Decreto 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el curr韈ulo y la evaluaci髇 de la educaci髇 infantil en las Illes Balears

Anexo I.

Competencias clave de la Educaci髇 Infantil

La etapa de Educaci髇 Infantil supone el inicio del proceso de adquisici髇 de las competencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018. En este real decreto, estas competencias clave han sido adaptadas al contexto escolar, as� como a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇. Dichas competencias son las siguientes:

• – Competencia en comunicaci髇 lingstica.
• – Competencia pluriling黣.
• – Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆.
• – Competencia digital.
• – Competencia personal, social y de aprender a aprender.
• – Competencia ciudadana.
• – Competencia emprendedora.
• – Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

De acuerdo con lo expresado en la Recomendaci髇, no existe jerarqu韆 entre las distintas competencias, ya que se consideran todas igualmente importantes.

Tampoco se establecen entre ellas l韒ites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan. Tienen, por tanto, car醕ter transversal: ninguna se corresponde directa y un韛ocamente con una 鷑ica 醨ea; y todas se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en las distintas 醨eas. Este car醕ter transversal de las competencias favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de Educaci髇 Infantil.

Se espera que la adquisici髇 de estas competencias a lo largo de su escolarizaci髇 permita al alumnado prepararse para afrontar con 閤ito los principales retos del siglo XXI: planificar h醔itos de vida saludables, proteger el medioambiente, resolver conflictos de forma pac韋ica, actuar como consumidores responsables, usar de manera 閠ica y eficaz las tecnolog韆s, promover la igualdad de g閚ero, manejar la ansiedad que genera la incertidumbre, identificar situaciones de falta de equidad y desarrollar sentimientos de empat韆, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, aceptar la discapacidad, apreciar el valor de la diversidad, formar parte de un proyecto colectivo y adquirir confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. La respuesta a estos y otros desaf韔s – entre los que existe una absoluta interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados de manera global desde todas las 醨eas que conforman la etapa.

Por esta raz髇, en la elaboraci髇 de las ense馻nzas m韓imas de la Educaci髇 Infantil, se ha adoptado una visi髇 estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres dimensiones –la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes– se integran en acciones

concretas para resolver de manera eficaz una tarea significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de ni駉s y ni馻s, respondiendo as� al objetivo establecido para la etapa en la Ley Org醤ica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

Con este mismo objetivo, entre las competencias se han incorporado destrezas esenciales, como el pensamiento cr韙ico, la resoluci髇 de problemas, el trabajo en equipo, las destrezas de comunicaci髇 y negociaci髇, las destrezas anal韙icas, la creatividad y las destrezas interculturales. Estas facilitan a ni駉s y ni馻s el descubrimiento, el conocimiento y la comprensi髇 de su realidad, que abarca, entre otros, el entorno y los objetos, las organizaciones y relaciones sociales, los distintos lenguajes para comunicar de una manera respetuosa y creativa sus ideas, intenciones o vivencias.

El desarrollo de las competencias viene condicionado por las distintas formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa que, aunque tiene car醕ter global, se organiza en dos ciclos con intencionalidad educativa. Los elementos curriculares de ambos ciclos se adaptan a las caracter韘ticas y particularidades del alumnado de cada uno de ellos. En el primer ciclo se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individuaci髇, a la construcci髇 de una trama de relaciones e interacciones en el entorno f韘ico y social, y al uso de los lenguajes que la hacen posible. Todo ello regido por el principio fundamental de respeto a los ritmos individuales de cada ni駉 y cada ni馻, a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativo y de igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad. En el segundo ciclo, se ampl韆n y refuerzan los aprendizajes adquiridos previamente, y se intensifica el protagonismo de la adquisici髇 de destrezas que contribuyan a 玜prender a ser� y 玜prender a hacer�, para avanzar as� en el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonom韆, responsabilidad e iniciativa en la realizaci髇 de tareas. En ambos ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje viene marcado por la observaci髇, la escucha activa y el aumento progresivo de la actividad a trav閟 de la experimentaci髇 y del juego.

Las competencias clave se ven reflejadas tanto en los diferentes elementos curriculares como en los principios pedag骻icos propios de la etapa.

El primero de esos principios es el fomento del desarrollo integral de ni駉s y ni馻s. Esta tarea exige conocer sus necesidades, intereses e inquietudes, e implica conocer tambi閚 los factores y los procesos evolutivos que configuran sus posibilidades de experimentar, desarrollarse y aprender. Del mismo modo, dar respuesta a esas necesidades, intereses e inquietudes, en funci髇 de su madurez y del momento vital en el que se encuentran, permite proporcionarles las herramientas que les ayuden a desenvolverse con mayor autonom韆 y a afrontar con responsabilidad los retos que puedan presentarse a corto y largo plazo. Para ello, se tendr醤 en cuenta las necesidades y oportunidades individuales de cada ni駉 o ni馻, as� como las de su contexto familiar y se establecer醤 ordinarias y extraordinarias que garanticen su inclusi髇 educativa.

Otro de los principios pedag骻icos basa la pr醕tica educativa en la experimentaci髇 y el juego, as� como en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas. De esta manera, el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan los ni駉s y las ni馻s de forma activa, que implica su actuaci髇 sobre la realidad, su motivaci髇, la elaboraci髇 de interpretaciones y la comprensi髇 de significados progresivamente ajustados a los aspectos de su entorno y de s� mismos que quieran explorar, descubrir y aprender. En este sentido, y para facilitar la vinculaci髇 de las situaciones de aprendizaje con las necesidades, intereses e inquietudes de ni駉s y ni馻s, se espera que estas sean formuladas desde la interacci髇 entre el alumnado y la persona adulta, estableciendo conexiones entre lo nuevo, lo sabido, lo experimentado y lo vivido. Abordar desde este enfoque los aprendizajes de la etapa supone dise馻r y desarrollar situaciones de aprendizaje funcionales, significativas y relevantes, que requieran la concurrencia simult醤ea o sucesiva de los conocimientos, las destrezas y las actitudes propios de las 醨eas que conforman la Educaci髇 Infantil.

Con el fin de favorecer la inclusi髇 de todo el alumnado, se prestar� especial atenci髇 a la accesibilidad del material manipulativo en el aula. Asimismo, el dise駉 de las actividades diarias debe abordarse desde un enfoque que prevenga la discriminaci髇; para asegurar el bienestar emocional y fomentar la inclusi髇 social del alumnado con discapacidad, se garantizar� la interacci髇 con los iguales en el desarrollo de dichas actividades. De la misma manera, se tendr醤 en cuenta las posibles necesidades espec韋icas en lo relativo a la comunicaci髇 y el lenguaje del alumnado con discapacidad.

Se recogen, a continuaci髇, algunos de los modos en los que, desde la etapa, se contribuye a la adquisici髇 de las competencias clave:

Competencia en comunicaci髇 lingstica

La competencia en comunicaci髇 lingstica hace referencia a la comunicaci髇 y al desarrollo de las capacidades para comprender y expresarse en sus diferentes 醡bitos y en los distintos contextos comunicativos de la vida cotidiana del ni駉. La lengua catalana, propia de las Illes Balears, es el veh韈ulo que contribuye al desarrollo de esta competencia, de acuerdo con los principios del modelo lingstico que se establecen en el art韈ulo 135 de la Ley 1/2022, de 8 de marzo, de educaci髇 de las Illes Balears.

En la educaci髇 infantil, se potencian intercambios comunicativos respetuosos con otros alumnos y con los adultos, dot醤dolos de intencionalidad y contenidos progresivamente elaborados, a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se van adquiriendo y que favorecer醤 la aparici髇 de expresiones de creciente complejidad y correcci髇 sobre uno mismo y sobre vivencias, emociones y sentimientos propios y de los otros. Adem醩, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa, no solo por ser el principal instrumento para la comunicaci髇, la expresi髇 y la regulaci髇 de la conducta, sino tambi閚 porque es el veh韈ulo principal que permite a los alumnos disfrutar de un primer acercamiento a la cultura literaria a trav閟 de las rimas, retah韑as, adivinanzas y cuentos, enriqueciendo su bagaje sociocultural y lingstico desde el respeto a la diversidad. En esta etapa educativa, adem醩 de la comunicaci髇 lingstica, se tienen que favorecer las m鷏tiples y variadas maneras de comunicaci髇 a trav閟 de diferentes lenguajes: expresivo, corporal, musical y art韘tico.

Competencia pluriling黣

En esta etapa, se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar, fomentando en ni駉s y ni馻s las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingstica y cultural, as� como el inter閟 por el enriquecimiento de su repertorio lingstico. Se promueven de este modo el di醠ogo y la convivencia democr醫ica.

Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆

La competencia matem醫ica y en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 hace referencia a la capacidad de razonamiento anal韙ico que implique abstracciones, pensamiento l骻ico-matem醫ico y deductivo que permita conectar, representar, comunicar, resolver problemas, razonar y analizar mejor el espacio y la realidad a lo largo de la vida utilizando el m閠odo cient韋ico, que desarrolle la capacidad de hacerse preguntas sobre la realidad y sacar conclusiones. Tambi閚 implica saber relacionarse con la tecnolog韆 y utilizarla de manera adecuada y cuando la situaci髇 lo requiera, haci閚dose cargo de los peligros que puede comportar, as� como de las oportunidades que se abren en los diferentes contextos a lo largo de la vida.

Los ni駉s se inician en las destrezas l骻icas y matem醫icas, y hacen los primeros pasos hacia el pensamiento cient韋ico a trav閟 del juego, la manipulaci髇 y la realizaci髇 de experimentos sencillos. El proceso de ense馻nza y aprendizaje en la educaci髇 infantil se plantea en un contexto sugerente y divertido en el cual se estimula, desde un enfoque coeducativo, la curiosidad de los alumnos para entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que est� al alcance de su percepci髇 y experiencia, respetando sus ritmos de aprendizaje. Con cuyo objeto, se invita a observar, clasificar y cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fen髆enos del entorno natural pr髕imo, iniciarse en el aprecio por el medio ambiente y en la adquisici髇 de h醔itos saludables. Para el desarrollo de esta competencia general, se da una atenci髇 especial a la iniciaci髇 temprana en habilidades l骻ico-matem醫icas b醩icas, la manipulaci髇 de objetos y la comprobaci髇 de fen髆enos.

Competencia digital

La competencia digital hace referencia a las potencialidades y riesgos que genera el aprendizaje del mundo digital y la necesidad de hacer un uso responsable y respetuoso con las personas y con el medio, velando por la educaci髇 integral, sobre todo en esta etapa.

En la etapa de Educaci髇 Infantil, se inicia el proceso de alfabetizaci髇 digital que comporta, entre otros, el acceso a la informaci髇, la comunicaci髇 y la creaci髇 de contenidos a trav閟 de medios digitales, as� como el uso saludable y responsable de herramientas digitales. Adem醩, el uso y la integraci髇 de estas herramientas en las actividades, las experiencias y los materiales del aula pueden contribuir a aumentar la motivaci髇, la comprensi髇 y el progreso en la adquisici髇 de aprendizajes de los alumnos.

En estas edades tempranas, y especialmente en el primer ciclo, se deben favorecer las actividades necesarias para un desarrollo 髉timo y el uso de pantallas y medios digitales debe retrasarse y, en todo caso, introducirse de manera progresiva en el segundo ciclo. El adulto es el modelo de los ni駉s y como tal, debe hacer un uso adecuado de estas herramientas digitales y mantener la presencia y atenci髇 plena hacia los ni駉s. Es necesario, adem醩, que la escuela acompa馿 a las familias en la construcci髇 de unos criterios y pautas en el uso de los medios digitales en el entorno familiar y velar por el desarrollo integral de cada uno de ellos compensando las carencias de cada contexto.

Competencia personal, social y de aprender a aprender

Resulta especialmente relevante que los alumnos se inicien en el reconocimiento, la expresi髇 y el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos, y avancen en la identificaci髇 de las emociones y sentimientos de los otros, as� como en el desarrollo de actitudes de comprensi髇 y empat韆. Por otro lado, la escolarizaci髇 en esta etapa supone tambi閚 el descubrimiento de un entorno diferente al familiar, en el cual se experimenta la satisfacci髇 de aprender en sociedad, compartiendo la experiencia propia con otras personas y colaborando con ellas de manera constructiva. Para ello, los alumnos empiezan a poner en marcha, de manera cada vez m醩 eficaz, recursos personales y estrategias que los ayudan a desarrollarse en el entorno social con progresiva autonom韆 y a resolver los conflictos a trav閟 del di醠ogo en un contexto integrador y de apoyo.

Competencia ciudadana

La competencia ciudadana hace referencia a la capacidad para vivir en una sociedad cada vez m醩 diversa y compleja, definida por la superposici髇 e integraci髇 de culturas diversas, de formas de pensar distintas y de opciones personales m醩 libres, que nunca se hab韆n alcanzado en ninguna sociedad anterior. Este enriquecimiento comporta una mayor necesidad de las competencias sociales y c韛icas de los ciudadanos para poder convivir en este tipo de sociedad y ser capaz de participar de manera constructiva a lo largo de todas las etapas de la vida.

Con el objetivo de establecer las bases del ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, se ofrecen, en esta etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en valores de respeto, equidad, igualdad y convivencia, ofreciendo pautas para la resoluci髇 pac韋ica y dialogada de los conflictos. Se invita tambi閚 a la identificaci髇 de hechos sociales relativos a la propia identidad y cultura, as� como al compromiso activo con los valores y pr醕ticas de la sostenibilidad. Del mismo modo, se fomenta un compromiso activo con la sostenibilidad. A tal fin, se promueve la adquisici髇 de h醔itos saludables y sostenibles a partir de rutinas que los alumnos van integrando en sus pr醕ticas cotidianas. Adem醩, se asientan las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los otros y con el medio.

Competencia emprendedora

La competencia emprendedora hace referencia a la capacidad creativa que, ligada a la iniciativa, permite adaptarse a cada momento para ofrecer respuesta a las necesidades que se van presentando a lo largo de la vida, asumiendo los riesgos inherentes a la novedad y aprovechando las oportunidades que surgen en un marco donde la 閠ica individual y com鷑 permita que los cambios ocurran en vistas a una mejor vida para todos.

La creaci髇 y la innovaci髇 son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclusi髇 social y la ciudadan韆 activa. La educaci髇 infantil es una etapa donde se estimula la curiosidad, la iniciativa, la imaginaci髇 y la disposici髇 a explorar y a crear a trav閟 del juego, de actividades dirigidas o libres, de proyectos cooperativos u otras propuestas de aprendizaje, lo que supone una oportunidad para potenciar la autonom韆 y materializar las idees personales o colectivas. De este modo, se establecen las bases del pensamiento estrat間ico y creativo, la resoluci髇 de problemas, y se fomenta, desde las primeras edades, el an醠isis cr韙ico y constructivo.

Competencia en conciencia y expresi髇 culturales

Aunque esta competencia se puede adquirir por contacto con el propio contexto, es necesario que desde la educaci髇 formal se trabaje para formar personas y ciudadanos que puedan comprender sus or韌enes para poder comprender su presente y vislumbrar futuros posibles que contribuyan al desarrollo de cada persona y de la cultura.

Para que los alumnos construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en esta etapa la expresi髇 creativa de ideas, sentimientos y emociones a trav閟 de varios lenguajes y diferentes formas art韘ticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad en la que viven a trav閟 de un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y art韘ticas propias de su entorno m醩 inmediato.

ANEXO II
羠eas de la Educaci髇 Infantil

La necesidad de sistematizar y planificar la actividad docente aconseja la organizaci髇 del curr韈ulo de la etapa en tres 醨eas correspondientes a 醡bitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil: Crecimiento en Armon韆; Descubrimiento y Exploraci髇 del Entorno, y Comunicaci髇 y Representaci髇 de la Realidad. Estas tres 醨eas participan en todos los aprendizajes y contribuyen al desarrollo de todas las competencias clave establecidas en el anexo 1 de este decreto, as� como al logro de los objetivos de etapa.

En cada 醨ea, se proponen unas competencias espec韋icas comunes para los dos ciclos de la etapa. Para la formulaci髇 de estas competencias espec韋icas se han tenido en cuenta las competencias clave de la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente en su vinculaci髇 con los retos y desaf韔s del siglo XXI, lo cual conecta con el enfoque competencial del curr韈ulo: la meta no es la simple adquisici髇 de saberes, sino el desarrollo integral de los alumnos, que deben aprender a movilizar lo aprendido para solucionar necesidades reales.

Para cada 醨ea y ciclo se establecen tambi閚 los criterios de evaluaci髇. Dado el propio car醕ter de la etapa, estos criterios de evaluaci髇 no tienen valor acreditativo, pero sirven como referentes para identificar el ritmo y las caracter韘ticas del progreso que se va produciendo, y proporcionan una valiosa informaci髇 para desarrollar la labor de prevenci髇, detecci髇 e intervenci髇, determinando en edades tempranas. Asimismo, en cada 醨ea se incluyen los saberes b醩icos que los alumnos deben integrar, aprender a articular y movilizar al finalizar cada ciclo, para poder desplegar las actuaciones a las cuales refieren las competencias espec韋icas en el grado de adquisici髇 esperado en los mencionados criterios de evaluaci髇.

La divisi髇 en 醨eas no implica que la realidad se presente en el aula de manera parcelada. Las tres 醨eas tienen que entenderse como 醡bitos de experiencia intr韓secamente relacionados entre si, lo cual requiere un planteamiento educativo que promueva la configuraci髇 de situaciones de aprendizaje globales, significativas y estimulantes que ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que conforman esta realidad, desde el respeto a la cultura de la infancia. Estas situaciones deben promover la interacci髇 entre iguales, para que, en cuanto el desarrollo de los alumnos lo permita, se pueda responder en equipo al reto propuesto. Son, por lo tanto, excelentes oportunidades para desarrollar una actitud cooperativa y para aprender a resolver de manera adecuada los posibles conflictos que puedan surgir. En el anexo III se proporcionan sugerencias y orientaciones para el dise駉 de estas situaciones de aprendizaje.

La inclusi髇 en el aula de los alumnos con necesidades espec韋icas de apoyo educativo acerca a los alumnos a la diversidad de formas de ser y estar en el mundo y los ayuda a observar como act鷄n las personas que tienen que desarrollarse de forma diferente al que ellos consideran habitual. Una aula inclusiva da cabida a diferentes capacidades, a distintas formas de lenguaje y comunicaci髇, a varias formas de movilidad y a m鷏tiples maneras de acercarse y comprender el entorno. La convivencia mutua enriquece a todas las personas, desarrolla una sociedad m醩 justa y tolerante, donde las diferencias no se entienden como un impedimento, sino como una oportunidad de crecimiento personal y social para toda la comunidad educativa.

罵EA 1. CRECIMIENTO EN ARMON虯

El 醨ea Crecimiento en Armon韆 se centra en las dimensiones personal y social de los alumnos, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y regulan de manera progresiva, conjunta y arm髇ica, aunque solo adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, ya que se produce en un entorno f韘ico y natural determinado y precisa de la utilizaci髇 de diferentes lenguajes y representaciones de la realidad.

Desde el profundo respeto a los ritmos y estilos de maduraci髇 individuales, los procesos de ense馻nza y aprendizaje tienen que adaptarse a las caracter韘ticas personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada alumno. Se atiende, por lo tanto, al desarrollo f韘ico y motor, a la adquisici髇 gradual del control de uno mismo y al proceso gradual de construcci髇 de la propia identidad, fruto de las interacciones con 閘 mismo, con el entorno y con los otros. En este proceso, se ir� avanzando desde la dependencia total del adulto hacia una progresiva autonom韆, en la medida en que cada individuo va aprendiendo a integrar y a utilizar los recursos y estrategias que le facilitan un desarrollo ajustado y adaptado.

Las competencias espec韋icas del 醨ea identifican las actuaciones que se espera que los alumnos sean capaces de desplegar en relaci髇 con su propio desarrollo personal y social a lo largo de la etapa, como consecuencia de la intervenci髇 educativa. Las tres primeras competencias espec韋icas desarrollan aspectos relacionados con su propio desarrollo personal: el progresivo control de ellos mismos que van adquiriendo a medida que construyen su propia identidad, empiezan a establecer relaciones afectivas con los otros y van utilizando los recursos personales para desarrollarse en el medio de una forma cada vez m醩 ajustada e independiente, valorando y confiando en sus posibilidades y calidades, y respetando las de los otros. La 鷏tima competencia espec韋ica atiende la necesaria correlaci髇 entre la construcci髇 de la propia identidad y las interacciones en el entorno sociocultural en el cual aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar y favorecer interacciones sanas, sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas.

Los saberes b醩icos del 醨ea se presentan en cuatro grandes bloques: los dos primeros se centran en el desarrollo de la propia identidad, en sus dimensiones f韘ica y afectiva; el tercero, en la cura de un mismo y en la cura del entorno; y el cuarto en la interacci髇 con el medio c韛ico y social.

En las primeras etapas del desarrollo, el propio cuerpo es fuente de aprendizajes, de relaci髇, de expresi髇 y base de la actividad aut髇oma. El entorno escolar tiene que proporcionar el contexto adecuado y el acompa馻miento necesario, bajo una mirada atenta, paciente y respetuosa, para que los alumnos puedan descubrir el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia, que es una de sus principales necesidades en relaci髇 con su entorno, en un ambiente estimulante de seguridad, calma y tranquilidad. De este modo, ir醤 reconociendo su cuerpo globalmente y parcialmente, sus posibilidades perceptivas y de acci髇, expresi髇 y movimiento, as� como las limitaciones, y ser醤 capaces de identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.

A lo largo de la etapa, se evolucionar� desde una actividad refleja e involuntaria hacia una actividad motora cada vez m醩 intencional, que se va desarrollando en paralelo al control progresivo de su cuerpo. La adquisici髇 de destrezas, cada vez m醩 complejas, ser� el resultado de responder a la necesidad de utilizar instrumentos y herramientas en las actividades cotidianas y en los juegos motores, sensoriales, simb髄icos y con reglas.

El desarrollo de la personalidad y la afectividad en esta etapa se corresponde con la construcci髇 de la propia identidad, diferenciada de las otras. La intervenci髇 educativa tiene que guiar y fomentar el logro de una autoimagen ajustada y positiva en todos los aspectos, al margen de estereotipos de g閚ero.

Es la edad en la cual se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcci髇 sexual y de g閚ero. Tambi閚 en este aspecto, es el momento de acompa馻r a cada alumno en su propio desarrollo personal, respetando la diversidad afectiva-sexual y ayud醤dolo a identificar y eliminar toda discriminaci髇, con especial cuidado a las discriminaciones por raz髇 de sexo. En este sentido, es importante recordar que la interacci髇 con la persona adulta orienta y modela en gran medida el alumno, dado que tiende a imitar y reproducir las estrategias relacionales de las personas adultas que los rodean; por eso es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminaci髇 oculta que puedan persistir en el entorno escolar.

El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, puesto que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Por eso, se debe trabajar desde el primer momento con el reconocimiento, la expresi髇 y el control progresivo de emociones y sentimientos. La expresi髇 instintiva de las primeras emociones, asociada sobre todo a la satisfacci髇 de las necesidades b醩icas, ir� evolucionando hacia formas progresivamente complejas y sofisticadas, conscientes de las normas y valores sociales. La interacci髇 con el entorno proporciona una informaci髇 de uno mismo que contribuye, en gran medida, a la construcci髇 de la propia imagen, ligada a su vez al desarrollo de sentimientos de seguridad, autoconfianza y autoestima.

La atenci髇 a los alumnos debe responder a par醡etros de calidad afectiva y relacional y contribuir a la toma de conciencia de uno mismo y de sus posibilidades. Las necesidades deben atenderse en un clima acogedor y tranquilo, que proporcione los tiempos necesarios para que cada momento se viva como una experiencia placentera. Solo a partir de esta sensaci髇 de bienestar y seguridad, el resto de principios consigue un valor significativo y global. En este marco, la vida escolar se organiza en torno a rutinas estables, planificadas a partir de los ritmos biol骻icos y vinculadas a la adquisici髇 progresiva de h醔itos saludables de alimentaci髇, higiene y descanso. De manera gradual, se incrementar� su iniciativa para incorporar en sus situaciones cotidianas los h醔itos que contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los cuales transcurre su vida cotidiana, en paralelo al desarrollo de la autonom韆 personal y el despertar de la conciencia de la relaci髇 de interdependencia y ecodependencia entre las personas y el entorno. As�, se producir� el progreso desde la dependencia completa hacia una cierta autonom韆 en la satisfacci髇 de sus necesidades y en la adquisici髇 de h醔itos sostenibles y socialmente responsables.

El establecimiento de v韓culos afectivos de calidad con las personas significativas que lo rodean potenciar� la interacci髇 y la curiosidad infantil para explorar, conocer y comprender la realidad. Para que la escolarizaci髇 se convierta en una primera experiencia vital emocionante y satisfactoria, debe producirse en un entorno rico, seguro y estimulante. Las madres, padres o tutores legales son los primeros responsables de su salud, bienestar y desarrollo, es imprescindible facilitar su participaci髇 en la creaci髇 de un v韓culo seguro al entorno educativo. Esta participaci髇 puede incluir su presencia en el aula, especialmente en los periodos de adaptaci髇.

Con la incorporaci髇 al entorno escolar, ir醤 descubriendo su pertenencia al medio social: se ampl韆n de manera significativa las relaciones interpersonales, se generan nuevos v韓culos y se desarrollan actitudes como la confianza, la empat韆 y la afecci髇 segura, que constituyen la s髄ida base para su socializaci髇. El aula se convierte en una peque馻 comunidad de convivencia en la cual se desarrollan las habilidades sociales y cada persona puede expresar sus necesidades respetando las de los otros, entendiendo que las pautas elementales de convivencia se derivan del respeto mutuo, aprendiendo a gestionar y resolver los conflictos de manera dialogada y evitando cualquier tipo de violencia y discriminaci髇.

La diversidad cultural posibilita el acceso de los alumnos a los diversos usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer las diversas manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar as� actitudes de aceptaci髇, respeto y aprecio.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisici髇 de diferentes estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva.

El conocimiento, valoraci髇 y control que los ni駉s van adquiriendo de s� mismos y del uso de los recursos de su propio cuerpo, junto a la utilizaci髇 de los sentidos para desarrollarse en el medio de forma cada vez m醩 ajustada e independiente, son aspectos fundamentales que van conformando su autonom韆 y su autodeterminaci髇.

Reconocerse como persona diferenciada de las otras, elaborar la noci髇 del 珁o� y formarse una autoimagen positiva son procesos relevantes que requieren la toma de conciencia sobre las posibilidades de uno mismo, a partir de la identificaci髇 de las cualidades personales y de las diferencias respeto a las otras personas, desde la aceptaci髇 y el respeto. Estos procesos se producen a partir de las interacciones espont醤eas con el medio, de las sensaciones que experimentan y de la exploraci髇 de s� mismo, de los objetos y del entorno.

A trav閟 del juego viven experiencias que contribuyen a su desarrollo arm髇ico e integral, demostrando un control creciente y autonom韆 de su cuerpo, y tambi閚 mayor independencia respecto a las personas adultas. Experimentar las posibilidades motrices y sensitivas del propio cuerpo servir� para avanzar en el control din醡ico en desplazamientos y movimientos, superar retos y elaborar un esquema corporal cada vez m醩 ajustado. Tambi閚 servir� para desarrollar destrezas necesarias en la exploraci髇, manipulaci髇 y uso de materiales comunes.

2. Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones expresando necesidades y sentimientos para conseguir bienestar emocional y seguridad afectiva.

Conocer e iniciarse en el manejo de sus emociones es una herramienta fundamental para poder hacer frente, gradualmente, con seguridad y autonom韆, a situaciones cambiantes e inciertas presentes en su vida cotidiana. En la satisfacci髇 de sus propias necesidades y en las situaciones de juego es donde las emociones est醤 m醩 vinculadas al desarrollo del yo y al conocimiento de las normas y valores sociales, puesto que, a trav閟 de las interacciones con las otras personas, se avanza en la identificaci髇, comprensi髇 y regulaci髇 de las emociones propias y en la apropiaci髇 de informaci髇 muy valiosa sobre uno mismo. Todo esto ir� contribuyendo de manera decisiva a la interiorizaci髇 de sentimientos de seguridad y de confianza personal, dos aspectos fundamentales para la construcci髇 de la autoestima y la formaci髇 de una autoimagen positiva y ajustada, alejada de los estereotipos sexistas. Tambi閚 se desarrolla la confianza en los otros, lo cual incide en la mejora de las relaciones sociales, de la motivaci髇 propia respecto a las actividades y juegos, y de la comprensi髇 y expresi髇 de lo que siente, piensa, prefiere y le interesa.

Establecer relaciones armoniosas y de calidad supone potenciar que cada alumno pueda identificar y superar sus l韒ites, reforzar sus fortalezas, regular sus necesidades personales, valorar sus 閤itos, aprender de los errores de manera constructiva aceptando positivamente las correcciones, tomar iniciativas propias sobre su persona y sobre el entorno, y establecer metas realistas y ambiciosas con creatividad y responsabilidad, sinti閚dose reconocida dentro del grupo.

3. Adoptar modelos, normas y h醔itos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro, para promover un estilo de vida saludable y eco socialmente responsable.

La adquisici髇 de h醔itos saludables y sostenibles y su progresiva integraci髇 en la vida cotidiana contribuye al cuidado del propio cuerpo, as� como al logro de una creciente autonom韆. En este proceso resulta imprescindible que conozcan y reflexionen sobre las normas que contribuyen a crear tendencias de actuaci髇 respetuosas con ellos mismos, con los otros y con el medio, desde una perspectiva interdependiente y ecol骻icamente responsable. Se espera tambi閚 que se produzca un inicio en la reflexi髇 sobre el consumo responsable de bienes y recursos, as� como que se promueva la actividad f韘ica como conducta saludable.

Todo esto se transfiere en el aula a trav閟 de la realizaci髇 de rutinas entendidas como pr醕ticas secuenciadas que se repiten de manera estable e intencional para favorecer la regulaci髇 de los ritmos biol骻icos y el ajuste a los tiempos personales. Por eso, hay que encontrar momentos de atenci髇 personal, a trav閟 de un trato individualizado a cada alumno, especialmente en aquello que hace referencia a la satisfacci髇 de sus necesidades, a partir de su ritmo biol骻ico y procurando su bienestar y confortabilidad. Todo esto contribuye al desarrollo de una percepci髇 m醩 ajustada de s� mismo y al sentimiento de logro derivado de la percepci髇 de la progresiva competencia adquirida en las actividades relacionadas con la alimentaci髇, la higiene, el vestir o el descanso.

Finalmente, se tienen que estimular iniciativas relativas a la importancia de tener cuidado de uno mismo y del otro y de prevenir los riesgos y evitar los accidentes.

4. Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, el respeto y la empat韆, para construir su propia identidad basada en valores democr醫icos y de respeto a los derechos humanos.

La construcci髇 de la identidad es una de las resultantes del conjunto de interacciones con el entorno social pr髕imo. En este proceso de reformulaci髇 de sus recursos cognitivos y afectivos necesario para establecer nuevas relaciones con los otros y con el mundo, hay que proporcionarles sentimientos de seguridad y confianza mediante la creaci髇 de v韓culos de afecci髇 sanos y estables que hagan que se sientan respetados, queridos y valorados, y adopten de manera natural los modelos sociales adecuados en un entorno a cooperaci髇, respeto y empat韆.

En las primeras etapas, el ni駉 empieza a percibirse como diferente a los dem醩; es capaz de percibir las expresiones emocionales de las otras personas, pero todav韆 no puede adoptar su punto de vista. Mediante las diferentes interacciones y la mediaci髇 de las personas adultas, ir� asimilando de manera natural y progresiva modelos adecuados de relaci髇 social, basados en el respeto, la empat韆, la promoci髇 de la igualdad entre hombres y mujeres y el respeto a los derechos humanos.

El reconocimiento y aprecio hacia la pluralidad sociocultural del aula se tiene que fomentar mediante actividades y juegos que pongan en valor las diferentes costumbres y tradiciones y favorezcan la comunicaci髇 asertiva de las necesidades propias y la escucha activa de los otros en procesos educativos y cooperativos. En esta l韓ea, la interacci髇 con otros alumnos con necesidades sensoriales, f韘icas o cognitivas favorecer� el desarrollo de una perspectiva que les permita entender que la inclusi髇 es enriquecedora. De este modo, los alumnos van integrando herramientas para ofrecer y pedir ayuda y resolver conflictos de manera dialogada, con el fin de conseguir una meta com鷑. Todo esto refuerza el sentido de pertenencia a un grupo social, contribuye a aprender a vivir en armon韆 con las otras personas y favorece el trabajo en equipo.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Adecuar sus acciones y reacciones a cada situaci髇, en una interacci髇 l鷇ica y espont醤ea con el entorno, explorando sus posibilidades motoras y perceptivas y progresando en precisi髇, seguridad, coordinaci髇 e intencionalidad.

1.2. Mostrar aceptaci髇 y respeto por el propio cuerpo y el de los dem醩, avanzando progresivamente en su conocimiento.

1.3. Manifestar aptitud emocional y sentimientos de seguridad y afecto en la realizaci髇 de cada acci髇.

1.4. Adquirir nociones temporales b醩icas para ubicarse en el tiempo a trav閟 de las actividades y rutinas de la vida cotidiana, y con otros acontecimientos.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Expresar emociones y sentimientos, desarrollando de manera conciencia emocional y estrategias de regulaci髇 emocional.

2.2. Relacionarse con las otras personas aceptando y mostrando afecto de manera libre, segura, respetuosa y alejada de estereotipos.

2.3. Afrontar peque馻s adversidades, manifestando actitudes de superaci髇, y solicitando y prestando ayuda.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Incorporar estrategias y h醔itos relacionados con el cuidado del entorno y el cuidado personal, manifestando satisfacci髇 por los beneficios que los aporta.

3.2. Reconocer y anticipar la sucesi髇 temporal de actividades, ritmos biol骻icos y pautas socioculturales que estructuran la din醡ica cotidiana, asoci醤dola a elementos, procedimientos y actitudes concretas.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Establecer v韓culos y relaciones de afecci髇 saludables, demostrando actitudes de afecto y empat韆 hacia las otras personas, respetando los distintos ritmos individuales.

4.2. Reproducir conductas y situaciones previamente observadas en su entorno pr髕imo, basadas en el respeto, la empat韆, la igualdad de g閚ero, el trato no discriminatorio a las personas con discapacidad y el respeto a los derechos humanos, a trav閟 del juego de imitaci髇.

4.3. Iniciarse en la resoluci髇 de conflictos con sus iguales con la mediaci髇 de la persona adulta, experimentando los beneficios de llegar a acuerdos.

Saberes b醩icos

A. El cuerpo y el control progresivo de este.

• - Descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno. Identificaci髇 y respeto de las diferencias.
• - Curiosidad e inter閟 por la exploraci髇 sensitiva y motora. Integraci髇 sensorial del mundo a trav閟 de las capacidades perceptivas y motrices.
• - Exploraci髇 y experiencias activas. El movimiento libre como fuente de aprendizaje y desarrollo.
• - El contacto con las otras personas y con los objetos. Iniciativa y curiosidad para aprender nuevas habilidades.
• - Experimentaci髇 manipulativa y dominio progresivo de coordinaci髇 visual y motora en el contacto con objetos y materiales.
• - Adaptaci髇 y progresivo control del movimiento y de la postura a las diferentes situaciones de la vida cotidiana.
• - Estrategias para identificar, resolver y evitar situaciones de riesgo o peligro.
• - El juego como actividad propia para el bienestar y placer. Juego exploratorio, sensorial y motor.

B. Desarrollo y equilibrio afectivo

• - Identificaci髇 y adecuaci髇 de estados emocionales a las diferentes situaciones: tiempo de espera, peque馻s frustraciones asociadas a la satisfacci髇 de necesidades b醩icas y cuidados.
• - Identificaci髇 progresiva de las causas y las consecuencias de las emociones b醩icas.
• - Aceptaci髇 y control progresivo de las emociones y manifestaciones propias m醩 llamativas.
• - Aproximaci髇 a estrategias para conseguir seguridad afectiva: busca de ayuda, demanda de contacto afectivo.

C. H醔itos de vida saludable para la cura de uno mismo y el cuidado del entorno.

• - Adaptaci髇 progresiva de los ritmos biol骻icos propios a las rutinas y ritmos de grupo.
• - Curas y necesidades b醩icas higi閚icas, corporales, afectivas y emocionales.
• - Rutinas relacionadas con la autonom韆 y la responsabilidad individual: anticipaci髇 de acciones; normas sociales asociadas a la vida cotidiana en los momentos de alimentaci髇, de descanso, de higiene, de desplazamientos, etc.
• - H醔itos sostenibles y socialmente responsables relacionados con la alimentaci髇, la higiene y el aseo personal, el descanso o el cuidado de los espacios.
• - Acciones que favorecen la salud y generan bienestar. Inter閟 para ofrecer un aspecto saludable y aseado. Actividad f韘ica estructurada.

D. Interacci髇 socioemocional en el entorno. La vida junto a los dem醩.

• - La diversidad familiar.
• - La transici髇 del grupo familiar al grupo social de la escuela.
• - Los primeros v韓culos afectivos. Apertura e inter閟 hacia otras personas. Sentimientos de pertenencia y vinculaci髇 afectiva con las personas de referencia.
• - El aula y el centro como grupos sociales de pertenencia.
• - Relaciones cari駉sas y respetuosas.
• - Aproximaci髇 a la diversidad derivada de distintas formas de discapacidad y sus limitaciones en la vida cotidiana.
• - H醔itos y regulaci髇 del comportamiento en funci髇 de las necesidades de los otros: escucha, espera, cuidado y ayuda.
• - Estrategias elementales para la gesti髇 de conflictos.
• - Desarrollo de actitudes de espera y de participaci髇 activa. Aceptaci髇 de peque馻s responsabilidades en actividades y juegos.
• - Celebraciones, costumbres y tradiciones culturales propias del territorio y presentes en el entorno m醩 pr髕imo.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Progresar en el conocimiento de su cuerpo ajustando acciones y reacciones y desarrollando el equilibrio, la percepci髇 sensorial y la coordinaci髇 en el movimiento.

1.2. Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participaci髇 en juegos y en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando iniciativa.

1.3. Manejar diferentes objetos y herramientas en situaciones de juego y en la realizaci髇 de tareas cotidianas, mostrando un control progresivo y de coordinaci髇 en la motricidad fina.

1.4. Participar en contextos de juego dirigido y espont醤eo ajust醤dose a sus posibilidades personales.

Competencia espec韋ica 2

2.1 Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos ajustando progresivamente el control de sus emociones.

2.2 Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas, valorando los beneficios de la cooperaci髇 y la ayuda entre iguales.

2.3 Expresar inquietudes, gustos y preferencias, mostrando satisfacci髇 y seguridad sobre los logros conseguidos.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Realizar actividades relacionadas con el cuidado personal y el cuidado del entorno con actitud de respeto, mostrando autoconfianza e iniciativa.

3.2. Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y actividades cotidianas, adapt醤dose a las rutinas establecidas para el grupo y desarrollando comportamientos respetuosos hacia las otras personas.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacion醤dose con otras personas con actitudes de afecto y empat韆, respetando los distintos ritmos individuales y evitando todo tipo de discriminaci髇.

4.2. Reproducir conductas, acciones o situaciones a trav閟 del juego simb髄ico en interacci髇 con sus iguales, identificando y rechazando todo tipo de estereotipos.

4.3. Participar activamente en actividades relacionadas con la reflexi髇 sobre las normas sociales que regulan la convivencia y promueven valores como el respeto a la diversidad, el trato no discriminatorio hacia las personas con discapacidad y la igualdad de g閚ero.

4.4. Desarrollar destrezas y habilidades para la gesti髇 de conflictos de manera positiva, proponiendo alternativas creativas y teniendo en cuenta el criterio de otras personas.

4.5. Participar, desde una actitud de respeto, en actividades relacionadas con costumbres y tradiciones 閠nicas y culturales presentes en su entorno, mostrando inter閟 para conocerlas.

Saberes b醩icos

A. El cuerpo y su control progresivo.

• - Imagen global y segmentaria del cuerpo: caracter韘ticas individuales y percepci髇 de los cambios f韘icos.
• - Autoimagen positiva y ajustada ante los dem醩.
• - Identificaci髇 y respeto a las diferencias.
• - Los sentidos y sus funciones. El cuerpo y el entorno.
• - El movimiento: control progresivo de la coordinaci髇, tono, equilibrio y desplazamientos.
• - Implicaciones de la discapacidad sensorial o f韘ica en la vida cotidiana.
• - Dominio activo del tono y la postura a las caracter韘ticas de los objetos, acciones y situaciones.
• - El juego como actividad placiente y fuente de aprendizaje. Normas de juego.
• - Progresiva autonom韆 en la realizaci髇 de tareas.

B. Desarrollo y equilibrio afectivo.

• - Herramientas para la identificaci髇, expresi髇, aceptaci髇, regulaci髇 y control progresivo de las propias emociones, sentimientos, vivencias, preferencias e intereses.
• - Estrategias de ayuda y colaboraci髇 en contextos de juego y rutinas.
• - Estrategias para desarrollar la seguridad en s� mismo, el reconocimiento de sus posibilidades y la asertividad respetuosa hacia los otros.
• - Aceptaci髇 constructiva de errores y correcciones: manifestaciones de superaci髇 y logro.
• - Valoraci髇 del trabajo hecho: desarrollo inicial de h醔itos y actitudes de esfuerzo, constancia, organizaci髇, atenci髇 e iniciativa.

C. H醔itos de vida saludable para el cuidado personal y el cuidado del entorno.

• - Necesidades b醩icas: manifestaci髇, regulaci髇 y control en relaci髇 con el bienestar personal.
• - H醔itos y pr醕ticas sostenibles y socialmente responsables relacionadas con la alimentaci髇, la higiene, el descanso, el cuidado personal y el cuidado del entorno.
• - Actividad f韘ica estructurada en diferentes grados de intensidad.
• - Rutinas: planificaci髇 secuenciada de las acciones para resolver una tarea; normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene y los desplazamientos, etc.
• - Identificaci髇 de situaciones peligrosas y prevenci髇 de accidentes.

D. Interacci髇 socioemocional en el entorno. La vida junto a los dem醩.

• - La diversidad familiar.
• - La familia y la incorporaci髇 en la escuela.
• - Habilidades sociales, afectivas y de convivencia: comunicaci髇 de sentimientos y emociones y pautas b醩icas de convivencia, que incluyan el respeto a la igualdad de g閚ero y el rechazo a cualquier tipo de discriminaci髇.
• - Estrategias de autoregulaci髇 de la conducta. Empat韆 y respeto.
• - Resoluci髇 de conflictos surgidos en interacciones con los dem醩.
• - La amistad como elemento protector, de prevenci髇 de la violencia y de desarrollo de la cultura de la paz.
• - F髍mulas de cortes韆 e interacci髇 social positiva. Actitud de cuidado, de ayuda y de colaboraci髇.
• - La respuesta emp醫ica a la diversidad debida a las distintas formas de discapacidad y a sus implicaciones en la vida cotidiana.
• - Juego simb髄ico. Observaci髇, imitaci髇 y representaci髇 de personas, personajes y situaciones. Estereotipos y prejuicios.
• - Otros grupos sociales de pertenencia: caracter韘ticas, funciones y servicios.
• - Poblaciones y actividades del entorno.
• - Celebraciones, costumbres y tradiciones. Herramientas para el aprecio de las se馻les de identidad cultural presentes en su entorno.

罵EA 2. DESCUBRIMIENTO Y EXPLORACI覰 DEL ENTORNO

Con esta 醨ea se pretende favorecer el proceso de descubrimiento, observaci髇 y exploraci髇 de los elementos f韘icos y naturales del entorno, concibi閚dolo como un elemento provocador de emociones y sorpresas, y tratando que, junto con su progresivo conocimiento, los alumnos vayan adoptando y desarrollando actitudes de respeto y valoraci髇 sobre la necesidad de cuidarlo y protegerlo.

El 醨ea adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, y as� tendr� que interpretarse en las propuestas did醕ticas: desde la globalidad de la acci髇 y de los aprendizajes.

Las competencias espec韋icas del 醨ea se orientan, por lo tanto, al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cognitivas a trav閟 del proceso de descubrimiento del entorno f韘ico y natural. Con esto se refuerza su disposici髇 para explorar, se potencia una actitud progresivamente cuestionadora y se anima a proponer soluciones diversificadas. Se pretende, en conclusi髇, potenciar la curiosidad infantil hacia el entorno, as� como estimular una disposici髇 activa hacia su conocimiento, propiciando adem醩 la evoluci髇 desde el plan individual hacia el colectivo: por un lado, se avanzar�, a trav閟 de un enfoque coeducativo, desde la satisfacci髇 de los intereses personales a la toma en consideraci髇 de los intereses del grupo; por otra, desde el aprendizaje individual al cooperativo.

El 醨ea se organiza en torno a tres competencias espec韋icas. La primera se orienta al desarrollo de destrezas que ayudan a identificar y establecer relaciones l骻icas entre los diferentes elementos que forman parte del entorno; la segunda se centra en el fomento de una actitud cr韙ica y creativa para identificar los retos y proponer posibles soluciones; y la tercera supone el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural, terrestre y marino, para despertar la conciencia de la necesidad de su uso sostenible, cuidado y conservaci髇.

Se concibe, pues, el medio f韘ico y natural, terrestre y marino, como la realidad en la cual se aprende y sobre la cual se aprende. Por lo tanto, los saberes b醩icos se establecen en funci髇 de la exploraci髇 cuestionadora y creativa de los elementos que forman parte del entorno a trav閟 de la interacci髇 corporal con este, las destrezas y procesos ligados a diferentes formas de conocimiento y experimentaci髇, as� como de las actitudes de respeto y valoraci髇 que en todo caso tienen que acompa馻rlos.

Desde edades muy tempranas, los ni駉s exploran sobre el comportamiento y algunas de las caracter韘ticas y propiedades de los objetos y materias presentes en su entorno. Una vez incorporados en el centro educativo, se favorecer� este deseo de actuar para conocer y comprender su entorno. Primero, a trav閟 de sus actos y de la manipulaci髇 de los objetos a su alcance, van tomando conciencia de las sensaciones que producen y empiezan a constatar algunas de las consecuencias de sus actuaciones sobre ellos; se manifiesta entonces la intencionalidad, mediante la repetici髇 de gestos y acciones para comprobar su relaci髇 con el efecto provocado.

M醩 adelante, cuando se ampl韆 y diversifica el espacio sobre el cual pueden actuar como consecuencia de su mayor capacidad de desplazamiento, los procesos de experimentaci髇 se van enriqueciendo, puesto que disponen de m醩 oportunidades para ejercer acciones cada vez m醩 variadas y complejas.

Como resultado de la exploraci髇 y experimentaci髇 sobre objetos y materiales, y partir de la discriminaci髇 de algunas de sus calidades y atributos, los ni駉s pueden proponer agrupaciones o colecciones seg鷑 un criterio elegido. Tambi閚 establecen relaciones entre algunos de los atributos de los objetos y materias y su comportamiento f韘ico cuando se interviene sobre ellas, estableciendo correlaciones, a su vez, entre estas intervenciones y los efectos que producen.

Esto comporta el desarrollo de estrategias como la anticipaci髇 y la previsi髇, la formulaci髇 de hip髏esis y la observaci髇 de fen髆enos para constatar si se cumple el esperado, y la discriminaci髇 entre las caracter韘ticas permanentes y las variables. En definitiva, se produce un acercamiento intuitivo a nociones y conceptos b醩icos pertenecientes al medio f韘ico, terrestre y marino, siempre contrastados con la realidad, que empiezan a asentar las bases del pensamiento cient韋ico.

El medio natural, terrestre y marino, y los seres y elementos que lo integran han sido siempre objeto preferente de la curiosidad e inter閟 infantil. Gracias a la reflexi髇 sobre sus experiencias y relaciones con los elementos de la naturaleza, ir醤 progresando hacia la observaci髇 y comprensi髇 de las manifestaciones y consecuencias de algunos fen髆enos naturales, ir醤 acerc醤dose gradualmente al conocimiento y valoraci髇 de los seres vivos, de algunas de sus caracter韘ticas y de las relaciones que se establecen entre ellos y con los seres humanos. Cobra especial relevancia el fomento de la valoraci髇 y el aprecio hacia la diversidad y la riqueza del medio natural, terrestre y marino, a partir del descubrimiento que las personas formamos parte tambi閚 de este medio y de la vinculaci髇 afectiva a este, dos factores b醩icos para iniciar desde la escuela actitudes de respeto y cuidado hacia el medio ambiente, a los animales y a las plantas y de adquisici髇 de h醔itos ecol骻icos, saludables y sostenibles.

Los alumnos, alentados por el inter閟 y la emoci髇, participar醤 con iniciativa propia en situaciones de aprendizaje en las cuales interaccionar醤 con objetos, espacios y materiales. Manipulando, observando, indagando, probando, identificando, relacionando, analizando, comprobando, razonando… descubrir� las calidades y atributos de los elementos del entorno m醩 pr髕imo. As� mismo, experimentar醤 y desplegar醤 progresivamente destrezas sencillas propias del m閠odo cient韋ico y del pensamiento computacional y de dise駉. Adem醩, utilizar醤 los diferentes lenguajes y formas de expresi髇 para acompa馻r sus acciones, autor regularse, compartir su sorpresa y su emoci髇 ante un hallazgo, formular ideas o preguntas y contar o representar sus interpretaciones o conclusiones. Todo esto en un contexto sugerente y divertido que estimular�, sin forzarla, su curiosidad para entender lo que les rodea y los animar� a plantear soluciones creativas y originales para responder a los retos que se plantean.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Identificar las caracter韘ticas de materiales, objetos y colecciones y establecer relaciones entre ellos, mediante la exploraci髇, la manipulaci髇 sensorial y el manejo de herramientas sencillas para descubrir y crear una idea cada vez m醩 compleja del mundo desarrollando las destrezas l骻ico matem醫icas.

En esta etapa, la curiosidad de los ni駉s para descubrir el mundo que los rodea hace de la exploraci髇, a trav閟 de la manipulaci髇 sensorial, el instrumento perfecto para identificar las caracter韘ticas de los materiales y objetos de su entorno m醩 pr髕imo y para establecer relaciones entre ellos. La finalidad de este juego exploratorio en edades muy tempranas es disfrutar de las sensaciones f韘icas que produce. Sin embargo, a medida que el ni駉 se desarrolla, la demanda exploratoria se ampl韆: al prop髎ito de obtener placer para sentir y tocar, se a馻de progresivamente el inter閟 para indagar sobre las diferentes caracter韘ticas de los objetos. Al movimiento amplio y global se suma la capacidad para ejercer acciones m醩 espec韋icas y minuciosas sobre ellos. Todo esto les proporciona cada vez m醩 informaci髇 sobre sus cualidades.

La persona adulta tiene que proponer retos que hay que resolver, contextualizados en situaciones de aprendizaje y experiencias significativas, eligiendo el material y el tipo de actividad que responda a la intencionalidad que se pretenda conseguir y teniendo en cuenta que tiene que partir de los intereses y las inquietudes individuales y grupales, y que la interacci髇 con los dem醩 tiene que jugar un papel de primer orden. As�, los alumnos contin鷄n estableciendo relaciones entre sus aprendizajes, lo cual les permitir� desarrollar progresivamente sus habilidades l骻ico matem醫icas de medida, relaci髇, clasificaci髇, ordenaci髇 y cuantificaci髇; primero, enjarjes a sus intereses particulares y, progresivamente, formando parte de situaciones de aprendizaje que atienden tambi閚 los intereses grupales y colectivos.

2. Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del m閠odo cient韋ico y las destrezas del pensamiento computacional, a trav閟 de procesos de observaci髇 y manipulaci髇 de objetos, para iniciarse en la interpretaci髇 del entorno y responder de manera creativa a las situaciones y retos que se plantean.

Establecer las bases del pensamiento cient韋ico, la iniciativa investigadora y la curiosidad por el conocimiento es inherente al desarrollo de la etapa de Educaci髇 Infantil. A lo largo de la etapa, los alumnos tendr醤 que encontrar soluciones o alternativas originales y creativas en diferentes cuestiones, retos o situaciones. Lo har醤 mediante la aplicaci髇 de procesos inicialmente sencillos y manipulativos, que progresivamente ganar醤 en complejidad y requerir醤 mayor capacidad de abstracci髇. Estos procesos son propios tanto de las destrezas de pensamiento computacional y de dise駉 como del m閠odo cient韋ico, y se aplicar醤 descomponiendo una tarea en otras m醩 simples, formulando y comprobando hip髏esis, explorando e investigando, relacionando conocimientos y planteando ideas o soluciones originales.

3. Reconocer elementos y fen髆enos de la naturaleza, mostrando inter閟 por los h醔itos que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del uso sostenible de recursos, el cuidado y la conservaci髇 del entorno en la vida de las personas.

El entorno cercano es el primer contexto con el cual se relacionan los ni駉s desde su nacimiento. Los diferentes elementos y fen髆enos naturales que en 閘 se desarrollan atraer醤 su atenci髇 y supondr醤 una oportunidad ideal para alentar su curiosidad a medida que los va descubriendo. La actitud con la que se relacionen con el medio f韘ico y natural, terrestre y marino, condicionar� de forma significativa sus experiencias y aprendizajes. As�, desde el primer momento, tiene que propiciarse un acercamiento al medio natural y a los seres vivos e inertes que forman parte de 閘 con todo el cuidado y respeto que su edad y aptitudes le permitan.

Este proceso de descubrimiento y conocimiento progresivo del entorno tendr� que orientarse hacia el desarrollo de una incipiente conciencia de conservaci髇 porque, desde estas primeras edades, se comprenda la implicaci髇 y responsabilidad de todos en el respeto y el cuidado del medio. A lo largo de la etapa, ir醤 adoptando e incorporando en sus rutinas diarias h醔itos para el desarrollo sostenible, como el consumo responsable o el cuidado y la protecci髇 de la naturaleza y de los animales que la habitan. Esto contribuir� al hecho que, de manera gradual, aprendan a valorar las oportunidades que ofrece el medio ambiente y todo aquello que hace posible la vida en el planeta.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Explorar y establecer relaciones entre los objetos a partir de sus cualidades o atributos b醩icos, mostrando curiosidad e inter閟.

1.2. Emplear los cuantificadores b醩icos m醩 significativos relacionados con su experiencia diaria, utiliz醤dolos en el contexto del juego y la interacci髇 con los otros.

1.3. Aplicar sus conocimientos sobre las nociones espaciales b醩icas para situarse en los espacios, tanto en reposo como en movimiento, jugando con el propio cuerpo y con los objetos.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Gestionar las dificultades, retos y problemas con inter閟 e iniciativa, mediante su divisi髇 en secuencias de actividades m醩 sencillas.

2.2. Proponer soluciones alternativas a trav閟 de diferentes estrategias, escuchando y respetando las de los dem醩.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Interesarse por las actividades en contacto con la naturaleza y las caracter韘ticas de los elementos naturales del entorno, mostrando respeto hacia ellos y hacia los animales que lo habitan.

3.2. Identificar y denominar los fen髆enos atmosf閞icos habituales en su entorno, entendiendo sus consecuencias en la vida cotidiana.

Saberes b醩icos

A. Di醠ogo corporal con el entorno. Exploraci髇 creativa de objetos, materiales y espacios.

• - Curiosidad e inter閟 por la exploraci髇 del entorno y sus elementos.
• - Exploraci髇 de objetos y materiales a trav閟 de los sentidos.
• - Identificaci髇 de las calidades o atributos de los objetos y materiales. Efectos que producen diferentes acciones sobre ellos.
• - Relaciones de orden, correspondencia, clasificaci髇 y comparaci髇.
• - Cuantificadores b醩icos.
• - Nociones espaciales b醩icas en relaci髇 con el propio cuerpo y los objetos.
• - Nociones temporales b醩icas: cambio y permanencia, continuidad; sucesi髇 y simultaneidad; pasado, presente y futuro.

B. Experimentaci髇 en el entorno. Curiosidad, pensamiento cient韋ico, razonamiento l骻ico y creatividad.

• - Indagaci髇 en el entorno manifestando varias actitudes: inter閟, curiosidad, imaginaci髇, creatividad y sorpresa.
• - Proceso de construcci髇 de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo que es conocido y lo que es nuevo y entre experiencias previas y nuevas. Interacciones de calidad con las personas adultas, entre iguales y con el entorno.
• - Iniciaci髇 al m閠odo cient韋ico y modelo de control de variables. Estrategias y t閏nicas de investigaci髇: ensayo-error, observaci髇, comprobaci髇 y realizaci髇 de preguntas.

C. Indagaci髇 en el medio f韘ico y natural, terrestre y marino. Cuidado, valoraci髇 y respeto.

• - Efectos de las propias acciones en el medio f韘ico y en el patrimonio natural y cultural.
• - Experimentaci髇 con los elementos naturales.
• - Fen髆enos naturales habituales: repercusi髇 en su vida cotidiana.
• - Respeto por los seres vivos, la naturaleza y los derechos de los animales.
• - Respeto por el patrimonio cultural presente en el medio f韘ico.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Establecer diferentes relaciones entre los objetos a partir de sus calidades o atributos, mostrando curiosidad e inter閟.

1.2. Emplear los cuantificadores b醩icos m醩 significativos en el contexto del juego y en la interacci髇 con los dem醩.

1.3. Situarse adecuadamente en los espacios habituales, tanto en reposo como en movimiento, aplicando sus conocimientos sobre las nociones espaciales b醩icas y jugando con el propio cuerpo y con objetos.

1.4. Identificar las situaciones cotidianas en las cuales hay que medir, utilizando el cuerpo u otros materiales y herramientas para efectuar las medidas.

1.5. Organizar su actividad, ordenando las secuencias y utilizando las nociones temporales b醩icas.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Gestionar situaciones, dificultades, retos o problemas planificando secuencias de actividades, mostrando inter閟 e iniciativa y colaborando con sus iguales.

2.2. Canalizar progresivamente la frustraci髇 ante las dificultades o problemas mediante las aplicaciones de diferentes estrategias.

2.3. Plantear hip髏esis sobre el comportamiento de ciertos elementos o materiales, verific醤dolas a trav閟 de la manipulaci髇 y la actuaci髇 sobre ellos.

2.4. Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonom韆, afrontando el proceso de creaci髇 de soluciones originales en respuesta a los retos que se le planteen.

2.5. Programar secuencias de acciones o instrucciones para la resoluci髇 de tareas anal骻icas y digitales, desarrollando habilidades b醩icas de pensamiento computacional.

2.6. Participar en proyectos utilizando din醡icas cooperativas compartiendo y valorando opiniones propias y ajenas, expresando conclusiones personales a partir de ellas.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Mostrar una actitud de respeto, cuidado y protecci髇 hacia el medio natural, terrestre y marino, los animales y las plantas, identificando el impacto positivo o negativo de algunas acciones humanas.

3.2. Identificar rasgos comunes y diferentes entre seres vivos e inertes.

3.3. Establecer relaciones entre el medio natural y social a partir de conocimiento y observaci髇 de algunos fen髆enos naturales y de los elementos patrimoniales presentes en el medio f韘ico.

Saberes b醩icos

A. Di醠ogo corporal con el entorno. Exploraci髇 creativa de objetos, materiales y espacios.

• - Cualidades o atributos de los objetos y materiales. Relaciones de orden, correspondencia, clasificaci髇 y comparaci髇.
• - Cuantificadores b醩icos contextualizados.
• - Funcionalidad de los n鷐eros en la vida cotidiana.
• - Situaciones en que se hace necesario medir.
• - Nociones espaciales b醩icas en relaci髇 con el propio cuerpo, los objetos y las acciones, tanto en reposo como en movimiento.
• - El tiempo y su organizaci髇: d韆-noche, estaciones, ciclos, calendario.

B. Experimentaci髇 en el entorno. Curiosidad, pensamiento cient韋ico y creatividad.

• - Pautas para la indagaci髇 en el entorno: inter閟, respeto, curiosidad, sorpresa, cuestionamiento y deseos de conocimiento.
• - Estrategias de construcci髇 de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo que ya es conocido y lo que es nuevo, y entre

  experiencias previas y nuevas. Interacciones de calidad con las personas adultas, entre iguales y con el entorno.

• - M閠odo cient韋ico y modelo de control de variables. Estrategias y t閏nicas de investigaci髇: ensayo-error, observaci髇, experimentaci髇, formulaci髇 y comprobaci髇 de hip髏esis, realizaci髇 de preguntas, manejo y busca en diferentes fuentes de informaci髇.
• - Estrategias de planificaci髇, organizaci髇 o autoregulaci髇 de tareas.

  Iniciativa en la busca de acuerdos o consensos en la toma de decisiones.

• - Estrategia para proponer soluciones: creatividad, di醠ogo, imaginaci髇 y descubrimiento.
• - Procesos y resultados. Hallazgos, verificaci髇 y conclusiones.

C. Indagaci髇 en el medio f韘ico y natural, terrestre y marino. Cuidado, valoraci髇 y respeto.

• - Elementos naturales (agua, tierra, aire). Caracter韘ticas y comportamiento (peso, capacidad, volumen, mezclas o trasvases).
• - Influencia de las acciones de las personas en el medio f韘ico y en el patrimonio natural y cultural. El cambio clim醫ico.
• - Recursos naturales. Sostenibilidad, energ韆s limpias y naturales.
• - Fen髆enos naturales: identificaci髇 y repercusi髇 en la vida de las personas.
• - Respeto y protecci髇 del medio natural.
• - Empat韆, cuidado y protecci髇 de los animales. Respeto por sus derechos.
• - Respeto por el patrimonio cultural presente en el medio f韘ico.

罵EA 3. COMUNICACI覰 Y REPRESENTACI覰 DE LA REALIDAD

Los diferentes lenguajes y formas de expresi髇 que se recogen en esta 醨ea contribuyen al desarrollo integral y arm髇ico de los alumnos, y tienen que tratarse de manera global e integrada con las otras dos 醨eas mediante el dise駉 de situaciones de aprendizaje en las cuales puedan utilizar diferentes formas de comunicaci髇 y representaci髇 en contextos significativos y funcionales. Se pretende desarrollar en los alumnos las capacidades que les permitan comunicarse a trav閟 de diferentes lenguajes y formas de expresi髇 como medio para construir su identidad, representar la realidad y relacionarse con los dem醩.

Las competencias espec韋icas del 醨ea se relacionan con la habilidad de comunicarse eficazmente con otras personas de manera respetuosa, 閠ica, adecuada y creativa. Por un lado, se trata de una perspectiva comunicativa, y por la otra, se persigue un enfoque interactivo en un contexto pluriling黣 e intercultural que, teniendo la lengua catalana y la cultura propia de las Illes Balears como ejes centrales, valora el reconocimiento y conocimiento de otras realidades lingsticas y culturales. Las competencias espec韋icas en torno a las cuales se organizan los aprendizajes del 醨ea est醤 orientadas hacia tres aspectos fundamentales de la comunicaci髇: la expresi髇, la comprensi髇 y la interacci髇 para visibilizar las posibilidades comunicativas de los diferentes lenguajes y formas de expresi髇, aunque se concede un car醕ter prioritario al proceso de adquisici髇 del lenguaje verbal. Por otro lado, la comunicaci髇 permite interpretar y representar el mundo en el cual vivimos. Por eso, se incluye tambi閚 una competencia espec韋ica relacionada con el acercamiento a las manifestaciones culturales asociadas a los diferentes lenguajes que se integran en el 醨ea, como un primer paso hacia el reconocimiento y valoraci髇 de la realidad multicultural y pluriling黣 desde la infancia.

En el 醨ea se espera desarrollar las destrezas comunicativas, que ir醤 evolucionando desde las primeras interacciones a trav閟 de la expresi髇 corporal y gestual, ligadas b醩icamente a la satisfacci髇 de sus necesidades primarias, hasta la adquisici髇 de los c骴igos de diferentes lenguas y lenguajes, para producir, interpretar y comprender mensajes de creciente complejidad, de manera eficaz, personal y creativa.

La oralidad es el instrumento por excelencia para la comunicaci髇, la expresi髇 de vivencias, sentimientos, ideas o emociones, el aprendizaje y la regulaci髇 de la conducta. Por eso, su adquisici髇 y desarrollo ocupa un lugar de especial relevancia en esta etapa. La lengua catalana oral, como lengua vehicular, se ir� estimulando a trav閟 de la mediaci髇 con la persona adulta, quien proporcionar� modelos y dar� sentido a las diversas interacciones, favoreciendo el acceso progresivo a formas y usos cada vez m醩 complejos, incluidos algunos elementos de la comunicaci髇 no verbal.

Se crear� un ambiente alfabetizador rico que comprenda todos los lenguajes posibles y que establezca relaciones entre ellos. Un contexto de interacci髇 con iguales y personas adultas que ejerzan como modelos lectores y escritores, despertar� la curiosidad, el inter閟 y las ganas de explorar y descubrir el significado social y cultural del lenguaje escrito. Este inter閟 se incrementar� si se dejan a su alcance libros y otros textos de uso social adecuados a su edad e intereses. Esta primera aproximaci髇 se tiene que producir en el quehacer cotidiano del aula, enmarcada en situaciones funcionales y significativas para los alumnos, teniendo claro que la adquisici髇 del c骴igo escrito no es un objetivo que se tenga que conseguir en esta etapa.

En esta etapa educativa se inicia tambi閚 el acercamiento a la literatura catalana infantil como fuente de placer y se empieza a tejer, desde la escucha de las primeras canciones de cuna y cuentos en el contexto cotidiano, un v韓culo emocional y l鷇ico con los textos literarios. Es la etapa de la literatura oral por excelencia: rimas, trabalenguas, folclore… La creaci髇 en el aula de un espacio c醠ido y acogedor donde situar la biblioteca favorecer� tambi閚 el acercamiento natural a la literatura catalana infantil, para construir significados, despertar su imaginaci髇 y fantas韆, acercarlos a realidades culturales propias y ajenas, y presentarles otros mundos.

As� mismo, se tiene que poner atenci髇 al desarrollo de actitudes positivas y de respeto tanto hacia la lengua catalana, como lengua propia de las Illes Balears, como tambi閚 hacia el repertorio lingstico personal, como al de los dem醩, despertando su sensibilidad y curiosidad para conocer otras lenguas e invit醤dolos a explorar otros lenguajes y formas de expresi髇.

Los ni駉s se encuentran inmersos en una sociedad en la cual la realidad digital afecta a nuestra manera de comunicarnos, obtener informaci髇, aprender y relacionarnos. Es, por lo tanto, responsabilidad del centro educativo establecer pautas para el desarrollo de h醔itos de uso saludable de las herramientas y tecnolog韆s digitales, inici醤dose as�, a partir del segundo ciclo, un proceso de alfabetizaci髇 digital desde las primeras etapas educativas.

Los lenguajes art韘ticos, como sistemas simb髄icos, adquieren particular relevancia en esta etapa. Proporcionan una base diferente, variada y flexible para expresarse y relacionarse con el mundo exterior con mayor libertad. La primera infancia se sorprende constantemente, porque nada se da por sentado. La creatividad, tan presente en la etapa, tiene que ver con la curiosidad vital. La pr醕tica educativa tiene que consistir en acompa馻rla y proporcionar las herramientas para consolidarla.

El lenguaje musical es un medio que permite la comunicaci髇 con los dem醩 posibilitando el desarrollo de aspectos como la escucha atenta y activa, la sensibilidad, la improvisaci髇 y el goce a trav閟 de la voz, el propio cuerpo o los juegos motores y sonoros. Del mismo modo, tambi閚 se aproximar醤 al conocimiento de diferentes manifestaciones musicales, lo cual ir� despertando su conciencia cultural y favorecer� su desarrollo art韘tico.

Respecto al lenguaje pl醩tico, en esta etapa se ir醤 adquiriendo y desarrollando de manera progresiva diferentes destrezas, al mismo tiempo que se experimenta con diferentes t閏nicas y materiales para expresar ideas, emociones y sentimientos. A la vez, se les pondr� en contacto con diferentes modelos relacionados con varias expresiones art韘ticas, para iniciar as� el desarrollo del sentido est閠ico y art韘tico.

Finalmente, el lenguaje corporal permite el descubrimiento de nuevas posibilidades expresivas, que pueden utilizarse con una intenci髇 comunicativa, representativa o est閠ica.

La etapa se concibe como un continuo de aprendizaje. Desde su nacimiento y a lo largo de toda la etapa, las experiencias vitales de los alumnos se van ampliando y diversificando de manera progresiva. Paralelamente, se despertar醤 el inter閟 y la curiosidad por descubrir y explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes y formas de expresi髇 para comunicarse de manera cada vez m醩 eficaz, personal y creativa en los diferentes contextos cotidianos.

COMPETENCIAS ESPEC虵ICAS

1. Manifestar inter閟 para interactuar en situaciones cotidianas a trav閟 de la exploraci髇 y el uso de su repertorio comunicativo, para expresar sus necesidades e intenciones y para responder a las exigencias del entorno.

El deseo o la necesidad de interactuar con el entorno es el motor que posibilita la evoluci髇 de las destrezas comunicativas. Para lo cual es imprescindible experimentar el placer de comunicarse mediante las primeras interacciones ligadas a la emoci髇, que se producen en situaciones globales el contexto de las cuales (gestos, silencios …) facilitan la comprensi髇, la expresi髇 y la integraci髇 de los significados de las palabras antes de que el ni駉 sea capaz de usarlas. La persona adulta, como agente vehicular de la lengua catalana en la ense馻nza y como principal interlocutor y modelo en las fases iniciales, se convierte en el facilitador de la experiencia comunicativa de cada ni駉 a partir de experiencias compartidas.

Estimular y promover la intenci髇 comunicativa favorece el despliegue de diferentes capacidades que le permitir醤 interpretar los mensajes de los dem醩 e interactuar con el entorno para expresar sus necesidades, emociones, sentimientos o ideas en un clima de bienestar y seguridad emocional y afectiva.

Participar en situaciones de comunicaci髇 significativas y funcionales, desde el respeto a las diferencias individuales, permitir� a los alumnos conocer e integrar progresivamente a su repertorio comunicativo los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, pl醩tico, musical, digital…) y descubrir las posibilidades expresivas de cada uno de ellos, para utilizar de manera ajustada y eficaz lo m醩 adecuado en funci髇 de su intenci髇 comunicativa o de las exigencias del entorno.

Estas interacciones comunicativas fomentar醤 tambi閚 la adquisici髇 progresiva de las convenciones sociales que rigen los intercambios comunicativos, as� como la curiosidad y motivaci髇 hacia el aprendizaje de otras lenguas, acerc醤dose progresivamente a los significados de diferentes mensajes en contextos de comunicaci髇 conocidos.

2. Interpretar y comprender mensajes y representaciones bas醤dose en conocimientos y recursos de su propia experiencia para responder a las demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes.

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇 en distintos 醡bitos y formatos, expresada a trav閟 de mensajes variados (orales, escritos, multimodales…), representaciones y manifestaciones personales, sociales, culturales y art韘ticas pr髕imas al inter閟 o a la necesidad personal.

La comprensi髇 implica interpretar mensajes, analizarlos y dar respuesta a los est韒ulos percibidos. Para lo cual, los alumnos de esta etapa ir醤 adquiriendo y

activando diferentes estrategias para desarrollar la capacidad de realizar anticipaciones, aproximaciones e inferencias de una manera cada vez m醩 personal y creativa. De esta forma, podr醤 comprender los mensajes y las intenciones comunicativas otras personas e ir醤 construyendo nuevos significados y aprendizajes, progresando desde el acompa馻miento y la mediaci髇, hacia un determinado grado de autonom韆 y conocimiento del mundo.

3. Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa utilizando diferentes lenguajes, descubriendo los c骴igos de cada uno de ellos y explorando sus posibilidades expresivas para responder a diferentes necesidades comunicativas.

En las primeras etapas, la producci髇 y emisi髇 de mensajes tienen que ver con la necesidad de contacto y satisfacci髇 de las necesidades m醩 b醩icas; el lenguaje corporal y gestual es el esencial en este primer acto comunicativo. El lenguaje oral, gracias a la interacci髇 con la persona adulta, se convierte en el veh韈ulo principal de aprendizaje, regulaci髇 de la conducta y expresi髇 de necesidades, ideas, emociones, sentimientos y vivencias. La prosodia y todos los aspectos no verbales que acompa馻n al lenguaje oral cobran ahora una importancia capital.

A medida que se avanza en la etapa, la producci髇 de mensajes permite tambi閚 representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de una forma cada vez m醩 personal y ajustada a los diferentes contextos y situaciones comunicativas, a trav閟 del uso de diferentes lenguajes. Los alumnos utilizar醤 diferentes formas de expresi髇 de una manera libre y creativa a partir de su conocimiento e interpretaci髇 de la realidad y la conceptualizaci髇 y el dominio de los sistemas (de simbolizaci髇 y t閏nicas requeridas en cada caso verbales, no verbales, pl醩ticos, musicales, digitales...). Los alumnos ir醤 descubriendo, mediante la experimentaci髇 y el uso, las posibilidades expresivas de cada uno de estos lenguajes, en funci髇 del momento concreto de su proceso madurativo y de aprendizaje.

4. Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos, mostrando inter閟 y curiosidad para comprender su funcionalidad y algunas de sus caracter韘ticas.

La etapa de Educaci髇 Infantil es el entorno privilegiado para realizar un acercamiento progresivo al lenguaje escrito como forma de comunicaci髇, conocimiento y placer. Mediante el acercamiento a los textos escritos y su exploraci髇 a partir de anticipaciones e inferencias, as� como a trav閟 de la observaci髇 de modelos lectores y escritores de calidad, se ir� despertando en los alumnos la curiosidad para descubrir sus funcionalidades como herramienta de representaci髇 oral y sus sonidos. En la medida en que avanza en la comprensi髇 de algunas de las caracter韘ticas y convenciones del lenguaje escrito, se incrementa la necesidad de descubrir la informaci髇 que contiene, con una actitud l鷇ica y de placer.

Siempre desde el respeto a la evoluci髇 de los diferentes ritmos de desarrollo personal y del conocimiento del proceso a trav閟 del cual los alumnos se apropian del sistema de escritura y las hip髏esis que utilizan, se promover� una aproximaci髇 al lenguaje escrito como actividad incluida en el quehacer cotidiano del aula, como inicio de un proceso que tendr� que consolidarse en la Educaci髇 Primaria. Las bibliotecas jugar醤 un papel relevante como espacios donde se ponen en juego las ideas infantiles sobre el por qu� y el para qu� del lenguaje escrito, as� como lugar de acercamiento al placer de los primeros contactos con la literatura infantil. Del mismo modo, la presencia de apoyos y 鷗iles de escritura variados, en lugares accesibles, ser醤 una invitaci髇 a producir mensajes por placer y a sentir la emoci髇 de expresar sus pensamientos, vivencias o sentimientos de manera espont醤ea.

5. Valorar la diversidad lingstica presente en su entorno, as� como otras manifestaciones culturales, para enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural.

La riqueza pluriling黣 del aula -y, en su caso, el aprendizaje de lenguas extranjeras a partir del segundo ciclo- se convierte en un elemento de particular importancia, puesto que favorece la exposici髇 a lenguas diferentes de la familiar de cada alumno, as� como una aproximaci髇 a las mismas a trav閟 de interacciones y actividades l鷇icas. A partir de aqu�, surge la necesidad de educar en el respeto y la valoraci髇 del bagaje lingstico y sociocultural propio y ajeno, entendiendo la pluralidad lingstica y dialectal como un elemento enriquecedor que proporciona las claves para una mayor y mejor comprensi髇 del mundo.

Tambi閚 las manifestaciones y representaciones sociales y culturales constituyen un marco privilegiado para la comunicaci髇. La pluralidad de sus lenguajes invita a promover el reconocimiento de los parecidos y diferencias entre sus c骴igos y a desarrollar la sensibilidad hacia diferentes referentes culturales, prestando una especial atenci髇 a la literatura infantil.

De todo esto se espera que surja un di醠ogo lleno de matices entre las diferentes lenguas y manifestaciones culturales que generar� un amplio abanico de conocimientos impl韈itos. En este proceso, las palabras actuar醤 como nexo de uni髇 desde el cual enriquecer el bagaje cultural y desarrollar la sensibilidad y la creatividad, ofreciendo a la infancia, simult醤eamente, la clave de acceso en una ciudadan韆 cr韙ica, solidaria, igualitaria y comprometida con la sociedad.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Participar con inter閟 en interacciones cotidianas, utilizando los diferentes sistemas comunicativos.

1.2. Participar de manera espont醤ea en situaciones comunicativas, adecuando la postura, los gestos y los movimientos a sus intenciones.

1.3. Manifestar necesidades, sentimientos y vivencias utilizando estrategias comunicativas y aprovechando las posibilidades que ofrecen los diferentes lenguajes con curiosidad y placer.

1.4. Tomar la iniciativa en la interacci髇 social disfrutando de las situaciones comunicativas con una actitud respetuosa.

1.5. Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, presentes en el entorno inmediato, manifestando inter閟 y curiosidad hacia la diversidad de perfiles lingsticos.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Interpretar los est韒ulos y mensajes del entorno respondiendo de manera adecuada.

2.2. Expresar sensaciones, sentimientos y emociones a partir de diferentes representaciones y manifestaciones art韘ticas y culturales.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Utilizar el lenguaje oral para expresar y compartir necesidades, sentimientos, deseos, emociones y vivencias; como regulador de acciones, interactuando en diferentes situaciones y contextos.

3.2. Explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes, utilizando los medios materiales propios de estos.

3.3. Producir mensajes ampliando y enriqueciendo su repertorio comunicativo con seguridad y confianza.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Participar activamente en actividades l鷇icas de aproximaci髇 al lenguaje escrito, mostrando una actitud activa.

4.2. Recurrir a escrituras indeterminadas, espont醤eas y no convencionales incorpor醤dolas a sus producciones con intenci髇 comunicativa.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Relacionarse con naturalidad en la realidad lingstica y cultural del aula.

5.2. Manifestar inter閟 y disfrute hacia actividades individuales o colectivas relacionadas con literatura infantil, obras musicales, audiovisuales, danzas o dramatizaciones, avanzando en una actitud participativa.

Saberes b醩icos

A. Intenci髇 y elementos de la interacci髇 comunicativa

• - El deseo de comunicarse. La emoci髇 y la proximidad como base del intercambio comunicativo.
• - La expresi髇 facial y corporal: gestos de intenci髇, necesidad, estado de 醤imo y sensaciones que los acompa馻n.
• - El contacto e intercambio visual.
• - Las primeras interacciones t髇icoemocionales y posturales. Expresiones faciales y gestuales. El di醠ogo corporal.
• - Canciones de cuna y juegos de regazo.
• - Actitudes comunicativas significativas: atenci髇 conjunta, mirada referencial y comprensi髇 de las expresiones emocionales del adulto y reacci髇 ante ellas.
• - Los objetos de uso compartido como mediadores en los primeros contextos de interacci髇.
• - Estrategias que facilitan los intercambios en situaciones comunicativas que potencian el respeto y la igualdad: contacto visual con el interlocutor, escucha atenta, el turno de palabra y la alternancia.

B. Las lenguas y sus hablantes

• - Repertorio lingstico individual.
• - Realidad lingstica del aula y el entorno. Palabras o expresiones que responden a sus necesidades o intereses.

C. Comunicaci髇 verbal oral. Expresi髇, comprensi髇 y di醠ogo

• - El lenguaje oral en situaciones cotidianas: primeras conversaciones con sonidos, vocalizaciones y juegos de interacci髇.
• - Expresi髇 de necesidades, vivencias y emociones.
• - Lenguaje oral como regulador de la propia conducta.
• - Repertorio lingstico: situaciones comunicativas, conversaciones colectivas, l閤ico y discurso.
• - La expresi髇 sonora y la articulaci髇 de las palabras. Juegos de imitaci髇, lingsticos y de percepci髇 auditiva.
• - Comprensi髇 del mundo y de mensajes a trav閟 de la escucha activa.
• - Vocabulario. Denominaci髇 de la realidad.

D. Aproximaci髇 al lenguaje escrito

• - Observaci髇 y manipulaci髇 de formas escritas y otros s韒bolos presentes en el entorno.
• - Acercamiento a los usos del lenguaje escrito.
• - Lectura a trav閟 de modelos lectores de referencia.

E. Aproximaci髇 a la educaci髇 literaria

• - Textos literarios infantiles orales y escritos con contenido adecuado al desarrollo del ni駉 que, preferentemente desarrollen valores sobre cultura de paz, derechos del ni駉, igualdad de g閚ero y diversidad funcional y cultural.
• - Situaciones de lectura. V韓culos afectivos y l鷇icos a trav閟 de modelos lectores de referencia.

F. Lenguaje y expresi髇 musical

• - Reconocimiento, evocaci髇 y reproducci髇 de canciones y otras manifestaciones musicales. Sentimientos y emociones que transmiten.
• - Posibilidades sonoras y expresivas de la voz, del cuerpo, de los objetos y de los instrumentos.
• - La escucha como descubrimiento y goce del entorno.
• - Sonidos, entonaci髇 y ritmo.

G. Lenguaje y expresi髇 pl醩tica y visual

• - Materiales, colores, texturas, t閏nicas y procedimientos pl醩ticos.
• - Expresiones pl醩ticas y visuales. Otras expresiones art韘ticas.

H. Lenguaje y expresi髇 corporal

• - Expresi髇 libre a trav閟 del gesto y del movimiento
• - Desplazamientos por el espacio.
• - Juegos de imitaci髇 a trav閟 de t韙eres, mu馿cos u otros objetos de representaci髇 espont醤ea.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluaci髇

Competencia espec韋ica 1

1.1. Participar de manera activa, espont醤ea y respetuosa con las diferencias individuales en situaciones comunicativas de complejidad progresiva, en funci髇 de su desarrollo individual.

1.2. Ajustar su repertorio comunicativo a las propuestas, a los interlocutores y al contexto, indagando en las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes.

1.3. Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, mostrando inter閟, curiosidad y respeto por la diversidad de perfiles lingsticos.

1.4. Interactuar con diferentes recursos digitales familiariz醤dose con diferentes medios y herramientas digitales.

Competencia espec韋ica 2

2.1. Interpretar de manera eficaz los mensajes e intenciones comunicativas de los dem醩.

2.2. Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones art韘ticas, o en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando una actitud curiosa y responsable.

Competencia espec韋ica 3

3.1. Hacer un uso funcional del lenguaje oral aumentando su repertorio lingstico y construyendo progresivamente un discurso m醩 eficaz, organizado y coherente en contextos formales e informales.

3.2. Utilizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acci髇 en las interacciones con los dem醩 con seguridad y confianza.

3.3. Evocar y expresar espont醤eamente ideas a trav閟 del relato oral.

3.4. Elaborar creaciones pl醩ticas explorando y utilizando diferentes materiales y t閏nicas, y participando activamente en el trabajo en grupo cuando se precise.

3.5. Interpretar propuestas dram醫icas y musicales utilizando y explorando diferentes instrumentos, recursos o t閏nicas.

3.6. Ajustar arm髇icamente su movimiento al de los otros y al espacio como forma de expresi髇 corporal libre, manifestando inter閟 e iniciativa.

3.7. Expresarse de manera creativa usando varias herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales.

Competencia espec韋ica 4

4.1. Mostrar inter閟 para comunicarse a trav閟 de c骴igos escritos, convencionales o no, valorando su funci髇 comunicativa.

4.2. Identificar de manera acompa馻da alguna de las caracter韘ticas textuales y paratextuals mediante la indagaci髇 en textos de uso social libres de prejuicios y estereotipos sexistas.

4.3. Recurrir a la biblioteca como fuente de informaci髇 y placer, respetando sus normas de uso.

Competencia espec韋ica 5

5.1. Relacionarse de forma respetuosa a la pluralidad lingstica y cultural de su entorno, manifestando inter閟 por la lengua propia de las Illes Balears y por otras lenguas, etnias y culturas.

5.2. Participar en interacciones comunicativas en lengua extranjera relacionadas con rutinas y situaciones cotidianas.

5.3. Participar en actividades de aproximaci髇 a la literatura infantil, tanto de car醕ter individual, como en contextos dial骻icos y participativos, descubriendo, explorando y apreciando la belleza del lenguaje literario.

5.4. Expresar emociones, ideas y pensamientos a trav閟 de manifestaciones art韘ticas y culturales, disfrutando del proceso creativo.

5.5. Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre diferentes manifestaciones art韘ticas, explicando las emociones que produce su goce.

Saberes b醩icos

A. Intenci髇 e interacci髇 comunicativas.

• - Repertorio comunicativo y elementos de comunicaci髇 no verbal.
• - Comunicaci髇 interpersonal: empat韆 y asertividad.
• - Convenciones sociales del intercambio lingstico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atenci髇, escucha activa, turnos de di醠ogo y alternancia.

B. Las lenguas y sus hablantes.

• - Repertorio lingstico individual.
• - La realidad lingstica del entorno. F髍mulas o expresiones que responden a sus necesidades o intereses.
• - Aproximaci髇 a la lengua extranjera. Elementos para una comunicaci髇 funcional b醩ica.

C. Comunicaci髇 verbal oral: expresi髇, comprensi髇 y di醠ogo.

• - El lenguaje oral en situaciones cotidianas: conversas, juegos de interacci髇 social y expresi髇 de vivencias.
• - Textos orales formales e informales.
• - Intenci髇 comunicativa de los mensajes.
• - Verbalizaci髇 de la secuencia de acciones en una acci髇 planificada.
• - Discriminaci髇 auditiva y conciencia fonol骻ica.

D. Aproximaci髇 al lenguaje escrito

• - Los usos sociales de la lectura y la escritura. Funcionalidad y relevancia en situaciones comunicativas.
• - Textos escritos en diferentes apoyos.
• - Intenci髇 comunicativa y acercamiento a las principales caracter韘ticas textuales y paratextuales. Primeras hip髏esis para la interpretaci髇 y compresi髇.
• - Las propiedades del sistema de escritura: hip髏esis cuantitativas y cualitativas.
• - Aproximaci髇 al c骴igo escrito, desde las escrituras indeterminadas.
• - Otros c骴igos de representaci髇 gr醘ica: im醙enes, s韒bolos, n鷐eros…
• - Iniciaci髇 a estrategias de busca de informaci髇, reelaboraci髇 y comunicaci髇.
• - Situaciones de lectura individual o a trav閟 de modelos lectores de referencia.

E. Aproximaci髇 en la educaci髇 literaria

• - Textos literarios infantiles orales y escritos con contenido libre de prejuicios, que respondan a los retos del siglo XXI y desarrollen valores sobre cultura de paz, derechos del ni駉, igualdad de g閚ero y diversidad cultural.
• - V韓culos afectivos y l鷇icos con los textos literarios.
• - Conversaciones y di醠ogos en torno a textos literarios libres de prejuicios y estereotipos sexistas.

F. Lenguaje y expresi髇 musical.

• - Posibilidades sonoras, expresivas y creativas de la voz, el cuerpo, los objetos cotidianos de su entorno y los instrumentos.
• - Propuestas musicales en diferentes formatos.
• - El sonido, el silencio y sus calidades. El c骴igo musical.
• - Intenci髇 expresiva en las producciones musicales.
• - La escucha musical como goce.

G. Lenguaje y expresi髇 pl醩tica y visual.

• - Materiales espec韋icos e inespec韋icos, elementos, t閏nicas y procedimientos pl醩ticos.
• - Intenci髇 expresiva de producciones pl醩ticas y pict髍icas.
• - Manifestaciones pl醩ticas variadas. Otras manifestaciones art韘ticas.

H. Lenguaje y expresi髇 corporal.

• - Posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en actividades individuales y grupales libras de prejuicios y estereotipos sexistas.
• - Juegos de expresi髇 corporal y dram醫ica.

I. Alfabetizaci髇 digital.

• - Aplicaciones y herramientas digitales con diferentes finalidades: creaci髇, comunicaci髇, aprendizaje y goce.
• - Uso saludable y responsable de las tecnolog韆s digitales.
• - Lectura e interpretaci髇 cr韙ica de im醙enes e informaci髇 recibida a trav閟 de medios digitales.
• - Funci髇 educativa de los dispositivos y elementos tecnol骻icos de su entorno.

Anexo III

Situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje son instrumentos de dise駉 curricular que, a partir de la concreci髇 curricular del centro, integran todos los elementos que forman parte del proceso de ense馻nza-aprendizaje competencial en el marco del tratamiento globalizado de las 醨eas del curr韈ulum.

El planteamiento de las situaciones de aprendizaje responde al requerimiento a las Administraciones educativas que aparece en su punto 3 del art韈ulo 121 de la Ley Org醤ica de Educaci髇, de 6 de diciembre de 2006, de favorecer el desarrollo del curr韈ulum mediante la elaboraci髇 de modelos abiertos de programaci髇 docente que puedan atender las distintas necesidades de los alumnos. Las situaciones de aprendizaje se despliegan e implementan en forma de programaciones de aula.

La adquisici髇 efectiva de las competencias clave descritas en el anexo I del presente Decreto se ver� favorecida por el desarrollo de una metodolog韆 que reconozca los ni駉s como agentes de su propio aprendizaje. Por eso, se propone dise馻r situaciones de aprendizaje asociadas a las competencias clave concretadas para la etapa de educaci髇 infantil y las competencias espec韋icas de cada ciclo y 醨ea.

Para promover el desarrollo de las competencias clave dentro del curr韈ulum de la etapa, las situaciones de aprendizaje tienen que ser significativas, abiertas y complejas. Tienen que presentar retos que se puedan adaptar a las capacidades individuales de los alumnos, a su nivel madurativo y proporcionar las condiciones que los puedan alentar a valorar cr韙icamente, de manera progresiva, su propio proceso de aprendizaje y su trabajo, facilitando as� una evaluaci髇 formativa.

Una situaci髇 de aprendizaje es significativa cuando los alumnos pueden establecer las conexiones entre el aprendizaje adquirido y sus aplicaciones inmediatas y potenciales. La situaci髇 es abierta si les facilita la exploraci髇 de varias posibilidades de conocimiento y no solo una, incorpora una variedad de tareas, alienta el uso de diferentes lenguajes, y tiene como resultado diferentes tipos de respuestas y producciones. Finalmente, una situaci髇 de aprendizaje es compleja si esta requiere el uso de varios conocimientos y saberes del curr韈ulum, de forma que permite que los alumnos interrelacionen los diversos elementos que forman parte.

En el marco de la educaci髇 infantil, estas situaciones de aprendizaje se tienen que entender como contextos, ambientes y actividades que implican el despliegue de acciones que tienen que ser estimulantes, integradoras, muy contextualizadas y respetuosas con el proceso de desarrollo integral del alumno en todas sus dimensiones. Tambi閚 tienen que tener en cuenta las potencialidades, intereses y necesidades, as� como las diferentes maneras de comprender la realidad del alumno.

Las situaciones de aprendizaje parten de una propuesta, a partir de la cual, el equipo docente tiene que acompa馻r al ni駉 en su proceso de desarrollo, dise馻ndo los escenarios que faciliten y potencien el aprendizaje, adoptando y ajustando los recursos necesarios en respuesta a sus necesidades e intereses. Estos escenarios tienen que favorecer que los alumnos vayan asumiendo autonom韆 y responsabilidades individuales y colectivas.

Las situaciones de aprendizaje desarrollan las competencias espec韋icas del 醨ea, a las cuales son aplicables los criterios de evaluaci髇. Estas situaciones tendr韆n que permitir al equipo docente y, progresivamente, a los alumnos relacionar los aprendizajes adquiridos con el logro de los objetivos generales de la etapa.

Las situaciones de aprendizaje deben partir del planteamiento claro y preciso de los prop髎itos que se esperan conseguir, el logro de los cuales suponga la integraci髇 de un conjunto de saberes b醩icos. En el caso particular del primer ciclo ser� conveniente que la pregunta inicial de la situaci髇 de aprendizaje se plantee desde el punto de vista del equipo educativo. Este equipo tendr� que facilitar estrategias y proponer tareas y actividades para que el alumno adquiera las competencias espec韋icas y pueda ir dando respuesta de manera progresiva.

Las situaciones de aprendizaje tambi閚 deben favorecer la cooperaci髇 entre los alumnos y el trabajo en equipo, mediante el planteamiento de tareas que requieran habilidades sociales y de relaci髇 con los dem醩.

Teniendo en cuenta la diversidad de los alumnos, es importante desarrollar situaciones de aprendizaje inclusivas, que tengan la flexibilidad suficiente para permitir la adaptaci髇 a diferentes ritmos de aprendizaje y que, seleccionando las din醡icas de grupo adecuadas, faciliten la participaci髇 de todos en las actividades. En este sentido, los principios del Dise駉 universal del aprendizaje son el cimiento para este desarrollo, como establece el punto 3 del art韈ulo 4 de la Ley Org醤ica de Educaci髇, de 6 de diciembre de 2006. El Dise駉 universal del aprendizaje se fundamenta al proporcionar varios medios de implicaci髇, representaci髇, acci髇 y expresi髇 de los alumnos a la actividad.

Estas situaciones tienen que favorecer la transferencia de los aprendizajes adquiridos en las diversas situaciones de la realidad cotidiana del ni駉, en funci髇 de su nivel madurativo. En su dise駉, se tiene que favorecer el desarrollo progresivo de un enfoque cr韙ico y reflexivo, as� como el abordaje de aspectos relacionados con el inter閟 com鷑, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia y la convivencia, inici醤dose en la gesti髇 de las posibles situaciones de conflicto mediante la cooperaci髇, el di醠ogo y el consenso. Adem醩, se deben tener en cuenta las condiciones personales, familiares, sociales y culturales de los ni駉s, as� como su nivel madurativo y de desarrollo para detectar y dar respuesta a los elementos que puedan generar exclusi髇, introduciendo medidas para su inclusi髇. Por eso, el marco de referencia son los objetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2030, aprobada por la Organizaci髇 de las Naciones Unidas.

La Recomendaci髇 del Consejo de la uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente las describe formalmente como 玼na combinaci髇 de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto�. En este sentido, el contexto de las situaciones de aprendizaje deben proponer situaciones comunicativas y formativas relacionadas con el 醡bito personal, social y educativo.

En el contexto social del centro, los equipos docentes pueden dise馻r situaciones de aprendizaje vinculadas a la participaci髇 del alumno en su entorno m醩 pr髕imo, teniendo en cuenta instituciones, asociaciones y colectivos. De manera an醠oga, se pueden dise馻r situaciones de aprendizaje contando con la participaci髇 de las familias.

Estructura de las situaciones de aprendizaje

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, la estructura de una situaci髇 de aprendizaje que dise馻 el equipo docente tiene que ser la siguiente:

• 1. Identificaci髇. Etapa, nivel y 醨eas de conocimiento.
• 2. T韙ulo, planteado preferentemente en forma de pregunta, de forma que anticipe el reto.
• 3. Relaci髇 de competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇 vinculados que se tratan en el 醨ea en la situaci髇 de aprendizaje, seg鷑 lo establecido en el anexo II de este Decreto. La situaci髇 de aprendizaje debe hacer referencia, generalmente, a un n鷐ero reducido de criterios de evaluaci髇 del curr韈ulo de forma que permitiera, posteriormente, el despliegue de una programaci髇 de aula en un n鷐ero razonable de sesiones. A lo largo del curso escolar, las situaciones de aprendizaje tienen que permitir atender los criterios de evaluaci髇 de las competencias espec韋icas e incorporar los saberes b醩icos que se han previsto y secuenciado en la concreci髇 curricular del centro para cada 醨ea.
• 4. Relaci髇 de conocimientos b醩icos del curr韈ulo que moviliza la situaci髇 de aprendizaje (seleccionados de los saberes b醩icos del 醨ea de este Decreto).
• 5. Contexto o contextos (de forma general, en un m醲imo de dos si se solapan) en los cuales se sit鷄 la situaci髇 de aprendizaje.
• 6. Actividades de iniciaci髇 y din醡icas de toma de conciencia, por parte de los alumnos, del prop髎ito de la situaci髇 de aprendizaje y de conocimiento previo del procedimiento de evaluaci髇 de su trabajo.
• 7. Instrucciones y material que tienen que permitir a los alumnos la superaci髇 de los retos que se plantean. A efectos de la redacci髇 de la situaci髇 de aprendizaje, no se trata de generar en este punto toda la documentaci髇 y el material que ser� necesario, sino hacer una previsi髇 general. Los detalles concretos de las instrucciones y material espec韋ico se tienen que recoger en las programaciones de aula que se despliegan a partir de esta situaci髇.
• 8. Resumen de la descripci髇 y planificaci髇 de la de tarea o tareas que los alumnos tienen que realizar dentro de la situaci髇 de aprendizaje. Tipo y caracter韘ticas del producto o productos de la tarea o tareas.
• 9. Procedimientos de retroacci髇, revisi髇 y supervisi髇 por parte de los maestros durante la realizaci髇 de la tarea o tareas para favorecer la autoregulaci髇 de los alumnos, de forma que puedan ser conscientes del progreso de su aprendizaje y tomar las decisiones m醩 adecuadas para mejorarlo y superar las dificultades.
• 10. Procedimiento y din醡icas de evaluaci髇 final, calificaci髇 y transferencia del conocimiento.