Atención norma derogada, ver regulación posterior
Decreto 31/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en las Illes Balears

Ficha:

ÓrganoConsejo de Gobierno
Publicado en BOIB núm. 101 de 02 de Agosto de 2022
Vigencia desde 03 de Agosto de 2022. Revisión vigente desde 11 de Mayo de 2025

Versiones/revisiones:

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Sumario

Derogado por

LE0000969209_20250805

D 41/2025, de 1 Ago. CA IIlles Balears (se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Primaria)

Ocultar / Mostrar comentarios: D 31/2022, 1 agosto, derogado por el número 1 de la disposición derogatoria única del D 41/2025, de 1 de agosto, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Primaria de las Illes Balears («B.O.I.B.» 4 agosto) el 5 de agosto de 2025.

Norma afectada por

11/5/2025

LE0000957606_20250511

D 18/2025, de 9 may., CA Illes Balears (modificación de los Decretos 30/2022, de 1 de agost, 31/2022, de 1 de agosto y 33/2022, de 1 de agosto)

Ocultar / Mostrar comentarios: Apartado 5 del artículo 5 redactado por el artículo duodécimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Letra a) del apartado 1 del artículo 8 redactada por el artículo decimotercero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Letra b) del apartado 1 del artículo 8 redactada por el artículo decimotercero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado 3 del artículo 10 redactado redactado por el artículo decimocuarto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado 2 del artículo 11 redactado redactado por el artículo decimoquinto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado 10.bis del artículo 11 introducido por el artículo decimosexto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Número 1 del artículo 14 redactado por el artículo decimoséptimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado 1 del artículo 20 redactado por el artículo decimooctavo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Párrafo segundo del artículo 22 redactado por el artículo decimonoveno del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado 10 del artículo 26 redactado por el artículo vigésimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Enunciado de la tercera competencia específica del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo vigésimo segundo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Enunciado de la cuarta competencia específica del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo vigésimo tercero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Enunciado de la quinta competencia específica del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo vigésimo cuarto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Enunciado de la sexta competencia específica del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo vigésimo sexto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Enunciado de la novena competencia específica del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo vigésimo octavo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado 8.1 de la competencia específica 8 del segundo ciclo del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo trigésimo segundo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado 8.1 de la competencia específica 8 del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo trigésimo sexto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado 9.1 de la competencia específica 9 del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo trigésimo séptimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado quinto del punto «1. Retos del mundo actual» del saber básico «C. Sociedades y territorios» del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo trigésimo noveno del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado primero del punto «2. Sociedades en el tiempo» del saber básico «C. Sociedades y territorios» del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo cuadragésimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado segundo del punto «3. Alfabetización cívica» del saber básico «C. Sociedades y territorios» del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo cuadragésimo primero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado tercero del punto «3. Alfabetización cívica» del saber básico «C. Sociedades y territorios» del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio natural, Social y Cultural redactado por el artículo cuadragésimo segundo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado primero del punto «4. Conciencia ecosocial» del saber básico «C. Sociedades y territorios» del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio natural, Social y Cultural redactado por el artículo cuadragésimo tercero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado tercero del punto «4. Conciencia ecosocial» del saber básico «C. Sociedades y territorios» del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio natural, Social y Cultural redactado por el artículo cuadragésimo cuarto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado 3.2 de la competencia específica 3 del tercer ciclo del área de Educación Artística redactado por el artículo cuadragésimo quinto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado 2.3 de la competencia específica 2 del segundo ciclo del área de Educación Física redactado por el artículo quincuagésimo segundo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Apartado 3.3 de la competencia específica 3 del segundo ciclo del área de de Educación Física redactado por el artículo quincuagésimo tercero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Criterio de evaluación único de la competencia específica 5 del segundo ciclo del área de Educación Física redactado por el artículo quincuagésimo cuarto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Párrafo útimo de la primera competencia específica del área de Lengua Catalana y Literatura redactado por el artículo quincuagésimo séptimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Criterio de evaluación único de la competencia específica 2 del primer ciclo el área de Lengua Catalana y Literatura redactado por el artículo quincuagésimo octavo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
LE0000735444_20250511
Criterio de evaluación único de la competencia específica 2 del tercer ciclo el área de Lengua Catalana y Literatura redactado por el artículo quincuagésimo noveno del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
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Apartado séptimo del saber básico «D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales» del tercer ciclo del área de Lengua Catalana y Literatura redactado por el artículo sexagésimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
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Saber básico «A. Comunicación» del segundo ciclo del área de Lengua Extranjera redactado por el artículo sexagésimo primero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
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Párrafo primero del apartado «Estructura de las situaciones de aprendizaje» del anexo 3 redactado por el artículo sexagésimo tercero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).
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LE0000969209_20250805D 31/2022, 1 agosto, derogado por el número 1 de la disposición derogatoria única del D 41/2025, de 1 de agosto, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Primaria de las Illes Balears («B.O.I.B.» 4 agosto) el 5 de agosto de 2025.

PREÁMBULO

I

La Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE), de acuerdo con la redacción establecida por la Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOMLOE), define los currículos, en el apartado 1 del artículo 6, como el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas. En el apartado 2 de este mismo artículo se señala que la configuración de los currículos debe ir orientada a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos para garantizar la formación integral, contribuir al pleno desarrollo de su personalidad y prepararlos para el total ejercicio de los derechos humanos y de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual, además, constituirá una oportunidad para el desarrollo del potencial de una infancia libre de prejuicios de género y debe tener como objetivo primordial la capacitación del alumnado que le permita un crecimiento al margen de los estereotipos de género, una actitud crítica hacia el sexismo, la violencia y la discriminación en cualquier ámbito de la vida, fomentando la igualdad efectiva de oportunidades entre mujeres y hombres, así como personas con diversidad funcional, para acceder a una formación libre de los prejuicios que atribuyen diferentes roles dependiendo de su sexo y que, en un futuro, les permita toda clase de opciones profesionales y el ejercicio de estas sin que en ningún caso esta configuración suponga una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y el goce del derecho a la educación.

En consonancia con esta visión, se mantiene el enfoque competencial y se da importancia al hecho que la formación integral se centre en el desarrollo de las competencias.

Así mismo, debe de tenerse en cuenta que también se ha modificado la distribución de competencias entre el Estado y las comunidades autónomas en cuanto a los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas. De este modo , en relación con los objetivos, las competencias, los saberes básicos y los criterios de evaluación, corresponde al Gobierno del Estado fijar los aspectos básicos de los currículos, que constituyen las enseñanzas mínimas, previa consulta a las comunidades autónomas. Las administraciones educativas, al mismo tiempo, son las responsables de establecer el currículo correspondiente para su ámbito territorial, del que formarán parte los aspectos básicos antes mencionados.

Finalmente, corresponde a los mismos centros, si procede, desarrollar y completar el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía, tal como recoge la Ley mencionada. La configuración del currículo debe desarrollarse con suficiente flexibilidad para que los centros, en el uso de su autonomía, puedan adaptarse a las diferencias individuales y a su entorno socioeconómico y cultural por medio del proyecto educativo, de forma que todos los alumnos puedan llegar al grado de formación que sus condiciones les permitan en situaciones de igualdad.

En cuanto a la Educación Primaria, se modifica significativamente la ordenación y la organización de las enseñanzas: se recuperan los tres ciclos y se reordenan las áreas con el objetivo de favorecer el desarrollo de las competencias de los alumnos y permitir la organización por ámbitos.

En el tercer ciclo se añade una área de Educación en Valores Cívicos y Éticos, en la que se debe dar especial atención al conocimiento y respeto de los derechos humanos y de la infancia, a los derechos recogidos en la Constitución española, a la educación por el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, a la función social de los impuestos y la justicia fiscal, a la igualdad entre mujeres y hombres y al valor del respeto a la diversidad, fomentando el espíritu crítico, la cultura de paz y no violencia y el respeto por el entorno y los animales.

Se establece que la evaluación durante la etapa debe basarse en el grado de logro de las competencias previstas que constituyen los criterios para la promoción de ciclo. Los alumnos que no logren las competencias previstas podrán permanecer un año más en el último curso del ciclo, una medida excepcional que solamente se podrá adoptar una vez en toda la Educación Primaria y que deberá ir acompañada de un plan específico y personalizado de apoyo para la adquisición de las competencias no logradas.

Al finalizar la etapa, cada alumno deberá disponer de un informe sobre la evolución y las competencias desarrolladas, para garantizar una transición a la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria con las mayores garantías.

En cuanto a las evaluaciones de diagnóstico, se prevé que en el cuarto curso de Educación Primaria los centros evalúen las competencias adquiridas por sus alumnos. Esta evaluación tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para los alumnos, para las madres, padres o tutores legales y el conjunto de la comunidad educativa. A partir del análisis de los resultados de esta evaluación y del estudio de sus causas, la Consejería de Educación y Formación Profesional promoverá que los centros educativos desarrollen planes de actuación y adopten medidas de mejora de la calidad y la equidad de la educación. En ningún caso estas evaluaciones se usarán para establecer rankings entre centros.

Los cambios introducidos deberán implantarse de acuerdo con el calendario establecido en la disposición final quinta de la LOMLOE. Así, las modificaciones introducidas en el currículo, la organización y los objetivos de Educación Primaria se deben implantar para los cursos primero, tercero y quinto el curso escolar 2022-2023 y para los cursos segundo, cuarto y sexto el curso escolar 2023-2024.

En ejercicio de las competencias establecidas en los artículos 6.3 y 6 bis de la LOE, el Gobierno estatal aprobó el Real decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, donde se reflejan las modificaciones introducidas por la LOMLOE a la ordenación y el currículo de la Educación Primaria. Este Real decreto 157/2022 deroga el real decreto vigente hasta entonces, el Real decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, además del capítulo II del Real decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regula la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el bachillerato y la formación profesional. La disposición final primera del Real decreto 157/2022 establece que este Real decreto tiene carácter de normativa básica, a excepción del anexo III.

La disposición final tercera del Real decreto 157/2022 establece que el contenido de este Real decreto se implantará para el cursos primero, tercero y quinto el curso escolar 2022-2023, y para los cursos segundo, cuarto y sexto el curso escolar 2023-2024.

Todos estos aspectos básicos deben reflejarse en la normativa autonómica reguladora del currículo de la Educación Primaria en las Illes Balears.

La Ley 1/2022, de 8 de marzo, de educación de las Illes Balears, tiene como objetivo principal la mejora de la calidad de la educación en las Illes Balears y establece un marco estable para garantizar el proceso de mejora continua del sistema educativo de las Islas. En este sentido, tiene en cuenta las nuevas sensibilidades y demandas sociales hacia la educación para ser capaces de reafirmar la confianza en el sistema educativo y promover un nuevo impulso a las vías del éxito educativo. Por otro lado, la mejora de la calidad requiere el diálogo permanente con la comunidad educativa y todos los agentes implicados, desde un compromiso colectivo para la búsqueda de las respuestas más adecuadas a las necesidades que plantea el sistema.

La redacción de la Ley 1/2022 es coherente con la LOMLOE, y este Decreto se redacta de acuerdo con las disposiciones que en ella se establecen.

En el capítulo III del título 1 de la Ley 1/2022 se establece la estructura y los objetivos de la Educación Primaria. El artículo 123 dispone que el currículo de cada etapa comprende las capacidades y las competencias propias de cada una de las enseñanzas, así como las áreas, las asignaturas, las materias o los módulos, los cuales pueden incluir los objetivos, los contenidos, los métodos pedagógicos y alternativos que se usan y los criterios de evaluación que se aplican, que deben ajustarse en el caso que un alumno presente necesidades específicas de apoyo educativo.

II

El Estatuto de autonomía de las Illes Balears, aprobado por la Ley orgánica 1/2007, de 28 de febrero, establece, en el artículo 36.2, que corresponde a la comunidad autónoma de las Illes Balears la competencia de despliegue legislativo y de ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades.

Mediante el Real decreto 1876/1997, de 12 de diciembre, sobre el traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado en las Illes Balears en materia de enseñanza no universitaria, y de acuerdo con la disposición final sexta de la LOE y la disposición final segunda del Real decreto 157/2022, Gobierno de las Illes Balears puede dictar, en el ámbito de sus competencias y dentro del marco de la regulación y los límites fijados por el Gobierno del Estado, las disposiciones que considere necesarias para complementar el currículo de la Educación Primaria.

Además de la Ley de educación de las Illes Balears, el currículo a la Educación Primaria en las Illes Balears queda regulado por el Decreto 32/2014, de 18 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en las Illes Balears y la Orden de la consejera de Educación, Cultura y Universidades de día 21 de julio de 2014 por la que se despliega el currículo de la Educación Primaria en las Illes Balears.

Por lo que a la evaluación en esta etapa se refiere, es de aplicación la Orden de la consejera de Educación, Cultura y Universidades de 6 de marzo de 2015 sobre la evaluación del aprendizaje de los alumnos de la Educación Primaria en las Illes Balears (BOIB n.^o 37, de 17 de marzo de 2015), así como la Resolución del director general de Planificación, Ordenación y Centros de 18 de noviembre de 2021 por la que se aprueban las Instrucciones para evaluar el aprendizaje de los alumnos de la Educación Primaria en las Illes Balears para el curso 2021-2022 (BOIB n.^o 160, de 20 de noviembre de 2011), mientras no se desarrolle expresamente mediante una orden del consejero de Educación y Formación Profesional.

Por lo tanto, este Decreto adapta la normativa autonómica reguladora del currículo de la etapa de la Educación Primaria en las Illes Balears al calendario de implantación establecido tanto en la LOMLOE cómo en el Real decreto 157/2022. Al mismo tiempo, y teniendo en cuenta el calendario de implantación indicado, el Decreto 32/2014 y la Orden de despliegue de 21 de julio de 2014 se mantendrán vigentes para el curso escolar 2022-2023 para los cursos de segundo, cuarto y sexto de primaria, dado que en estos cursos la implantación de la LOMLOE no será hasta el curso 2023-2024.

La Ley 3/1986, de 29 de abril, de normalización lingüística de las Illes Balears, y el artículo 7 del Decreto 92/1997, de 4 de julio, que regula el uso y la enseñanza de y en lengua catalana, propia de las Illes Balears, en los centros docentes no universitarios de las Illes Balears, en concordancia con los artículos 4 y 35 del Estatuto de autonomía, reconocen la lengua catalana como propia de las Illes Balears y, como tal, lengua vehicular en el ámbito de la enseñanza y oficial en todos los niveles educativos. Estos textos legales también disponen que las modalidades insulares de la lengua catalana tienen que ser objeto de estudio y protección, sin perjuicio de la unidad de la lengua.

En el artículo 17.f) de la LOE se dispone que la Educación Primaria debe contribuir a desarrollar en los niños las capacidades que les permitan adquirir al menos en una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desarrollarse en situaciones cotidianas.

El Decreto 45/2016, de 22 de julio, para el desarrollo de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras en los centros educativos sostenidos con fondos públicos de las Illes Balears, establece un marco de referencia a partir del cual cada centro educativo puede definir, en el ejercicio de su autonomía, una propuesta pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje de y en lenguas extranjeras, con el objetivo de mejorar la competencia de los alumnos y garantizar los niveles de aprendizaje necesarios al final de cada ciclo.

III

Este Decreto consta de un preámbulo y 29 artículos referidos, entre otros , a su objeto y ámbito de aplicación; a las finalidades, los principios generales, los principios pedagógicos y los objetivos de la etapa; a las áreas que la conforman; a las competencias clave y los perfiles de salida y a las competencias específicas que deben que desarrollarse; a los criterios de evaluación que se deben aplicar, y a los saberes básicos que deben lograrse. También se hace referencia a la autonomía de los centros, al proyecto educativo y la concreción curricular, a la tutoría y la orientación, a la atención a las diferencias individuales y a los alumnos con necesidades educativas especiales, a la coordinación entre las etapas, al horario, a los materiales curriculares y a los recursos.

Además, contiene siete disposiciones adicionales, tres disposiciones transitorias, una disposición derogatoria y dos disposiciones finales, así como cuatro anexos en los que se establece el Perfil de salida, las áreas de primaria, las situaciones de aprendizaje y el horario.

La revisión curricular que implica este Decreto pretende tener en cuenta las nuevas necesidades de aprendizaje, para garantizar la efectividad en la adquisición de las competencias. Las claves de este proceso de cambio curricular son favorecer una visión interdisciplinaria y, de manera especial, posibilitar más autonomía a la función docente, de forma que permita satisfacer las exigencias de una personalización mayor de la educación, teniendo en cuenta el principio de especialización de los maestros.

La Educación Primaria es una etapa especialmente importante, dado que se inicia la formación básica y se establecen las bases del desarrollo académico y personal de los alumnos, que se completará en la Educación Secundaria Obligatoria.

En cuanto a los principios de necesidad y eficacia establecidos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del procedimiento administrativo común de las administraciones públicas, este Decreto les da cumplimiento, dado que el objetivo es establecer el currículo de la educación de primaria, entendida como una etapa educativa básica junto con la Educación Secundaria Obligatoria y los ciclos formativos de grado básico, con identidad propia, organizada en tres ciclos de dos años académicos cada uno, que responden a una misma intencionalidad educativa.

Así mismo, este Decreto contiene la regulación imprescindible para atender las necesidades de los alumnos de Educación Primaria, dado que se definen los objetivos y los principios generales y pedagógicos del conjunto de la etapa, así como las competencias clave que se deben desarrollar desde el inicio de la escolarización. La iniciativa se ejerce de manera coherente con el resto del ordenamiento jurídico nacional y de la Unión Europea, de acuerdo con los principios de proporcionalidad y seguridad jurídica. Se ha tenido en cuenta el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia, de acuerdo con lo que se establece en la Convención sobre los derechos del niño de las Naciones Unidas de 1989, y se incorporan a los principios de la Educación Primaria la inclusión educativa y la aplicación de los principios del diseño universal del aprendizaje. Se trata de una regulación coherente con el Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (TE 2020) de la Unión Europea. Así mismo, los currículos se basan en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de la ONU, y las competencias clave que aparecen en el Decreto son la adaptación al sistema educativo español de las que aparecen en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.

En cumplimiento del principio de transparencia, de acuerdo con el que se establece en el artículo 133.1 de la Ley 39/2015, se ha sustanciado una consulta previa a la elaboración del proyecto de Decreto que, además, se ha sometido a los trámites de audiencia e información públicas previstos en los artículos 55 y 58 de la Ley 1/2019, de 31 de enero, de Gobierno de las Illes Balears. Dado que el Real decreto 157/2022 se publicó el 2 de marzo de 2022, y con el objetivo de aprobar el Decreto antes del inicio del curso escolar 2022-2023, el expediente de elaboración se ha tramitado por la vía de urgencia, de acuerdo con el artículo 61 de la Ley 1/2019. También se ha puesto a disposición de los ciudadanos toda la documentación relativa a su elaboración en los términos del artículo 7 de la Ley 19/2013, de 9 de diciembre, de transparencia, acceso a la información pública y buen gobierno, y del artículo 129.5 de la Ley 39/2015. En cumplimiento del principio de eficiencia, la regulación establecida en el Decreto no establece cargos administrativos para los interesados y al mismo tiempo permite una gestión más eficiente de los recursos públicos.

En cuanto a los principios de calidad y simplificación, el procedimiento de elaboración del Decreto se ha ajustado al procedimiento establecido en la Ley 1/2019, y se ha dado respuesta a la necesidad de la comunidad educativa y de la ciudadanía sin el establecimiento de cargas administrativas y garantizando la participación de todos los sectores implicados.

De acuerdo con el artículo 58.2 del Estatuto de autonomía de las Illes Balears y los artículos 14.1 y 17.e) de la Ley 1/2019, el Gobierno tiene facultad para aprobar este Decreto.

El Decreto 11/2021, de 15 de febrero, de la presidenta de las Illes Balears, por el que se establecen las competencias y la estructura orgánica básica de las consejerías de la Administración de la Comunidad Autónoma de las Illes Balears, dispone que las competencias en materia de ordenación de las enseñanzas no universitarias se tienen que ejercer por medio de la Dirección general de Planificación, Ordenación y Centros.

Por todo esto, a propuesta del consejero de Educación y Formación Profesional, de acuerdo con el Consejo Consultivo de las Illes Balears y habiéndolo considerado el Consejo de Gobierno en la sesión de día 1 de agosto de 2022, dicto el siguiente

Decreto

Artículo 1 Objeto y ámbito de aplicación

1. Este Decreto tiene por objeto establecer el currículo y la ordenación de la etapa de Educación Primaria.

2. Este Decreto es de aplicación en los centros docentes públicos y privados de las Illes Balears que imparten las enseñanzas de Educación Primaria.

Artículo 2 Definiciones

A efectos de este Decreto, se establecen las definiciones siguientes:

a) Currículo: conjunto de objetivos, competencias, conocimientos, destrezas y actitudes enunciados en forma de saberes básicos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de la Educación Primaria.
b) Objetivos: logros que se espera que los alumnos hayan conseguido al finalizar la etapa, la consecución de los cuales está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
c) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que los alumnos puedan progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Aparecen recogidas en el anexo I de este Decreto y son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
d) Competencias específicas: desempeños que los alumnos deben de poder desplegar en actividades o en situaciones, cuyo tratamiento requiere los saberes básicos de cada área o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por un lado, el Perfil de salida de los alumnos, y por el otro, los saberes básicos de las áreas o ámbitos y los criterios de evaluación.
e) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
f) Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas. El orden de estos saberes, así como aparecen en el currículo de las áreas, no comporta ninguna secuenciación. siguiendo los criterios de la concreción curricular del centro, atendida la diversidad de los alumnos, el contexto educativo u otros criterios pedagógicos, el equipo docente puede profundizar en unos saberes más que en otros, además de agruparlos y articularlos.
g) Propuesta pedagógica: selección de los criterios de evaluación de las competencias específicas para los diferentes cursos, su secuencia dentro de un mismo curso y la selección de los saberes básicos que se tratarán para desarrollar estas competencias.
h) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte de los alumnos de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a adquirirlas y desarrollarlas.

Artículo 3 La etapa de Educación Primaria en el marco del sistema educativo

1. La Educación Primaria es una etapa educativa que constituye, junto con la Educación Secundaria Obligatoria y los Ciclos Formativos de Grado Básico, la Educación Básica.

2. La Educación Primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que tienen un carácter global e integrador, están orientadas al desarrollo de las competencias de los alumnos y pueden organizarse en ámbitos.

Artículo 4 Finalidades

La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, las habilidades lógicas y matemáticas, el pensamiento científico, la salud, la adquisición de nociones básicas de la cultura y el hábito de convivencia, así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y a prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria. También se propone valorar las actitudes solidarias y no discriminatorias, para asumir sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos. Así mismo, tiene como finalidad ayudar los alumnos a adquirir la conciencia de pertenecer a la comunidad de las Illes Balears.

Artículo 5 Principios generales

1. La Educación Primaria es una etapa que comprende seis cursos académicos y tiene carácter obligatorio y gratuito.

2. Con carácter general, se cursará entre los seis y los doce años de edad, y los alumnos se incorporará al primer curso de la Educación Primaria en el año natural en que cumplan seis años.

3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado desde una perspectiva global y se adaptará a sus ritmos de trabajo.

4. Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten a tal fin se regirán por los principios del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA).

5. La Dirección General de Planificación y Gestión Educativas tiene que procurar una escolarización con una distribución equilibrada de los alumnos entre los centros sostenidos con fondos públicos, independientemente del momento en que se incorporen a la etapa.

LE0000957606_20250511Apartado 5 del artículo 5 redactado por el artículo duodécimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

6. Atendida la continuidad entre la Educación Infantil, la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria, los centros deben garantizar la coordinación entre las etapas, para asegurar una transición adecuada de los alumnos y facilitar la continuidad de su proceso educativo.

Artículo 6 Principios pedagógicos

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención personalizada al alumno y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas, tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.

2. La intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten a cada alumno una adecuada adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida de los alumnos al término de la enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de desempeño esperados para esta etapa.

3. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y humanístico y del emprendimiento se trabajará en todas las áreas.

4. Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición otras competencias recibirán una consideración especial.

5. Desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible, el medio ambiente y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual.

6. Se prestará especial atención a la orientación educativa, la acción tutorial y la educación emocional y en valores, del mismo modo que a la coeducación y la corresponsabilidad.

7. Se potenciará el aprendizaje significativo que promueva la autonomía y la reflexión.

8. A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura, todos los centros educativos dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto educativo. Para facilitar dicha práctica, la Consejería de Educación y Formación Profesional promoverá planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes. Para ello, se contará con la colaboración de las madres, padres o tutores legales y, si procede, de voluntarios, así como con el intercambio de buenas prácticas.

9. Para fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para los alumnos y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

10. En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, se utilizará como apoyo, en caso de necesidad, la lengua que se recoge en el proyecto lingüístico del centro.

11. La acción educativa procurará la integración de los aprendizajes y pondrá de manifiesto las relaciones entre las áreas y su vinculación con la realidad lingüística, social, cultural y tecnológica. También se promoverá el trabajo en equipo y se favorecerá una progresiva autonomía de los alumnos que contribuya a desarrollar la capacidad de aprender por sí mismos.

12. Para contribuir al mantenimiento de la identidad propia, se fomentará el uso de la lengua catalana y se difundirá y potenciará el conocimiento de la cultura, el patrimonio y las tradiciones de las Illes Balears.

Artículo 7 Objetivos

La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los alumnos las capacidades que les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a actuar de acuerdo con estos valores y normas de manera empática, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos para el trabajo individual y en equipo, hábitos de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en un mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje y espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la violencia que los permitan desarrollarse con autonomía en el ámbito escolar y familiar, así como en los grupos sociales con los cuales se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas por motivos de orientación o identidad sexual, de religión o creencias, de diversidad funcional u otras condiciones.
e) Conocer y utilizar de manera adecuada la lengua catalana, propia de las Illes Balears, y la lengua castellana, tanto oralmente como por escrito, de forma que puedan ser utilizadas como lenguas de comunicación y de aprendizaje, y desarrollar hábitos de lectura.
f) Adquirir, en una lengua extranjera como mínimo, la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desarrollarse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias lógico-matemáticas básicas, la generación de estrategias e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.
i) Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su utilización, para el aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Integrar la higiene y la salud como una parte fundamental de la vida, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y comprender el valor de la alimentación, la actividad física, la sexualidad y la afectividad y el bienestar emocional como medios esenciales para el desarrollo personal y social y para disfrutar de una vida plena.
l) Conocer y valorar los animales y las plantas más próximos al ser humano y adoptar maneras de comportamiento que favorezcan la empatía y su cura.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Desarrollar hábitos cotidianos de movilidad activa autónoma saludable, fomentando la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.

Artículo 8 Áreas

1. Las áreas de la Educación Primaria que se imparten en todos los cursos son las siguientes:

a) Conocimiento del Medio natural, Social y Cultural, que se puede desdoblar en Ciencias de la naturaleza y Ciencias Sociales.
LE0000957606_20250511Letra a) del apartado 1 del artículo 8 redactada por el artículo decimotercero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025
b) Educación Artística, que se desdobla en Educación Plástica y Visual, por un lado, y Música y Danza, de la otra.
LE0000957606_20250511Letra b) del apartado 1 del artículo 8 redactada por el artículo decimotercero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025
c) Educación Física.
d) Lengua Castellana y Literatura.
e) Lengua Catalana y Literatura.
f) Lengua Extranjera.
g) Matemáticas.

2. En tercer ciclo se incluirá la Educación en Valores Cívicos y Éticos.

3. Un alumno puede estar exento de la evaluación del área de Lengua Catalana y Literatura si lo solicita y cumple las condiciones previstas en la normativa. En cualquier caso, el alumno cursará esta área.

4. Los centros podrán establecer agrupaciones de áreas en ámbitos sin perjuicio del carácter global de la etapa, y atendida la necesidad de integrar los diversos aprendizajes y experiencias de los alumnos en estas edades. Estos ámbitos tendrán como referente el currículo de todas las áreas que en este se integren. El número de ámbitos y de áreas que los integran quedará recogido en la concreción curricular del centro.

Artículo 9 Competencias clave y Perfil de salida de los alumnos al término de la enseñanza básica

1. A efectos de este Decreto, las competencias clave del currículo son las siguientes:

a) Competencia en comunicación lingüística.
b) Competencia plurilingüe.
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
d) Competencia digital.
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
f) Competencia ciudadana.
g) Competencia emprendedora.
h) Competencia en conciencia y expresión culturales.

2. El Perfil de salida de los alumnos al final de la enseñanza básica (de ahora en adelante, Perfil de salida) constituye la concreción de los principios y las fines del sistema educativo referidos a la educación básica que fundamenta el resto de decisiones curriculares. El Perfil de salida identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que el alumno debe haber desarrollado al finalizar la educación básica, e introduce orientaciones sobre el nivel de desempeño esperado al término de la Educación Primaria.

3. En el anexo I de este Decreto se definen cada una de las competencias clave y el Perfil de salida.

4. Las enseñanzas mínimas que establece el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, tienen por objeto garantizar el desarrollo de las competencias clave previsto en el Perfil de salida. Los currículos establecidos en este Decreto por la Consejería de Educación y Formación Profesional y la concreción de los mismos que el centro realice en su proyecto educativo también tendrán como referente este Perfil de salida.

Artículo 10 Competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos

1. En el anexo II de este Decreto se fijan las competencias específicas de cada área, que serán comunes para todos los ciclos de la etapa, así como los criterios de evaluación y los conocimientos, las destrezas y las actitudes, enunciados en forma de saberes básicos, que se establecen para cada ciclo en cada una de las áreas.

2. Las agrupaciones por ámbitos respetarán las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos de las áreas que en estos se integren.

3. Para la adquisición y el desarrollo de las competencias específicas de las áreas, el equipo docente, así como este se organice, tiene que diseñar situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta la concreción curricular del centro, las características de los alumnos y del entorno. El anexo 3 de este decreto ofrece unas orientaciones para la elaboración de situaciones de aprendizaje.

LE0000957606_20250511Apartado 3 del artículo 10 redactado redactado por el artículo decimocuarto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

Artículo 11 Autonomía de los centros

1. La Consejería de Educación y Formación Profesional facilita a los centros el ejercicio de su autonomía pedagógica, de organización y de gestión, en los términos recogidos en la LOE y en las normas que la desarrollan.

2. La Consejería de Educación y Universidades tiene que contribuir al desarrollo del currículum y favorecerá la elaboración de modelos abiertos de programación y de materiales didácticos que atiendan las diferentes necesidades educativas de los alumnos bajo los principios del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), así como otros modelos de enseñanzas y métodos pedagógicos que favorezcan la inclusión de todos los alumnos.

LE0000957606_20250511Apartado 2 del artículo 11 redactado redactado por el artículo decimoquinto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

3. Del mismo modo, impulsará que los centros establezcan medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos y promueva alternativas metodológicas, con el fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todos los alumnos.

4. Los centros, mediante la propuesta pedagógica que forma parte de la concreción curricular, fijarán la concreción de los currículos establecidos por la Consejería de Educación y Formación Profesional y la incorporarán a su proyecto educativo.

5. La propuesta pedagógica para cada ciclo incluirá la secuencia de criterios de evaluación de las competencias específicas y la selección de los saberes básicos que se tratarán para desarrollar estas competencias.

6. El equipo docente elaborará las situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta las diferentes áreas y las características de los alumnos y del entorno del centro.

7. Las situaciones de aprendizaje se desplegarán en la programación de aula, que incluirá la secuenciación de las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación y los recursos necesarios para el desarrollo de las sesiones.

8. En las programaciones de aula, se deberán prever las adecuaciones necesarias para atender a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo desde una perspectiva inclusiva, teniendo en cuenta los principios del DUA.

9. Igualmente, los centros promoverán compromisos educativos con las madres, padres o tutores legales de sus alumnos en los que se consignen las actividades que los integrantes de la comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar su progreso académico.

10. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o la ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o ámbitos, en los términos que establezca la Consejería de Educación y Formación Profesional y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que en ningún caso suponga discriminación de ningún tipo, ni comporte la imposición de aportaciones a las madres, padres o tutores legales o de exigencias para la Consejería de Educación y Formación Profesional.

10.bis. De acuerdo con el artículo 141 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, se tienen que evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus resultados; los centros tienen que hacer una evaluación de las medidas adoptadas y, de acuerdo con los resultados de la evaluación, la comisión de coordinación Pedagógica y el Claustro, tienen que mantener, modificar o no continuar con aquello que habían implementado. Con posterioridad se informará el Consell Escolar del centro.

LE0000957606_20250511Apartado 10.bis del artículo 11 introducido por el artículo decimosexto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

11. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positiva desde la Educación Infantil a la Educación Primaria y desde esta a la Educación Secundaria Obligatoria, la Consejería de Educación y Formación Profesional y los centros establecerán mecanismos para favorecer la coordinación entre las diferentes etapas.

12. Los centros sostenidos con fondos públicos rendirán cuentas de los resultados obtenidos al consejo escolar del centro, teniendo en cuenta lo previsto en el artículo 160 de la Ley 1/2022, sobre la evaluación de los centros educativos.

Artículo 12 Proyecto educativo de centro

El proyecto educativo de centro (PEC) es el documento en el que se recoge la autonomía del centro, y deberá redactar de acuerdo con los artículos 120, 121, 122 de la Ley 1/2022. El PEC incluirá, entre otros, el proyecto lingüístico, que se regula en el artículo 136 de la Ley 1/2022 mencionada.

Artículo 13 Concreción curricular

1. Los centros docentes deberán desarrollar, completar, adecuar y concretar el currículo establecido en este Decreto y lo adaptarán a las características personales de cada alumno, así como a su realidad socioeducativa. Estos acuerdos conforman la concreción curricular del centro.

2. La concreción curricular deberá contener, como mínimo, los elementos siguientes:

a) La oferta educativa.
b) La organización de áreas en ámbitos, si se precisa.
c) La propuesta pedagógica.
d) La regulación de los planes de refuerzo o enriquecimiento curricular de los alumnos y de los planes para los alumnos que deban permanecer un año más en el mismo curso.
e) La organización de las medidas de flexibilización e innovación para mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todos los alumnos.
f) El plan específico de coordinación con las etapas de infantil y de secundaria.
g) Los compromisos educativos con las madres, padres o tutores legales para facilitar el progreso educativo de los alumnos.
h) Las medidas organizativas para que los alumnos cuyas madres, padres o tutores legales hayan decidido que sus hijos no cursen enseñanzas de Religión, reciban la debida Atención Educativa.
i) La impartición de áreas no lingüísticas en lenguas extranjeras.

3. La concreción curricular, que forma parte del proyecto educativo, estará al alcance de la comunidad educativa del centro.

Artículo 14 Despliegue del currículo en el aula

1. Para la adquisición y el desarrollo de las competencias específicas de las áreas, el equipo docente, así como este se organice, tiene que diseñar situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta la concreción curricular del centro, las características de los alumnos y del entorno. El anexo 3 de este decreto ofrece unas orientaciones para la elaboración de situaciones de aprendizaje.

LE0000957606_20250511Número 1 del artículo 14 redactado por el artículo decimoséptimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

2. Las situaciones de aprendizaje estarán a disposición de la comunidad educativa.

3. Las situaciones de aprendizaje se desplegarán en la programación de aula, incluirán la secuenciación de las actividades de enseñanza y aprendizaje, así como la evaluación y los recursos necesarios para el desarrollo de las sesiones.

4. Los maestros adaptarán estas concreciones a su propia práctica educativa, basándose en el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), de acuerdo con las características de esta etapa educativa y las necesidades colectivas e individuales de todos los alumnos, incluidos los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.

Artículo 15 Evaluación

La Consejería de Educación y Formación Profesional regulará, mediante una orden, la evaluación del aprendizaje de los alumnos de Educación Primaria, así como la promoción de curso.

Artículo 16 Tutoría y orientación

1. Cada grupo de alumnos tendrá, como mínimo, un maestro como tutor, nombrado por el director del centro o, en el caso de centros privados concertados, por su titular.

2. La función tutorial implica tomar las medidas relativas a la orientación y la acción tutorial que forman parte del PEC.

3. Desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del equipo docente y se mantendrá una relación permanente con las madres, padres o tutores legales, para facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en las letras d) y g) del artículo 4.1 de la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación.

4. La acción tutorial de cada grupo de alumnos la ejerce el equipo docente que interviene, con la coordinación del tutor.

5. La orientación y la acción tutorial acompañará el proceso educativo individual y colectivo de los alumnos. Esta acción tutorial atenderá al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y ético de los alumnos desde una perspectiva sistémica del entorno. Además, durante esta etapa se fomentará el respeto mutuo y la cooperación entre iguales y se pondrá especial atención a la igualdad de género.

6. A lo largo del tercer ciclo, desde la tutoría se coordinará la incorporación de elementos de orientación educativa, académica y profesional que incluyan, al menos, el progresivo descubrimiento de estudios y profesiones, así como la generación de intereses vocacionales libras de estereotipos sexistas.

Artículo 17 Equipo de ciclo

1. Los integrantes del equipo docente de un mismo ciclo se organizarán en equipos de ciclo y se coordinarán periódicamente, sin perjuicio de la autonomía organizativa de los centros privados, concertados y no concertados.

2. En los centros públicos, a propuesta de cada equipo de ciclo, el director nombrará un coordinador para cada uno.

3. El coordinador se responsabilizará de la coordinación efectiva entre las diferentes propuestas pedagógicas y otras tareas que le pueda asignar el director.

Artículo 18 Atención a las diferencias individuales

1. Para reforzar la inclusión y asegurar el derecho a una educación de calidad, se pondrá especial énfasis en la atención individualizada a los alumnos, en la detección precoz de sus necesidades específicas y en el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la permanencia en un mismo curso, particularmente en entornos socialmente desfavorecidos.

2. La Consejería de Educación y Formación Profesional establecerá la regulación que permita a los centros adoptar las medidas necesarias para responder a las necesidades educativas concretas de sus alumnos, teniendo en cuenta sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

3. Los centros, desde el ejercicio de su autonomía, establecerán medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos y promover alternativas metodológicas, para personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todos los alumnos.

4. Estas medidas, que formarán parte del proyecto educativo de los centros, se orientarán a permitir que todos los alumnos alcancen el nivel de desempeño esperado al término de la Educación Primaria, de acuerdo con el Perfil de salida y la consecución de los objetivos de esta etapa, por lo que en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas poder promocionar al siguiente ciclo o etapa.

5. Los mecanismos de apoyo y refuerzo, que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, serán tanto organizativos como curriculares y metodológicos. Entre ellos, podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles, las adaptaciones del currículo y las tutorías individuales o en pequeño grupo.

6. Los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (NESE) se clasifican en las categorías siguientes:

a) Alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).
b) Alumnos con dificultades específicas de aprendizaje.
c) Alumnos de incorporación tardía en el sistema educativo español.
d) Alumnos con altas capacidades.

7. Los centros adoptarán medidas curriculares y organizativas inclusivas para asegurar que los alumnos con NESE puedan conseguir los objetivos y las competencias de la etapa. Del mismo modo, los centros facilitarán la coordinación de todos los sectores que intervienen en la atención de estos alumnos. En este proceso serán preceptivamente oídas e informadas las madres, padres o tutores legales que ostentan y ejercen la patria potestad de estos alumnos. En particular, favorecerán la flexibilización y el uso de alternativas metodológicas en la enseñanza y la evaluación de la lengua extranjera, especialmente con los alumnos que presenten dificultades en su comprensión y expresión. Del mismo modo se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de estos alumnos.

Artículo 19 Alumnos con necesidades educativas especiales

1. La escolarización de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, identificados como tales por el orientador del centro, se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, de forma que puedan introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas cuando se considere necesario.

2. La Consejería de Educación y Formación Profesional establecerá los procedimientos que permitan la detección de las dificultades que pueden producir-se en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos con NEE y su prevención a través de planes y programas que faciliten una intervención precoz. Así mismo, facilitará la coordinación de todos los sectores que intervienen en la atención de estos alumnos. En este proceso serán preceptivamente oídas e informadas las madres, padres o tutores legales que ostentan y ejercen al patria potestad de los alumnos. La Consejería de Educación y Formación Profesional regulará los procedimientos que permitan resolver las discrepancias que puedan surgir, teniendo siempre en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestran su preferencia por un educación más inclusiva.

3. La Consejería de Educación y Formación Profesional establecerá los procedimientos oportunos para realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los criterios de evaluación del currículo, para dar respuesta a los alumnos con NEE que las necesiten, con el fin de desarrollar las competencias clave en la medida de sus capacidades.

Artículo 20 Alumnos con dificultades específicas de aprendizaje

1. La Consejería de Educación y Universidades tiene que adoptar las medidas necesarias para que se puedan identificar los alumnos con necesidades específicas de aprendizaje y valorar las necesidades de manera temprana. La identificación y la valoración de estos alumnos se tiene que llevar a cabo mediante profesionales con la calificación adecuada adscritos al equipo de orientación y apoyo al aprendizaje.

LE0000957606_20250511Apartado 1 del artículo 20 redactado por el artículo decimooctavo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

2. La escolarización de estos alumnos se tiene que revuelvo por los principios de normalización e inclusión y tiene que asegurar su atención, la no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo.

Artículo 21 Alumnos de integración tardía en el sistema educativo español

1. La escolarización de los alumnos que se incorporan tardíamente al sistema educativo español se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.

2. Los alumnos de incorporación tardía que desconocen las dos lenguas oficiales participarán en el programa de acogida lingüística que prevé el apartado 1 del artículo 137 de la Ley 1/2022, en los términos que establezca la Consejería de Educación y Formación Profesional.

3. Los alumnos de incorporación tardía que presenten déficit lingüístico en la lengua o lenguas de escolarización recibirán una atención específica simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal, en los términos que prevé el apartado 2 del artículo 137 de la Ley 1/2022.

4. Los alumnos que presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de un ciclo o más podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. En este caso, se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento su aprendizaje. En el caso de superar este desfase, se incorporarán al grupo correspondiente a su edad.

Artículo 22 Alumnos con altas capacidades intelectuales

La escolarización de los alumnos con altas capacidades intelectuales, identificados como tales por el orientador del centro, se puede flexibilizar de forma que pueda reducirse la duración de la etapa, cuando se prevea que esta es la medida más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.

Esta flexibilización se tiene que hacer de acuerdo con el artículo 8 del Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el cual se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los varios niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. Esta flexibilización tiene que contar con la autorización exprés de la Dirección General de Primera Infancia, Atención a la Diversidad y Mejora Educativa.LE0000957606_20250511Párrafo segundo del artículo 22 redactado por el artículo decimonoveno del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

Artículo 23 Participación y derecho a la información de madres , padres o tutores legales

Las madres, padres o tutores legales conocerán, participarán y apoyarán la evolución del proceso educativo de sus hijos y colaborarán en las medidas de apoyo, refuerzo o enriquecimiento que adopten los centros para facilitar su progreso.

Artículo 24 Coordinación entre etapas

1. La coordinación pedagógica entre las diferentes etapas educativas en un mismo centro se hará de acuerdo con el proyecto educativo de centro.

2. Los centros de Educación Primaria y los centros de segundo ciclo de Educación Infantil adscritos deberán prever, en un plan específico, las medidas de coordinación pedagógica entre las dos etapas. Este plan se diseñará y llevará a cabo conjuntamente entre los dos centros, bajo la coordinación de los equipos directivos y con la colaboración de los equipos de orientación y apoyo al aprendizaje. Este plan deberá prever, además del intercambio de información sobre los alumnos, medidas para facilitar la transición en el proceso de cambio de centro y para mejorar la comunicación entre las etapas, y formará parte del proyecto educativo de centro.

3. Los centros de Educación Primaria adscritos a centros de Educación Secundaria deberán prever, en un plan específico, las medidas de coordinación pedagógica con los centros de educación secundaria. Estas medidas se diseñarán conjuntamente entre los dos centros, bajo la coordinación de los equipos directivos y con la colaboración de los equipos de orientación y apoyo al aprendizaje. Este plan tiene deberá prever, además del intercambio de información sobre los alumnos, medidas para facilitar la transición en el proceso de cambio de centro y para mejorar la comunicación entre las etapas, y formará parte del proyecto educativo de centro.

Artículo 25 Calendario

El calendario escolar, que la Consejería de Educación y Formación Profesional fija anualmente, comprenderá un mínimo de 175 días lectivos.

Artículo 26 Horario

1. En el anexo III de este Decreto se establece el horario lectivo semanal para cada uno de los ciclos de la etapa y para las diferentes áreas de la Educación Primaria.

2. El horario asignado a cada una de las áreas se entenderá como el tiempo necesario para el trabajo en cada una de ellas, teniendo en cuenta el carácter global e integrador de la etapa.

3. El horario lectivo semanal será, incluidas las horas de recreo, de 25 horas lectivas para cada uno de los cursos, distribuidas de lunes a viernes, que podrán desarrollarse en jornada continuada o partida.

4. En el supuesto que la concreción curricular del centro recoja la integración de áreas en ámbitos, el horario correspondiente será el resultante de la suma de las áreas que se integren.

5. Las horas de libre disposición se usarán para aumentar la carga horaria de las áreas de la etapa o para actividades de tutoría. No podrán utilizarse para añadir áreas ni para ampliar el tiempo de recreo. Esta distribución garantizará que las áreas de Lengua Catalana y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura tengan la misma carga horaria en cada ciclo.

6. Al inicio de cada ciclo, de acordará toda la distribución horaria lectiva de las horas de libre disposición. Esta disposición no se podrá modificar hasta el término del ciclo.

7. Las enseñanzas de Música y Educación Plástica, que forman parte del área de Educación Artística, dispondrán del 50 % del horario semanal asignado al área en el cómputo total de cada ciclo.

8. El tutor incorporará en el horario que comparte con su grupo de alumnos un tiempo semanal para desarrollar las tareas propias de tutoría. Este tiempo, en ningún caso, se podrá dedicar a las actividades específicas de las áreas.

9. El claustro aprobará los criterios pedagógicos para elaborar el horario semanal.

10. Con el fin de adecuar el currículo a las necesidades de determinados alumnos, los centros, con la autorización previa de la Dirección general de Planificación, Ordenación y Centros, podrán adoptar una distribución horaria diferente a la que figura en el anexo IV de este Decreto.

LE0000957606_20250511Apartado 10 del artículo 26 redactado por el artículo vigésimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

Artículo 27 Materiales curriculares

1. La Consejería de Educación y Formación Profesional tiene que fomentar la elaboración de materiales curriculares para favorecer el desarrollo y la aplicación del currículo y tiene que dictar las disposiciones que orienten el trabajo de los maestros en este sentido, además de regular los procedimientos de supervisión.

2. Corresponde a los centros educativos, en el marco de su autonomía pedagógica, elegir, si procede, los materiales curriculares, siempre que se adapten al rigor científico adecuado a la edad de los alumnos y al currículo establecido por la Consejería de Educación y Formación Profesional. Los materiales reflejarán y fomentarán el respeto a los principios, los valores, las libertades, los derechos y los deberes constitucionales y estatutarios, así como a los principios y valores recogidos en la Ley orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral ante la violencia de género, a los cuales se ajustará toda la actividad educativa. Las administraciones educativas velarán para que los materiales educativos fomenten la igualdad entre mujeres y hombres y se eliminen los estereotipos sexistas o discriminatorios.

3. La supervisión de los libros de texto y el resto del material curricular formará parte del proceso ordinario de inspección que ejerce la Consejería de Educación y Formación Profesional.

4. Los libros de texto y consulta no podrán ser sustituidos antes de que transcurra un periodo mínimo de cuatro cursos académicos. Excepcionalmente, cuando la concreción curricular lo requiera y con el informe favorable del Departamento de Inspección Educativa, podrán ser sustituidos antes de la finalización del periodo mencionado.

5. Antes del 30 de junio de cada año, los centros comunicarán a las familias la relación de los libros de texto, de consulta y de lectura para cada curso escolar. Así mismo, antes de esta fecha los centros sostenidos con fondos públicos deberán introducir esta relación en el programa de gestión educativa de las Illes Balears (GESTIB).

Artículo 28 Recursos

1. La Consejería de Educación y Formación Profesional dotará a los centros sostenidos con fondos públicos de los recursos educativos, humanos y materiales necesarios para ofrecer una enseñanza de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación.

2. La Consejería de Educación y Formación Profesional puede asignar recursos adicionales y arbitrar medidas de carácter extraordinario en determinados centros sostenidos con fondos públicos por razón de los proyectos innovadores en materia de atención a la diversidad y para compensar las condiciones de especial necesidad de la población que escolarizan en los términos que se establezcan reglamentariamente. A estos efectos, se tendrá en cuenta el índice socioeconómico y cultural del centro (ISEC) en las condiciones que establezca la Consejería de Educación y Formación Profesional.

3. En el proceso de aplicación de la LOE, la Consejería de Educación y Formación Profesional debe proveer los recursos necesarios para garantizar:

a) Un número máximo de 25 alumnos por aula, sin perjuicio de la reducción progresiva de ratios, como resultado de la implementación del plan que prevé la disposición adicional tercera de la Ley 1/2022.
b) La puesta en funcionamiento de un plan de fomento de la lectura.
c) El establecimiento de programas de refuerzo y apoyo educativo y de mejora de los aprendizajes.
d) El establecimiento de programas de refuerzo del aprendizaje de la lengua extranjera.
e) La atención a la diversidad de los alumnos y , en especial, la atención a los que presentan necesidades específicas de apoyo educativo.
f) El establecimiento de programas de refuerzo del aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación.
g) La adopción de medidas de apoyo y de incentivación a los maestros.
h) La existencia de servicios o profesionales especializados en la orientación educativa, psicopedagógica y profesional.
i) La adopción de medidas de orientación a las madres, padres o tutores legales de los alumnos en cuanto al desarrollo del proceso de aprendizaje.

4. La Consejería de Educación y Formación Profesional promoverá la coordinación de los servicios externos con los centros educativos para asegurar una acción conjunta y efectiva.

Artículo 29 Atribución docente

1. La atribución docente para los maestros de Educación Primaria de los centros públicos es la establecida en el Real decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del cuerpo de maestros que ejercen sus funciones en las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria reguladas en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

2. La atribución docente para los maestros de Educación Primaria de los centros privados es la que se establece en el Real decreto 476/2013, de 21 de junio, por el que se regulan las condiciones de calificación y formación que deben tener los maestros de los centros privados de Educación Infantil y de Educación Primaria.

Disposiciones Adicionales

Disposición adicional primera Género

Las formas del género gramatical tradicionalmente dicho masculino que aparecen en esta norma se entenderán como genéricas cuando se refieren a personas. Por lo tanto, las incluyen todas, con independencia del sexo con que se identifiquen.

Disposición adicional segunda Igualdad entre las personas

Los centros docentes adoptarán las medidas necesarias para garantizar que se cumple lo establecido en la Ley orgánica 3/2007, de 22 de marzo por la igualdad efectiva de mujeres y hombres y en el capítulo I del título IV de la Ley 11/2016, de 28 de julio, de igualdad de mujeres y hombres, y en el artículo 12 de la Ley 8/2016, de 30 de mayo, para garantizar los derechos de lesbianas, gays, trans, bisexuales e intersexuales y para erradicar la LGTBI-fobia.

Disposición adicional tercera Protección de datos de carácter personal

En relación con los datos de carácter personal de las personas interesadas en los procedimientos que se regulan en este Decreto, se deberá cumplir lo previsto en la disposición adicional vigésimo tercera de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, así como lo que se prevé en la Ley orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de protección de datos personales y garantía de los derechos digitales, y en el Reglamento (UE) 2016/679 del Parlamento y del Consejo, de 27 de abril de 2016, relativo a la protección de las personas físicas en cuanto al tratamiento de datos personales y a la libre circulación de estos datos y por el que se deroga la Directiva 95/46/CE (Reglamento general de protección de datos).

Disposición adicional cuarta Enseñanza de Religión

1. Las enseñanzas de Religión se incluirán en la Educación Primaria de acuerdo con lo que se establece en la disposición adicional segunda de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

2. La Consejería de Educación y Formación Profesional garantizará que, al inicio del curso, las madres, padres o tutores legales que ostentan y ejercen la patria potestad de los alumnos puedan manifestar su voluntad de que estos reciban o no enseñanzas de Religión.

3. La Consejería de Educación y Formación Profesional velará para que los centros respeten los derechos de todos los alumnos y de sus madres, padres o tutores legales y para que no suponga ninguna discriminación recibir o no enseñanzas de Religión.

4. Los centros docentes deberán disponer las medidas organizativas para que los alumnos cuyas madres, padres o tutores legales no hayan optado por que cursen enseñanzas de Religión reciban la debida atención educativa supervisada. Los centros planificarán y programarán esta atención de forma que se dirijan al desarrollo de las competencias clave a través de la realización de proyectos significativos para los alumnos y de la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la promoción de la salud mediante la actividad física, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. A este efecto la Consejería de Educación y Formación Profesional publicará orientaciones. En todo caso las actividades propuestas irán dirigidas a reforzar los aspectos más transversales del currículo, favoreciendo la interdisciplinariedad y la conexión entre los diferentes saberes.

5. Las actividades a las que se refiere el apartado anterior en ningún caso no comportarán el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier área de la etapa.

6. La determinación del currículo de la enseñanza de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito acuerdos de cooperación en materia educativa será competencia de las correspondientes autoridades religiosas.

7. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todo los alumnos, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de Religión no se computarán en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes académicos.

Disposición adicional quinta Enseñanzas del sistema educativo español impartidos en lenguas extranjeras

1. La Consejería de Educación y Formación Profesional puede autorizar que una parte de las áreas del currículo se impartan en una lengua extranjera, sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en este Decreto. En este caso, procurará que a lo largo de la etapa los alumnos adquieran la terminología propia de las áreas en la lengua extranjera, en la lengua oficial de enseñanza prevista en el proyecto lingüístico del centro. Esta autorización atenderá lo dictado en el Decreto 92/1997, de 4 de julio, que regula el uso y la enseñanza de y en lengua catalana, propia de las Illes Balears.

2. El hecho que los centros impartan sus enseñanzas conforme a lo que se prevé en el apartado anterior, en ningún caso puede suponer la modificación de los criterios para la admisión de los alumnos establecidos en los artículos 84 y 86 de la Ley orgánica 2/2006.

Disposición adicional sexta Adaptación de referencias

Las referencias hechas por la normativa vigente en las áreas de Educación Primaria se entenderán hechas a las áreas correspondientes recogidas en este Decreto.

Disposición adicional séptima Número máximo de alumnos por aula

Teniendo en cuenta lo dispuesto en el apartado 3 del artículo 28 de este Decreto, y de acuerdo con el apartado 2 del artículo 87 de la Ley orgánica 2/2006, el director general de Planificación, Ordenación y Centros podrá autorizar, de forma excepcional, con la correspondiente dotación de recursos adicionales que sean necesarios, un incremento de hasta un diez por ciento del número máximo de alumnos por aula en los centros públicos y privados concertados de una misma área de escolarización para atender necesidades inmediatas de escolarización de los alumnos de integración tardía, por necesidades que vengan motivadas por traslado de la unidad familiar en período de escolarización extraordinaria debido a la movilidad forzosa de cualquiera de las madres, padres o tutores legales, o debido al inicio de una medida de acogimiento familiar del alumno.

Disposiciones Transitorias

Disposición transitoria primera Aplicación del Decreto 32/2014, de 18 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en las Illes Balears

1. El Decreto 32/2014, de 18 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en las Illes Balears, será de aplicación en los cursos segundo, cuarto y sexto de Educación Primaria durante el curso 2022-2023.

2. Los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos del Decreto 32/2014 tienen carácter orientativo para los cursos de Educación Primaria a los cuales se refiere el apartado anterior durante el año académico 2022-2023.

Disposición transitoria segunda Aplicación de la Orden de la consejera de Educación, Cultura y Universidades de día 21 de julio de 2014 por la que se despliega el currículo de la Educación Primaria en las Illes Balears

La Orden de la consejera de Educación, Cultura y Universidades de día 21 de julio de 2014 por la que se despliega el currículo de la Educación Primaria en las Illes Balears, será de aplicación en los cursos segundo, cuarto y sexto de Educación Primaria durante el curso 2022-2023.

Disposición transitoria tercera Calendario de aplicación

Este Decreto es de aplicación al primero, tercero y quinto curso de Educación Primaria el curso escolar 2022-2023. En el segundo, cuarto y sexto curso no se aplicará hasta el curso escolar 2023-2024.

Disposición derogatoria única Derogación normativa

1. Queda derogado el Decreto 32/2014, de 18 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en las Illes Balears.

LE0000533725_20160522

2. Queda derogada la Orden de la consejera de Educación, Cultura y Universidades de día 21 de julio de 2014 por la que se despliega el currículo de la Educación Primaria en las Illes Balears.

LE0000533985_20160525

3. Quedan derogadas todas las normas de rango igual o inferior que se opongan a este Decreto , lo contradigan o sean incompatibles con dispuesto en este Decreto.

Disposiciones Finales

Disposición final primera Despliegue

Se faculta el consejero de Educación y Formación Profesional para dictar las disposiciones necesarias para aplicar y ejecutar este Decreto.

Disposición final segunda Entrada en vigor

Este Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en Boletín Oficial de las Illes Balears.

Anexo I
Perfil de salida de los alumnos al término de la enseñanza básica

1. Perfil de salida

El perfil de salida de los alumnos al término de la enseñanza básica es la herramienta donde se concretan los principios y finalidades del sistema educativo español referidos a este periodo. El perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.

El perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las diferentes etapas que constituyen la enseñanza básica. Se concibe, por lo tanto, como el elemento que tiene que fundamentar las decisiones curriculares, así como las estrategias y las orientaciones metodológicas en la práctica lectiva. Tiene que ser, además, el cimiento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumno, en particular en cuanto a la toma de decisiones sobre promoción entre los diferentes cursos, así como a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

El perfil de salida parte de una visión estructural y funcional de las competencias clave, la adquisición de las cuales por parte del alumno se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los diferentes ámbitos de su vida, crear nuevas oportunidades de mejora, así como para conseguir la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserción y participación activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza así la consecución del doble objetivo de formación personal y de socialización previsto para la enseñanza básica en el artículo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Este proyecto se constituye como el elemento articulador de los varios aprendizajes que le permitirán afrontar con éxito los desafíos y retos a los cuales tendrá que enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el perfil de salida ha sido la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del perfil de salida a la Recomendación del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo español con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesión entre los sistemas educativos de la Unión Europea y faciliten que sus ciudadanos, si así lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio país como en otros países de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendación europea se han vinculado a los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los cuales el alumno se verá confrontado y ante los cuales necesitará desplegar estas mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado también los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo cual, a su vez, proporcionará el punto de apoyo necesario para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para los alumnos como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno que supere con éxito la enseñanza básica y, por lo tanto, alcance el perfil de salida sepa movilizar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los cuales tendrá que hacer frente a lo largo de su vida:

- Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medio ambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravian o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.
- Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos.
- Desarrollar hábitos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado de un mismo y de las otras personas, así como en la promoción de la salud pública.
- Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan.
- Entender los conflictos como elementos connaturales en la vida en sociedad que se deben resolver de forma pacífica.
- Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
- Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
- Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.
- Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad.
- Desarrollar las habilidades que le permitan continuar aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios que el conocimiento tiene.

La respuesta a estos y otros desafíos –entre los cuales existe una absoluta interdependencia- necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen en las competencias clave y son tratados en las diferentes áreas, ámbitos y materias que componen el currículo. Estos contenidos disciplinarios son imprescindibles, porque sin ellos el alumno no entendería lo que pasa a su alrededor y, por lo tanto, no podría valorar críticamente la situación ni, mucho menos, responder adecuadamente. La esencia de la integración de los retos en el perfil de salida está en el hecho que añaden una exigencia de actuación, que conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la simple adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades que encontramos dentro de la realidad.

Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, puesto que suponen articular la búsqueda legítima del bienestar personal respetando el bien común. Requieren además transcender la mirada local para analizar y comprometerse también con los problemas globales. Todo esto exige, por un lado, una mente compleja, capaz de pensar en términos sistémicos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo cual implica asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, así como desarrollar una espíritu crítico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusión.

2. Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el perfil de salida son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la citada Recomendación del Consejo de la Unión Europea. Esta adaptación responde a la necesidad de vincular estas competencias con los retos y desafíos del siglo XXI, con los principios y finalidades del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, puesto que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente que tiene que producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumno: la etapa de la enseñanza básica.

Con carácter general, se entenderá que la consecución de las competencias y objetivos previstos en la LOMLOE para las diferentes etapas educativas está vinculada a la adquisición y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este perfil de salida, y que son las siguientes:

- Competencia en comunicación lingüística.
- Competencia plurilingüe.
- Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
- Competencia digital.
- Competencia personal, social y de aprender a aprender.
- Competencia ciudadana.
- Competencia emprendedora.
- Competencia en conciencia y expresión culturales.

La transversalidad es una condición inherente al perfil de salida, en el sentido que todos los aprendizajes contribuyen a su consecución. Del mismo modo, la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las otras. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las diferentes áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de estas.

3. Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica

En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas se pueda colegiar el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el perfil de salida y, por lo tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de manera secuencial y progresiva, se incluyen también en el perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la educación primaria, favoreciendo y explicitando así la continuidad, la coherencia y la cohesión entre las dos etapas que componen la enseñanza obligatoria.

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de manera oral, escrita o signada de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, signados, escritos, audiovisuales o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por eso, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o el lenguaje de signos para pensar y para aprender. Finalmente, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Al completar la educación primaria, el alumno…	Al completar la enseñanza básica, el alumno…
CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de manera oral, escrita, firmada o multimodal, con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar información y crear conocimiento como para construir vínculos personales.	CCL1. Se expresa de forma oral, escrita, signada o multimodal con coherencia, corrección y adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información, crear conocimiento y transmitir opiniones, como para construir vínculos personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos, signados o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento.	CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, escritos, signados o multimodales de los ámbitos personal, social, educativo y profesional para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla procedente de dos o más fuentes,	CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera progresivamente autónoma información procedente de diferentes
evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.	fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su progreso madurativo, seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; reconoce el patrimonio literario como fuente de disfrute y aprendizaje individual y colectivo; y moviliza su experiencia personal y lectora para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria a partir de modelos sencillos.	CCL4. Lee con autonomía obras diversas adecuadas a su edad, seleccionando las que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; aprecia el patrimonio literario como cauce privilegiado de la experiencia individual y colectiva; y moviliza su propia experiencia biográfica y sus conocimientos literarios y culturales para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria de progresiva complejidad.
CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.	CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, evitando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.

COMPETENCIA PLURILINGÜE (CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar diferentes lenguas, orales o de signos, de manera apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, así mismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumno…	Al completar la enseñanza básica, el alumno…
CP1. Usa, al menos, una lengua, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a necesidades comunicativas sencillas y predecibles, de manera adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a situaciones y contextos cotidianos de los ámbitos personal, social y educativo.	CP1. Usa eficazmente una o más lenguas, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a sus necesidades comunicativas, de manera apropiada y adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a diferentes situaciones y contextos de los ámbitos personal, social, educativo y profesional.
CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la diversidad de perfiles lingüísticos y experimenta estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar transferencias sencillas entre distintas lenguas para comunicarse en contextos cotidianos y ampliar su repertorio lingüístico individual.	CP2. A partir de sus experiencias, realiza transferencias entre distintas lenguas como estrategia para comunicarse y ampliar su repertorio lingüístico individual.
CP3. Conoce y respeta la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, reconociendo y comprendiendo su valor como factor de diálogo, para mejorar la convivencia.	CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad lingüística y cultural presente en la sociedad, integrándola en su desarrollo personal como factor de diálogo, para fomentar la cohesión social.

COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIA EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INGENIERÍA (STEM)

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Al completar la educación primaria, el alumno…	Al completar la enseñanza básica, el alumno…
STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas.	STEM1. Utiliza métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.
STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar algunos de los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, planteándose preguntas y realizando experimentos sencillos de forma guiada.	STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, planteándose preguntas y comprobando hipótesis mediante la experimentación y la indagación, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisión y la veracidad y mostrando una actitud crítica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia.
STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos, diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos, adaptándose ante la incertidumbre, para generar en equipo un producto creativo con un objetivo concreto, procurando la participación de todo el grupo y resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir.	STEM3. Plantea y desarrolla proyectos diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos para generar o utilizar productos que den solución a una necesidad o problema de forma creativa y en equipo, procurando la participación de todo el grupo, resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir, adaptándose ante la incertidumbre y valorando la importancia de la sostenibilidad.
STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de algunos métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y veraz, utilizando la terminología científica	STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de procesos, razonamientos, demostraciones, métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y precisa y en diferentes
apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diagramas, gráficos, símbolos…) y aprovechando de forma crítica, ética y responsable la cultura digital para compartir y construir nuevos conocimientos.	formatos (gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos...), aprovechando de forma crítica la cultura digital e incluyendo el lenguaje matemático- formal con ética y responsabilidad, para compartir y construir nuevos conocimientos.
STEM5. Participa en acciones fundamentadas científicamente para promover la salud y preservar el medio ambiente y los seres vivos, aplicando principios de ética y seguridad y practicando el consumo responsable.	STEM5. Emprende acciones fundamentadas científicamente para promover la salud física, mental y social, y preservar el medio ambiente y los seres vivos; y aplica principios de ética y seguridad en la realización de proyectos para transformar su entorno próximo de forma sostenible, valorando su impacto global y practicando el consumo responsable.

COMPETÈNCIA DIGITAL (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.

Descriptores operativos

Al completar la educación primaria, el alumno…	Al completar la enseñanza básica, el alumno…
CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet y hace uso de estrategias sencillas para el tratamiento digital de la información (palabras clave, selección de información relevante, organización de datos...) con una actitud crítica sobre los contenidos obtenidos.	CD1. Realiza búsquedas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera crítica y archivándolos, para recuperarlos, referenciarlos y reutilizarlos, respetando la propiedad intelectual.
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales en distintos formatos (texto, tabla,	CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje para construir
imagen, audio, vídeo, programa informático...) mediante el uso de diferentes herramientas digitales para expresar ideas, sentimientos y conocimientos, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor de los contenidos que reutiliza.	conocimiento y crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso de diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando la más adecuada en función de la tarea y de sus necesidades de aprendizaje permanente.
CD3. Participa en actividades o proyectos escolares mediante el uso de herramientas o plataformas virtuales para construir nuevo conocimiento, comunicarse, trabajar cooperativamente, y compartir datos y contenidos en entornos digitales restringidos y supervisados de manera segura, con una actitud abierta y responsable ante su uso.	CD3. Se comunica, participa, colabora e interactúa compartiendo contenidos, datos e información mediante herramientas o plataformas virtuales, y gestiona de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, para ejercer una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la orientación del docente, medidas preventivas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y se inicia en la adopción de hábitos de uso crítico, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnologías.	CD4. Identifica riesgos y adopta medidas preventivas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y para tomar conciencia de la importancia y necesidad de hacer un uso crítico, legal, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnologías.
CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales sencillas y sostenibles (reutilización de materiales tecnológicos, programación informática por bloques, robótica educativa…) para resolver problemas concretos o retos propuestos de manera creativa, solicitando ayuda en caso necesario.	CD5. Desarrolla aplicaciones informáticas sencillas y soluciones tecnológicas creativas y sostenibles para resolver problemas concretos o responder a retos propuestos, mostrando interés y curiosidad por la evolución de las tecnologías digitales y por su desarrollo sostenible y uso ético.

COMPETENCIA PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDRER A APRENDRER (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes

lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

Al completar la educación primaria, el alumne…	Al completar la enseñanza básica, el alumno…
CPSAA1. Es consciente de las propias emociones, ideas y comportamientos personales y emplea estrategias para gestionarlas en situaciones de tensión o conflicto, adaptándose a los cambios y armonizándolos para alcanzar sus propios objetivos.	CPSAA1. Regula y expresa sus emociones, fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la búsqueda de propósito y motivación hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y armonizarlos con sus propios objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes y los principales activos para la salud, adopta estilos de vida saludables para su bienestar físico y mental, y detecta y busca apoyo ante situaciones violentas o discriminatorias.	CPSAA2. Comprende los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, consolida estilos de vida saludable a nivel físico y mental, reconoce conductas contrarias a la convivencia y aplica estrategias para abordarlas.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y experiencias de las demás personas, participa activamente en el trabajo en grupo, asume las responsabilidades individuales asignadas y emplea estrategias cooperativas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.	CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de las demás personas y las incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la dedicación personal para la mejora de su aprendizaje y adopta posturas críticas en procesos de reflexión guiados.	CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la información y para obtener conclusiones relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de aprendizaje autorregulado y participa en procesos de autoevaluación y coevaluación, reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de construcción del conocimiento.	CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla procesos metacognitivos de retroalimentación para aprender de sus errores en el proceso de construcción del conocimiento.

COMPETENCIA CIUDADANA (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Descriptores operativos

Al completar la educación primaria, el alumno…	Al completar la enseñanza básica, el alumno…
CC1. Entiende los procesos históricos y sociales más relevantes relativos a su propia identidad y cultura, reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier contexto.	CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los hechos culturales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en cualquier contexto.
CC2. Participa en actividades comunitarias, en la toma de decisiones y en la resolución de los conflictos de forma dialogada y respetuosa con los procedimientos democráticos, los principios y valores de la Unión Europea y la Constitución española, los derechos humanos y de la infancia, el valor de la diversidad, y el logro de la igualdad de género, la cohesión social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.	CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integración europea, la Constitución española y los derechos humanos y de la infancia, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resolución de conflictos, con actitud democrática, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas éticos de actualidad, comprendiendo la necesidad de respetar diferentes culturas y creencias, de cuidar el entorno, de rechazar prejuicios y estereotipos, y de oponerse a cualquier forma de discriminación o violencia.	CC3. Comprende y analiza problemas éticos fundamentales y de actualidad, considerando críticamente los valores propios y ajenos, y desarrollando juicios propios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier tipo de discriminación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones sistémicas entre las acciones humanas y el entorno, y se inicia en la adopción de estilos de vida sostenibles, para contribuir a la conservación de la biodiversidad desde una perspectiva tanto local como global.	CC4. Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, de forma consciente y motivada, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.

COMPETENCIA EMPRENDEDORA (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.

Descriptores operativos

Al completar la educación primaria, el alumno…	Al completar la enseñanza básica, el alumno…
CE1. Reconoce necesidades y retos que afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas pudieran generar en el entorno, para proponer soluciones valiosas que respondan a las necesidades detectadas.	CE1. Analiza necesidades y oportunidades y afronta retos con sentido crítico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social, educativo y profesional.
CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias utilizando estrategias de autoconocimiento y se inicia en el conocimiento de elementos económicos y financieros básicos, aplicándolos a situaciones y problemas de la vida cotidiana, para detectar aquellos recursos que puedan llevar las ideas originales y valiosas a la	CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, y comprende los elementos fundamentales de la economía y las finanzas, aplicando conocimientos económicos y financieros a actividades y situaciones concretas, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo
acción.	colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a la acción una experiencia emprendedora que genere valor.
CE3. Crea ideas y soluciones originales, planifica tareas, coopera con otros en equipo, valorando el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a cabo una iniciativa emprendedora, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.	CE3. Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias ágiles de planificación y gestión, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a término el proceso de creación de prototipos innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.

COMPETENCIA EN CONCIENCIA I EXPRESIÓN CULTURALES (CCEC)

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

Descriptores operativos

Al completar la educación primaria, el alumno…	Al completar la enseñanza básica, el alumno…
CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico, comprendiendo las diferencias entre distintas culturas y la necesidad de respetarlas.	CCEC1. Conoce, aprecia críticamente y respeta el patrimonio cultural y artístico, implicándose en su conservación y valorando el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y artística.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, identificando los medios y soportes, así como los lenguajes y	CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonomía las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, distinguiendo los medios y
elementos técnicos que las caracterizan.	soportes, así como los lenguajes y elementos técnicos que las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones de forma creativa y con una actitud abierta e inclusiva, empleando distintos lenguajes artísticos y culturales, integrando su propio cuerpo, interactuando con el entorno y desarrollando sus capacidades afectivas.	CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones por medio de producciones culturales y artísticas, integrando su propio cuerpo y desarrollando la autoestima, la creatividad y el sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud empática, abierta y colaborativa.
CCEC4. Experimenta de forma creativa con diferentes medios y soportes, y diversas técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para elaborar propuestas artísticas y culturales.	CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con creatividad diversos medios y soportes, así como técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para la creación de productos artísticos y culturales, tanto de forma individual como colaborativa, identificando oportunidades de desarrollo personal, social y laboral, así como de emprendimiento.

Anexo II
Áreas

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Los retos del siglo XXI demandan que nuestro sistema educativo proporcione las herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su proyecto vital con garantías de éxito. El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se concibe como un ámbito con el objetivo de que niños y niñas lleguen a ser personas activas, responsables y respetuosas con el mundo en el que viven y puedan transformarlo, de acuerdo con principios éticos y sostenibles fundados en valores democráticos.

En una sociedad cada vez más diversa y cambiante es necesario promover nuevas formas de sentir, de pensar y de actuar. El devenir del tiempo y la interpretación de la acción humana como responsable del cambio implican que el alumnado tenga que adoptar un conocimiento de sí mismo y del entorno que lo rodea desde una perspectiva sistémica, para construir un mundo más justo, solidario, igualitario y sostenible. Esto supone también el reconocimiento de la diversidad como riqueza pluricultural, la resolución pacífica de conflictos y la aplicación crítica de los mecanismos democráticos de participación ciudadana, todo ello fundamentado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en la Convención sobre los Derechos del Niño, en los principios constitucionales, en los valores del europeísmo y en el compromiso cívico y social.

El alumnado debe adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con el uso seguro y fiable de las fuentes de información y con la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, que incluye, entre otros, el conocimiento e impulso para trabajar a favor de la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el respeto por la diversidad etnocultural y afectivo-sexual, la cohesión social, el espíritu emprendedor, la valoración y conservación del patrimonio, el emprendimiento social y ambiental y la defensa de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

El desarrollo de una cultura científica basada en la indagación forma una ciudadanía con pensamiento crítico, capaz de tomar decisiones ante las situaciones que se le planteen, ya sea en el ámbito personal, social o educativo. Los procesos de indagación favorecen el trabajo interdisciplinar y la relación de los diferentes saberes y destrezas que posee el alumnado. Desde esta óptica, proporcionar una base científica sólida y bien estructurada al alumnado lo ayudará a comprender el mundo en el que vive y lo animará a cuidarlo, respetarlo y valorarlo, propiciando el camino hacia una transición ecológica justa.

En otro orden de cosas, la digitalización de los entornos de aprendizaje hace preciso que el alumnado haga un uso seguro, eficaz y responsable de la tecnología, que, junto con la promoción del espíritu emprendedor y el desarrollo de las destrezas y técnicas básicas del proceso tecnológico, facilitará la realización de proyectos interdisciplinares cooperativos en los que se resuelva un problema o se dé respuesta a una necesidad del entorno próximo, de modo que el alumnado pueda aportar soluciones creativas e innovadoras a través del desarrollo de un prototipo final con valor ecosocial.

Por ello es necesario partir de los centros de interés del alumnado, acercándolo al descubrimiento, la observación y la indagación de los distintos elementos naturales, sociales y culturales del mundo que lo rodea.

El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural engloba diferentes disciplinas y se relaciona con otras áreas del currículo, lo que favorece un aprendizaje holístico y competencial. Para determinar las competencias específicas, que son el eje vertebrador del currículo, se han tomado como referencia los objetivos generales de la etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

La evaluación de las competencias específicas se realiza a través de los criterios de evaluación, que miden tanto los resultados como los procesos de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del currículo.

Los saberes básicos, por su parte, se estructuran en tres bloques, que deberán aplicarse en diferentes contextos reales para alcanzar el logro de las competencias específicas del área.

El primer bloque, «Cultura científica», abarca la iniciación en la actividad científica, la vida en nuestro planeta, la materia, las fuerzas y la energía. A través de la investigación, el alumnado desarrolla destrezas y estrategias propias del pensamiento científico, iniciándose de este modo en los principios básicos del método científico, que propicia la indagación y el descubrimiento del mundo que lo rodea. Los saberes de este bloque ponen en valor el impacto de la ciencia en nuestra sociedad desde una perspectiva de género y fomentan la cultura científica a través del análisis del uso que se hace a diario de objetos, principios e ideas con una base científica. También ofrece una visión sobre el funcionamiento del cuerpo humano y la adquisición de hábitos saludables, las relaciones que se establecen entre los seres vivos con el entorno en el que viven, así como el efecto de las fuerzas y la energía sobre la materia y los objetos del entorno.

El bloque de «Tecnología y digitalización» se orienta, por un lado, a la aplicación de las estrategias propias del desarrollo de proyectos de diseño y del pensamiento computacional, para la creación de productos de forma cooperativa, que resuelvan y den solución a problemas o necesidades concretas. Por otra parte, este bloque busca también el aprendizaje, por parte del alumnado, del manejo básico de una variedad de herramientas y recursos digitales como medio para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, de buscar y comprender información, de reelaborar y crear contenido, de comunicarse de forma efectiva y de desenvolverse en un ambiente digital de forma responsable y segura.

En el bloque de «Sociedades y territorios», se presta atención a los retos y situaciones del presente y del entorno local y global, para introducirse en el mundo en que vivimos de una manera más cívica, democrática, solidaria, sostenible y comprometida. Los saberes de este bloque permiten elaborar una interpretación personal del mundo utilizando el pensamiento histórico y las relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión como medio para entender la evolución de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Por último, ayudan a que el alumnado conozca las interacciones entre las actividades humanas y el medio natural y social, así como el impacto ambiental que generan, para involucrarlo en la adquisición de estilos de vida sostenible y en la participación de actividades que pongan en valor los cuidados y permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera consciente y contextualizada.

La graduación de estos saberes, su programación y su secuenciación no deben seguir necesariamente un orden cronológico determinado, sino que han de adecuarse a las intenciones didácticas y formativas que marca el alumnado en cada ciclo. En este sentido, las situaciones de aprendizaje han de ser un espacio abierto que fomente la curiosidad del alumnado y la observación analítica para construir su posición personal ante la realidad, una posición que debe considerarse potencialmente transformadora de la realidad social existente.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y eficiente, para buscar información, comunicarse y trabajar de manera individual, en equipo y en red, y para reelaborar y crear contenido digital de acuerdo con las necesidades digitales del contexto educativo.

En las últimas décadas, las tecnologías de la información y la comunicación se han ido adentrando e integrando en nuestras vidas y se han expandido a todos los ámbitos de nuestra sociedad, proporcionando conocimientos y numerosas herramientas que ayudan en multitud de tareas de la vida cotidiana.

La variedad de dispositivos y aplicaciones que existen en la actualidad hace necesario introducir el concepto de digitalización del entorno personal de aprendizaje, entendido como el conjunto de dispositivos y recursos digitales que cada alumno o alumna utiliza de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y que le permiten realizar las tareas de forma eficiente, segura y sostenible, llevando a cabo un uso responsable de los recursos digitales.

Por lo tanto, esta competencia aspira a preparar al alumnado para desenvolverse en un ambiente digital que va más allá del mero manejo de dispositivos y la búsqueda de información en la red. El desarrollo de la competencia digital permitirá comprender y valorar el uso que se da a la tecnología; aumentar la productividad y la eficiencia en el propio trabajo; desarrollar estrategias de interpretación, organización y análisis de la información; reelaborar y crear contenido; comunicarse a través de medios informáticos, y trabajar en equipo. Asimismo, esta competencia implica conocer estrategias para hacer un uso crítico y seguro del entorno digital, tomando conciencia de los riesgos, aprendiendo cómo evitarlos o minimizarlos, pidiendo ayuda cuando sea preciso y resolviendo los posibles problemas tecnológicos de la forma más autónoma posible.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CCEC4.

2. Plantear y dar respuesta a cuestiones científicas sencillas, utilizando diferentes técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento científico, para interpretar y explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural, social y cultural.

Los enfoques didácticos para la enseñanza de las ciencias han de partir de la curiosidad del alumno por comprender el mundo que lo rodea, favoreciendo la participación activa en los diferentes procesos de indagación y exploración propios del pensamiento científico. Por tanto, el alumno ha de poder identificar y plantear pequeños problemas; recurrir a fuentes y pruebas fiables; obtener, analizar y clasificar información; generar hipótesis; hacer predicciones; realizar comprobaciones; e interpretar, argumentar y comunicar los resultados.

Para que esta forma de trabajo genere verdaderos aprendizajes, el profesorado debe asumir el papel de facilitador y guía, proporcionando al alumnado las condiciones, pautas, estrategias y materiales didácticos que favorezcan el desarrollo de estas destrezas. Gracias al carácter manipulativo y vivencial de las actividades, se ofrecerán al alumno experiencias que lo ayuden a construir su propio aprendizaje. Además, es necesario contextualizar las actividades en el entorno más próximo, de forma que el alumno sea capaz de aplicar lo aprendido en diferentes contextos y situaciones. De este modo, además, se estimula el interés por la adquisición de nuevos aprendizajes y por la búsqueda de soluciones a problemas que puedan plantearse en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CC4.

3. Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del pensamiento computacional para generar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas.LE0000957606_20250511Enunciado de la tercera competencia específica del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo vigésimo segundo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

La elaboración de proyectos basados en actividades cooperativas supone el desarrollo coordinado, conjunto e interdisciplinar de los saberes básicos de las diferentes áreas para dar respuesta a un reto o problema del entorno físico, natural, social, cultural o tecnológico, utilizando técnicas propias del desarrollo de proyectos de diseño y del pensamiento computacional. La detección de necesidades, el diseño, la creación y prueba de prototipos, así como la evaluación de los resultados, son fases esenciales del desarrollo de proyectos de diseño para la obtención de un producto final con valor ecosocial. Por otro lado, el pensamiento computacional utiliza la descomposición de un problema en partes más sencillas, el reconocimiento de patrones, la realización de modelos, la selección de la información relevante y la creación de algoritmos para automatizar procesos de la vida cotidiana. Ambas estrategias no son excluyentes, por lo que pueden ser utilizadas de forma conjunta de acuerdo con las necesidades del proyecto.

La realización de este tipo de proyectos fomenta, además, la creatividad y la innovación al generar situaciones de aprendizaje donde no existe una única solución correcta, sino que toda decisión, errónea o acertada, se presenta como una oportunidad para obtener información válida que ayudará a elaborar una mejor solución. Estas situaciones propician, además, un entorno adecuado para el trabajo cooperativo, donde se desarrollan destrezas como la argumentación, la comunicación efectiva de ideas complejas, la toma de decisiones compartidas y la gestión de los conflictos de forma dialogada.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, STEM4, CD5, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

4. Conocer y tomar conciencia del propio cuerpo, de las emociones y los sentimientos propios y ajenos, aplicando el conocimiento científico, para desarrollar hábitos saludables y para conseguir el bienestar físico, emocional y social.LE0000957606_20250511Enunciado de la cuarta competencia específica del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo vigésimo tercero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

La toma de conciencia del propio cuerpo desde edades tempranas permite al alumno conocerlo y controlarlo, así como mejorar la ejecución de los movimientos y su relación con el entorno, siendo además el cuerpo la vía de expresión de los sentimientos y emociones. Su regulación y expresión fortalecen el optimismo, la resiliencia, la empatía y la búsqueda de propósitos, y permiten gestionar constructivamente los retos y los cambios que surgen en su entorno.

El conocimiento científico que adquiere el alumno sobre el cuerpo humano y los riesgos para la salud a lo largo de su escolaridad debe vincularse con acciones de prevención mediante el desarrollo de hábitos, estilos y comportamientos de vida saludables. Esto, unido a la educación afectivo-sexual adaptada a su nivel madurativo, son elementos imprescindibles para el crecimiento, el desarrollo y el bienestar de una persona sana en todas sus dimensiones: física, emocional y social.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC3.

5. Identificar las características de los diferentes elementos o sistemas del medio natural, social y cultural, analizando la organización y las propiedades, y estableciendo relaciones entre este, para reconocer el valor del patrimonio cultural y natural y emprender acciones para conservarlo y mejorarlo y para hacer un uso responsable del mismo.LE0000957606_20250511Enunciado de la quinta competencia específica del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo vigésimo cuarto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

Conocer los diferentes elementos y sistemas que conforman el medio natural, social y cultural es el primer paso para comprender y valorar su riqueza y diversidad. Por eso, esta competencia persigue que el alumnado no solo conozca los diferentes elementos del medio que lo rodea de manera rigurosa y sistémica, sino que establezca relaciones entre los mismos. De esta forma, se persigue el objetivo de que el alumnado conozca, comprenda, respete, valore y proteja el medio natural, social y cultural desde la perspectiva del espacio y del tiempo. Comprender, por ejemplo, cómo los seres vivos, incluidos los seres humanos, se adaptan al entorno en el que viven y establecen relaciones con elementos bióticos o abióticos, o cómo se comporta la materia ante la presencia de diferentes fuerzas, permite al alumnado adquirir un conocimiento científico conectado que movilizará en las investigaciones o proyectos que realice.

También permite visibilizar los problemas relacionados con el uso del espacio y sus transformaciones, los cambios y adaptaciones protagonizados por los humanos a través del tiempo para sus necesidades y las distintas organizaciones sociales que han ido desarrollándose.

La toma de conciencia del continuo uso y explotación de los recursos del territorio ha de favorecer que el alumnado desarrolle acciones de uso sostenible, conservación y mejora del patrimonio natural y cultural, considerándolo como un bien común.

Además, debe promover el compromiso y la propuesta de actuaciones originales y éticas que respondan a los retos naturales, sociales y culturales planteados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.

6. Identificar las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, desde los puntos de vista social, económico, cultural, tecnológico y ambiental, para mejorar la capacidad para afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y cooperativa para resolverlos, poniendo en práctica hábitos de vida sostenibles y consecuentes con el respeto, el cuidado y la protección de las personas y del planeta.LE0000957606_20250511Enunciado de la sexta competencia específica del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo vigésimo sexto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

Conocer cómo ha evolucionado la interacción del ser humano con el mundo que lo rodea en el uso y aprovechamiento de los bienes comunes mediante procesos tecnológicos cada vez más avanzados resulta esencial para que el alumnado reflexione y sea consciente de los límites de la biosfera, de los problemas asociados con el consumo acelerado de bienes y el establecimiento de un modelo energético basado en los combustibles fósiles. De esta manera, el alumnado podrá afrontar los retos y desafíos de la sociedad contemporánea de forma sostenible.

Comprender las relaciones de interdependencia y ecodependencia, así como la importancia que tienen para nosotros, como seres sociales dependientes, los cuidados que nos aporta la comunidad, es el punto de partida para poder identificar y profundizar en las diferentes problemáticas que plantea el modelo de sociedad actual y su impacto a nivel local y global. Es preciso, por tanto, dotar al alumnado de herramientas que faciliten su empoderamiento como agente de cambio ecosocial desde una perspectiva emprendedora y cooperativa. Esto supone que diseñe, participe y se involucre en actividades que permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera consciente y contextualizada. Así, será partícipe de la construcción de modelos de relación y convivencia basados en la empatía, la cooperación y el respeto a las personas y al planeta.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, STEM2, STEM5, CPSAA4, CC1, CC3, CC4, CE1.

7. Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural, analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión, para explicar y valorar las relaciones entre diferentes elementos y acontecimientos.

Conocer los rasgos de las distintas sociedades a lo largo del tiempo y el papel que mujeres y hombres han desempeñado en las mismas como protagonistas individuales y colectivos de la historia ha de servir al alumnado para relacionar las diferentes épocas e identificar las acciones y hechos más destacados en cada una de ellas. Los elementos y manifestaciones culturales de cada sociedad son la expresión de complejas relaciones económicas, sociales y políticas, así como de los valores, creencias e ideas que las sustentan, pero también de sus múltiples identidades, del talento de sus integrantes y de las relaciones con otras culturas. Comprender esa red dinámica de interacciones es el trasfondo de toda interpretación y valoración crítica del pasado.

El conocimiento y la contextualización de acontecimientos relevantes desde un punto de vista histórico resultan fundamentales para que el alumnado comprenda la forma en la que el pasado contribuye en la configuración del presente. La investigación de tales acontecimientos, estableciendo relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre ellos e identificando los aspectos dinámicos y los más estables, permite al individuo una mayor y mejor comprensión de sí mismo y de sus relaciones con los demás y con el entorno y lo dispone en la mejor situación para adoptar una actitud objetiva y analítica con respecto a la actualidad y para asumir un compromiso responsable y consciente de los retos del futuro.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CPSAA4, CC1, CC3, CE2, CCEC1.

8. Reconocer y valorar la diversidad y la igualdad de género, mostrando empatía y respeto por otras culturas y reflexionando sobre cuestiones éticas, para contribuir al bienestar individual y colectivo de una sociedad en continua transformación y al logro de los valores de integración europea.

La diversidad es un rasgo característico de las sociedades contemporáneas y plantea retos para la vida en democracia. El análisis comparativo entre diferentes sociedades y territorios en el mundo muestra la coexistencia de distintas formas de organización social y política derivados de diversos factores. La realidad pluricultural del entorno favorece la toma de conciencia de la diversidad y la riqueza patrimonial existentes, promoviendo una actitud de respeto y diálogo con personas y culturas diferentes. La interconexión mundial, los procesos de integración, como el de la Unión Europea y los movimientos migratorios, conectan con esta realidad múltiple y diversa, que es necesario afrontar desde los principios de igualdad, de respeto a los derechos humanos y de la infancia y desde los valores del europeísmo, para prevenir prejuicios y actitudes discriminatorias y favorecer la inclusión y la cohesión social.

En el seno de la sociedad nos encontramos, además, con otros tipos de diversidad asociados a la etnicidad, el género, la edad, las creencias, la identidad, la orientación sexual o la situación funcional de las personas, que precisan de actitudes basadas en el respeto y la inclusión. Especial importancia cobran los comportamientos relativos a la igualdad entre mujeres y hombres, que debe implicar acciones comprometidas para evitar toda actitud discriminatoria. Todos estos comportamientos y valores deben desarrollarse en el entorno familiar y social del alumnado, a través del ejercicio de una ciudadanía activa y responsable.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

9. Participar en el entorno y la vida social de forma eficaz y constructiva desde el respeto a los valores democráticos, los derechos humanos y de la infancia y los principios y valores del Estatuto de Autonomía de las Illes Balears, de la Constitución española y la Unión Europea, valorando la función del Estado y de las comunidades autónomas y sus instituciones en el mantenimiento de la paz y la seguridad integral ciudadana, para generar interacciones respetuosas y equitativas y promover la resolución pacífica y dialogada de los conflictos.LE0000957606_20250511Enunciado de la novena competencia específica del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo vigésimo octavo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

Comprender la organización y el funcionamiento de una sociedad en su territorio y valorar el papel de las administraciones en la garantía de los servicios públicos es fundamental para la educación ciudadana. La sociedad democrática demanda una ciudadanía comprometida y crítica que participe de manera activa en el ámbito escolar y en otras actividades que tengan influencia en el bienestar de la comunidad. En este marco de convivencia, el alumnado debe tomar conciencia de la importancia de las normas de conducta social, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la distribución de derechos y responsabilidades entre personas de manera igualitaria y dialogada, desarrollando destrezas comunicativas y de escucha activa, de pensamiento crítico y de resolución pacífica de conflictos, y valorando la función que el Estado y sus instituciones desempeñan en el mantenimiento de la seguridad integral, la defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz, y el reconocimiento de las víctimas de violencia.

Los principios y valores del Estatuto de Autonomía, de la Constitución española y la Unión Europea, junto con los del Estado y las instituciones democráticas, implican el ejercicio de una ciudadanía activa que contribuya a mantener y cumplir sus obligaciones cívicas y que favorezca la justicia social, la dignidad humana, la libertad, la igualdad, el Estado de Derecho, la cultura de paz y el respeto a los derechos humanos y a las minorías etnoculturales. La adopción consciente de valores como la equidad, el respeto, la justicia, la solidaridad y la igualdad entre mujeres y hombres prepara al alumnado para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura y de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

Competencia específica 2

2.1 Mostrar curiosidad por objetos, hechos y fenómenos cercanos, formulando preguntas y realizando predicciones.

2.2 Buscar información sencilla de diferentes fuentes seguras y fiables de forma guiada, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.3 Participar en experimentos pautados o guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando técnicas sencillas de indagación, empleando de forma segura los instrumentos y registrando las observaciones de forma clara.

2.4 Proponer respuestas a las preguntas planteadas, comparando la información y los resultados obtenidos con las predicciones realizadas.

2.5 Comunicar de forma oral o gráfica el resultado de las investigaciones, explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.

Competencia específica 3

3.1 Realizar, de forma guiada, un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, probando en equipo diferentes prototipos y utilizando de forma segura los materiales adecuados.

3.2 Presentar de forma oral o gráfica el producto final de los proyectos de diseño, explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.

3.3 Mostrar interés por el pensamiento computacional, participando en la resolución guiada de problemas sencillos de programación.

Competencia específica 4

4.1 Identificar las emociones propias y las de los demás, entendiendo las relaciones familiares y escolares a las que pertenecen y reconociendo las acciones que favorezcan el bienestar emocional y social.

4.2 Reconocer estilos de vida saludables valorando la importancia de una alimentación variada, equilibrada y sostenible, la higiene, el ejercicio físico, el contacto con la naturaleza, el descanso y el uso adecuado de las tecnologías.

Competencia específica 5

5.1 Reconocer las características, la organización y las propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación, utilizando las herramientas y procesos adecuados de forma pautada.

5.2 Reconocer conexiones sencillas y directas entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural por medio de la observación, la manipulación y la experimentación.

5.3 Mostrar actitudes de respeto ante el patrimonio natural y cultural, reconociéndolo como un bien común.

Competencia específica 6

6.1 Mostrar estilos de vida sostenible y valorar la importancia del respeto, los cuidados, la corresponsabilidad y la protección de los elementos y seres del planeta, identificando la relación de la vida de las personas con sus acciones sobre los elementos y recursos del medio como el suelo y el agua.

Competencia específica 7

7.1 Ordenar temporalmente hechos del entorno social y cultural cercano, empleando nociones básicas de medida y sucesión.

7.2 Conocer personas y grupos sociales relevantes de la historia, así como formas de vida del pasado, incorporando la perspectiva de género.

Competencia específica 8

8.1 Recoger información acerca de manifestaciones culturales del propio entorno, mostrando respeto, valorando su diversidad y riqueza, y apreciándolas como fuente de aprendizaje.

8.2 Mostrar actitudes que fomenten la igualdad de género y las conductas no sexistas reconociendo modelos positivos en el entorno cercano.

Competencia específica 9

9.1 Establecer acuerdos de forma dialógica y democrática como parte de grupos próximos a su entorno, identificando las responsabilidades individuales y empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

9.2 Identificar instituciones cercanas, señalando y valorando las funciones que realizan en pro de una buena convivencia.

9.3 Conocer e interiorizar normas básicas para la convivencia en el uso de los espacios públicos, especialmente como peatones o como usuarios de los medios de locomoción, tomando conciencia de la importancia de la movilidad segura, saludable y sostenible tanto para las personas como para el planeta.

Saberes básicos

A. Cultura científica.

1. Iniciación en la actividad científica.

- Procedimientos de indagación adecuados a las necesidades de la investigación (observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones...).
- Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones de acuerdo con las necesidades de las diferentes investigaciones.
- Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.
- La curiosidad y la iniciativa en la realización de las diferentes investigaciones.
- Las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnología desde una perspectiva de género.
- Estilos de vida sostenible e importancia del cuidado del planeta a través del conocimiento científico presente en la vida cotidiana.

2. La vida en nuestro planeta.

- Necesidades básicas de los seres vivos, incluido el ser humano, y la diferencia con los objetos inertes.
- Las adaptaciones de los seres vivos, incluido el ser humano, a su hábitat, concebido como el lugar en el que cubren sus necesidades.
- Clasificación e identificación de los seres vivos, incluido el ser humano, de acuerdo con sus características observables.
- Las relaciones entre los seres humanos, los animales y las plantas. Cuidado y respeto a los seres vivos y al entorno en el que viven, evitando la degradación del suelo, el aire o el agua.
- Hábitos saludables relacionados con el bienestar físico del ser humano: higiene, alimentación variada, equilibrada y sostenible, ejercicio físico, contacto con la naturaleza, descanso y cuidado del cuerpo como medio para prevenir posibles enfermedades.
- Hábitos saludables relacionados con el bienestar emocional y social: estrategias de identificación de las propias emociones y respeto a las de los demás. Sensibilidad y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad. Educación afectivo- sexual.

3. Materia, fuerzas y energía.

- La luz y el sonido como formas de energía. Fuentes y uso en la vida cotidiana.
- Propiedades observables de los materiales, su procedencia y su uso en objetos de la vida cotidiana de acuerdo con las necesidades de diseño para los que fueron fabricados.
- Las sustancias puras y las mezclas. Identificación de mezclas homogéneas y heterogéneas. Separación de mezclas heterogéneas mediante distintos métodos.
- Estructuras resistentes, estables y útiles.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos y recursos del entorno digital de aprendizaje de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.
- Recursos digitales para comunicarse con personas conocidas en entornos conocidos y seguros.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

- Fases de los proyectos de diseño: prototipado, prueba y comunicación.
- Materiales adecuados a la consecución de un proyecto de diseño.
- Iniciación en la programación a través de recursos analógicos o digitales adaptados al nivel lector del alumnado (actividades desenchufadas, plataformas digitales de iniciación en la programación, robótica educativa...).
- Estrategias básicas de trabajo en equipo.

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

- La Tierra en el universo. Elementos, movimientos y dinámicas relacionados con la Tierra y el universo y sus consecuencias en la vida diaria y en el entorno. Secuencias temporales y cambios estacionales.
- La vida en la Tierra. Fenómenos atmosféricos y su repercusión en los ciclos biológicos y en la vida diaria. Observación y registro de datos atmosféricos.
- Retos sobre situaciones cotidianas. Funciones básicas del pensamiento espacial y temporal para la interacción con el medio y la resolución de situaciones de la vida cotidiana. Itinerarios y trayectos, desplazamientos y viajes.

2. Sociedades en el tiempo.

- La percepción del tiempo. Medida del tiempo en la vida cotidiana. El ciclo vital y las relaciones intergeneracionales.
- Uso de objetos y artefactos de la vida cotidiana como fuentes para reflexionar sobre el cambio y la continuidad, las causas y consecuencias.
- Recursos y medios analógicos y digitales. Las fuentes orales y la memoria colectiva. La historia local y la biografía familiar; mujeres y hombres como sujetos de la historia.
- Las expresiones y producciones artísticas a través del tiempo. El patrimonio material e inmaterial local.

3. Alfabetización cívica.

- La vida en colectividad. La familia. Diversidad familiar. Compromisos, corresponsabilidad, participación y normas en el entorno familiar, vecinal y escolar. Prevención, gestión y resolución dialogada de conflictos.
- La vida en sociedad. Espacios, recursos y servicios del entorno. Formas y modos de interacción social en espacios públicos desde una perspectiva de género.
- Cultura de la paz y de la no-violencia. El pensamiento crítico como herramienta para el análisis de los conflictos de intereses. El reconocimiento de las víctimas de la violencia.
LE0000957606_20250511Apartado tercero del punto «3. Alfabetización cívica» del saber básico «C. Sociedades y territorios» del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio natural, Social y Cultural redactado por el artículo cuadragésimo segundo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025
- Ocupación y trabajo. Identificación de las principales actividades profesionales y laborales de mujeres y hombres en el entorno.
- Igualdad de género y conducta no sexista.
- Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas básicas en los desplazamientos como peatones o como usuarios de los medios de locomoción.

4. Conciencia ecosocial.

- Conocimiento de nuestro entorno. Paisajes naturales y paisajes humanizados, y sus elementos. La acción humana sobre el medio y sus consecuencias.
- Responsabilidad ecosocial. Acciones para la conservación, mejora y uso sostenible de los bienes comunes. El maltrato animal y su prevención.
- Estilos de vida sostenible. El uso responsable del agua, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevención y la gestión de los residuos.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Utilizar dispositivos y recursos digitales, de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura, buscando información, comunicándose y trabajando de forma individual y en equipo, reelaborando y creando contenidos digitales sencillos.

Competencia específica 2

2.1 Formular preguntas y realizar predicciones razonadas, demostrando curiosidad por el medio natural, social y cultural cercano.

2.2 Buscar y seleccionar información de diferentes fuentes seguras y fiables, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural y adquiriendo léxico científico básico.

2.3 Realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando diferentes técnicas de indagación y modelos, empleando de forma segura instrumentos y dispositivos, realizando observaciones y mediciones precisas y registrándolas correctamente.

2.4 Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través de la interpretación de la información y los resultados obtenidos, comparándolos con las predicciones realizadas.

2.5 Presentar los resultados de las investigaciones en diferentes formatos, utilizando lenguaje científico básico y explicando los pasos seguidos.

Competencia específica 3

3.1 Construir en equipo un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, proponiendo posibles soluciones, probando diferentes prototipos y utilizando de forma segura las herramientas, técnicas y materiales adecuados.

3.2 Presentar el producto final de los proyectos de diseño en diferentes formatos y explicando los pasos seguidos.

3.3 Resolver, de forma guiada, problemas sencillos de programación, modificando algoritmos de acuerdo con los principios básicos del pensamiento computacional.

Competencia específica 4

4.1 Mostrar actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, identificando las emociones propias y las de los demás, mostrando empatía y estableciendo relaciones afectivas saludables.

Competencia específica 5

5.1 Identificar las características, la organización y las propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación y utilizando las herramientas y procesos adecuados.

5.2 Identificar conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se establecen.

5.3 Proteger el patrimonio natural y cultural y valorarlo como un bien común, adoptando conductas respetuosas para su disfrute y proponiendo acciones para su conservación y mejora.

Competencia específica 6

6.1 Identificar problemas ecosociales, proponer posibles soluciones y poner en práctica estilos de vida sostenible, reconociendo comportamientos respetuosos de cuidado, corresponsabilidad y protección del entorno y uso sostenible de los recursos naturales, y expresando los cambios positivos y negativos causados en el medio por la acción humana.

Competencia específica 7

7.1 Identificar hechos del entorno social y cultural desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, empleando las nociones de causalidad, simultaneidad y sucesión.

7.2 Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las sociedades desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, incorporando la perspectiva de género.

Competencia específica 8

8.1 Analizar la importancia demográfica, cultural y económica de las migraciones en la actualidad, valorando con respeto y empatía la aportación de la diversidad cultural al bienestar individual y colectivo.

LE0000957606_20250511Apartado 8.1 de la competencia específica 8 del segundo ciclo del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo trigésimo segundo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

8.2 Valorar positivamente las acciones que fomentan la igualdad de género y las conductas no sexistas reconociendo modelos positivos a lo largo de la historia.

Competencia específica 9

9.1 Realizar actividades en el contexto de la comunidad escolar, asumiendo responsabilidades y estableciendo acuerdos de forma dialogada y democrática y empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

9.2 Conocer los principales órganos de gobierno y funciones de diversas administraciones y servicios públicos, valorando la importancia de su gestión para la seguridad integral ciudadana y la participación democrática.

9.3 Interiorizar normas básicas para la convivencia en el uso de los espacios públicos como peatones o como usuarios de los medios de locomoción, identificando las señales de tráfico y tomando conciencia de la importancia de una movilidad segura, saludable y sostenible tanto para las personas como para el planeta.

Saberes básicos

A. Cultura científica.

1. Iniciación en la actividad científica.

- Procedimientos de indagación adecuados a las necesidades de la investigación (observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones, creación de modelos, investigación a través de búsqueda de información, experimentos con control de variables...).
- Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la investigación.
- Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.
- Fomento de la curiosidad, la iniciativa y la constancia en la realización de las diferentes investigaciones.
- Avances en el pasado relacionados con la ciencia y la tecnología que han contribuido a transformar nuestra sociedad mostrando modelos que incorporen una perspectiva de género.
- La importancia del uso de la ciencia y la tecnología para ayudar a comprender las causas de las propias acciones, tomar decisiones razonadas y realizar tareas de forma más eficiente.

2. La vida en nuestro planeta.

- Los reinos de la naturaleza desde una perspectiva general e integrada a partir del estudio y análisis de las características de diferentes ecosistemas.
- Características propias de los animales que permiten su clasificación y diferenciación en subgrupos relacionados con su capacidad adaptativa al medio: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.
- Características propias de las plantas que permiten su clasificación en relación con su capacidad adaptativa al medio: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.
- Los ecosistemas como lugar donde intervienen factores bióticos y abióticos, manteniéndose un equilibrio entre los diferentes elementos y recursos. Importancia de la biodiversidad.
- Las funciones y servicios de los ecosistemas.
- Relación del ser humano con los ecosistemas para cubrir las necesidades de la sociedad. Ejemplos de buenos y malos usos de los recursos naturales de nuestro planeta y sus consecuencias.
- Las formas de relieve más relevantes.
- Clasificación elemental de las rocas.

3. Materia, fuerzas y energía.

- El calor. Cambios de estado, materiales conductores y aislantes, instrumentos de medición y aplicaciones en la vida cotidiana.
- Los cambios reversibles e irreversibles que experimenta la materia desde un estado inicial a uno final identificando los procesos y transformaciones que experimenta en situaciones de la vida cotidiana.
- Fuerzas de contacto y a distancia. Las fuerzas y sus efectos.
- Propiedades de las máquinas simples y su efecto sobre las fuerzas. Aplicaciones y usos en la vida cotidiana.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.
- Estrategias de búsquedas guiadas de información seguras y eficientes en internet (valoración, discriminación, selección y organización).
- Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.
- Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con otras personas. Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto y estrategias para resolver problemas en la comunicación digital.
- Estrategias para fomentar el bienestar digital físico y mental. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, acceso a contenidos inadecuados, publicidad y correos no deseados, etc.), y estrategias de actuación.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

- Fases de los proyectos de diseño: diseño, prototipado, prueba y comunicación.
- Materiales, herramientas y objetos adecuados a la consecución de un proyecto de diseño.
- Técnicas cooperativas sencillas para el trabajo en equipo y estrategias para la gestión de conflictos y promoción de conductas empáticas e inclusivas.
- Iniciación en la programación a través de recursos analógicos (actividades desenchufadas) o digitales (plataformas digitales de iniciación en la programación, aplicaciones de programación por bloques, robótica educativa...).

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

- La Tierra y las catástrofes naturales. Elementos, movimientos, dinámicas que ocurren en el universo y su relación con fenómenos físicos que afectan a la Tierra y repercuten en la vida diaria y en el entorno.
- Conocimiento del espacio. Representación del espacio. Representación de la Tierra a través del globo terráqueo, los mapas y otros recursos digitales. Mapas y planos en distintas escalas. Técnicas de orientación mediante la observación de los elementos del medio físico y otros medios de localización espacial.
- El clima y el paisaje. Los fenómenos atmosféricos. Toma y registro de datos meteorológicos y su representación gráfica y visual. Las Tecnologías de la Información Geográfica (TIG). Relación entre las zonas climáticas y la diversidad de paisajes.
- Retos demográficos. Ocupación y distribución de la población en el espacio y análisis de los principales problemas y retos demográficos. Representación gráfica y cartográfica de la población. La organización del territorio en las Islas Baleares, en España y en Europa.
- Desigualdad social y acceso a los recursos. Usos del espacio por el ser humano y evolución de las actividades productivas. El valor, el control del dinero y los medios de pago. De la supervivencia a la sobreproducción.

2. Sociedades en el tiempo.

- El tiempo histórico. Nociones temporales y cronología. Ubicación temporal de las grandes etapas históricas.
- Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las diferentes fuentes (orales, escritas, patrimoniales). Temas de relevancia en la historia (edad media, edad moderna y edad contemporánea), el papel representado por los sujetos históricos (individuales y colectivos), acontecimientos y procesos.
LE0000957606_20250511Apartado primero del punto «2. Sociedades en el tiempo» del saber básico «C. Sociedades y territorios» del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo cuadragésimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025
- Iniciación en la investigación y en los métodos de trabajo para la realización de proyectos, que analicen hechos, asuntos y temas de relevancia actual con perspectiva histórica, contextualizándolos en la época correspondiente (Prehistoria y Edad Antigua), como la supervivencia y la alimentación, la vivienda, los intercambios comerciales (de dónde viene el dinero, los trabajos no remunerados), la explotación de bienes comunes y recursos o los avances técnicos.
- La acción de mujeres y hombres como sujetos en la historia. Interpretación del papel de los individuos y de los distintos grupos sociales: relaciones, conflictos, creencias y condicionantes en cada época histórica.
- Las expresiones artísticas y culturales prehistóricas y de la Antigüedad y su contextualización histórica desde una perspectiva de género. La función del arte y la cultura en el mundo de la Prehistoria y la Edad Antigua.
- El patrimonio natural y cultural. Los espacios protegidos, culturales y naturales. Su uso, cuidado y conservación.

3. Alfabetización cívica.

- Compromisos y normas para la vida en sociedad.
- Las costumbres, tradiciones y manifestaciones etnoculturales del entorno. Respeto por la diversidad y la cohesión social. La cultura de paz y no violencia.
- La organización política y territorial de las Illes Balears y de España.
- Organización y funcionamiento de la sociedad. Las principales instituciones y entidades del entorno local, regional y nacional y los servicios públicos que prestan. Estructura administrativa de las comunidades autónomas y del Estado.
- Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas de circulación, señales y marcas viales. Movilidad segura, saludable y sostenible como peatones o como usuarios de los medios de locomoción.

4. Conciencia ecosocial.

- El cambio climático de lo más local a aquello más global: causas y consecuencias. Medidas de mitigación y adaptación.
LE0000957606_20250511Apartado primero del punto «4. Conciencia ecosocial» del saber básico «C. Sociedades y territorios» del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio natural, Social y Cultural redactado por el artículo cuadragésimo tercero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025
- Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia e interdependencia entre personas, sociedades y medio natural.
- El desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y la explotación de los recursos. La actividad económica y la distribución de la riqueza: desigualdad social y regional en el mundo y en España. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
LE0000957606_20250511Apartado tercero del punto «4. Conciencia ecosocial» del saber básico «C. Sociedades y territorios» del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio natural, Social y Cultural redactado por el artículo cuadragésimo cuarto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025
- Estilos de vida sostenible. El consumo y la producción responsables, la alimentación equilibrada y sostenible, el uso eficiente del agua y la energía, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevención y la gestión de los residuos.

TERCER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Utilizar recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura y eficiente, buscando información, comunicándose y trabajando de forma individual, en equipo y en red, reelaborando y creando contenidos digitales sencillos.

Competencia específica 2

2.1 Formular preguntas y realizar predicciones razonadas sobre el medio natural, social o cultural mostrando y manteniendo la curiosidad.

2.2 Buscar, seleccionar y contrastar información, de diferentes fuentes seguras y fiables, usando los criterios de fiabilidad de fuentes, adquiriendo léxico científico básico, y utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.3 Diseñar y realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando diferentes técnicas de indagación y modelos, empleando de forma segura los instrumentos y dispositivos apropiados, realizando observaciones y mediciones precisas y registrándolas correctamente.

2.4 Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través del análisis y la interpretación de la información y los resultados obtenidos, valorando la coherencia de las posibles soluciones y comparándolas con las predicciones realizadas.

2.5 Comunicar los resultados de las investigaciones adaptando el mensaje y el formato a la audiencia a la que va dirigido, utilizando el lenguaje científico y explicando los pasos seguidos.

Competencia específica 3

3.1 Plantear problemas de diseño que se resuelvan con la creación de un prototipo o solución digital, evaluando necesidades del entorno y estableciendo objetivos concretos.

3.2 Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones, a través de varias manifestaciones artísticas, utilizando los diferentes lenguajes e instrumentos que tiene a su alcance, mostrando confianza en las capacidades propias y perfeccionando la ejecución.

LE0000957606_20250511Apartado 3.2 de la competencia específica 3 del tercer ciclo del área de Educación Artística redactado por el artículo cuadragésimo quinto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

3.3 Desarrollar un producto final que dé solución a un problema de diseño, probando en equipo diferentes prototipos o soluciones digitales y utilizando de forma segura las herramientas, dispositivos, técnicas y materiales adecuados.

3.4 Comunicar el diseño de un producto final, adaptando el mensaje y el formato a la audiencia, explicando los pasos seguidos, justificando por qué ese prototipo o solución digital cumple con los requisitos del proyecto y proponiendo posibles retos para futuros proyectos.

Competencia específica 4

4.1 Promover actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, gestionando las emociones propias y respetando las de los demás, fomentando relaciones afectivas saludables y reflexionando ante los usos de la tecnología y la gestión del tiempo libre.

4.2 Adoptar estilos de vida saludables valorando la importancia de una alimentación variada, equilibrada y sostenible, el ejercicio físico, el contacto con la naturaleza, el descanso, la higiene, la prevención de enfermedades y el uso adecuado de nuevas tecnologías.

Competencia específica 5

5.1 Identificar y analizar las características, la organización y las propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación utilizando las herramientas y procesos adecuados.

5.2 Establecer conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se establecen.

5.3 Valorar, proteger y mostrar actitudes de conservación y mejora del patrimonio natural y cultural a través de propuestas y acciones que reflejen compromisos y conductas en favor de la sostenibilidad.

Competencia específica 6

6.1 Promover estilos de vida sostenible y consecuentes con el respeto, los cuidados, la corresponsabilidad y la protección de las personas y del planeta, a partir del análisis de la intervención humana en el entorno.

6.2 Participar con actitud emprendedora en la búsqueda, contraste y evaluación de propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones y actuar para su resolución, a partir del análisis de las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno.

Competencia específica 7

7.1 Analizar relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre diferentes elementos del medio social y cultural desde la Edad Media hasta la actualidad, situando cronológicamente los hechos.

7.2 Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las sociedades desde la Edad Media hasta la actualidad, incorporando la perspectiva de género, situándolas cronológicamente e identificando rasgos significativos sociales en distintas épocas de la historia.

Competencia específica 8

8.1 Analizar los procesos geográficos, históricos y culturales que han conformado la sociedad actual, valorando la diversidad étnica y cultural o afectiva y sexual y la cohesión social y mostrando empatía y respeto por otras culturas y la igualdad de género.

LE0000957606_20250511Apartado 8.1 de la competencia específica 8 del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo trigésimo sexto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

8.2 Promover actitudes de igualdad de género y conductas no sexistas, analizando y contrastando diferentes modelos en nuestra sociedad.

Competencia específica 9

9.1 Resolver de forma pacífica y dialogada los conflictos, promoviendo una interacción respetuosa y equitativa a partir del lenguaje inclusivo y no violento, explicando y ejercitando las principales normas, derechos, deberes y libertades que forman parte del Estatuto de Autonomía, de la Constitución española, y de la de Unión Europea, y conociendo la función del Estado y de las comunidades autónomas y sus instituciones desempeñan en el mantenimiento de la paz, la seguridad integral ciudadana y el reconocimiento de las víctimas de violencia.

LE0000957606_20250511Apartado 9.1 de la competencia específica 9 del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo trigésimo séptimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

9.2 Explicar el funcionamiento general de los órganos de gobierno del municipio, de las comunidades autónomas, del Estado español y de la Unión Europea, valorando sus funciones y la gestión de los servicios públicos para la ciudadanía.

Saberes básicos

A. Cultura científica.

1. Iniciación en la actividad científica.

- Fases de la investigación científica (observación, formulación de preguntas y predicciones, planificación y realización de experimentos, recogida y análisis de información y datos, comunicación de resultados...).
- Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la investigación.
- Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.
- Fomento de la curiosidad, la iniciativa, la constancia y el sentido de la responsabilidad en la realización de las diferentes investigaciones.
- La ciencia, la tecnología y la ingeniería como actividades humanas. Las profesiones STEM en la actualidad desde una perspectiva de género.
- La relación entre los avances en matemáticas, ciencia, ingeniería y tecnología para comprender la evolución de la sociedad en el ámbito científico-tecnológico.

2. La vida en nuestro planeta.

- Aspectos básicos de las funciones vitales del ser humano desde una perspectiva integrada: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.
- Los cambios físicos, emocionales y sociales que conllevan la pubertad y la adolescencia para aceptarlos de forma positiva tanto en uno mismo como en los demás. Educación afectivo-sexual.
- Pautas para una alimentación saludable y sostenible: menús saludables y equilibrados. La importancia de la cesta de la compra y del etiquetado de los productos alimenticios para conocer sus nutrientes y su aporte energético.
- Pautas que fomenten una salud emocional y social adecuadas: higiene del sueño, prevención y consecuencias del consumo de drogas (legales e ilegales), gestión saludable del ocio y del tiempo libre, contacto con la naturaleza, uso adecuado de dispositivos digitales, estrategias para el fomento de relaciones sociales saludables y fomento de los cuidados de las personas.
- Pautas para la prevención de riesgos y accidentes. Conocimiento de actuaciones básicas de primeros auxilios.
- Clasificación básica de rocas y minerales. Usos y explotación sostenible de los recursos geológicos.
- Procesos geológicos básicos de formación y modelado del relieve.

3. Materia, fuerzas y energía.

- Masa y volumen. Instrumentos para calcular la masa y la capacidad de un objeto. Concepto de densidad y su relación con la flotabilidad de un objeto en un líquido.
- La energía eléctrica. Fuentes, transformaciones, transferencia y uso en la vida cotidiana. Los circuitos eléctricos y las estructuras robotizadas.
- Las formas de energía, las fuentes y las transformaciones. Las fuentes de energías renovables y no renovables y su influencia en la contribución al desarrollo sostenible de la sociedad.
- Artefactos voladores. Principios básicos del vuelo.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.
- Estrategias de búsqueda de información seguras y eficientes en internet (valoración, discriminación, selección, organización y propiedad intelectual).
- Estrategias de recogida, almacenamiento y representación de datos para facilitar su comprensión y análisis.
- Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.
- Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con otras personas. Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto y estrategias para resolver problemas en la comunicación digital.
- Estrategias para fomentar el bienestar digital físico y mental. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, dependencia tecnológica, acceso a contenidos inadecuados, etc.), y estrategias de actuación.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

- Fases de los proyectos de diseño: identificación de necesidades, diseño, prototipado, prueba, evaluación y comunicación.
- Fases del pensamiento computacional (descomposición de una tarea en partes más sencillas, reconocimiento de patrones y creación de algoritmos sencillos para la resolución del problema...).
- Materiales, herramientas, objetos, dispositivos y recursos digitales (programación por bloques, sensores, motores, simuladores, impresoras 3D…) seguros y adecuados a la consecución del proyecto.
- Estrategias en situaciones de incertidumbre: adaptación y cambio de estrategia cuando sea necesario, valoración del error propio y el de los demás como oportunidad de aprendizaje.

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

- El futuro de la Tierra y del universo. Los fenómenos físicos relacionados con la Tierra y el universo y su repercusión en la vida diaria y en el entorno. La exploración espacial y la observación del cielo; la contaminación lumínica.
- El clima y el planeta. Introducción a la dinámica atmosférica y a las grandes áreas climáticas del mundo. Los principales ecosistemas y sus paisajes.
- El entorno natural. La diversidad geográfica de las Illes Balears, de España y de Europa. Representación gráfica, visual y cartográfica a través de medios y recursos analógicos y digitales usando las Tecnologías de la Información Geográfica (TIG).
- Migraciones y diversidad cultural. Las principales variables demográficas y su representación gráfica. Los comportamientos de la población y su evolución. Los movimientos migratorios y la apreciación de la diversidad cultural. Contraste entre zonas urbanas y despoblación rural.
- Ciudadanía activa. Cimientos y principios para la organización política y gestión del territorio en las Illes Balears y en España. Participación social y ciudadana.
LE0000957606_20250511Apartado quinto del punto «1. Retos del mundo actual» del saber básico «C. Sociedades y territorios» del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo trigésimo noveno del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025
- Igualdad de género y conductas no sexistas. Crítica de los estereotipos y roles en los distintos ámbitos: académico, profesional, social y cultural. Acciones para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

2. Sociedades en el tiempo.

- Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes (orales, escritas, patrimoniales). Temas de relevancia en la historia (Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea), el papel representado por los sujetos históricos (individuales y colectivos), acontecimientos y procesos.
- El papel de la mujer en la historia y los principales movimientos en defensa de sus derechos. Situación actual y retos de futuro en la igualdad de género.
- La memoria democrática. Análisis multicausal del proceso de construcción de la democracia en España. La Constitución de 1978. La comunidad autónoma de las Illes Balears: el Estatuto de Autonomía de 1983. Fórmulas para la participación de la ciudadanía en la vida pública.
- Las expresiones artísticas y culturales medievales, modernas y contemporáneas y su contextualización histórica desde una perspectiva de género. La función del arte y la cultura en el mundo medieval, moderno y contemporáneo.
- El patrimonio natural y cultural como bien y recurso; su uso, cuidado y conservación.

3. Alfabetización cívica.

- Historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro país, particularmente las propias del pueblo gitano. Reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de España.
- Los principios y valores de los derechos humanos y de la infancia y la Constitución española, derechos y deberes de la ciudadanía. La contribución del Estado y de las comunidades autónomas y sus instituciones a la paz, la seguridad integral y la cooperación internacional para el desarrollo.
LE0000957606_20250511Apartado segundo del punto «3. Alfabetización cívica» del saber básico «C. Sociedades y territorios» del tercer ciclo del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural redactado por el artículo cuadragésimo primero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025
- La cultura de paz y no violencia. El pensamiento crítico como herramienta para el análisis de los conflictos de intereses. El reconocimiento de las víctimas de la violencia.
- La organización política. Principales entidades políticas y administrativas del entorno local, autonómico y nacional en España. Sistemas de representación y de participación política.
- Illes Balears, España y Europa. Las principales instituciones de las Illes Balears, de España y de la Unión Europea, de sus valores y de sus funciones. Los ámbitos de acción de las instituciones europeas y su repercusión en el entorno.

4. Conciencia ecosocial.

- El cambio climático de lo local a lo global: causas y consecuencias. Medidas de mitigación y adaptación.
- Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia, interdependencia e interrelación entre personas, sociedades y medio natural.
- El desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y la explotación de los recursos. La actividad económica y la distribución de la riqueza: desigualdad social y regional en el mundo y en España. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
- Agenda Urbana. El desarrollo urbano sostenible. La ciudad como espacio de convivencia.
- Economía verde. La influencia de los mercados (de bienes, financiero y laboral) en la vida de la ciudadanía. Los agentes económicos y los derechos laborales desde una perspectiva de género. El valor social de los impuestos. Responsabilidad social y ambiental de las empresas. Publicidad, consumo responsable (necesidades y deseos) y derechos del consumidor.
- Estilos de vida sostenible: los límites del planeta y el agotamiento de recursos. La huella ecológica.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

El área de Educación Artística involucra las dimensiones sensorial, intelectual, social, emocional, afectiva, estética y creativa, y promueve el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento creativo y visual, así como el descubrimiento de las posibilidades derivadas de la recepción y la expresión culturales. Desde esta área se aprenden los mecanismos que contribuyen al desarrollo de las distintas capacidades artísticas del alumnado, que influyen directamente en su formación integral y le permiten acercarse al conocimiento y disfrute de las principales manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, incorporando la contribución de las mujeres a la evolución de las disciplinas artísticas desde una perspectiva de género. Al mismo tiempo, la Educación Artística ofrece al alumnado la posibilidad de iniciarse en la creación de sus propias propuestas y desarrollar el sentimiento de pertenencia e identidad, el gusto estético y el sentido crítico.

La Educación Artística comprende los aspectos relacionados tanto con la recepción como con la producción artística. Por un lado, el área contribuye a que el alumnado comprenda la cultura en la que vive, de modo que pueda dialogar con ella, adquirir las destrezas necesarias para su entendimiento y disfrute y desarrollar progresivamente su sentido crítico. En este sentido, será fundamental trabajar la autoconfianza, la autoestima y la empatía, así como abordar el análisis de las distintas manifestaciones culturales y artísticas desde el diálogo intercultural y el respeto a la diversidad.

Por otro lado, la Educación Artística favorece la experimentación, la expresión y la producción artística de forma progresiva a lo largo de los tres ciclos en los que se organiza la Educación Primaria. El área contribuye así al uso de diferentes formas de expresión artística e inicia al alumnado en la elaboración de propuestas plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas. Además de la exploración de los diversos lenguajes, artes y disciplinas, así como de las distintas técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para la creación de sus propias propuestas, se considera fundamental la aproximación al trabajo, tanto individual como colectivo, a partir de herramientas, instrumentos y materiales variados con el objetivo de que el alumnado investigue y se adentre en la dimensión lúdica, creativa, comunitaria y social del área.

A partir de los objetivos de la etapa y de los descriptores que conforman el Perfil de salida del alumnado, se han establecido cuatro competencias específicas en esta área.

Estas competencias específicas comprenden el descubrimiento y conocimiento de las manifestaciones artísticas más importantes de las distintas épocas, lugares y estilos; la investigación artística con el propósito de desarrollar una sensibilidad propia; y la expresión mediante distintos lenguajes, medios, materiales y técnicas artísticas para producir obras propias, tanto de forma individual como colectiva.

El grado de adquisición de estas competencias específicas se determina a través de los criterios de evaluación, que aparecen directamente vinculados a ellas y que incluyen aspectos relacionados con los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para su consecución por parte del alumnado.

Los saberes básicos están organizados en torno a cuatro bloques fundamentales:

«Recepción y análisis», «Creación e interpretación», «Artes plásticas, visuales y audiovisuales» y «Música y artes escénicas y performativas». En el primero se incluyen los elementos necesarios para poner en práctica la recepción activa y el análisis de las creaciones artísticas de distintas épocas, incluidas las estrategias de búsqueda de información tanto en soportes analógicos como digitales. El segundo, por su parte, engloba los saberes que hay que movilizar para llevar a cabo la creación y la interpretación de obras artísticas. Los dos bloques restantes incorporan los saberes básicos relacionados con las distintas artes: las características de sus lenguajes y códigos, los elementos asociados a ellas, las técnicas, los materiales, los medios y los soportes empleados, así como los programas e instrumentos necesarios para su ejecución.

En el área de Educación Artística se plantearán situaciones de aprendizaje que requieran una acción continua, así como una actitud abierta y colaborativa, con la intención de que el alumnado construya una cultura y una práctica artística personales y sostenibles. Deben englobar los ámbitos comunicativo, analítico, expresivo, creativo e interpretativo, y estar vinculadas a contextos cercanos al alumnado que favorezcan el aprendizaje significativo, despierten su curiosidad e interés por el arte y sus manifestaciones, y desarrollen su capacidad de apreciación, análisis, creatividad, imaginación y sensibilidad, así como su identidad personal y su autoestima. Por ello, las situaciones de aprendizaje se deben plantear desde una perspectiva activa, crítica y participativa donde el alumnado pueda acceder a los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta área. Asimismo, han de favorecer el desarrollo del compromiso, la empatía, el esfuerzo, la implicación, el valor del respeto a la diversidad, el disfrute, la responsabilidad y el compromiso en la transformación de las sociedades, de modo que permitan al alumnado adquirir las herramientas y las destrezas necesarias para afrontar los retos del siglo XXI.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa, para desarrollar la curiosidad y el respeto por la diversidad.

El desarrollo de esta competencia específica permitirá al alumnado comprender las diferencias culturales e integrar la necesidad de respetarlas; conocer las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones culturales y artísticas más destacadas del patrimonio; establecer relaciones entre ellas, y apreciar su diversidad para enriquecer y construir su propia realidad.

El conocimiento, el acceso, el análisis, la descripción, la recepción y la comprensión de propuestas artísticas procedentes de distintas culturas a través de la búsqueda, la escucha, la observación y el visionado son procesos fundamentales para la formación de personas críticas, empáticas, curiosas, respetuosas y sensibles que valoran estas manifestaciones y se interesan por ellas.

El descubrimiento de las producciones del pasado aporta elementos esenciales para la interpretación del presente y favorece la toma consciente de decisiones relevantes en relación con la conservación del patrimonio.

El reconocimiento y el interés por manifestaciones culturales y artísticas emblemáticas a partir de la exploración de sus características proporcionan una sólida base para descubrir y valorar la diversidad de diferentes entornos locales, regionales, nacionales e internacionales.

En la selección y en el análisis de las propuestas artísticas se incorporará la perspectiva de género, incluyendo tanto producciones creadas y ejecutadas por mujeres como obras en las que estas aparezcan representadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, STEM1, CD1, CPSAA3, CC1, CE2, CCEC1, CCEC2.

2. Investigar sobre manifestaciones culturales y artísticas y sus contextos, empleando diversos canales, medios y técnicas, para disfrutar de ellas, entender su valor y empezar a desarrollar una sensibilidad artística propia.

La apertura, la curiosidad y el interés por aproximarse a nuevas propuestas culturales y artísticas suponen un primer paso imprescindible para desarrollar una sensibilidad artística propia. Además de la posibilidad de acceder a una oferta cultural diversa a través de los medios tradicionales, la asimilación de estrategias para la búsqueda de información a través de distintos canales y medios amplía las posibilidades de disfrutar y aprender de esa oferta. El cultivo de un pensamiento propio, la autoconfianza y la capacidad de cooperar con sus iguales son tres pilares fundamentales para el crecimiento personal del alumnado.

Esta competencia también contribuye a crear y asentar un sentido progresivo de pertenencia e identidad. Asimismo, implica respetar el hecho artístico, los derechos de autoría y la labor de las personas profesionales encargadas de su creación, difusión y conservación.

En definitiva, a través de la investigación, el alumnado puede reconocer y valorar los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico analizando sus principales elementos, y desarrollando criterios de valoración propios, desde una actitud abierta, dialogante y respetuosa. Del mismo modo, podrá comprender las diferencias y la necesidad de respetarlas, y se iniciará en el disfrute y conocimiento de las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones más destacadas del patrimonio a través de sus lenguajes y elementos técnicos en diversos medios y soportes.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CP3, STEM2, CD1, CPSAA4, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones, experimentando con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales, para producir obras propias.

Experimentar, explorar, conocer y descubrir las posibilidades de los elementos básicos de expresión de las diferentes artes constituyen actividades imprescindibles para asimilar toda producción cultural y artística y disfrutar de ella. Producir obras propias como forma de expresión creativa de ideas, emociones y sentimientos propios proporciona al alumnado la posibilidad de experimentar con los distintos lenguajes, técnicas, materiales, instrumentos, medios y soportes que tiene a su alcance. Además, los medios tecnológicos ponen a disposición del alumnado un enorme abanico de posibilidades expresivas con las que poder comunicar y transmitir cualquier idea o sentimiento.

Para que el alumnado consiga expresarse de manera creativa a través de una producción artística propia, ha de conocer las herramientas y técnicas de las que dispone, así como sus posibilidades, experimentando con los diferentes lenguajes. Además de las analógicas, el acceso, el conocimiento y el manejo de las herramientas y aplicaciones digitales favorecen la relación del alumnado con el mundo cultural y artístico del presente. De este modo, desde esta competencia se potencia una visión crítica e informada de las posibilidades comunicativas y expresivas del arte. Asimismo, un manejo correcto de las diferentes herramientas y técnicas de expresión artística contribuye al desarrollo de la autoconfianza del alumnado.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA5, CC2, CE1, CCEC3, CCEC4.

4. Participar del diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y artísticas individuales o colectivas, poniendo en valor el proceso y asumiendo diferentes funciones en la consecución de un resultado final, para desarrollar la creatividad, la noción de autoría y el sentido de pertenencia.

La participación en la creación, el diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y artísticas contribuye al desarrollo de la creatividad y de la noción de autoría, y promueve el sentido de pertenencia. La intervención en producciones grupales implica la aceptación y la comprensión de la existencia de distintas funciones que hay que conocer, respetar y valorar en el trabajo cooperativo.

El alumnado debe planificar sus propuestas para lograr cumplir los objetivos prefijados a través del trabajo en equipo y para conseguir un resultado final de acuerdo con esos objetivos. Esta competencia específica permite que el alumnado participe del proceso de creación y emplee elementos de diferentes disciplinas, manifestaciones y lenguajes artísticos a través de una participación activa en todas las fases de la propuesta artística, respetando su propia labor y la de sus compañeros y compañeras, y desarrollando el sentido emprendedor. Para concluir la producción, se deberá difundir la propuesta y comunicar la experiencia creativa en diferentes espacios y canales. La opinión de los demás y las ideas recibidas en forma de retroalimentación deben ser valoradas, asumidas y respetadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, STEM3, CC2, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas del entorno próximo, explorando sus características con actitud abierta e interés.

Competencia específica 2

2.1 Seleccionar y aplicar estrategias elementales para la búsqueda guiada de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios de acceso sencillos, tanto de forma individual como cooperativa.

2.2 Reconocer elementos característicos básicos de distintas manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio, indicando los canales, medios y técnicas empleados e identificando diferencias y similitudes.

Competencia específica 3

3.1 Producir obras propias de manera guiada, utilizando algunas de las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos, y mostrando confianza en las capacidades propias.

3.2 Expresar de forma guiada ideas, sentimientos y emociones a través de manifestaciones artísticas sencillas, experimentando con los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance.

Competencia específica 4

4.1 Participar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y artísticas elementales, trabajando de forma cooperativa a partir de la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2 Tomar parte en el proceso cooperativo de producciones culturales y artísticas de forma respetuosa y utilizando elementos básicos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir los proyectos creativos, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y valorando las experiencias propias y las de los demás.

Saberes básicos

A. Recepción y análisis.

– Principales propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas por creadores y creadoras locales, regionales y nacionales.
– Estrategias básicas de recepción activa.
– Normas elementales de comportamiento en la recepción de propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción.
– Vocabulario específico básico de las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.
– Recursos digitales básicos para las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

B. Creación e interpretación.

– Fases del proceso creativo: planificación guiada y experimentación.
– Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.
– Interés tanto por el proceso como por el producto final en producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

– Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias básicas de lectura.
– Elementos configurativos básicos del lenguaje visual: punto, línea, plano, textura, color.
– Materiales, instrumentos, soportes y técnicas elementales utilizados en la expresión plástica y visual.
– Medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual. Técnicas bidimensionales y tridimensionales básicas en dibujos y modelados sencillos.
– Herramientas adecuadas para el registro de imagen y sonido.
– Estrategias y técnicas básicas de composición de historias audiovisuales sencillas.
– Nociones básicas sobre cine.

D. Música y artes escénicas y performativas.

– El sonido y sus cualidades básicas: discriminación auditiva, clasificación y representación de diversidad de sonidos y líneas melódicas a través de diferentes grafías.
– La voz y los instrumentos musicales. Principales familias y agrupaciones. Discriminación visual y auditiva. Objetos sonoros. Cotidiáfonos.
– El carácter y el tempo.
– Práctica instrumental, vocal y corporal: aproximación a la experimentación, exploración creativa e interpretación a partir de las propias posibilidades sonoras y expresivas.
– Construcción asistida de instrumentos con materiales del entorno.
– Lenguajes musicales básicos: aplicación de sus conceptos elementales en la interpretación de propuestas musicales vocales e instrumentales.
– El cuerpo y sus posibilidades motrices: interés por la experimentación y la exploración a través de ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como medio de expresión y diversión.
– Técnicas dramáticas y dancísticas elementales.
– Capacidades expresivas y creativas básicas de la expresión corporal y dramática.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Reconocer propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorando sus características con actitud abierta e interés y estableciendo relaciones básicas entre ellas.

Competencia específica 2

2.1 Seleccionar y aplicar estrategias para la búsqueda guiada de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios de acceso sencillos, tanto de forma individual como colectiva.

2.2 Distinguir elementos característicos básicos de manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio, indicando los canales, medios y técnicas utilizados, analizando sus diferencias y similitudes y reflexionando sobre las sensaciones producidas, con actitud de interés y respeto.

Competencia específica 3

3.1 Producir obras propias básicas, utilizando las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos, y mostrando confianza en las capacidades propias.

3.2 Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones a través de manifestaciones artísticas básicas, experimentando con los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance.

Competencia específica 4

4.1 Participar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y artísticas, trabajando de forma cooperativa en la consecución de un resultado final planificado y asumiendo diferentes funciones, desde la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2 Participar en el proceso cooperativo de producciones culturales y artísticas, de forma creativa y respetuosa, utilizando elementos básicos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir los proyectos creativos, empleando estrategias comunicativas básicas, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y respetando y valorando las experiencias propias y las de los demás.

Saberes básicos

A. Recepción y análisis.

– Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas por creadores y creadoras locales, regionales y nacionales.
– Estrategias de recepción activa.
– Normas comunes de comportamiento y actitud positiva en la recepción de propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción.
– Vocabulario específico de uso común en las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.
– Recursos digitales de uso común para las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.
– Estrategias básicas de análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de género.

B. Creación e interpretación.

– Fases del proceso creativo: planificación, interpretación y experimentación.
– Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.
– Interés y valoración tanto por el proceso como por el producto final en producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

– Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias básicas de lectura e interpretación.
– Elementos configurativos básicos del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas: punto, línea, plano, textura, color.
– Materiales, instrumentos, soportes y técnicas de uso común utilizados en la expresión plástica y visual.
– Medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual. Técnicas bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados sencillos.
– Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos básicos: su aplicación para la captura y manipulación de producciones plásticas y visuales.
– Registro y edición básica de elementos audiovisuales: conceptos, tecnologías, técnicas y recursos elementales y de manejo sencillo.
– Estrategias y técnicas de uso común de composición de historias audiovisuales.
– El cine como forma de narración.
– Géneros y formatos básicos de producciones audiovisuales.
– Producciones multimodales: iniciación en la realización con diversas herramientas.
– Características elementales del lenguaje audiovisual multimodal.
– Aproximación a las herramientas y las técnicas básicas de animación.

D. Música y artes escénicas y performativas.

– El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva y representación elemental de diversidad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.
– La voz y los instrumentos musicales. Agrupaciones y familias. Identificación visual y auditiva. Objetos sonoros. Cotidiáfonos.
– El carácter, el tempo y el compás.
– Práctica instrumental, vocal y corporal: experimentación, exploración creativa, interpretación e improvisación a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.
– Construcción guiada de instrumentos.
– Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos básicos en la interpretación y en la improvisación de propuestas musicales vocales e instrumentales. El silencio como elemento fundamental de la música.
– Aplicaciones informáticas básicas de grabación y edición de audio: utilización en la audición y conocimiento de obras diversas.
– El cuerpo y sus posibilidades motrices y creativas: interés por la experimentación y la exploración a través de ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como medios de expresión y diversión.
– Técnicas dramáticas y dancísticas de uso común. Lenguajes expresivos básicos. Actos performativos elementales. Improvisación guiada.
– Capacidades expresivas y creativas de uso común de la expresión corporal y dramática.
– Elementos básicos de la representación escénica: roles, materiales y espacios.

TERCER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Distinguir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorando sus características con actitud abierta e interés, estableciendo relaciones entre ellas y valorando la diversidad que las genera.

Competencia específica 2

2.1 Seleccionar y aplicar estrategias para la búsqueda de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de diversos canales y medios de acceso, tanto de forma individual como cooperativa.

2.2 Comparar el significado y los elementos característicos de distintas manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio, analizando los canales, medios y técnicas vinculados a ellas, así como sus diferencias y similitudes, y desarrollando criterios de valoración propios, con actitud abierta y respetuosa.

2.3 Valorar las sensaciones y emociones producidas por diferentes manifestaciones culturales y artísticas, a partir del análisis y la comprensión de dichas manifestaciones.

Competencia específica 3

3.1 Producir obras propias básicas, utilizando las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos y mostrando confianza en las capacidades propias.

3.2 Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones a través de diversas manifestaciones artísticas, utilizando los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance, mostrando confianza en las propias capacidades y perfeccionando la ejecución.

Competencia específica 4

4.1 Planificar y diseñar producciones culturales y artísticas colectivas, trabajando de forma cooperativa en la consecución de un resultado final y asumiendo diferentes funciones, desde la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2 Participar activamente en el proceso cooperativo de producciones culturales y artísticas, de forma creativa y respetuosa y utilizando elementos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir los proyectos creativos, empleando diferentes estrategias comunicativas y a través de diversos medios, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y respetando y valorando las experiencias propias y de los demás.

Saberes básicos

A. Recepción y análisis.

– Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas por creadoras y creadores locales, regionales, nacionales e internacionales.
– Estrategias de recepción activa.
– Normas de comportamiento y actitud positiva en la recepción de propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción.
– Vocabulario específico de las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.
– Recursos digitales de uso común para las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.
– Estrategias básicas de análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de género.

B. Creación e interpretación.

– Fases del proceso creativo: planificación, interpretación, experimentación y evaluación.
– Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.
– Evaluación, interés y valoración tanto por el proceso como por el producto final en producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.
– Uso responsable de bancos de imágenes y sonidos: respeto a las licencias de uso y distribución de contenidos generados por otros. Plagio y derechos de autor.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

– Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias de lectura, análisis e interpretación.
– Elementos configurativos del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas: punto, línea, plano, textura, color.
– Materiales, instrumentos, soportes y técnicas en la expresión plástica y visual.
– Medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual. Técnicas bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados.
– Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos: su aplicación para la captura, creación, manipulación y difusión de producciones plásticas y visuales.
– Registro y edición de elementos audiovisuales: conceptos, tecnologías, técnicas y recursos elementales y de manejo sencillo.
– Estrategias y técnicas de composición de historias audiovisuales.
– El cine: origen y evolución.
– Géneros y formatos de producciones audiovisuales.
– Producciones multimodales: realización con diversas herramientas.
– Características del lenguaje audiovisual multimodal.
– Las herramientas y las técnicas básicas de animación.

D. Música y artes escénicas y performativas.

– El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva, clasificación y representación de diversidad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.
– La voz y los instrumentos musicales. Familias y agrupaciones. Clasificación. Identificación visual y auditiva. Instrumentos digitales y no convencionales. Cotidiáfonos.
– El carácter, el tempo, el compás, los géneros musicales, la textura, la armonía y la forma.
– Práctica instrumental, vocal y corporal: experimentación, exploración creativa, interpretación, improvisación y composición a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.
– Construcción de instrumentos.
– Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos fundamentales en la interpretación y en la improvisación de propuestas musicales vocales e instrumentales. El silencio en la música.
– Aplicaciones informáticas de grabación, edición de audio y edición de partituras: utilización en la audición, conocimiento, interpretación, grabación, reproducción, improvisación y creación de obras diversas.
– El cuerpo y sus posibilidades motrices, dramáticas y creativas: interés en la experimentación y la exploración a través de ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como medio de expresión y diversión.
– Técnicas básicas dramáticas y dancísticas. Nociones elementales de biomecánica. Lenguajes expresivos. Introducción a los métodos interpretativos. Experimentación con actos performativos. Improvisación guiada y creativa.
– Capacidades expresivas y creativas de la expresión corporal y dramática.
– Elementos de la representación escénica: roles, materiales y espacios. Teatralidad. Estructura dramática básica.
– Aproximación a los géneros escénicos. Valoración de la importancia de la interpretación dramática en el proceso artístico y del patrimonio vinculado a las artes escénicas.

EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS Y ÉTICOS

La educación en valores constituye la base fundamental para el ejercicio crítico y responsable de la ciudadanía y para la educación integral de las personas. En el primer caso, proporciona las herramientas para que el alumnado adopte un compromiso activo y autónomo con los valores, principios y normas que articulan la convivencia democrática. En el segundo, contribuye a la formación intelectual, moral y emocional necesaria para que niños y niñas emprendan una reflexión personal en torno a los grandes retos y problemas que constituyen nuestro presente. En términos generales, y de acuerdo con los objetivos de etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, la formación en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural, reflexionar sobre cuestiones éticas fundamentales para la convivencia y asumir de manera responsable el carácter interconectado y ecodependiente de nuestra existencia en relación con el entorno; todo ello con objeto de apreciar y aplicar con autonomía aquellas normas y valores que han de regir una sociedad libre, plural, justa y pacífica.

La Educación en Valores Cívicos y Éticos en la etapa de Educación Primaria comprende el desarrollo de cuatro ámbitos competenciales fundamentales que se han reflejado en las cuatro competencias específicas de esta área. El primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía personal. El segundo engloba la comprensión del marco social de convivencia y el compromiso con los principios, normas y valores democráticos que lo rigen. El tercero se refiere a la adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno a partir de la comprensión de nuestra relación de interdependencia y ecodependencia con él. Y, finalmente, el cuarto, más transversal y dedicado a la educación de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y los afectos en el marco de los problemas éticos, cívicos y ecosociales que nos plantea nuestro tiempo. A su vez, cada uno de estos ámbitos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno, más teórico, dirigido a la comprensión significativa de conceptos y cuestiones relevantes, y otro, más práctico, orientado a promover, desde la reflexión y el diálogo crítico, conductas y actitudes acordes con determinados valores éticos y cívicos.

En cuanto a los criterios de evaluación, que se formulan en relación directa con cada una de las cuatro competencias específicas, han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de la adquisición de aquellas. Los criterios de evaluación tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluación variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes básicos del área se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado «Autoconocimiento y autonomía moral», se trata de invitar al alumnado, a través de la toma de conciencia y la expresión de diversas facetas de su personalidad, a una investigación sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gestión de emociones y deseos, y la deliberación racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminación exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones éticas de relevancia, como las referidas a la autonomía y heteronomía moral, la distinción entre ser y deber ser y, en general, la reflexión en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras vidas como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexión ética tiene en nuestra vida, conviene que el alumnado ponga a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando cuestiones que afectan más directamente a su experiencia personal, como las vinculadas con la propia autoestima, con la prevención de los abusos y el acoso, con ciertas conductas adictivas o con la influencia de los medios y redes de comunicación.

En el segundo de los bloques, denominado «Sociedad, justicia y democracia», se pretende que alumnos y alumnas entiendan la raíz social y cultural de su propia identidad, reconociendo las distintas estructuras y relaciones que constituyen su entorno social y reflexionando sobre la dimensión normativa, ética y afectiva del mismo. Para ello, es conveniente que el alumnado comprenda ciertas nociones básicas de carácter político y social, que identifique y pueda explicar las principales características de nuestro marco democrático de convivencia y que contraste sus conocimientos y juicios con los de los demás mediante la investigación y el diálogo acerca de cuestiones éticas de relevancia (la situación de los derechos humanos en el mundo, la pobreza, la violencia, la igualdad efectiva y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres, el respeto a la diversidad y a las minorías, el fenómeno migratorio, la crisis climática, etc.), evaluando críticamente distintas maneras de afrontarlas y justificando sus propios juicios al respecto.

Por último, en el tercer bloque, denominado «Desarrollo sostenible y ética ambiental», se persigue, a través del trabajo interdisciplinar y cooperativo del alumnado, la comprensión de las complejas relaciones que se dan entre nuestras formas de vida y el entorno. El objetivo es aquí la identificación y el análisis de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial, así como el debate ético sobre la forma de afrontarlos, con objeto de adoptar, de forma consciente y responsable, determinados hábitos de coexistencia sostenible con la naturaleza.

Finalmente, el desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de evaluación, la enseñanza de los saberes básicos y el diseño de las situaciones de aprendizaje deben estar metodológicamente orientados en función de principios coherentes con los valores que se pretenden transmitir en el área. De esta manera, se invitará al alumnado a la participación activa y razonada, a la interacción respetuosa y cooperativa, a la libre expresión de ideas, al pensamiento crítico y autónomo, a la consideración de las normas y valores comunes, a la mediación y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, y a la gestión asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los demás y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje significativos, interdisciplinares e insertos en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a través de todo ello, se promueva el desarrollo de una ciudadanía global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Deliberar y argumentar sobre problemas de carácter ético referidos a sí mismo y su entorno, buscando y analizando información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la autonomía moral.

Las niñas y los niños deben aprender progresivamente a dirigir su conducta según criterios propios, a equilibrar sus impulsos y a gestionar sus emociones para, de este modo, constituirse como sujetos y ciudadanos libres y responsables, con dominio de sus actos y de sus vidas. Capacitar al alumnado para decidir con autonomía y prudencia implica iniciarle en la práctica de la deliberación racional en torno a problemas que afecten a su existencia y a su entorno cotidiano y que estén relacionados con conductas, actitudes, sentimientos, valores e ideas de carácter ético y cívico. El trabajo sobre esos problemas, frecuentes en el propio ámbito escolar, es un ejercicio idóneo para que el alumnado desarrolle sus propios juicios morales, reflexione acerca de sus deseos y afectos y vaya construyendo, en torno a ellos, su propia identidad y proyecto personal. Para que tal ejercicio no incurra en errores ni en posiciones dogmáticas o prejuiciosas, es imprescindible no solo el uso riguroso de la información sobre los problemas que se van a tratar, sino también el desarrollo de destrezas argumentativas y dialógicas, así como el análisis y el uso pertinente y crítico de algunos conceptos básicos de carácter ético y cívico, entre ellos los de bien, valor, virtud, norma, deber, derecho, libertad, responsabilidad, autonomía y ciudadanía.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva y aplicándolos de manera efectiva y argumentada en distintos contextos, para promover una convivencia democrática, justa, inclusiva, respetuosa y pacífica.

Reconocer la riqueza que aporta la convivencia, así como la necesidad de establecer y respetar normas éticas y cívicas que excluyan todo tipo de arbitrariedad, injusticia, discriminación y violencia y que promuevan una conducta democrática, solidaria, inclusiva, respetuosa, pacífica y no sexista, implica un adecuado desarrollo de prácticas de interacción, reconocimiento mutuo y educación en valores, que generen una comprensión significativa de la importancia de las normas éticas y cívicas a partir del reconocimiento de nuestra propia naturaleza social. El objetivo es que el alumnado reflexione y adopte conscientemente sus propios juicios de forma motivada y autónoma, analizando racionalmente conflictos cercanos, tanto en entornos presenciales como virtuales. Dicho análisis ha de ponderar aquellos ideales y comportamientos que, consignados en la Declaración de los Derechos Humanos y nuestros propios principios constitucionales e inspirados en una consideración responsable y empática de las relaciones con los demás, promuevan una convivencia plural, pacífica y democrática, libre de estereotipos y respetuosa con la diversidad y voluntad de las personas. Por lo mismo, es imprescindible que niños y niñas reflexionen críticamente acerca de los problemas éticos que se derivan de la falta de reconocimiento o la insuficiente aplicación de tales valores, actitudes, ideales y comportamientos, así como sobre las medidas a poner en marcha para asegurar su efectiva implantación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

3. Comprender las relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y la naturaleza, a través del conocimiento y la reflexión sobre los problemas ecosociales, para comprometerse activamente con valores y prácticas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas y el planeta.

Nuestra vida se construye en relación con un contexto social y cultural, pero también a través de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia con el resto de los seres vivos y la naturaleza. De ahí la necesidad de comprender la dimensión ecosocial de nuestra existencia, reconocer las condiciones y límites ecofísicos del planeta y evaluar críticamente la huella ecológica de las acciones humanas. Para ello, es preciso que el alumnado busque y analice información fiable, que domine algunos conceptos y relaciones clave como los de sistema, proceso, global-local, todo-parte, causa-consecuencia, medio-fin, y que sea capaz de describir los principales problemas y amenazas que comprometen la conservación de la biodiversidad y las condiciones de la vida humana, con especial incidencia en la crisis climática. Se promueve también que el alumnado comprenda la necesidad de adquirir una perspectiva ética y biocéntrica de nuestra relación con el entorno y que, a partir de esa convicción, se generen prácticas y hábitos responsables con el medio ambiente, actitudes empáticas y respetuosas con el resto de los animales y sensibilidad ante todo tipo de injusticias; todo ello a través de actividades que promuevan de manera concreta el conocimiento y cuidado del planeta, la reflexión sobre nuestras acciones en él y la consolidación de estilos de vida saludables y sostenibles, tales como aquellos dirigidos a una gestión responsable del suelo, el aire, el agua, la energía y los residuos, así como la movilidad segura, saludable y sostenible en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL5, STEM1, STEM5, CPSAA2, CC3, CC4, CE1.

4. Desarrollar la autoestima y la empatía con el entorno, identificando, gestionando y expresando emociones y sentimientos propios, y reconociendo y valorando los de los otros, para adoptar una actitud fundada en el cuidado y aprecio de sí mismo, de los demás y del resto de la naturaleza.

La educación emocional es imprescindible para formar individuos equilibrados y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás. Así, el modo en que tratamos afectivamente a los otros y en que somos tratados por ellos son factores esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas, armoniosas y constructivas, así como para desarrollar la propia autoestima y, por ello, una mejor actitud y aptitud cívica y ética. Por ello, resulta necesario dotar al alumnado de las herramientas cognitivas y los hábitos de observación y análisis que se requieren para identificar, gestionar y expresar asertivamente sus emociones y sentimientos, además de promover el contacto afectivo y empático con otras personas y con el medio natural. Por otro lado, la vivencia y expresión asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en múltiples contextos y situaciones y a través de multitud de códigos y lenguajes, entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia estética, la deliberación compartida en torno a problemas morales y cotidianos, o la misma experiencia de comprensión autónoma del mundo, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse en casi cualquier tipo de dinámica y proceso que fomente la creatividad, la reflexión, el juicio y el conocimiento autónomos. En cualquier caso, la educación emocional ha de incorporar la reflexión en torno a la interacción de emociones y sentimientos con valores, creencias e ideas, así como el papel de ciertas emociones en la comprensión y justificación de algunas de las más nobles acciones y experiencias humanas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC2, CC3, CC4, CE3.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Construir un adecuado concepto de sí mismo o sí misma en relación con los demás y la naturaleza, organizando y generando, de forma segura y crítica, información analógica y digital acerca de los rasgos relativos a la identidad, diferencia y dignidad de las personas.

1.2 Identificar y expresar emociones, afectos y deseos, mostrando confianza en las propias capacidades al servicio de la consecución motivada de fines personales y colectivos.

1.3 Generar una posición moral autónoma mediante el ejercicio de la deliberación racional, el uso de conceptos éticos y el diálogo respetuoso con otros, en torno a distintos valores y modos de vida, así como a problemas relacionados con el uso responsable, seguro y crítico de las redes y medios de comunicación, las conductas adictivas, la prevención del abuso y el acoso escolar, y el respeto a la intimidad personal.

Competencia específica 2

2.1 Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, inclusiva, respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz.

2.2 Interactuar con otros adoptando, de forma motivada y autónoma, conductas cívicas y éticas orientadas por valores comunes, a partir del conocimiento de los derechos humanos y los principios constitucionales fundamentales, en relación con contextos y problemas concretos, así como por una consideración crítica y dialogada acerca de cómo debemos relacionarnos con los demás.

2.3 Reflexionar y asumir un compromiso activo y crítico con valores relativos a la solidaridad y el respeto a las minorías y las identidades etnoculturales y de género, analizando desde un punto de vista ético cuestiones relacionadas con la desigualdad y la pobreza, el hecho multicultural, la diversidad humana y los fenómenos migratorios.

2.4 Contribuir a generar una convivencia respetuosa, no sexista y comprometida con el logro de la igualdad y la corresponsabilidad efectivas, y con la erradicación de la violencia de género, a partir del conocimiento y análisis crítico de la situación secular de desigualdad entre mujeres y hombres.

2.5 Comprender y valorar los principios de justicia, solidaridad, seguridad y paz, a la vez que el respeto a las libertades básicas, a partir del análisis y la ponderación de las políticas y acciones de ayuda y cooperación internacional, de defensa para la paz y de seguridad integral ciudadana, ejercidas por el Estado y sus instituciones, los organismos internaciones, las ONG y ONGD y la propia ciudadanía.

Competencia específica 3

3.1 Evaluar diferentes alternativas con que frenar el cambio climático y lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible, identificando causas y problemas ecosociales, y justificando argumentalmente y de modo crítico el deber ético de proteger y cuidar la naturaleza.

3.2 Comprometerse activamente con valores, prácticas y actitudes afectivas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas, los animales y el planeta, a través de la participación en actividades que promuevan un consumo responsable y un uso sostenible del suelo, el aire, el agua, la energía, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevención y gestión de residuos, reconociendo el papel de las personas, colectivos y entidades comprometidas con la protección del entorno.

Competencia específica 4

4.1 Gestionar equilibradamente pensamientos, sentimientos y emociones, y desarrollar una actitud de estima y cuidado de sí mismo o sí misma, de los demás y del entorno, identificando, analizando y expresando de manera asertiva las propias emociones y afectos, y reconociendo y valorando los de otras personas, en distintos contextos y en relación con actividades creativas y de reflexión individual o dialogada sobre cuestiones éticas y cívicas.

Saberes básicos.

A. Autoconocimiento y autonomía moral.

– El pensamiento crítico y ético.
– La naturaleza humana y la identidad personal. Igualdad y diferencia entre las personas.
– La gestión de las emociones y los sentimientos. La autoestima.
– La educación afectivo-sexual.
– Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral. Autonomía y responsabilidad.
– La ética como guía de nuestras acciones. El debate en torno a lo valioso y a los valores. Las normas, las virtudes y los sentimientos morales.
– El propio proyecto personal: la diversidad de valores, fines y modelos de vida.
– La influencia y el uso crítico y responsable de los medios y las redes de comunicación. La prevención del abuso y el ciberacoso. El respeto a la intimidad. Los límites a la libertad de expresión. Las conductas adictivas.

B. Sociedad, justicia y democracia.

– Las virtudes del diálogo y las normas de la argumentación. La toma democrática de decisiones.
– Fundamentos de la vida en sociedad. La empatía con los demás. Los afectos. La familia. La amistad y el amor.
– Las reglas de convivencia. Moralidad, legalidad y conducta cívica.
– Principios y valores constitucionales y democráticos. El problema de la justicia.
– Los derechos humanos y de la infancia y su relevancia ética.
– La desigualdad económica. La pobreza y la explotación laboral e infantil: análisis de sus causas y búsqueda de soluciones locales y globales.
– La igualdad y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres. La prevención de los abusos y la violencia de género. La conducta no sexista.
– El respeto por las minorías y las identidades etnoculturales. Interculturalidad y migraciones.
– La cultura de paz y no violencia. La contribución del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad y la cooperación internacional. La seguridad integral del ciudadano. Valoración de la defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz. La protección civil y la colaboración ciudadana frente a los desastres. El papel de las ONG y ONGD. La resolución pacífica de los conflictos.

C. Desarrollo sostenible y ética ambiental.

– La empatía, el cuidado y el aprecio hacia los seres vivos y el medio natural. El maltrato animal y su prevención.
– La acción humana en la naturaleza. Ecosistemas y sociedades: interdependencia, ecodependencia e interrelación.
– Los límites del planeta y el cambio climático.
– El deber ético y la obligación legal de proteger y cuidar el planeta.
– Hábitos y actividades para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El consumo responsable. El uso sostenible del suelo, del aire, del agua y de la energía. La movilidad segura, saludable y sostenible. La prevención y la gestión de los residuos.

EDUCACIÓN FÍSICA

La Educación Física en la etapa de Educación Primaria prepara al alumnado para afrontar una serie de retos fundamentales que pasan por la adopción de un estilo de vida activo, el conocimiento de la propia corporalidad, el acercamiento a manifestaciones culturales de carácter motor, la integración de actitudes ecosocialmente responsables o el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones que intervienen en la resolución de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando así su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje.

Las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, adecuadas a la etapa de Educación Primaria, junto con los objetivos generales de la etapa, han concretado el marco de actuación para definir las competencias específicas del área. Este elemento curricular se convierte en el referente para dar forma a un área que se quiere competencial, actual y alineada con las necesidades de la ciudadanía para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.

Las competencias específicas del área de Educación Física en la etapa de Educación Primaria recogen y sintetizan estos retos, abordando la motricidad de forma estructurada, para dar continuidad a los logros y avances experimentados por el alumnado antes de su escolarización obligatoria. El descubrimiento y la exploración de la corporalidad, esenciales para las actuaciones que se desarrollan desde el enfoque de la psicomotricidad, darán paso a un tratamiento más preciso y profundo que pretenderá establecer las bases para la adquisición de un estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado llegar a consolidar hábitos en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria para, posteriormente, perpetuarlos a lo largo de su vida.

La motricidad, desde la integración de los componentes del esquema corporal, se desarrollará en el seno de prácticas motrices con diferentes lógicas internas, con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre. La resolución de situaciones motrices en diferentes espacios permitirá al alumnado afrontar la práctica motriz con distintas finalidades: lúdica y recreativa, agonística, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, catártica o de interacción con el medio urbano y natural.

Para abordar con posibilidades de éxito las numerosas situaciones motrices a las que se verá expuesto el alumnado a lo largo de su vida, será preciso desarrollar de manera integral capacidades de carácter cognitivo y motor, pero también afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserción social. De este modo, el alumnado tendrá que aprender a gestionar sus emociones y sus habilidades sociales en contextos de práctica motriz.

El alumnado también deberá reconocer diferentes manifestaciones de la cultura motriz como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y artístico, que podrán convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Para ello, será preciso desarrollar su identidad personal y social integrando las manifestaciones más comunes de la cultura motriz a través de una práctica vivenciada y creativa. Esto contribuirá a mantener y enriquecer un espacio compartido de carácter verdaderamente intercultural, en un mundo cada vez más globalizado.

El desarrollo de actitudes comprometidas con el medio ambiente y su materialización en comportamientos basados en la conservación y la sostenibilidad se asociarán con una competencia fundamental para la vida en sociedad que debe comenzar a adoptarse en esta etapa.

El grado de desarrollo y consecución de las diferentes competencias específicas del área será evaluado a través de los criterios que constituyen el referente para llevar a cabo este proceso. La relación existente entre los criterios de evaluación y los saberes básicos permitirá integrar y contextualizar la evaluación en el seno de las situaciones de aprendizaje a lo largo de la etapa.

Los saberes básicos del área de Educación Física se organizan en seis bloques. Estos saberes deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar situaciones de aprendizaje variadas.

El primer bloque, titulado «Vida activa y saludable», aborda la salud física, la salud mental y la salud social a través del desarrollo de relaciones positivas en contextos funcionales de práctica físico-deportiva, incorporando la perspectiva de género y rechazando los comportamientos antisociales o contrarios a la salud que pueden producirse en estos ámbitos, incidiendo en la importancia de la nutrición sana y responsable.

El bloque denominado «Organización y gestión de la actividad física» comprende cuatro componentes diferenciados: la elección de la práctica física, la preparación de la práctica motriz, la planificación y autorregulación de proyectos motores y la gestión de la seguridad antes, durante y después de la actividad física y deportiva.

«Resolución de problemas en situaciones motrices» es un bloque con un carácter transdisciplinar que aborda tres aspectos clave: la toma de decisiones, el uso eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los procesos de creatividad motriz. Estos saberes deberán desarrollarse en contextos muy variados de práctica que, en cualquier caso, responderán a la lógica interna de la acción motriz desde la que se han diseñado los saberes: acciones individuales, cooperativas, de oposición y de colaboración-oposición.

El cuarto bloque, «Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices», se centra, por un lado, en el desarrollo de los procesos dirigidos a regular la respuesta emocional del alumnado ante situaciones derivadas de la práctica de actividad física y deportiva, y, por otro, incide sobre el desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones constructivas e inclusivas entre los participantes en este tipo de contextos motores.

El bloque de «Manifestaciones de la cultura motriz» engloba el conocimiento de la cultura motriz tradicional, la cultura artístico-expresiva contemporánea y el deporte como manifestación cultural desde una perspectiva integradora que incluya ejemplos de personas y culturas diferentes.

Y, por último, el bloque «Interacción eficiente y sostenible» con el entorno incide sobre la interacción con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su conservación desde una visión sostenible y su carácter compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.

Por la vital influencia del movimiento en el aprendizaje, se recomienda el desarrollo de distintas situaciones de aprendizaje que incorporen el movimiento como eje principal, así como enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida en que sea posible. Estas situaciones integrarán procesos orientados a la adquisición de las competencias y deberán enfocarse desde diferentes bloques de saberes, evitando centrarse en uno de manera exclusiva y, simultáneamente, desde la articulación con elementos plurales como las diferentes opciones metodológicas de carácter participativo, modelos pedagógicos, el tipo y la intención de las actividades planteadas o la organización de los grupos. Será igualmente importante tener en cuenta la regulación de los procesos comunicativos, el desarrollo de las relaciones interpersonales y de la autoestima, la conversión de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje, y la transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos sociales próximos que permitan comprobar el valor de lo aprendido, aspecto este último clave para una sociedad justa y equitativa. Todos estos procesos deben establecerse en función de la interrelación de los saberes, el docente, el alumnado y el contexto en el que se aplican, pero, sobre todo, teniendo claro por qué y para qué se utilizan.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, practicando regularmente actividades físicas, lúdicas y deportivas, adoptando comportamientos que potencien la salud física, mental y social, así como medidas de responsabilidad individual y colectiva durante la práctica motriz, para interiorizar e integrar hábitos de actividad física sistemática que contribuyan al bienestar.

Esta competencia específica se encuentra alineada con los retos del siglo XXI y con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Su adquisición se alcanzará a través de la participación activa en una variada gama de propuestas físico-deportivas que, además de proporcionar al alumnado un amplio bagaje de experimentación motriz, le darán la oportunidad de conocer estrategias para vivenciar la práctica en coherencia con los referentes que sirven de base para la promoción de la salud física, mental y social.

Esta competencia de carácter transdisciplinar impregna la globalidad del área de Educación Física. Se puede abordar desde la participación activa, la alimentación saludable, la educación postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad física y el deporte desde una perspectiva de género o el análisis de los comportamientos antisociales y los malos hábitos para la salud que se producen en contextos cotidianos o vinculados con el deporte y la práctica de actividad física, entre otros. Existen distintas fórmulas y contextos de aplicación para materializar estos aprendizajes, desde la optimización de las capacidades condicionales (fuerza, resistencia, velocidad y amplitud de movimientos), prácticas de juegos, actividades de carácter cultural propias de las Illes Balears, actividades deportivas o el análisis de situaciones cotidianas (del entorno próximo o en medios de comunicación) hasta las dinámicas grupales reflexivas (debates o análisis críticos) o los proyectos interdisciplinares, pasando por la integración de normas de seguridad y hábitos de higiene en prácticas motrices cotidianas o la simulación de protocolos de intervención ante accidentes deportivos, entre otros.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CE3.

2. Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las capacidades físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones, para dar respuesta a las demandas de proyectos motores y de prácticas motrices con distintas finalidades en contextos de la vida diaria.

Esta competencia implica tomar decisiones, definir metas, elaborar planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qué ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si fuera preciso y valorar finalmente el resultado. Todas estas medidas se llevan a cabo en el seno de prácticas motrices con diferentes lógicas internas (individual, de cooperación, de oposición o de colaboración-oposición), con objetivos variados y en situaciones de certidumbre e incertidumbre.

Estas estrategias deberán desarrollarse en contextos de práctica muy variados. Entre ellos podrían destacarse los proyectos y montajes relacionados con las combas, los malabares, las actividades acrobáticas o las circenses, los desafíos físicos cooperativos, los cuentos motores cooperativos, el juego motor y la indagación, los espacios de acción y aventura, los ambientes de aprendizaje y, por supuesto, los juegos deportivos. En relación con estos últimos es posible encontrar distintas manifestaciones según sus características, desde juegos deportivos de invasión (balonmano, ultimate o rugby-tag, entre otros), hasta juegos de red y muro (bádminton, frontenis, pickleball, paladós o semejantes), pasando por deportes de campo y bate (béisbol, softball, etc.), de blanco y diana (boccia, tiro con arco o similares), de lucha (judo, esgrima u otras modalidades autóctonas de lucha, entre otros) o de carácter individual (atletismo y sus modalidades). Se debe procurar, en la medida de lo posible y según el contexto particular de cada centro, que durante la etapa el alumnado participe en todas estas categorías, priorizando en todo caso las manifestaciones que destaquen por su carácter mixto o inclusivo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, CPSAA4, CPSAA5.

3. Desarrollar procesos de autorregulación e interacción en el marco de la práctica motriz, con actitud empática e inclusiva, haciendo uso de habilidades sociales y actitudes de cooperación, respeto, trabajo en equipo y deportividad, con independencia de las diferencias etnoculturales, sociales, de género y de habilidad de los participantes, para contribuir a la convivencia y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se participa.

Esta competencia específica se sitúa en el punto de convergencia entre lo personal, lo social y lo ético. Desde ella se ponen en juego las capacidades volitivas al servicio de metas personales o de equipo, especialmente en contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivación y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustración y perseverando ante las dificultades. En el plano personal, conlleva además la identificación de las emociones que se viven en el seno de la práctica motriz, la expresión positiva de estas y su gestión adecuada para saber controlar y reconducir las emociones desagradables y hacerlas más placenteras.

El plano colectivo implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacción con las personas con las que se converge en la práctica motriz. Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones; expresar propuestas, pensamientos y emociones; escuchar activamente; y actuar con asertividad. Requiere que el alumnado afronte los conflictos de forma dialógica, contemplando también la perspectiva de las otras personas implicadas y buscando soluciones justas por consenso que satisfagan las necesidades mínimas de las partes implicadas. Requiere igualmente que el alumnado identifique conductas contrarias a la convivencia y aplique estrategias para abordarlas. Este tipo de situaciones implican desarrollar un cierto grado de empatía y actuar desde la prosociabilidad, a través de acciones que buscan también el bienestar ajeno, valorando la realidad asociada a la práctica motriz y actuando sobre ella desde parámetros de libertad ejercida con responsabilidad, equidad, inclusión, respeto, solidaridad, cooperación, justicia y paz.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC2, CC3.

4. Reconocer y practicar diferentes manifestaciones lúdicas, físico-deportivas y artístico-expresivas propias de la cultura motriz, valorando su influencia y sus aportaciones estéticas y creativas a la cultura tradicional y contemporánea, para integrarlas en las situaciones motrices que se utilizan regularmente en la vida cotidiana.

Esta competencia implica construir la identidad personal y social desde una práctica vivenciada que integra expresiones culturales como el juego, el deporte, la danza y otras actividades artístico-expresivas vinculadas con la motricidad, asumiendo que forman parte del patrimonio cultural y que han de ser objeto de reconocimiento, preservación, mejora y disfrute. En un mundo globalizado y marcado por los movimientos migratorios, esto supone enriquecer el acervo común con las aportaciones de las diferentes etnias y culturas que convergen en un espacio socio- histórico, desde el mestizaje cultural asociado a la interculturalidad.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Así, la cultura motriz tradicional podría abordarse a través de juegos tradicionales y populares, danzas propias del folklore tradicional, juegos multiculturales o danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura artístico-expresiva contemporánea podrían emplearse técnicas expresivas concretas (como la improvisación, la mímica o la pantomima), el teatro (dramatizaciones, teatro de sombras, teatro de luz negra o similares), representaciones más elaboradas (juegos de rol o actividades circenses, entre otros) o actividades rítmico-musicales con carácter expresivo (bailes, coreografías u otras expresiones semejantes).

Finalmente, en lo que respecta al deporte como manifestación cultural, además de abordar los juegos y deportes tradicionales, con arraigo en el entorno o pertenecientes a otras culturas, también se podrían llevar a cabo debates sobre ciertos estereotipos de género aún presentes en el deporte y cómo evitarlos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Valorar diferentes medios naturales y urbanos como contextos de práctica motriz, interactuando con ellos y comprendiendo la importancia de su conservación desde un enfoque sostenible, adoptando medidas de responsabilidad individual durante la práctica de juegos y actividades físico- deportivas, para realizar una práctica eficiente y respetuosa con el entorno y participar en su cuidado y mejora.

La adopción de hábitos sostenibles con el medio ambiente y su conservación debe comenzar a producirse ya en esta etapa, incidiendo especialmente en aquellos gestos y conductas sencillas que cada uno puede hacer para contribuir al bien común. Este enfoque encuentra en las actividades físico-deportivas un contexto muy favorable para mostrar el potencial que ofrece el entorno, ya sea natural o urbano, para el desarrollo de este tipo de prácticas.

Esta competencia implica desarrollar conocimientos, destrezas y actitudes para interactuar con el medio, participar en su preservación y mejora, y contribuir, desde lo local, a la sostenibilidad a escala global. Así, en lo que respecta a los entornos urbanos, existen manifestaciones como el patinaje o la danza urbana, entre otros, que pueden constituir opciones interesantes. En lo relativo al medio natural, según la ubicación del centro, sus posibilidades contextuales y de acceso a distintos emplazamientos naturales, tanto terrestres como, en su caso, acuáticos, es posible encontrar una variada gama de contextos de aplicación, desde el senderismo, la escalada, el esquí, las actividades acuáticas, la orientación (también en espacios urbanos), el cicloturismo o las rutas BTT, hasta la autoconstrucción de materiales, el franqueamiento de obstáculos o la cabuyería, entre otros; todos ellos afrontados desde la óptica de los proyectos dirigidos a la interacción con el entorno.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CC2, CC4, CE1, CE3.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Identificar los desplazamientos activos como práctica saludable, conociendo sus beneficios físicos para el establecimiento de un estilo de vida activo.

1.2 Explorar las posibilidades de la propia motricidad a través del juego, aplicando en distintas situaciones cotidianas medidas básicas de cuidado de la salud personal a través de la higiene corporal y la educación postural.

1.3 Participar en juegos de activación y vuelta a la calma, reconociendo su utilidad para adaptar el cuerpo a la actividad física y evitar lesiones, manteniendo la calma y sabiendo cómo actuar en caso de que se produzca algún accidente en contextos de práctica motriz.

1.4 Conocer los valores positivos que fomenta la práctica motriz compartida, reconociendo, experimentando y disfrutando sus beneficios en contextos variados e inclusivos y respetando a todos los participantes con independencia de sus diferencias individuales.

Competencia específica 2

2.1 Reconocer la importancia de establecer metas claras a la hora de desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo, valorando su consecución a partir de un análisis de los resultados obtenidos.

2.2 Adoptar decisiones en contextos de práctica motriz de manera ajustada según las circunstancias.

2.3 Descubrir, reconocer y emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera lúdica e integrada en diferentes situaciones y contextos, mejorando progresivamente su control y su dominio corporal.

Competencia específica 3

3.1 Identificar las emociones que se producen durante el juego, intentando gestionarlas y disfrutando de la actividad física.

3.2 Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, aceptando las características y niveles de los participantes.

3.3 Participar en las prácticas motrices cotidianas, comenzando a desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación, iniciándose en la resolución de conflictos personales de forma dialógica y justa, y mostrando un compromiso activo frente a las actuaciones contrarias a la convivencia.

Competencia específica 4

4.1 Participar activamente en juegos y otras manifestaciones artístico-expresivas de carácter cultural propias del entorno, valorando su componente lúdico-festivo y disfrutando de su puesta en práctica.

4.2 Conocer y valorar los logros de distintos referentes del deporte de ambos géneros, reconociendo el esfuerzo, la dedicación y los sacrificios requeridos para alcanzar dichos éxitos.

4.3 Adecuar los distintos usos comunicativos de la corporalidad y sus manifestaciones a diferentes ritmos y contextos expresivos.

Competencia específica 5

5.1 Participar en actividades lúdico-recreativas de forma segura en los entornos natural y urbano y en contextos terrestres o acuáticos, conociendo otros usos desde la motricidad y adoptando actitudes de respeto, cuidado y conservación de dichos entornos.

Saberes básicos

A. Vida activa y saludable.

– Salud física: efectos físicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Alimentación saludable e hidratación. Educación postural en situaciones cotidianas. Cuidado del cuerpo: higiene personal y el descanso tras la actividad física.
– Salud mental: bienestar personal y en el entorno a través de la motricidad. Autoconocimiento e identificación de fortalezas y debilidades en todos los ámbitos (social, físico y mental).
– Salud social: la actividad física como práctica social saludable. Derechos de los niños y niñas en el deporte escolar. Respeto a todas las personas con independencia de sus características personales.

B. Organización y gestión de la actividad física.

– Elección de la práctica física: vivencia de diversas experiencias corporales en distintos contextos.
– Cuidado del material utilizado en la actividad a desarrollar.
– Preparación de la práctica motriz: vestimenta deportiva y hábitos generales de higiene corporal.
– Planificación y autorregulación de proyectos motores sencillos: objetivos o metas.
– Prevención de accidentes en las prácticas motrices: juegos de activación, calentamiento y vuelta a la calma.

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

– Toma de decisiones: adecuación de las acciones a las capacidades y las limitaciones personales en situaciones motrices individuales. Coordinación de acciones con compañeros en situaciones cooperativas. Adecuación de la acción a la ubicación del adversario en situaciones motrices de persecución y de interacción con un móvil.
Selección de la posición corporal o la distancia adecuadas en situaciones de oposición de contacto. Selección de acciones para mantener la posesión, recuperar el móvil o evitar que el atacante progrese en situaciones motrices de colaboración-oposición de persecución y de interacción con un móvil.
– Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema corporal; conciencia corporal; lateralidad y su proyección en el espacio; coordinación óculo-pédica y óculo-manual; equilibrio estático y dinámico.
– Capacidades físicas desde el ámbito lúdico y el juego.
– Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no locomotrices y manipulativas.
– Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante estímulos internos.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

– Gestión emocional: estrategias de identificación, experimentación y manifestación de emociones, pensamientos y sentimientos a partir de experiencias motrices.
– Habilidades sociales: verbalización de emociones derivadas de la interacción en contextos motrices.
– Respeto a las reglas de juego.
– Conductas que favorezcan la convivencia y la igualdad de género, inclusivas y de respeto a los demás, en situaciones motrices: estrategias de identificación de conductas discriminatorias o contrarias a la convivencia.

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

– Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas como manifestación de la propia cultura.
– Usos comunicativos de la corporalidad: gestos, muecas, posturas y otros.
– Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter artístico-expresivo.
– Deporte y perspectiva de género: referentes en el deporte de distintos géneros.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

– Normas de uso: educación vial para peatones. Movilidad segura, saludable y sostenible.
– Posibilidades motrices de los espacios de juego y esparcimiento infantil.
– El material y sus posibilidades de uso para el desarrollo de la motricidad.
– Realización de actividades físicas seguras en el medio natural y urbano.
– Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven, como servicio a la comunidad, durante la práctica segura de actividades físicas en el medio natural y urbano.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Reconocer la actividad física como alternativa de ocio saludable, identificando desplazamientos activos y sostenibles y conociendo los efectos beneficiosos a nivel físico y mental que posee adoptar un estilo de vida activo.

1.2 Aplicar medidas de educación postural, alimentación saludable, higiene corporal y preparación de la práctica motriz, asumiendo responsabilidades y generando hábitos y rutinas en situaciones cotidianas.

1.3 Tomar medidas de precaución y prevención de lesiones en relación con la conservación y el mantenimiento del material en el marco de distintas prácticas físico- deportivas, conociendo protocolos básicos de actuación ante accidentes que se puedan producir en este contexto.

1.4 Reconocer la propia imagen corporal y la de los demás, aceptando y respetando las diferencias individuales que puedan existir, superando y rechazando las conductas discriminatorias que se puedan producir en contextos de práctica motriz.

Competencia específica 2

2.1 Llevar a cabo proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo, empleando estrategias de monitorización y seguimiento que permitan analizar los resultados obtenidos.

2.2 Adoptar decisiones en situaciones lúdicas, juegos y actividades deportivas, ajustándose a las demandas derivadas de los objetivos motores, de las características del grupo y de la lógica interna de situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición, en contextos simulados de actuación.

2.3 Emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa en diferentes contextos y situaciones motrices, y adquirir un progresivo control y dominio corporal.

LE0000957606_20250511Apartado 2.3 de la competencia específica 2 del segundo ciclo del área de Educación Física redactado por el artículo quincuagésimo segundo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

Competencia específica 3

3.1 Mostrar una disposición positiva hacia la práctica física y hacia el esfuerzo, controlando la impulsividad y las emociones negativas que surjan en contextos de actividad motriz.

3.2 Respetar las normas consensuadas en clase, así como las reglas de juego, y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, valorando la aportación de los participantes.

3.3 Desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación al participar en prácticas motrices variadas, resolviendo los conflictos individuales y colectivos de manera dialógica y justa, mostrando un compromiso activo frente a los estereotipos, de las actuaciones discriminatorias y de cualquier tipo de violencia.

LE0000957606_20250511Apartado 3.3 de la competencia específica 3 del segundo ciclo del área de de Educación Física redactado por el artículo quincuagésimo tercero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

Competencia específica 4

4.1 Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico- expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así como otros procedentes de diversas culturas, contextualizando su origen, su aparición y su transmisión a lo largo del tiempo y valorando su importancia, repercusión e influencia en las sociedades pasadas y presentes.

4.2 Asumir una visión abierta del deporte a partir del conocimiento de distintas ligas femeninas, masculinas o mixtas, acercándose al deporte federado e identificando comportamientos contrarios a la convivencia independientemente del contexto en el que tengan lugar.

4.3 Reproducir distintas combinaciones de movimientos o coreografías individuales y grupales que incorporen prácticas comunicativas que transmitan sentimientos, emociones o ideas a través del cuerpo, empleando los distintos recursos expresivos y rítmicos de la corporalidad.

Competencia específica 5

Desarrollar una práctica motriz segura en contextos naturales y urbanos de carácter terrestre o acuático, adecuando las acciones al análisis de cada situación y aplicando medidas de conservación ambiental.

LE0000957606_20250511Criterio de evaluación único de la competencia específica 5 del segundo ciclo del área de Educación Física redactado por el artículo quincuagésimo cuarto del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

Saberes básicos

A. Vida activa y saludable.

– Salud física: efectos físicos y psicológicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Características de alimentos naturales, procesados y ultraprocesados. Educación postural en acciones motrices habituales. Factores básicos que inciden en el cuidado del cuerpo.
– Salud mental: respeto y aceptación del propio cuerpo. Autoconocimiento e identificación de fortalezas, debilidades, posibilidades y limitaciones en todos los ámbitos (social, físico y mental).
– Salud social: la actividad física como hábito y alternativa saludable frente a formas de ocio nocivas. Límites para evitar una competitividad desmedida. Aceptación de distintas tipologías corporales, para practicar, en igualdad, diversidad de actividades físico- deportivas.

B. Organización y gestión de la actividad física.

– Elección de la práctica física: usos y finalidades catárticos, lúdico-recreativos y cooperativos. Respeto de las elecciones de los demás.
– Cuidado y preparación del material según la actividad a desarrollar.
– Pautas de higiene personal relacionadas con la actividad física.
– Planificación y autorregulación de proyectos motores: mecanismos básicos para ejecutar lo planificado.
– Prevención de accidentes en las prácticas motrices: mecanismos de prevención y control corporal para la prevención de lesiones.

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

– Toma de decisiones: distribución racional del esfuerzo en situaciones motrices individuales. Ubicación en el espacio en situaciones cooperativas. Ubicación en el espacio y reubicación tras cada acción en situaciones motrices de persecución y de interacción con un móvil. Anticipación a las decisiones ofensivas del adversario en situaciones de oposición de contacto. Pase a compañeros desmarcados o en situación ventajosa en situaciones motrices de colaboración-oposición de persecución y de interacción con un móvil.
– Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema corporal, control tónico-postural e independencia segmentaria en situaciones motrices. Definición de la lateralidad. Coordinación dinámica general y segmentaria.
– Capacidades condicionales: capacidades físicas básicas.
– Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no locomotrices y manipulativas. Combinación de habilidades.
– Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante estímulos internos y externos.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

– Gestión emocional: reconocimiento de emociones propias, pensamientos y sentimientos a partir de experiencias motrices.
– Habilidades sociales: escucha activa y estrategias de negociación para la resolución de conflictos en contextos motrices.
– Concepto de deportividad.
– Conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (discriminación por cuestiones de competencia motriz, etnia, género u otras): efectos negativos y estrategias de identificación, abordaje y evitación.

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

– Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas como manifestación de la interculturalidad.
– Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones, sentimientos, emociones e ideas simples.
– Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.
– Deporte y perspectiva de género: ligas masculinas, femeninas y mixtas de distintos deportes. Referentes en el deporte de distintos géneros.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

– Normas de uso: educación vial para bicicletas. Movilidad segura, saludable y sostenible.
– Espacios naturales en el contexto urbano: uso, disfrute seguro y mantenimiento.
– Estado del material para actividades en el medio natural y urbano: valoración previa y actuación ante desperfectos.
– Prevención y sensibilización sobre la generación de residuos y su correcta gestión.
– Realización de actividades físicas seguras en el medio natural y urbano.
– Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven como servicio a la comunidad, durante la práctica segura de actividades físicas en el medio natural y urbano.

TERCER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Reconocer los efectos beneficiosos a nivel físico y mental de la actividad física como paso previo para su integración en la vida diaria.

1.2 Integrar los procesos de activación corporal, dosificación del esfuerzo, relajación e higiene en la práctica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable.

1.3 Adoptar medidas de seguridad antes, durante y después de la práctica de actividad física, reconociendo los contextos de riesgo y actuando con precaución ante ellos.

1.4 Identificar y abordar conductas vinculadas al ámbito corporal, la actividad física y el deporte que resultan perjudiciales para la salud o afectan negativamente a la convivencia, adoptando posturas de rechazo a la violencia, a la discriminación y a los estereotipos de género, y evitando activamente su reproducción.

Competencia específica 2

2.1 Desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo, definiendo metas, secuenciando acciones, introduciendo cambios, si es preciso, durante el proceso, y generando producciones motrices de calidad, valorando el grado de ajuste al proceso seguido y al resultado obtenido.

2.2 Aplicar principios básicos de toma de decisiones en situaciones lúdicas, juegos modificados y actividades deportivas a partir de la anticipación, ajustándolos a las demandas derivadas de los objetivos motores y a la lógica interna de situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición, en contextos reales o simulados de actuación, reflexionando sobre las soluciones obtenidas.

2.3 Adquirir un progresivo control y dominio corporal, empleando los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa y haciendo frente a las demandas de resolución de problemas en situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial.

Competencia específica 3

3.1 Participar en actividades motrices, desde la autorregulación de su actuación, con predisposición, esfuerzo, perseverancia y mentalidad de crecimiento, controlando la impulsividad, gestionando las emociones y expresándolas de forma asertiva.

3.2 Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, reconociendo las actuaciones de compañeros y rivales.

3.3 Convivir mostrando en el contexto de las prácticas motrices habilidades sociales, diálogo en la resolución de conflictos y respeto a la diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnica, socio-económica o de competencia motriz, así como una actitud crítica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y la violencia, haciendo especial hincapié en el fomento de la igualdad de género.

Competencia específica 4

4.1 Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico- expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así como otros procedentes de diversas culturas, reconociendo y transmitiendo su valor cultural y su potencial como espacio generador de interacciones constructivas entre personas con orígenes diferentes y entendiendo las ventajas de su conservación.

4.2 Valorar el deporte como fenómeno cultural, analizando los estereotipos de género o capacidad y los comportamientos sexistas que a veces suceden en su contexto, rechazándolos y adoptando actitudes que eviten su reproducción en el futuro.

4.3 Reproducir y crear composiciones con o sin soporte musical, y comunicar diferentes sensaciones, emociones e ideas, de forma estética y creativa, desde el uso de los recursos rítmicos y expresivos de la motricidad.

Competencia específica 5

5.1 Adaptar las acciones motrices a la incertidumbre propia del medio natural y urbano en contextos terrestres o acuáticos de forma eficiente y segura, valorando sus posibilidades para la práctica de actividad física y actuando desde una perspectiva ecosostenible del entorno y comunitaria.

Saberes básicos

A. Vida activa y saludable.

– Salud física: efectos físicos, psicológicos y sociales beneficiosos del estilo de vida activo. Impacto de alimentos ultraprocesados y bebidas energéticas o azucaradas. Educación postural en acciones motrices específicas. Responsabilidad personal en el cuidado del cuerpo.
– Salud mental: consolidación y ajuste realista del autoconcepto, teniendo en cuenta la perspectiva de género. Respeto y aceptación del propio cuerpo y del aspecto corporal de los demás.
– Salud social: aproximación a los efectos de los malos hábitos relacionados con la salud e influencia en la práctica de actividad física. La exigencia del deporte profesional. Aceptación de distintas tipologías corporales, para practicar en igualdad, diversidad de actividades físico-deportivas. Estereotipos corporales, de género y competencia motriz.

B. Organización y gestión de la actividad física.

– Usos y finalidades: catárticos, lúdico-recreativos, competitivos y agonísticos.
– Actitudes consumistas en torno al equipamiento. Análisis de la adquisición de material para la práctica físico-deportiva.
– Hábitos autónomos de higiene corporal en acciones cotidianas.
– Planificación y autorregulación de proyectos motores: seguimiento y valoración durante el proceso y del resultado.
– Prevención de accidentes en las prácticas motrices: calentamiento general y vuelta a la calma. Importancia de respetar las normas de seguridad. Compromiso de responsabilidad hacia la seguridad propia y de los demás.
– Actuaciones básicas ante accidentes durante la práctica de actividades físicas. Posición lateral de seguridad. Conducta PAS (proteger, avisar, socorrer).

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

– Toma de decisiones: selección de acciones en función del entorno en situaciones motrices individuales. Selección de acciones para el ajuste espacio-temporal en la interacción con los compañeros en situaciones cooperativas. Selección de zonas de envío del móvil desde donde sea difícil devolverlo en situaciones motrices de persecución y de interacción con un móvil. Selección adecuada de las habilidades motrices en situaciones de oposición de contacto. Desmarque y ubicación en un lugar desde el que se constituya un apoyo para los demás en situaciones motrices de colaboración-oposición de persecución y de interacción con un móvil.
– Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema corporal; equilibrio estático y dinámico en situaciones de complejidad creciente; organización espacial (percepción de distancias y trayectoria, orientación en el espacio), temporal (simultaneidad y sucesión de acciones) y espacio-temporal (ritmo, ajuste perceptivo en el envío y en la interceptación de trayectorias de móviles).
– Capacidades condicionales: capacidades físicas básicas y resultantes (coordinación, equilibrio y agilidad).
– Iniciación de las habilidades motrices específicas asociadas a la técnica en actividades físico-deportivas: aspectos principales.
– Creatividad motriz: identificación de estímulos internos o externos que exijan un reajuste instantáneo de la acción motriz.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

– Gestión emocional: ansiedad y situaciones motrices. Estrategias de afrontamiento y gestión.
– Habilidades sociales: estrategias de trabajo en equipo para la resolución constructiva de conflictos en situaciones motrices colectivas.
– Concepto de fairplay o «juego limpio».
– Identificación, abordaje y rechazo de conductas violentas o contrarias a la convivencia en situaciones motrices (discriminación por cuestiones de género, capacidad o competencia motriz; actitudes xenófobas, racistas o de índole sexista; abuso sexual o cualquier forma de violencia).

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

– Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los deportes como seña de identidad cultural.
– Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones, sentimientos, emociones e ideas complejas.
– Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.
– Deporte y perspectiva de género: sexismo en el deporte amateur y profesional.
– Deportes olímpicos y paralímpicos, historia e instituciones asociadas a los Juegos Olímpicos y Paralímpicos.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

– Normas de uso: la educación vial desde la actividad física y deportiva. Movilidad segura, saludable y sostenible.
– Transporte activo, seguro y sostenible: bicicletas, patines, patinetes.
– Previsión de riesgos de accidente durante la práctica en el medio natural y urbano: valoración previa y actuación.
– Consumo responsable: construcción y reutilización de materiales para la práctica motriz.
– Práctica de actividades físicas en el medio natural y urbano.
– Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven, como servicio a la comunidad, durante la práctica de actividad física en el medio natural y urbano.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

El currículo de Lengua Castellana y Literatura se diseña con la vista puesta en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, a partir de los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado al terminar la etapa de Educación Primaria. Se organiza en torno a las estrategias relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana, con el fin de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; cultas; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

El elemento clave del currículo son las competencias específicas, cuya finalidad es concretar y vertebrar la aportación del área de Lengua Castellana y Literatura a los objetivos generales de etapa y al desarrollo del Perfil de salida. En definitiva, recogen la finalidad última de las enseñanzas del área, siempre entendida en términos de movilización de los aprendizajes. La primera de las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal del entorno y de España, para favorecer actitudes de aprecio hacia la diversidad étnica y cultural, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos e iniciarse en la reflexión interlingüística, incluidas las lenguas de signos. Se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito. En todo caso, debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social. En consonancia con ello, un segundo grupo de competencias específicas se relacionan con la producción, comprensión e interacción oral y escrita, incorporando las formas de comunicación mediadas por la tecnología y atendiendo al ámbito personal, educativo y social. Por otra parte, saber leer hoy implica también saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable con distintos propósitos. Así, la competencia específica sexta sienta las bases de la alfabetización mediática e informacional. Por su parte, las competencias específicas séptima y octava se reservan para la lectura literaria, tanto autónoma como guiada y compartida en el aula. Se adopta así un doble enfoque con la intención de iniciarse en dos procesos paralelos: por una parte, el de la adquisición del hábito lector autónomo y, por otra, el del desarrollo de habilidades de acercamiento e interpretación de los textos literarios. La competencia específica novena atiende a una primera aproximación a la reflexión sobre la lengua y sus usos, mientras que la décima, relativa a la ética de la comunicación, es de carácter transversal a todas ellas. Se centra en las prácticas comunicativas no discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a través de la palabra, y fomentar la igualdad desde una perspectiva de género y las conductas no sexistas, así como la gestión dialogada de conflictos, alineada con la prevención de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso la violencia de género y la apuesta por la cultura de la paz.

La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la exploración, la interacción y la interpretación del entorno, acompañando al alumnado en la modelización de las propiedades textuales y en el avance, a lo largo de la etapa, hacia una creciente confianza y autonomía en la producción y comprensión lingüística. Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los alumnos y alumnas. De ahí que exista un evidente paralelismo entre los ciclos entre sí, y, en relación con la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, donde se producirá una mayor progresión hacia la autonomía del alumnado, así como una mayor diversidad y complejidad de las prácticas discursivas en diferentes ámbitos de uso, se subrayará el papel de las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión de los textos literarios, y la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos adquirirá un papel más relevante.

Para determinar el progreso en el grado de adquisición de estas competencias específicas a lo largo de la etapa, los criterios de evaluación se establecen para cada uno de los ciclos.

Estos criterios se formulan de un modo claramente competencial, atendiendo tanto a los productos finales esperados, como a los procesos y actitudes que acompañan su elaboración. Todo ello reclama herramientas e instrumentos de evaluación variados.

Para abordar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es imprescindible movilizar los saberes básicos del área. Los aprendizajes de Lengua Castellana y Literatura no pueden concebirse, en modo alguno, como la mera transmisión y recepción de contenidos disciplinares; por el contrario, deben entenderse como un proceso en construcción basado en la reflexión y el análisis acompañado, cuyo fin último es formar personas capaces de comunicarse de manera eficaz y ética. Los saberes básicos del área se agrupan en los siguientes bloques: «Las lenguas y sus hablantes», «Comunicación (Contexto, Géneros discursivos y Procesos)», «Educación literaria» y «Reflexión sobre la lengua y sus usos».

El progreso en los aprendizajes del área debe permitir al alumnado responder a situaciones comunicativas reales, en los ámbitos personal, social y educativo. De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y complementariedad, para que al término del año escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes básicos incluidos en el currículo. En el área de Lengua Castellana y Literatura, la adquisición de las competencias específicas debe producirse a partir de la articulación de los saberes de todos los bloques del área, de manera coordinada e interrelacionada, promoviéndose en todo momento la interacción comunicativa y la colaboración del alumnado entre sí y con los demás agentes que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, el trabajo interdisciplinar, que obliga a movilizar los saberes de más de un área, aportará un valor añadido a los aprendizajes, al potenciar su carácter competencial. Por último, la diversidad lingüística de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado invita al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más lenguas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo a partir de la identificación de las lenguas del alumnado y de la realidad plurilingüe y multicultural de España, para favorecer la reflexión interlingüística, para identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos y para valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.

En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas y variedades dialectales diferentes. Esta diversidad lingüística debe servir como base sobre la que acercarse al conocimiento de la realidad plurilingüe de España y del mundo. En primer lugar, para ayudar al alumnado a valorar la riqueza cultural que ello supone y a detectar y evitar los prejuicios lingüísticos; en segundo lugar, para ir tomando conciencia sobre el funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y comparación entre ellas, incluida una primera aproximación al conocimiento de las lenguas de signos. A su vez, la mediación interlingüística favorecerá el tratamiento integrado de las diferentes lenguas.

El castellano es una lengua con una enorme diversidad dialectal, en la que cada variedad geográfica tiene su norma culta. No puede, por tanto, establecerse una de ellas como la más «correcta». Asimismo, como ocurre con cualquier otro idioma, el castellano evoluciona de la mano de los cambios sociales. El aula constituye un entorno privilegiado para aproximarse a una visión global del castellano en el mundo, con la finalidad última de promover el ejercicio de una ciudadanía mundial sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingüísticos individuales y colectivos, en un marco de interculturalidad y respeto a los derechos humanos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, identificando el sentido general y la información más relevante y valorando con ayuda aspectos formales y de contenido básicos, para construir conocimiento y responder a diferentes necesidades comunicativas.

En el proceso de comunicación se ponen en juego, además del conocimiento compartido entre emisor y receptor, otros elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. La escuela puede y debe incorporar prácticas discursivas de diferentes ámbitos, significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y cultural. Esta competencia específica contribuye al fin último de iniciarse en el aprendizaje de estrategias que permitan desenvolverse como individuos que se comunican de manera eficaz y ética, bien informados y con capacidad crítica.

La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere la adquisición de destrezas específicas: desde las más básicas al comienzo de la etapa, hasta aquellas que, al final del último ciclo, permitirán al alumnado obtener, seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de medios de comunicación y del contexto escolar (especialmente de tipo espacial, temporal y de secuencia lógica), escuchar de manera activa, realizar inferencias y deducciones, distinguir la información de la opinión e iniciarse en la interpretación de algunos elementos sencillos implícitos, como la ironía o el doble sentido. En el ámbito social, se debe tener en cuenta la profusión de textos de carácter multimodal, que reclama una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD3, CPSAA3, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales, con coherencia, corrección, claridad y registro adecuados, para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención a los usos orales como vehículos de expresión, aprendizaje y control de la propia conducta. La clase de Lengua Castellana y Literatura ha de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en diálogos pedagógicamente orientados, estimulando así la incipiente reflexión sobre los usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción oral requiere ir adquiriendo estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, correcta dicción y con el tono y el registro adecuados, así como iniciarse en el uso de estrategias de cortesía y de cooperación conversacional.

La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de planificación, que se irán asimilando, de manera acompañada, a lo largo de la etapa. Se proporcionarán también modelos ajustados a las distintas situaciones comunicativas y ámbitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y adecuar el registro y el comportamiento no verbal: gestualidad, movimientos, mirada, corporalidad, etc. Por otra parte, las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y permiten también el registro de las producciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis y revisión.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la información explícita e implícita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y para responder a necesidades e intereses comunicativos diversos.

El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes. En el segundo ciclo, el alumnado debe adquirir estrategias que le permitan realizar un número cada vez mayor de inferencias directas (generalizaciones, propósito del texto), siempre de manera acompañada y contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno a textos propios de diferentes ámbitos. En paralelo, se identificará un mayor número de elementos no estrictamente textuales, como tipografías o subrayados. Hacia el final de la etapa, de manera progresivamente autónoma, el alumnado será capaz de comprender y valorar la información en textos escritos variados con distintos propósitos de lectura, trascendiendo algunos significados superficiales, realizando inferencias directas e incluso captando el doble sentido o la ironía.

El objetivo de esta competencia específica es sentar las bases para formar lectores competentes, autónomos y críticos de todo tipo de textos, capaces de evaluar su calidad y fiabilidad con espíritu crítico y de responder a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida. En todo caso, la alfabetización requerida para responder a los retos del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza de la lectura hipertextual.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD1, CPSAA4, CPSAA5.

5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificación, textualización, revisión y edición, para construir conocimiento y para dar respuesta a demandas comunicativas concretas.

Los textos se elaborarán en el contexto de las relaciones interpersonales en el aula, o con la intención de organizar o compartir información. A lo largo de la etapa, se irá avanzando en un proceso acompañado, dirigido a la adquisición de estrategias que permitan expresarse de forma coherente mediante escritos, individuales o grupales, propios de ámbitos más amplios referidos a hechos próximos a su experiencia, como los medios de comunicación social, o relacionados con otras áreas de aprendizaje.

Aprender a elaborar de forma acompañada textos que ayuden a organizar la información, el pensamiento y desarrollen la creatividad –como resúmenes y esquemas sencillos– ayudará a progresar en la adquisición de la competencia de aprender a aprender. Se espera conseguir, de manera paulatina, la automatización de las normas ortográficas de aparición frecuente y la resolución de dudas ortográficas mediante la reflexión guiada en los procesos de mejora de los textos con la utilización de los apoyos pertinentes.

Incluso en sus formas más espontáneas, escribir un texto implica planificar –a partir de modelos o pautas–, revisar –de manera individual o compartida– y editar. Todo ello debe trabajarse en clase. En todo caso, saber escribir en el siglo XXI significa hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edición y difusión digital de los escritos en la red ofrece un contexto real a las prácticas comunicativas escritas, al tiempo que invita a dar el paso hacia lo hipertextual y multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexión sobre los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respeto a la privacidad o la responsabilidad en la transmisión de bulos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

6. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más fuentes, de forma planificada y con el debido acompañamiento, evaluando su fiabilidad y reconociendo algunos riesgos de manipulación y desinformación, para transformarla en conocimiento y para comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

Tener acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido este como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello, es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisición de habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, así como una actitud ética y responsable con la propiedad intelectual, reconociendo las fuentes originales sobre las que elabora su trabajo.

Se propone así un proceso de acompañamiento que vaya guiando al alumnado para que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia una cierta autonomía en la planificación y búsqueda de información en contextos personales, sociales o educativos, para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y utilizarla con distintos fines. Estos procesos de investigación deben ir acompañados de la reflexión guiada que permita evaluar su fiabilidad, seguridad y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones.

Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para la comunicación del conocimiento adquirido en distintos formatos y soportes. La biblioteca escolar, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, será el entorno ideal para la adquisición de esta competencia, idealmente mediante proyectos globales e interdisciplinares.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA5, CC2, CE3.

7. Leer de manera autónoma obras diversas seleccionadas atendiendo a sus gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para iniciar la construcción de la identidad lectora, para fomentar el gusto por la lectura como fuente de placer y para disfrutar de su dimensión social.

Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado hacia la construcción de personalidades lectoras, lo que requiere la dedicación de un tiempo periódico y constante a la lectura individual, acompañado de las estrategias y andamiajes adecuados para iniciar la configuración de la autonomía y la identidad lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la vida. La construcción de la identidad lectora apela al autoconcepto que cada uno se forja de sí mismo como lector y se relaciona especialmente con la selección de los textos y con los hábitos lectores. Se trata, pues, de fortalecer la autoimagen de cada estudiante como sujeto lector para que ello ayude a leer más y mejor. Para ello se debe partir de la configuración de un corpus de textos adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, y que responda a los intereses y necesidades individuales, y favorezca el acercamiento hacia la reflexión sobre los grandes retos del siglo XXI. Se seleccionarán, preferentemente, textos que desarrollen o propicien la reflexión sobre valores como la cultura de paz, los derechos de la infancia, la igualdad de género y el respeto hacia la diversidad familiar, funcional y étnico-cultural.

La biblioteca escolar puede convertirse en un centro neurálgico del aprendizaje de los saberes básicos y de la adquisición de competencias, que ofrece recursos tanto para compartir, reflexionar y expresar preferencias personales en torno a la lectura, como para impulsar la innovación, la creatividad y el pensamiento crítico de la comunidad educativa.

Es también recomendable configurar comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir de manera personal y creativa su experiencia personal de lectura; y establecer contextos en los que surjan motivos para leer, a partir de retos de indagación, y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores y lectoras con los textos. A medida que se avance en la adquisición de la competencia, será posible ir reduciendo progresivamente el acompañamiento docente.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

8. Leer, interpretar y analizar, de manera acompañada, obras o fragmentos literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e identificando el género literario y sus convenciones fundamentales, para iniciarse en el reconocimiento de la literatura como manifestación artística y fuente de placer, conocimiento e inspiración para crear textos de intención literaria.

La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas, tanto orales como escritas. Es imprescindible favorecer experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con referentes literarios y culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autores y autoras, que lo acerquen a la representación e interpretación simbólica y que sienten las bases para consolidar el hábito lector y una progresiva autonomía lectora. De nuevo, la participación en comunidades lectoras aportará valor añadido a este respecto.

Se propone trabajar en el aula a partir de una selección de obras o textos literarios adecuados a los intereses y necesidades infantiles, en distintos soportes, que se presentarán organizados en torno a itinerarios lectores, en función de distintos criterios (temáticos, por género literario, etc.) para que el alumnado pueda establecer relaciones entre ellos y vaya construyendo, aún de manera incipiente, un mapa literario. Estos textos, además de ser el punto de partida para distintas actividades (escucha de textos; lectura guiada, acompañada y autónoma, silenciosa o en voz alta, con la entonación y el ritmo adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos retóricos; etc.), servirán también como modelo para la creación de textos con intención lúdica, artística y creativa y para establecer diálogos con otras manifestaciones artísticas y culturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producción y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando la terminología elemental adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingüística y para mejorar las destrezas de producción y comprensión oral y escrita.

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo que el alumnado tiene como usuario de una lengua y deben producirse siempre de manera significativa, en contextos de producción y comprensión de textos, nunca como un proceso aislado. Con el acompañamiento debido, que irá proporcionando un nivel progresivo de autonomía, se propiciará la comparación y transformación de palabras, enunciados o textos, para que el alumnado aprecie en qué medida los cambios producidos afectan al texto, mejorando o perjudicando su comprensión. Se observarán así diferentes relaciones de forma, función y significado entre las palabras o los grupos de palabras. A partir de ahí, se podrán formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer contrastes y comparaciones, etc., con el fin de formular generalizaciones que establecerán puentes entre el uso y el conocimiento lingüístico sistemático desde edades tempranas, primero utilizando un lenguaje común, más cercano a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología específica.

Otras vías de reflexión pueden surgir a partir de la observación de las diferencias entre la lengua oral y escrita, entre las distintas tipologías textuales y géneros discursivos, o mediante la iniciación en el contraste interlingüístico. En definitiva, se trata de estimular la reflexión lingüística ajustada a las limitadas posibilidades de abstracción de estas edades y vinculada con los usos reales, que inicie la construcción de los conocimientos sobre la lengua que resultarán imprescindibles para un mejor uso y una comunicación más eficaz.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y rechazando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.

Iniciarse en la adquisición de esta competencia implica iniciar un aprendizaje cuyo resultado sea formar personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un imperativo ético: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra.

En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto. Para ello, se deben brindar herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. En el ámbito escolar y social, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables en relación con los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, la erradicación de las infinitas violencias y las crecientes desigualdades.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno, valorando la igualdad en las diferencias.

1.2 Reconocer, de manera acompañada y en contextos próximos, algunos prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales muy frecuentes.

Competencia específica 2

2.1 Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más sencillos, e iniciando, de manera acompañada, la valoración del contenido y de los elementos no verbales más elementales.

Competencia específica 3

3.1 Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación acompañada y utilizando recursos no verbales elementales.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas, incorporando estrategias elementales de escucha activa y de cortesía lingüística.

Competencia específica 4

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos cercanos, escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos valorando su contenido y estructura.

Competencia específica 5

5.1 Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes en distintos soportes, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados y movilizando, de manera acompañada, estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, textualización y revisión.

Competencia específica 6

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7

7.1 Leer con progresiva autonomía textos de distintos autores y autoras acordes con sus gustos e intereses, seleccionados de manera acompañada, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la lectura.

7.2 Compartir oralmente la experiencia y disfrute por la lectura participando en comunidades lectoras de ámbito escolar.

Competencia específica 8

8.1 Escuchar y leer textos orales y escritos de la literatura infantil, que recojan diversidad de autores y autoras, estableciendo de manera acompañada relaciones elementales entre ellos y con otras manifestaciones artísticas o culturales.

8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9

9.1 Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la concordancia y a las relaciones de significado entre las palabras, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y usando la terminología lingüística básica adecuada.

Competencia específica 10

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios identificados a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos elementales, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias elementales para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso, iniciándose en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes.

– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del aula.
– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística.
– Identificación, con acompañamiento, de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

– Incidencia de los componentes (situación, participantes, intención) en el acto comunicativo.

2. Géneros discursivos.

– Tipologías textuales: la narración, la descripción y el diálogo.
– Propiedades textuales: estrategias elementales para la coherencia y la cohesión.
– Géneros discursivos propios del ámbito personal y educativo. Contenido y forma.

3. Procesos.

– Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.
– Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global. Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
– Producción oral: pronunciación y entonación. Actitud postural. Construcción y comunicación de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales sencillos.
– Comprensión lectora: estrategias elementales de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida. Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
– Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía natural. Coherencia textual. Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales elementales. Escritura en soporte digital acompañada.
– Alfabetización mediática e informacional: estrategias elementales para la búsqueda guiada de información. Comunicación de la información. Reconocimiento de autoría. Uso guiado de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

– Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.
– Estrategias para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.
– Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, personajes, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.
– Relación de los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.
– Inicio de la construcción de los itinerarios lectores individuales. Estrategias para la expresión de gustos e intereses.
– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.
– Creación de textos de intención literaria a partir de modelos dados.
– Uso acompañado de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas la producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

– Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados, prestando especial atención a la existencia de distintos tipos de palabras y sus relaciones de concordancia.
– Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita.
– Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Reflexión contextualizada sobre la relación de significado entre unas palabras y otras.
– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.
– Mecanismos elementales de coherencia y cohesión textual, con especial atención a los conectores temporales.
– Signos básicos de puntuación como mecanismo para organizar el texto escrito.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno, identificando algunas expresiones de uso cotidiano.

1.2 Identificar, con cierta autonomía y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y reconociendo la diversidad lingüística de su entorno como una fuente de riqueza cultural.

Competencia específica 2

2.1 Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales, los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más sencillos, y progresando, de manera acompañada, en la valoración crítica del contenido y de los elementos no verbales elementales.

Competencia específica 3

3.1 Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación acompañada, ajustando el discurso a la situación comunicativa y utilizando recursos no verbales básicos.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias básicas de escucha activa y cortesía lingüística.

Competencia específica 4

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos sencillos, escritos y multimodales, realizando inferencias a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura e iniciándose en la evaluación de su fiabilidad.

Competencia específica 5

5.1 Producir textos escritos y multimodales sencillos, con coherencia y adecuación, en distintos soportes, iniciándose en el uso de las normas gramaticales y ortográficas más sencillas al servicio de la cohesión y progresando, de manera acompañada, en la movilización de estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, textualización y revisión.

Competencia específica 6

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7

7.1 Leer con progresiva autonomía o de forma acompañada textos de diversos autores y autoras, ajustados a sus gustos e intereses y seleccionados con creciente autonomía, avanzando en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar.

Competencia específica 8

8.1 Escuchar y leer textos variados de la literatura infantil universal, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de temas y aspectos elementales del género literario, e interpretándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera acompañada.

8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, recreando de manera personal los modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9

9.1 Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la relación entre sustantivos, adjetivos y verbos, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 10

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los abusos de poder a través de la palabra a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos básicos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso, progresando en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes.

– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del centro.
– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística.
– Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación:

1. Contexto.

– Incidencia de los componentes (situación, participantes, propósito comunicativo, canal) en el acto comunicativo.

2. Géneros discursivos.

– Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo y la exposición.
– Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia y la cohesión.
– Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido y forma.

3. Procesos.

– Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.
– Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
– Producción oral: elementos básicos de la prosodia y de la comunicación no verbal. Construcción, comunicación y valoración de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales.
– Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida y entonada. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
– Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía reglada básica. Coherencia y cohesión textual. Estrategias básicas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales básicos al servicio de la comprensión. Escritura en soporte digital acompañada.
– Alfabetización mediática e informacional: estrategias básicas para la búsqueda guiada de información en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de autoría. Comparación y comunicación creativa de la información. Uso de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

– Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.
– Estrategias básicas para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.
– Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.
– Análisis guiado de los recursos expresivos y sus efectos en la recepción del texto.
– Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.
– Construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses e iniciación a la valoración argumentada de las obras.
– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.
– Creación de textos de intención literaria de manera libre, a partir de modelos dados o recreando textos literarios.
– Uso acompañado de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

– Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de enunciados, prestando especial atención a las relaciones que se establecen entre sustantivos, adjetivos y verbos.
– Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.
– Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Similitudes y diferencias de forma y significado entre palabras de la misma familia léxica o semántica.
– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.
– Mecanismos elementales de coherencia y cohesión, con especial atención a las repeticiones y sinónimos, y al orden de oraciones y párrafos.
– Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto escrito y para expresar la intención comunicativa.
– Estrategias elementales para el uso guiado de diccionarios, en distintos soportes.

TERCER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales, identificando las características fundamentales de las de su entorno geográfico, así como algunos rasgos de los dialectos y lenguas familiares del alumnado.

1.2 Detectar, con autonomía creciente y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y valorando la diversidad lingüística del mundo como una fuente de riqueza cultural.

Competencia específica 2

2.1 Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos, valorando su contenido y los elementos no verbales elementales y, de manera acompañada, algunos elementos formales elementales.

Competencia específica 3

3.1 Producir textos orales y multimodales, de manera autónoma, coherente y fluida, en contextos formales sencillos y utilizando correctamente recursos verbales y no verbales básicos.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias sencillas de escucha activa, de cortesía lingüística y de cooperación conversacional.

Competencia específica 4

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos escritos y multimodales, realizando inferencias y a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en función del propósito de lectura.

Competencia específica 5

5.1 Producir textos escritos y multimodales de relativa complejidad, con coherencia y adecuación, en distintos soportes, progresando en el uso de las normas gramaticales y ortográficas básicas al servicio de la cohesión textual y movilizando estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y edición.

Competencia específica 6

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7

7.1 Leer de manera autónoma textos de diversos autores y autoras ajustados a sus gustos e intereses, progresando en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.

Competencia específica 8

8.1 Escuchar y leer de manera acompañada textos literarios adecuados a su edad, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de los temas y de aspectos elementales de cada género literario, e interpretándolos, valorándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera progresivamente autónoma.

8.2 Producir, de manera progresivamente autónoma, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, reelaborando con creatividad los modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9

9.1 Establecer generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua de manera acompañada, formulando hipótesis y buscando contraejemplos, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera progresivamente autónoma, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 10

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios y los abusos de poder a través de la palabra identificados mediante la reflexión grupal acompañada sobre distintos aspectos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y la deliberación argumentada, progresando en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes.

– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del entorno.
– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística. Aproximación a las lenguas de signos.
– Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

– Interacciones entre los componentes del hecho comunicativo (situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro).

2. Géneros discursivos.

– Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo, la exposición y la argumentación.
– Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia, cohesión, corrección y adecuación.
– Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido y forma. Redes sociales y sus riesgos.

3. Procesos.

– Interacción oral: interacción oral y adecuada en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.
– Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Valoración crítica. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
– Producción oral: elementos de la prosodia y de la comunicación no verbal. Construcción, comunicación y valoración crítica de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales con progresiva autonomía.
– Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Valoración crítica. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida y expresiva. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
– Producción escrita: ortografía reglada en la textualización y la autocorrección. Coherencia, cohesión, corrección y adecuación textual. Estrategias básicas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Escritura en soporte digital acompañada.
– Alfabetización mediática e informacional: estrategias para la búsqueda de información en distintas fuentes documentales y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de autoría. Comparación, organización, valoración crítica y comunicación creativa de la información. Uso progresivamente autónomo de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

– Lectura progresivamente autónoma de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura adecuados a su edad y organizados en itinerarios lectores.
– Estrategia para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.
– Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.
– Análisis acompañado de la relación entre los elementos básicos del género literario y la construcción del sentido de la obra.
– Estrategias básicas para la interpretación progresivamente autónoma de los textos literarios.
– Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.
– Progreso en la construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses y para la valoración crítica elemental de las obras.
– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.
– Creación de textos de intención literaria de manera libre y a partir de la recreación y apropiación de los modelos dados.
– Uso progresivamente autónomo de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

– Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados.
– Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.
– Procedimientos básicos de adquisición de vocabulario. Mecanismos léxicos básicos para la formación de palabras.
– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.
– Mecanismos básicos de coherencia y cohesión, con especial atención a las sustituciones pronominales y a la correlación temporal establecida mediante los distintos tiempos verbales.
– Estrategias de observación y formulación de generalizaciones sobre la acentuación.
– Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto y expresar intención comunicativa.
– Estrategias básicas para el uso progresivamente autónomo de diccionarios, en distintos soportes.

LENGUA CATALANA Y LITERATURA

El currículum de Lengua Catalana y Literatura se diseña con la vista puesta en el Perfil de salida de los alumnos al finalizar la enseñanza básica, a partir de los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado al finalizar la etapa de educación primaria. Se organiza alrededor de las estrategias relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua catalana, para proporcionar al alumno herramientas que le permitan responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que pide personas cultas, críticas y muy informadas; competentes a hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

El elemento clave del currículum son las competencias específicas, que tienen la finalidad de concretar y vertebrar la aportación del área de Lengua Catalana y Literatura a los objetivos generales de etapa y al desarrollo del perfil de salida.

En definitiva, recogen la finalidad última de las enseñanzas del área, siempre entendida en términos de movilización de los aprendizajes. La primera de las competencias específicas de Lengua Catalana y Literatura se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística del entorno, para favorecer actitudes de aprecio hacia la diversidad cultural, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos e iniciarse en la reflexión interlingüística, incluidas las lenguas de signos. Se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito. En todo caso, se tiene que partir de la diversidad de trayectorias educativas del alumno, y los aprendizajes tienen que producirse siempre a partir de la reflexión, comprensión o producción de textos de uso social. De acuerdo con esto, un segundo grupo de competencias se relacionan con la producción, comprensión e interacción oral y escrita, incorporando las formas de comunicación intervenidas por la tecnología y atendiendo al ámbito personal, educativo y social. Por otro lado, saber leer hoy implica también saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable con diferentes propósitos. Así, la competencia sexta pone las bases de la alfabetización mediática e informacional. Por su parte las competencias específicas séptima y octava se reservan para la lectura literaria acompañada, tanto autónoma como guiada y compartida en el aula. Se adopta así un doble enfoque con la intención de iniciarse en dos procesos paralelos: por un lado, iniciarse en la adquisición del hábito lector autónomo y, de la otra, iniciarse en el desarrollo de habilidades de interpretación de los textos literarios. Se pondrá especial atención al reconocimiento de las mujeres escritoras. La competencia novena atiende una primera aproximación a la reflexión sobre la lengua y sus usos, mientras que la décima, relativa a la ética de la comunicación, es de carácter transversal a todas ellas.

Se centra en las prácticas comunicativas no discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a través de la palabra, fomentar la igualdad desde una perspectiva de género y las conductas no sexistas, así como la gestión dialogada de conflictos, alineada con la prevención de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso la violencia de género y la apuesta por la cultura de la paz.

La adquisición de las competencias específicas se tiene que producir de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la exploración, la interacción y la interpretación del entorno, acompañando a los alumnos en la modalización de las propiedades textuales y en el progreso a lo largo de la etapa, hacia una creciente confianza y autonomía en la producción y comprensión lingüística. Atendiendo el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los estudiantes. Por este motivo, existe un evidente paralelismo entre los ciclos y en relación con la etapa de educación secundaria obligatoria, donde se producirá una mayor progresión hacia la autonomía del alumno, así como una mayor diversidad y complejidad de las prácticas discursivas en ámbitos más plurales se destacará el papel de las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión de los textos literarios y la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos adquirirá un papel más relevante.

Para determinar el progreso en el grado de adquisición de estas competencias específicas a lo largo de la etapa, los criterios de evaluación se establecen para cada uno de los ciclos. Estos criterios se formulan de una manera claramente competencial, atendiendo tanto a los productos finales esperados, como los procesos y actitudes que acompañen su elaboración. Todo esto reclama herramientas e instrumentos de evaluación variados.

Para tratar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es imprescindible adquirir y movilizar los saberes básicos del área. Los aprendizajes de Lengua Catalana y Literatura no se pueden concebir, de ninguna forma, como la simple transmisión y recepción de contenidos disciplinarios; por el contrario, se tienen que entender como un proceso en construcción y basado en la reflexión y el análisis acompañado, donde la finalidad es formar personas capaces de comunicarse de manera eficaz y ética. Los saberes básicos del área se agrupan en los siguientes bloques: la lengua y sus hablantes, comunicación (contexto, géneros discursivos y procesos), educación literaria y reflexión sobre la lengua y sus usos.

El progreso en los aprendizajes del área tiene que permitir al alumno responder a situaciones comunicativas reales, en los ámbitos personal, social y educativo. De aquí la importancia de vertebrar la programación de aula alrededor de un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y complementariedad, porque al acabar el año escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes básicos incluidos en el currículum. En el área de Lengua Catalana y Literatura, la adquisición de las competencias específicas se tiene que producir a partir de la movilización de los saberes de todos los bloques del área, de manera coordinada e interrelacionada, promoviendo en todo momento la interacción comunicativa y la colaboración de los alumnos entre ellos, y con los otros agentes que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, el trabajo transdisciplinar, que obliga a movilizar los saberes de más de una área, aportará un valor añadido a los aprendizajes, al potenciar su carácter competencial. Finalmente, la diversidad lingüística de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educación plurilingüe para todos los alumnos, invita al tratamiento integrado de las lenguas como una vía excelente para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los cuales a menudo se tienen que manejar simultáneamente dos o más lenguas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo a partir de la identificación de las lenguas de los alumnos y de la realidad plurilingüe y multicultural de las Islas Baleares para favorecer la reflexión interlingüística, identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos, y valorar esta diversidad como fuente de riqueza cultural.

La diversidad lingüística del aula tiene que servir como base sobre la cual acercarse al conocimiento de la realidad plurilingüe de las Islas Baleares y del mundo, desde el reconocimiento de la condición de la lengua catalán como lengua vehicular y propia. En primer lugar, para ayudar al alumno a valorar la riqueza cultural que esto supone y a detectar y evitar los prejuicios lingüísticos; en segundo lugar, para ir tomando conciencia sobre el funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y comparación entre ellas, incluida una primera aproximación en el conocimiento de las lenguas de signos. A su vez, la mediación interlingüística favorecerá el tratamiento integrado de las diferentes lenguas.

Como pasa con cualquier otro idioma, el catalán evoluciona de la mano de los cambios sociales. El aula constituye un entorno privilegiado para aproximarse a una visión global del catalán al mundo, con el fin de promover el ejercicio de una ciudadanía mundial sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingüísticos individuales y colectivos, en un marco de interculturalidad y respeto a los derechos humanos.

Esa competencia específica se conecta con los descriptores del Perfil de salida siguientes: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.LE0000957606_20250511Párrafo útimo de la primera competencia específica del área de Lengua Catalana y Literatura redactado por el artículo quincuagésimo séptimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales identificando el sentido general y la información más relevante, valorando con ayuda aspectos formales y de contenido básicos para construir conocimiento y responder a diferentes necesidades comunicativas.

En el proceso de comunicación se ponen en juego, además del conocimiento compartido entre emisor y receptor, otros elementos contextuales y cotextuals que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. La escuela tiene que incorporar prácticas discursivas de diferentes ámbitos de uso, significativas para el alumno, que traten temas de relevancia ecológica, social y cultural. Esta competencia específica contribuye a la finalidad de iniciarse en el aprendizaje de estrategias que los permitan desarrollarse como individuos que se comunican de manera eficaz y ética, muy informados y con capacidad crítica.

La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere la adquisición de destrezas específicas: desde las más básicas a comienzos de la etapa, hasta aquellas que, al final del último ciclo, permitirán al alumno obtener, seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de mediados de comunicación y del contexto escolar (especialmente de tipo espacial, temporal y de secuencia lógica), escuchar de manera activa, realizar inferencias y deducciones, distinguir la información de la opinión e iniciarse en la interpretación de algunos elementos sencillos implícitos, como la ironía o el doble sentido. En el ámbito social, se ha de tener en cuenta la profusión de textos de carácter multimodal, que reclama una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD3, CPSAA3, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad, corrección y registro adecuados para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumno pasa necesariamente por la atención a los usos orales, como vehículos de expresión, aprendizaje y control de la propia conducta. La clase de Lengua Catalana y Literatura debe ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumno pueda tomar la palabra y conversar con sus iguales en diálogos pedagógicamente orientados, estimulando así la incipiente reflexión sobre los usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción oral requiere ir adquiriendo estrategias para respetar el turno de palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, correcta dicción y con el tono y el registro adecuados, así como iniciarse en el uso de estrategias de cortesía y de cooperación conversacional.

La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de planificación, que se irán asimilando, de manera acompañada, a lo largo de la etapa.

Se proporcionarán también modelos ajustados a las diferentes situaciones comunicativas y ámbitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y adecuar el registro y el comportamiento no verbal: gestualidad, movimientos, mirada, corporalidad, etc. Por otro lado, las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y permiten también el registro de las producciones orales del alumno para su difusión en contextos reales y su posterior análisis y revisión.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la información explícita e implícita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y responder a necesidades e intereses comunicativos diversos.

El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura. Empieza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otra, a transcender algunos significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo aspectos formales y no formales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes. En el segundo ciclo, los alumnos tienen que adquirir estrategias que les permitan realizar un número cada vez mayor de inferencias directas (generalizaciones, propósito del texto), siempre de manera acompañada y contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno a textos propios de diferentes ámbitos. En paralelo, se tiene que identificar un mayor número de elementos no estrictamente textuales, como tipografías o subrayados.

Hacia el final de la etapa, de manera progresivamente autónoma, el alumno tiene que ser capaz de comprender y valorar la información en textos escritos variados con diferentes propósitos de lectura, transcendiendo algunos significados superficiales, realizando inferencias directas y, incluso, captando el doble sentido o la ironía.

El objetivo de esta competencia específica es establecer las bases para formar lectores competentes, autónomos y críticos de todo tipo de textos, capaces de evaluar su calidad y fiabilidad con espíritu crítico y de responder a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida. En todo caso, la alfabetización requerida para responder a los retos del siglo XXI pasa, necesariamente, por la enseñanza de la lectura hipertextual.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD1, CPSAA4, CPSAA5.

5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificación, textualización, revisión y edición para construir conocimiento y dar respuesta a demandas comunicativas concretas.

Los textos se deben elaborar en el contexto de las relaciones interpersonales en el aula, o con la intención de organizar o compartir información. A lo largo de la etapa, se tiene que avanzar en un proceso acompañado, dirigido a la adquisición de estrategias que permitan expresarse de manera coherente mediante escritos, individuales o grupales, propios de ámbitos más amplios referidos a hechos próximos a su experiencia, como los medios de comunicación social, o relacionados con otras áreas de aprendizaje.

Aprender a elaborar de forma acompañada textos que le ayuden a organizar la información, el pensamiento y desarrollar creatividad (como resúmenes y esquemas sencillos) ayudará a progresar en la adquisición de la competencia de aprender a aprender. Se espera conseguir, de manera gradual, la automatización de las normas ortográficas de aparición frecuente y la resolución de dudas ortográficas mediante la reflexión guiada en los procesos de mejora de los textos con la utilización de los apoyos pertinentes.

Incluso, en sus formas más espontáneas, escribir un texto implica planificar -a partir de modelos o pautas-, revisar -de manera individual o compartida-y editar. Todo esto tiene que trabajarse en clase. En todo caso, saber escribir en el siglo XXI significa hacerlo en diferentes apoyos y formatos. La posibilidad de edición y difusión digital de los escritos en la red ofrece un contexto real a las prácticas comunicativas escritas, al mismo tiempo que invita a dar el paso hacia la hipertextual y multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexión sobre los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respeto a la privacidad o la responsabilidad en la transmisión de mensajes engañosos y noticias falsas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM 1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

6. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más fuentes, de forma planificada y con el debido acompañamiento, evaluando su fiabilidad y reconociendo algunos riesgos de manipulación y desinformación, para transformarla en conocimiento y comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

Tener acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido este como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por eso es imprescindible que el alumno se inicie en la adquisición de habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, así como una actitud ética y responsable con la propiedad intelectual, reconociendo las fuentes originales sobre las cuales elabora su trabajo.

Se propone así un proceso de acompañamiento que vaya guiando al alumno para que, individualmente o de manera cooperativa, progrese hacia cierta autonomía en la planificación y búsqueda de información en contextos personales, sociales o educativos, para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y utilizarla con diferentes finalidades. Estos procesos de investigación tienen que ir acompañados de la reflexión guiada que permita evaluar su fiabilidad y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones.

Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para la comunicación del conocimiento adquirido en diferentes formatos y apoyos. La biblioteca, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, será el entorno ideal para la adquisición de esta competencia, mediante proyectos globales e interdisciplinarios.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA5, CC2, CE3.

7. Leer de manera autónoma obras diversas seleccionadas atendiendo sus gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para iniciar la construcción de la identidad lectora, fomentar el gusto por la lectura como fuente de placer y disfrutar de su dimensión social.

Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado hacia la construcción de personalidades lectoras, que pasa por la dedicación de un tiempo periódico y constante a la lectura individual, acompañado de las estrategias y los refuerzos adecuados para iniciar la configuración de la autonomía y la identidad lectora, que tiene que desarrollarse a lo largo de toda la vida. La construcción de la identidad lectora apela al autoconcepto que cada uno se crea de si mismo como lector y se relaciona especialmente con la selección de los textos y con los hábitos lectores. Se trata, pues, de fortalecer la autoimagen de cada alumno como sujeto lector porque esto ayude a legar más y mejor. Por eso, se tiene que partir de la configuración de un corpus de textos adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, y que responda a los intereses y necesidades individuales, y favorezca el acercamiento hacia la reflexión sobre los grandes retos del siglo XXI. Se deben seleccionar, preferentemente, textos que desarrollen o propicien la reflexión sobre valores como la cultura de paz, los derechos de la infancia, la igualdad de género y el respeto hacia la diversidad familiar, funcional y cultural.

La biblioteca digital y escolar puede convertirse en un centro neurálgico del aprendizaje de los saberes básicos y de la adquisición de competencias, que ofrezca recursos tanto para compartir, reflexionar y expresar preferencias personales en torno a la lectura, como para impulsar la innovación, la creatividad y el pensamiento crítico de la comunidad educativa.

Es también recomendable configurar comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar estrategias que ayuden al alumno a seleccionar los textos de su interés, apropiarse y compartir de manera personal y creativa su experiencia personal de lectura; y establecer contextos en los cuales surjan motivos para leer, a partir de retos de indagación, y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores con los textos. A medida que se avance en la adquisición de la competencia, será posible reducir progresivamente el acompañamiento docente.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

La educación literaria se entiende como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas, tanto orales como escritas. Es imprescindible favorecer experiencias placientes que familiaricen al alumno con referentes literarios y culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autores y autoras, que lo acerquen a la representación e interpretación simbólica y que establezcan las bases para consolidar el hábito lector y una progresiva autonomía lectora. Además, la literatura puede convertirse en el punto de partida para la reflexión, también desde una perspectiva de género, sobre actitudes relacionadas con la ciudadanía global, la prevención de la violencia o la sostenibilidad. De nuevo, la participación en comunidades lectoras aportará valor añadido en lo referente a este aspecto.

Se propone trabajar en el aula a partir de una selección de obras o textos literarios adecuados a los intereses y necesidades infantiles, en diferentes apoyos, que se tienen que presentar organizados en torno a itinerarios lectores, en función de diferentes criterios (temáticos, por género literario, etc.) para que el alumno pueda establecer relaciones y vaya construyendo un mapa literario. Estos textos, además de ser el punto de partida para diferentes actividades (escucha de textos; lectura guiada, acompañada y autónoma, silenciosa o en voz alta, con la entonación y el ritmo adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos retóricos, etc.), deben servir también como modelo para la creación de textos con intención lúdica, artística y creativa y para establecer diálogos con otras manifestaciones artísticas y culturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producción y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando la terminología elemental adecuada para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingüística y mejorar las destrezas de producción y comprensión oral y escrita.

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje tienen que partir del conocimiento intuitivo que el alumno tiene como usuario de una lengua y tienen que producirse siempre de manera significativa, en contextos de producción y comprensión de textos, nunca como un proceso aislado. Con el acompañamiento adecuado, que proporcionará un nivel progresivo de autonomía, se propiciará la manipulación de palabras, enunciados o textos, para que el alumno aprecie en qué medida los cambios producidos afectan el texto, mejorando o perjudicando su comprensión. Se deben observar, así, diferentes relaciones de forma, función y significado entre las palabras o los grupos de palabras. A partir de aquí, se podrán formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer contrastes y comparaciones, etc. con el fin de formular generalizaciones que establecerán puentes entre el uso y el conocimiento lingüístico sistemático desde edades tempranas, primero utilizando un lenguaje común, más próximo a la realidad del escolar, para después introducir de manera progresiva la terminología específica.

Otras vías de reflexión pueden surgir a partir de la observación de las diferencias entre la lengua oral y escrita, entre las diferentes tipologías textuales y géneros discursivos, o mediante la iniciación en el contraste interlingüístico. En definitiva, se trata de estimular la reflexión lingüística ajustada a las limitadas posibilidades de abstracción de estas edades y vinculada a los usos reales, que inicie la construcción de los conocimientos sobre la lengua que resultarán imprescindibles para un mejor uso y una comunicación más eficaz.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y rechazando los abusos de poder a través de la palabra para favorecer no solo un uso eficaz sino también ético del lenguaje.

Iniciarse en la adquisición de esta competencia implica iniciar un aprendizaje cuyo resultado formar personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un imperativo ético: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra.

En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto, que tengan en cuenta la perspectiva de género. Por eso, se deben ofrecer herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. En el ámbito escolar y social, la educación lingüística tiene que capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables en relación a los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, las infinitas violencias y las crecientes dificultades.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Mostrar interés y respeto por las diferentes lenguas y variedades dialectales del entorno, valorando la igualdad en las diferencias.

1.2. Reconocer, de manera acompañada y en contextos próximos, algunos prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales muy frecuentes.

Competencia específica 2

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos e iniciando, de manera acompañada, la valoración del contenido y de los elementos no verbales más elementales.

LE0000957606_20250511Criterio de evaluación único de la competencia específica 2 del primer ciclo el área de Lengua Catalana y Literatura redactado por el artículo quincuagésimo octavo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

Competencia específica 3

3.1. Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación acompañada y utilizando recursos no verbales elementales.

3.2. Participar en interacciones orales espontáneas, incorporando estrategias elementales de escucha activa y de cortesía lingüística.

Competencia específica 4

4.1. Comprender el sentido global y la información relevante de textos próximos, escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2. Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos, valorando su contenido y estructura.

Competencia específica 5

5.1. Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes en diferentes apoyos, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos y movilizando, de manera acompañada, estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, textualitzación y revisión.

Competencia específica 6

6.1. Localizar, seleccionar y contrastar información de diferentes fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos.

6.2. Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal, realizado de manera acompañada.

6.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación a la investigación y la comunicación de la información.

Competencia específica 7

7.1. Leer, progresivamente, de manera autónoma textos de diferentes autores y autoras de acuerdo con sus gustos e intereses, seleccionados de manera acompañada, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la lectura.

7.2. Compartir oralmente la experiencia y el goce por la lectura participando en comunidades lectoras de ámbito escolar.

Competencia específica 8

8.1. Escuchar y leer textos orales y escritos de la literatura infantil, que recojan diversidad de autores y autoras, estableciendo de manera acompañada relaciones elementales entre estos y con otras manifestaciones artísticas o culturales.

8.2. Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos, en diferentes apoyos y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9

9.1. Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, poniendo especial atención a la concordancia y a las relaciones de significado entre las palabras, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2. Revisar y mejorar los textos propios y enmendar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística, usando la terminología lingüística básica adecuada.

Competencia específica 10

10.1. Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios identificados a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos elementales, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2. Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias elementales para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso, iniciándose en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes.

- Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del aula.
- La diversidad cultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística.
- Identificación, con acompañamiento, de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación

1. Contexto.

- Incidencia de los componentes (situación, participantes, intención) en el acto comunicativo.

2. Géneros discursivos.

- Tipologías textuales: la narración, la descripción y el diálogo.
- Propiedades textuales: estrategias elementales para la coherencia y la cohesión.
- Géneros discursivos propios del ámbito personal y educativo. Contenido y forma.

3. Procesos.

- Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.
- Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global. Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
- Producción oral: pronunciación y entonación. Actitud postural. Construcción y comunicación de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales sencillos.
- Comprensión lectora: estrategias elementales de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global. Identificación de elementos gráficos y paratextuals al servicio de la comprensión. Lectura compartida. Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
- Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía natural. Coherencia textual. Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, textualitzación, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuals elementales. Escritura en apoyo digital acompañada.

C. Educación literaria

- Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.
- Estrategias para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.
- Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, personajes, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.
- Relación de los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.
- Inicio de la construcción de los itinerarios lectores individuales. Estrategias para la expresión de gustos e intereses.
- Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.
- Creación de textos literarios a partir de modelos.
- Uso acompañado de la biblioteca digital, del aula o del centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas para la producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales:

- Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados, poniendo especial atención a la existencia de diferentes tipos de palabras y sus relaciones de concordancia.
- Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita.
- Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Reflexión contextualizada sobre la relación de significado entre unas palabras y otras.
- Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.
- Mecanismos elementales de coherencia y de cohesión textual, con especial atención a los conectores temporales.
- Signos básicos de puntuación como mecanismo para organizar el texto escrito.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Mostrar interés y respeto por las diferentes lenguas del entorno y su variación, valorando la igualdad en las diferencias, identificando algunas expresiones de uso cotidiano.

1.2. Identificar, con cierta autonomía y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y reconociendo la pluralidad lingüística de su entorno como una fuente de riqueza cultural.

Competencia específica 2

2.1. Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales, los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más sencillos, y progresando, de manera acompañada, en la valoración crítica del contenido y de los elementos no verbales elementales.

Competencia específica 3

3.1. Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación acompañada, ajustando el discurso a la situación comunicativa y utilizando recursos no verbales básicos.

3.2. Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias básicas de escucha activa y cortesía lingüística.

Competencia específica 4

4.2. Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura, iniciándose en la evaluación de su fiabilidad.

Competencia específica 5

5.1. Producir textos escritos y multimodales sencillos, con coherencia y adecuación, en diferentes apoyos, iniciándose en el uso de las normas gramaticales y ortográficas más sencillas al servicio de la cohesión y progresando, de manera acompañada, en la movilización de estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, textualitzación y revisión.

Competencia específica 6

6.1. Localizar, seleccionar y contrastar información de diferentes fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos.

6.2. Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal, realizado de manera acompañada.

6.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación a la investigación y la comunicación de la información.

Competencia específica 7

7.1. Leer con progresiva autonomía o de forma acompañada textos de varios autores y autoras, ajustados a sus gustos e intereses y seleccionados con creciente autonomía, avanzando en la construcción de su identidad lectora.

7.2. Compartir la experiencia de lectura, en apoyos diversos, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar.

Competencia específica 8

8.1. Escuchar y leer textos variados de la literatura infantil universal, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de temas y aspectos elementales del género literario, e interpretándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera acompañada.

8.2. Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, recreando de manera personal los modelos, en diferentes apoyos y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9

9.1. Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la relación entre el sujeto y el verbo, a partir de la observación, comparación y manipulación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2. Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y enmendar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión metalingüística, usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 10

10.1. Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los abusos de poder a través de la palabra a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos básicos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2. Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso, progresando en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes.

- Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del centro.
- La diversidad cultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística.
- Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

- Incidencia de los componentes (situación, participantes, propósito comunicativo, canal) en el acto comunicativo.

2. Géneros discursivos.

- Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo y la exposición.
- Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia y la cohesión.
- Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido y forma.

3. Procesos.

- Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos formales y informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y la escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.
- Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global, realizando las inferencias necesarias. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
- Producción oral: elementos básicos de la prosodia y de la comunicación no verbal. Construcción, comunicación y valoración de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales.
- Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durando y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global, realizando las inferencias necesarias. Identificación de elementos gráficos y paratextuals al servicio de la comprensión. Lectura compartida y entonada. Detección de posibles usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
- Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía reglada básica. Coherencia y cohesión textual. Estrategias básicas, individuales o grupales, de planificación, textualitzación, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuals básicos al servicio de la comprensión. Escritura en apoyo digital acompañada.

C. Educación literaria:

- Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.
- Estrategias básicas para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.
- Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.
- Análisis guiado de los recursos expresivos y sus efectos en la recepción del texto.
- Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.
- Construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses e iniciación a la valoración argumentada de las obras.
- Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.
- Creación de textos con intención literaria de manera libre, a partir de modelos o recreando textos literarios.
- Uso acompañado de la biblioteca digital, del aula o del centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

- Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de enunciados, poniendo especial mención a las relaciones que se establecen entre sustantivos, adjetivos y verbos.
- Aproximación a la lengua como sistema con diferentes niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.
- Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Similitudes y diferencias de forma y significado entre palabras de la misma familia léxica o semántica.
- Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.
- Mecanismos elementales de coherencia y cohesión, con especial atención a las repeticiones y sinónimos, y a la orden de oraciones y párrafos.
- Estrategias elementales para el uso guiado de diccionarios, en diferentes apoyos.

TERCER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Mostrar interés y respeto por las diferentes lenguas y su variación, identificando las características fundamentales de las de su entorno geográfico, así como algunos rasgos de los dialectos sociales, históricos y funcionales y lenguas familiares de los alumnos.

1.2. Detectar, con autonomía creciente y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y valorando la pluralidad lingüística del mundo como una fuente de riqueza cultural.

Competencia específica 2

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos, valorando su contenido y los elementos no verbales elementales y, de manera acompañada, algunos elementos formales elementales.

LE0000957606_20250511Criterio de evaluación único de la competencia específica 2 del tercer ciclo el área de Lengua Catalana y Literatura redactado por el artículo quincuagésimo noveno del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

Competencia específica 3

3.1. Producir textos orales y multimodales de manera autónoma, coherente y fluida, en contextos formales sencillos y utilizando correctamente recursos verbales y no verbales básicos.

3.2. Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias sencillas de escucha activa, de cortesía lingüística y de cooperación conversacional.

Competencia específica 4

4.1. Comprender el sentido global y la información relevante de textos escritos y multimodales, realizando inferencias y a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2. Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en función del propósito de lectura.

Competencia específica 5

5.1. Producir textos escritos y multimodales de relativa complejidad, con coherencia y adecuación, en diferentes apoyos, progresando en el uso de las normas gramaticales y ortográficas básicas al servicio de la cohesión textual y movilizando estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, textualitzación, revisión y edición.

Competencia específica 6

6.1. Localizar, seleccionar y contrastar información de diferentes fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos.

6.2. Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada.

Competencia específica 7

7.1. Leer de manera autónoma textos de varios autores y autoras ajustados a sus gustos e intereses, progresando en la construcción de su identidad lectora.

7.2. Compartir la experiencia de lectura, en apoyos diversos, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.

Competencia específica 8

8.1. Escuchar y leer de manera acompañada textos literarios adecuados en su edad, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de los temas y de aspectos elementales de cada género literario, interpretándolos, valorándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera progresivamente autónoma.

8.2. Producir, de manera progresivamente autónoma, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, reelaborando con creatividad los modelos, en diferentes apoyos y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9

9.1. Establecer generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua de manera acompañada, formulando hipótesis y buscando contraejemplos, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2. Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y enmendar algunos problemas de comprensión lectora, de manera progresivamente autónoma, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística, usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 10

10.1. Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios y los abusos de poder a través de la palabra identificados mediante la reflexión grupal acompañada sobre diferentes aspectos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2. Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y la deliberación argumentada, progresando en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos

A. Las lenguas y sus hablantes.

- Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del entorno.
- La diversidad cultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística. Aproximación a las lenguas de signos.
- Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

- Interacciones entre los componentes del hecho comunicativo (situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro).

2. Géneros discursivos.

- Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo, la exposición y la argumentación.
- Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia, cohesión, corrección y adecuación.
- Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido y forma. Redes sociales y sus riesgos.

3. Procesos.

- Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.
- Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global, realizando las inferencias necesarias. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
- Producción oral: elementos básicos de la prosodia y de la comunicación no verbal. Construcción, comunicación y valoración crítica de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales con progresiva autonomía.
- Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global, realizando las inferencias necesarias. Valoración crítica. Identificación de elementos gráficos y paratextuals al servicio de la comprensión. Lectura compartida y expresiva. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
- Producción escrita: ortografía reglada en la textualitzación y la autocorrección. Coherencia, cohesión, corrección y adecuación textual. Estrategias básicas, individuales o grupales, de planificación, textualitzación, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuals al servicio de la comprensión. Escritura en apoyo digital acompañada.
- Alfabetización mediática e informacional: estrategias para la investigación de información en diferentes fuentes documentales y con diferentes apoyos y formatos. Reconocimiento de autoría. Comparación, organización, valoración crítica y comunicación creativa de la información. Uso progresivamente autónomo de la biblioteca digital y la biblioteca del aula, así como de los recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

- Lectura progresivamente autónoma de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura adecuados a su edad y organizados en itinerarios lectores.
- Los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonista, personajes secundarios, trama, escenario) en la construcción progresivamente autónoma del sentido de la obra.
- Estrategia para la interpretación acompañada compartida de las obras a través de conversaciones literarias.
- Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.
- Análisis acompañado de la relación entre los elementos básicos del género literario y la construcción del sentido de la obra.
- Estrategias básicas para la interpretación progresivamente autónoma de los textos literarios.
- Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.
- Progreso en la construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses y para la valoración crítica elemental de las obras.
- Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendidos los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.
- Creación de textos de intención literaria de manera libre y a partir de la recreación y apropiación de los modelos.
- Uso progresivamente autónomo de la biblioteca digital, del aula o del centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

- Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados.
- Aproximación a la lengua como sistema con diferentes niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.
- Procedimientos básicos de adquisición de vocabulario. Mecanismos léxicos básicos para la formación de palabras.
- Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.
- Mecanismos básicos de coherencia y cohesión, con especial atención a las sustituciones pronominales y a la corrección temporal establecida mediante los diferentes tiempos verbales.
- Estrategias de observación y formulación de generalizaciones sobre la acentuación.
- Estrategias para el uso de los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto escrito y para expresar la intención comunicativa.
LE0000957606_20250511Apartado séptimo del saber básico «D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales» del tercer ciclo del área de Lengua Catalana y Literatura redactado por el artículo sexagésimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025
- Estrategias elementales para el uso progresivamente autónomo de diccionarios, en diferentes apoyos.

LENGUA EXTRANJERA

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de Referencia de Competencias para la Cultura Democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado.

El área de Lengua Extranjera contribuye a la adquisición de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y, de forma directa, participa en la consecución de la competencia plurilingüe, que implica, en esta etapa, el uso de, al menos, una lengua, además de las familiares, de forma apropiada para el aprendizaje y la comunicación. El plurilingüismo integra no solo la dimensión comunicativa, vinculada también con la competencia en comunicación lingüística, sino también los aspectos históricos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, comprender y respetar la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, y que contribuyen a que pueda ejercer esa ciudadanía global independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática. En consonancia con este enfoque, el área de Lengua Extranjera en la etapa de la Educación Primaria tiene como objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa básica en la lengua extranjera, así como el desarrollo y enriquecimiento de la conciencia intercultural del alumnado.

El eje del currículo de Lengua Extranjera está atravesado por las dos dimensiones del plurilingüismo: la dimensión comunicativa y la intercultural. Las competencias específicas del área, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente en la lengua extranjera, de forma adecuada a su desarrollo psicoevolutivo e intereses, y ampliar su repertorio lingüístico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante el reconocimiento y el respeto por los perfiles lingüísticos individuales, el aprecio de la diversidad cultural, así como un interés y curiosidad por las distintas lenguas y el diálogo intercultural. Esta área contribuye a que el alumnado pueda afrontar los retos del siglo XXI, ayudándolo a adquirir los saberes básicos necesarios para iniciarse en la gestión de situaciones interculturales, la convivencia democrática, la resolución dialogada de conflictos y el establecimiento de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos.

Así, el área de Lengua Extranjera debe favorecer la empatía, desarrollar la curiosidad por el conocimiento de otras realidades sociales y culturales y facilitar la competencia comunicativa intercultural a partir de la relación del alumnado con los hablantes de otras lenguas, partiendo de posiciones de respeto por el interlocutor, sus costumbres y su cultura.

Esta área, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acercarse a las culturas vehiculadas por medio de la lengua extranjera, tanto como motor para el aprendizaje cuanto como fuente de información y elemento de disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas y culturas extranjeras. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta área.

Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera en la Educación Primaria, en muchos casos, constituyen el punto de partida en el aprendizaje formal de idiomas. En la Educación Primaria se parte de un estadio todavía muy elemental de la lengua extranjera, por lo que, durante toda la etapa, será imprescindible basar el aprendizaje en los repertorios y experiencias del alumnado, facilitando así su participación en actos de comunicación sencillos. Esto incluye la puesta en práctica de actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, entendida en esta etapa como la actividad orientada a facilitar la comprensión mutua y a procesar y transmitir información básica y sencilla. Asimismo, se inicia también el proceso de reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y se empiezan a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera también incluyen el fomento del aprecio por la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a gestionar situaciones comunicativas interculturales.

Los criterios de evaluación del área determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educación Primaria.

Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas del área y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de «Comunicación» abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda guiada de información. El bloque de «Plurilingüismo» integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque de «Interculturalidad» se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento y desarrollo de actitudes de interés por conocer y comprender otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.

El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las distintas actividades y apoya también su proceso de aprendizaje, que se entiende como dinámico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social y educativo, y a partir de textos sobre temas cotidianos y de relevancia para el alumnado que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. En consonancia con el enfoque orientado a la acción que plantea el MCER, que contribuye de manera significativa al diseño de metodologías eclécticas, el carácter competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje a partir de un tratamiento integrado de las lenguas donde se considere al alumnado como agente social progresivamente autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, y donde se tengan en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Comprender el sentido general e información específica y predecible de textos breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua estándar, haciendo uso de diversas estrategias y recurriendo, cuando sea necesario, al uso de distintos tipos de apoyo, para desarrollar el repertorio lingüístico y para responder a necesidades comunicativas cotidianas.

La comprensión supone recibir y procesar información, lo que conlleva el enriquecimiento del repertorio lingüístico individual. En la etapa de la Educación Primaria, la comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos breves y sencillos, orales, escritos y multimodales, sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado, y expresados de forma clara y usando la lengua estándar. La comprensión, en este nivel, implica entender el sentido general e información específica y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades inmediatas del alumnado. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el fin de facilitar la comprensión de la información expresada en los textos y de entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si fuera necesario, de distintos tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran el lenguaje no verbal, las imágenes, la repetición o la relectura, así como la transferencia e integración de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico. Incluye la interpretación de formas de representación básicas (escritura, imagen, gráficos, tablas, sonidos, gestos, etc.), así como la información contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos) que le permita comprobar la hipótesis inicial acerca del sentido global del texto, así como plantear hipótesis alternativas si fuera necesario.

Además de dichas estrategias, la búsqueda de información, en soportes tanto analógicos como digitales, constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la información. Los procesos de comprensión requieren contextos dialógicos, que favorezcan la construcción de un saber conjunto y que estimulen la identificación de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y similitudes etnoculturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante el empleo de estrategias como la planificación o la compensación, para expresar mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y responder a propósitos comunicativos cotidianos.

La producción engloba tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos breves y sencillos, planificados, sobre temas cotidianos y de relevancia personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La producción, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o anécdota sencilla, una presentación formal de extensión breve o una narración sencilla de textos que expresen hechos y sentimientos cotidianos, mediante herramientas digitales y analógicas, así como la búsqueda guiada de información en internet como fuente de documentación. En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, sonido, gestos, etc.) y la selección guiada y la aplicación del más adecuado en función de la tarea.

Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones importantes en los ámbitos personal, social y educativo, y existe un valor social y cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje. En esta etapa tiene lugar el primer acercamiento a las producciones formales, lo que supone un aprendizaje guiado de aspectos formales básicos de cariz más lingüístico, sociolingüístico y pragmático; de las expectativas y convenciones más comunes asociadas al género empleado; de herramientas sencillas de producción; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal, en la Educación Primaria comprenden, entre otras, la planificación y la compensación a través del lenguaje verbal y no verbal.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC4.

3. Interactuar con otras personas usando expresiones cotidianas, recurriendo a estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para responder a necesidades inmediatas de su interés en intercambios comunicativos respetuosos con las normas de cortesía.

La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Se considera el origen de la comunicación y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacción entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos géneros dialógicos más frecuentes, tanto orales como escritos y multimodales, en contextos analógicos y virtuales. En esta etapa de la educación se espera que los intercambios de información sean breves y sencillos y aborden temas cotidianos, predecibles y de relevancia personal para el alumnado.

Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones básicas, así como estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y para solicitar repetición. Además, la adquisición de las normas y principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3, CE1, CE3.

4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos para procesar y transmitir información básica y sencilla, con el fin de facilitar la comunicación.

La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulación, de manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica o expositiva, no solo entre lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educación Primaria, la mediación está orientada al procesamiento y la transmisión de información básica y sencilla entre usuarios o a partir de textos sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, conocidos previamente por el alumnado, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para interpretar y compartir contenidos.

La mediación favorece el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado, en tanto que supone que este elija adecuadamente destrezas y estrategias de su repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para favorecer la participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de información. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores. Por ello, se espera que el alumnado muestre empatía y respeto como elementos clave para una adecuada mediación en este nivel.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Reconocer y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando sobre su funcionamiento e identificando las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación Primaria el alumnado se inicia en esa reflexión sobre las lenguas y empieza a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones, pero, además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingüístico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias de que dispone. En este sentido, supone también la puesta en marcha de destrezas básicas para hacer frente a la incertidumbre, el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de decisiones.

Además, el conocimiento de distintas lenguas permite reconocer y apreciar la diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas, tanto analógicas como digitales, para la construcción e integración de nuevos contenidos sobre el repertorio lingüístico propio pueden facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

6. Apreciar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera, identificando y valorando las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, para aprender a gestionar situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística del entorno, reconociéndola y valorándola como fuente de riqueza social. En la Educación Primaria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los demás, merece una atención específica porque, a diferencia de otros aspectos, es probable que no se encuentre en la experiencia previa del alumnado y que su percepción esté distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminación. El reconocimiento, el aprecio y la valoración de la diversidad deben permitir al alumnado aprender a gestionar situaciones interculturales cotidianas.

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Además, sienta las bases para el desarrollo de una sensibilidad artística y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en la etapa de la Educación Primaria durante la enseñanza de la lengua extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando interés y respeto por lo diferente; relativizar la propia perspectiva; además de distanciarse y rechazar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la convivencia pacífica, el respeto por los demás, la sostenibilidad y el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3, CCEC1.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Reconocer e interpretar palabras y expresiones habituales en textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia, expresados de forma comprensible, clara, sencilla y directa, y en lengua estándar.

1.2 Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias elementales en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado con el fin de captar la idea global e identificar elementos específicos con ayuda de elementos lingüísticos y no lingüísticos del contexto y el cotexto.

Competencia específica 2

2.1 Expresar oralmente frases cortas y sencillas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, recurriendo a modelos y estructuras previamente presentados y prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.

2.2 Escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de modelos y con una finalidad específica, a través de herramientas analógicas y digitales, usando léxico y estructuras elementales sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.

2.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 3

3.1 Participar, de forma guiada, en situaciones interactivas elementales sobre temas cotidianos, preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía.

3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes sencillos y breves; y formular y contestar preguntas básicas para la comunicación.

Competencia específica 4

4.1 Interpretar y explicar, de forma guiada, información básica de conceptos, comunicaciones y textos breves y sencillos en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por los interlocutores e interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su entorno inmediato, apoyándose en diversos recursos y soportes.

Competencia específica 5

5.1 Comparar y contrastar similitudes y diferencias evidentes entre distintas lenguas, reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos elementales de su funcionamiento.

5.2 Identificar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Identificar y explicar, de manera guiada, progresos y dificultades elementales en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.

Competencia específica 6

6.1 Mostrar interés por la comunicación intercultural, identificando y analizando, de forma guiada, las discriminaciones, los prejuicios y los estereotipos más comunes, en situaciones cotidianas y habituales.

6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural relacionada con la lengua extranjera, mostrando interés por conocer sus elementos culturales y lingüísticos elementales.

Saberes básicos

A. Comunicación.

– Autoconfianza en el uso de la lengua extranjera.
– Iniciación en las estrategias elementales para la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.
– Funciones comunicativas elementales adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; identificar las características de personas, objetos y lugares; responder a preguntas concretas sobre cuestiones cotidianas; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.
– Modelos contextuales elementales en la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, tales como felicitaciones, notas, listas o avisos.
– Unidades lingüísticas elementales y significados asociados a dichas estructuras tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, afirmación, exclamación, negación, interrogación.
– Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones interpersonales básicas, vivienda, lugares y entornos cercanos.
– Iniciación en patrones sonoros y acentuales elementales.
– Iniciación en convenciones ortográficas elementales.
– Convenciones y estrategias conversacionales elementales, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, preguntar y responder, etc.
– Herramientas analógicas y digitales elementales para la comprensión y producción oral, escrita y multimodal.

B. Plurilingüismo.

– Estrategias y técnicas elementales de detección de las carencias comunicativas y las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.
– Iniciación en las estrategias elementales para identificar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

C. Interculturalidad.

– La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países.
– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales y más significativos relativos a las costumbres y la vida cotidiana en países donde se habla la lengua extranjera.
– Iniciación en las estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, a partir de valores ecosociales y democráticos.
– Iniciación en las estrategias básicas de detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Reconocer e interpretar el sentido global, así como palabras y frases previamente indicadas, en textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia, así como de textos de ficción adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua estándar a través de distintos soportes.

1.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias adecuadas en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado, para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos breves y sencillos sobre temas familiares.

Competencia específica 2

2.1 Expresar oralmente frases cortas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando, de forma guiada, recursos verbales y no verbales, prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.

2.2 Redactar textos muy breves y sencillos, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a partir de modelos y a través de herramientas analógicas y digitales, usando estructuras y léxico elemental sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.

2.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 3

3.1 Participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital.

3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas.

Competencia específica 4

4.1 Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por los interlocutores e interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su entorno más próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.

4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5

5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos básicos de su funcionamiento.

5.2 Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y dificultades elementales en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y participando en actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).

Competencia específica 6

6.1 Actuar con respeto en situaciones interculturales, identificando y comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y mostrando rechazo frente a discriminaciones, prejuicios y estereotipos de cualquier tipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.

6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos elementales y habituales que fomenten la convivencia pacífica y el respeto por los demás.

6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y artística.

Saberes básicos

A. Comunicación.

– Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje. El error como parte integrante del proceso.
– Estrategias básicas de uso común para la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.
– Conocimientos, destrezas y actitudes elementales que permiten iniciarse en actividades de mediación en situaciones cotidianas básicas.
– Funciones comunicativas básicas de uso común adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.
– Modelos contextuales y géneros discursivos básicos de uso común en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios tales como folletos, instrucciones, normas, avisos o conversaciones reguladoras de la convivencia.
– Unidades lingüísticas básicas de uso común y significados asociados a dichas estructuras, tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, espacio y las relaciones espaciales, afirmación, exclamación, negación, interrogación.
– Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones interpersonales próximas, vivienda, lugares y entornos cercanos.
– Patrones sonoros, acentuales y de entonación básicos de uso común, y funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.
– Convenciones ortográficas básicas de uso común y significados asociados a los formatos y elementos gráficos.
– Convenciones y estrategias conversacionales básicas de uso común, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar indicaciones, etc.
– Recursos para el aprendizaje y estrategias elementales de búsqueda guiada de información en medios analógicos y digitales.
– Herramientas analógicas y digitales básicas de uso común para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa.

B. Plurilingüismo.

– Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para responder a una necesidad elemental, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.
– Estrategias básicas de uso común para identificar, retener, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.
– Iniciación en estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.
– Léxico y expresiones elementales para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua y el aprendizaje (metalenguaje).

C. Interculturalidad.

– La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países, y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.
– Interés en la participación en intercambios comunicativos planificados, a través de diferentes medios, con estudiantes de la lengua extranjera.
– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos más significativos relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales básicas en países donde se habla la lengua extranjera.
– Estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, a partir de valores ecosociales y democráticos.
– Estrategias básicas de uso común de detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

TERCER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Reconocer, interpretar y analizar el sentido global, así como palabras y frases específicas de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y ámbitos próximos a su experiencia, así como de textos literarios adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua estándar a través de distintos soportes.

1.2 Seleccionar, organizar y aplicar, de forma guiada, estrategias y conocimientos adecuados en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos diversos.

Competencia específica 2

2.1 Expresar oralmente textos breves y sencillos, previamente preparados, sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando, de forma guiada, recursos verbales y no verbales, y usando formas y estructuras básicas y de uso frecuente propias de la lengua extranjera.

2.2 Organizar y redactar textos breves y sencillos, previamente preparados, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a través de herramientas analógicas y digitales, y usando estructuras y léxico básico de uso común sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia personal para el alumnado y próximos a su experiencia.

2.3 Seleccionar, organizar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias para preparar y producir textos adecuados a las intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando, con ayuda, recursos físicos o digitales en función de la tarea y las necesidades de cada momento.

Competencia específica 3

3.1 Planificar y participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas y motivaciones de los interlocutores e interlocutoras.

3.2 Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; formular y contestar preguntas sencillas; expresar mensajes, e iniciar y terminar la comunicación.

Competencia específica 4

4.1 Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su entorno próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.

4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5

5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre aspectos básicos de su funcionamiento.

5.2 Utilizar y diferenciar de forma progresivamente autónoma los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Registrar y utilizar, de manera guiada, los progresos y dificultades en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y realizando actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje.

Competencia específica 6

6.1 Actuar con aprecio y respeto en situaciones interculturales, construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, y mostrando rechazo ante cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.

6.2 Aceptar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.

6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística.

Saberes básicos

A. Comunicación.

* Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje. El error como parte integrante del proceso.
* Estrategias básicas de uso común para la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.
* Conocimientos, destrezas y actitudes elementales que permiten iniciarse en actividades de mediación en situaciones cotidianas básicas.
* Funciones comunicativas básicas de uso común adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.
* Modelos contextuales y géneros discursivos básicos de uso común en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios como por ejemplo folletos, instrucciones, normas, avisos o conversaciones reguladoras de la convivencia.
* Unidades lingüísticas básicas de uso común y significados asociados a esas estructuras, como por ejemplo expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, espacio y las relaciones espaciales, afirmación, exclamación, negación, interrogación.
* Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones interpersonales próximas, vivienda, lugares y entornos próximos.
* Patrones sonoros, acentuales y de entonación básicos de uso común, y funciones comunicativas generales asociadas a esos patrones.
* Convenciones ortográficas básicas de uso común y significados asociados a los formatos y a los elementos gráficos.
* Convenciones y estrategias conversacionales básicas de uso común, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y acabar la comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar indicaciones, etc.
* Recursos para el aprendizaje y estrategias elementales de busca guiada de información en medios analógicos y digitales.
* Herramientas analógicas y digitales básicas de uso común para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal, y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa.

LE0000957606_20250511Saber básico «A. Comunicación» del segundo ciclo del área de Lengua Extranjera redactado por el artículo sexagésimo primero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

B. Plurilingüismo.

– Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para responder eficazmente a una necesidad concreta, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.
– Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.
– Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.
– Léxico y expresiones básicos para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).
– Comparación elemental entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.

C. Interculturalidad.

– La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países, como forma de acceder a nueva información y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.
– Valoración positiva e interés por establecer contactos y comunicarse a través de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.
– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, las convenciones sociales básicas de uso común, el lenguaje no verbal, la cortesía lingüística y la etiqueta digital propias de países donde se habla la lengua extranjera.
– Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, a partir de valores ecosociales y democráticos.
– Estrategias de detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

MATEMÁTICAS

Las matemáticas, presentes en casi cualquier actividad humana, tienen un marcado carácter instrumental que las vincula con la mayoría de las áreas de conocimiento: las ciencias de la naturaleza, la ingeniería, la tecnología, las ciencias sociales e incluso el arte o la música. Además, poseen un valor propio, constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener información nueva y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas. Las matemáticas integran características como el dominio del espacio, el tiempo, la proporción, la optimización de recursos, el análisis de la incertidumbre o el manejo de la tecnología digital; y promueven el razonamiento, la argumentación, la comunicación, la perseverancia, la toma de decisiones o la creatividad. Por otra parte, en el momento actual, cobran especial interés los elementos relacionados con el manejo de datos e información y el pensamiento computacional, que proporcionan instrumentos eficaces para afrontar el nuevo escenario que plantean los retos y desafíos del siglo XXI. En este sentido, las matemáticas desempeñan un papel esencial ante los actuales desafíos sociales y medioambientales a los que el alumnado tendrá que enfrentarse en su futuro, como instrumento para analizar y comprender mejor el entorno cercano y global, los problemas sociales, económicos, científicos y ambientales y para evaluar modos de solución viables, contribuyendo de forma directa a los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados por las Naciones Unidas.

En consecuencia con todo lo anterior, la propuesta curricular del área de Matemáticas en Educación Primaria establece unas enseñanzas mínimas con las que se persigue alcanzar, por una parte, el desarrollo máximo de las potencialidades en todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva, independientemente de sus circunstancias personales y sociales; y, por otra parte, la alfabetización matemática, es decir, la adquisición de los conocimientos, las destrezas y actitudes, así como los instrumentos necesarios para aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos en la formulación de una situación-problema, seleccionar las herramientas adecuadas para su resolución, interpretar las soluciones en el contexto y tomar decisiones estratégicas. Esta comprensión de las matemáticas ayudará al alumnado a emitir juicios fundamentados y a tomar decisiones, destrezas estas imprescindibles en su formación como ciudadanos comprometidos y reflexivos capaces de afrontar los desafíos del siglo XXI.

El desarrollo curricular de esta área se orienta a la consecución de los objetivos generales de la etapa, así como al desarrollo y la adquisición de las competencias clave conceptualizadas en el Perfil de salida que el alumnado debe conseguir al finalizar la etapa de Educación Primaria. Por ello, tanto los objetivos de la etapa como los descriptores que forman parte del Perfil han constituido el marco de referencia para la definición de las competencias específicas del área.

Las competencias específicas, que se relacionan entre sí constituyendo un todo interconectado, se organizan en cinco ejes fundamentales: resolución de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicación y representación, y destrezas socioafectivas. Además, orientan sobre los procesos y principios metodológicos que deben dirigir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y favorecen el enfoque interdisciplinar y la innovación. La resolución de problemas, que constituye el primero de los ejes mencionados, se debe favorecer no solo como competencia específica del área, sino como método para su aprendizaje. La resolución de problemas es una actividad presente en la vida diaria y a través de la cual se ponen en acción otros ejes del área como el razonamiento y el pensamiento computacional, la representación de objetos matemáticos y el manejo y la comunicación a través del lenguaje matemático.

Tanto los criterios de evaluación como los saberes básicos, graduados a través de los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias específicas. Esta progresión, que parte de entornos muy cercanos y manipulativos que conectan con la etapa de Educación Infantil, facilita la transición hacia aprendizajes más formales y favorece el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto en la Educación Secundaria.

La adquisición de las competencias específicas constituye la base para la evaluación del alumnado y se valora a través de los criterios de evaluación. No existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de evaluación y saberes básicos: las competencias específicas se evaluarán a través de la puesta en acción de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos.

Los saberes básicos se estructuran en torno al concepto de sentido matemático, y se organizan en dos dimensiones, cognitiva y afectiva, que integran conocimientos, destrezas y actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del alumnado. El orden de aparición de estos sentidos no conlleva ninguna prioridad.

El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de destrezas y modos de pensar basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de números y operaciones para, por ejemplo, orientar la toma de decisiones.

El sentido de la medida se caracteriza por la comprensión y comparación de atributos de los objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar; utilizar instrumentos adecuados para realizar mediciones, y comprender las relaciones entre magnitudes, utilizando la experimentación, son sus elementos centrales.

El sentido espacial es fundamental para comprender y apreciar los aspectos geométricos del mundo. Está constituido por la identificación, representación y clasificación de formas, el descubrimiento de sus propiedades y relaciones, la descripción de sus movimientos y el razonamiento con ellas.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Engloba los saberes relacionados con el reconocimiento de patrones y las relaciones entre variables, la expresión de regularidades o la modelización de situaciones con expresiones simbólicas. Por razones organizativas, se han incluido el modelo matemático y el pensamiento computacional dentro de este sentido, aunque son dos procesos que deben trabajarse a lo largo del desarrollo de toda el área de matemáticas.

El sentido estocástico se orienta hacia el razonamiento y la interpretación de datos y la valoración crítica, así como la toma de decisiones a partir de información estadística. También comprende los saberes vinculados con la comprensión y la comunicación de fenómenos aleatorios en situaciones de la vida cotidiana.

El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para entender las emociones. Manejarlas correctamente mejora el rendimiento del alumnado en matemáticas, combate actitudes negativas hacia ellas, contribuye a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable y promueve el aprendizaje activo. Para ello se propone normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el diálogo y dar a conocer al alumnado las contribuciones de las mujeres y los hombres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad.

El área debe abordarse de forma experiencial, concediendo especial relevancia a la manipulación, en especial en los primeros niveles, e impulsando progresivamente la utilización continua de recursos digitales, proponiendo al alumnado situaciones de aprendizaje que propicien la reflexión, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicación y la representación. Del mismo modo, se recomienda combinar diferentes metodologías didácticas que favorezcan unas matemáticas inclusivas y la motivación por aprender, y que, además, generen en el alumnado la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes del área. Las metodologías activas son especialmente adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten construir el conocimiento y dinamizar la actividad del aula mediante el intercambio de ideas. Las situaciones de aprendizaje facilitan la interdisciplinariedad y favorecen la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana, proporcionando una representación matemática de las mismas mediante conceptos, herramientas y estrategias, para analizar la información más relevante.

La comprensión de una situación problematizada en la que se interviene desde el ámbito matemático es siempre el primer paso hacia su resolución. Una buena representación o visualización del problema ayuda a su interpretación, así como a la identificación de los datos y las relaciones más relevantes. La comprensión de situaciones problematizadas no se realiza únicamente sobre los mensajes verbales escritos, sino que incluye también los mensajes orales; los mensajes visuales a través de dibujos, imágenes o fotografías; o situaciones cotidianas o mensajes con materiales manipulativos concretos que supongan un reto. Con ello, se persigue que el alumnado comprenda su entorno cercano, y se pretende dotarlo de herramientas que le permitan establecer una correcta representación del mundo que lo rodea y afrontar y resolver las situaciones problemáticas que se le presenten, tanto en la escuela como en su vida diaria.

Los contextos en la resolución de problemas proporcionan un amplio abanico de posibilidades para la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado, así como de las diferentes competencias, con una perspectiva global, fomentando el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial atención a la igualdad de género, la inclusión y la diversidad personal y cultural. Estos contextos deberán ser variados e incluir, al menos, el personal, el escolar, el social, el científico y el humanístico. Ofrecen una oportunidad para integrar las ocho competencias clave e incluir el planteamiento de los grandes problemas medioambientales y sociales de nuestro mundo o problemas de consumo responsable en su realidad cercana, fomentando que el alumnado participe de los mismos y se implique activamente en su futuro.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

2. Resolver situaciones problematizadas, aplicando diferentes técnicas, estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder, obtener soluciones y asegurar su validez desde un punto de vista formal y en relación con el contexto planteado.

La resolución de problemas constituye una parte fundamental del aprendizaje de las matemáticas: como objetivo en sí mismo y como eje metodológico para la construcción del conocimiento matemático.

Como objetivo en sí mismo, entran en juego diferentes estrategias para obtener las posibles soluciones: analogía, ensayo y error, resolución inversa, tanteo, descomposición en problemas más sencillos... Conocer una variedad de estrategias permite abordar con seguridad los retos y facilita el establecimiento de conexiones. Las estrategias no deben centrarse únicamente en la resolución aritmética, sino que también se facilitarán situaciones que puedan ser resueltas a través de la manipulación de materiales, el diseño de representaciones gráficas o la argumentación verbal. La elección de la estrategia y su periódica revisión durante la resolución del problema implica tomar decisiones, anticipar la respuesta, seguir las pautas establecidas, asumir riesgos y transformar el error en una oportunidad de aprendizaje. Como eje metodológico, proporciona nuevas conexiones entre los conocimientos del alumnado, construyendo así nuevos significados y conocimientos matemáticos.

Asegurar la validez de las soluciones supone razonar acerca del proceso seguido y evaluarlas en cuanto a su corrección matemática. Sin embargo, también debe fomentarse la reflexión crítica sobre la adecuación de las soluciones al contexto planteado y las implicaciones que tendrían desde diversos puntos de vista (consumo responsable, salud, medioambiente, etc.).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de tipo matemático en situaciones basadas en la vida cotidiana, de forma guiada, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación, para contrastar su validez, adquirir e integrar nuevo conocimiento.

El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de patrones, estructuras y regularidades, así como la observación e identificación de características, relaciones y propiedades de objetos que permiten formular conjeturas o afirmaciones tanto en contextos cotidianos como en situaciones matemáticas, desarrollando ideas, explorando fenómenos, argumentando conclusiones y generando nuevos conocimientos. El análisis matemático contribuye, por tanto, al desarrollo del pensamiento crítico, ya que implica analizar y profundizar en la situación o problema, explorarlo desde diferentes perspectivas, plantear las preguntas adecuadas y ordenar las ideas de forma que tengan sentido.

Lograr que el alumnado detecte elementos matemáticos en el entorno que lo rodea o en situaciones de su vida cotidiana, planteándose preguntas o formulando conjeturas, desarrolla una actitud activa ante el trabajo, así como una actitud proactiva ante el aprendizaje. De este modo, se contribuye al incremento del razonamiento y del análisis crítico a través de la observación y la reflexión, y al desarrollo de destrezas comunicativas a través de la expresión de lo observado, de las preguntas planteadas y del proceso de prueba llevado a cabo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD3, CD5, CE3.

4. Utilizar el pensamiento computacional, organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, generalizando e interpretando, modificando y creando algoritmos de forma guiada, para modelizar y automatizar situaciones de la vida cotidiana.

El pensamiento computacional se presenta como una de las destrezas clave en el futuro del alumnado, ya que entronca directamente con la resolución de problemas y con el planteamiento de procedimientos. Requiere la abstracción para identificar los aspectos más relevantes y la descomposición en tareas más simples para llegar a las posibles soluciones que puedan ser ejecutadas por un sistema informático, un humano o una combinación de ambos.

Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la informática con las necesidades del alumnado. De este modo, se le prepara para un futuro cada vez más tecnológico, mejorando sus capacidades intelectuales y haciendo uso de abstracciones para resolver problemas complejos. En esta etapa, dicho pensamiento debería entrenarse y desarrollarse específicamente con metodologías y estrategias guiadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así como identificar las matemáticas implicadas en otras áreas o en la vida cotidiana, interrelacionando conceptos y procedimientos, para interpretar situaciones y contextos diversos.

La conexión entre los diferentes objetos matemáticos (conceptos, procedimientos, sistemas de representación...) aporta una comprensión más profunda y duradera de los saberes adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio conocimiento. Esta visión global e interrelacionada de los saberes contribuye a la creación de conexiones con otras áreas, así como con la vida diaria del alumnado, por ejemplo, en la planificación y gestión de su propia economía personal o en la interpretación de información gráfica en diversos medios. Comprender que las ideas matemáticas no son elementos aislados, sino que se interrelacionan entre sí dando lugar a un todo, desarrolla la capacidad de comprensión del entorno y de los sucesos que en él acontecen, creando una base sólida donde asentar nuevos aprendizajes, afrontar nuevos retos y adoptar decisiones informadas.

Por otro lado, el reconocimiento de la conexión de las matemáticas con otras áreas, con la vida real o con la experiencia propia aumenta el bagaje matemático del alumnado. Es importante que este tenga la oportunidad de experimentar las matemáticas en diferentes contextos (personales, escolares, sociales, científicos, humanísticos y ambientales) para habituarse a identificar aspectos matemáticos en múltiples situaciones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD3, CD5, CC4, CCEC1.

6. Comunicar y representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos y resultados matemáticos, utilizando el lenguaje oral, escrito, gráfico, multimodal y la terminología apropiados, para dar significado y permanencia a las ideas matemáticas.

La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación científica y matemática. A través de la comunicación, las ideas, conceptos y procedimientos se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión, rectificación y validación. La capacidad de analizar verbalmente y expresar lo razonado se ve como una necesidad para desenvolverse socialmente, recurriendo al vocabulario matemático adecuado, exponiendo y organizando las ideas que se quieren transmitir o aceptando y rebatiendo argumentos contrarios.

Comunicar el pensamiento matemático con claridad, coherencia y de forma adecuada al canal de comunicación contribuye a cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos. Por otra parte, la representación matemática, como elemento comunicativo, utiliza una variedad de lenguajes como el verbal, el gráfico, el simbólico o el tabular, entre otros, a través de medios tradicionales o digitales, que permiten expresar ideas matemáticas con precisión en contextos diversos (personales, escolares, sociales, científicos y humanísticos). El alumnado debe reconocer y comprender el lenguaje matemático presente en diferentes formatos y contextos, partiendo de un lenguaje cercano y adquiriendo progresivamente la terminología precisa y el rigor científico que caracterizan las matemáticas, y, a su vez, debe transmitir información matemática adecuando el formato del mensaje a la audiencia y al propósito comunicativo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD5, CE3, CCEC4.

7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a identificar y gestionar emociones al enfrentarse a retos matemáticos, fomentando la confianza en las propias posibilidades, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose a las situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia y disfrutar en el aprendizaje de las matemáticas.

Resolver problemas matemáticos o retos más globales en los que intervienen las matemáticas debería ser una tarea gratificante. La adquisición de destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las matemáticas fomenta el bienestar del alumnado, el interés por la disciplina y la motivación por las matemáticas sin distinción de género, a la vez que desarrolla la resiliencia y una actitud proactiva ante retos matemáticos, al entender el error como una oportunidad de aprendizaje y la variedad de emociones como una ocasión para crecer de manera personal. Para ello, el alumnado debe identificar y gestionar sus emociones, reconocer las fuentes de estrés, mantener una actitud positiva, ser perseverante y pensar de forma crítica y creativa.

Enriquece también esta competencia el estudio de la contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Con todo ello, se ayuda a desarrollar una disposición ante el aprendizaje que fomente la transferencia de las destrezas adquiridas a otros ámbitos de la vida, favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal como parte integral del proceso vital del individuo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

8. Desarrollar destrezas sociales, reconociendo y respetando las emociones, las experiencias de los demás y el valor de la diversidad y participando activamente en equipos de trabajo heterogéneos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y crear relaciones saludables.

Con esta competencia específica se pretende que el alumnado trabaje los valores de respeto, igualdad y resolución pacífica de conflictos, al tiempo que resuelve los retos matemáticos propuestos, desarrollando destrezas de comunicación efectiva, planificación, indagación, motivación y confianza, para crear relaciones y entornos saludables de trabajo, por ejemplo, mediante la participación en equipos heterogéneos con roles asignados. Esto permite construir relaciones saludables, solidarias y comprometidas, afianzar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad.

Se persigue dotar al alumnado de herramientas y estrategias de comunicación efectiva y de trabajo en equipo como un recurso necesario para el futuro. Así, el alumnado trabaja la escucha activa y la comunicación asertiva, coopera de manera creativa, crítica y responsable y aborda la resolución de conflictos de manera positiva, empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Comprender las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o herramientas, reconociendo la información contenida en problemas de la vida cotidiana.

1.2 Proporcionar ejemplos de representaciones de situaciones problematizadas sencillas, con recursos manipulativos y gráficos que ayuden en la resolución de un problema de la vida cotidiana.

Competencia específica 2

2.1 Emplear algunas estrategias adecuadas en la resolución de problemas.

2.2 Obtener posibles soluciones a problemas, de forma guiada, aplicando estrategias básicas de resolución.

2.3 Describir verbalmente la idoneidad de las soluciones de un problema a partir de las preguntas previamente planteadas.

Competencia específica 3

3.1 Realizar conjeturas matemáticas sencillas, investigando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada.

3.2 Dar ejemplos de problemas a partir de situaciones cotidianas que se resuelven matemáticamente.

Competencia específica 4

4.1 Describir rutinas y actividades sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a paso, utilizando principios básicos del pensamiento computacional de forma guiada.

4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas, de forma guiada, en el proceso de resolución de problemas.

Competencia específica 5

5.1 Reconocer conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, aplicando conocimientos y experiencias propios.

5.2 Reconocer las matemáticas presentes en la vida cotidiana y en otras áreas, estableciendo conexiones sencillas entre ellas.

Competencia específica 6

6.1 Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana, adquiriendo vocabulario específico básico.

6.2 Explicar ideas y procesos matemáticos sencillos, los pasos seguidos en la resolución de un problema o los resultados matemáticos, de forma verbal o gráfica.

Competencia específica 7

7.1 Reconocer las emociones básicas propias al abordar retos matemáticos, pidiendo ayuda solo cuando sea necesario.

7.2 Expresar actitudes positivas ante retos matemáticos, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8

8.1 Participar respetuosamente en el trabajo en equipo, estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Aceptar la tarea y rol asignado en el trabajo en equipo, cumpliendo con las responsabilidades individuales y contribuyendo a la consecución de los objetivos del grupo.

Saberes básicos

A. Sentido numérico.

1. Conteo.

– Estrategias variadas de conteo y recuento sistemático en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 999.

2. Cantidad.

– Estimaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.
– Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales hasta 999.
– Representación de una misma cantidad de distintas formas (manipulativa, gráfica o numérica) y estrategias de elección de la representación adecuada para cada situación o problema.

3. Sentido de las operaciones.

– Estrategias de cálculo mental con números naturales hasta 999.
– Suma y resta de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido: utilidad en situaciones contextualizadas, estrategias y herramientas de resolución y propiedades.

4. Relaciones.

– Sistema de numeración de base diez (hasta el 999): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.
– Números naturales en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.
– Relaciones entre la suma y la resta: aplicación en contextos cotidianos.

5. Educación financiera.

– Sistema monetario europeo: monedas (1, 2 euros) y billetes de euro (5, 10, 20, 50 y 100), valor y equivalencia.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud.

– Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad), distancias y tiempos.
– Unidades convencionales (metro, kilo y litro) y no convencionales en situaciones de la vida cotidiana.
– Unidades de medida del tiempo (año, mes, semana, día y hora) en situaciones de la vida cotidiana.

2. Medición.

– Procesos para medir mediante repetición de una unidad y mediante la utilización de instrumentos convencionales (reglas, cintas métricas, balanzas, calendarios...) y no convencionales en contextos familiares.

3. Estimación y relaciones.

– Estrategias de comparación directa y ordenación de medidas de la misma magnitud.
– Estimación de medidas (distancias, tamaños, masas, capacidades...) por comparación directa con otras medidas.

C. Sentido espacial.

1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.

– Figuras geométricas sencillas de dos dimensiones en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos.
– Estrategias y técnicas de construcción de figuras geométricas sencillas de una, dos o tres dimensiones de forma manipulativa.
– Vocabulario geométrico básico: descripción verbal de los elementos y las propiedades de figuras geométricas sencillas.
– Propiedades de figuras geométricas de dos dimensiones: exploración mediante materiales manipulables y herramientas digitales.

2. Localización y sistemas de representación.

– Posición relativa de objetos en el espacio e interpretación de movimientos: descripción en referencia a uno mismo a través de vocabulario adecuado (arriba, abajo, delante, detrás, entre, más cerca que, menos cerca que, más lejos que, menos lejos que…).

3. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

– Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.
– Relaciones geométricas: reconocimiento en el entorno.

D. Sentido algebraico.

1. Patrones.

– Estrategias para la identificación, descripción oral, descubrimiento de elementos ocultos y extensión de secuencias a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

– Proceso guiado de modelización (dibujos, esquemas, diagramas, objetos manipulables, dramatizaciones...) en la comprensión y resolución de problemas de la vida cotidiana.

3. Relaciones y funciones.

– Expresión de relaciones de igualdad y desigualdad mediante los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones.
– Representación de la igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elementos y obtención de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un símbolo) en cualquiera de los dos elementos.

4. Pensamiento computacional.

– Estrategias para la interpretación de algoritmos sencillos (rutinas, instrucciones con pasos ordenados…).

E. Sentido estocástico. Organización y análisis de datos.

– Estrategias de reconocimiento de los principales elementos y extracción de la información relevante de gráficos estadísticos sencillos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficas de barras...).
– Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y recuento de datos cualitativos y cuantitativos en muestras pequeñas.
– Representación de datos obtenidos a través de recuentos mediante gráficos estadísticos sencillos y recursos manipulables y tecnológicos.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones.

– Gestión emocional: estrategias de identificación y expresión de las propias emociones ante las matemáticas. Curiosidad e iniciativa en el aprendizaje de las matemáticas.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

– Identificación y rechazo de actitudes discriminatorias ante las diferencias individuales presentes en el aula. Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad del grupo.
– Participación activa en el trabajo en equipo: interacción positiva y respeto por el trabajo de los demás.
– Contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Interpretar, de forma verbal o gráfica, problemas de la vida cotidiana, comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o herramientas, incluidas las tecnológicas.

1.2 Producir representaciones matemáticas a través de esquemas o diagramas que ayuden en la resolución de una situación problematizada.

Competencia específica 2

2.1 Comparar entre diferentes estrategias para resolver un problema de forma pautada.

2.2 Obtener posibles soluciones de un problema siguiendo alguna estrategia conocida.

2.3 Demostrar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3

3.1 Analizar conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades y relaciones de forma pautada.

3.2 Dar ejemplos de problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelven matemáticamente.

Competencia específica 4

4.1 Automatizar situaciones sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a paso o sigan una rutina, utilizando de forma pautada principios básicos del pensamiento computacional.

4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en el proceso de resolución de problemas.

Competencia específica 5

5.1 Realizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, aplicando conocimientos y experiencias propios.

5.2 Interpretar situaciones en contextos diversos, reconociendo las conexiones entre las matemáticas y la vida cotidiana.

Competencia específica 6

6.1 Reconocer el lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario específico básico y mostrando la comprensión del mensaje.

6.2 Explicar los procesos e ideas matemáticas, los pasos seguidos en la resolución de un problema o los resultados obtenidos, utilizando un lenguaje matemático sencillo en diferentes formatos.

Competencia específica 7

7.1 Identificar las emociones propias al abordar retos matemáticos, pidiendo ayuda solo cuando sea necesario y desarrollando la autoconfianza.

7.2 Mostrar actitudes positivas ante retos matemáticos tales como el esfuerzo y la flexibilidad, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8

8.1 Trabajar en equipo activa y respetuosamente, comunicándose adecuadamente, respetando la diversidad del grupo y estableciendo relaciones saludables basadas en la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Participar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias sencillas de trabajo en equipo dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

Saberes básicos

A. Sentido numérico.

1. Conteo.

– Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 9999.

2. Cantidad.

– Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud de los números (decenas, centenas y millares).
– Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.
– Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales hasta 9999.
– Fracciones propias con denominador hasta 12 en contextos de la vida cotidiana.

3. Sentido de las operaciones.

– Estrategias de cálculo mental con números naturales y fracciones.
– Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples (suma, resta, multiplicación, división como reparto y partición) son útiles para resolver situaciones contextualizadas.
– Construcción de las tablas de multiplicar apoyándose en número de veces, suma repetida o disposición en cuadrículas.
– Suma, resta, multiplicación y división de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido en situaciones contextualizadas: estrategias y herramientas de resolución y propiedades.

4. Relaciones.

– Sistema de numeración de base diez (hasta el 9999): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.
– Números naturales y fracciones en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.
– Relaciones entre la suma y la resta, y la multiplicación y la división: aplicación en contextos cotidianos.

5. Educación financiera.

– Cálculo y estimación de cantidades y cambios (euros y céntimos de euro) en problemas de la vida cotidiana: ingresos, gastos y ahorro. Decisiones de compra responsable.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud.

– Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad, superficie, volumen y amplitud del ángulo).
– Unidades convencionales (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml) y no convencionales en situaciones de la vida cotidiana.
– Medida del tiempo (año, mes, semana, día, hora y minutos) y determinación de la duración de periodos de tiempo.

2. Medición.

– Estrategias para realizar mediciones con instrumentos y unidades no convencionales (repetición de una unidad, uso de cuadrículas y materiales manipulativos) y convencionales.
– Procesos de medición mediante instrumentos convencionales (regla, cinta métrica, balanzas, reloj analógico y digital).

3. Estimación y relaciones.

– Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml): aplicación de equivalencias entre unidades en problemas de la vida cotidiana que impliquen convertir en unidades más pequeñas.
– Estimación de medidas de longitud, masa y capacidad por comparación.
– Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas.

C. Sentido espacial.

1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.

– Figuras geométricas de dos o tres dimensiones en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.
– Estrategias y técnicas de construcción de figuras geométricas de dos dimensiones por composición y descomposición, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo (regla y escuadra) y aplicaciones informáticas.
– Vocabulario: descripción verbal de los elementos y las propiedades de figuras geométricas sencillas.
– Propiedades de figuras geométricas de dos y tres dimensiones: exploración mediante materiales manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y el manejo de herramientas digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).

2. Localización y sistemas de representación.

– Descripción de la posición relativa de objetos en el espacio o de sus representaciones, utilizando vocabulario geométrico adecuado (paralelo, perpendicular, oblicuo, derecha, izquierda, etc.)
– Descripción verbal e interpretación de movimientos, en relación a uno mismo o a otros puntos de referencia, utilizando vocabulario geométrico adecuado.
– Interpretación de itinerarios en planos, utilizando soportes físicos y virtuales.

3. Movimientos y transformaciones.

– Identificación de figuras transformadas mediante traslaciones y simetrías en situaciones de la vida cotidiana.
– Generación de figuras transformadas a partir de simetrías y traslaciones de un patrón inicial y predicción del resultado.

4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

– Estrategias para el cálculo de perímetros de figuras planas y utilización en la resolución de problemas de la vida cotidiana.
– Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.
– Reconocimiento de relaciones geométricas en campos ajenos a la clase de matemáticas, como el arte, las ciencias y la vida cotidiana.

D. Sentido algebraico.

1. Patrones.

– Identificación, descripción verbal, representación y predicción razonada de términos a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

– Proceso pautado de modelización usando representaciones matemáticas (gráficas, tablas...) para facilitar la comprensión y la resolución de problemas de la vida cotidiana.

3. Relaciones y funciones.

– Relaciones de igualdad y desigualdad, y uso de los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones y sus propiedades.
– La igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elementos y
obtención de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un símbolo) en cualquiera de los dos elementos.
– Representación de la relación «mayor que» y «menor que», y uso de los signos < y >.

4. Pensamiento computacional.

– Estrategias para la interpretación y modificación de algoritmos sencillos (reglas de juegos, instrucciones secuenciales, bucles, patrones repetitivos, programación por bloques, robótica educativa...).

E. Sentido estocástico.

1. Organización y análisis de datos.

– Gráficos estadísticos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficas de barras, histogramas...): lectura e interpretación.
– Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y organización de datos cualitativos o cuantitativos discretos en muestras pequeñas mediante calculadora y aplicaciones informáticas sencillas. Frecuencia absoluta: interpretación.
– Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras y pictogramas) para representar datos, seleccionando el más conveniente, mediante recursos tradicionales y aplicaciones informáticas sencillas.
– La moda: interpretación como el dato más frecuente.
– Comparación gráfica de dos conjuntos de datos para establecer relaciones y extraer conclusiones.

2. Incertidumbre.

– La probabilidad como medida subjetiva de la incertidumbre. Reconocimiento de la incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana y mediante la realización de experimentos.
– Identificación de suceso seguro, suceso posible y suceso imposible.
– Comparación de la probabilidad de dos sucesos de forma intuitiva.

3. Inferencia.

– Formulación de conjeturas a partir de los datos recogidos y analizados, dándoles sentido en el contexto de estudio.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones

– Gestión emocional: estrategias de identificación y manifestación de las propias emociones ante las matemáticas. Iniciativa y tolerancia ante la frustración en el aprendizaje de las matemáticas.
– Fomento de la autonomía y estrategias para la toma de decisiones en situaciones de resolución de problemas.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

– Sensibilidad y respeto ante las diferencias individuales presentes en el aula: identificación y rechazo de actitudes discriminatorias.
– Participación activa en el trabajo en equipo, escucha activa y respeto por el trabajo de los demás.
– Reconocimiento y comprensión de las emociones y experiencias de los demás ante las matemáticas.
– Valoración de la contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

TERCER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1 Comprender problemas de la vida cotidiana a través de la reformulación de la pregunta, de forma verbal y gráfica.

1.2 Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda y elección de estrategias y herramientas, incluidas las tecnológicas, para la resolución de una situación problematizada.

Competencia específica 2

2.1 Seleccionar entre diferentes estrategias para resolver un problema, justificando la elección.

2.2 Obtener posibles soluciones de un problema, seleccionando entre varias estrategias conocidas de forma autónoma.

2.3 Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3

3.1 Formular conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada.

3.2 Plantear nuevos problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelvan matemáticamente.

Competencia específica 4

4.1 Modelizar situaciones de la vida cotidiana utilizando, de forma pautada, principios básicos del pensamiento computacional.

4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y resolución de problemas.

Competencia específica 5

5.1 Utilizar conexiones entre diferentes elementos matemáticos movilizando conocimientos y experiencias propios.

5.2 Utilizar las conexiones entre las matemáticas, otras áreas y la vida cotidiana para resolver problemas en contextos no matemáticos.

Competencia específica 6

6.1 Interpretar el lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario apropiado y mostrando la comprensión del mensaje.

6.2 Comunicar en diferentes formatos las conjeturas y procesos matemáticos, utilizando lenguaje matemático adecuado.

Competencia específica 7

7.1 Autorregular las emociones propias y reconocer algunas fortalezas y debilidades, desarrollando así la autoconfianza al abordar retos matemáticos.

7.2 Elegir actitudes positivas ante retos matemáticos, tales como la perseverancia y la responsabilidad, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8

8.1 Trabajar en equipo activa, respetuosa y responsablemente, mostrando iniciativa, comunicándose de forma efectiva, valorando la diversidad, mostrando empatía y estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Colaborar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias de trabajo en equipo sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

Saberes básicos

A. Sentido numérico.

1. Conteo.

– Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana.

2. Cantidad.

– Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud de los números.
– Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.
– Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales y decimales hasta las milésimas.
– Fracciones y decimales para expresar cantidades en contextos de la vida cotidiana y elección de la mejor representación para cada situación o problema.

3. Sentido de las operaciones.

– Estrategias de cálculo mental con números naturales, fracciones y decimales.
– Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples o combinadas (suma, resta, multiplicación, división) son útiles para resolver situaciones contextualizadas.
– Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos.
– Estrategias de resolución de operaciones aritméticas (con números naturales, decimales y fracciones) con flexibilidad y sentido: mentalmente, de manera escrita o con calculadora; utilidad en situaciones contextualizadas y propiedades.

4. Relaciones.

– Sistema de numeración de base diez (números naturales y decimales hasta las milésimas): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.
– Números naturales, fracciones y decimales hasta las milésimas en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.
– Relaciones entre las operaciones aritméticas: aplicación en contextos cotidianos.
– Relación de divisibilidad: múltiplos y divisores.
– Relación entre fracciones sencillas, decimales y porcentajes.

5. Razonamiento proporcional.

– Situaciones proporcionales y no proporcionales en problemas de la vida cotidiana: identificación como comparación multiplicativa entre magnitudes.
– Resolución de problemas de proporcionalidad, porcentajes y escalas de la vida cotidiana, mediante la igualdad entre razones, la reducción a la unidad o el uso de coeficientes de proporcionalidad.

6. Educación financiera.

– Resolución de problemas relacionados con el consumo responsable (valor/precio, calidad/precio y mejor precio) y con el dinero: precios, intereses y rebajas.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud.

– Unidades convencionales del Sistema Métrico Decimal (longitud, masa, capacidad, volumen y superficie), tiempo y grado (ángulos) en contextos de la vida cotidiana: selección y uso de las unidades adecuadas.

2. Medición.

– Instrumentos (analógicos o digitales) y unidades adecuadas para medir longitudes, objetos, ángulos y tiempos: selección y uso.

3. Estimación y relaciones.

– Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud, aplicando las equivalencias entre unidades (sistema métrico decimal) en problemas de la vida cotidiana.
– Relación entre el sistema métrico decimal y el sistema de numeración decimal.
– Estimación de medidas de ángulos y superficies por comparación.
– Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas, razonando si son o no posibles.

C. Sentido espacial.

1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.

– Figuras geométricas en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.
– Técnicas de construcción de figuras geométricas por composición y descomposición, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo y aplicaciones informáticas.
– Vocabulario geométrico: descripción verbal de los elementos y las propiedades de figuras geométricas.
– Propiedades de figuras geométricas: exploración mediante materiales manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y herramientas digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).

2. Localización y sistemas de representación.

– Localización y desplazamientos en planos y mapas a partir de puntos de referencia (incluidos los puntos cardinales), direcciones y cálculo de distancias (escalas): descripción e interpretación con el vocabulario adecuado en soportes físicos y virtuales.
– Descripción de posiciones y movimientos en el primer cuadrante del sistema de coordenadas cartesiano.

3. Movimientos y transformaciones.

– Transformaciones mediante giros, traslaciones y simetrías en situaciones de la vida cotidiana: identificación de figuras transformadas, generación a partir de patrones iniciales y predicción del resultado.
– Semejanza en situaciones de la vida cotidiana: identificación de figuras semejantes, generación a partir de patrones iniciales y predicción del resultado.

4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

– Estrategias para el cálculo de áreas y perímetros de figuras planas en situaciones de la vida cotidiana.
– Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.
– Elaboración de conjeturas sobre propiedades geométricas, utilizando instrumentos de dibujo (compás y transportador de ángulos) y programas de geometría dinámica.
– Las ideas y las relaciones geométricas en el arte, las ciencias y la vida cotidiana.

D. Sentido algebraico.

1. Patrones.

– Estrategias de identificación, representación (verbal o mediante tablas, gráficos y notaciones inventadas) y predicción razonada de términos a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.
– Creación de patrones recurrentes a partir de regularidades o de otros patrones utilizando números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

– Proceso de modelización a partir de problemas de la vida cotidiana, usando representaciones matemáticas.

3. Relaciones y funciones.

– Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos < y >. Determinación de datos desconocidos (representados por medio de una letra o un símbolo) en expresiones sencillas relacionadas mediante estos signos y los signos = y ≠.

4. Pensamiento computacional.

– Estrategias para la interpretación, modificación y creación de algoritmos sencillos (secuencias de pasos ordenados, esquemas, simulaciones, patrones repetitivos, bucles, instrucciones anidadas y condicionales, representaciones computacionales, programación por bloques, robótica educativa...).

E. Sentido estocástico.

1. Organización y análisis de datos.

– Conjuntos de datos y gráficos estadísticos de la vida cotidiana: descripción, interpretación y análisis crítico.
– Estrategias para la realización de un estudio estadístico sencillo: formulación de preguntas, y recogida, registro y organización de datos cualitativos y cuantitativos procedentes de diferentes experimentos (encuestas, mediciones, observaciones…). Tablas de frecuencias absolutas y relativas: interpretación.
– Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras, diagrama de sectores, histograma, etc.): representación de datos mediante recursos tradicionales y tecnológicos y selección del más conveniente.
– Medidas de centralización (media y moda): interpretación, cálculo y aplicación.
– Medidas de dispersión (rango): cálculo e interpretación.
– Calculadora y otros recursos digitales, como la hoja de cálculo, para organizar la información estadística y realizar diferentes visualizaciones de los datos.
– Relación y comparación de dos conjuntos de datos a partir de su representación gráfica: formulación de conjeturas, análisis de la dispersión y obtención de conclusiones.

2. Incertidumbre.

– La incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana: cuantificación y estimación subjetiva y mediante la comprobación de la estabilización de las frecuencias relativas en experimentos aleatorios repetitivos.
– Cálculo de probabilidades en experimentos, comparaciones o investigaciones en los que sea aplicable la regla de Laplace: aplicación de técnicas básicas del conteo.

3. Inferencia.

– Identificación de un conjunto de datos como muestra de un conjunto más grande y reflexión sobre la población a la que es posible aplicar las conclusiones de investigaciones estadísticas sencillas.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones propias.

– Autorregulación emocional: autoconcepto y aprendizaje de las matemáticas desde una perspectiva de género. Estrategias de mejora de la perseverancia y el sentido de la responsabilidad hacia el aprendizaje de las matemáticas.
– Flexibilidad cognitiva, adaptación y cambio de estrategia en caso necesario. Valoración del error como oportunidad de aprendizaje.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

– Respeto por las emociones y experiencias de los demás ante las matemáticas.
– Aplicación de técnicas simples para el trabajo en equipo en matemáticas, y estrategias para la gestión de conflictos, promoción de conductas empáticas e inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.
– Valoración de la contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

ANEXO III

Situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje son instrumentos de diseño curricular que, a partir de la concreción curricular del centro, integran todos los elementos que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje competencial en el marco del currículo de las áreas.

El planteamiento de las situaciones de aprendizaje responde al requerimiento a las Administraciones educativas que aparece en su punto 3 del artículo 121 de la Ley Orgánica de Educación, de 6 de diciembre de 2006, de favorecer el desarrollo del currículo mediante la elaboración de modelos abiertos de programación docente que puedan atender las necesidades de los alumnos. Las situaciones de aprendizaje se despliegan e implementan en forma de programaciones de aula.

Las situaciones se dirigen al logro de los objetivos de la etapa en base a la verificación de los descriptores previstos en el Perfil de salida correspondiente. Estos descriptores se vinculan a las competencias específicas definidas en este Decreto para el área. Dado que las competencias específicas comportan la movilización de varios saberes y recursos para resolver situaciones complejas, a partir de los criterios de evaluación de estas competencias, las situaciones de aprendizaje integran un planteamiento de evaluación formativa, de forma que prevén las dinámicas de implicación de los alumnos en su proceso de aprendizaje, la retroacción por parte de los maestros y la valoración final, que debe fundamentar los procedimientos de calificación.

Para promover el desarrollo de las competencias clave dentro del currículo y atender así el Perfil de salida de la etapa, las situaciones de aprendizaje tienen que ser significativas, abiertas y complejas. Deben presentar retos que se puedan adaptar a las capacidades individuales de los alumnos, a su nivel madurativo y proporcionar las condiciones que los puedan alentar a valorar críticamente su propio proceso de aprendizaje y su trabajo, facilitando así una evaluación formativa.

Una situación de aprendizaje es significativa cuando los alumnos pueden establecer las conexiones entre el aprendizaje adquirido y sus aplicaciones inmediatas y potenciales. La situación es abierta si les facilita la exploración de varias posibilidades de conocimiento y no solo una, incorpora una variedad de tareas, alienta el uso de diferentes lenguajes de investigación y comunicación, y tiene como resultado diferentes tipos de respuestas y producciones. Finalmente, una situación de aprendizaje es compleja si esta requiere el uso de varios conocimientos y saberes del currículo, de forma que permite que los alumnos interrelacionen los diversos elementos que de él forman parte.

Las situaciones de aprendizaje parten de una propuesta, a partir de la cual, el equipo docente tiene que acompañar al alumno en su proceso de desarrollo, diseñando los escenarios que faciliten y potencien el aprendizaje, adoptando y ajustando los recursos necesarios en respuesta a sus necesidades e intereses. Estos escenarios deben favorecer que los alumnos vayan asumiendo autonomía y responsabilidades individuales y colectivas.

Las situaciones de aprendizaje desarrollan las competencias específicas del área o áreas, a las cuales son aplicables los criterios de evaluación. Estas situaciones deberían permitir al equipo docente relacionar los aprendizajes adquiridos por parte de los alumnos con el logro de los objetivos generales de la etapa y con el aprendizaje de otras áreas, facilitando la transferencia del conocimiento.

Las situaciones de aprendizaje también tienen que favorecer el trabajo en equipo, mediante el planteamiento de tareas que requieran habilidades sociales y de relación con los demás.

Teniendo en cuenta la diversidad de los alumnos, es importante desarrollar situaciones de aprendizaje inclusivas, que tengan la flexibilidad suficiente para permitir la adaptación a diferentes ritmos de aprendizaje y que, seleccionando las dinámicas de grupo adecuadas, faciliten la participación de todos en las actividades. En este sentido, los principios del Diseño universal para el aprendizaje son la base para este desarrollo, como establece el punto 3 del artículo 4 de la Ley Orgánica de Educación, de 6 de diciembre de 2006. El Diseño universal para el aprendizaje se fomenta en el hecho de proporcionar varios medios de implicación, representación, acción y expresión de los alumnos en la actividad.

Estas situaciones deben favorecer la transferencia de los aprendizajes adquiridos en las diversas situaciones de la realidad cotidiana del alumno, en función de su nivel madurativo. En su diseño, se tiene que favorecer el desarrollo progresivo de un enfoque crítico y reflexivo, así como el tratamiento de aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia y la convivencia, iniciándose en la gestión de las posibles situaciones de conflicto mediante la cooperación, el diálogo y el consenso. Además, se deben tener en cuenta las condiciones personales, familiares, sociales y culturales de los alumnos, así como su nivel madurativo y de desarrollo para detectar los elementos que puedan generar exclusión y darle respuesta mediante la introducción de medidas de inclusión.

Las situaciones de aprendizaje tienen que tratar temas de interés público, relacionados con la sostenibilidad ecológica y la convivencia democrática, incluyendo de forma preferente la perspectiva de género y no discriminación por orientación sexual, la participación ciudadana, la memoria histórica y reparación, y la justicia social. Por eso, el marco de referencia son los objetivos de desarrollo sostenible de la ONU para el 2030.

La recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo describe formalmente las competencias clave para el aprendizaje permanente como «una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto». En este sentido, el contexto de las situaciones de aprendizaje debe proponer situaciones comunicativas y formativas relacionadas con el ámbito personal, social, educativo y profesional.

Las situaciones del ámbito personal están relacionadas con el entorno familiar y personal del alumno, teniendo en cuenta sus aspiraciones, su crecimiento y su autoconocimiento. En el contexto social, los equipos docentes pueden diseñar situaciones de aprendizaje vinculadas a la participación del alumno a su entorno más próximo, teniendo en cuenta instituciones, asociaciones y colectivos. El contexto educativo hace referencia a la implicación del alumno en el propio centro docente, tanto en las actividades del aula como en las complementarias, extraescolares o de la comunidad educativa, así como con entidades de enseñanza no formal o actividades deportivas. El contexto profesional tiene en cuenta el tejido productivo y el entorno creativo próximo al alumno, centros de trabajo y asociaciones profesionales.

Estructura de las situaciones de aprendizaje

Atendidas las consideraciones anteriores, el equipo docente puede diseñar las situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta, de forma orientativa, la estructura que se propone a continuación:LE0000957606_20250511Párrafo primero del apartado «Estructura de las situaciones de aprendizaje» del anexo 3 redactado por el artículo sexagésimo tercero del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

1. Identificación. Etapa, nivel y área de conocimiento.
2. Título, planteado preferentemente en forma de pregunta, de forma que anticipe el reto.
3. Relación de competencias específicas y criterios de evaluación vinculados que se tratan en el área en la situación de aprendizaje, según lo establecido en el anexo II de este Decreto. La situación de aprendizaje debería dirigirse, generalmente, a un número reducido de criterios de evaluación del currículo de forma que permitiera, posteriormente, el despliegue de una programación de aula en un número razonable de sesiones. A lo largo del curso escolar, las situaciones de aprendizaje deben permitir atender los criterios de evaluación de las competencias específicas e incorporar los saberes básicos que se han previsto y secuenciado en la concreción curricular del centro para cada área.
4. Relación de conocimientos básicos del currículo que moviliza la situación de aprendizaje (seleccionados de los saberes básicos del área de este Decreto).
5. Contexto o contextos (de forma general en un máximo de dos si se solapan) en los cuales se sitúa la situación de aprendizaje.
6. Actividades de iniciación y dinámicas de toma de conciencia, por parte de los alumnos, del propósito de la situación de aprendizaje y de conocimiento previo del procedimiento de evaluación de su trabajo.
7. Instrucciones y material deben permitir a los alumnos la superación de los retos que se plantean. A efectos de la redacción de la situación de aprendizaje, no se trata de generar en este punto toda la documentación y el material que será necesario, sino hacer una previsión general. Los detalles concretos de las instrucciones y material específico se tienen que recoger en las programaciones de aula que se despliegan a partir de esta situación.
8. Resumen de la descripción y planificación de la de tarea o tareas que los alumnos tienen que realizar dentro de la situación de aprendizaje. Tipo y características del producto o productos de la tarea o tareas.
9. Procedimientos de retroacción, revisión y supervisión por parte de los maestros durante la realización de la tarea o tareas para favorecer la autorregulación de los alumnos, de forma que puedan ser conscientes del progreso de su aprendizaje y tomar las decisiones más adecuadas para mejorarlo y superar las dificultades.
10. Procedimiento y dinámicas de evaluación final, calificación y transferencia del conocimiento.

Atención norma derogada, ver regulación posteriorDecreto 31/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en las Illes Balears

PREÁMBULO

I

II

III

Disposiciones Adicionales

Disposiciones Transitorias

Disposiciones Finales

Anexo I Perfil de salida de los alumnos al término de la enseñanza básica

Anexo II Áreas

ANEXO III

ANEXO IV

Atención norma derogada, ver regulación posterior
Decreto 31/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en las Illes Balears

Anexo I
Perfil de salida de los alumnos al término de la enseñanza básica

Anexo II
Áreas