración de la vida de un individuo, distinguiendo las diferentes escalas en que ocurren los fenómenos geológicos, históricos y personales.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado será capaz de asociar el origen de la biodiversidad y la necesidad de una gran cantidad de tiempo para su desarrollo con la magnitud del tiempo geológico y las teorías que explican el mecanismo principal que originó dicha biodiversidad (selección natural) y los cambios geológicos (tectónica de placas).

2.10. Competencia específica 10 Adoptar hábitos de comportamiento en la actividad cotidiana responsables con el entorno, aplicando criterios científicos y evitando o minimizando el impacto medioambiental.

2.10.1. Descripción de la competencia 10 La ecorresponsabilidad comienza por la aplicación de los principios de sostenibilidad en el entorno más próximo de la persona. La problemática generada por la actuación del ser humano sobre su entorno ha alcanzado un nivel tal de gravedad que, partiendo de pequeños impactos de tipo local, ha llegado a generar una incidencia a nivel planetario que se manifiesta en fenómenos tan globales como la emergencia climática que nos amenaza en la actualidad. Por otro lado, incluye la percepción de que a los problemas globales se les puede dar solución tomando las medidas adecuadas a nivel personal y local, como en el caso del adelgazamiento de la capa de ozono. Mediante la adquisición y desarrollo de esta competencia, el alumnado debe ser capaz de adoptar comportamientos en su vida diaria que demuestren su compromiso con la conservación de las condiciones de vida del planeta y el conocimiento del impacto que sus actuaciones tienen sobre todo lo que le rodea. La reducción del consumo energético y de recursos como el agua potable, la disminución de los residuos y de la utilización de elementos que los generarán o, caso de tener que recurrir a ellos, su reutilización y, en última instancia, su posterior reciclaje, deben ser las metas para una ciudadanía responsable. Por otro lado, el consumo de productos de proximidad, la reducción del consumo de carnes y alimentos procesados, la compra de productos con menos cantidad de envases no retornables y otros comportamientos responsables similares, además de los beneficios asociados a las propias acciones, pueden favorecer cambios en los sistemas de producción y, por extensión, en las políticas de las administraciones.

Al finalizar el primer curso, el alumnado será capaz de interpretar datos técnicos en torno a los problemas que origina la acción humana sobre su entorno y su manifestación más preocupante en el momento presente: la emergencia climática. También será capaz de describir las consecuencias para las poblaciones humanas de procesos como la destrucción de biodiversidad, la desertización y, asociada a ella, la migración climática.

En cuanto al consumo, el alumnado será capaz de aportar pruebas respecto a qué hábitos son más saludables y cuáles generan menor cantidad de residuos o generan residuos susceptibles de ser reciclados, argumentando en base a estas pruebas y actuando en consecuencia a nivel individual.

Al finalizar el tercer curso, será capaz de identificar y analizar, de manera global y con conocimientos técnicos, los problemas que afectan a nuestro planeta generados por la actividad humana de una manera directa o indirecta, sus causas y las posibles actuaciones que se puedan emprender para mitigarlos o adaptarse a ellos.

Además, el alumnado habrá adquirido hábitos responsables de consumo, reduciendo su huella de carbono, con un menor consumo energético y menor generación de residuos, participando además activamente en la difusión de estas prácticas en su entorno más cercano y aportando pruebas en torno a su idoneidad.

2.11. Competencia específica 11 Proponer soluciones realistas basadas en el conocimiento científico ante problemas de naturaleza ecosocial a nivel local y global, argumentar su idoneidad y actuar en consecuencia.

2.11.1. Descripción de la competencia 11 El alumnado será capaz, al terminar esta etapa, de actuar como agente de transformación, argumentando sus propuestas de mejora y/o de adaptación a la situación, tanto en el ámbito local como en el global, y de dirigirse a las instancias que puedan llevar a cabo esas transformaciones o que puedan facilitarlas. Todo ello deberá estar basado en datos objetivos aplicando un punto de vista científico, con capacidad para realizar pruebas experimentales de comprobación y búsqueda de información contrastada, trabajando en equipo, aplicando siempre criterios éticos de igualdad y no discriminación. Para ello, deberá poseer un amplio conocimiento no solo de los problemas ambientales y sus consecuencias sobre la naturaleza, sino también de los problemas sociales que se generan y que implican, al mismo tiempo, la desestabilización de las sociedades que los sufren. Se deberá, por tanto, aplicar un criterio de tipo ecosocial a la hora de profundizar en las causas, la concreción y las soluciones a los problemas ambientales, ya que no se pueden abordar los problemas sin un profundo conocimiento de los mismos y distinguiendo las opiniones personales de los hechos contrastados científicamente.

Al finalizar el primer curso, el alumnado deberá ser capaz de diagnosticar problemas presentes en su entorno cercano y proponer medidas para afrontarlo, acudiendo, con ayuda del profesorado, a las instancias adecuadas para aportar dichas propuestas.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado deberá ser capaz de aportar propuestas, tanto a nivel local como global, para afrontar, mitigar o adaptarse a los problemas generados por la acción humana de forma autónoma, conociendo las vías establecidas para realizar dichas aportaciones y las fuentes en las que consultar la información.

3. Conexiones de las competencias específicas entre sí, con las competencias de otras áreas/materias y con las competencias clave (para el conjunto de las competencias del área/materia)

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia La CE 1 está ligada a las dos competencias específicas siguientes (CE 2 y CE 3) que abarcan la metodología de la ciencia y no puede desarrollarse de forma independiente de ellas. La adquisición y el uso de conocimientos específicos da respuestas y soluciones a los problemas científicos. Las leyes, los principios y los conceptos científicos se utilizan para definir un problema y formularlo en términos que se aproximen a una respuesta o solución. Esta competencia no puede desarrollarse sin el dominio de las estrategias de comunicación. Por otro lado, en la medida en que se aplicará para facilitar la comprensión de los fenómenos de nuestro entorno, se relaciona con el resto de las competencias específicas de la materia, al constituir el instrumento que facilitará dicha comprensión.

La CE 2 está ligada a la CE 1 de esta misma materia y no puede desarrollarse de forma independiente de ella. La adquisición y el uso de conocimientos específicos permite dar respuestas a situaciones reales. Las leyes, los principios y los conceptos científicos se utilizan para definir un problema y formularlo en términos que se aproximen a una respuesta o solución. Del mismo modo, esta competencia no puede desarrollarse sin el dominio de las estrategias de argumentación y comunicación propios de la ciencia a los que remite la CE 3.

La CE 3 no puede desarrollarse independientemente de las dos anteriores. Se enriquece con la mejor comprensión de los procesos al resolver problemas aplicando el razonamiento científico, o al emitir hipótesis y comunicar los resultados de una investigación, pero en ambos casos la comunicación de los resultados o conclusiones, o la argumentación realizada, se llevan a cabo mediante un tipo de discurso argumentativo y un lenguaje propios de la ciencia, que implican la utilización del lenguaje matemático y la comprensión de las leyes de la ciencia.

La CE 4 se relaciona con las tres anteriores por suponer un avance en la comprensión de cómo funciona la ciencia y su incidencia en la vida de las personas, aportando a dicha comprensión la relación con la sociedad en la que se encuentran las personas que desarrollan las teorías.

La relación de las cuatro competencias anteriores con el resto de las competencias específicas se basa en la naturaleza del sistema de trabajo propio de la ciencia. Con sus limitaciones asociadas a la dependencia de los principios aplicados en los distintos descubrimientos que se van produciendo y el carácter dinámico que ello le infiere, el trabajo científico constituye un buen sistema de interpretación de la realidad que facilita la previsión de acontecimientos y, por tanto, las actuaciones que facilitan la vida a los seres humanos y permiten prever las consecuencias de sus actos. Por tanto, estas competencias deben impregnar todos los niveles educativos y todas las áreas y materias del currículo, no solo las del ámbito científico y tecnológico.

En cuanto a su relación con el resto de competencias específicas de Biología y Geología, por su carácter transversal, las cuatro primeras competencias específicas afectan a todos los aspectos de la ciencia, facilitando los avances en campos como el conocimiento del funcionamiento del organismo y la adquisición de buenos hábitos (CE 5), los avances en la comprensión del funcionamiento de los sistemas del planeta (CE 7, CE 8 y CE 9) y las acciones humanas sobre el planeta, sus consecuencias y las medidas para paliarlas o adaptarse a ellas (CE 10 y CE 11).

Por lo que respecta a la CE 5, esta competencia y la CE 6 (relativa a temas de sexualidad) están muy relacionadas, ya que la segunda requiere del conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo y de la toma de conciencia de la necesidad de su cuidado. También con la CE 7 (biodiversidad), al relacionar el ser humano con el concepto de ser vivo como sistema integrado. Por lo demás, no son indiferentes las consecuencias derivadas de una alimentación no sostenible sobre el medio ambiente (CE 10).

La CE 6 se nutre de la anterior, ya que requiere de la comprensión de la anatomía y fisiología del cuerpo humano como sistema complejo y de la toma de conciencia de la necesidad de su cuidado, aunque tiene elementos propios y diferenciales relacionados con la sexualidad y los numerosos aspectos emocionales y sociales que requieren su desarrollo independiente.

Las CE 7, CE 8 y CE 9 apelan al conocimiento de nuestro planeta y los sistemas que contiene, incluyendo él mismo como sistema. Los puntos de coincidencia y las estrechas conexiones existentes entre estas tres competencias aconsejan examinar sus relaciones con otras competencias específicas de manera conjunta, en lugar de hacerlo para cada una de ellas por separado.

La comprensión de los sistemas biológicos y geológicos relacionan la CE 8 con la CE 9, pero el concepto de sistema debe estar presente en la interpretación de la naturaleza, considerando que un sistema es algo más que la suma de sus partes. El conocimiento del funcionamiento del cuerpo humano o los ecosistemas requieren también esa concepción de sistema, lo que ligaría las CE 7, CE 8 y CE 9 con las CE 4, CE 10 y CE 11, asociando así los efectos sobre el medio ambiente con las consecuencias sobre la salud humana. Dicha comprensión también se relaciona con las cuatro primeras CE, pues requiere una capacidad de análisis de problemas de la vida cotidiana. Además, implica valorar la incidencia de las acciones humanas sobre el mantenimiento de la biodiversidad y la pérdida de ésta y sobre la alteración de los equilibrios naturales como generadora de enfermedades en los seres humanos (CE10 y CE11).

La indiscutible incidencia del ser humano sobre el planeta debe ser tenida en cuenta a la hora de formar a la ciudadanía. Si bien se concibe la infancia y la juventud como los ciudadanos del futuro, lo cierto es que ya lo son en el presente y deben conocer las consecuencias que la actividad de su especie está teniendo, sus causas últimas y las posibles respuestas que se pueden proponer como medidas de prevención, compensación o adaptación. En este sentido, el alumnado debe no solo conocer los problemas, sino ser capaz de aportar ideas para afrontarlos. Por esa razón, las CE 10 y CE 11 se encuentran imbricadas y contribuyen a un planteamiento de la problemática que debe ser de tipo ecosocial, manteniendo relaciones compartidas con las competencias clave y con otras competencias específicas, al igual que ocurría con las del bloque anterior.

Las CE 10 y CE11 se relacionan, de una forma muy destacada, con la CE 5 sobre hábitos saludables, debido a la causalidad confirmada de las alteraciones del medio en numerosas afecciones o agravamiento de enfermedades en seres humanos. También tienen una especial conexión con la CE 7 sobre biodiversidad y la importancia de su conservación. Por otra parte, en la medida en que el desarrollo de la CE 10 y la CE 11 implica la aplicación de criterios objetivos basados en evidencias, ambas se relacionarán también con las cuatro primeras competencias específicas.

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras materias de la etapa La ciencia aporta explicaciones a los fenómenos y la sociedad utilizará dichas explicaciones para el desarrollo de aplicaciones y la toma de decisiones. En este sentido, el conocimiento sobre dichas decisiones permitirá reflexionar en torno a su idoneidad. Las competencias en el ámbito humanístico resultan así esenciales para el desarrollo de esta competencia específica.

Para el correcto conocimiento del funcionamiento del organismo y los criterios que nos permitan argumentar en cuanto a la idoneidad de unos hábitos u otros, es fundamental que se desarrollen competencias ligadas al tratamiento de datos y a las leyes físicas y químicas. Así, el conocimiento de los procesos que se desarrollan en nuestro organismo y que justifican la toma de decisiones en cuanto a nuestra salud debe incluir la comprensión de las reacciones químicas que se producen en nuestro cuerpo y las leyes de la física que limitan determinadas acciones por parte de nuestro aparato locomotor.

Los problemas asociados a una alimentación inadecuada incluyen los casos en los que dicha alimentación no es decisión de la persona, sino que resulta impuesta por unas sociedades injustas, insolidarias y hegemónicas. La correcta comprensión de estas circunstancias viene asociada al desarrollo de las competencias del ámbito humanístico.

La sexualidad es una de las expresiones más importante en el ser humano y su relación con las relaciones afectivas es también estudiada a través de las características y procesos fisicoquímicos del organismo humano. Además, se puede aprovechar esta competencia para estudiar cuestiones relacionadas con el género y la presencia de hombres y mujeres en los distintos ámbitos de la ciencia.

Así, el carácter transversal de la CE 6 se manifiesta en su clara relación con la interacción entre los humanos y el respeto a todas las opciones de orientación sexual. En este sentido, cualquiera de las formas de afrontar la realidad debe estar asociada a ese respeto, que no es posible sin un conocimiento de la existencia de esas posibilidades. Desde cualquiera de los ámbitos se puede estudiar esta diversidad, tanto en el momento presente como desde un punto de vista histórico, así como la forma en que las distintas culturas la abordan o la han abordado y las manifestaciones que tanto desde la literatura como desde el arte se han generado.

La comprensión del funcionamiento de los sistemas biológicos y geológicos (CE 7, CE 8 y CE 9) requiere la utilización de los recursos matemáticos. Por otro lado, la adquisición y desarrollo de las competencias relacionadas con la Física y la Química incrementará también dicha comprensión, ya que, para avanzar en el conocimiento de los sistemas y su funcionamiento, es necesaria la utilización de conceptos de física y química que aportan explicaciones a los fenómenos que observamos y nos permiten prever comportamientos y obrar en consecuencia.

Los sistemas no son exclusivos del ámbito científico. Se dan en cualquier ámbito y la comprensión de su origen, funcionamiento y relaciones entre sus componentes en uno de los ámbitos facilitará la de otros sistemas, aproximando al alumnado a una mejor comprensión de su entorno.

También las CE 10 y CE 11 tienen profundas conexiones con las ciencias sociales, habida cuenta de las implicaciones que para las poblaciones humanas tienen los impactos sobre la naturaleza de nuestras acciones y las consecuencias que a su vez se derivan sobre las propias poblaciones que habitan las zonas que reciben el impacto y que en muchas ocasiones no son las que lo han generado. Pero también hay posibles lugares de encuentro con otras materias que pueden contribuir a la concienciación en los problemas y la difusión de las ideas a la vez que desarrollan sus competencias, como es el caso del ámbito artístico expresivo, el ámbito tecnológico y digital o el ámbito lingüístico. El desarrollo de estas dos competencias requiere no solo un proceso de sensibilización, sino el acceso a datos objetivos que permitan el conocimiento en profundidad de los problemas y el desarrollo del pensamiento crítico asociado. Esto no es posible sin el desarrollo de competencias ligadas a conocimientos técnicos y de procesos operativos que facilitan las áreas del ámbito CTEM. Además, el conocimiento de datos y procesos no aporta, por sí solo, una visión de conjunto de las situaciones. Es necesario, además, el acceso a informaciones asociadas a las consecuencias de nuestras acciones ligadas a fenómenos sociales y éticos, entornos naturales próximos, riqueza paisajística, entornos urbanos, expresión artística y relaciones sociales que constituyen el foco de otras materias, especialmente del humanístico y social, y de la materia de Valores cívicos y éticos, así como una buena comprensión de los textos y un buen desarrollo de la capacidad de comunicación que permita que el mensaje emitido sea comprendido por los receptores asociada al desarrollo y adquisición de las competencias específicas del ámbito lingüístico.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica:

• • CCL: competencia en comunicación lingüística • CP: competencia plurilingüe
• • CTEM: competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería • CD: competencia digital
• • CPSAA: competencia personal, social y de aprender a aprender • CC: competencia ciudadana • CE: competencia emprendedora
• • CCEC: competencia en consciencia y expresión cultural A continuación, se exponen algunas consideraciones respecto a la relación de las competencias específicas con las competencias clave.

Es evidente, por la naturaleza de la materia, la relación de todas las competencias específicas con la competencia matemática y la competencia en ciencia, tecnología e ingeniería. Es por ello que, si bien se señalan estas conexiones en el cuadro, se prescinde de unos comentarios que resultarían sin duda obvios.

Resolver problemas científicos a partir de investigaciones (CE 1), requiere movilizar todos los conocimientos y habilidades adquiridos propios de la ciencia, así como las herramientas digitales (competencia digital) para tratar, procesar y comunicar la información. El propio proceso experimental también requiere de un trabajo colaborativo, distribuyendo tareas, y de la revisión de los resultados y conocimientos previos (competencia personal, social y de aprender a aprender).

Esta competencia no puede desarrollarse sin el dominio de las estrategias de comunicación, lo que moviliza la competencia en comunicación lingüística.

En lo que concierne al análisis de situaciones problemáticas reales utilizando la lógica científica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas (CE 2), implica proponer soluciones y comprobar el resultado de éstas, lo que fuerza a aprender de los errores y a revisar los conocimientos propios, desarrollando la competencia personal, social y de aprender a aprender. Cuando implica soluciones a problemas globales, ha de tener en cuenta multitud de factores sociales, y contribuir al bienestar común desde el respeto a las diferencias y a la diversidad, conectando de este modo con la competencia ciudadana. También potencia la competencia digital, ya que requiere de la búsqueda avanzada de información, el tratamiento adecuado de la misma y la comunicación a través de plataformas virtuales y herramientas informáticas.

La competencia específica referida al uso del conocimiento científico como instrumento del pensamiento crítico y el desarrollo de la capacidad argumentativa (CE 3) aborda la dimensión comunicativa de la ciencia, por lo que está estrechamente relacionada con la competencia en comunicación lingüística y la competencia plurilingüe. Estas relaciones son especialmente destacables en la medida en que estamos en una comunidad autónoma con lengua propia y la consulta de bibliografía científica requiere a menudo el conocimiento de otras lenguas como el inglés.

Respecto a la justificación de la validez del modelo científico como producto dinámico (CE 4), se basa en la naturaleza del sistema de trabajo propio de la ciencia. Con sus limitaciones asociadas a la dependencia de los principios aplicados en los distintos descubrimientos que se van produciendo y el carácter dinámico que ello le infiere, el trabajo científico constituye un buen sistema de interpretación de la realidad que facilita la previsión de acontecimientos y, por tanto, las actuaciones que facilitan la vida a los seres humanos y permiten prever las consecuencias de sus actos. Por tanto, esta percepción de las limitaciones de la ciencia y su carácter dinámico debe impregnar todos los niveles educativos y todas las áreas y materias del currículo, no solo las del ámbito científico y tecnológico. Ello supone plantearse problemas éticos en cuanto a los riesgos inadecuados del uso del conocimiento científico en la sociedad (competencia ciudadana). En la comprensión de los modelos científicos se recurre al contexto social, a los hechos y a las relaciones ciencia-tecnología–sociedad, que hacen que estos modelos adquieran sentido en un momento histórico dado. Su desarrollo requiere conocer y respetar el patrimonio cultural y artístico en otras épocas que ayudan a comprender la visión historicista de la ciencia, lo que las vincula con la competencia clave en conciencia y expresión culturales.

La toma de decisiones respecto a la salud del propio cuerpo (CE 5) implica que el alumnado debe conocer y practicar hábitos de vida saludable a nivel físico y mental y conocer los riesgos que comporta no tenerlos en cuenta (competencia personal, social y de aprender a aprender). También la aceptación de las diferencias culturales en modos de vida, y la valoración y actuación responsable ante las conductas de riesgo o en la trasmisión de enfermedades infecciosas ayuda a la resolución de conflictos de forma pacífica y constructiva, contribuyendo al bienestar común (competencia ciudadana).

Por otra parte, la competencia específica referida a la sexualidad personal y el respeto a la variedad de identidades de género y de orientaciones sexuales (CE 6) afecta directamente a la interacción entre las personas e implica el respeto a todas las opciones de orientación sexual, lo que la vincula claramente con la competencia ciudadana y la competencia personal, social y de aprender a aprender.

Las CE 7, CE 8 y CE 9 apelan al conocimiento de nuestro planeta y los sistemas que contiene, incluyendo el mismo como sistema. En ellas se intercalan las implicaciones sociales de las acciones propias que afectan al resto de la sociedad, en aspectos globales como la pérdida de la biodiversidad, el cambio climático, o la necesidad de enfrentarse al reto de alcanzar un equilibrio sostenible, con las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, tan imbricadas en la visión de conjunto del sistema Tierra. Al mismo tiempo, se valora el patrimonio que la naturaleza nos ha proporcionado en cuanto a recursos geológicos, de ecosistemas, de riqueza paisajística y valores culturales asociados (competencia ciudadana y competencia personal, social y de aprender a aprender). En cuanto a la asunción de la importancia del mantenimiento de la biodiversidad asociada al territorio, se vinculan con la competencia en conciencia y expresión culturales. Por último, actuar con responsabilidad participando activamente en la conservación de todas las formas de vida y del planeta permitirá el desarrollo de la competencia emprendedora.

Las CE 10 y CE 11 se encuentran imbricadas y contribuyen a un planteamiento de la problemática de tipo ecosocial. Existe una relación especial entre la CE 10 y la competencia personal, social y de aprender a aprender, ya que los problemas ambientales requieren una implicación y un conocimiento de los problemas asociados a las alteraciones del medio ambiente. Otra conexión destacada en este caso es la competencia ciudadana, dado el nivel de compromiso con la sociedad que se requiere para abordar los problemas ambientales y tomar decisiones adecuadas y realistas para resolverlos asumiendo los valores asociados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible relacionados con las alteraciones de la naturaleza y con otros problemas como, por ejemplo, la pobreza o la falta de vivienda y recursos, asociados a su vez a situaciones de injusticia social. Por su parte, proponer soluciones realistas y adoptar hábitos responsables está estrechamente relacionado con la competencia emprendedora.

4. Saberes básicos (para el conjunto de las competencias de la materia)

4.1. Introducción Como se indicó al principio de este documento, la selección de los contenidos básicos recogidos en los bloques que se muestran a continuación viene justificada por la necesidad de los mismos para la adquisición y desarrollo de las CE que, a su vez, contribuyen a la adquisición y desarrollo de las competencias clave y, en definitiva, a alcanzar el perfil de salida del alumnado al finalizar la educación básica. Entendemos que los cinco bloques propuestos resultan imprescindibles para la comprensión del mundo que nos rodea por cualquier ciudadano o ciudadana, aportando todos aquellos aspectos de la Biología y la Geología que resultan fundamentales para ello. Asimismo, cada uno de los cinco bloques se trabaja, con diferente nivel de profundidad en el primer y el tercer curso de la educación secundaria. Dichos bloques, serían los básicos para la comprensión de la naturaleza, incluyendo el papel del ser humano como parte de la misma y su incidencia en los procesos naturales.

Habida cuenta de que en la Comunidad Valenciana todo el alumnado cursará la materia de Biología y Geología en los cursos 1º y 3º de la ESO, los saberes básicos seleccionados por ser necesarios para alcanzar el nivel de desarrollo competencial esperado al final de la educación obligatoria se distribuyen, con fines orientativos, entre estos dos cursos. Los saberes básicos se presentan organizados en bloques vinculados a grupos de competencias específicas estrechamente relacionadas entre sí (ver el apartado 3.1) y cuya adquisición y desarrollo exige el aprendizaje, articulación y movilización de contenidos igualmente interrelacionados.

4.2. Bloque 1: METODOLOGÍA DE LA CIENCIA (CE 1, CE 2, CE 3 y CE 4) Para desarrollar las competencias relacionadas con la metodología de la ciencia resulta imprescindible adquirir unos conocimientos básicos sobre el fundamento del trabajo científico, así como unas determinadas destrezas en el manejo del instrumental y en la realización de las prácticas, en el tratamiento de los datos y en la comunicación de los resultados. Los saberes básicos que integran estas cuatro competencias están interrelacionados entre sí conformando un bloque que no se identifica con unos contenidos curriculares concretos. Más bien se trata de saberes que afectan al resto de los saberes, y que se incorporan a la práctica educativa mediante su aplicación en cada uno de los temas tratados y en todos los niveles. En el cuadro se indica el curso (1º, 3º) en el que propone trabajarlos o el nivel de profundidad con el que propone hacerlo.

Las herramientas digitales utilizadas pueden ser las mismas en los dos cursos, pero trabajadas de forma más pautada o guiada en primero y de forma más autónoma en el tercero. En el tercer curso el alumnado puede ser más autónomo para elegir la herramienta más adecuada para comunicar sus resultados dependiendo de la tarea desarrollada. Esto mismo sucede en el resto de los saberes de este bloque.

4.3. Bloque 2: CUERPO HUMANO Y HÁBITOS SALUDABLES (CE 5 y CE 6) Este bloque, relacionado con el conocimiento del propio cuerpo y los hábitos saludables, se encuentra más próximo que otros a la experiencia del alumnado y además trata de aspectos fundamentales para la salud y el bienestar del individuo. Se propone trabajar los contenidos de este bloque en el tercer curso, con un planteamiento centrado en un conocimiento de la anatomía y fisiología humana.

4.4. Bloque 3: LOS SERES VIVOS (CE 7)

Los saberes de este bloque se organizan en torno a grandes conceptos globales relacionados con el conocimiento de los seres vivos (ser vivo como sistema, ecosistema, ciclo vital, teoría celular, clasificación general de los seres vivos, adaptaciones…). Es necesario entender el proceso general jerárquico de clasificación y las adaptaciones en un contexto evolutivo.

4.5. BLOQUE 4: La Tierra (CE 8 y CE 9) Este bloque, destinado al estudio del planeta Tierra, su contexto, composición, estructura y dinámica, aborda la introducción de un concepto fundamental para una adecuada comprensión, no solo del propio planeta, sino de otros elementos y fenómenos asociados. Nos referimos al concepto de sistema. Este concepto aparece también en otras áreas, lo que lo convierte en un elemento esencial para la comprensión de la realidad por parte del alumnado. Vivimos en un planeta en continuo cambio que, a escala de tiempo geológico, ha sufrido uniones y fragmentaciones continentales, variaciones del nivel del mar, cambios climáticos y apariciones y extinciones de especies; un planeta en el que ocurren infinidad de fenómenos naturales como terremotos, erupciones volcánicas o inundaciones. Esta Tierra dinámica es nuestro hogar, de ella extraemos los recursos que necesitamos y de ella depende nuestra existencia y la del resto de organismos que la habitan. Las ciencias de la Tierra resultan imprescindibles para dar respuesta a muchos de los retos a los que se enfrenta la humanidad en el siglo XXI.

El conocimiento de la dinámica y composición de nuestro planeta permite al alumnado comprender el origen de determinados fenómenos, algunos de ellos de tipo catastrófico, que se producen de manera más o menos súbita en nuestro entorno, y es responsable asimismo de ciclos fundamentales para el desarrollo de la vida.

4.6. Bloque 5: Ecología y sostenibilidad (CE 10 y CE 11) Este bloque permite la comprensión de la Tierra como un sistema integral. El conocimiento de los ecosistemas, sus componentes y las relaciones que se establecen entre ellos, y de los diferentes subsistemas de la Tierra (geosfera, hidrosfera, atmósfera y biosfera) y sus interacciones, son la base sobre la que sustentar la importancia de la preservación de los ecosistemas y su biodiversidad, fomentar la adopción de hábitos responsables con el entorno e impulsar un modelo de desarrollo sostenible.

5. Situaciones de aprendizaje para el conjunto de las competencias del área/materia Las situaciones de aprendizaje plantearán tareas complejas en las que el alumnado esté obligado a movilizar y articular una serie de recursos, saberes y habilidades para resolverlas. Han de incorporar cuestiones que ayuden a la reflexión sobre el propio pensamiento, afrontando los retos del perfil de salida y facilitando la construcción de los aprendizajes sobre los conocimientos previos.

Entre los criterios que conviene tener en cuenta para diseñar estas situaciones, cabe mencionar las siguientes:

• 1. Plantearán un problema, reto o situación en el que la demanda sea clara y explícita. Los retos pueden ser lo bastante amplios como para implicar a varias materias y requerir de la colaboración de los compañeros para su resolución. Así, por ejemplo, se puede plantear al alumnado que estudie y proponga soluciones para reducir el consumo energético o de recursos de la escuela, cómo prevenir o actuar ante un terremoto o inundación, o cómo abordarían la búsqueda de vida en el espacio exterior. La tarea consistirá en recabar información en torno al problema y diseñar una propuesta.
• 2. Contribuirán al desarrollo de una o varias competencias específicas.
• 3. Integrarán saberes básicos, esto es, para resolver la situación será necesario movilizar y articular saberes básicos incluidos en los bloques de contenidos.
• 4. Se adecuarán a la edad y al nivel de desarrollo cognitivo del alumnado. Las situaciones de aprendizaje propuestas han de ser inclusivas y permitir que todo el alumnado pueda abordarlas y resolverlas. De esta forma, una propuesta de mejora de la sostenibilidad del centro puede partir del análisis de la situación medioambiental del mismo, en la que, en función de la madurez del alumnado, se pueden trabajar gráficas con datos de consumo y facturas reales hasta simples observaciones del estado del patio y la escuela o del uso de la iluminación natural o artificial, mediante patrullas de ecoauditores con distintos niveles de complejidad para abordar el mismo aspecto.
• 5. Serán significativas, relevantes y estimulantes para el alumnado porque tratan temas de su interés o bien porque el enfoque propuesto es atractivo. En este sentido, las situaciones próximas a su realidad sobre la toma de decisiones en aspectos de hábitos saludables (alimentación, prevención de usos inadecuados de las TIC, consumo de sustancias adictivas y tóxicas...), o los debates en torno a supuestas elecciones relacionadas con la reproducción humana y sexualidad, como la interrupción del embarazo o la reproducción asistida mediante embriones congelados, plantean situaciones próximas en las que se deben movilizar conocimientos para justificar y argumentar adecuadamente las decisiones, con respuestas abiertas e interpretaciones cuestionables.
• 6. Requerirán un enfoque crítico y reflexivo porque la situación planteada puede incluir una demanda de posicionamiento una vez resuelta la situación teniendo en cuenta la perspectiva global (desarrollo sostenible, consumo responsable, salud, higiene, alimentación, igualdad y equidad...). Un ejemplo cercano lo tenemos en el rápido desarrollo de las vacunas frente a la COVID 19. Otro ejemplo, en esta ocasión con connotaciones negativas, lo tenemos en el rápido desarrollo de tecnologías, principalmente de tipo armamentístico, que se produce en tiempos de guerra, siendo utilizadas algunas de ellas con posterioridad en la construcción de aparatos de uso pacífico, favoreciendo en muchos casos el avance científico, como es el caso del sonar y el estudio del interior de la Tierra.
• 7. Favorecerán la cooperación y el trabajo en equipo desarrollando las competencias socioemocionales.
• 8. Conllevarán la resolución creativa de una pregunta o problema al ser las situaciones planteadas suficientemente abiertas para que no tengan una única respuesta o solución. En este sentido, se puede plantear, por ejemplo, qué implicaciones tendría la prohibición de la experimentación con animales en el desarrollo de la medicina, la eliminación de especies foráneas introducidas hace muchos años en nuestros ecosistemas, o las propuestas de compaginar las medidas contra el cambio climático con el desarrollo económico y humano.
• 9. Implicarán la comunicación y representación de estrategias, procesos y soluciones y la evaluación pondrá énfasis tanto en el proceso como las soluciones finales. Conviene recordar a este respecto que la evaluación es una herramienta cuya finalidad no es únicamente calificar, sino también y sobre todo facilitar una retroalimentación continua del proceso de enseñanza y aprendizaje para ajustar los ritmos, contenidos y procedimientos didácticos utilizados.
• 10. Abordarán temas de interés público y relacionados con la sostenibilidad y la convivencia democrática (participación ciudadana, igualdad de género, trabajo tomando como referencia los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda 2030 de la Organización de las Naciones Unidas), con análisis de datos, diagnóstico y propuestas de actuación en base a ello.
• 11. Movilizarán saberes científicos y de otras materias del currículo estableciendo conexiones entre ellos y las experiencias adquiridas por el alumnado en diferentes contextos. (Importancia de la interdisciplinariedad para abordar los problemas). El diseño de actividades experimentales sencillas permite estudiar tanto las características (modelos organizativos) como los cambios en los seres vivos y ecosistemas (observaciones en el laboratorio de plantas, seres vivos, ecosistemas, o salidas a la naturaleza o al exterior).

A continuación, y a modo de ilustración, se señalan posibles situaciones de aprendizaje, cada una para una dimensión diferente del conocimiento de la materia de Biología y Geología.

• • Dimensión salud:
  Una posibilidad es plantear una situación problemática en la que el alumnado tenga que decidir y argumentar para tomar una decisión en base a su propio conocimiento y experiencia. Si tomamos el ámbito de la sexualidad, como cualquier otro de la salud, las conductas de riesgo y los problemas derivados pueden ser una buena base. Se desarrolla una tarea de debate en pequeños grupos en la que el alumnado tiene un rol asignado (experto científico, ciudadano, político, …) planteando situaciones imaginadas (la clonación humana como posibilidad reproductora, la utilización de embriones humanos genéticamente seleccionados para la reproducción asistida, o la investigación con embriones) o más reales y cercanas al contexto del alumnado en las que debe tomar una decisión en torno a una cuestión ética como, por ejemplo, la reproducción asistida, la decisión de interrumpir o no un embarazo no deseado, la legalización del cambio de sexo en menores de edad, la identidad sexual, etc... En estos debates se movilizan saberes esenciales (para argumentar hay que conocer), se busca información y se construyen argumentos.
• • Dimensión medio ambiente:
  Las situaciones de aprendizaje, en esta dimensión, pueden partir del planteamiento de un problema ambiental y la búsqueda de soluciones. Esto se relaciona con el planteamiento de este bloque y la responsabilidad que supone el cuidado de nuestro planeta y la asunción de valores éticos compatibles con el ejercicio de la equidad, la inclusividad y la explotación sostenible de los recursos. Las acciones que se propongan como solución podrían partir de problemas locales, situados en el propio centro o las viviendas particulares, para ir hacia propuestas globales. En este sentido, las situaciones pueden incluir la participación activa del alumnado en la gobernanza de los centros, el diagnóstico de los mismos y la colaboración con las instituciones. Esto genera propuestas de mejora que deberían asociarse a una asunción de compromisos. Asimismo, la creación en los centros de consejos ambientales o de sostenibilidad, de carácter democrático y en los que el alumnado sea protagonista de los procesos de toma de decisiones, acciones y evaluación, puede resultar de utilidad en el desarrollo de las competencias específicas propuestas.
  Por otro lado, el que este alumnado comparta con representantes de otros centros, de la misma zona o de otras más o menos lejanas, sus conclusiones, proyectos y expectativas potenciará la interiorización de los valores y el desarrollo de las competencias.
• • Dimensión planeta Tierra y su dinámica La dinámica que afecta a nuestro planeta y su importancia sobre los cambios que lleva asociados es fundamental para la comprensión de la responsabilidad del ser humano sobre la conservación del entorno. La incidencia sobre nuestras vidas de este dinamismo, con fenómenos tan habituales en nuestro planeta como terremotos, volcanes y fenómenos meteorológicos extremos, puede ayudar a plantear situaciones de aprendizaje en las que el alumnado desarrolle una percepción real de dicha situación. En cuanto a composición terrestre, el uso que se da a los distintos materiales y la relación de sus características con dicho uso facilitarán la comprensión de su naturaleza y aproximará al alumnado a su conocimiento.

6. Criterios de evaluación

CE1.

• - Resolver problemas científicos abordables en el ámbito escolar a partir de trabajos de investigación de carácter experimental.

  1er curso de la ESO	3er curso de la ESO
  1.1 - Aplicar correctamente las normas de seguridad propias del trabajo experimental	1.1 - Realizar una interpretación adecuada de los hechos observados o los datos disponibles para contrastar hipótesis y extraer conclusiones que le resultan de utilidad en su conocimiento del mundo que le rodea
  1.2 - Observar hechos, formular preguntas investigables y emitir hipótesis comprobables científicamente	1.2 - Elaborar informes de las investigaciones que justifiquen correctamente las conclusiones obtenidas de acuerdo con los resultados obtenidos y en el marco de los modelos o teorías
  1.3 - Realizar búsquedas de información y recogida de datos, atendiendo a criterios de validez, calidad y fiabilidad de las fuentes de forma guiada	1.3 - Argumentar, debatir y razonar sobre el problema investigado y la validez de la experiencia propuesta
  1.4 - Diseñar experimentos sencillos para comprobar hipótesis y obtener resultados que las validen o refuten siguiendo las pautas del trabajo científico.	1.4 - Diseñar experimentos para comprobar hipótesis y obtener resultados que las validen o re- futen siguiendo las pautas del trabajo científico.
  1.5 - Elaborar informes sencillos de las investigaciones realizadas

CE2

• - Analizar situaciones problemáticas reales utilizando la lógica científica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas.

  1er curso de la ESO	3er curso de la ESO
  2.1 Utilizar con acierto las herramientas informáticas necesarias para su trabajo de forma guiada	2.1 Utilizar correctamente los términos más habituales asociados a los distintos ámbitos de la ciencia.
  2.2 Analizar críticamente la solución propuesta a un problema sencillo en función de los saberes básicos que se movilizan	2.2 Utilizar correctamente las herramientas informáticas necesarias para su trabajo
  2.3 Utilizar el conocimiento científico adquirido para interpretar los fenómenos que ocurren a su alrededor	2.3 Analizar críticamente la solución propuesta a un problema complejo en función de los saberes básicos que se movilizan
  	2.4 Elegir la herramienta informática adecuada para presentar los resultados de sus trabajos de forma autónoma
  	2.5 Construir explicaciones que relacionan los hechos y conceptos indicando sus limitaciones y movilizando conocimientos complejos

CE3

• - Utilizar el conocimiento científico como instrumento del pensamiento crítico, interpretando y comunicando mensajes científicos, desarrollando argumentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la información contrastada de los bulos y opiniones.

  1er curso de la ESO	3er curso de la ESO
  3.1 Identificar hipótesis, pruebas y conclusiones en un discurso para distinguir adecuadamente una opinión de una afirmación basada en pruebas con base científica	3.1 Utilizar la adecuación de las afirmaciones o textos a los modelos y conocimientos teóricos como criterio para validar las afirmaciones y distinguirlas de valoraciones personales o faltas de rigor, en función de los saberes básicos movilizados para validarlos
  3.2 Conocer algunas fuentes que se ajusten a los criterios de objetividad, revisión y fiabilidad que caracterizan a la ciencia a las que acudir para recabar información	3.2 A partir de observaciones de fenómenos o hechos, construir una argumentación que dé base a una afirmación o que desmienta otra en retos de una dificultad ajustada a los saberes básicos del nivel
  3.3 – Comunicarse, de forma oral y escrita, utilizando el lenguaje científico para participar en intercambios o en debates, interpretando o produciendo mensajes científicos de nivel básico	3.3 Comunicarse utilizando el lenguaje científico para participar en intercambios o en debates, interpretando y produciendo mensajes científicos, con un rigor medio, adecuado a los saberes básicos propios del nivel
  3.4 Utilizar fuentes de información variada para construir sus argumentaciones (textos escritos, audios, gráficas, infografías, vídeos) con un bajo grado de complejidad	3.4 Desarrollar una actitud abierta y receptiva hacia la diversidad de conocimientos, puntos de vista y enfoques
  	3.5 Utilizar fuentes de información contrastada para construir sus argumentaciones (textos escritos, audios, gráficas, infografías, vídeos) con un grado de complejidad medio

CE4

• - Justificar la validez del modelo científico como producto dinámico que se va revisando y reconstruyendo bajo la influencia del contexto social e histórico, atendiendo a la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, así como a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos científicos y a sus limitaciones.

  1er curso de la ESO	3er curso de la ESO
  4.1 Aportar ejemplos de utilización positiva y negativa del conocimiento científico	4.1 Argumentar el valor el trabajo de las mujeres científicas y de las distintas culturas a la ciencia
  4.2 Utilizar un lenguaje inclusivo en sus trabajos conociendo ejemplos de las aportaciones de las mujeres y de las distintas culturas a la ciencia	4.2 Asociar las ideas científicas actualmente descartadas con el contexto histórico en el que predominaron, justificando los modelos teóricos a la luz de los conocimientos disponibles en un momento histórico dado y huyendo de la crítica fácil en función de los conocimientos implicados
  4.3 Aportar ejemplos de cambios sufridos por las teorías científicas con el tiempo	4.3 Relacionar los avances tecnológicos con algunos avances científicos que los acompañaron o se asociaron a ellos en función de los saberes básicos implicados
  4.4 Señalar algunos de los avances tecnológicos que han facilitado el desarrollo de la ciencia	4.4 Argumentar la validez de las explicaciones y argumentaciones relacionándolas con las pruebas obtenidas y los modelos teóricos en los diferentes momentos de la ciencia, en función de la dificultad de las argumentaciones y modelos asociados a los contenidos básicos

CE5.

Adoptar hábitos de vida saludable basados en el conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo y de los peligros del uso y abuso de determinadas prácticas y del consumo de algunas sustancias.

CE6.

Identificar y aceptar la sexualidad personal, y respetar la variedad de identidades de género y de orientaciones sexuales existentes, en base al conocimiento del cuerpo humano y del propio cuerpo.

CE7.

Actuar con responsabilidad participando activamente en la conservación de todas las formas de vida y del planeta en base al conocimiento de los sistemas biológicos y geológicos.

CE8.

Utilizar el conocimiento geológico básico sobre el funcionamiento del planeta Tierra como sistema, con el fin de analizar su impacto sobre las poblaciones y proponer y valorar actuaciones de previsión e intervención.

CE9.

Analizar e interpretar los principales hitos de la historia del planeta Tierra y los principales procesos evolutivos de los sistemas naturales, atendiendo a las magnitudes del tiempo geológico implicadas en ellos.

CE10.

Adoptar hábitos de comportamiento en la actividad cotidiana responsables con el entorno, aplicando criterios científicos y evitando o minimizando el impacto medioambiental.

CE11.

Proponer soluciones realistas basadas en el conocimiento científico ante problemas de naturaleza ecosocial a nivel local y global, argumentar su idoneidad y actuar en consecuencia.

BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. ADDENDA PARA EL 4º CURSO DE ESO

SABERES BÁSICOS

• A. Proyecto científico
  • • Formulación de preguntas, hipótesis y conjeturas científicas.
  • • Colaboración y comunicación de procesos, resultados o ideas en diferentes formatos (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe...) seleccionando la herramienta más adecuada.
  • • Reconocimiento y utilización de fuentes veraces de información científica.
  • • Diseño de pequeñas investigaciones justificando el desarrollo de las mismas en base al método científico para obtener resultados objetivos y fiables en un experimento.
  • • Utilización de herramientas, instrumentos y espacios (laboratorio, aulas, entorno...) de forma adecuada y precisa.
  • • Principales modelos como interpretaciones y representaciones de fenómenos y hechos, que abarcan los conceptos e ideas para explicar los fenómenos naturales (modelo de célula, ser vivo, evolución, ecosistema...).
  • • Métodos de observación de fenómenos, descripción precisa y análisis de resultados.
  • • Diferenciación entre correlación y causalidad.
  • • Papel de las grandes científicas y científicos en el desarrollo de las ciencias biológicas y geológicas.
  • • Teorías y modelos científicos en su contexto histórico: el conocimiento científico como un proceso en continuo cambio y perfeccionamiento.
  • • Búsqueda y selección de información de carácter científico mediante herramientas digitales y otras fuentes.
  • • Interpretación de información de carácter científico y su utilización para formarse una opinión propia, expresarse con precisión y tomar decisiones sobre problemas científicos abordables en el ámbito escolar.
• B. La célula
  • • Teoría celular.
  • • Tipos de célula y organización celular.
  • • Estructura y composición de la célula eucariótica.
  • • Análisis de las fases del ciclo celular.
  • • Función biológica de la mitosis, la meiosis y sus fases.
  • • Reproducción sexual y asexual.
• C. Genética
  • • Modelo simplificado de la estructura del ADN y del ARN y relación con su función y síntesis.
  • • Dogma central de la biología molecular. Expresión génica y características del código genético y resolución de problemas relacionados con estas.
  • • Relación entre las mutaciones, la replicación del ADN, la evolución y la biodiversidad.
  • • Genética Mendeliana: conceptos básicos, leyes de la herencia y teoría cromosómica.
  • • Resolución de problemas sencillos de genética con uno o dos caracteres no ligados.
  • • Resolución de problemas de herencia del sexo y de herencia de caracteres con relación de codominancia, dominancia incompleta, alelismo múltiple y ligada al sexo con uno o dos genes.
  • • Árboles genealógicos.
  • • Genética humana: cariotipo, herencia de caracteres continuos y discontinuos en la especie humana y principales alteraciones genéticas relacionadas con enfermedades hereditarias en cromosomas sexuales y no sexuales.
  • • Malformaciones congénitas y diagnóstico de enfermedades genéticas.
• D. Origen y evolución de la vida
  • • Principales teorías sobre el origen de la vida.
  • • Pruebas de la evolución • Teoría de la selección natural y explicación actual del proceso evolutivo en base a los conocimientos de la genética y la biología molecular.
  • • Ingeniería genética: aplicaciones de las principales técnicas en la agricultura, ganadería, medio ambiente y salud. OMG, CRISPR.
  • • Formación de nuevas especies y aparición de la especie humana.
• E. Ecosistemas
  • • Factores ambientales y adaptaciones de los seres vivos al medio.
  • • Población, comunidad y ecosistema.
  • • Materia y energía en los ecosistemas • Ciclos biogeoquímicos • Relaciones tróficas y productividad de los ecosistemas.
  • • Sostenibilidad de los recursos del planeta: principales problemas medioambientales y eco-sociales (sobreexplotación de recursos, el problema de la energía, la contaminación, los residuos, y la protección del medio ambiente).
  • • Agenda 2030 y ODS de la ONU.
  • • Dinámica de los ecosistemas.
• F. Geología
  • • Principales teorías que explican el origen y evolución del relieve terrestre.
  • • Estructura y dinámica de la geosfera y métodos de estudio de éstas.
  • • Deformaciones de las rocas: esfuerzos, pliegues y fallas.
  • • Explicación de los efectos globales de la dinámica de la geosfera a través de la Tectónica de Placas: límites de placas y fenómenos geológicos asociados: magmatismo, metamorfismo y procesos formadores del relieve.
  • • Diferenciación entre los procesos geológicos externos e internos y argumentación sobre su relación con los riesgos naturales.
  • • Interpretación de cortes geológicos y trazado de la historia geológica que reflejan aplicando los principios del estudio de la historia de la Tierra (horizontalidad, superposición, intersección, sucesión faunística ...).
  • • Descripción del origen del Universo y de los componentes del Sistema Solar.
  • • Catastrofismo, actualismo y neocatastrofismo.
  • • El tiempo geológico: métodos de datación absoluta y relativa.
  • • Grandes divisiones del tiempo geológico: principales eventos, eras y períodos.
    Fauna y flora asociada a las condiciones del plantea en cada momento de la historia geológica. Interrelaciones entre la vida y las condiciones y cambios geológicos.
  • • Discusión sobre las principales investigaciones en el campo de la astrobiología.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

CE1

• • Aplicar, en un trabajo práctico, la metodología propia de la ciencia para resolver las cuestiones que se le plantean en el marco de los modelos aprendidos y haciendo predicciones elaboradas.
• • Realizar una interpretación adecuada de los datos y extraer conclusiones que le resultan de utilidad en su conocimiento del mundo que le rodea, diferenciando variables dependientes e independientes.
• • Predecir el comportamiento de fenómenos en caso de que varíen las condiciones, aplicando los resultados encontrados para explicar o predecir fenómenos similares.

CE2

• • Utilizar correctamente los términos técnicos adecuados a los distintos ámbitos de la ciencia.
• • Incorporar nuevas herramientas informáticas adecuadas a sus necesidades de trabajo.
• • Predecir cómo se modificaría la situación observada si cambiaran las condiciones del problema.
• • Aplicar las soluciones encontradas a un problema en otros contextos o situaciones próximas.

CE3

• • Desarrollar argumentos frente a afirmaciones de tipo dogmático, distinguiendo la ciencia del pensamiento mágico o de la mitología en base al conocimiento del funcionamiento de la ciencia.
• • Contrastar posibles explicaciones de fenómenos, justificando la distinta importancia de las variables del proceso.
• • Elaborar documentos o productos utilizando diferentes herramientas de presentación y mostrando diferentes soluciones a un mismo problema.
• • Comunicarse utilizando el lenguaje científico para participar en intercambios o en debates y para interpretar o producir mensajes científicos.
• • Desarrollar una actitud abierta y receptiva hacia la diversidad de conocimientos, puntos de vista y enfoques.

CE4

• • Justificar la validez de los modelos científicos en el contexto histórico en que se desarrollaron (origen de la vida, teoría celular, herencia, evolución, tectónica).
• • Distinguir la controversia científica de la discusión ideológica, destacando su importancia en el avance de la ciencia.
• • Relacionar los avances en tecnología con los progresos en el conocimiento de la naturaleza.
• • Relacionar los avances en el conocimiento de la genética, la evolución y la dinámica y composición terrestre con las mejoras en la salud y calidad de vida humanas.

CE5

• • Argumentar con fundamentos científicos la importancia de adquirir hábitos de vida saludables.
• • Identificar las principales técnicas de ingeniería genética y sus aplicaciones para preservar la salud.
• • Justificar la existencia de enfermedades genéticas en base a las mutaciones y reconocer la importancia de los diagnósticos preventivos.
• • Identificar los posibles riesgos naturales y acciones humanas sobre el medio ambiente que puedan afectar a la salud humana.

CE6

• • Justificar la toma de decisiones en aspectos relacionados con la sexualidad y hábitos saludables en base al conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo.
• • Contrastar informaciones y puntos de vista alternativos relacionados con la sexualidad y reproducción humanas, mediante conocimientos científicos profundos y complejos.
• • Relacionarse con el resto de personas de manera libre y saludable respetando todas las opciones y deseos.

CE7

• • Argumentar adecuadamente la necesidad de conservación de todas las formas de vida en base al conocimiento de los sistemas biológicos y geológicos.
• • Explicar correctamente los distintos tipos de ciclos biológicos que existen aportando ejemplos de los mismos.
• • Manejar claves dicotómicas distinguiendo los criterios que muestran parentesco evolutivo entre los grupos (naturales) de aquellos que no reflejan dicho parentesco.

CE8

• • Explicar los principales fenómenos geológicos a la luz de la Tectónica de Placas.
• • Analizar e identificar algunas de las principales interacciones entre la humanidad y el planeta relacionando los riesgos naturales que pueden afectarle, su dependencia para la obtención de los recursos y la necesidad de favorecer un uso sostenible de ellos.
• • Predecir la evolución del sistema mediante un razonamiento lógico y la argumentación utilizando la terminología y el lenguaje simbólico propio de la ciencia.

CE9

• • Explicar la actual biodiversidad como resultado de un proceso natural a partir de un origen común y por medio de acumulación de modificaciones surgidas al azar, pero con un mayor o menor éxito adaptativo.
• • Explicar el papel determinante de la Geología en el conocimiento de la evolución de los seres vivos por selección natural.
• • Interpretar el presente de nuestro planeta y la vida que lo habita en base a los profundos cambios que han afectado a nuestro planeta en el pasado y a los organismos que lo han poblado.
• • Explicar el proceso de evolución humana y su relación con los cambios geológicos y ecológicos que desembocaron en su particular fisonomía.

CE10

• • Explicar las causas de las alteraciones del medio ambiente y su relación con la actividad humana.
• • Explicar las consecuencias para las poblaciones humanas menos favorecidas de fenómenos asociados a las actividades humanas, como el cambio climático, agotamiento de recursos, acumulación de residuos, contaminación atmosférica.
• • Relacionar la explotación de recursos de zonas empobrecidas por parte de los países más poderosos con fenómenos como la migración, las hambrunas o la inestabilidad política y social.
• • Proponer soluciones para paliar las distintas formas de alteración humana de los ecosistemas.

CE11

• • Explicar los significados de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de la ONU y de algunas de las metas asociadas a los mismos.
• • Proponer acciones a las administraciones conducentes a la consecución de las metas de la agenda 2030.
• • Proponer medidas de prevención y adaptación al cambio climático y a todos los problemas de tipo ecosocial para favorecer la resiliencia de su entorno y a nivel global.»

«MATEMÁTICAS

1. Presentación.

En la sociedad actual, la alfabetización matemática resulta una necesidad básica para el desempeño de una ciudadanía reflexiva, crítica y participativa. Las formas propias de razonamiento matemático permiten realizar un análisis e interpretación precisos y rigurosos de las situaciones, procesos y resultados; son, por tanto, un instrumento esencial para desenvolverse satisfactoriamente en contextos personales, académicos, sociales, científicos y laborales. Aún más, como parte del currículo de la educación obligatoria, su aprendizaje es un derecho que debe satisfacerse.

La aportación del área de matemáticas al perfil de salida debe hacerse desde una aproximación funcional, es decir, como una forma de comprensión del mundo, lo cual requiere enseñar y aprender matemáticas como una “manera de hacer», potenciar el trabajo matemático a partir de contextos reales, utilizando materiales y herramientas que doten de sentido a la actividad matemática y faciliten el tránsito de lo concreto a lo abstracto. Esta área contribuye a la educación obligatoria mediante la adquisición y el desarrollo de competencias específicas que refieren al conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender y usar las formas de razonamiento, desarrollos, representación y expresiones propias de matemáticas en una variedad de situaciones en las que ejercen o pueden ejercer un papel.

Las competencias específicas del área de matemáticas contribuyen, en consecuencia, a la adquisición de las competencias clave establecidas en el perfil de salida del alumnado. El pensamiento y lenguaje matemáticos están implicados en cualquier actividad que requiera estructurar, sistematizar y encontrar relaciones entre distintos atributos de la realidad. Por otra parte, el lenguaje matemático, fundamentalmente simbólico, es la forma de comunicación y expresión de esta materia y, en ese sentido, no puede desligarse de la competencia de comunicación lingüística y plurilingüe. La utilización de métodos, estrategias o herramientas matemáticas tiene a menudo reflejo en otras áreas, especialmente en las científico-tecnológicas, pero también en el resto de áreas: así, la resolución de problemas y situaciones reales favorece el desarrollo de la competencia en conciencia y expresión culturales, la competencia emprendedora o también la competencia digital.

Desde el punto de vista de los procesos metacognitivos y socioemocionales, las matemáticas contribuyen de manera determinante a la adquisición de la competencia personal, social y de aprender a aprender, tan importante para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, permitiendo así desarraigar prejuicios y falsas ideas preconcebidas relacionadas con el talento innato, la dificultad intrínseca de la materia o incluso el género. En suma, la alfabetización matemática permite desarrollar las habilidades necesarias para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y para abordar los retos del siglo XXI desde una perspectiva colectiva y global, inclusiva y tolerante, facilitando que el conocimiento pueda aplicarse a situaciones nuevas y cambiantes. De igual modo, desde la educación matemática se trabajará la igualdad de género, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible, y la educación para la salud. Asimismo, se prestará especial atención a la educación emocional y en valores y a la potenciación del aprendizaje significativo para el desarrollo de la autonomía y la reflexión. Existen vías variadas para integrar la actividad matemática en temas transversales como, por ejemplo, la realización de proyectos significativos para el alumnado y la resolución colaborativa de problemas, que contribuyen a reforzarle la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

El desarrollo de las competencias específicas matemáticas que conducen a la alfabetización matemática, como parte del perfil de salida del alumnado, se fundamenta en procesos de matematización de contextos reales y de situaciones de aprendizaje. La actuación del alumnado requiere movilizar un conjunto de destrezas, procedimientos y conceptos matemáticos que le permitan abordar con éxito las situaciones de aprendizaje planteadas. Más allá del mero dominio procedimental, la resolución de problemas formará el núcleo de los aprendizajes de esta materia. Con este aporte de funcionalidad a los saberes básicos se posibilita el desbloqueo de los tradicionales prejuicios frente a las matemáticas como un cuerpo de saberes abstracto, desconectado de la realidad y compuesto por reglas, algoritmos y ejercicios. En definitiva, mediante el enfoque competencial, los criterios de evaluación y los saberes básicos se vertebran alrededor de las competencias específicas.

En las siguientes secciones se exponen y desarrollan los elementos fundamentales del currículo del área de matemáticas.

En la segunda sección se describen las competencias específicas del área: competencia en resolución de problemas, competencia en razonamiento y conexiones, competencia en modelización, competencia en pensamiento computacional, competencia en representaciones, competencia en comunicación; competencia en relevancia social y cultural, competencia en gestión de las emociones y actitudes. Para cada una de ellas, se proporciona una descripción que incluye los hitos más importantes de su desarrollo en los tres ciclos de la etapa.

La tercera sección describe las principales conexiones de las competencias específicas entre sí, con las competencias específicas de otras materias de la Educación Secundaria Obligatoria y con las competencias clave.

En la cuarta sección se identifican los saberes básicos del área de matemáticas, estructurados en bloques asociados a los diferentes sentidos matemáticos. Para su mejor identificación, en este documento los saberes básicos se han distribuido entre los siguientes sentidos matemáticos: Sentido numérico y de las operaciones, Sentido espacial y geométrico, Sentido de la medida y la estimación, Sentido estocástico y pensamiento computacional.

En la quinta sección se presentan algunos principios presentes en las situaciones y actividades que facilitan y promueven el aprendizaje de las matemáticas y se ofrecen criterios y pautas para su diseño.

Por último, la sexta sección establece los criterios de evaluación para cada una de las competencias específicas al final del segundo, del tercero y del cuarto curso, en sus modalidades A y B, de la Educación Secundaria Obligatoria.

2. Competencias específicas del área de matemáticas.

2.1. Competencia específica 1.

Resolver problemas relacionados con situaciones diversas del ámbito social y en la iniciación a los ámbitos profesional y científico utilizando estrategias formales, representaciones y conceptos que permitan la generalización y abstracción de las soluciones.

2.1.1. Descripción de la competencia.

La competencia en resolución de problemas se compone de los procesos generales de comprensión y análisis del enunciado y la situación que plantea, diseño de un plan de resolución, exploración e implementación de estrategias ligadas al plan y verificación del resultado. La interpretación y validación de los resultados permite aportar nueva información al problema, de forma que la competencia en resolución de problemas incluye formular nuevas hipótesis y plantear nuevas situaciones problemáticas o problemas derivados que permitan adaptar o generalizar el proceso de resolución. La competencia en resolución de problemas es central en el aprendizaje de las matemáticas y conecta con el resto de competencias específicas; además, requiere movilizar conceptos y procedimientos de los distintos bloques de contenido: aritmética, geometría, medida, estadística y probabilidad, y especialmente en esta etapa, álgebra y funciones. De hecho, el lenguaje algebraico y funcional permite formalizar y generalizar el proceso de resolución, de manera que el alumnado sea capaz de transferir las estrategias de resolución y los resultados obtenidos de unos problemas a otros, aunque el contexto sea distinto. La utilización de determinados programas informáticos y aplicaciones TIC permite simular procesos de resolución y también facilita la interpretación y validación de resultados.

Los y las estudiantes tendrían que afrontar las situaciones problemáticas como medio para desarrollarse como ciudadanía activa y crítica de un mundo en el que el conocimiento y la cooperación son indispensables para la resolución de problemas y conflictos. De hecho, la resolución de problemas matemáticos requiere desarrollar competencias relacionadas con la gestión de las emociones, el trabajo colaborativo y las estrategias de autorregulación. Los i las estudiantes tendrían que abordar situaciones problemáticas en contextos diversos (personal, social, educativo, profesional y científico), desde aquellos cercanos a sus experiencias hasta llegar a situaciones generales o abstractas. Así, tendrían que resolver problemas reales y complejos en contextos relevantes. También deberían desarrollar procesos de resolución que impliquen establecer conexiones entre contextos matemáticos y no matemáticos, relacionando diferentes aspectos de la situación, discriminando la información relevante de la irrelevante y realizando conversiones entre distintas representaciones. Además, deberían ser capaces de interpretar sus soluciones y de transferir procesos y conclusiones a otras situaciones.

El alumnado debería adquirir habilidades para resolver problemas de reflexión e investigación en los que la información es incompleta. Debería tener la capacidad de plantear resoluciones abiertas, comparando resoluciones con otros compañeros y compañeras, y validando su resultado con fuentes de información. Asimismo, tendría que ser capaz de realizar generalizaciones y plantear nuevos problemas en otras situaciones desde contextos relevantes para la ciudadanía.

Durante esta etapa los y las estudiantes tendrían que ampliar el rango de estrategias formales en resolución de problemas, incorporando el saber conceptual conectado, un mayor rango de procedimientos, destrezas y herramientas TIC, y distintos registros de representación. Así, al finalizar la etapa deberían ser capaces de movilizar una amplia gama de conceptos (numéricos, algebraicos, geométricos, de medida, probabilísticos, estadísticos y funcionales) y procedimientos asociados (estimar, calcular, medir, definir variables, cuantificar, encontrar relaciones) dentro de una estrategia o proceso de resolución de una situación problemática concreta. Los y las estudiantes serán capaces de servirse del trabajo matemático en la resolución de problemas para reflexionar críticamente sobre situaciones relacionadas con contextos de importancia para el ciudadano del siglo XXI, planteando nuevas preguntas y problemas relevantes.

2.2. Competencia específica 2.

Explorar, formular y generalizar conjeturas y propiedades matemáticas, haciendo demostraciones sencillas y reconociendo y conectando los procedimientos, patrones y estructuras abstractas implicados en el razonamiento.

2.2.1. Descripción de la competencia Esta competencia tiene como foco los procesos de construcción de la estructura lógica de las matemáticas, a partir de la identificación, definición y conexión de conceptos y procedimientos matemáticos que permiten, a su vez, deducir analíticamente propiedades que enriquecen formalmente la descripción y definición de los objetos matemáticos. Esta deducción se realizará mediante la formulación de conjeturas sobre las propiedades y características de un concepto, generalizando en la medida de lo posible y realizando algunas demostraciones sencillas para construir estructuras matemáticas y comenzar a formalizar el contenido matemático. La competencia también implica clasificar grupos de propiedades, relacionándolas y derivando unas de otras, y estableciendo consecuencias, a partir de conjeturas, razonamientos lógicos y demostraciones informales de tipo inductivo o deductivo que permitan asegurar o refutar su validez. El uso del álgebra y las representaciones funcionales permite generalizar y formalizar grupos de repeticiones (patrones) y establecer conexiones entre estructuras matemáticas (por ejemplo, entre razón de magnitudes y semejanza geométrica, o entre áreas y resolución de ecuaciones de segundo grado). La finalidad de esta competencia es desarrollar las bases del razonamiento matemático riguroso y la construcción de contenido matemático conectado.

Durante esta etapa, el alumnado debería desarrollar el razonamiento matemático a partir de contextos reales, tanto los relacionados directamente con su experiencia, del ámbito personal, como contextos de los ámbitos social, educativo, y de iniciación al profesional y científico. Es decir, contextos de interés para la ciudadanía, relacionados con los retos del siglo XXI. Ahora bien, partiendo de ese primer proceso inductivo para la construcción de objetos matemáticos, el alumnado debería lograr desarrollar otro proceso de reflexión sobre el propio objeto, en el contexto formal y abstracto que constituye la estructura del conocimiento matemático.

El alumnado tendría que ser capaz de conectar el saber conceptual y procedimental, y transferirlo a nuevas situaciones reales o abstractas. Debería trabajar la construcción razonada de conceptos matemáticos conectados, integrando procesos distintos y trazando vínculos y analogías con otros conceptos intra y extra matemáticos. El alumnado tendría que abordar situaciones de aprendizaje que implican argumentar, formular conjeturas, demostrar propiedades o refutarlas, diseñar algoritmos, validar resultados y generalizar -en un proceso de abstracción progresiva- para transferirlos a otros contextos, incluyendo el formal. A través de contextos variados, el alumnado debería construir, conectar y movilizar todos los contenidos básicos conceptuales y procedimentales del área de matemáticas.

Al finalizar la etapa, se espera que los y las estudiantes conozcan la estructura lógica de las matemáticas y sean capaces de construir razonadamente redes conceptuales y procedimentales, deducir e inferir propiedades, y validar o refutar argumentos matemáticos mediante el uso de la demostración. También se espera que hayan desarrollado de manera comprensiva una red conceptual y procedimental que les permita definir con rigor conceptos matemáticos en todos los bloques de conocimiento, identificar, deducir y derivar propiedades, y establecer nuevas conexiones, en particular, relaciones entre propiedades y sus consecuencias.

Durante toda la etapa, el alumnado tendría que haber desarrollado fluidez procedimental, desarrollando la habilidad para llevar a cabo procedimientos matemáticos de forma flexible, precisa y eficiente, y al término de la misma debería haber comenzado a desarrollar la capacidad de demostrar algunas propiedades matemáticas usando, de manera informal, razonamientos de tipo inductivo, deductivo, por analogía y el uso de contraejemplospararefutarconjeturasgenerales.

2.3. Competencia específica 3.

Construir modelos matemáticos generales utilizando conceptos y procedimientos matemáticos funcionales con el fin de interpretar, analizar, comparar, valorar y hacer aportaciones al abordaje de situaciones, fenómenos y problemas relevantes en el ámbito social y en la iniciación a los ámbitos profesional y científico.

2.3.1. Descripción de la competencia.

Esta competencia implica el abordaje de un fenómeno o situación real mediante el análisis de sus componentes, la elaboración de un modelo matemático y el uso de herramientas matemáticas, con el fin de analizar sus características y extraer conclusiones o hacer predicciones apoyadas por datos y argumentos matemáticos; y también con el fin de justificar de manera crítica y reflexiva actuaciones acordes con dichas conclusiones. Se trata, por tanto, de establecer conexiones entre las matemáticas y otras disciplinas, usando procesos indagatorios propios de la investigación científica (identificación, medición, clasificación, inferencia, explicación, predicción) y de modelización. A menudo, una situación o un fenómeno real relevante plantea cuestiones que requieren construir un modelo matemático desarrollando el ciclo de modelización: estructurar la realidad y la información que ofrece para construirse una representación mental; asumir hipótesis sobre aspectos desconocidos o no determinados y realizar simplificaciones que permitan elaborar un primer modelo real; matematizar el modelo real, buscando, formalizando o cuantificando variables y relaciones, para construir un modelo matemático; trabajar matemáticamente sobre el modelo matemático con el fin de obtener una solución o unos resultados matemáticos; interpretar los resultados matemáticos para transformarlos en resultados reales; y validar los resultados reales contrastándolos con el modelo real y la situación mental de partida.

El proceso de transferencia de las matemáticas a la realidad y de la realidad a las matemáticas mediado por un modelo implica, por un lado, la inducción de propiedades generales a partir de características concretas de la realidad, lo que permite inferir de las propiedades generales consecuencias reales de la situación analizada; y por otro, la particularización de contenidos matemáticos abstractos para explicar aspectos determinados de la situación real que pueden ser tratados de manera diferenciada por otras disciplinas, estableciendo conexiones interdisciplinares. Esta competencia requiere emplear herramientas matemáticas que permiten esta generalización y particularización, en concreto, el uso de representaciones algebraicas y funcionales.

El alumnado de esta etapa tendría que desarrollar esta competencia como parte de su competencia ciudadana al enfrentarse a retos y situaciones relevantes para la sociedad del siglo XXI. En este sentido, el alumnado trabajará sobre situaciones generales de interés para la ciudadanía que requieran, bien validar una fuente de información, bien extraer conclusiones basadas en argumentos rigurosos y en datos precisos. Los contextos relacionados con los retos del siglo XXI irán desde el personal y educativo hasta, especialmente, el social y el de iniciación a los ámbitos profesional y científico.

El alumnado aplicará procedimientos matemáticos, pudiendo emplear herramientas TIC para analizar fenómenos reales en contextos auténticos, abordando situaciones de aprendizaje que exijan la conexión de conceptos y procedimientos matemáticos con contenidos no matemáticos. El alumnado se enfrentará a problemas de exploración e investigación que impliquen analizar un fenómeno natural o social, construir un modelo matemático y extraer a partir del mismo conclusiones, o realizar predicciones y/o tomar decisiones. Mediante el uso de herramientas TIC, el alumnado podrá simular procesos o evitar cálculos farragosos durante la resolución.

A lo largo de la etapa, los y las estudiantes se enfrentarán a situaciones reales que requerirán la construcción de un modelo matemático, es decir, asumir hipótesis y simplificar la realidad, buscar regularidades, patrones, relaciones entre los distintos elementos y fenómenos de la situación, que permitan transformarla en un modelo matemático sobre el que se puede trabajar matemáticamente para obtener una respuesta que debe ser validada en la situación real.

El alumnado tendría que ser capaz de justificar acciones y conclusiones sobre una situación o un fenómeno real haciendo referencia a conceptos y procedimientos matemáticos, estableciendo conexiones interdisciplinares, es decir, concretando contenidos matemáticos generales (conceptos, propiedades) útiles para explicar aspectos de la realidad que aparecen trabajados desde otras perspectivas en distintas disciplinas. El alumnado debería poder usar las matemáticas de una manera reflexiva y crítica, como medio para demostrar o refutar una afirmación en una situación real.

2.4. Competencia específica 4.

Implementar algoritmos computacionales organizando datos, descomponiendo un problema en partes, reconociendo patrones y empleando lenguajes de programación y otras herramientas TIC como soporte para resolver problemas y afrontar desafíos del ámbito social y de iniciación a los ámbitos profesional y científico.

2.4.1. Descripción de la competencia La competencia que tiene como foco el pensamiento computacional implica que el alumnado de esta etapa resuelva problemas y situaciones de los ámbitos social y de iniciación a los ámbitos profesional y científico implementando un algoritmo o secuencia finita de instrucciones y reglas precisas y concisas. Esta solución puede ser ejecutada por un humano, un robot o un sistema informático en varios niveles de programación. En esta etapa se profundizará en la programación por bloques (scratch, app inventor, code.org, etc.). El diseño y la implementación de un algoritmo implica habilidades como la descomposición de un problema en tareas más simples; la identificación de los aspectos relevantes de una situación para simplificarla y estructurarla, eliminando cualquier ambigüedad o imprecisión; la ordenación, clasificación y organización de un conjunto de datos; o la identificación de patrones y estructuras abstractas en el desarrollo de una solución.

El alumnado abordará situaciones en los ámbitos social, profesional y científico que requieran un uso versátil de recursos tecnológicos para resolver retos vinculados al siglo XXI, aplicando conocimientos y destrezas matemáticas. En particular, el alumnado trabajará en problemas de reproducción de algoritmos, programando por bloques con distintas herramientas tecnológicas (robots, programas informáticos, etc.). También trabajará en problemas cuya resolución requiera el diseño de algoritmos y un análisis justificado de sus limitaciones y eficiencia, trabajando en equipo y adoptando distintos roles (programador, revisor, ejecutor, etc.).

Durante esta etapa, el alumnado se enfrentará a situaciones en las que debería diseñar un algoritmo que pudiera ser implementado mediante programación por bloques y que pudiera ser ejecutado dentro de una plataforma informática o por un robot. En estas situaciones la solución computacional contribuirá a profundizar en el conocimiento matemático o en el conocimiento de la situación real planteada.

Al finalizar la ESO, el alumnado tendría que haber desarrollado habilidades en la programación por bloques y el uso de herramientas TIC que ayudaran a diseñar, implementar y ejecutar sus programas, y que le permitieran aplicar el pensamiento computacional para resolver problemas de conexión y reflexión que impliquen organizar conjuntos de datos, reconocer patrones, descomponer en partes o simplificar, estructurar y abstraer situaciones.

2.5. Competencia específica 5.

Manejar con precisión el simbolismo matemático haciendo transformaciones y conversiones entre representaciones icónico-manipulativas, numéricas, simbólico-algebraicas, tabulares, funcionales, geométricas y gráficas que permitan pensar matemáticamente sobre situaciones del ámbito social y de iniciación a los ámbitos profesional y científico.

2.5.1. Descripción de la competencia.

Esta competencia implica dominar las reglas y el uso, tratamiento y conversión de los registros de representación (icónico-manipulativo, numérico, simbólico-algebraico, tabular, funcional, geométrico y gráfico) que vehiculan la expresión de contenido matemático. Por tanto, se compone de una serie de habilidades que son condición necesaria para la producción correcta de mensajes en lenguaje matemático. La expresión de contenido matemático exige capacidad de precisión, claridad y concisión en el uso de sus elementos en cada registro de representación, y también la habilidad de usar la representación de contenido matemático más adecuada a las situaciones reales o formales a las que se refiere. El uso preciso del simbolismo matemático es condición necesaria para el diseño de algoritmos computacionales, que podrían considerarse como un tipo de registro de representación propio de las matemáticas.

La capacidad de tratamiento del contenido matemático en cada registro de representación, es decir, de transformar de manera correcta el contenido matemático en un mismo registro, es indispensable si se quiere expresar en el mismo una secuencia compleja de procedimientos matemáticos. Además, la representación de mensajes matemáticos ricos y complejos demanda la capacidad de conversión bidireccional entre registros; es decir, además de saber representar y tratar contenido matemático en todos los registros, es necesario poder establecer las equivalencias y manejar las vías de paso, en ambos sentidos, entre cada registro y los demás.

El alumnado debería usar con corrección y fluidez los distintos registros de representación que vehiculan el conocimiento matemático útil para enfrentarse a los retos del siglo XXI. El alumnado debería desarrollar la producción de simbolismo matemático a partir de situaciones reales y relevantes, pero también de situaciones puramente matemáticas, utilizando todas las representaciones y haciendo conversiones entre ellas en la medida de lo posible. También debería ser capaz de combinar representaciones matemáticas con otros medios de expresión argumentativa.

El alumnado tendría que ser capaz de traducir y realizar conversiones bidireccionales entre las distintas representaciones con la que se le presenta la información en una situación de aprendizaje, incluyendo los registros simbólico-algebraico y funcional.

Durante la etapa, el alumnado debería consolidar la capacidad de producir mensajes matemáticos que respeten las reglas sintácticas del lenguaje matemático. Debería usar con corrección los registros del lenguaje natural, icónico-manipulativo, numérico, simbólico-algebraico, gráfico-funcional, tabular y geométrico; y debería tener la capacidad de emplearlos en situaciones reales de interés general para la ciudadanía y en situaciones formales de las matemáticas.

Al finalizar la etapa, el alumnado tendría que saber representar un concepto o relación matemática de distintas formas y valorar la más adecuada en cada situación. Debería saber emplear las conversiones entre distintos registros de representación de manera bidireccional, usándolos como estrategia de trabajo para enriquecer y ganar en comprensión de los conceptos matemáticos.

2.6. Competencia específica 6.

Producir, comunicar e interpretar mensajes orales y escritos complejos de manera formal, empleando el lenguaje matemático, para comunicar e intercambiar ideas generales y argumentos sobre características, conceptos, procedimientos y resultados relacionados con situaciones del ámbito social y de iniciación a los ámbitos profesional y científico.

2.6.1. Descripción de la competencia.

La competencia en producir, comunicar e interpretar mensajes de contenido matemático implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y el uso de registros de representación a la producción de mensajes matemáticos complejos que tengan sentido, es decir, que sean comprensibles para los demás. Del mismo modo, implica también la capacidad de interpretar el significado y comprender las ideas expresadas en mensajes matemáticos ajenos.

Esta competencia se refiere, por tanto, al dominio del lenguaje matemático y especialmente a su uso comunicativo. El dominio del lenguaje matemático incluye la comunicación clara y eficaz de ideas matemáticas sobre el mundo real o sobre la propia disciplina, así como la capacidad de integrar los mensajes de contenido matemático dentro de un discurso argumentativo o de una discusión. El alumnado de esta etapa tendría que interpretar y comunicar mensajes con y sobre matemáticas en registro lingüístico neutro y formal. Además, tendría que ser capaz de debatir e intercambiar ideas generales y complejas integrando el lenguaje matemático en su discurso, utilizando cuando sean necesarias herramientas TIC que canalicen o abran nuevas vías de comunicación.

El alumnado debería poder comunicar-se recurriendo al lenguaje matemático y al conocimiento sobre contextos de los ámbitos personal, educativo, social, y de iniciación a los ámbitos profesional y científico, haciendo referencia tanto a situaciones concretas, reales y relevantes, como a contextos puramente matemáticos y formales. También debería saber informar sobre sus procesos de trabajo matemático estableciendo una reflexión sobre su propia actividad matemática que facilitara la autorregulación y la competencia de aprender a aprender.

El alumnado tendría que ser capaz de comprender e interpretar problemas en distintos formatos que combinaran varias fuentes de información y representaciones. También debería ser capaz de discriminar los datos relevantes y de completar información desconocida en una situación de aprendizaje.

Los alumnos y las alumnas deberían poder comunicar los resultados matemáticos de manera individual y por escrito, pero también oralmente y en grupo, siendo capaces de establecer un debate fructífero en el grupo o entre grupos. Deberían ser capaces, a partir de estas interacciones, de elaborar discursos orales, escritos o combinaciones de ambos, que recojan la complejidad de puntos de vista y enriquezcan y complementen el trabajo matemático previo.

Durante esta etapa, se espera que el alumnado perfeccione y amplíe su vocabulario matemático, de manera que sus medios de expresión sean ricos y domine los distintos significados y matices de los términos que emplea, y pueda comunicar con claridad, concisión, rigor y precisión sus ideas con y sobre las matemáticas.

El alumnado debería comprender y producir mensajes complejos con los que pueda comunicar sus reflexiones acerca de situaciones generales de interés social, natural o cultural de manera crítica, empleando el lenguaje matemático como herramienta comunicativa apropiada para expresar ideas precisas y rigurosas basadas en datos y evidencias.

Además, el alumnado tendría que ser capaz de establecer un debate fructífero con sus compañeros, comparando y conectando las ideas matemáticas que unos y otros comunican, manejando diferentes fuentes de información y movilizando los registros de representación más útiles para comunicar sus ideas.

2.7. Competencia específica 7.

Conocer el valor cultural e histórico de las matemáticas e identificar sus aportaciones en los avances significativos del conocimiento científico y del desarrollo tecnológico especialmente relevantes para abordar los desafíos con los que se enfrenta actualmente la humanidad.

2.7.1. Descripción de la competencia.

La competencia en la relevancia social, cultural y científica de las matemáticas responde a la necesidad de que el alumnado perciba el sentido y la función de las matemáticas en la sociedad, especialmente en el campo científico y tecnológico. Se trata de valorar el papel de las matemáticas en los desafíos y avances significativos del ámbito científico y tecnológico, pero también sus aportaciones al ámbito social y cultural. El alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria debería percibir el área de matemáticas como una parte esencial de la cultura humana, ligada a todas las manifestaciones culturales, pero especialmente vinculada al desarrollo científico, tecnológico y a la digitalización.

Esta competencia también se vincula a la motivación del aprendizaje que, más allá de su componente intrínseco (la consecución del propio aprendizaje de las matemáticas), requiere el desarrollo de la motivación extrínseca que puede favorecer la confirmación de que la matemática es una herramienta que permite transformar la realidad. Es una competencia con un fuerte componente actitudinal en tanto que implica creencias, apreciación, motivación e interés.

Durante la etapa, se espera que el alumnado reconozca el contenido matemático en obras de arte plásticas y visuales, en la música y en la arquitectura, valorando su función estética y organizadora. También se espera que el alumnado valore la importancia y necesidad de las matemáticas para la resolución de problemas reales y, por tanto, para el avance social y cultural de la humanidad. En esta etapa el alumnado debería apreciar las matemáticas como parte de la cultura humana, especialmente por su carácter de lenguaje universal.

Al finalizar la ESO, el alumnado, además, debería reconocer el papel de las matemáticas en la ingeniería y la organización social y económica de la sociedad, siendo consciente de su necesidad para ejercer una ciudadanía crítica, responsable y preparada para afrontar los retos del siglo XXI. Debería identificar y valorar el papel de las matemáticas en la ciencia y la tecnología como instrumento para la comprensión del mundo físico. El alumnado debería conocer la relevancia de las matemáticas en situaciones, fenómenos y problemas importantes a lo largo de la historia.

2.8. Competencia específica 8.

Gestionar y regular las emociones, creencias y actitudes implicadas en los procesos matemáticos, asumiendo con confianza la incertidumbre, las dificultades y los errores que dichos procesos conllevan, y regulando la atención para lograr comprender sus propios procesos de aprendizaje y adaptarlos con éxito a situaciones variadas.

2.8.1. Descripción de la competencia En los procesos de aprendizaje de las matemáticas intervienen multitud de factores. Hay componentes cognitivos, pero también afectivos, y son inseparables: no se puede razonar matemáticamente sin experimentar emociones. La confianza forma parte de un buen rendimiento en matemáticas, pero también se experimenta otro tipo de sentimientos ligados a dificultades que experimentan los y las estudiantes: ansiedad, temor, frustración, inseguridad o desinterés.

Los tres descriptores esenciales del dominio afectivo son las emociones, las actitudes y las creencias. Es importante que el alumnado desarrolle estrategias de regulación de su propio aprendizaje, lo que implica el control de la atención, pero también regular las emociones. La consecuencia de la autorregulación es un refuerzo del interés del alumnado y una revisión de sus creencias respecto a las matemáticas y a cómo percibe sus capacidades en relación con las matemáticas. Esta competencia se compone, por tanto, de habilidades relacionadas con el dominio emocional y metacognitivo. La competencia moviliza actitudes, creencias, emociones y la atención al propio aprendizaje, logrando que los y las estudiantes adquieran un autoconcepto y una autoestima positivos en relación a las matemáticas. Se deben evitar falsos mitos como que las matemáticas son para gente muy inteligente o que el talento matemático se relaciona con el género.

Durante la etapa, se espera que el alumnado reconozca las emociones, actitudes y procesos cognitivos implicados cuando se enfrenta a situaciones de aprendizaje complejas, relacionadas con las matemáticas. Además, el alumnado debería reforzar el sistema de creencias favorables hacia las matemáticas y hacia sus capacidades a través de situaciones de aprendizaje que garanticen el trabajo con errores como oportunidad de aprendizaje y la posibilidad de encontrar vías para evitar el bloqueo, por ejemplo, comparando distintas estrategias para abordar un problema.

Al finalizar la ESO, el alumnado debería tener la capacidad de gestionar su atención para focalizar los distintos factores relevantes en la comprensión de los procesos matemáticos. Además, tendría que ser capaz de emplear el pensamiento matemático como herramienta para desarrollar el pensamiento crítico y creativo en variedad de situaciones, utilizando estrategias relacionadas con la competencia de aprender a aprender que permiten transferir procesos en distintos contextos. El alumnado finalizará la ESO con la capacidad de regular sus emociones cuando se enfrente a la resolución de problemas matemáticos, y con una actitud positiva hacia las matemáticas que se refleje en su autoconcepto y autoestima.

3. Conexiones de las competencias específicas entre sí, con las competencias específicas de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones entre las competencias específicas La CE1, Resolución de problemas, es el punto de unión de todas las competencias específicas del área de matemáticas. Depende directamente de las bases del razonamiento matemático riguroso, ya que sin este no es posible llegar a conclusiones válidas y fiables, tal y como contempla la CE2 Razonamiento y conexiones. Cuando las situaciones problemáticas a abordar necesitan de la movilización de procesos de abstracción de una situación real, se está conectando con la CE3 Modelización.

La CE4 Pensamiento computacional es un instrumento para resolver de forma eficiente problemas matemáticos y situaciones reales que pueden ser tratadas a través de un algoritmo. Además, los procesos de resolución de problemas y situaciones problemáticas deben ser representados mediante el simbolismo matemático, lo que conecta la CE1 con la CE5. La manera de comunicar al resto de compañeras y compañeros cada uno de los avances que vamos realizando en la resolución de un problema, los pasos que se han seguido y aquellos que se descartan por el camino, forma parte del proceso de aprendizaje, conectando con la CE6 Comunicación. La importancia de los procesos de abstracción lleva a tomar conciencia de la importancia que a lo largo de la historia tienen las matemáticas, objeto de la CE7 Relevancia social, cultural y científica. Además, en la resolución de problemas interviene la gestión de las emociones y actitudes implicadas, aceptando la incertidumbre y las dificultades para encontrar una solución, CE8 Gestión de las emociones y actitudes.

La inducción y la deducción, CE2 Razonamiento y conexiones, como parte del proceso matemático son intrínsecas al hecho de resolver problemas y su conexión es directa con la CE1 Resolución de problemas. La formulación de conjeturas, entendidas como hipótesis, abre el camino de la modelización, CE3 Modelización, ya que estas forman parte del proceso de simplificación y estructuración de la realidad que permite crear modelos. Establecer conexiones entre diferentes procesos de razonamiento forma parte del proceso de matematización de la realidad, CE2 Razonamiento y conexiones, y también requiere manejar con precisión el simbolismo matemático, CE5 Representaciones. Entender el lenguaje computacional es un paso más dentro del formalismo y rigor propios del razonamiento matemático en cualquiera de sus aspectos, CE2 Razonamiento y conexiones, y de la resolución de problemas, CE1 Resolución de problemas.

Razonar y expresar el motivo por el que seguimos unos modelos, CE 3 Modelización, y no otros nos ayuda a profundizar en los aspectos matemáticos utilizados y a valorar la contribución de las matemáticas a nuestras necesidades y a su evolución, lo que pone de manifiesto su relación con la CE6 Comunicación y la CE7 Relevancia social, cultural y científica. Las representaciones y el simbolismo matemático, CE5 Representaciones son el vehículo para intercambiar argumentos sobre diferentes situaciones en contextos cambiantes dándoles un significado matemático, lo que la conecta con la CE6 Comunicación. Además, la producción de mensajes escritos de una cierta complejidad precisa de una adecuada interpretación, ya que con ellos se pretende dar respuesta a determinadas situaciones problemáticas del quehacer diario, y de ahí su directa conexión con la CE1 Resolución de problemas.

3.2. Relaciones o conexiones con competencias específicas de otras áreas.

Las matemáticas tratan sobre estructuras y las relaciones entre ellas, y se caracterizan por la precisión y el rigor lógico. Por esa razón, son el lenguaje de la ciencia, que aspira a cuantificar o, al menos, describir con precisión los fenómenos físicos y naturales, valiéndose de modelos en los que las matemáticas son la herramienta para lograr esa descripción precisa de la realidad que permite contrastar hipótesis en forma de datos y realizar predicciones. Es natural, por lo tanto, que las conexiones más directas y numerosas de las CE del área de Matemáticas se den con las áreas de ciencias y con la Tecnología. De hecho, las siglas CTEM agrupan a todas estas áreas en un gran ámbito de actuación y/o influencia.

En consecuencia, la CE1, CE2 y CE5 de Matemáticas se vinculan explícitamente con la CE1 compartida por las materias de Biología y Geología y Física y Química, cuyo foco es resolver problemas científicos abordables en el ámbito escolar a partir de trabajos de investigación de carácter experimental. Esto es así porque la resolución de problemas científicos implica, a menudo, resolver problemas matemáticos (CE1) inherentes a la cuantificación del fenómeno experimentado, por ejemplo, encontrar una función que se ajuste a un conjunto de datos obtenido en el experimento. Además, el diseño experimental y la toma de datos a menudo requieren razonamiento matemático (CE2) y ser representados matemáticamente (CE5).

La CE2 de Matemáticas se relaciona con la CE2 compartida por las materias de Biología y Geología y Física y Química, centrada en analizar situaciones problemáticas reales utilizando la lógica científica y explorando las posibles consecuencias de las soluciones propuestas para afrontarlas. La lógica científica se apoya en el razonamiento lógico-matemático (CE2 de Matemáticas), que aporta rigor a la inducción de regularidades, leyes o principios generales a partir de observaciones particulares. El razonamiento matemático también ayuda a desarrollar deducciones y consecuencias a partir de estructuras generales que deben ser contrastadas experimentalmente.

La CE3 se vincula directamente con la CE3 y CE4 compartidas por las materias de Biología y Geología y Física y Química, que ponen el foco en la naturaleza del conocimiento científico y en la construcción y revisión de modelos científicos. La CE3 de estas materias se refiere a utilizar el conocimiento científico como instrumento del pensamiento crítico, interpretando y comunicando mensajes científicos, desarrollando argumentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la información contrastada de los bulos y las opiniones. La utilización de herramientas matemáticas para interpretar fenómenos abordados por la ciencia permite contrastar información y desarrollar el pensamiento crítico. Por su parte, la CE4 de ambas materias, que consiste en justificar la validez del modelo científico como producto dinámico que se va revisando y reconstruyendo con influencia del contexto social e histórico, atendiendo a la importancia de la ciencia en el avance de las sociedades, a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de los conocimientos y a sus limitaciones, se relaciona también con la CE3 de Matemáticas, pues la modelización matemática forma parte del proceso de construcción de numerosos modelos científicos.

La tecnología y la digitalización son aplicaciones de la ciencia y de las matemáticas para desarrollar instrumentos que resuelven problemas humanos y llevan a la transformación social. En este sentido, la CE3 y CE4 se vinculan directamente con la materia de Tecnología y Digitalización, pues la construcción de modelos matemáticos (CE3 de Matemáticas) es un paso previo al desarrollo de modelos o productos tecnológicos, y frecuentemente estos modelos requieren del pensamiento computacional (CE4 de Matemáticas). Ambas conectan también con la CE5 de dicha área (“Crear, expresar, comprender y comunicar ideas, opiniones y propuestas relacionadas con aspectos tecnológicos y digitales cotidianos y habituales, tanto en el ámbito académico como en el personal y social, utilizando correctamente los lenguajes y los medios propios de este ámbito de conocimiento»), pues los lenguajes propios de la tecnología y la digitalización se fundamentan en modelos matemáticos y en el pensamiento computacional. Y, por su parte, la CE4 se vincula también a la CE6 de Tecnología y Digitalización (“Analizar problemas sencillos y plantear sus soluciones automatizando procesos con lenguajes de programación, sistemas de control o robótica, aplicando el pensamiento computacional»), pues los algoritmos componen los lenguajes de programación y robótica.

Además de estas relaciones explícitas dentro del ámbito CTEM, las matemáticas están presentes en todas las áreas de la actividad humana, en la medida que necesitan una descripción precisa –de tipo numérico, geométrico o estadístico– del fenómeno o aspecto de la realidad abordados. Por ello, la CE2, relativa al razonamiento matemático y a sus conexiones, la CE3, relativa a la construcción de modelos matemáticos que permiten interpretar cualquier tipo de fenómeno real, y la CE5, relacionada con la representación matemática, se relacionan con las ciencias sociales, las humanidades o las artes. Así, por ejemplo, la CE5 se relaciona con las materias de Educación Plástica, Visual y Audiovisual, ya que las representaciones geométricas forman parte de dichos elementos configurativos del lenguaje visual. De hecho, se ha propuesto el término CTEAM para incluir a las artes en ese gran ámbito de actuación en el que las matemáticas juegan un papel relevante.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica:

• • CCL: Competencia en comunicación lingüística • CP: Competencia plurilingüe
• • CTEM: Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería • CD: Competencia digital
• • CPSAA: Competencia personal, social y de aprender a aprender • CC: Competencia ciudadana • CE: Competencia emprendedora
• • CCEC: Competencia en conciencia y expresión culturales La competencia específica CE1 tiene una fuerte conexión con la competencia clave personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), pues la complejidad de la resolución de un problema implica que el alumnado reflexione sobre en qué fase del proceso está y planifique, haga un seguimiento y evalúe su actividad. La resolución de problemas, con un sentido crítico, es indispensable para ejercer la competencia ciudadana (CC). En la competencia digital (CD) la resolución de problemas matemáticos tiene un papel instrumental destacado. Conviene destacar también la resolución de problemas matemáticos como una concreción de la resolución de problemas en general, aspecto nuclear de la competencia emprendedora (CE).

La CE2 se relaciona con la Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC), pues el pensamiento matemático es una forma de expresión cultural. Además, los procesos del razonamiento matemático conectan con la competencia clave personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), en la medida en que el alumnado debe reflexionar sobre cuándo y cómo aplicarlos en determinadas situaciones de aprendizaje, valorando sus propios procesos y también los de sus compañeros. El razonamiento matemático es la base del pensamiento computacional y sustenta, por tanto, la competencia digital (CD) del alumnado.

La competencia específica en modelización (CE3) consiste en aplicar las matemáticas para reforzar y justificar argumentos en todo tipo de contextos reales y en todos los ámbitos de la realidad social y natural: científico, tecnológico y digital, económico, sociológico, artístico y cultural. Por lo tanto, se relaciona directamente con la competencia ciudadana (CC) y con la competencia emprendedora (CE), además de relacionarse con la competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC).

La competencia específica en pensamiento computacional (CE4) se vincula directamente a la competencia clave en digitalización (CD). Además, es una herramienta necesaria para la competencia emprendedora (CE).

La CE5, que implica utilizar diversos registros de representación y realizar conversiones de un sistema de símbolos a otro, se relaciona con la competencia en comunicación lingüística (CCL), pues estos sistemas vehiculan la comunicación. Además, puesto que el lenguaje digital está vehiculado por registros de representación cercanos a los propios del lenguaje matemático, la CE5 también se vincula con la competencia digital (CD). La traducción de un mismo contenido a distintos modos de representación implica habilidades metacognitivas que relacionan la CE5 con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).

La competencia en comunicación matemática (CE 6) forma parte de la competencia clave en comunicación lingüística (CCL). Además, las matemáticas conforman un lenguaje específico que se relaciona con distintas lenguas, por lo que la CE6 se relaciona con la competencia plurilingüe (CP). Comunicar ideas usando las matemáticas es, además, una habilidad necesaria para la competencia emprendedora (CE).

La CE7, que se relaciona con el papel que las matemáticas juegan en la realidad y en la propia experiencia del alumnado, está directamente vinculada con la competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC) y con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).

Por último, la competencia en autorregulación y gestión de las emociones y actitudes (CE 8) forma parte, de manera específica, de la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA). Además, la autorregulación y la gestión emocional son indispensables para ejercer la competencia emprendedora (CE).

4. Saberes básicos del área de matemáticas

4.1. Introducción El desarrollo de la civilización a lo largo de la historia ha requerido los saberes necesarios para la solución de diferentes desafíos y situaciones problemáticas. Estas diferentes situaciones han provocado en cada momento histórico la necesidad de descubrir o crear el conocimiento matemático necesario para su abordaje y/o solución.

En el presente, al igual que en otros períodos históricos anteriores, es necesario promover la adquisición y el desarrollo de las competencias matemáticas específicas mediante el aprendizaje, la articulación y la movilización de los saberes básicos que permitan afrontar los retos y desafíos de nuestro siglo. Así, la necesidad de trabajar con cantidades y sus transformaciones hace imprescindible el dominio de las estructuras numéricas y sus operaciones. La evolución social, las comunicaciones sociales, las construcciones emblemáticas o para la vida diaria, el transporte de mercancías, etc. no podrían desarrollarse sin los conocimientos geométricos y de la medida que se proponen como saberes básicos en este currículo. En cuanto a la adaptación tecnológica, numerosos problemas pueden resolverse de manera eficiente con la implementación de algoritmos computacionales. También es relevante, en términos de predicción y organización social, el papel de la estadística y la probabilidad para la gestión de datos. La necesidad de aportar soluciones generales para distintos contextos y problemas exige el desarrollo del pensamiento algebraico y del concepto de función.

En esta etapa, podemos diferenciar y categorizar los saberes atendiendo a ocho sentidos matemáticos: numérico y cálculo, magnitudes y medida, del lenguaje algebraico, espacial y geométrico, relaciones y funciones, de incertidumbre y probabilidad, de análisis de datos y estadística, y de pensamiento computacional. En cada uno de ellos, a su vez, se señalan los contenidos o grupos de contenidos cuyo aprendizaje, articulación y movilización son necesarios para la adquisición y el desarrollo de las ocho competencias específicas de Matemáticas en la Educación Secundaria Obligatoria y que asegura la continuidad con las etapas educativas adyacentes (la Educación Primaria, por una parte, y el Bachillerato y la Formación Profesional, por la otra). En cada uno de estos sentidos matemáticos se añaden, además, habilidades y saberes relacionados con el dominio afectivo y socioemocional, es decir, con la gestión de las emociones, con la motivación y con la autorregulación de la atención y los procesos de aprendizaje específicos del área de matemáticas.

La secuencia de estos contenidos se presenta para el segundo, tercero y el cuarto curso de la etapa, distinguiendo, en este último caso, entre las modalidades A y B de la materia. Los centros educativos, en la concreción y temporalización de los saberes básicos a lo largo de primero y segundo de ESO, deberán garantizar que estos estén distribuidos equitativamente en cada uno de los cursos.

4.2. Bloque 1. Sentido numérico y cálculo Se entiende por Sentido numérico y de las operaciones el conjunto de saberes básicos relacionados con la comprensión del significado del número, su naturaleza, representación, simbolización y magnitud, además del uso adecuado de los mismos en las relaciones, propiedades, operaciones y estrategias básicas de cálculo.

Asociados al sentido numérico se establecen, para toda la etapa, dos bloques de contenidos: números naturales, enteros, racionales y reales; y las operaciones y sus propiedades, además de los decimales y las fracciones. Los contenidos de los dos bloques asociados a este sentido matemático son esenciales para el resto de conocimientos en el área de Matemáticas.

4.3. Bloque 2. Sentido algebraico El Sentido algebraico se refiere a la capacidad de entender y de utilizar representaciones simbólicas para explicar o resolver determinadas situaciones, como las asociadas a la modelización, que requieren superar el cálculo numérico.

El uso de este lenguaje estructurado y el dominio de las operaciones entre estructuras simbólicas permite conectar con la siguiente etapa educativa. Se hace necesario aprender, articular y movilizar contenidos como los que se detallan en la tabla siguiente para abordar situaciones funcionales o bien la modelización de fenómenos físicos y matemáticos susceptibles de predicción o generalización.

4.4. Bloque 3. Sentido de la medida y de la estimación El Sentido de la medida está asociado a la capacidad de comprender y comparar magnitudes, las técnicas y estrategias de medición y cálculo, así como a la estimación de resultados obtenidos eligiendo las unidades apropiadas.

En este bloque se profundiza en habilidades y estrategias que varían de lo informal (uso de unidades no estándar, experimentación, etc.) a lo formal, incorporando criterios de fiabilidad y precisión.

4.5. Bloque 4. Sentido espacial y geometría En esta etapa, este sentido está asociado a la capacidad de analizar los elementos y las propiedades básicas de formas y figuras, utilizando el vocabulario adecuado, y de realizar con ellas razonamientos, transformaciones o cálculos matemáticos.

Estos contenidos posibilitan el acercamiento a otras disciplinas como el arte y la tecnología. Apreciar la belleza de las expresiones plásticas pone de manifiesto la importancia del desarrollo de la creatividad en el ámbito científico.

Abordar este bloque de contenidos permite que el alumnado pueda explorar, clasificar, representar y describir el entorno físico desde una perspectiva matemática formal, con la posible utilización de herramientas tecnológicas.

4.6. Bloque 5. Relaciones y funciones Los contenidos asociados a las relaciones y funciones, junto con los del álgebra, aportan las herramientas para la modelización de situaciones matemáticas o del mundo real con expresiones simbólicas, un lenguaje estructurado y reglas lógicas para los diferentes procedimientos o soportes tecnológicos.

4.7. Bloque 6. Incertidumbre y probabilidad El sentido de la incertidumbre y probabilidad implica la capacidad de entender las situaciones o fenómenos de naturaleza estocástica y la probabilidad como medida de la incertidumbre, así como de realizar estimaciones y transmitir resultados de manera comprensible utilizando el vocabulario, las herramientas y estrategias más apropiadas en cada caso.

El bloque de Incertidumbre y probabilidad incluye contenidos como las técnicas de recuento y la experimentación relacionadas con la aproximación frecuentista. También resultan cruciales el estudio de casos y la regla de Laplace, el uso de tablas y diagramas para el desarrollo de las diferentes estrategias que facilitan la comprensión y la toma de decisiones a la hora de resolver problemas de contexto real.

4.8. Bloque 7. Análisis de datos y estadística Este bloque, junto con el de Incertidumbre y Probabilidad, permite, por un lado, comprender la información que transmiten los distintos medios de comunicación, incluyendo las redes sociales, y por otro, analizarla y utilizarla de forma crítica, precisa y objetiva.

Tiene especial relevancia la transcripción al lenguaje gráfico y al simbólico propios de la estadística, el cálculo de las principales medidas de centralización y dispersión, además de la elaboración e interpretación de diagramas de barras, histogramas, etc. que facilitan un análisis y uso crítico de la información, al tiempo que permiten centrar el aprendizaje en la resolución de problemas.

4.9. Bloque 8. Pensamiento computacional El Pensamiento computacional permite desarrollar técnicas y estrategias para obtener soluciones eficientes utilizando secuencias de órdenes. Este sentido matemático, en esta etapa se aplica en la identificación de regularidades, sucesiones, series o secuencias de instrucciones, desarrollando la creación de algoritmos o la exploración de distintas opciones y estrategias ante una situación determinada.

Conviene destacar en este sentido la importancia del uso de las TIC y la programación mediante bloques en la que se pone de manifiesto habilidades asociadas al reconocimiento, uso de patrones para el diseño y análisis de soluciones más complejas.

5. Situaciones de aprendizaje del área de matemáticas Las situaciones de aprendizaje conectan con los “Principales retos del siglo XXI» e integran todos los elementos que constituyen el proceso de enseñanza y aprendizaje competencial. Su finalidad es promover la adquisición y el desarrollo de las competencias específicas necesarias para afrontar los principales desafíos del siglo XXI. Plantean tareas complejas en las que el alumnado despliega un conjunto de competencias y moviliza los aprendizajes que exige su abordaje. La capacidad de actuación del alumnado al enfrentarse a una situación de aprendizaje requiere, en efecto, movilizar todo tipo de saberes implicados en las competencias específicas: conceptos, procedimientos y actitudes y valores.

En el caso de las matemáticas, las situaciones de aprendizaje deben proponer un problema real o potencial cuyas tareas impliquen las capacidades y las actuaciones referidas en las competencias específicas: resolver problemas; razonar matemáticamente y establecer conexiones; modelizar y aplicar a la realidad las herramientas matemáticas; implementar algoritmos y métodos del pensamiento computacional; manejar simbolismo matemático y sus representaciones; comunicar con lenguaje matemático y sobre las matemáticas.

Algunos criterios para diseñar situaciones de aprendizaje desde esta perspectiva serían los siguientes:

• a) Las situaciones de aprendizaje deben plantear una problemática que se corresponda con una situación real y compleja que sirva para desarrollar más de una competencia.
• b) El diseño de situaciones de aprendizaje específicas en el área de matemáticas debe involucrar conceptos, procedimientos y actitudes vinculados a los sentidos matemáticos: sentido algebraico, sentido espacial, sentido de la medida, sentido numérico y sentido de la estadística y la probabilidad.
• c) Las situaciones de aprendizaje deben, en la medida de lo posible, ser abiertas y poder graduarse. Es decir, deben ser suficientemente flexibles, complejas y relevantes para controlar el grado de accesibilidad y profundización que permita su uso adaptado a los diferentes niveles del alumnado.
• d) Las situaciones de aprendizaje deben diseñarse para incitar a la reflexión, promover la competencia clave de aprender y aprender, y desarrollar un enfoque crítico respecto de los grandes retos de nuestro siglo.
• e) Las situaciones de aprendizaje deben permitir un tratamiento interdisciplinar y conectar con otras experiencias de aprendizaje matemático fuera de la escuela, así como establecer conexiones con los diferentes temas de interés encaminados al abordaje de los principales retos del siglo XXI.
• f) El diseño de las situaciones de aprendizaje debe permitir que sean abordadas tanto de manera individual como grupal, incorporando un enfoque inclusivo y técnicas de trabajo cooperativo o colaborativo.
• g) El diseño de las situaciones de aprendizaje incluirá enunciados formulados de manera directa (se demanda al alumnado la respuesta a una cuestión) e indirecta (el alumnado debe definir, a partir de un texto, cuál es la pregunta y marcarse unos objetivos). Además, se deben diseñar situaciones en las que se conozca toda la información necesaria para su resolución, pero también otras en las que se requiera completar información ausente o discriminar la información relevante de la superflua.
• h) El diseño de las situaciones de aprendizaje debe contemplar formatos variados: enunciados verbales con o sin ilustraciones de apoyo, enunciados con incorporación de distintas fuentes de información, y enunciados que exijan interpretar tablas o gráficos.

6. Criterios de evaluación Competencia 1. Resolución de problemas

Competencia 2. Razonamiento y conexiones

Competencia 3. Modelización

Competencia 4. Pensamiento computacional

Competencia 5. Representaciones

Competencia 6. Comunicación

Competencia 7. Relevancia social, cultural y científica

Competencia 8. Gestión de las emociones y de las actitudes

«MÚSICA

1. Presentación La música está presente en la vida de las personas desde los orígenes y nos identifica como seres individuales, sociales y culturales.

El arte musical es un rasgo identificativo de cualquier sociedad y es parte fundamental de la cultura; por esta razón, está en la educación desde la niñez. Además, la música es un medio de expresión de ideas, pensamientos y emociones que contribuye al desarrollo cognitivo, emocional y psicomotor del ser humano.

Desde el punto de vista educativo, la materia Música permite lograr los objetivos de la educación básica, favoreciendo que el alumnado adquiera las competencias que le permitan desarrollar el sentido de responsabilidad para adoptar hábitos de vida saludable, planificar un proyecto de vida personal, establecer una actitud activa hacia la protección del medioambiente, ejercer un juicio crítico, ético y estético respecto al uso de nuevas tecnologías, y hacer suyos los valores democráticos, participando de manera activa y adoptando una cultura de respeto hacia la diversidad.

La Música en la Educación Secundaria Obligatoria contribuirá al perfil de salida del alumnado mediante el trabajo de las capacidades, que le permiten el desarrollo de las competencias clave en relación con los principales desafíos y retos del siglo XXI. Dentro de las competencias clave, se promueven el uso del método científico, el espíritu emprendedor, la iniciativa personal, social y de aprender a aprender, la destreza digital y la competencia ciudadana, y se fomenta siempre la correcta expresión y corrección oral y escrita. El trabajo de todas ellas de manera interrelacionada, junto con el fomento de la competencia de conciencia y expresión culturales, favorece que el alumnado sea competente en materia musical.

Desde los principios educativos actuales, hay que ofrecer una educación de calidad a toda la ciudadanía bajo el binomio de excelencia y de equidad en todos los niveles del sistema educativo. La música ha de contribuir a desarrollar las competencias clave para fomentar las destrezas artísticas y musicales, dado que permite la adquisición y el desarrollo de las capacidades necesarias para obtener un perfil de salida propio de la enseñanza secundaria, donde el alumnado estará capacitado para percibir y analizar, así como interpretar y crear obras de diferentes manifestaciones culturales y artísticas desde el respeto a uno mismo, a la salud, a los hábitos personales y sociales y, sobre todo, fomentando la creatividad como herramienta fundamental para expresarse y comprender los lenguajes artísticos y musicales desde una perspectiva coeducativa, inclusiva y siguiendo las directrices del diseño universal para el aprendizaje (DUA).

El aprendizaje de la música en la Educación Secundaria Obligatoria parte del área de Educación Artística en la Educación Primaria, que, en nuestra Comunidad, se desdobla en las áreas de Música y Danza, por un lado, y Educación Plástica y Visual, por otro. La materia Música en Secundaria Obligatoria se podrá ampliar en estudios relacionados con el mundo de las artes o el Bachillerato.

En este documento se presenta los diferentes apartados que conforman el currículum de la materia de Música: competencias específicas, conexiones de la materia, saberes básicos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación.

En primer lugar, las cinco competencias específicas de la materia de Música definen los aprendizajes que el alumnado ha de adquirir al finalizar la etapa secundaria. Estas cinco competencias están relacionadas, en mayor o menor medida, con cada uno de los bloques de saberes, que seleccionan, al mismo tiempo, los contenidos básicos sin los cuales no sería posible desarrollarlas.

En el documento se incluye un apartado de conexiones que hace referencia a las relaciones de cada una de estas cinco competencias con el resto de la materia y otras de la etapa y, al mismo tiempo, con las competencias clave, que son las que se deben adquirir para el pleno desarrollo personal, social y profesional del alumnado.

El apartado siguiente, los saberes básicos, son el grupo de conocimientos para el conjunto de las competencias de la materia o los conocimientos que todo el alumnado ha de adquirir al final de la etapa secundaria. Se ha estructurado el área en dos bloques interrelacionados que se deben trabajar de manera integrada con sus correspondientes subbloques. El primero, Percepción y análisis, pretende profundizar en los contextos musicales y culturales, así como los elementos del sonido y la estructura musical que conforman el lenguaje musical. En el segundo bloque, Interpretación y creación, se aborda el fenómeno musical en la vertiente más vivencial mediante la improvisación, la interpretación y la creación con el fin de fomentar la expresión vocal, instrumental y corporal, y la realización de proyectos artísticos y multidisciplinares, fomentando el uso de las nuevas tecnologías.

En las situaciones de aprendizaje, se presentan un conjunto de principios que orientan sobre cómo organizar actividades articuladas para que el alumnado pueda conseguir ciertos fines o propósitos educativos en la materia de Música.

Finalmente, el apartado referente a los criterios de evaluación establece el grado de aprendizaje que se espera que haya logrado el alumnado en las diferentes competencias específicas. Cada competencia conlleva diferentes criterios de evaluación, en los que se diferencia el nivel de logro de cada uno de los cursos en que se imparte. Los criterios de evaluación están definidos, por un lado, para primer y segundo curso, y por el otro lado, para tercer curso. En el caso de primero y segundo, estos criterios estarán presentes durante los dos cursos, y se alcanzarán al finalizar el segundo curso.

2. Competencias específicas

2.1. Competencia específica 1 Analizar propuestas musicales, corporales y multidisciplinares de diferentes épocas y estilos por medio de la percepción activa, relacionando los elementos estructurales y técnicos, con sentido crítico y valorando la diversidad cultural que representan.

2.1.1. Descripción de la competencia En la formación de una ciudadanía crítica, sensible y respetuosa ante la diversidad cultural, resulta fundamental la identificación y el análisis de los elementos que configuran las propuestas musicales, corporales y multidisciplinares a partir de la percepción y la apreciación como impulsores del desarrollo personal. En el proceso de percepción activa, juegan un papel importante la atención y la memoria. Esta capacidad supone un medio adecuado para reconocer y relacionar los elementos estructurales y técnicos de propuestas de diferentes autores o autoras, épocas y estilos, a través de distintos canales, propiciando el encuentro con contextos diversos en que se lleva a cabo esta experiencia: contexto físico (aula, auditorios o teatros, entre otros) o virtual.

El acercamiento a las producciones a partir de los elementos musicales está presente a lo largo de la Educación Primaria. En la etapa de Secundaria se incidirá en la capacidad de relacionar estas propuestas con otras de culturas, épocas y estilos diferentes, incluidos los referentes más próximos geográfica y temporalmente, en estrecha relación con los estilos musicales escuchados en la cotidianidad individual.

Para desarrollar un aprendizaje gradual y duradero, el alumnado debe ir relacionando los saberes y la cultura musical adquirida con las propuestas nuevas. A partir de este aprendizaje significativo, estará en disposición de establecer conexiones con otras formas culturales mediante el análisis crítico, oral y escrito, utilizando una terminología musical correcta, con la posibilidad de basarse en medios visuales o audiovisuales, y reconociendo y respetando la diversidad que las genera.

Este conocimiento proporciona una base sólida para descubrir y valorar las diversas manifestaciones desde la antigüedad hasta nuestros días, así como las instituciones culturales que las producen y protegen.

Por otro lado, el papel de la mujer en el contexto histórico y musical favorece un acercamiento a la perspectiva de género, que permite identificar los mitos, los estereotipos y los diferentes roles transmitidos a través de la música y la danza en las diferentes profesiones que intervienen en ellas.

Respecto al aprendizaje adquirido por el alumnado de primer curso, debería conocer el oído y el proceso de escucha, valorar el sonido y el silencio, y ser consciente de la importancia de realizar procesos de escucha activa para analizar las diferentes propuestas musicales. Además, el alumnado debería ser introducido en los elementos estructurales y técnicos desde el contexto de la música que lo rodea.

Al finalizar el segundo curso, el alumnado debería poder identificar los elementos estructurales y técnicos referidos a las características fundamentales que definen los diferentes géneros y estilos en cuanto a la forma, la instrumentación, el tipo de voces y el tipo de agrupaciones, así como la percepción de elementos en propuestas multidisciplinares. Es conveniente llevar a cabo un acercamiento a contextos culturales diversos con el objetivo de ir incorporando propuestas musicales y dancísticas representativas del patrimonio.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado tendría que ser capaz de analizar y relacionar los elementos estructurales y técnicos de épocas y estilos diferentes, argumentando juicios críticos a partir de los conocimientos adquiridos y con una terminología adecuada, con la participación en tertulias y debates, y mostrando interés y respeto mediante una actitud atenta, positiva y con respeto por la diversidad. El grado de madurez le tendría que permitir llevar a cabo los procesos de percepción activa de manera autónoma, individual y grupal, utilizando recursos digitales y las TIC.

2.2. Competencia específica 2 Relacionar los elementos, las características y las representaciones gráficas del sonido, los instrumentos y la voz a partir del análisis auditivo y visual con el planteamiento de soluciones a las agresiones acústicas del entorno.

2.2.1. Descripción de la competencia 2 El entorno que rodea al alumnado es un espacio que posibilita la percepción, el reconocimiento y el análisis de diferentes estímulos visuales y sonoros. El planteamiento en la Educación Secundaria permite una aproximación más analítica que en etapas anteriores, con el propósito de poder reconocer y utilizar las cualidades del sonido de manera individual y en su conjunto. De este modo, a partir de la percepción y el análisis de los elementos del sonido referidos a la altura, la duración, la intensidad y el timbre, el alumnado debería conocer y utilizar, de manera combinada, la representación gráfica y los elementos básicos que conforman la música, con la generación de un contexto que permita la experimentación y la creación sonora.

Para el reconocimiento y el análisis de estos elementos, resulta especialmente interesante el apoyo de representaciones gráficas convencionales y no convencionales: musicogramas o partituras gráficas, entre otras. También se procederá a la identificación de las voces y los instrumentos en diferentes contextos, como punto de partida para analizarlos visual y auditivamente, y a una clasificación posterior, así como a la valoración de los instrumentos no convencionales desde una perspectiva de desarrollo sostenible.

Este proceso de percepción activa de las cualidades del sonido posibilitará la base para la identificación de posibles agresiones acústicas. Ante un uso indiscriminado del sonido, el alumnado debería adquirir los hábitos de percepción reflexiva del entorno sonoro propio y proponer alternativas a la contaminación acústica desde un consumo responsable con el fin de conseguir una vida saludable.

Al finalizar el primer curso, el alumnado debería ser capaz de definir las cualidades del sonido, así como conocer sus representaciones gráficas y sus unidades de medida. Al mismo tiempo, debería valorar la importancia del sonido y el silencio, y ser consciente de las posibles agresiones acústicas del entorno.

Al finalizar el segundo curso, el alumnado debería ser capaz de percibir y analizar, visual y auditivamente, las cualidades del sonido, así como los elementos sonoros, con el apoyo del lenguaje musical convencional y otros lenguajes artísticos, y describir sus características y funciones, utilizando una terminología adecuada.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado debería ser capaz de percibir, de manera simultánea, y utilizar, de manera combinada, las cualidades del sonido en relación con diferentes representaciones gráficas. Al mismo tiempo, debería mostrar su capacidad para argumentar sobre los procesos de percepción y proponer alternativas a las agresiones acústicas, utilizando terminología específica.

2.3. Competencia específica 3 Construir propuestas musicales basadas en la interpretación, la improvisación y la experimentación a partir de las posibilidades expresivas y comunicativas del sonido, el cuerpo y los medios digitales mediante procesos individuales y colectivos.

2.3.1. Descripción de la competencia Con esta competencia, se pretende fomentar la expresión musical y dancística, donde la interpretación de diferentes piezas u obras musicales es el elemento principal en el cual hay que aplicar los conocimientos técnicos y artísticos adquiridos en el aprendizaje del lenguaje musical.

El sonido, como elemento básico en la producción sonora, es la materia prima para poder llevar a cabo interpretaciones, improvisaciones y creaciones musicales. Además del sonido, disponemos del cuerpo como medio para expresar ideas, sentimientos y emociones por su capacidad expresiva y artística.

La interpretación implica construir propuestas musicales con el apoyo de elementos como el lenguaje musical u otros lenguajes, y de recursos no convencionales para facilitar al alumnado la expresión y la comunicación. La improvisación, por su parte, requiere un acompañamiento guiado para favorecer el proceso de experimentación y creación cada vez más libre.

Estas capacidades deben consolidarse individualmente para que el alumnado pueda después construir propuestas colectivas, favoreciendo la identidad propia y la identidad de grupo.

Al finalizar el primer curso, el alumnado debería ser capaz de interpretar propuestas musicales sencillas, experimentar con el sonido y realizar improvisaciones guiadas utilizando los elementos del lenguaje musical. Al mismo tiempo, debería iniciarse en el proceso de creación musical teniendo en cuenta el sonido, el cuerpo y los medios digitales.

Al finalizar el segundo curso, el alumnado debería descubrir diferentes propuestas musicales y dancísticas, valorando el trabajo individual y grupal, utilizando los elementos del lenguaje musical y otros elementos para interpretar propuestas diferentes mediante el uso del sonido y el cuerpo, y valorando también la contribución personal al trabajo en grupo desde el respeto y la empatía.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado debería conocer y experimentar con los elementos estructurales de la música para poder investigar propuestas diferentes con sentido crítico, y ser capaz de construir creaciones musicales e interdisciplinares guiadas, de manera individual y colectiva, progresando en la interpretación musical. Del mismo modo, se debería profundizar en el control de las emociones y el miedo escénico en las diferentes interpretaciones.

2.4. Competencia específica 4 Crear proyectos musicales e interdisciplinares mediante su diseño, planificación y ejecución, experimentando con diferentes roles y desarrollando la capacidad crítica, con una valoración tanto del proceso como del resultado.

2.4.1. Descripción de la competencia La creación de proyectos musicales en el aula a través de los ejes propios de la materia, así como de otras disciplinas, conlleva iniciar un proceso común de reflexión y de análisis a partir de un tema propuesto y de su posterior diseño y difusión, con la aplicación de herramientas afines al ámbito artístico para desarrollar tanto el proceso como el posible resultado final, basándose en el uso de recursos de aprendizaje digitales y de las TIC.

La planificación y el diseño de las diversas fases, que conducirán a un producto final y a la difusión de este a través de varios canales y medios, promueven la toma de decisiones de manera autónoma y la capacidad crítica por parte del alumnado respecto a la realización del proyecto. Este proceso lleva implícita la aplicación de diversos conocimientos adquiridos del lenguaje musical vehiculados a través de la voz, los instrumentos, la expresión corporal y otros lenguajes musicales, gráficos o gestuales.

Asimismo, el trabajo en equipo de manera colaborativa y activa, así como la asunción de diferentes roles para la consecución de un objetivo común en forma de proyecto musical e interdisciplinar, son inherentes a esta competencia, de modo que se establece una continuidad con la Educación Primaria.

Los proyectos musicales multidisciplinares establecen una relación más compleja en cuanto a la organización de su diseño y realización, y precisan de la colaboración entre docentes de las diversas áreas implicadas y de las necesidades del contexto sociocultural. En este sentido, merecen especial atención el desarrollo y la vinculación de elementos relacionados con las artes escénicas.

Por otro lado, esta competencia pretende que el alumnado sea capaz de llevar a cabo un análisis valorativo de las profesiones que intervienen en la realización de proyectos. Durante este proceso, el alumnado asumirá diversos roles relacionados con las profesiones que pueden intervenir en él, como la producción, la interpretación, la dirección, los técnicos y las técnicas audiovisuales o los y las guionistas, entre otras, desde una perspectiva igualitaria.

Al finalizar el primer curso, el alumnado debería conocer las fases de la creación de un proyecto, así como los criterios y los ámbitos artísticos y profesionales que intervienen en él. También tendría que ser capaz de valorar la importancia tanto del proceso como del resultado en la realización de proyectos.

Al finalizar el segundo curso, el alumnado debería mostrar evidencias sobre la capacidad de desarrollo y colaboración en todas las fases del proyecto, y la capacidad para trabajar con otras disciplinas o ámbitos.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado debería ser capaz de establecer un desarrollo superior del proyecto, puesto que el diseño y la organización de este ha de partir de la autonomía creciente del propio alumnado y de las aportaciones que son fruto de la capacidad de diálogo y respeto ante el grupo. De este modo, se incide en el trabajo multidisciplinar y en la capacidad del alumnado para integrar y vertebrar los conocimientos de varias áreas.

2.5. Competencia específica 5 Aplicar recursos digitales a la escucha, la interpretación, la investigación, la creación y la difusión de producciones musicales, adoptando una actitud responsable y acorde con la normativa vigente.

2.5.1. Descripción de la competencia 5 En la sociedad actual, donde la tecnología digital está presente de manera casi permanente en todos los ámbitos y mantiene una relación estrecha con el tipo de aprendizaje formal e informal que recibe el alumnado, adquiere una relevancia especial el desarrollo de la competencia digital en la materia de Música.

Actualmente asistimos a una transformación digital en la que los jóvenes y los adolescentes han cambiado sus hábitos de comunicación y de consumo con el uso de aplicaciones, redes y plataformas audiovisuales, en las que se hacen presentes diferentes lenguajes y elementos creativos. Esta transformación implica el uso de estos recursos en los procesos de percepción y análisis musical, y en la interpretación y creación en el ámbito educativo. El alumnado se encuentra en un contexto digital donde se generan espacios de investigación que favorecen la creación y el tratamiento de contenidos digitales: saber identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar, analizar y compartir la información digital, y evaluar su finalidad y relevancia.

En cuanto a la seguridad, se debe garantizar una enseñanza acorde con los marcos de referencia de la competencia digital ciudadana y la competencia digital docente a través del uso adecuado de aplicaciones, webs y programas de edición de partituras, grabación y edición de audio.

El alumnado debe desarrollar esta competencia de manera transversal en los procesos creativos y en la realización de proyectos artísticos, a través de los cuales se puede generar una propuesta musical, audiovisual o escénica, entre otras, respetando los derechos de propiedad intelectual y escogiendo las licencias de uso pertinentes.

Al finalizar el primer curso, el alumnado debería ser capaz de conocer y utilizar diferentes recursos digitales para la escucha, la interpretación, la creación y la investigación, y ser consciente de la importancia de respetar la normativa vigente en la aplicación de estos recursos.

Respecto al segundo curso, el nivel de desarrollo se debería fundamentar en la capacidad básica de la investigación, la selección y la utilización de recursos digitales musicales aplicados a la escucha, la interpretación, la creación y la investigación, para usarlos posteriormente en la generación de materiales y en producciones musicales adaptadas al nivel, respetando las normas de protección de datos y de autoría, así como las licencias de uso y de difusión.

Al finalizar el tercer curso, el alumnado debería ser capaz de seleccionar, con criterio propio, recursos digitales musicales aplicados a la escucha, la interpretación, la creación y la investigación, de un modo que permita implementarlos en el diseño y la creación de producciones musicales, favoreciendo el desarrollo de la identidad propia. Al mismo tiempo, ha de aportar elementos de juicio y criterio personal acordes con los gustos, los intereses y las preferencias para que, en definitiva, contribuyan a un uso y un consumo musical responsable y sostenible.

3. Conexiones de las competencias específicas entre sí, con las competencias de otras áreas y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones con las otras CE de la materia En este apartado presentamos las conexiones más significativas entre las competencias específicas de la materia de Música.

Entre la competencia CE1 y la CE2, existe una relación significativa en la medida en que hacen referencia a la capacidad de analizar y relacionar los elementos estructurales y técnicos de diferentes propuestas musicales y los elementos que conforman el lenguaje musical en el proceso de percepción.

En cuanto a las conexiones de la CE3, la construcción de propuestas musicales implica el conocimiento y el uso de diferentes elementos del sonido mediante la percepción activa y el análisis de sus elementos estructurales; por lo tanto, se relaciona directamente con la competencia CE2.

La competencia CE4 implica, necesariamente, la conexión con las otras, en cuanto a la relación y la ubicación en el tiempo de propuestas musicales de diferentes épocas y estilos, y, también, el análisis de los elementos (CE1), el uso de las cualidades del sonido de manera combinada (CE2), la construcción de propuestas musicales (CE3) y la utilización de recursos digitales (CE5).

La competencia CE5 está vinculada a procesos relacionados con el resto de las competencias, en la medida en que se hace uso de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la selección y la utilización de recursos digitales en los procesos de percepción y análisis (CE1 y CE2) o de interpretación, de creación, de experimentación sonora y de difusión (CE3 y CE4).

3.2. Relaciones o conexiones con las CE de otras áreas de la etapa La materia Música permite establecer diferentes conexiones con otras materias de la etapa. Teniendo en cuenta las competencias, los saberes y los criterios de evaluación, enumeramos y relacionamos las conexiones más relevantes.

La música se relaciona con la materia de Plástica, Visual y Audiovisual en el uso de los diferentes recursos audiovisuales para la realización de sonorizaciones y ambientaciones sonoras, y en las diferentes propuestas artísticas. Además, se relaciona con la utilización de lenguajes gráficos no convencionales, como por ejemplo los musicogramas o partituras gráficas en la interpretación musical. También cabe destacar las relaciones existentes entre los períodos históricos y los diferentes estilos artísticos.

En cuanto a las relaciones con la materia de Educación Física, destacamos la expresión corporal, la danza y el proceso de interpretación y de creación de coreografías.

La materia de Geografía e Historia se relaciona directamente con los saberes del subbloque Contextos musicales y culturales, puesto que hacen referencia al estudio de los diferentes períodos históricos.

En lo referente a la materia de Biología y Geología, destacamos que en ambas se trabajan aspectos relativos al proceso de percepción y conocimiento del cuerpo como elemento sonoro y receptor. También comparten el conocimiento y el respeto de nuestro entorno natural como inspirador de paisajes sonoros y de exploración sonora.

La materia de Matemáticas se relaciona con el estudio del sistema de intervalos y las dimensiones matemáticas referidas al ritmo y la duración. Además, comparte el método científico como método en la elaboración de proyectos.

La materia de Tecnología y Digitalización comparte el estudio de los elementos físicos del sonido y las unidades de medida propias, la construcción de instrumentos en el aula o el uso de dispositivos electrónicos y herramientas digitales para la grabación, la edición y la difusión musical.

Y, finalmente, se destaca la conexión con las materias lingüísticas, que permiten el trabajo textual del repertorio vocal, así como guiones, cuentos o poemas, entre otros, que se pueden utilizar en varios proyectos musicales y artísticos con el fin de fortalecer la oratoria, la dicción o el fomento de la lectura. Asimismo, las lenguas serán el medio de expresión oral y escrito que permitirá una correcta expresión y utilización de una terminología adecuada en el ámbito musical.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave Conexiones de las competencias específicas de la materia con las competencias clave del perfil de salida del alumnado al final de la educación básica.

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al final de la enseñanza básica:

• • CCL: Competencia en comunicación lingüística • CP: Competencia plurilingüe
• • CTEM: Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería • CD: Competencia digital
• • CPSAA: Competencia personal, social y de aprender a aprender • CC: Competencia ciudadana • CE: Competencia emprendedora
• • CCEC: Competencia en conciencia y expresión culturales

El cuadro adjunto anterior muestra la existencia de una relación especialmente significativa y relevante entre las cinco competencias específicas de esta materia y algunas competencias clave incluidas en el perfil de salida del alumnado al finalizar la educación básica. En todos los casos, esta relación opera en las dos direcciones. Por una parte, la adquisición y el desarrollo de las competencias específicas señaladas contribuye a la adquisición y el desarrollo de las competencias clave con las que están estrechamente vinculadas; por otra parte, estas competencias clave juegan un papel importante en la adquisición y el desarrollo de las competencias específicas señaladas.

• ▪ CE1: en primer lugar, la CE1 se relaciona con las competencias clave CCL, CP y CCEC. Con la CCL, en la medida en que el alumnado ha de aprender a expresar hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de manera oral y escrita, de forma clara y adecuada en diferentes contextos, evidenciando una actitud cooperativa y respetuosa. La CP permite trabajar de manera eficaz la comunicación en una o más lenguas y ampliar el repertorio lingüístico en terminología musical. En relación con la CCEC, el alumnado debe analizar los aspectos esenciales de propuestas de épocas y estilos diferentes mediante la percepción activa, reconociendo y argumentando sobre los lenguajes y los elementos técnicos, con la expresión de ideas y opiniones propias.
• ▪ CE2: en segundo lugar, la CE2 está conectada con las competencias clave CC, CE y CCEC, debido a que la CC implica participar en actividades para la toma de decisiones y la resolución de conflictos con actitud democrática para fomentar el desarrollo sostenible. La CE se relaciona con buscar, examinar y comparar oportunidades, necesidades y retos que se deben afrontar con sentido crítico, y usar destrezas creativas para proponer soluciones originales, éticas y sostenibles, tomando conciencia del impacto en el entorno. En relación con la competencia de CCEC, el alumnado ha de ser capaz de reconocer y analizar el lenguaje y los elementos técnicos de las diferentes manifestaciones artísticas, favoreciendo el enriquecimiento cultural.
• ▪ CE3: en tercer lugar, la CE3 se vincula con las competencias clave CTEM, CD, CPSAA, CC, CE y CCEC, puesto que, a través de la CTEM, el alumnado debe utilizar métodos propios del razonamiento matemático en la interpretación musical. En la CD, ha de llevar a cabo búsquedas de manera crítica para conocer, crear y difundir contenidos digitales que formen parte de las diferentes propuestas musicales e interdisciplinares. En cuanto a la CPSAA, el alumnado debe expresar y argumentar opiniones, participando activamente en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando las tareas y las responsabilidades para la construcción de propuestas cooperativas, y planificando objetivos de trabajo individual y grupal. La CC fomenta la participación en actividades y la resolución de conflictos de manera constructiva y dialogada, favoreciendo la cohesión social. La construcción de propuestas musicales y dancísticas conlleva el desarrollo de la CE, competencia que desarrolla el proceso creativo de generar ideas, establecer objetivos y emprender tareas y toma de decisiones. En relación con la competencia de CCEC, el alumnado ha de conocer el lenguaje para crear productos artísticos y culturales a través de la interpretación, la improvisación y la composición mediante diferentes soportes y técnicas.
• ▪ CE4: en cuarto lugar, la CE4 se relaciona con las competencias clave CL, CTEM, CPSAA, CC, CE y CCEC, puesto que la CL es necesaria a la hora de implementar un proyecto musical mediante la participación activa en la elaboración de las diversas fases y en su difusión. Al mismo tiempo, la CTEM permite plantear y desarrollar proyectos que siguen el proceso de diseño para realizar los diferentes productos. La CPSAA exige participar en la elaboración de un proyecto musical de manera individual y colectiva, comprender la diversidad de aportaciones para incorporarlas al aprendizaje, respetarlas y aportar la visión y opinión propia de manera respetuosa. En cuanto a la relación con la CC, el alumnado, como partícipe de un proyecto musical o interdisciplinar colectivo, debe comprender ideas relativas a la propia identidad y establecer relaciones grupales e interculturales. Asimismo, ha de valorar hechos relevantes relativos a su entorno y mostrar una actitud democrática fundamentada en los derechos humanos, la diversidad cultural, la igualdad de género y la cohesión social. La CE evidencia el conocimiento de los diferentes elementos y las fases que conforman una propuesta musical, y la participación activa en los diferentes proyectos, asumiendo varios roles. En relación con la competencia de CCEC, el alumnado ha de crear proyectos artísticos y culturales, expresando ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa y abierta, con actitud colaborativa y de respeto.
• ▪ CE5: en último lugar, la CE5 está conectada, especialmente, con las competencias clave CD, CE y CCEC en la medida en que el alumnado debe valerse de recursos para buscar y seleccionar información necesaria de manera crítica y utilizar herramientas digitales de diversa índole durante el proceso, en el resultado final y en la difusión de este resultado. En cuanto a la relación de esta competencia específica con la CD, el alumnado ha de emplear recursos digitales y de las TIC para compartir creaciones de aula a través de la web social, desarrollando una identidad y un criterio propios con sentido de consumo responsable y sostenible de acuerdo con la normativa vigente, y contribuir a la prevención del ciberacoso y a la educación de una sociedad segura digitalmente. En relación con todas las competencias anteriores, la CE está presente desde el momento en que se deben ordenar procesos de búsqueda, investigación, creación, interpretación y participación en producciones musicales, adquiriendo diferentes roles y fases. Finalmente, y en relación con la competencia de CCEC, el alumnado ha de conocer, seleccionar y utilizar diversos medios y técnicas para los diferentes proyectos, respetando y protegiendo la creatividad y las producciones de los demás.

4. Saberes básicos

4.1. Introducción En este apartado presentamos los saberes básicos que hay que desarrollar en cada uno de los cursos de la materia de Música.

Los saberes básicos son el conjunto de conocimientos que el alumnado debe adquirir a lo largo de la etapa para poder desarrollar las competencias específicas, y que se pueden ampliar con otros saberes deseables a lo largo de la Educación Secundaria.

Estos saberes básicos se distribuyen en dos bloques, que se dividen en subbloques (SB) y estos, a su vez, en grupos (G), siguiendo la clasificación que se hace en la etapa primaria; posibilitan una continuidad en el aprendizaje, con el fin de dar una formación continua, integral y sólida.

El primer bloque, Percepción y análisis, hace referencia, en primer lugar, a los saberes que se trabajarán desde la vertiente perceptiva del sonido y el análisis correspondiente desde los diferentes contextos musicales y culturales: obras de diferentes épocas y estilos, intérpretes, patrimonio o géneros musicales detallados en el subbloque Contextos musicales y culturales; y, en segundo lugar, a los elementos del lenguaje musical: ritmo, melodía o armonía, entre otros, detallados en el subbloque Elementos del sonido y estructura musical.

El segundo bloque, Interpretación y creación, hace referencia al uso del lenguaje musical y otros lenguajes para la improvisación, la interpretación y la creación. Estos saberes se recogen, en primer lugar, en el subbloque Expresión individual y colectiva y, en segundo lugar, en el subbloque Proyectos artísticos, dedicado a la elaboración de producciones artísticas y a la participación activa del alumnado en todas las fases de estas producciones.

Cabe destacar que los dos bloques se interrelacionan y se pueden trabajar de manera integrada, puesto que el fenómeno sonoro y los elementos que lo conforman, así como los diferentes contextos donde se producen, permiten el trabajo global y necesario para un desarrollo adecuado.

En la gradación de saberes se puede observar que, en el primer curso, cobran importancia los aspectos referentes al lenguaje musical, con el fin de asentar unas bases que provienen de la Educación Primaria, y los diferentes contextos musicales actuales en torno a la música popular urbana. En el segundo curso, se amplían y se refuerzan elementos estructurales y técnicos, como por ejemplo la melodía, el carácter o la textura, entre otros; y en lo referente a los contextos musicales, se da mayor énfasis a las músicas tradicionales y de diversas culturas del mundo. En cuanto al tercer curso, se profundizará en contextos musicales de varios períodos históricos, así como en la elaboración de proyectos artísticos mediante la percepción, la interpretación y la creación musical e interdisciplinar, a pesar de que estos serán una constante en los tres cursos.

Las competencias específicas se despliegan atendiendo a los saberes básicos de la materia de Música, y requieren de una adquisición y desarrollo. Además, hay una vinculación entre las competencias específicas y los bloques de saberes básicos. Concretamente, las competencias 1 y 2 hacen referencia al bloque 1, Percepción y análisis, mientras que las competencias 3 y 4 están referidas al bloque 2. Por otro lado, la competencia 5 tiene un carácter transversal en todos los bloques.

4.2. Bloque 1. Percepción y análisis

4.3. Bloque 2. Interpretación y creación

5. Situaciones de aprendizaje Diseñar situaciones de aprendizaje implica tomar decisiones acerca de los espacios, los tiempos y las formas de organización más adecuadas para que el alumnado pueda conseguir ciertos fines o propósitos educativos. En este apartado, se recogen determinados principios que pueden ayudar en el diseño de las actividades.

Los docentes de Música diseñarán transposiciones didácticas con el fin de promover la construcción de aprendizajes y el desarrollo de las competencias, de manera progresiva y secuenciada, a partir de la consolidación gradual de los saberes propuestos. Del mismo modo, estas situaciones y acciones deben favorecer, en la medida de lo posible, el descubrimiento autónomo, así como contribuir a la adaptación al contexto particular de cada centro educativo.

La adquisición de aprendizajes implica establecer situaciones de aprendizaje diversas e innovadoras que combinen diferentes tipos de enseñanza dirigidos con otros más colaborativos o basados en metodologías activas. Conviene plantear aprendizajes en forma de retos, proyectos, investigaciones, producciones artísticas y, en definitiva, elaboración de proyectos artísticos de manera individual y colaborativa, donde se apliquen los conocimientos aprendidos, y que faciliten la transferencia de saberes de la materia Música en relación con el resto de materias.

Siguiendo esta línea, se fomentan aprendizajes significativos, promoviendo la lectura, la investigación y la discriminación de información en diferentes fuentes, el uso de herramientas digitales, el juego y la expresión artística, la interpretación, la improvisación, la creación musical, la asistencia a conciertos, las visitas a entidades y asociaciones culturales, el asesoramiento y la presencia de expertos y expertas externas en el aula, compositores y compositoras, lutieres, técnicos de sonido o músicos, entre otros; todo ello con el fin de participar en procesos y generar diversidad de proyectos a partir de detonantes o puntos de partida del entorno inmediato y de la realidad del alumnado, basados, principalmente, en la dramatización, la interpretación y la creación musical y coreográfica, performances, y productos audiovisuales o multidisciplinares.

Estas posibles situaciones de aprendizaje relacionan, de manera implícita, el fomento de la cultura a partir de la relación con el contexto próximo y deben garantizar la creación de situaciones que aproximen al alumnado al patrimonio más cercano a partir del conocimiento de manifestaciones musicales singulares, intérpretes locales, repertorio tradicional o instituciones musicales próximas, entre otros elementos.

Por la fisonomía de la asignatura, se deben tener en cuenta espacios y tiempos que, a veces, tienen poco que ver con los que tradicionalmente se asocian con la práctica docente, por lo que se valorarán los lugares del centro escolar y el entorno para la creación de recursos o propuestas propias. Del mismo modo, la formación del alumnado en el ámbito musical y dancístico se produce en cualquier espacio físico y temporal, desde la salida del hogar, en descansos, desde las diferentes materias o en las actividades complementarias y extraescolares.

Por esta razón, se deben tener en cuenta las prácticas asociadas al aprendizaje informal en un entorno sonoro y musical, como es el de nuestra sociedad, donde el alumnado aprende y dialoga acerca de la música que lo rodea.

Asimismo, es importante implicar al alumnado en la conservación del material, el equipamiento y las infraestructuras escolares del aula a partir de la reflexión sobre las normas y los valores que subyacen en las acciones. En esta materia, especialmente, se deben fomentar el uso, el manejo y el cuidado de instrumentos musicales convencionales divergentes: instrumentos de aula, instrumentos no convencionales, instrumentos modernos o instrumentos tradicionales, así como el uso elevado de dispositivos electrónicos de producción y grabación musical que generen situaciones de aprendizaje propias de una educación del siglo XXI.

Las actividades y las propuestas se deben realizar siguiendo el diseño universal de aprendizaje (DUA), facilitando los recursos materiales y favoreciendo el acceso al aula y a actividades dentro y fuera del centro.

A la hora de evaluar, se utilizarán diferentes instrumentos de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación, que permitan evaluar tanto el proceso de aprendizaje como el producto final. Hemos de disponer de instrumentos de evaluación diversos, acordes al devenir de nuestra materia, que nos ayuden a comprobar el grado de adquisición del aprendizaje para poder establecer los ajustes pertinentes en el proceso, como rúbricas, escalas de observación, diarios de clase o análisis de grabaciones, entre otros.

En todos los procesos de enseñanza-aprendizaje y de proyectos artísticos, se fomenta la tolerancia y el respeto a las manifestaciones y opiniones diferentes, fruto de la diversidad y la igualdad, como fuente de enriquecimiento personal, fomentando el trabajo grupal y valorando las aportaciones al bien común. Todas las actividades que se hagan deben garantizar la convivencia y los valores democráticos, además de promocionar la participación activa en el centro y fuera de él, dando a conocer el trabajo de aula desde una perspectiva sostenible y contribuyendo a la consecución de los retos y los desafíos del siglo XXI.

6. Criterios de evaluación.

6.1. Competencia específica 1 Analizar propuestas musicales, corporales y multidisciplinares de épocas y estilos diferentes por medio de la percepción activa, relacionando los elementos estructurales y técnicos con sentido crítico, y valorando la diversidad cultural que representan.

6.2. Competencia específica 2 Relacionar los elementos, las características y las representaciones gráficas del sonido, los instrumentos y la voz a partir del análisis auditivo y visual, y el planteamiento de soluciones a las agresiones acústicas del entorno.

6.3. Competencia específica 3 Construir propuestas musicales basadas en la interpretación, la improvisación y la experimentación a partir de las posibilidades expresivas y comunicativas del sonido, el cuerpo y los medios digitales, mediante procesos individuales y colectivos.

6.4. Competencia específica 4 Crear proyectos musicales e interdisciplinares mediante su diseño, planificación y ejecución, experimentando con diferentes roles y desarrollando la capacidad crítica, con una valoración tanto del proceso como del resultado.

6.5. Competencia específica 5 Aplicar recursos digitales a la escucha, la interpretación, la investigación, la creación y la difusión de producciones musicales, adoptando una actitud responsable y acorde con la normativa vigente.

«FINANZAS Y CONSUMO RESPONSABLES

1. Presentación El nivel actual de educación financiera en España está por debajo de la media de los países de la OCDE, según indica el último informe PISA publicado en mayo de 2020 sobre competencias financieras del alumnado de 15 años. En el mismo sentido van los resultados de la Encuesta Financiera de las Familias realizada por el Banco de España en septiembre de 2022, que muestran que se debe mejorar y pone también de relieve que hay una relación directa entre el nivel socioeconómico de las familias y los conocimientos financieros de sus miembros.

Diferentes estudios de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Unión Europea, Comisión Nacional del Mercado de Valores, Banco de España entre otros, indican que disponer de unos conocimientos básicos de finanzas es beneficioso para cualquier persona. Hace más de una década que se realizaron las primeras recomendaciones internacionales de la OCDE instando a los países a tener sus propios planes de educación financiera. Posteriormente, otros organismos como la Comisión Europea o el propio Parlamento Europeo han puesto de relieve la necesidad de que la ciudadanía disponga de unas competencias financieras que le permitan tomar mejores decisiones y contribuyan a mejorar el bienestar de la sociedad.

Por otra parte, con la educación en consumo responsable se pretende conseguir personas libres, conscientes, críticas, solidarias, y comprometidas con su entorno medioambiental; además, conocedoras de sus derechos y preparadas para asumir sus responsabilidades en un mundo globalizado, en cambio permanente y generador de desigualdades y desequilibrios.

La educación de la persona consumidora abarca actitudes y conocimientos relacionados con el funcionamiento de la sociedad actual. Es un aprendizaje sobre la responsabilidad que como ciudadanía contribuye a que la persona sea capaz de administrar su propia vida, además de contribuir a la mejora de la sociedad actual y futura. En definitiva, esta educación significa formar en un pensamiento crítico e independiente a personas concienciadas que reflexionen seriamente sobre las decisiones que toman a diario y, sobre cómo les afectan estas decisiones a sí mismas, a otras personas y al medioambiente.

La materia de Finanzas y Consumo Responsables se propone como optativa en primer curso de la ESO para introducir al alumnado, que inicia una etapa de cambios constantes, en un uso adecuado de las finanzas y del consumo responsable. Esta materia se enmarca en un conjunto de asignaturas que persiguen una formación integral del alumnado en el área financiera que consiga formar una ciudadanía responsable a la hora de consumir y gestionar sus finanzas.

El enfoque de la materia se realizará de forma práctica y la metodología será, por tanto, en su mayoría inductiva, yendo de lo concreto a lo general. La aproximación a muchos de los contenidos de la materia se hará partiendo de hechos concretos, observaciones, experiencias y vivencias personales próximas. Se quiere facilitar así la motivación e interés de los alumnos y las alumnas por los contenidos y las actividades que se proponen. Se favorecerá la motivación por aprender, mediante la realización de tareas en las que el alumnado, a través de situaciones reales y la investigación de su entorno, genere aprendizajes duraderos y consiga el desarrollo de una actitud proactiva y responsable. Mediante estas tareas, se fomentarán las habilidades sociales, la capacidad de comunicación, la iniciativa personal, la creatividad, la búsqueda de soluciones originales, la planificación, la reflexión y el trabajo cooperativo.

La materia parte de conocimientos adquiridos en la etapa de Educación Primaria, especialmente en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Además, se asocia con otras materias de primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria tales como Biología y Geología, Educación Física, Geografía e Historia, Lengua Castellana, Lengua Extranjera, Lengua Valenciana, Matemáticas y Tecnología y Digitalización.

En esta materia, la vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido a los aprendizajes, al acercar al alumnado a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes.

En cuanto a competencias específicas, el alumnado aprenderá a utilizar las herramientas que le permitan diseñar un plan financiero familiar sencillo y se formará para adquirir hábitos de consumo responsable, con el fin de que valore los beneficios sobre su entorno. Asimismo, analizará los documentos cotidianos relacionados con las actividades de consumo y se formará en la prevención de problemas relacionados con el fraude, las apuestas y la publicidad engañosa. Finalmente se intentará que el alumnado identifique y proponga soluciones que reduzcan la desigualdad y la escasez de recursos.

La materia se divide en tres bloques de saberes. En un primer bloque se recogen los contenidos que ayudarán al alumnado a identificar las principales fuentes de ingresos y gastos de las familias, valorando la importancia del ahorro en contraposición con el endeudamiento, asimismo se estudia en este bloque la importancia de conocer como elaborar un presupuesto familiar sencillo que nos permita un control de los gastos e ingresos familiares. Un segundo bloque de saberes se centra en los derechos y responsabilidades como personas consumidoras, haciendo hincapié en la importancia que ha adquirido el comercio electrónico. El tercer bloque presenta los saberes necesarios para introducir al alumnado en la prevención de riesgos derivados de la toma de decisiones de consumo, tales como el fraude, las apuestas y la publicidad engañosa y la importancia de un consumo responsable de cara a reducir la desigualdad y la escasez de recursos.

Los criterios de evaluación van dirigidos a comprobar el grado de adquisición de las competencias específicas, es decir, el nivel en el que el alumnado es capaz de movilizar los saberes, conceptuales, procedimentales y relativos a actitudes y valores, en situaciones o actividades del ámbito personal, social y académico con una futura proyección profesional.

2. Competencias específicas

2.1. Competencia específica 1.

Diseñar un plan financiero personal y/o familiar sencillo, utilizando estrategias de planificación y toma de decisiones y evaluando la coherencia y consistencia a lo largo del tiempo.

2.1.1. Descripción de la competencia En un mundo incierto, cambiante y complejo como en el que vivimos actualmente es fundamental planificar nuestras finanzas personales para cubrir las necesidades individuales y familiares de alimentación, vestimenta, transporte, educación, cultura y ocio; así como decidir los objetivos individuales y/o familiares de futuro, y estar preparados y preparadas para solucionar posibles imprevistos que supongan un gasto.

La planificación financiera personal y/o familiar es imprescindible para conseguir los objetivos económicos marcados por cada persona a medio y a largo plazo. Los objetivos de la planificación financiera son anticipar las decisiones futuras, coordinar las distintas actividades a realizar, concretar los objetivos a conseguir, así como elaborar un presupuesto y realizar un control del mismo. Una correcta planificación debe tener presente el tiempo necesario para poder realizarse y ha de partir de unos objetivos realistas y cuantificables.

Diseñar un plan de acción implica tomar decisiones financieras adecuadas para satisfacer, de manera autónoma, las necesidades identificadas a partir de los objetivos marcados, saber con qué ingresos contamos y qué se quiere hacer. Además, siempre es conveniente revisar de forma periódica estos planes y reajustarlos a las circunstancias, aplicando un proceso continuo de control. La realización de estas acciones se convierte en un hábito beneficioso, pues permite identificar en qué gastamos nuestros ingresos y ahorrar para conseguir nuestros objetivos a medio y largo plazo.

Los conocimientos financieros desde edades tempranas evitarán que se adopten en el futuro decisiones erróneas, tales como un endeudamiento excesivo, pérdidas de patrimonio y riesgo de exclusión financiera. La adecuada familiarización con estos conocimientos básicos les puede ayudar en la edad adulta a elegir mejor, para alcanzar una economía más respetuosa con las personas y el planeta. Todo ello contribuirá a mejorar la calidad de vida de las personas.

2.2. Competencia específica 2.

Valorar el consumo responsable en nuestro entorno más cercano, identificando los beneficios económicos y sociales que produce, y su aplicación en nuestras actividades cotidianas.

2.2.1. Descripción de la competencia La transición ecológica, también denominada transición verde, es un proceso inevitable que conlleva un reto de dimensiones globales, nacionales y locales.

En la sociedad actual, la persona consumidora y usuaria responsable es la que, además de conocer sus derechos, se guía por criterios sociales y medioambientales para contribuir a un entorno favorable para todos y garantizar un consumo con el menor impacto sobre el medio ambiente, y así mejorar la calidad de vida de las personas y de las generaciones futuras.

En esta competencia, el alumnado analizará sus actos de compra y reflexionará sobre los procesos racionales de la toma de decisiones, siendo consciente de su importancia. Ello conlleva hacer un consumo consciente y crítico, que se demuestra, tanto a la hora de comprar un producto o contratar un servicio, empleando eficientemente los recursos de los que se dispone.

A partir de situaciones cotidianas, el alumnado comprenderá cómo sus hábitos de consumo repercuten en el entorno y fomentará nuevas prácticas más sostenibles relacionadas con la eficiencia doméstica, de consumo y producción responsables que tengan un efecto positivo en el entorno.

2.3. Competencia específica 3.

Utilizar, cumplimentar e interpretar documentos cotidianos, empleados en actividades relacionadas con el consumo, tratándolos de manera adecuada en su relación con las administraciones públicas u otras entidades 2.3.1. Descripción de la competencia La ciudadanía realiza operaciones de compraventa diarias para cubrir sus necesidades como consumidora, en las que se usan diferentes documentos, que es necesario conocer para tener comportamientos de consumo adecuados que les permitan realizarse plenamente como personas consumidoras.

Esta competencia proporcionará al alumnado las herramientas que les van a permitir utilizar, rellenar e interpretar diferentes documentos utilizados en las operaciones de compraventa como son las facturas y albaranes.

Además, el alumnado conocerá los mecanismos básicos que puede emplear para hacer valer sus derechos como consumidores y consumidoras frente a su relación con las diferentes administraciones públicas, así como con cualquier otro tipo de entidad u organización con la que se pueda relacionar en sus actividades cotidianas de consumo, aprendiendo a cumplimentar documentos asociados con las quejas y reclamaciones.

2.4. Competencia específica 4.

Utilizar estrategias y acciones, individuales y colectivas, que prevengan problemas relacionados con el fraude, las apuestas, la publicidad engañosa y las compras compulsivas, aplicando herramientas y habilidades para evitarlos.

2.4.1. Descripción de la competencia En la actualidad hay determinados consumos que, junto con las adicciones, representan conductas problemáticas que comienzan en la adolescencia, como pueden ser la ludopatía y el uso abusivo de videojuegos y redes sociales. Estos consumos pueden generar síntomas de ansiedad, depresión, irritabilidad y aislamiento social. Además, la adicción puede interferir en el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, afectando negativamente al bienestar de los y las adolescentes. Al mismo tiempo, el uso de las redes sociales ha generado fraudes digitales que hay que reconocer y evitar.

Esta competencia aportará al alumnado herramientas y habilidades para evitar las conductas adictivas relacionadas con los juegos de azar y las compras compulsivas que afectan directamente a las finanzas personales.

Así mismo, el alumnado aprenderá a detectar la multitud de reclamos publicitarios a los que se enfrenta diariamente: campañas, imágenes, mensajes y eslóganes con los que se trata de incentivar su acción de compra. De este modo, analizará sus conductas a la hora de comprar y reflexionará sobre sus decisiones racionales de consumo, siendo consciente de su complejidad.

Por otro lado, se identificará los tipos más comunes de fraude bancario entre los que se incluyen: suplantación de identidad bancaria, préstamos fraudulentos, fraude en Internet, tarjetas extraviadas o robadas, fraude en el uso de tarjetas, entre otros. Estos conocimientos les ayudarán a prevenir dichas prácticas.

Todo ello permitirá identificar pautas de comportamiento y consumo seguras y valorará el impacto de sus acciones, tanto a nivel individual como en el entorno.

2.5. Competencia específica 5.

Identificar y proponer soluciones que reduzcan la desigualdad y la escasez de recursos, basándose en valores solidarios y sostenibles.

2.5.1. Descripción de la competencia Conocer y comprender el entorno y la sociedad desde un enfoque económico es fundamental para ser parte de la ciudadanía comprometida. Resulta imprescindible dotar a las personas de conocimientos económicos básicos, para que con sentido crítico y desde una visión activa, promuevan actuaciones relacionadas con el desarrollo ético y sostenible.

La sociedad actual se enfrenta a problemas económicos y sociales de gran importancia y complejidad, entre ellos la desigualdad en el mundo laboral. Aprender a detectarlos y prevenirlos es necesario para poder hacer frente a la toma de decisiones a las que la ciudadanía se enfrenta. Esta mirada es indispensable para formar ciudadanos y ciudadanas conscientes de sus derechos que les permitan tomar decisiones, considerando las repercusiones medioambientales y sociales.

Simultáneamente, es importante adquirir un sistema de valores y actuar con principios éticos desde el respeto a diferentes realidades humanas que haga posible valorar la riqueza y las oportunidades de nuestra sociedad desde una actitud proactiva y comprometida con un estilo de vida responsable, asumiendo que cada persona tiene una responsabilidad e impacto sobre su entorno y sobre las personas.

Promover prácticas y proyectos que sean equitativos y sostenibles, genera un aprendizaje significativo que permite al alumnado involucrarse y participar tomando sus propias decisiones personales y colectivas.

3. Conexiones de las competencias específicas entre sí, con las competencias específicas de otras materias y con las competencias clave.

3.1. Relaciones o conexiones entre las competencias específicas Conexiones Competencia Específica 1 Se relaciona con la CE2 por la necesidad de valorar las posibilidades de consumo antes de realizar el plan financiero personal y con la CE3 al aprender a cumplimentar e interpretar los documentos con que la ciudadanía se encuentra al realizar acciones de consumo. También se relaciona con la CE4 ya que es necesario tomar medidas para prevenir los fraudes asociados a nuestras decisiones. Igualmente, se relaciona con la CE5 pues las decisiones que toma un individuo influyen en el consumo que se hace de los recursos escasos.

Conexiones Competencia Específica 2 Esta competencia se vincula con la CE3, pues al ser consumidores y consumidoras responsables debemos leer detenidamente los documentos relacionados con los productos que adquirimos para entender su impacto ambiental; también está relacionada con la CE4 al conocer cómo se toman decisiones informadas y evitar los problemas que pueden ocasionarse por ese desconocimiento. Igualmente, al valorar el consumo responsable podemos apoyar a empresas y marcas que tienen prácticas éticas y sostenibles, hecho que ayudará a la reducción de la desigualdad y a la optimización de los recursos (CE5). Al mismo tiempo, tiene relación con la CE1 como ya se ha indicado.

Conexiones Competencia Específica 3 La CE3 está estrechamente relacionada con la CE4, puesto que al comprender documentos asociados con productos o servicios y sus reclamaciones, los consumidores pueden protegerse mejor contra el fraude y la publicidad engañosa. Como se ha indicado previamente también tiene relación con la CE2 pues las personas consumidoras responsables tienen mayor interés en toda la documentación relacionada con las decisiones de consumo y con la CE1 como ya se ha comentado.

Conexiones Competencia Específica 4 La CE4 está vinculada directamente con la CE5, ya que al combatir el fraude y las prácticas comerciales engañosas se puede contribuir a mitigar la escasez de recursos evitando el mal uso de éstos, así como el despilfarro y el endeudamiento excesivo. Y por los motivos comentados anteriormente existe una relación directa con la CE1, CE2 y CE3.

Conexiones Competencia Específica 5 Por último, como se ha reflejado anteriormente, la CE5 en la cual se identifican y proponen soluciones que reduzcan la desigualdad y la escasez de recursos, se relaciona con la CE1 al influir las decisiones de consumo de un individuo en el uso que se hace de los recursos; con la CE2 pues el consumo responsable está directamente vinculado a una correcta utilización de estos, contribuyendo a minimizar las desigualdades. Finalmente, como se ha indicado anteriormente, existe relación con la CE4.

3.2. Relaciones o conexiones con competencias específicas de otras áreas Las competencias específicas de la materia de Finanzas y Consumo Responsables tienen especial relación con las áreas lingüísticas, tecnológicas, científicas, así como las ciencias sociales que el alumnado estudia durante el primer curso de la ESO. El carácter práctico de la materia hace posible que se apliquen a la vida real aquellas competencias más abstractas de otros ámbitos.

La competencia específica 1 se relaciona con la materia de Matemáticas, ya que es necesario usar el método científico para que las herramientas utilizadas tengan una base fundamentada. Al mismo tiempo, tiene relación con la materia de Tecnología y Digitalización por la metodología de trabajo empleada.

• • Matemáticas: se utilizan en la materia algunas competencias específicas de matemáticas que nos sirven para resolver problemas relacionados con situaciones diversas del ámbito social (CE1), y al mismo tiempo ayudan a construir modelos matemáticos funcionales con el objetivo de interpretar problemas relevantes (CE3).
• • Tecnología y Digitalización: la competencia específica 1 resuelve problemas sencillos aplicando el método de proyectos de manera similar al utilizado en esta materia.

La competencia específica 2 tiene relación con las materias de Educación Física, Geografía e Historia y Biología y Geología:

• • Educación Física: la competencia específica 4 pretende que el alumnado integre un estilo de vida activo mediante la práctica de la actividad física y deportiva autorregulada estableciendo conexiones entre los hábitos de comportamiento cotidianos y el bienestar físico y mental. Esta competencia específica está muy relacionada con el objetivo de valorar los beneficios del consumo responsable en su vida cotidiana.
• • Geografía e Historia: la competencia 5 explica las interrelaciones económicas fundamentales entre los elementos del espacio físico y las actividades de las sociedades humanas, y su repercusión en la sostenibilidad del mismo modo que se trabaja en la CE2 de Finanzas y Consumo Responsables.
• • Biología y Geología: las competencias de la materia de Biología y Geología tienen un nexo común con la materia de Finanzas y Consumo Responsables. La competencia específica CE7 de la materia trabaja sobre la conservación de todas las formas de vida y del planeta y la CE10 la adopción de hábitos de comportamiento en la actividad cotidiana responsables con el entorno.

La competencia específica 3 está asociada tanto a competencias de las áreas lingüísticas como aquellas relacionadas con el lenguaje matemático que es utilizado en los documentos cotidianos trabajados en esta materia.

• • Matemáticas: la competencia específica de Matemáticas con la que se vincula la materia es la interpretación de mensajes orales y escritos complejos de manera formal, empleando el lenguaje matemático (CE6).
• • Lengua Castellana y Literatura y Valencià: Llengua i Literatura: en la materia de Finanzas y Consumo responsables se trabajan la comprensión escrita (CE3), la expresión escrita (CE5), la mediación (CE7) y la lectura (CE8).

Las competencias 4 y 5 tienen relación con las competencias comunicativas de las lenguas estudiadas en el currículo por todo el alumnado, necesarias para la explicación de las soluciones propuestas. A su vez, hay relación directa con la metodología utilizada en Tecnología y Digitalización y Matemáticas y, finalmente, las competencias descritas estudiadas en la materia de Geografía e Historia se asocian con el conocimiento de la realidad social.

• • Lengua Castellana y Literatura y Valencià: Llengua i Literatura, ya que ambas lenguas permiten una acción comunicativa y son fundamentales para justificar las ideas propuestas. Así pues, competencias como la comprensión oral (CE2), comprensión escrita (CE3), expresión oral (CE4), la expresión escrita (CE5), la mediación (CE7) y la lectura (CE8) son básicas para conseguir los objetivos del curso.
• • Primera Lengua Extranjera: la competencia 2 (comprensión oral) y la competencia 3 (comprensión escrita) son de gran relevancia para comprender otras realidades en diferentes lenguas extranjeras.
• • Tecnología y digitalización: la competencia 2 busca obtener, analizar y seleccionar información confiable y segura para gestionar el tiempo, los conocimientos y los recursos disponibles, abordando retos tecnológicos siguiendo un plan de trabajo realista, del mismo modo que trabajamos en esta materia.
• • Geografía e Historia: la materia de Finanzas y Consumo Responsables trabaja los diferentes problemas sociales relevantes asumiendo valores democráticos y desde una perspectiva crítica, de forma similar a la que se indica en la competencia específica 7 de Geografía e Historia. Al mismo tiempo, existe relación con la competencia específica 5 ya que se trabaja el impacto de las actividades humanas en el entorno.

3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave La competencia específica 1 se vincula con la competencia en comunicación lingüística (CCL) y la competencia digital (CD) pues son necesarias para identificar los principales elementos de un plan financiero y realizar su diseño; con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), al tomar decisiones y aprender de sus errores; con la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (CTEM) al utilizar el pensamiento científico para entender las herramientas de análisis básicas utilizadas; con la competencia ciudadana (CC) y la competencia emprendedora (CE) puesto que permitirán utilizar estrategias de planificación, evaluarlas en el tiempo e incorporar estos aprendizajes para comprender su realidad desde una perspectiva crítica.

La competencia específica 2 tiene conexión con la competencia en comunicación lingüística (CCL), la competencia digital (CD), la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) y la competencia ciudadana (CC), todas ellas básicas para valorar la importancia del consumo responsable, buscar fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la información y obtener conclusiones relevantes. Del mismo modo, se relaciona con la competencia emprendedora (CE) al aplicar el consumo responsable en nuestras actividades cotidianas, analizando necesidades y oportunidades y afrontar retos con sentido crítico y valorando el impacto en el entorno.

La competencia específica 3 tiene conexión con la competencia en comunicación lingüística (CCL), la competencia plurilingüe (CP) y la competencia digital (CD), ya que permitirá al alumnado expresarse de forma oral y escrita, tanto en los idiomas cooficiales como en lengua extranjera, con coherencia, corrección y adecuación en sus relaciones de consumo y con las administraciones públicas, utilizando herramientas o plataformas digitales de forma cívica y reflexiva. También se relaciona con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) y la competencia ciudadana (CC) al comprender su papel como ciudadanía y gestionar retos y cambios para armonizarlos con sus propios objetivos, con actitud dialogante y respetuosa y opuesta a cualquier tipo de discriminación.

La competencia específica 4 se relaciona con la competencia ciudadana (CC), ya que permite comprender y analizar problemas de actualidad como son el fraude, las apuestas, la publicidad engañosa y las compras compulsivas, así como, su dimensión social y personal; con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), al comprender los riesgos de estas conductas y aplicar estrategias para abordarlas. También, se relaciona con la competencia emprendedora (CE), la competencia en comunicación lingüística (CCL), la competencia plurilingüe (CP) y la competencia digital (CD) puesto que todas ellas son básicas para evaluar fortalezas y debilidades propias, identificar los riesgos estudiados, adoptar las medidas preventivas y hacer un uso crítico, legal, seguro y saludable de las nuevas tecnologías.

La competencia específica 5 se vincula con la competencia en comunicación lingüística (CCL), con la competencia digital (CD), con la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), con la competencia ciudadana (CC) y con la competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC), pues al identificar y proponer soluciones que reduzcan la desigualdad y la escasez de recursos, el alumnado expresa y regula sus emociones desde una perspectiva solidaria y sostenible utilizando para ello herramientas de comunicación oral y escrita en las diferentes lenguas del currículo. Del mismo modo, la CE5 se vincula con la competencia emprendedora (CE) al reflexionar sobre la relación de los problemas económicos básicos y realizar propuestas de mejora.

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica:

• • CCL. Competencia en comunicación lingüística • CP. Competencia plurilingüe
• • CTEM. Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería • CD. Competencia digital
• • CPSAA. Competencia personal, social y de aprender a aprender • CC. Competencia ciudadana • CE. Competencia emprendedora
• • CCEC. Competencia en conciencia y expresión culturales

4. Saberes básicos

4.1. Introducción La necesidad de acelerar la transición hacia una economía circular y baja en carbono se ha hecho evidente en los últimos tiempos. Al mismo tiempo, formar alumnos y alumnas con conocimientos financieros permite que la ciudadanía sea capaz de tomar decisiones adecuadas. En este sentido, la materia de Finanzas y Consumo Responsables trata de impulsar el aprendizaje de la gestión de finanzas y hábitos de consumo más sostenibles para lograr alumnado concienciado con el problema.

Teniendo en cuenta este reto, es necesario que la ciudadanía tenga herramientas para que pueda tomar correctamente sus decisiones financieras y de consumo. Se pretende que el alumnado adquiera un bienestar personal derivado de tener una buena salud financiera.

Los saberes básicos que contribuyen a adquirir las competencias específicas se organizan en tres bloques. El primero se vincula al aprendizaje de herramientas relacionadas con las finanzas personales, comprendiendo los ingresos y gastos más recurrentes en la economía familiar, así como la importancia del ahorro y el control del presupuesto. El segundo bloque de saberes se asocia con los derechos y obligaciones de las personas consumidoras, centrándose en los hábitos de consumo responsable, los derechos de las personas consumidoras y la importancia actual del comercio electrónico. El último bloque está relacionado con la prevención de riesgos derivados del consumo, centrándonos en los fraudes, las apuestas, el consumo compulsivo, la publicidad engañosa, así como, en los problemas de desigualdad y escasez de recursos.

4.2. Bloques

5. Situaciones de aprendizaje.

En este apartado se presentan algunos principios para diseñar situaciones de aprendizaje acordes con el enfoque competencial de la materia.

En primer lugar, hay que recordar que la capacidad de actuación del alumnado al enfrentarse a una situación de aprendizaje requiere movilizar todo tipo de saberes implicados en las competencias específicas: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

Las situaciones de aprendizaje deben conectarse con los principales retos del siglo XXI, recogidos en el perfil de salida. La materia de Finanzas y Consumo Responsables contribuye a dar respuesta a problemas derivados de la falta de educación financiera y de hábitos de consumo negativos desde un punto de vista personal y social. Al mismo tiempo, la materia aporta herramientas para enfrentarse con mayores garantías a determinadas situaciones relacionadas con el fraude, la publicidad engañosa, las apuestas y las compras compulsivas.

Algunos criterios para diseñar situaciones de aprendizaje desde esta perspectiva serían los siguientes:

• • Estar relacionadas con actividades próximas al alumnado que potencien los Objetivos de Desarrollo Sostenible que incorporan los desafíos globales a los que nos enfrentamos, como reducir la desigualdad, preservar el medio ambiente, mejorar la salud, potenciar la producción sostenible, la optimización de recursos escasos, permitiendo descubrir hábitos de consumo responsable y la base de las finanzas personales.
• • Conectarlas con otras materias para adquirir una visión integral de la educación financiera y asumir responsabilidades y compromisos, desde una perspectiva interdisciplinar.
• • Diseñarlas para incentivar la reflexión, promover la competencia clave de aprender a aprender, y desarrollar un enfoque crítico, con la finalidad de conseguir actitudes sensibles, comportamientos responsables y proactivos que permitan aprovechar las oportunidades sociales y económicas.
• • Tienen que estimular el fomento de la lectura y la escritura a través de diferentes canales que les permitan ser personas respetuosas y críticas ante diferentes argumentos y opiniones, así como remarcar la necesidad de potenciar las habilidades comunicativas necesarias a la hora de tomar decisiones personales.
• • Deben permitir abordarse de forma individual y grupal, incorporando un enfoque inclusivo, coeducativo, en el que sea visible la relevancia del papel de las mujeres en la sociedad actual, y con técnicas de trabajo cooperativo y colaborativo, mediante actividades dialógicas, de debate, de explicación de resultado de tareas.
• • Conectarlas con experiencias y sentimientos personales del alumnado que han tenido lugar en otros contextos, movilizando la capacidad de argumentación mediante el lenguaje verbal y no verbal.
• • Potenciarlas con los talentos individuales utilizando herramientas que posibiliten el estímulo de la creatividad y la participación activa del alumnado, para afrontar los problemas desde diferentes perspectivas según su diversidad personal y cultural.
• • Que favorezcan la aceptación y el manejo de los cambios y que den respuesta a cuestiones que servirán al alumnado para afrontar en su futuro decisiones financieras y de consumo.
• • Que permitan la inclusión del conjunto del alumnado y para ello utilizar los principios del Diseño Universal de Aprendizaje.
• • Que impulsen un buen uso de las nuevas tecnologías en el aula, aprendiendo nuevos programas, aplicaciones y herramientas informáticas para fomentar la alfabetización digital y audiovisual del alumnado y la gamificación en el aula para incrementar su motivación y su autonomía.
• • Deben permitir al alumnado descubrir cómo repercuten sus hábitos de consumo en el entorno, fomentando comportamientos eficientes en sus prácticas domésticas y alcanzar una sinergia positiva.
• • Que potencien la reflexión sobre situaciones de riesgo como el fraude, la publicidad engañosa, las apuestas, las compras compulsivas y una insuficiente educación financiera para tomar decisiones.

6. Criterios de evaluación Competencia específica 1. Diseñar un plan financiero personal y/o familiar sencillo, utilizando estrategias de planificación y toma de decisiones y evaluando la coherencia y consistencia a lo largo del tiempo.

Competencia específica 2. Valorar el consumo responsable en nuestro entorno más cercano, identificando los beneficios económicos y sociales que produce, y su aplicación en nuestras actividades cotidianas.

Competencia específica 3. Utilizar, cumplimentar e interpretar documentos cotidianos, empleados en actividades relacionadas con el consumo, tratándolos de manera adecuada en su relación con las administraciones públicas u otras entidades.

Competencia específica 4. Utilizar estrategias y acciones, individuales y colectivas, que prevengan problemas relacionados con el fraude, las apuestas, la publicidad engañosa y las compras compulsivas, aplicando herramientas y habilidades para evitarlos.

Competencia específica 5. Identificar y proponer soluciones que reduzcan la desigualdad y la escasez de recursos, basándose en valores solidarios y sostenibles.

«Anexo V
DISTRIBUCIÓN DE LAS HORAS LECTIVAS SEMANALES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

«Anexo VI
DISTRIBUCIÓN DE LAS HORAS LECTIVAS SEMANALES DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR DE 3º Y 4º CURSO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

«ANEXO XII
ACTAS DE EVALUACIÓN

«ANEXO XIII
EXPEDIENTE ACADÉMICO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

«ANEXO XIV
HISTORIAL ACADÉMICO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

«4. Los puestos de trabajo docente de centros públicos que conlleven la impartición de los ámbitos del programa de diversificación curricular tendrán la consideración de puestos de especial dificultad a los efectos que se determinen en los diferentes concursos en que participe el profesorado.».

«4. En la tramitación del cambio de modalidad o vía, se tendrá en cuenta la posibilidad de computar materias superadas de la modalidad o vía que se abandona, con el fin de no cursar determinadas materias como consecuencia del cambio de modalidad. A estos efectos, el alumnado que haya superado una o más materias de la anterior modalidad o vía podrá:

• a) Computar una materia superada de la anterior modalidad o vía como una materia de la nueva modalidad o vía de primer curso, siempre que no se trate de la materia obligatoria de modalidad de primer curso.
• b) Computar una materia superada de la anterior modalidad o vía como la materia optativa de segundo curso.
• c) Computar una materia superada de la anterior modalidad o vía como la materia optativa de primer curso si esta última se debe cursar como pendiente en el segundo curso.

El alumnado podrá hacer uso de una de las tres posibilidades previstas en los epígrafes anteriores con cada materia de modalidad superada anteriormente.

La posibilidad de computar materias superadas de primero por materias optativas, indicada en los epígrafes b) y c) anteriores, también será aplicable al alumnado que, sin realizar un cambio de modalidad o vía, promocione a segundo curso y opte por cambiar de materia dentro de la misma modalidad, de acuerdo con lo establecido en el artículo 46 del Decreto 108/2022, siempre que la nueva materia de modalidad implique continuidad con otra materia de primero, y esta última no se habilite.».

• «a) Para la admisión en ciclos formativos de grado medio, se estará a lo dispuesto en el artículo 111.2 del Real Decreto 659/2023, de 18 de julio, por el que se desarrolla la ordenación del Sistema de Formación Profesional.
• b) Para la admisión en el resto de enseñanzas, la nota media se tiene que obtener mediante el cálculo de la media aritmética de las calificaciones numéricas de todas las materias o ámbitos cursados por el alumno o la alumna y que constan en el expediente académico, expresada con una aproximación de dos cifras decimales por redondeo a la centésima más próxima y en caso de equidistancia a la superior. A estos efectos, cuando los resultados de evaluación estén expresados únicamente con calificaciones cualitativas la correspondencia entre estos resultados y la escala numérica, será la siguiente:
  Insuficiente: 4
  Suficiente: 5,5
  Bien: 6,5
  Notable: 8
  Sobresaliente: 10».

«ANEXO I
SOLICITUD DE CONVALIDACIÓN DE MATERIAS DE LA ESO PARA EL ALUMNADO QUE CURSA O HA CURSADO LAS ENSEÑANZAS PROFESIONALES DE MÚSICA

«ANEXO II
SOLICITUD DE CONVALIDACIÓN Y EXENCIÓN DE MATERIAS DE LA ESO PARA EL ALUMNADO QUE CURSA O HA CURSADO LAS ENSEÑANZAS PROFESIONALES DE DANZA

«ANEXO III
SOLICITUD DE MEDIDAS PARA EL ALUMNADO QUE COMPAGINA LA ESO CON LA CONDICIÓN DE DEPORTISTA DE ALTO NIVEL, DE ALTO RENDIMIENTO O DE ÉLITE O CON LA CONDICIÓN DE PERSONAL TÉCNICO, ENTRENADOR, ARBITRAL O JUEZ DE ÉLITE DE LA COMUNITAT VALENCIANA

«ANEXO VIII
SOLICITUD DE CAMBIO DE MODALIDAD O VÍA EN BACHILLERATO