Atención norma derogada, ver regulación posterior

Decreto 30/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la educación infantil a les Illes Balears

Anexo I.

Competencias clave de la Educación Infantil

La etapa de Educación Infantil supone el inicio del proceso de adquisición de las competencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018. En este real decreto, estas competencias clave han sido adaptadas al contexto escolar, así como a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dichas competencias son las siguientes:

• – Competencia en comunicación lingüística.
• – Competencia plurilingüe.
• – Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
• – Competencia digital.
• – Competencia personal, social y de aprender a aprender.
• – Competencia ciudadana.
• – Competencia emprendedora.
• – Competencia en conciencia y expresión culturales.

De acuerdo con lo expresado en la Recomendación, no existe jerarquía entre las distintas competencias, ya que se consideran todas igualmente importantes.

Tampoco se establecen entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan. Tienen, por tanto, carácter transversal: ninguna se corresponde directa y unívocamente con una única área; y todas se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en las distintas áreas. Este carácter transversal de las competencias favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de Educación Infantil.

Se espera que la adquisición de estas competencias a lo largo de su escolarización permita al alumnado prepararse para afrontar con éxito los principales retos del siglo XXI: planificar hábitos de vida saludables, proteger el medioambiente, resolver conflictos de forma pacífica, actuar como consumidores responsables, usar de manera ética y eficaz las tecnologías, promover la igualdad de género, manejar la ansiedad que genera la incertidumbre, identificar situaciones de falta de equidad y desarrollar sentimientos de empatía, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, aceptar la discapacidad, apreciar el valor de la diversidad, formar parte de un proyecto colectivo y adquirir confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. La respuesta a estos y otros desafíos – entre los que existe una absoluta interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados de manera global desde todas las áreas que conforman la etapa.

Por esta razón, en la elaboración de las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, se ha adoptado una visión estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres dimensiones –la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes– se integran en acciones

concretas para resolver de manera eficaz una tarea significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de niños y niñas, respondiendo así al objetivo establecido para la etapa en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Con este mismo objetivo, entre las competencias se han incorporado destrezas esenciales, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las destrezas de comunicación y negociación, las destrezas analíticas, la creatividad y las destrezas interculturales. Estas facilitan a niños y niñas el descubrimiento, el conocimiento y la comprensión de su realidad, que abarca, entre otros, el entorno y los objetos, las organizaciones y relaciones sociales, los distintos lenguajes para comunicar de una manera respetuosa y creativa sus ideas, intenciones o vivencias.

El desarrollo de las competencias viene condicionado por las distintas formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa que, aunque tiene carácter global, se organiza en dos ciclos con intencionalidad educativa. Los elementos curriculares de ambos ciclos se adaptan a las características y particularidades del alumnado de cada uno de ellos. En el primer ciclo se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individuación, a la construcción de una trama de relaciones e interacciones en el entorno físico y social, y al uso de los lenguajes que la hacen posible. Todo ello regido por el principio fundamental de respeto a los ritmos individuales de cada niño y cada niña, a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativo y de igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad. En el segundo ciclo, se amplían y refuerzan los aprendizajes adquiridos previamente, y se intensifica el protagonismo de la adquisición de destrezas que contribuyan a «aprender a ser» y «aprender a hacer», para avanzar así en el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonomía, responsabilidad e iniciativa en la realización de tareas. En ambos ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje viene marcado por la observación, la escucha activa y el aumento progresivo de la actividad a través de la experimentación y del juego.

Las competencias clave se ven reflejadas tanto en los diferentes elementos curriculares como en los principios pedagógicos propios de la etapa.

El primero de esos principios es el fomento del desarrollo integral de niños y niñas. Esta tarea exige conocer sus necesidades, intereses e inquietudes, e implica conocer también los factores y los procesos evolutivos que configuran sus posibilidades de experimentar, desarrollarse y aprender. Del mismo modo, dar respuesta a esas necesidades, intereses e inquietudes, en función de su madurez y del momento vital en el que se encuentran, permite proporcionarles las herramientas que les ayuden a desenvolverse con mayor autonomía y a afrontar con responsabilidad los retos que puedan presentarse a corto y largo plazo. Para ello, se tendrán en cuenta las necesidades y oportunidades individuales de cada niño o niña, así como las de su contexto familiar y se establecerán ordinarias y extraordinarias que garanticen su inclusión educativa.

Otro de los principios pedagógicos basa la práctica educativa en la experimentación y el juego, así como en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas. De esta manera, el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan los niños y las niñas de forma activa, que implica su actuación sobre la realidad, su motivación, la elaboración de interpretaciones y la comprensión de significados progresivamente ajustados a los aspectos de su entorno y de sí mismos que quieran explorar, descubrir y aprender. En este sentido, y para facilitar la vinculación de las situaciones de aprendizaje con las necesidades, intereses e inquietudes de niños y niñas, se espera que estas sean formuladas desde la interacción entre el alumnado y la persona adulta, estableciendo conexiones entre lo nuevo, lo sabido, lo experimentado y lo vivido. Abordar desde este enfoque los aprendizajes de la etapa supone diseñar y desarrollar situaciones de aprendizaje funcionales, significativas y relevantes, que requieran la concurrencia simultánea o sucesiva de los conocimientos, las destrezas y las actitudes propios de las áreas que conforman la Educación Infantil.

Con el fin de favorecer la inclusión de todo el alumnado, se prestará especial atención a la accesibilidad del material manipulativo en el aula. Asimismo, el diseño de las actividades diarias debe abordarse desde un enfoque que prevenga la discriminación; para asegurar el bienestar emocional y fomentar la inclusión social del alumnado con discapacidad, se garantizará la interacción con los iguales en el desarrollo de dichas actividades. De la misma manera, se tendrán en cuenta las posibles necesidades específicas en lo relativo a la comunicación y el lenguaje del alumnado con discapacidad.

Se recogen, a continuación, algunos de los modos en los que, desde la etapa, se contribuye a la adquisición de las competencias clave:

Competencia en comunicación lingüística

La competencia en comunicación lingüística hace referencia a la comunicación y al desarrollo de las capacidades para comprender y expresarse en sus diferentes ámbitos y en los distintos contextos comunicativos de la vida cotidiana del niño. La lengua catalana, propia de las Illes Balears, es el vehículo que contribuye al desarrollo de esta competencia, de acuerdo con los principios del modelo lingüístico que se establecen en el artículo 135 de la Ley 1/2022, de 8 de marzo, de educación de las Illes Balears.

En la educación infantil, se potencian intercambios comunicativos respetuosos con otros alumnos y con los adultos, dotándolos de intencionalidad y contenidos progresivamente elaborados, a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se van adquiriendo y que favorecerán la aparición de expresiones de creciente complejidad y corrección sobre uno mismo y sobre vivencias, emociones y sentimientos propios y de los otros. Además, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa, no solo por ser el principal instrumento para la comunicación, la expresión y la regulación de la conducta, sino también porque es el vehículo principal que permite a los alumnos disfrutar de un primer acercamiento a la cultura literaria a través de las rimas, retahílas, adivinanzas y cuentos, enriqueciendo su bagaje sociocultural y lingüístico desde el respeto a la diversidad. En esta etapa educativa, además de la comunicación lingüística, se tienen que favorecer las múltiples y variadas maneras de comunicación a través de diferentes lenguajes: expresivo, corporal, musical y artístico.

Competencia plurilingüe

En esta etapa, se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar, fomentando en niños y niñas las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingüística y cultural, así como el interés por el enriquecimiento de su repertorio lingüístico. Se promueven de este modo el diálogo y la convivencia democrática.

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

La competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería hace referencia a la capacidad de razonamiento analítico que implique abstracciones, pensamiento lógico-matemático y deductivo que permita conectar, representar, comunicar, resolver problemas, razonar y analizar mejor el espacio y la realidad a lo largo de la vida utilizando el método científico, que desarrolle la capacidad de hacerse preguntas sobre la realidad y sacar conclusiones. También implica saber relacionarse con la tecnología y utilizarla de manera adecuada y cuando la situación lo requiera, haciéndose cargo de los peligros que puede comportar, así como de las oportunidades que se abren en los diferentes contextos a lo largo de la vida.

Los niños se inician en las destrezas lógicas y matemáticas, y hacen los primeros pasos hacia el pensamiento científico a través del juego, la manipulación y la realización de experimentos sencillos. El proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación infantil se plantea en un contexto sugerente y divertido en el cual se estimula, desde un enfoque coeducativo, la curiosidad de los alumnos para entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que está al alcance de su percepción y experiencia, respetando sus ritmos de aprendizaje. Con cuyo objeto, se invita a observar, clasificar y cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fenómenos del entorno natural próximo, iniciarse en el aprecio por el medio ambiente y en la adquisición de hábitos saludables. Para el desarrollo de esta competencia general, se da una atención especial a la iniciación temprana en habilidades lógico-matemáticas básicas, la manipulación de objetos y la comprobación de fenómenos.

Competencia digital

La competencia digital hace referencia a las potencialidades y riesgos que genera el aprendizaje del mundo digital y la necesidad de hacer un uso responsable y respetuoso con las personas y con el medio, velando por la educación integral, sobre todo en esta etapa.

En la etapa de Educación Infantil, se inicia el proceso de alfabetización digital que comporta, entre otros, el acceso a la información, la comunicación y la creación de contenidos a través de medios digitales, así como el uso saludable y responsable de herramientas digitales. Además, el uso y la integración de estas herramientas en las actividades, las experiencias y los materiales del aula pueden contribuir a aumentar la motivación, la comprensión y el progreso en la adquisición de aprendizajes de los alumnos.

En estas edades tempranas, y especialmente en el primer ciclo, se deben favorecer las actividades necesarias para un desarrollo óptimo y el uso de pantallas y medios digitales debe retrasarse y, en todo caso, introducirse de manera progresiva en el segundo ciclo. El adulto es el modelo de los niños y como tal, debe hacer un uso adecuado de estas herramientas digitales y mantener la presencia y atención plena hacia los niños. Es necesario, además, que la escuela acompañe a las familias en la construcción de unos criterios y pautas en el uso de los medios digitales en el entorno familiar y velar por el desarrollo integral de cada uno de ellos compensando las carencias de cada contexto.

Competencia personal, social y de aprender a aprender

Resulta especialmente relevante que los alumnos se inicien en el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos, y avancen en la identificación de las emociones y sentimientos de los otros, así como en el desarrollo de actitudes de comprensión y empatía. Por otro lado, la escolarización en esta etapa supone también el descubrimiento de un entorno diferente al familiar, en el cual se experimenta la satisfacción de aprender en sociedad, compartiendo la experiencia propia con otras personas y colaborando con ellas de manera constructiva. Para ello, los alumnos empiezan a poner en marcha, de manera cada vez más eficaz, recursos personales y estrategias que los ayudan a desarrollarse en el entorno social con progresiva autonomía y a resolver los conflictos a través del diálogo en un contexto integrador y de apoyo.

Competencia ciudadana

La competencia ciudadana hace referencia a la capacidad para vivir en una sociedad cada vez más diversa y compleja, definida por la superposición e integración de culturas diversas, de formas de pensar distintas y de opciones personales más libres, que nunca se habían alcanzado en ninguna sociedad anterior. Este enriquecimiento comporta una mayor necesidad de las competencias sociales y cívicas de los ciudadanos para poder convivir en este tipo de sociedad y ser capaz de participar de manera constructiva a lo largo de todas las etapas de la vida.

Con el objetivo de establecer las bases del ejercicio de una ciudadanía democrática, se ofrecen, en esta etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en valores de respeto, equidad, igualdad y convivencia, ofreciendo pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. Se invita también a la identificación de hechos sociales relativos a la propia identidad y cultura, así como al compromiso activo con los valores y prácticas de la sostenibilidad. Del mismo modo, se fomenta un compromiso activo con la sostenibilidad. A tal fin, se promueve la adquisición de hábitos saludables y sostenibles a partir de rutinas que los alumnos van integrando en sus prácticas cotidianas. Además, se asientan las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los otros y con el medio.

Competencia emprendedora

La competencia emprendedora hace referencia a la capacidad creativa que, ligada a la iniciativa, permite adaptarse a cada momento para ofrecer respuesta a las necesidades que se van presentando a lo largo de la vida, asumiendo los riesgos inherentes a la novedad y aprovechando las oportunidades que surgen en un marco donde la ética individual y común permita que los cambios ocurran en vistas a una mejor vida para todos.

La creación y la innovación son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclusión social y la ciudadanía activa. La educación infantil es una etapa donde se estimula la curiosidad, la iniciativa, la imaginación y la disposición a explorar y a crear a través del juego, de actividades dirigidas o libres, de proyectos cooperativos u otras propuestas de aprendizaje, lo que supone una oportunidad para potenciar la autonomía y materializar las idees personales o colectivas. De este modo, se establecen las bases del pensamiento estratégico y creativo, la resolución de problemas, y se fomenta, desde las primeras edades, el análisis crítico y constructivo.

Competencia en conciencia y expresión culturales

Aunque esta competencia se puede adquirir por contacto con el propio contexto, es necesario que desde la educación formal se trabaje para formar personas y ciudadanos que puedan comprender sus orígenes para poder comprender su presente y vislumbrar futuros posibles que contribuyan al desarrollo de cada persona y de la cultura.

Para que los alumnos construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en esta etapa la expresión creativa de ideas, sentimientos y emociones a través de varios lenguajes y diferentes formas artísticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad en la que viven a través de un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y artísticas propias de su entorno más inmediato.

ANEXO II
Áreas de la Educación Infantil

La necesidad de sistematizar y planificar la actividad docente aconseja la organización del currículo de la etapa en tres áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil: Crecimiento en Armonía; Descubrimiento y Exploración del Entorno, y Comunicación y Representación de la Realidad. Estas tres áreas participan en todos los aprendizajes y contribuyen al desarrollo de todas las competencias clave establecidas en el anexo 1 de este decreto, así como al logro de los objetivos de etapa.

En cada área, se proponen unas competencias específicas comunes para los dos ciclos de la etapa. Para la formulación de estas competencias específicas se han tenido en cuenta las competencias clave de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente en su vinculación con los retos y desafíos del siglo XXI, lo cual conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la simple adquisición de saberes, sino el desarrollo integral de los alumnos, que deben aprender a movilizar lo aprendido para solucionar necesidades reales.

Para cada área y ciclo se establecen también los criterios de evaluación. Dado el propio carácter de la etapa, estos criterios de evaluación no tienen valor acreditativo, pero sirven como referentes para identificar el ritmo y las características del progreso que se va produciendo, y proporcionan una valiosa información para desarrollar la labor de prevención, detección e intervención, determinando en edades tempranas. Asimismo, en cada área se incluyen los saberes básicos que los alumnos deben integrar, aprender a articular y movilizar al finalizar cada ciclo, para poder desplegar las actuaciones a las cuales refieren las competencias específicas en el grado de adquisición esperado en los mencionados criterios de evaluación.

La división en áreas no implica que la realidad se presente en el aula de manera parcelada. Las tres áreas tienen que entenderse como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre si, lo cual requiere un planteamiento educativo que promueva la configuración de situaciones de aprendizaje globales, significativas y estimulantes que ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que conforman esta realidad, desde el respeto a la cultura de la infancia. Estas situaciones deben promover la interacción entre iguales, para que, en cuanto el desarrollo de los alumnos lo permita, se pueda responder en equipo al reto propuesto. Son, por lo tanto, excelentes oportunidades para desarrollar una actitud cooperativa y para aprender a resolver de manera adecuada los posibles conflictos que puedan surgir. En el anexo III se proporcionan sugerencias y orientaciones para el diseño de estas situaciones de aprendizaje.

La inclusión en el aula de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo acerca a los alumnos a la diversidad de formas de ser y estar en el mundo y los ayuda a observar como actúan las personas que tienen que desarrollarse de forma diferente al que ellos consideran habitual. Una aula inclusiva da cabida a diferentes capacidades, a distintas formas de lenguaje y comunicación, a varias formas de movilidad y a múltiples maneras de acercarse y comprender el entorno. La convivencia mutua enriquece a todas las personas, desarrolla una sociedad más justa y tolerante, donde las diferencias no se entienden como un impedimento, sino como una oportunidad de crecimiento personal y social para toda la comunidad educativa.

ÁREA 1. CRECIMIENTO EN ARMONÍA

El área Crecimiento en Armonía se centra en las dimensiones personal y social de los alumnos, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y regulan de manera progresiva, conjunta y armónica, aunque solo adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, ya que se produce en un entorno físico y natural determinado y precisa de la utilización de diferentes lenguajes y representaciones de la realidad.

Desde el profundo respeto a los ritmos y estilos de maduración individuales, los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen que adaptarse a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada alumno. Se atiende, por lo tanto, al desarrollo físico y motor, a la adquisición gradual del control de uno mismo y al proceso gradual de construcción de la propia identidad, fruto de las interacciones con él mismo, con el entorno y con los otros. En este proceso, se irá avanzando desde la dependencia total del adulto hacia una progresiva autonomía, en la medida en que cada individuo va aprendiendo a integrar y a utilizar los recursos y estrategias que le facilitan un desarrollo ajustado y adaptado.

Las competencias específicas del área identifican las actuaciones que se espera que los alumnos sean capaces de desplegar en relación con su propio desarrollo personal y social a lo largo de la etapa, como consecuencia de la intervención educativa. Las tres primeras competencias específicas desarrollan aspectos relacionados con su propio desarrollo personal: el progresivo control de ellos mismos que van adquiriendo a medida que construyen su propia identidad, empiezan a establecer relaciones afectivas con los otros y van utilizando los recursos personales para desarrollarse en el medio de una forma cada vez más ajustada e independiente, valorando y confiando en sus posibilidades y calidades, y respetando las de los otros. La última competencia específica atiende la necesaria correlación entre la construcción de la propia identidad y las interacciones en el entorno sociocultural en el cual aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar y favorecer interacciones sanas, sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas.

Los saberes básicos del área se presentan en cuatro grandes bloques: los dos primeros se centran en el desarrollo de la propia identidad, en sus dimensiones física y afectiva; el tercero, en la cura de un mismo y en la cura del entorno; y el cuarto en la interacción con el medio cívico y social.

En las primeras etapas del desarrollo, el propio cuerpo es fuente de aprendizajes, de relación, de expresión y base de la actividad autónoma. El entorno escolar tiene que proporcionar el contexto adecuado y el acompañamiento necesario, bajo una mirada atenta, paciente y respetuosa, para que los alumnos puedan descubrir el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia, que es una de sus principales necesidades en relación con su entorno, en un ambiente estimulante de seguridad, calma y tranquilidad. De este modo, irán reconociendo su cuerpo globalmente y parcialmente, sus posibilidades perceptivas y de acción, expresión y movimiento, así como las limitaciones, y serán capaces de identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.

A lo largo de la etapa, se evolucionará desde una actividad refleja e involuntaria hacia una actividad motora cada vez más intencional, que se va desarrollando en paralelo al control progresivo de su cuerpo. La adquisición de destrezas, cada vez más complejas, será el resultado de responder a la necesidad de utilizar instrumentos y herramientas en las actividades cotidianas y en los juegos motores, sensoriales, simbólicos y con reglas.

El desarrollo de la personalidad y la afectividad en esta etapa se corresponde con la construcción de la propia identidad, diferenciada de las otras. La intervención educativa tiene que guiar y fomentar el logro de una autoimagen ajustada y positiva en todos los aspectos, al margen de estereotipos de género.

Es la edad en la cual se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcción sexual y de género. También en este aspecto, es el momento de acompañar a cada alumno en su propio desarrollo personal, respetando la diversidad afectiva-sexual y ayudándolo a identificar y eliminar toda discriminación, con especial cuidado a las discriminaciones por razón de sexo. En este sentido, es importante recordar que la interacción con la persona adulta orienta y modela en gran medida el alumno, dado que tiende a imitar y reproducir las estrategias relacionales de las personas adultas que los rodean; por eso es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminación oculta que puedan persistir en el entorno escolar.

El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, puesto que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Por eso, se debe trabajar desde el primer momento con el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de emociones y sentimientos. La expresión instintiva de las primeras emociones, asociada sobre todo a la satisfacción de las necesidades básicas, irá evolucionando hacia formas progresivamente complejas y sofisticadas, conscientes de las normas y valores sociales. La interacción con el entorno proporciona una información de uno mismo que contribuye, en gran medida, a la construcción de la propia imagen, ligada a su vez al desarrollo de sentimientos de seguridad, autoconfianza y autoestima.

La atención a los alumnos debe responder a parámetros de calidad afectiva y relacional y contribuir a la toma de conciencia de uno mismo y de sus posibilidades. Las necesidades deben atenderse en un clima acogedor y tranquilo, que proporcione los tiempos necesarios para que cada momento se viva como una experiencia placentera. Solo a partir de esta sensación de bienestar y seguridad, el resto de principios consigue un valor significativo y global. En este marco, la vida escolar se organiza en torno a rutinas estables, planificadas a partir de los ritmos biológicos y vinculadas a la adquisición progresiva de hábitos saludables de alimentación, higiene y descanso. De manera gradual, se incrementará su iniciativa para incorporar en sus situaciones cotidianas los hábitos que contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los cuales transcurre su vida cotidiana, en paralelo al desarrollo de la autonomía personal y el despertar de la conciencia de la relación de interdependencia y ecodependencia entre las personas y el entorno. Así, se producirá el progreso desde la dependencia completa hacia una cierta autonomía en la satisfacción de sus necesidades y en la adquisición de hábitos sostenibles y socialmente responsables.

El establecimiento de vínculos afectivos de calidad con las personas significativas que lo rodean potenciará la interacción y la curiosidad infantil para explorar, conocer y comprender la realidad. Para que la escolarización se convierta en una primera experiencia vital emocionante y satisfactoria, debe producirse en un entorno rico, seguro y estimulante. Las madres, padres o tutores legales son los primeros responsables de su salud, bienestar y desarrollo, es imprescindible facilitar su participación en la creación de un vínculo seguro al entorno educativo. Esta participación puede incluir su presencia en el aula, especialmente en los periodos de adaptación.

Con la incorporación al entorno escolar, irán descubriendo su pertenencia al medio social: se amplían de manera significativa las relaciones interpersonales, se generan nuevos vínculos y se desarrollan actitudes como la confianza, la empatía y la afección segura, que constituyen la sólida base para su socialización. El aula se convierte en una pequeña comunidad de convivencia en la cual se desarrollan las habilidades sociales y cada persona puede expresar sus necesidades respetando las de los otros, entendiendo que las pautas elementales de convivencia se derivan del respeto mutuo, aprendiendo a gestionar y resolver los conflictos de manera dialogada y evitando cualquier tipo de violencia y discriminación.

La diversidad cultural posibilita el acceso de los alumnos a los diversos usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer las diversas manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar así actitudes de aceptación, respeto y aprecio.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de diferentes estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva.

El conocimiento, valoración y control que los niños van adquiriendo de sí mismos y del uso de los recursos de su propio cuerpo, junto a la utilización de los sentidos para desarrollarse en el medio de forma cada vez más ajustada e independiente, son aspectos fundamentales que van conformando su autonomía y su autodeterminación.

Reconocerse como persona diferenciada de las otras, elaborar la noción del «yo» y formarse una autoimagen positiva son procesos relevantes que requieren la toma de conciencia sobre las posibilidades de uno mismo, a partir de la identificación de las cualidades personales y de las diferencias respeto a las otras personas, desde la aceptación y el respeto. Estos procesos se producen a partir de las interacciones espontáneas con el medio, de las sensaciones que experimentan y de la exploración de sí mismo, de los objetos y del entorno.

A través del juego viven experiencias que contribuyen a su desarrollo armónico e integral, demostrando un control creciente y autonomía de su cuerpo, y también mayor independencia respecto a las personas adultas. Experimentar las posibilidades motrices y sensitivas del propio cuerpo servirá para avanzar en el control dinámico en desplazamientos y movimientos, superar retos y elaborar un esquema corporal cada vez más ajustado. También servirá para desarrollar destrezas necesarias en la exploración, manipulación y uso de materiales comunes.

2. Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones expresando necesidades y sentimientos para conseguir bienestar emocional y seguridad afectiva.

Conocer e iniciarse en el manejo de sus emociones es una herramienta fundamental para poder hacer frente, gradualmente, con seguridad y autonomía, a situaciones cambiantes e inciertas presentes en su vida cotidiana. En la satisfacción de sus propias necesidades y en las situaciones de juego es donde las emociones están más vinculadas al desarrollo del yo y al conocimiento de las normas y valores sociales, puesto que, a través de las interacciones con las otras personas, se avanza en la identificación, comprensión y regulación de las emociones propias y en la apropiación de información muy valiosa sobre uno mismo. Todo esto irá contribuyendo de manera decisiva a la interiorización de sentimientos de seguridad y de confianza personal, dos aspectos fundamentales para la construcción de la autoestima y la formación de una autoimagen positiva y ajustada, alejada de los estereotipos sexistas. También se desarrolla la confianza en los otros, lo cual incide en la mejora de las relaciones sociales, de la motivación propia respecto a las actividades y juegos, y de la comprensión y expresión de lo que siente, piensa, prefiere y le interesa.

Establecer relaciones armoniosas y de calidad supone potenciar que cada alumno pueda identificar y superar sus límites, reforzar sus fortalezas, regular sus necesidades personales, valorar sus éxitos, aprender de los errores de manera constructiva aceptando positivamente las correcciones, tomar iniciativas propias sobre su persona y sobre el entorno, y establecer metas realistas y ambiciosas con creatividad y responsabilidad, sintiéndose reconocida dentro del grupo.

3. Adoptar modelos, normas y hábitos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro, para promover un estilo de vida saludable y eco socialmente responsable.

La adquisición de hábitos saludables y sostenibles y su progresiva integración en la vida cotidiana contribuye al cuidado del propio cuerpo, así como al logro de una creciente autonomía. En este proceso resulta imprescindible que conozcan y reflexionen sobre las normas que contribuyen a crear tendencias de actuación respetuosas con ellos mismos, con los otros y con el medio, desde una perspectiva interdependiente y ecológicamente responsable. Se espera también que se produzca un inicio en la reflexión sobre el consumo responsable de bienes y recursos, así como que se promueva la actividad física como conducta saludable.

Todo esto se transfiere en el aula a través de la realización de rutinas entendidas como prácticas secuenciadas que se repiten de manera estable e intencional para favorecer la regulación de los ritmos biológicos y el ajuste a los tiempos personales. Por eso, hay que encontrar momentos de atención personal, a través de un trato individualizado a cada alumno, especialmente en aquello que hace referencia a la satisfacción de sus necesidades, a partir de su ritmo biológico y procurando su bienestar y confortabilidad. Todo esto contribuye al desarrollo de una percepción más ajustada de sí mismo y al sentimiento de logro derivado de la percepción de la progresiva competencia adquirida en las actividades relacionadas con la alimentación, la higiene, el vestir o el descanso.

Finalmente, se tienen que estimular iniciativas relativas a la importancia de tener cuidado de uno mismo y del otro y de prevenir los riesgos y evitar los accidentes.

4. Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, el respeto y la empatía, para construir su propia identidad basada en valores democráticos y de respeto a los derechos humanos.

La construcción de la identidad es una de las resultantes del conjunto de interacciones con el entorno social próximo. En este proceso de reformulación de sus recursos cognitivos y afectivos necesario para establecer nuevas relaciones con los otros y con el mundo, hay que proporcionarles sentimientos de seguridad y confianza mediante la creación de vínculos de afección sanos y estables que hagan que se sientan respetados, queridos y valorados, y adopten de manera natural los modelos sociales adecuados en un entorno a cooperación, respeto y empatía.

En las primeras etapas, el niño empieza a percibirse como diferente a los demás; es capaz de percibir las expresiones emocionales de las otras personas, pero todavía no puede adoptar su punto de vista. Mediante las diferentes interacciones y la mediación de las personas adultas, irá asimilando de manera natural y progresiva modelos adecuados de relación social, basados en el respeto, la empatía, la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres y el respeto a los derechos humanos.

El reconocimiento y aprecio hacia la pluralidad sociocultural del aula se tiene que fomentar mediante actividades y juegos que pongan en valor las diferentes costumbres y tradiciones y favorezcan la comunicación asertiva de las necesidades propias y la escucha activa de los otros en procesos educativos y cooperativos. En esta línea, la interacción con otros alumnos con necesidades sensoriales, físicas o cognitivas favorecerá el desarrollo de una perspectiva que les permita entender que la inclusión es enriquecedora. De este modo, los alumnos van integrando herramientas para ofrecer y pedir ayuda y resolver conflictos de manera dialogada, con el fin de conseguir una meta común. Todo esto refuerza el sentido de pertenencia a un grupo social, contribuye a aprender a vivir en armonía con las otras personas y favorece el trabajo en equipo.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Adecuar sus acciones y reacciones a cada situación, en una interacción lúdica y espontánea con el entorno, explorando sus posibilidades motoras y perceptivas y progresando en precisión, seguridad, coordinación e intencionalidad.

1.2. Mostrar aceptación y respeto por el propio cuerpo y el de los demás, avanzando progresivamente en su conocimiento.

1.3. Manifestar aptitud emocional y sentimientos de seguridad y afecto en la realización de cada acción.

1.4. Adquirir nociones temporales básicas para ubicarse en el tiempo a través de las actividades y rutinas de la vida cotidiana, y con otros acontecimientos.

Competencia específica 2

2.1. Expresar emociones y sentimientos, desarrollando de manera conciencia emocional y estrategias de regulación emocional.

2.2. Relacionarse con las otras personas aceptando y mostrando afecto de manera libre, segura, respetuosa y alejada de estereotipos.

2.3. Afrontar pequeñas adversidades, manifestando actitudes de superación, y solicitando y prestando ayuda.

Competencia específica 3

3.1. Incorporar estrategias y hábitos relacionados con el cuidado del entorno y el cuidado personal, manifestando satisfacción por los beneficios que los aporta.

3.2. Reconocer y anticipar la sucesión temporal de actividades, ritmos biológicos y pautas socioculturales que estructuran la dinámica cotidiana, asociándola a elementos, procedimientos y actitudes concretas.

Competencia específica 4

4.1. Establecer vínculos y relaciones de afección saludables, demostrando actitudes de afecto y empatía hacia las otras personas, respetando los distintos ritmos individuales.

4.2. Reproducir conductas y situaciones previamente observadas en su entorno próximo, basadas en el respeto, la empatía, la igualdad de género, el trato no discriminatorio a las personas con discapacidad y el respeto a los derechos humanos, a través del juego de imitación.

4.3. Iniciarse en la resolución de conflictos con sus iguales con la mediación de la persona adulta, experimentando los beneficios de llegar a acuerdos.

Saberes básicos

A. El cuerpo y el control progresivo de este.

• - Descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno. Identificación y respeto de las diferencias.
• - Curiosidad e interés por la exploración sensitiva y motora. Integración sensorial del mundo a través de las capacidades perceptivas y motrices.
• - Exploración y experiencias activas. El movimiento libre como fuente de aprendizaje y desarrollo.
• - El contacto con las otras personas y con los objetos. Iniciativa y curiosidad para aprender nuevas habilidades.
• - Experimentación manipulativa y dominio progresivo de coordinación visual y motora en el contacto con objetos y materiales.
• - Adaptación y progresivo control del movimiento y de la postura a las diferentes situaciones de la vida cotidiana.
• - Estrategias para identificar, resolver y evitar situaciones de riesgo o peligro.
• - El juego como actividad propia para el bienestar y placer. Juego exploratorio, sensorial y motor.

B. Desarrollo y equilibrio afectivo

• - Identificación y adecuación de estados emocionales a las diferentes situaciones: tiempo de espera, pequeñas frustraciones asociadas a la satisfacción de necesidades básicas y cuidados.
• - Identificación progresiva de las causas y las consecuencias de las emociones básicas.
• - Aceptación y control progresivo de las emociones y manifestaciones propias más llamativas.
• - Aproximación a estrategias para conseguir seguridad afectiva: busca de ayuda, demanda de contacto afectivo.

C. Hábitos de vida saludable para la cura de uno mismo y el cuidado del entorno.

• - Adaptación progresiva de los ritmos biológicos propios a las rutinas y ritmos de grupo.
• - Curas y necesidades básicas higiénicas, corporales, afectivas y emocionales.
• - Rutinas relacionadas con la autonomía y la responsabilidad individual: anticipación de acciones; normas sociales asociadas a la vida cotidiana en los momentos de alimentación, de descanso, de higiene, de desplazamientos, etc.
• - Hábitos sostenibles y socialmente responsables relacionados con la alimentación, la higiene y el aseo personal, el descanso o el cuidado de los espacios.
• - Acciones que favorecen la salud y generan bienestar. Interés para ofrecer un aspecto saludable y aseado. Actividad física estructurada.

D. Interacción socioemocional en el entorno. La vida junto a los demás.

• - La diversidad familiar.
• - La transición del grupo familiar al grupo social de la escuela.
• - Los primeros vínculos afectivos. Apertura e interés hacia otras personas. Sentimientos de pertenencia y vinculación afectiva con las personas de referencia.
• - El aula y el centro como grupos sociales de pertenencia.
• - Relaciones cariñosas y respetuosas.
• - Aproximación a la diversidad derivada de distintas formas de discapacidad y sus limitaciones en la vida cotidiana.
• - Hábitos y regulación del comportamiento en función de las necesidades de los otros: escucha, espera, cuidado y ayuda.
• - Estrategias elementales para la gestión de conflictos.
• - Desarrollo de actitudes de espera y de participación activa. Aceptación de pequeñas responsabilidades en actividades y juegos.
• - Celebraciones, costumbres y tradiciones culturales propias del territorio y presentes en el entorno más próximo.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Progresar en el conocimiento de su cuerpo ajustando acciones y reacciones y desarrollando el equilibrio, la percepción sensorial y la coordinación en el movimiento.

1.2. Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participación en juegos y en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando iniciativa.

1.3. Manejar diferentes objetos y herramientas en situaciones de juego y en la realización de tareas cotidianas, mostrando un control progresivo y de coordinación en la motricidad fina.

1.4. Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo ajustándose a sus posibilidades personales.

Competencia específica 2

2.1 Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos ajustando progresivamente el control de sus emociones.

2.2 Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas, valorando los beneficios de la cooperación y la ayuda entre iguales.

2.3 Expresar inquietudes, gustos y preferencias, mostrando satisfacción y seguridad sobre los logros conseguidos.

Competencia específica 3

3.1. Realizar actividades relacionadas con el cuidado personal y el cuidado del entorno con actitud de respeto, mostrando autoconfianza e iniciativa.

3.2. Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y actividades cotidianas, adaptándose a las rutinas establecidas para el grupo y desarrollando comportamientos respetuosos hacia las otras personas.

Competencia específica 4

4.1. Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacionándose con otras personas con actitudes de afecto y empatía, respetando los distintos ritmos individuales y evitando todo tipo de discriminación.

4.2. Reproducir conductas, acciones o situaciones a través del juego simbólico en interacción con sus iguales, identificando y rechazando todo tipo de estereotipos.

4.3. Participar activamente en actividades relacionadas con la reflexión sobre las normas sociales que regulan la convivencia y promueven valores como el respeto a la diversidad, el trato no discriminatorio hacia las personas con discapacidad y la igualdad de género.

4.4. Desarrollar destrezas y habilidades para la gestión de conflictos de manera positiva, proponiendo alternativas creativas y teniendo en cuenta el criterio de otras personas.

4.5. Participar, desde una actitud de respeto, en actividades relacionadas con costumbres y tradiciones étnicas y culturales presentes en su entorno, mostrando interés para conocerlas.

Saberes básicos

A. El cuerpo y su control progresivo.

• - Imagen global y segmentaria del cuerpo: características individuales y percepción de los cambios físicos.
• - Autoimagen positiva y ajustada ante los demás.
• - Identificación y respeto a las diferencias.
• - Los sentidos y sus funciones. El cuerpo y el entorno.
• - El movimiento: control progresivo de la coordinación, tono, equilibrio y desplazamientos.
• - Implicaciones de la discapacidad sensorial o física en la vida cotidiana.
• - Dominio activo del tono y la postura a las características de los objetos, acciones y situaciones.
• - El juego como actividad placiente y fuente de aprendizaje. Normas de juego.
• - Progresiva autonomía en la realización de tareas.

B. Desarrollo y equilibrio afectivo.

• - Herramientas para la identificación, expresión, aceptación, regulación y control progresivo de las propias emociones, sentimientos, vivencias, preferencias e intereses.
• - Estrategias de ayuda y colaboración en contextos de juego y rutinas.
• - Estrategias para desarrollar la seguridad en sí mismo, el reconocimiento de sus posibilidades y la asertividad respetuosa hacia los otros.
• - Aceptación constructiva de errores y correcciones: manifestaciones de superación y logro.
• - Valoración del trabajo hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa.

C. Hábitos de vida saludable para el cuidado personal y el cuidado del entorno.

• - Necesidades básicas: manifestación, regulación y control en relación con el bienestar personal.
• - Hábitos y prácticas sostenibles y socialmente responsables relacionadas con la alimentación, la higiene, el descanso, el cuidado personal y el cuidado del entorno.
• - Actividad física estructurada en diferentes grados de intensidad.
• - Rutinas: planificación secuenciada de las acciones para resolver una tarea; normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene y los desplazamientos, etc.
• - Identificación de situaciones peligrosas y prevención de accidentes.

D. Interacción socioemocional en el entorno. La vida junto a los demás.

• - La diversidad familiar.
• - La familia y la incorporación en la escuela.
• - Habilidades sociales, afectivas y de convivencia: comunicación de sentimientos y emociones y pautas básicas de convivencia, que incluyan el respeto a la igualdad de género y el rechazo a cualquier tipo de discriminación.
• - Estrategias de autoregulación de la conducta. Empatía y respeto.
• - Resolución de conflictos surgidos en interacciones con los demás.
• - La amistad como elemento protector, de prevención de la violencia y de desarrollo de la cultura de la paz.
• - Fórmulas de cortesía e interacción social positiva. Actitud de cuidado, de ayuda y de colaboración.
• - La respuesta empática a la diversidad debida a las distintas formas de discapacidad y a sus implicaciones en la vida cotidiana.
• - Juego simbólico. Observación, imitación y representación de personas, personajes y situaciones. Estereotipos y prejuicios.
• - Otros grupos sociales de pertenencia: características, funciones y servicios.
• - Poblaciones y actividades del entorno.
• - Celebraciones, costumbres y tradiciones. Herramientas para el aprecio de las señales de identidad cultural presentes en su entorno.

ÁREA 2. DESCUBRIMIENTO Y EXPLORACIÓN DEL ENTORNO

Con esta área se pretende favorecer el proceso de descubrimiento, observación y exploración de los elementos físicos y naturales del entorno, concibiéndolo como un elemento provocador de emociones y sorpresas, y tratando que, junto con su progresivo conocimiento, los alumnos vayan adoptando y desarrollando actitudes de respeto y valoración sobre la necesidad de cuidarlo y protegerlo.

El área adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, y así tendrá que interpretarse en las propuestas didácticas: desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes.

Las competencias específicas del área se orientan, por lo tanto, al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cognitivas a través del proceso de descubrimiento del entorno físico y natural. Con esto se refuerza su disposición para explorar, se potencia una actitud progresivamente cuestionadora y se anima a proponer soluciones diversificadas. Se pretende, en conclusión, potenciar la curiosidad infantil hacia el entorno, así como estimular una disposición activa hacia su conocimiento, propiciando además la evolución desde el plan individual hacia el colectivo: por un lado, se avanzará, a través de un enfoque coeducativo, desde la satisfacción de los intereses personales a la toma en consideración de los intereses del grupo; por otra, desde el aprendizaje individual al cooperativo.

El área se organiza en torno a tres competencias específicas. La primera se orienta al desarrollo de destrezas que ayudan a identificar y establecer relaciones lógicas entre los diferentes elementos que forman parte del entorno; la segunda se centra en el fomento de una actitud crítica y creativa para identificar los retos y proponer posibles soluciones; y la tercera supone el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural, terrestre y marino, para despertar la conciencia de la necesidad de su uso sostenible, cuidado y conservación.

Se concibe, pues, el medio físico y natural, terrestre y marino, como la realidad en la cual se aprende y sobre la cual se aprende. Por lo tanto, los saberes básicos se establecen en función de la exploración cuestionadora y creativa de los elementos que forman parte del entorno a través de la interacción corporal con este, las destrezas y procesos ligados a diferentes formas de conocimiento y experimentación, así como de las actitudes de respeto y valoración que en todo caso tienen que acompañarlos.

Desde edades muy tempranas, los niños exploran sobre el comportamiento y algunas de las características y propiedades de los objetos y materias presentes en su entorno. Una vez incorporados en el centro educativo, se favorecerá este deseo de actuar para conocer y comprender su entorno. Primero, a través de sus actos y de la manipulación de los objetos a su alcance, van tomando conciencia de las sensaciones que producen y empiezan a constatar algunas de las consecuencias de sus actuaciones sobre ellos; se manifiesta entonces la intencionalidad, mediante la repetición de gestos y acciones para comprobar su relación con el efecto provocado.

Más adelante, cuando se amplía y diversifica el espacio sobre el cual pueden actuar como consecuencia de su mayor capacidad de desplazamiento, los procesos de experimentación se van enriqueciendo, puesto que disponen de más oportunidades para ejercer acciones cada vez más variadas y complejas.

Como resultado de la exploración y experimentación sobre objetos y materiales, y partir de la discriminación de algunas de sus calidades y atributos, los niños pueden proponer agrupaciones o colecciones según un criterio elegido. También establecen relaciones entre algunos de los atributos de los objetos y materias y su comportamiento físico cuando se interviene sobre ellas, estableciendo correlaciones, a su vez, entre estas intervenciones y los efectos que producen.

Esto comporta el desarrollo de estrategias como la anticipación y la previsión, la formulación de hipótesis y la observación de fenómenos para constatar si se cumple el esperado, y la discriminación entre las características permanentes y las variables. En definitiva, se produce un acercamiento intuitivo a nociones y conceptos básicos pertenecientes al medio físico, terrestre y marino, siempre contrastados con la realidad, que empiezan a asentar las bases del pensamiento científico.

El medio natural, terrestre y marino, y los seres y elementos que lo integran han sido siempre objeto preferente de la curiosidad e interés infantil. Gracias a la reflexión sobre sus experiencias y relaciones con los elementos de la naturaleza, irán progresando hacia la observación y comprensión de las manifestaciones y consecuencias de algunos fenómenos naturales, irán acercándose gradualmente al conocimiento y valoración de los seres vivos, de algunas de sus características y de las relaciones que se establecen entre ellos y con los seres humanos. Cobra especial relevancia el fomento de la valoración y el aprecio hacia la diversidad y la riqueza del medio natural, terrestre y marino, a partir del descubrimiento que las personas formamos parte también de este medio y de la vinculación afectiva a este, dos factores básicos para iniciar desde la escuela actitudes de respeto y cuidado hacia el medio ambiente, a los animales y a las plantas y de adquisición de hábitos ecológicos, saludables y sostenibles.

Los alumnos, alentados por el interés y la emoción, participarán con iniciativa propia en situaciones de aprendizaje en las cuales interaccionarán con objetos, espacios y materiales. Manipulando, observando, indagando, probando, identificando, relacionando, analizando, comprobando, razonando… descubrirá las calidades y atributos de los elementos del entorno más próximo. Así mismo, experimentarán y desplegarán progresivamente destrezas sencillas propias del método científico y del pensamiento computacional y de diseño. Además, utilizarán los diferentes lenguajes y formas de expresión para acompañar sus acciones, autor regularse, compartir su sorpresa y su emoción ante un hallazgo, formular ideas o preguntas y contar o representar sus interpretaciones o conclusiones. Todo esto en un contexto sugerente y divertido que estimulará, sin forzarla, su curiosidad para entender lo que les rodea y los animará a plantear soluciones creativas y originales para responder a los retos que se plantean.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Identificar las características de materiales, objetos y colecciones y establecer relaciones entre ellos, mediante la exploración, la manipulación sensorial y el manejo de herramientas sencillas para descubrir y crear una idea cada vez más compleja del mundo desarrollando las destrezas lógico matemáticas.

En esta etapa, la curiosidad de los niños para descubrir el mundo que los rodea hace de la exploración, a través de la manipulación sensorial, el instrumento perfecto para identificar las características de los materiales y objetos de su entorno más próximo y para establecer relaciones entre ellos. La finalidad de este juego exploratorio en edades muy tempranas es disfrutar de las sensaciones físicas que produce. Sin embargo, a medida que el niño se desarrolla, la demanda exploratoria se amplía: al propósito de obtener placer para sentir y tocar, se añade progresivamente el interés para indagar sobre las diferentes características de los objetos. Al movimiento amplio y global se suma la capacidad para ejercer acciones más específicas y minuciosas sobre ellos. Todo esto les proporciona cada vez más información sobre sus cualidades.

La persona adulta tiene que proponer retos que hay que resolver, contextualizados en situaciones de aprendizaje y experiencias significativas, eligiendo el material y el tipo de actividad que responda a la intencionalidad que se pretenda conseguir y teniendo en cuenta que tiene que partir de los intereses y las inquietudes individuales y grupales, y que la interacción con los demás tiene que jugar un papel de primer orden. Así, los alumnos continúan estableciendo relaciones entre sus aprendizajes, lo cual les permitirá desarrollar progresivamente sus habilidades lógico matemáticas de medida, relación, clasificación, ordenación y cuantificación; primero, enjarjes a sus intereses particulares y, progresivamente, formando parte de situaciones de aprendizaje que atienden también los intereses grupales y colectivos.

2. Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder de manera creativa a las situaciones y retos que se plantean.

Establecer las bases del pensamiento científico, la iniciativa investigadora y la curiosidad por el conocimiento es inherente al desarrollo de la etapa de Educación Infantil. A lo largo de la etapa, los alumnos tendrán que encontrar soluciones o alternativas originales y creativas en diferentes cuestiones, retos o situaciones. Lo harán mediante la aplicación de procesos inicialmente sencillos y manipulativos, que progresivamente ganarán en complejidad y requerirán mayor capacidad de abstracción. Estos procesos son propios tanto de las destrezas de pensamiento computacional y de diseño como del método científico, y se aplicarán descomponiendo una tarea en otras más simples, formulando y comprobando hipótesis, explorando e investigando, relacionando conocimientos y planteando ideas o soluciones originales.

3. Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza, mostrando interés por los hábitos que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del uso sostenible de recursos, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de las personas.

El entorno cercano es el primer contexto con el cual se relacionan los niños desde su nacimiento. Los diferentes elementos y fenómenos naturales que en él se desarrollan atraerán su atención y supondrán una oportunidad ideal para alentar su curiosidad a medida que los va descubriendo. La actitud con la que se relacionen con el medio físico y natural, terrestre y marino, condicionará de forma significativa sus experiencias y aprendizajes. Así, desde el primer momento, tiene que propiciarse un acercamiento al medio natural y a los seres vivos e inertes que forman parte de él con todo el cuidado y respeto que su edad y aptitudes le permitan.

Este proceso de descubrimiento y conocimiento progresivo del entorno tendrá que orientarse hacia el desarrollo de una incipiente conciencia de conservación porque, desde estas primeras edades, se comprenda la implicación y responsabilidad de todos en el respeto y el cuidado del medio. A lo largo de la etapa, irán adoptando e incorporando en sus rutinas diarias hábitos para el desarrollo sostenible, como el consumo responsable o el cuidado y la protección de la naturaleza y de los animales que la habitan. Esto contribuirá al hecho que, de manera gradual, aprendan a valorar las oportunidades que ofrece el medio ambiente y todo aquello que hace posible la vida en el planeta.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Explorar y establecer relaciones entre los objetos a partir de sus cualidades o atributos básicos, mostrando curiosidad e interés.

1.2. Emplear los cuantificadores básicos más significativos relacionados con su experiencia diaria, utilizándolos en el contexto del juego y la interacción con los otros.

1.3. Aplicar sus conocimientos sobre las nociones espaciales básicas para situarse en los espacios, tanto en reposo como en movimiento, jugando con el propio cuerpo y con los objetos.

Competencia específica 2

2.1. Gestionar las dificultades, retos y problemas con interés e iniciativa, mediante su división en secuencias de actividades más sencillas.

2.2. Proponer soluciones alternativas a través de diferentes estrategias, escuchando y respetando las de los demás.

Competencia específica 3

3.1. Interesarse por las actividades en contacto con la naturaleza y las características de los elementos naturales del entorno, mostrando respeto hacia ellos y hacia los animales que lo habitan.

3.2. Identificar y denominar los fenómenos atmosféricos habituales en su entorno, entendiendo sus consecuencias en la vida cotidiana.

Saberes básicos

A. Diálogo corporal con el entorno. Exploración creativa de objetos, materiales y espacios.

• - Curiosidad e interés por la exploración del entorno y sus elementos.
• - Exploración de objetos y materiales a través de los sentidos.
• - Identificación de las calidades o atributos de los objetos y materiales. Efectos que producen diferentes acciones sobre ellos.
• - Relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación.
• - Cuantificadores básicos.
• - Nociones espaciales básicas en relación con el propio cuerpo y los objetos.
• - Nociones temporales básicas: cambio y permanencia, continuidad; sucesión y simultaneidad; pasado, presente y futuro.

B. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico, razonamiento lógico y creatividad.

• - Indagación en el entorno manifestando varias actitudes: interés, curiosidad, imaginación, creatividad y sorpresa.
• - Proceso de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo que es conocido y lo que es nuevo y entre experiencias previas y nuevas. Interacciones de calidad con las personas adultas, entre iguales y con el entorno.
• - Iniciación al método científico y modelo de control de variables. Estrategias y técnicas de investigación: ensayo-error, observación, comprobación y realización de preguntas.

C. Indagación en el medio físico y natural, terrestre y marino. Cuidado, valoración y respeto.

• - Efectos de las propias acciones en el medio físico y en el patrimonio natural y cultural.
• - Experimentación con los elementos naturales.
• - Fenómenos naturales habituales: repercusión en su vida cotidiana.
• - Respeto por los seres vivos, la naturaleza y los derechos de los animales.
• - Respeto por el patrimonio cultural presente en el medio físico.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Establecer diferentes relaciones entre los objetos a partir de sus calidades o atributos, mostrando curiosidad e interés.

1.2. Emplear los cuantificadores básicos más significativos en el contexto del juego y en la interacción con los demás.

1.3. Situarse adecuadamente en los espacios habituales, tanto en reposo como en movimiento, aplicando sus conocimientos sobre las nociones espaciales básicas y jugando con el propio cuerpo y con objetos.

1.4. Identificar las situaciones cotidianas en las cuales hay que medir, utilizando el cuerpo u otros materiales y herramientas para efectuar las medidas.

1.5. Organizar su actividad, ordenando las secuencias y utilizando las nociones temporales básicas.

Competencia específica 2

2.1. Gestionar situaciones, dificultades, retos o problemas planificando secuencias de actividades, mostrando interés e iniciativa y colaborando con sus iguales.

2.2. Canalizar progresivamente la frustración ante las dificultades o problemas mediante las aplicaciones de diferentes estrategias.

2.3. Plantear hipótesis sobre el comportamiento de ciertos elementos o materiales, verificándolas a través de la manipulación y la actuación sobre ellos.

2.4. Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonomía, afrontando el proceso de creación de soluciones originales en respuesta a los retos que se le planteen.

2.5. Programar secuencias de acciones o instrucciones para la resolución de tareas analógicas y digitales, desarrollando habilidades básicas de pensamiento computacional.

2.6. Participar en proyectos utilizando dinámicas cooperativas compartiendo y valorando opiniones propias y ajenas, expresando conclusiones personales a partir de ellas.

Competencia específica 3

3.1. Mostrar una actitud de respeto, cuidado y protección hacia el medio natural, terrestre y marino, los animales y las plantas, identificando el impacto positivo o negativo de algunas acciones humanas.

3.2. Identificar rasgos comunes y diferentes entre seres vivos e inertes.

3.3. Establecer relaciones entre el medio natural y social a partir de conocimiento y observación de algunos fenómenos naturales y de los elementos patrimoniales presentes en el medio físico.

Saberes básicos

A. Diálogo corporal con el entorno. Exploración creativa de objetos, materiales y espacios.

• - Cualidades o atributos de los objetos y materiales. Relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación.
• - Cuantificadores básicos contextualizados.
• - Funcionalidad de los números en la vida cotidiana.
• - Situaciones en que se hace necesario medir.
• - Nociones espaciales básicas en relación con el propio cuerpo, los objetos y las acciones, tanto en reposo como en movimiento.
• - El tiempo y su organización: día-noche, estaciones, ciclos, calendario.

B. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico y creatividad.

• - Pautas para la indagación en el entorno: interés, respeto, curiosidad, sorpresa, cuestionamiento y deseos de conocimiento.
• - Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo que ya es conocido y lo que es nuevo, y entre

  experiencias previas y nuevas. Interacciones de calidad con las personas adultas, entre iguales y con el entorno.

• - Método científico y modelo de control de variables. Estrategias y técnicas de investigación: ensayo-error, observación, experimentación, formulación y comprobación de hipótesis, realización de preguntas, manejo y busca en diferentes fuentes de información.
• - Estrategias de planificación, organización o autoregulación de tareas.

  Iniciativa en la busca de acuerdos o consensos en la toma de decisiones.

• - Estrategia para proponer soluciones: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento.
• - Procesos y resultados. Hallazgos, verificación y conclusiones.

C. Indagación en el medio físico y natural, terrestre y marino. Cuidado, valoración y respeto.

• - Elementos naturales (agua, tierra, aire). Características y comportamiento (peso, capacidad, volumen, mezclas o trasvases).
• - Influencia de las acciones de las personas en el medio físico y en el patrimonio natural y cultural. El cambio climático.
• - Recursos naturales. Sostenibilidad, energías limpias y naturales.
• - Fenómenos naturales: identificación y repercusión en la vida de las personas.
• - Respeto y protección del medio natural.
• - Empatía, cuidado y protección de los animales. Respeto por sus derechos.
• - Respeto por el patrimonio cultural presente en el medio físico.

ÁREA 3. COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD

Los diferentes lenguajes y formas de expresión que se recogen en esta área contribuyen al desarrollo integral y armónico de los alumnos, y tienen que tratarse de manera global e integrada con las otras dos áreas mediante el diseño de situaciones de aprendizaje en las cuales puedan utilizar diferentes formas de comunicación y representación en contextos significativos y funcionales. Se pretende desarrollar en los alumnos las capacidades que les permitan comunicarse a través de diferentes lenguajes y formas de expresión como medio para construir su identidad, representar la realidad y relacionarse con los demás.

Las competencias específicas del área se relacionan con la habilidad de comunicarse eficazmente con otras personas de manera respetuosa, ética, adecuada y creativa. Por un lado, se trata de una perspectiva comunicativa, y por la otra, se persigue un enfoque interactivo en un contexto plurilingüe e intercultural que, teniendo la lengua catalana y la cultura propia de las Illes Balears como ejes centrales, valora el reconocimiento y conocimiento de otras realidades lingüísticas y culturales. Las competencias específicas en torno a las cuales se organizan los aprendizajes del área están orientadas hacia tres aspectos fundamentales de la comunicación: la expresión, la comprensión y la interacción para visibilizar las posibilidades comunicativas de los diferentes lenguajes y formas de expresión, aunque se concede un carácter prioritario al proceso de adquisición del lenguaje verbal. Por otro lado, la comunicación permite interpretar y representar el mundo en el cual vivimos. Por eso, se incluye también una competencia específica relacionada con el acercamiento a las manifestaciones culturales asociadas a los diferentes lenguajes que se integran en el área, como un primer paso hacia el reconocimiento y valoración de la realidad multicultural y plurilingüe desde la infancia.

En el área se espera desarrollar las destrezas comunicativas, que irán evolucionando desde las primeras interacciones a través de la expresión corporal y gestual, ligadas básicamente a la satisfacción de sus necesidades primarias, hasta la adquisición de los códigos de diferentes lenguas y lenguajes, para producir, interpretar y comprender mensajes de creciente complejidad, de manera eficaz, personal y creativa.

La oralidad es el instrumento por excelencia para la comunicación, la expresión de vivencias, sentimientos, ideas o emociones, el aprendizaje y la regulación de la conducta. Por eso, su adquisición y desarrollo ocupa un lugar de especial relevancia en esta etapa. La lengua catalana oral, como lengua vehicular, se irá estimulando a través de la mediación con la persona adulta, quien proporcionará modelos y dará sentido a las diversas interacciones, favoreciendo el acceso progresivo a formas y usos cada vez más complejos, incluidos algunos elementos de la comunicación no verbal.

Se creará un ambiente alfabetizador rico que comprenda todos los lenguajes posibles y que establezca relaciones entre ellos. Un contexto de interacción con iguales y personas adultas que ejerzan como modelos lectores y escritores, despertará la curiosidad, el interés y las ganas de explorar y descubrir el significado social y cultural del lenguaje escrito. Este interés se incrementará si se dejan a su alcance libros y otros textos de uso social adecuados a su edad e intereses. Esta primera aproximación se tiene que producir en el quehacer cotidiano del aula, enmarcada en situaciones funcionales y significativas para los alumnos, teniendo claro que la adquisición del código escrito no es un objetivo que se tenga que conseguir en esta etapa.

En esta etapa educativa se inicia también el acercamiento a la literatura catalana infantil como fuente de placer y se empieza a tejer, desde la escucha de las primeras canciones de cuna y cuentos en el contexto cotidiano, un vínculo emocional y lúdico con los textos literarios. Es la etapa de la literatura oral por excelencia: rimas, trabalenguas, folclore… La creación en el aula de un espacio cálido y acogedor donde situar la biblioteca favorecerá también el acercamiento natural a la literatura catalana infantil, para construir significados, despertar su imaginación y fantasía, acercarlos a realidades culturales propias y ajenas, y presentarles otros mundos.

Así mismo, se tiene que poner atención al desarrollo de actitudes positivas y de respeto tanto hacia la lengua catalana, como lengua propia de las Illes Balears, como también hacia el repertorio lingüístico personal, como al de los demás, despertando su sensibilidad y curiosidad para conocer otras lenguas e invitándolos a explorar otros lenguajes y formas de expresión.

Los niños se encuentran inmersos en una sociedad en la cual la realidad digital afecta a nuestra manera de comunicarnos, obtener información, aprender y relacionarnos. Es, por lo tanto, responsabilidad del centro educativo establecer pautas para el desarrollo de hábitos de uso saludable de las herramientas y tecnologías digitales, iniciándose así, a partir del segundo ciclo, un proceso de alfabetización digital desde las primeras etapas educativas.

Los lenguajes artísticos, como sistemas simbólicos, adquieren particular relevancia en esta etapa. Proporcionan una base diferente, variada y flexible para expresarse y relacionarse con el mundo exterior con mayor libertad. La primera infancia se sorprende constantemente, porque nada se da por sentado. La creatividad, tan presente en la etapa, tiene que ver con la curiosidad vital. La práctica educativa tiene que consistir en acompañarla y proporcionar las herramientas para consolidarla.

El lenguaje musical es un medio que permite la comunicación con los demás posibilitando el desarrollo de aspectos como la escucha atenta y activa, la sensibilidad, la improvisación y el goce a través de la voz, el propio cuerpo o los juegos motores y sonoros. Del mismo modo, también se aproximarán al conocimiento de diferentes manifestaciones musicales, lo cual irá despertando su conciencia cultural y favorecerá su desarrollo artístico.

Respecto al lenguaje plástico, en esta etapa se irán adquiriendo y desarrollando de manera progresiva diferentes destrezas, al mismo tiempo que se experimenta con diferentes técnicas y materiales para expresar ideas, emociones y sentimientos. A la vez, se les pondrá en contacto con diferentes modelos relacionados con varias expresiones artísticas, para iniciar así el desarrollo del sentido estético y artístico.

Finalmente, el lenguaje corporal permite el descubrimiento de nuevas posibilidades expresivas, que pueden utilizarse con una intención comunicativa, representativa o estética.

La etapa se concibe como un continuo de aprendizaje. Desde su nacimiento y a lo largo de toda la etapa, las experiencias vitales de los alumnos se van ampliando y diversificando de manera progresiva. Paralelamente, se despertarán el interés y la curiosidad por descubrir y explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes y formas de expresión para comunicarse de manera cada vez más eficaz, personal y creativa en los diferentes contextos cotidianos.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Manifestar interés para interactuar en situaciones cotidianas a través de la exploración y el uso de su repertorio comunicativo, para expresar sus necesidades e intenciones y para responder a las exigencias del entorno.

El deseo o la necesidad de interactuar con el entorno es el motor que posibilita la evolución de las destrezas comunicativas. Para lo cual es imprescindible experimentar el placer de comunicarse mediante las primeras interacciones ligadas a la emoción, que se producen en situaciones globales el contexto de las cuales (gestos, silencios …) facilitan la comprensión, la expresión y la integración de los significados de las palabras antes de que el niño sea capaz de usarlas. La persona adulta, como agente vehicular de la lengua catalana en la enseñanza y como principal interlocutor y modelo en las fases iniciales, se convierte en el facilitador de la experiencia comunicativa de cada niño a partir de experiencias compartidas.

Estimular y promover la intención comunicativa favorece el despliegue de diferentes capacidades que le permitirán interpretar los mensajes de los demás e interactuar con el entorno para expresar sus necesidades, emociones, sentimientos o ideas en un clima de bienestar y seguridad emocional y afectiva.

Participar en situaciones de comunicación significativas y funcionales, desde el respeto a las diferencias individuales, permitirá a los alumnos conocer e integrar progresivamente a su repertorio comunicativo los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, plástico, musical, digital…) y descubrir las posibilidades expresivas de cada uno de ellos, para utilizar de manera ajustada y eficaz lo más adecuado en función de su intención comunicativa o de las exigencias del entorno.

Estas interacciones comunicativas fomentarán también la adquisición progresiva de las convenciones sociales que rigen los intercambios comunicativos, así como la curiosidad y motivación hacia el aprendizaje de otras lenguas, acercándose progresivamente a los significados de diferentes mensajes en contextos de comunicación conocidos.

2. Interpretar y comprender mensajes y representaciones basándose en conocimientos y recursos de su propia experiencia para responder a las demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes.

La comprensión supone recibir y procesar información en distintos ámbitos y formatos, expresada a través de mensajes variados (orales, escritos, multimodales…), representaciones y manifestaciones personales, sociales, culturales y artísticas próximas al interés o a la necesidad personal.

La comprensión implica interpretar mensajes, analizarlos y dar respuesta a los estímulos percibidos. Para lo cual, los alumnos de esta etapa irán adquiriendo y

activando diferentes estrategias para desarrollar la capacidad de realizar anticipaciones, aproximaciones e inferencias de una manera cada vez más personal y creativa. De esta forma, podrán comprender los mensajes y las intenciones comunicativas otras personas e irán construyendo nuevos significados y aprendizajes, progresando desde el acompañamiento y la mediación, hacia un determinado grado de autonomía y conocimiento del mundo.

3. Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa utilizando diferentes lenguajes, descubriendo los códigos de cada uno de ellos y explorando sus posibilidades expresivas para responder a diferentes necesidades comunicativas.

En las primeras etapas, la producción y emisión de mensajes tienen que ver con la necesidad de contacto y satisfacción de las necesidades más básicas; el lenguaje corporal y gestual es el esencial en este primer acto comunicativo. El lenguaje oral, gracias a la interacción con la persona adulta, se convierte en el vehículo principal de aprendizaje, regulación de la conducta y expresión de necesidades, ideas, emociones, sentimientos y vivencias. La prosodia y todos los aspectos no verbales que acompañan al lenguaje oral cobran ahora una importancia capital.

A medida que se avanza en la etapa, la producción de mensajes permite también representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de una forma cada vez más personal y ajustada a los diferentes contextos y situaciones comunicativas, a través del uso de diferentes lenguajes. Los alumnos utilizarán diferentes formas de expresión de una manera libre y creativa a partir de su conocimiento e interpretación de la realidad y la conceptualización y el dominio de los sistemas (de simbolización y técnicas requeridas en cada caso verbales, no verbales, plásticos, musicales, digitales...). Los alumnos irán descubriendo, mediante la experimentación y el uso, las posibilidades expresivas de cada uno de estos lenguajes, en función del momento concreto de su proceso madurativo y de aprendizaje.

4. Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos, mostrando interés y curiosidad para comprender su funcionalidad y algunas de sus características.

La etapa de Educación Infantil es el entorno privilegiado para realizar un acercamiento progresivo al lenguaje escrito como forma de comunicación, conocimiento y placer. Mediante el acercamiento a los textos escritos y su exploración a partir de anticipaciones e inferencias, así como a través de la observación de modelos lectores y escritores de calidad, se irá despertando en los alumnos la curiosidad para descubrir sus funcionalidades como herramienta de representación oral y sus sonidos. En la medida en que avanza en la comprensión de algunas de las características y convenciones del lenguaje escrito, se incrementa la necesidad de descubrir la información que contiene, con una actitud lúdica y de placer.

Siempre desde el respeto a la evolución de los diferentes ritmos de desarrollo personal y del conocimiento del proceso a través del cual los alumnos se apropian del sistema de escritura y las hipótesis que utilizan, se promoverá una aproximación al lenguaje escrito como actividad incluida en el quehacer cotidiano del aula, como inicio de un proceso que tendrá que consolidarse en la Educación Primaria. Las bibliotecas jugarán un papel relevante como espacios donde se ponen en juego las ideas infantiles sobre el por qué y el para qué del lenguaje escrito, así como lugar de acercamiento al placer de los primeros contactos con la literatura infantil. Del mismo modo, la presencia de apoyos y útiles de escritura variados, en lugares accesibles, serán una invitación a producir mensajes por placer y a sentir la emoción de expresar sus pensamientos, vivencias o sentimientos de manera espontánea.

5. Valorar la diversidad lingüística presente en su entorno, así como otras manifestaciones culturales, para enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural.

La riqueza plurilingüe del aula -y, en su caso, el aprendizaje de lenguas extranjeras a partir del segundo ciclo- se convierte en un elemento de particular importancia, puesto que favorece la exposición a lenguas diferentes de la familiar de cada alumno, así como una aproximación a las mismas a través de interacciones y actividades lúdicas. A partir de aquí, surge la necesidad de educar en el respeto y la valoración del bagaje lingüístico y sociocultural propio y ajeno, entendiendo la pluralidad lingüística y dialectal como un elemento enriquecedor que proporciona las claves para una mayor y mejor comprensión del mundo.

También las manifestaciones y representaciones sociales y culturales constituyen un marco privilegiado para la comunicación. La pluralidad de sus lenguajes invita a promover el reconocimiento de los parecidos y diferencias entre sus códigos y a desarrollar la sensibilidad hacia diferentes referentes culturales, prestando una especial atención a la literatura infantil.

De todo esto se espera que surja un diálogo lleno de matices entre las diferentes lenguas y manifestaciones culturales que generará un amplio abanico de conocimientos implícitos. En este proceso, las palabras actuarán como nexo de unión desde el cual enriquecer el bagaje cultural y desarrollar la sensibilidad y la creatividad, ofreciendo a la infancia, simultáneamente, la clave de acceso en una ciudadanía crítica, solidaria, igualitaria y comprometida con la sociedad.

PRIMER CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Participar con interés en interacciones cotidianas, utilizando los diferentes sistemas comunicativos.

1.2. Participar de manera espontánea en situaciones comunicativas, adecuando la postura, los gestos y los movimientos a sus intenciones.

1.3. Manifestar necesidades, sentimientos y vivencias utilizando estrategias comunicativas y aprovechando las posibilidades que ofrecen los diferentes lenguajes con curiosidad y placer.

1.4. Tomar la iniciativa en la interacción social disfrutando de las situaciones comunicativas con una actitud respetuosa.

1.5. Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, presentes en el entorno inmediato, manifestando interés y curiosidad hacia la diversidad de perfiles lingüísticos.

Competencia específica 2

2.1. Interpretar los estímulos y mensajes del entorno respondiendo de manera adecuada.

2.2. Expresar sensaciones, sentimientos y emociones a partir de diferentes representaciones y manifestaciones artísticas y culturales.

Competencia específica 3

3.1. Utilizar el lenguaje oral para expresar y compartir necesidades, sentimientos, deseos, emociones y vivencias; como regulador de acciones, interactuando en diferentes situaciones y contextos.

3.2. Explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes, utilizando los medios materiales propios de estos.

3.3. Producir mensajes ampliando y enriqueciendo su repertorio comunicativo con seguridad y confianza.

Competencia específica 4

4.1. Participar activamente en actividades lúdicas de aproximación al lenguaje escrito, mostrando una actitud activa.

4.2. Recurrir a escrituras indeterminadas, espontáneas y no convencionales incorporándolas a sus producciones con intención comunicativa.

Competencia específica 5

5.1. Relacionarse con naturalidad en la realidad lingüística y cultural del aula.

5.2. Manifestar interés y disfrute hacia actividades individuales o colectivas relacionadas con literatura infantil, obras musicales, audiovisuales, danzas o dramatizaciones, avanzando en una actitud participativa.

Saberes básicos

A. Intención y elementos de la interacción comunicativa

• - El deseo de comunicarse. La emoción y la proximidad como base del intercambio comunicativo.
• - La expresión facial y corporal: gestos de intención, necesidad, estado de ánimo y sensaciones que los acompañan.
• - El contacto e intercambio visual.
• - Las primeras interacciones tónicoemocionales y posturales. Expresiones faciales y gestuales. El diálogo corporal.
• - Canciones de cuna y juegos de regazo.
• - Actitudes comunicativas significativas: atención conjunta, mirada referencial y comprensión de las expresiones emocionales del adulto y reacción ante ellas.
• - Los objetos de uso compartido como mediadores en los primeros contextos de interacción.
• - Estrategias que facilitan los intercambios en situaciones comunicativas que potencian el respeto y la igualdad: contacto visual con el interlocutor, escucha atenta, el turno de palabra y la alternancia.

B. Las lenguas y sus hablantes

• - Repertorio lingüístico individual.
• - Realidad lingüística del aula y el entorno. Palabras o expresiones que responden a sus necesidades o intereses.

C. Comunicación verbal oral. Expresión, comprensión y diálogo

• - El lenguaje oral en situaciones cotidianas: primeras conversaciones con sonidos, vocalizaciones y juegos de interacción.
• - Expresión de necesidades, vivencias y emociones.
• - Lenguaje oral como regulador de la propia conducta.
• - Repertorio lingüístico: situaciones comunicativas, conversaciones colectivas, léxico y discurso.
• - La expresión sonora y la articulación de las palabras. Juegos de imitación, lingüísticos y de percepción auditiva.
• - Comprensión del mundo y de mensajes a través de la escucha activa.
• - Vocabulario. Denominación de la realidad.

D. Aproximación al lenguaje escrito

• - Observación y manipulación de formas escritas y otros símbolos presentes en el entorno.
• - Acercamiento a los usos del lenguaje escrito.
• - Lectura a través de modelos lectores de referencia.

E. Aproximación a la educación literaria

• - Textos literarios infantiles orales y escritos con contenido adecuado al desarrollo del niño que, preferentemente desarrollen valores sobre cultura de paz, derechos del niño, igualdad de género y diversidad funcional y cultural.
• - Situaciones de lectura. Vínculos afectivos y lúdicos a través de modelos lectores de referencia.

F. Lenguaje y expresión musical

• - Reconocimiento, evocación y reproducción de canciones y otras manifestaciones musicales. Sentimientos y emociones que transmiten.
• - Posibilidades sonoras y expresivas de la voz, del cuerpo, de los objetos y de los instrumentos.
• - La escucha como descubrimiento y goce del entorno.
• - Sonidos, entonación y ritmo.

G. Lenguaje y expresión plástica y visual

• - Materiales, colores, texturas, técnicas y procedimientos plásticos.
• - Expresiones plásticas y visuales. Otras expresiones artísticas.

H. Lenguaje y expresión corporal

• - Expresión libre a través del gesto y del movimiento
• - Desplazamientos por el espacio.
• - Juegos de imitación a través de títeres, muñecos u otros objetos de representación espontánea.

SEGUNDO CICLO

Criterios de evaluación

Competencia específica 1

1.1. Participar de manera activa, espontánea y respetuosa con las diferencias individuales en situaciones comunicativas de complejidad progresiva, en función de su desarrollo individual.

1.2. Ajustar su repertorio comunicativo a las propuestas, a los interlocutores y al contexto, indagando en las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes.

1.3. Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, mostrando interés, curiosidad y respeto por la diversidad de perfiles lingüísticos.

1.4. Interactuar con diferentes recursos digitales familiarizándose con diferentes medios y herramientas digitales.

Competencia específica 2

2.1. Interpretar de manera eficaz los mensajes e intenciones comunicativas de los demás.

2.2. Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones artísticas, o en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando una actitud curiosa y responsable.

Competencia específica 3

3.1. Hacer un uso funcional del lenguaje oral aumentando su repertorio lingüístico y construyendo progresivamente un discurso más eficaz, organizado y coherente en contextos formales e informales.

3.2. Utilizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acción en las interacciones con los demás con seguridad y confianza.

3.3. Evocar y expresar espontáneamente ideas a través del relato oral.

3.4. Elaborar creaciones plásticas explorando y utilizando diferentes materiales y técnicas, y participando activamente en el trabajo en grupo cuando se precise.

3.5. Interpretar propuestas dramáticas y musicales utilizando y explorando diferentes instrumentos, recursos o técnicas.

3.6. Ajustar armónicamente su movimiento al de los otros y al espacio como forma de expresión corporal libre, manifestando interés e iniciativa.

3.7. Expresarse de manera creativa usando varias herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales.

Competencia específica 4

4.1. Mostrar interés para comunicarse a través de códigos escritos, convencionales o no, valorando su función comunicativa.

4.2. Identificar de manera acompañada alguna de las características textuales y paratextuals mediante la indagación en textos de uso social libres de prejuicios y estereotipos sexistas.

4.3. Recurrir a la biblioteca como fuente de información y placer, respetando sus normas de uso.

Competencia específica 5

5.1. Relacionarse de forma respetuosa a la pluralidad lingüística y cultural de su entorno, manifestando interés por la lengua propia de las Illes Balears y por otras lenguas, etnias y culturas.

5.2. Participar en interacciones comunicativas en lengua extranjera relacionadas con rutinas y situaciones cotidianas.

5.3. Participar en actividades de aproximación a la literatura infantil, tanto de carácter individual, como en contextos dialógicos y participativos, descubriendo, explorando y apreciando la belleza del lenguaje literario.

5.4. Expresar emociones, ideas y pensamientos a través de manifestaciones artísticas y culturales, disfrutando del proceso creativo.

5.5. Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre diferentes manifestaciones artísticas, explicando las emociones que produce su goce.

Saberes básicos

A. Intención e interacción comunicativas.

• - Repertorio comunicativo y elementos de comunicación no verbal.
• - Comunicación interpersonal: empatía y asertividad.
• - Convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia.

B. Las lenguas y sus hablantes.

• - Repertorio lingüístico individual.
• - La realidad lingüística del entorno. Fórmulas o expresiones que responden a sus necesidades o intereses.
• - Aproximación a la lengua extranjera. Elementos para una comunicación funcional básica.

C. Comunicación verbal oral: expresión, comprensión y diálogo.

• - El lenguaje oral en situaciones cotidianas: conversas, juegos de interacción social y expresión de vivencias.
• - Textos orales formales e informales.
• - Intención comunicativa de los mensajes.
• - Verbalización de la secuencia de acciones en una acción planificada.
• - Discriminación auditiva y conciencia fonológica.

D. Aproximación al lenguaje escrito

• - Los usos sociales de la lectura y la escritura. Funcionalidad y relevancia en situaciones comunicativas.
• - Textos escritos en diferentes apoyos.
• - Intención comunicativa y acercamiento a las principales características textuales y paratextuales. Primeras hipótesis para la interpretación y compresión.
• - Las propiedades del sistema de escritura: hipótesis cuantitativas y cualitativas.
• - Aproximación al código escrito, desde las escrituras indeterminadas.
• - Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números…
• - Iniciación a estrategias de busca de información, reelaboración y comunicación.
• - Situaciones de lectura individual o a través de modelos lectores de referencia.

E. Aproximación en la educación literaria

• - Textos literarios infantiles orales y escritos con contenido libre de prejuicios, que respondan a los retos del siglo XXI y desarrollen valores sobre cultura de paz, derechos del niño, igualdad de género y diversidad cultural.
• - Vínculos afectivos y lúdicos con los textos literarios.
• - Conversaciones y diálogos en torno a textos literarios libres de prejuicios y estereotipos sexistas.

F. Lenguaje y expresión musical.

• - Posibilidades sonoras, expresivas y creativas de la voz, el cuerpo, los objetos cotidianos de su entorno y los instrumentos.
• - Propuestas musicales en diferentes formatos.
• - El sonido, el silencio y sus calidades. El código musical.
• - Intención expresiva en las producciones musicales.
• - La escucha musical como goce.

G. Lenguaje y expresión plástica y visual.

• - Materiales específicos e inespecíficos, elementos, técnicas y procedimientos plásticos.
• - Intención expresiva de producciones plásticas y pictóricas.
• - Manifestaciones plásticas variadas. Otras manifestaciones artísticas.

H. Lenguaje y expresión corporal.

• - Posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en actividades individuales y grupales libras de prejuicios y estereotipos sexistas.
• - Juegos de expresión corporal y dramática.

I. Alfabetización digital.

• - Aplicaciones y herramientas digitales con diferentes finalidades: creación, comunicación, aprendizaje y goce.
• - Uso saludable y responsable de las tecnologías digitales.
• - Lectura e interpretación crítica de imágenes e información recibida a través de medios digitales.
• - Función educativa de los dispositivos y elementos tecnológicos de su entorno.

Anexo III

Situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje son instrumentos de diseño curricular que, a partir de la concreción curricular del centro, integran todos los elementos que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje competencial en el marco del tratamiento globalizado de las áreas del currículum.

El planteamiento de las situaciones de aprendizaje responde al requerimiento a las Administraciones educativas que aparece en su punto 3 del artículo 121 de la Ley Orgánica de Educación, de 6 de diciembre de 2006, de favorecer el desarrollo del currículum mediante la elaboración de modelos abiertos de programación docente que puedan atender las distintas necesidades de los alumnos. Las situaciones de aprendizaje se despliegan e implementan en forma de programaciones de aula.

La adquisición efectiva de las competencias clave descritas en el anexo I del presente Decreto se verá favorecida por el desarrollo de una metodología que reconozca los niños como agentes de su propio aprendizaje. Por eso, se propone diseñar situaciones de aprendizaje asociadas a las competencias clave concretadas para la etapa de educación infantil y las competencias específicas de cada ciclo y área.

Para promover el desarrollo de las competencias clave dentro del currículum de la etapa, las situaciones de aprendizaje tienen que ser significativas, abiertas y complejas. Tienen que presentar retos que se puedan adaptar a las capacidades individuales de los alumnos, a su nivel madurativo y proporcionar las condiciones que los puedan alentar a valorar críticamente, de manera progresiva, su propio proceso de aprendizaje y su trabajo, facilitando así una evaluación formativa.

Una situación de aprendizaje es significativa cuando los alumnos pueden establecer las conexiones entre el aprendizaje adquirido y sus aplicaciones inmediatas y potenciales. La situación es abierta si les facilita la exploración de varias posibilidades de conocimiento y no solo una, incorpora una variedad de tareas, alienta el uso de diferentes lenguajes, y tiene como resultado diferentes tipos de respuestas y producciones. Finalmente, una situación de aprendizaje es compleja si esta requiere el uso de varios conocimientos y saberes del currículum, de forma que permite que los alumnos interrelacionen los diversos elementos que forman parte.

En el marco de la educación infantil, estas situaciones de aprendizaje se tienen que entender como contextos, ambientes y actividades que implican el despliegue de acciones que tienen que ser estimulantes, integradoras, muy contextualizadas y respetuosas con el proceso de desarrollo integral del alumno en todas sus dimensiones. También tienen que tener en cuenta las potencialidades, intereses y necesidades, así como las diferentes maneras de comprender la realidad del alumno.

Las situaciones de aprendizaje parten de una propuesta, a partir de la cual, el equipo docente tiene que acompañar al niño en su proceso de desarrollo, diseñando los escenarios que faciliten y potencien el aprendizaje, adoptando y ajustando los recursos necesarios en respuesta a sus necesidades e intereses. Estos escenarios tienen que favorecer que los alumnos vayan asumiendo autonomía y responsabilidades individuales y colectivas.

Las situaciones de aprendizaje desarrollan las competencias específicas del área, a las cuales son aplicables los criterios de evaluación. Estas situaciones tendrían que permitir al equipo docente y, progresivamente, a los alumnos relacionar los aprendizajes adquiridos con el logro de los objetivos generales de la etapa.

Las situaciones de aprendizaje deben partir del planteamiento claro y preciso de los propósitos que se esperan conseguir, el logro de los cuales suponga la integración de un conjunto de saberes básicos. En el caso particular del primer ciclo será conveniente que la pregunta inicial de la situación de aprendizaje se plantee desde el punto de vista del equipo educativo. Este equipo tendrá que facilitar estrategias y proponer tareas y actividades para que el alumno adquiera las competencias específicas y pueda ir dando respuesta de manera progresiva.

Las situaciones de aprendizaje también deben favorecer la cooperación entre los alumnos y el trabajo en equipo, mediante el planteamiento de tareas que requieran habilidades sociales y de relación con los demás.

Teniendo en cuenta la diversidad de los alumnos, es importante desarrollar situaciones de aprendizaje inclusivas, que tengan la flexibilidad suficiente para permitir la adaptación a diferentes ritmos de aprendizaje y que, seleccionando las dinámicas de grupo adecuadas, faciliten la participación de todos en las actividades. En este sentido, los principios del Diseño universal del aprendizaje son el cimiento para este desarrollo, como establece el punto 3 del artículo 4 de la Ley Orgánica de Educación, de 6 de diciembre de 2006. El Diseño universal del aprendizaje se fundamenta al proporcionar varios medios de implicación, representación, acción y expresión de los alumnos a la actividad.

Estas situaciones tienen que favorecer la transferencia de los aprendizajes adquiridos en las diversas situaciones de la realidad cotidiana del niño, en función de su nivel madurativo. En su diseño, se tiene que favorecer el desarrollo progresivo de un enfoque crítico y reflexivo, así como el abordaje de aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia y la convivencia, iniciándose en la gestión de las posibles situaciones de conflicto mediante la cooperación, el diálogo y el consenso. Además, se deben tener en cuenta las condiciones personales, familiares, sociales y culturales de los niños, así como su nivel madurativo y de desarrollo para detectar y dar respuesta a los elementos que puedan generar exclusión, introduciendo medidas para su inclusión. Por eso, el marco de referencia son los objetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2030, aprobada por la Organización de las Naciones Unidas.

La Recomendación del Consejo de la unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente las describe formalmente como «una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto». En este sentido, el contexto de las situaciones de aprendizaje deben proponer situaciones comunicativas y formativas relacionadas con el ámbito personal, social y educativo.

En el contexto social del centro, los equipos docentes pueden diseñar situaciones de aprendizaje vinculadas a la participación del alumno en su entorno más próximo, teniendo en cuenta instituciones, asociaciones y colectivos. De manera análoga, se pueden diseñar situaciones de aprendizaje contando con la participación de las familias.

Estructura de las situaciones de aprendizaje

Atendidas las consideraciones anteriores, el equipo docente puede diseñar las situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta, de forma orientativa, la estructura que se propone a continuación:LE0000957606_20250511Párrafo primero del apartado «Estructura de las situaciones de aprendizaje» del anexo III redactado por el artículo undécimo del D 18/2025, de 9 de mayo, de modificación del D 30/2022, de 1 de agosto, por el que se establece el currículum y la evaluación de la Educación Infantil en las Illes Balears, del D 31/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Primaria en las Illes Balears, del D 32/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria en las Illes Balears y del D 33/2022, de 1 de agosto, por el cual se establece el currículum de Bachillerato en las Illes Balears («B.O.I.B.» 10 mayo).Vigencia: 11 mayo 2025

• 1. Identificación. Etapa, nivel y áreas de conocimiento.
• 2. Título, planteado preferentemente en forma de pregunta, de forma que anticipe el reto.
• 3. Relación de competencias específicas y criterios de evaluación vinculados que se tratan en el área en la situación de aprendizaje, según lo establecido en el anexo II de este Decreto. La situación de aprendizaje debe hacer referencia, generalmente, a un número reducido de criterios de evaluación del currículo de forma que permitiera, posteriormente, el despliegue de una programación de aula en un número razonable de sesiones. A lo largo del curso escolar, las situaciones de aprendizaje tienen que permitir atender los criterios de evaluación de las competencias específicas e incorporar los saberes básicos que se han previsto y secuenciado en la concreción curricular del centro para cada área.
• 4. Relación de conocimientos básicos del currículo que moviliza la situación de aprendizaje (seleccionados de los saberes básicos del área de este Decreto).
• 5. Contexto o contextos (de forma general, en un máximo de dos si se solapan) en los cuales se sitúa la situación de aprendizaje.
• 6. Actividades de iniciación y dinámicas de toma de conciencia, por parte de los alumnos, del propósito de la situación de aprendizaje y de conocimiento previo del procedimiento de evaluación de su trabajo.
• 7. Instrucciones y material que tienen que permitir a los alumnos la superación de los retos que se plantean. A efectos de la redacción de la situación de aprendizaje, no se trata de generar en este punto toda la documentación y el material que será necesario, sino hacer una previsión general. Los detalles concretos de las instrucciones y material específico se tienen que recoger en las programaciones de aula que se despliegan a partir de esta situación.
• 8. Resumen de la descripción y planificación de la de tarea o tareas que los alumnos tienen que realizar dentro de la situación de aprendizaje. Tipo y características del producto o productos de la tarea o tareas.
• 9. Procedimientos de retroacción, revisión y supervisión por parte de los maestros durante la realización de la tarea o tareas para favorecer la autoregulación de los alumnos, de forma que puedan ser conscientes del progreso de su aprendizaje y tomar las decisiones más adecuadas para mejorarlo y superar las dificultades.
• 10. Procedimiento y dinámicas de evaluación final, calificación y transferencia del conocimiento.