DECRETO 196/2022, de 13燿e octubre, por el que se establece la ordenaci髇 y el curr韈ulo de la Educaci髇 Infantil en la Comunidad Aut髇oma de Canarias

ANEXO 1

COMPETENCIAS CLAVE EN LA EDUCACI覰 INFANTIL

La etapa de Educaci髇 Infantil supone el inicio del proceso de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea de 22 de mayo de 2018. En este Decreto, estas competencias clave han sido adaptadas al contexto escolar, as� como a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇. Dichas competencias son las siguientes:

• - Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL).
• - Competencia pluriling黣 (CP).
• - Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM).
• - Competencia digital (CD).
• - Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).
• - Competencia ciudadana (CC).
• - Competencia emprendedora (CE).
• - Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CEC).

De acuerdo con lo expresado en la Recomendaci髇, no existe jerarqu韆 entre las distintas competencias, ya que se consideran todas igualmente importantes. Tampoco se establecen entre ellas l韒ites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan. Tienen, por tanto, car醕ter transversal: ninguna se corresponde directa y un韛ocamente con una 鷑ica 醨ea; y todas se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en las distintas 醨eas. Este car醕ter transversal de las competencias favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de Educaci髇 Infantil.

Se espera que la adquisici髇 de estas competencias a lo largo de su escolarizaci髇 permita al alumnado prepararse para afrontar con 閤ito los principales retos del siglo XXI: planificar h醔itos de vida saludables, proteger el medioambiente, resolver conflictos de forma pac韋ica, actuar como consumidores y consumidoras responsables, usar de manera 閠ica y eficaz las tecnolog韆s, promover la igualdad de g閚ero, manejar la ansiedad que genera la incertidumbre, identificar situaciones de inequidad y desarrollar sentimientos de empat韆, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, aceptar la discapacidad, apreciar el valor de la diversidad, formar parte de un proyecto colectivo y adquirir confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. La respuesta a estos y otros desaf韔s -entre los que existe una absoluta interdependencia- necesita de los conocimientos, las destrezas y las actitudes que subyacen a las competencias clave, y son abordados de manera global desde todas las 醨eas que conforman la etapa.

Por esta raz髇, se ha adoptado una visi髇 estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres dimensiones -la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes- se integran en acciones concretas para resolver de manera eficaz una tarea significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de ni駉s y ni馻s, respondiendo as� al objetivo establecido para la etapa en la Ley Org醤ica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇.

Con este mismo objetivo, entre las competencias se han incorporado destrezas esenciales como el pensamiento cr韙ico, la resoluci髇 de problemas, el trabajo en equipo, las destrezas de comunicaci髇 y negociaci髇, las destrezas anal韙icas, la creatividad y las destrezas interculturales. Estas facilitan a ni駉s y ni馻s el descubrimiento, el conocimiento y la comprensi髇 de su realidad, que abarca, entre otros, el entorno y los objetos, las organizaciones y relaciones sociales, los distintos lenguajes para comunicar de una manera respetuosa y creativa sus ideas, intenciones o vivencias.

El desarrollo de las competencias viene condicionado por las distintas formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa que, aunque tiene car醕ter global, se organiza en dos ciclos con intencionalidad educativa. Los elementos curriculares de ambos ciclos se adaptan a las caracter韘ticas y particularidades del alumnado de cada uno de ellos. En el primer ciclo, se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individuaci髇, a la construcci髇 de una trama de relaciones e interacciones en el entorno f韘ico y social, y al uso de los lenguajes que la hacen posible. Todo ello regido por el principio fundamental de respeto a los ritmos individuales de cada ni駉 y cada ni馻, a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativo y de igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad. En el segundo ciclo, se ampl韆n y refuerzan los aprendizajes adquiridos previamente, y se intensifica el protagonismo de la adquisici髇 de destrezas que contribuyan a 玜prender a ser� y 玜prender a hacer�, para avanzar as� en el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonom韆, responsabilidad e iniciativa en la realizaci髇 de tareas. En ambos ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje viene marcado por la observaci髇, la escucha activa y el aumento progresivo de la actividad a trav閟 de la experimentaci髇 y del juego.

Las competencias clave se ven reflejadas tanto en los diferentes elementos curriculares como en los principios pedag骻icos propios de la etapa.

El primero de esos principios es el fomento del desarrollo integral de ni駉s y ni馻s. Esta tarea exige conocer sus necesidades, intereses e inquietudes, e implica conocer tambi閚 los factores y los procesos evolutivos que configuran sus posibilidades de experimentar, desarrollarse y aprender. Del mismo modo, dar respuesta a esas necesidades, intereses e inquietudes, en funci髇 de su madurez y del momento vital en el que se encuentran, permite proporcionarles las herramientas que les ayuden a desenvolverse con mayor autonom韆 y a afrontar con responsabilidad los retos que puedan presentarse a corto y largo plazo. Para ello, se tendr醤 en cuenta las necesidades y oportunidades individuales de cada ni駉 o ni馻, as� como las de su contexto familiar y se establecer醤 las medidas ordinarias y extraordinarias que garanticen su inclusi髇 educativa.

Otro de los principios pedag骻icos basa la pr醕tica educativa en la experimentaci髇 y el juego, as� como en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas. De esta manera, el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan los ni駉s y las ni馻s de forma activa, que implica su actuaci髇 sobre la realidad, su motivaci髇, la elaboraci髇 de interpretaciones y la comprensi髇 de significados progresivamente ajustados a los aspectos de su entorno y de s� mismos que quieran explorar, descubrir y aprender. En este sentido y para facilitar la vinculaci髇 de las situaciones de aprendizaje con las necesidades, intereses e inquietudes de ni駉s y ni馻s, se espera que estas sean formuladas desde la interacci髇 entre el alumnado y la persona adulta, estableciendo conexiones entre lo nuevo, lo sabido, lo experimentado y lo vivido. Abordar desde este enfoque los aprendizajes de la etapa supone dise馻r y desarrollar situaciones de aprendizaje funcionales, significativas y relevantes, que requieran la concurrencia simult醤ea o sucesiva de los conocimientos, las destrezas y las actitudes propios de las 醨eas que conforman la Educaci髇 Infantil.

Con el fin de favorecer la inclusi髇 de todo el alumnado, se prestar� especial atenci髇 a la organizaci髇 de los espacios (aula-centro) y a la accesibilidad del material manipulativo en el aula. Asimismo, el dise駉 de las actividades diarias debe abordarse desde un enfoque que prevenga la discriminaci髇; para asegurar el bienestar emocional y fomentar la inclusi髇 social del alumnado con discapacidad, se garantizar� la interacci髇 con los iguales en el desarrollo de dichas actividades. De la misma manera, se tendr醤 en cuenta las posibles necesidades espec韋icas en lo relativo a la comunicaci髇 y el lenguaje del alumnado con discapacidad.

Se recogen, a continuaci髇, algunos de los modos en los que, desde la etapa, se contribuye a la adquisici髇 de las competencias clave:

Competencia en comunicaci髇 lingstica.

En la Educaci髇 Infantil, se potencian intercambios comunicativos respetuosos con otros ni駉s y otras ni馻s y con las personas adultas, a los que se dota de intencionalidad y contenidos progresivamente elaborados a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se vayan adquiriendo. Con ello, se favorecer� la aparici髇 de expresiones de creciente complejidad y correcci髇 sobre necesidades, vivencias, emociones y sentimientos propios y de las dem醩 personas. Adem醩, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa no solo por ser el principal instrumento para la comunicaci髇, la expresi髇 y la regulaci髇 de la conducta, sino tambi閚 porque es el veh韈ulo principal que permite a ni駉s y ni馻s disfrutar de un primer acercamiento a la cultura literaria a trav閟 de las rimas, retah韑as, adivinanzas y cuentos, que enriquecer醤 su bagaje sociocultural y lingstico, desde el respeto de la diversidad.

Competencia pluriling黣.

En esta etapa, se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar, fomentando en ni駉s y ni馻s las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingstica y cultural, as� como el inter閟 por el enriquecimiento de su repertorio lingstico. Se promueven, de este modo, el di醠ogo y la convivencia democr醫ica.

Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆

Los ni駉s y las ni馻s se inician en las destrezas l骻ico-matem醫icas y dan los primeros pasos hacia el pensamiento cient韋ico a trav閟 del juego, la manipulaci髇 y la realizaci髇 de experimentos sencillos. El proceso de ense馻nza y aprendizaje en la Educaci髇 Infantil se plantea en un contexto sugerente y divertido en el que se estimula, desde un enfoque coeducativo, la curiosidad de ni駉s y ni馻s por entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que est� al alcance de su percepci髇 y experiencia, respetando sus ritmos de aprendizaje. Con esta finalidad, se invita a observar, clasificar, cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fen髆enos del entorno natural pr髕imo, iniciarse en el aprecio por el medioambiente y en la adquisici髇 de h醔itos saludables. Para el desarrollo de esta competencia clave, se presta una especial atenci髇 a la iniciaci髇 temprana en habilidades num閞icas b醩icas, la manipulaci髇 de objetos y la comprobaci髇 de fen髆enos.

Competencia digital.

Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetizaci髇 digital que conlleva, entre otros, el acceso a la informaci髇, la comunicaci髇 y la creaci髇 de contenidos a trav閟 de medios digitales, as� como el uso saludable y responsable de herramientas digitales. Adem醩, el uso y la integraci髇 de estas herramientas en las actividades, experiencias y materiales del aula pueden contribuir a aumentar la motivaci髇, la comprensi髇 y el progreso en la adquisici髇 de aprendizajes de ni駉s y ni馻s.

Competencia personal, social y de aprender a aprender.

Resulta especialmente relevante que los ni駉s y las ni馻s se inicien en el reconocimiento, la expresi髇 y el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos, y avancen en la identificaci髇 de las emociones y sentimientos de las dem醩 personas, as� como en el desarrollo de actitudes de comprensi髇 y empat韆. Por otro lado, la escolarizaci髇 en esta etapa supone tambi閚 el descubrimiento de un entorno diferente al familiar, en el que se experimenta la satisfacci髇 de aprender en sociedad, mientras se comparte la experiencia propia con otras personas y se coopera con ellas de forma constructiva. Para ello, los ni駉s y las ni馻s comienzan a poner en marcha, de manera cada vez m醩 eficaz, recursos personales y estrategias que los ayudan a desenvolverse en el entorno social con progresiva autonom韆 y a resolver los conflictos a trav閟 del di醠ogo en un contexto integrador y de apoyo.

Competencia ciudadana.

Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, se ofrecen, en esta etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusi髇 y convivencia, y que ofrezcan pautas para la resoluci髇 pac韋ica y dialogada de los conflictos. Se invita tambi閚 a la identificaci髇 de hechos sociales relativos a la propia identidad y cultura. Del mismo modo, se fomenta un compromiso activo con los valores y las pr醕ticas de la sostenibilidad y del cuidado y protecci髇 de los animales. A tal fin, se promueve la adquisici髇 de h醔itos saludables y sostenibles a partir de rutinas que ni駉s y ni馻s ir醤 integrando en sus pr醕ticas cotidianas. Adem醩, se sientan las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con las dem醩 personas y con el medio, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo.

Competencia emprendedora.

La creaci髇 y la innovaci髇 son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclusi髇 social y la ciudadan韆 activa a lo largo de la vida. La Educaci髇 Infantil es una etapa en la que se estimulan la curiosidad, la iniciativa, la imaginaci髇 y la disposici髇 a indagar y a crear mediante el juego, las actividades dirigidas o libres, los proyectos cooperativos y otras propuestas de aprendizaje, lo cual supone una oportunidad para potenciar la autonom韆 y materializar las ideas personales o colectivas. De esta manera, se asientan las bases tanto del pensamiento estrat間ico y creativo, como de la resoluci髇 de problemas, y se fomenta el an醠isis cr韙ico y constructivo desde las primeras edades.

Competencia en conciencia y expresi髇 culturales.

Para que los ni駉s y las ni馻s construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta, en esta etapa, la expresi髇 creativa de ideas, sentimientos y emociones, a trav閟 de diversos lenguajes y distintas formas art韘ticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad a trav閟 de un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y art韘ticas.

ANEXO 2

罵EAS DE LA EDUCACI覰 INFANTIL

La Educaci髇 Infantil constituye una etapa educativa con identidad propia. Su finalidad es la de contribuir al desarrollo motriz, emocional, ps韖uico, relacional, cognitivo y art韘tico, as� como al de todas las potencialidades y capacidades que los ni駉s y las ni馻s poseen desde el nacimiento, atendiendo a los ritmos individuales, proporcionando un clima y un entorno de seguridad y confianza, en el que el alumnado, sus familias, tutores o tutoras, y otras personas adultas significativas, se sientan acogidos, respetados y con expectativas de acci髇, participaci髇 y aprendizaje. La escuela, por tanto, debe construirse como un espacio acogedor, amable, que favorezca el disfrute de la vida en grupo y ofrezca la posibilidad de compartir vivencias, emociones y aprendizajes.

Este curr韈ulo ofrece una mirada sensible y respetuosa hacia la cultura de la infancia y sus procesos de aprendizaje y desarrollo, desde una perspectiva socioconstructivista, en la que la interacci髇 social sirve como base para construir los aprendizajes. Y es que ni駉s y ni馻s forman parte de la ciudadan韆 de pleno derecho, y muestran curiosidad, ganas de crear, investigar, apertura al mundo que les rodea; as� como deseo de implicarse en el entorno en el que transcurre su vida cotidiana.

Esta etapa conlleva una gran responsabilidad por parte de todos los agentes que participan en ella, dada su contribuci髇 a la construcci髇 de una sociedad igualitaria, inclusiva y de bienestar.

El car醕ter integral del desarrollo infantil en estas edades tiene que ver con una comprensi髇 amplia de la interrelaci髇 que se da entre las diferentes dimensiones: 閠ica, art韘tica, corporal, cognitiva, comunicativa y socio-afectiva. De esta forma, el aprendizaje se constituye como una actividad social y comunicativa en la que las ni馻s y los ni駉s, a trav閟 del juego, construyen y reconstruyen el conocimiento, creando su propio significado del mundo. La escuela debe responder a ello, ofreciendo experiencias significativas, estimulantes y favorecedoras del desarrollo del potencial de cada alumno y alumna.

Debemos, asimismo, contemplar esta etapa como una oportunidad para ampliar el campo de relaciones. Por ello, es necesaria la construcci髇 de v韓culos segurizantes que permitan que los ni駉s y las ni馻s se puedan relacionar de manera activa y con protagonismo, con quienes comparten la 玽ida de escuela�.

Este curr韈ulo, 鷑ico para toda la etapa, permite garantizar la cohesi髇 y la coherencia pedag骻ica entre el primer y el segundo ciclo, ofreciendo la oportunidad de construir procesos de aprendizaje que contribuyan al desarrollo hol韘tico de ni駉s y ni馻s; potenciando sus capacidades; respetando como principio b醩ico la atenci髇 a la diversidad, con el fin de que puedan alcanzar los logros de la etapa cuya consecuci髇 est� vinculada a la adquisici髇 de las competencias espec韋icas y al inicio del proceso de desarrollo de las competencias clave. La necesidad de sistematizar y planificar la actividad educativa aconseja la organizaci髇 del curr韈ulo de la etapa en tres 醨eas correspondientes a 醡bitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil: Crecimiento en Armon韆, Descubrimiento y Exploraci髇 del Entorno, y Comunicaci髇 y Representaci髇 de la Realidad. Estas tres 醨eas participan en todos los aprendizajes y contribuyen al desarrollo de todas las competencias clave, as� como a la consecuci髇 de los objetivos de la etapa.

En ambos ciclos de la etapa se atender� progresivamente a la expresividad motriz, al acompa馻miento para la gesti髇 emocional, a las manifestaciones de la comunicaci髇 y el lenguaje, a la expresividad art韘tica, a las pautas elementales de convivencia y relaci髇 social, as� como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en 閘 conviven, y a las caracter韘ticas f韘icas, sociales y culturales de su contexto m醩 inmediato.

En esta etapa, el proceso de desarrollo y de aprendizaje viene marcado por el aumento progresivo de la actividad a trav閟 de la experimentaci髇 y el juego. En el primer ciclo, se otorga especial relevancia a los procesos de descubrimiento y dominio del propio cuerpo y de individualizaci髇; a las interacciones en el entorno f韘ico y social, creando relaciones con iguales y personas adultas; a la construcci髇 de los lenguajes expresivos y comunicativos; y a los cuidados esenciales en un entorno seguro, afectivo y participativo, que les procure una respuesta ajustada a sus necesidades b醩icas.

En el segundo ciclo, contin鷄n los procesos iniciados en el primer ciclo, cobrando mayor protagonismo la adquisici髇 de destrezas que contribuyan a elaborar la noci髇 del yo y el 玜prender a hacer�, inici醤dose as� el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonom韆, responsabilidad e iniciativa en la realizaci髇 de tareas.

Desde cada una de las 醨eas se proponen unas competencias espec韋icas, comunes a los dos ciclos de la etapa, que establecen los aprendizajes e identifican las capacidades que se deben desplegar en situaciones o actividades organizadas en torno a los saberes b醩icos. Su adquisici髇 tiene un car醕ter secuencial y progresivo a lo largo de la etapa. Para la formulaci髇 de estas competencias espec韋icas se han tenido en cuenta las competencias clave de la Recomendaci髇 del Consejo de la Uni髇 Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente en su vinculaci髇 con los retos y desaf韔s del siglo XXI, lo que conecta el curr韈ulo de la etapa de Educaci髇 Infantil con el enfoque competencial presente en el curr韈ulo del resto de etapas educativas.

Con este enfoque integral del aprendizaje y teniendo en cuenta el contexto pluriling黣 de las islas Canarias, es necesario destacar la importancia de introducir y desarrollar, en estas edades, la aproximaci髇 a una primera lengua extranjera.

Establecidos para cada 醨ea, los criterios de evaluaci髇 reflejan los niveles de desempe駉 esperados en un momento determinado del proceso de aprendizaje, atendiendo a la edad y al proceso evolutivo del alumnado. Por el propio car醕ter de la etapa, estos criterios de evaluaci髇 no tienen valor acreditativo, pero sirven de gu韆 y orientaci髇 para identificar el ritmo y las caracter韘ticas del progreso que se va produciendo en los ni駉s y en las ni馻s, proporcionando una valiosa informaci髇 para desarrollar la labor de prevenci髇, detecci髇 e intervenci髇 de dificultades de aprendizaje, determinante en edades tempranas.

En cada 醨ea, adem醩, se incluyen los saberes b醩icos que los ni駉s y las ni馻s deben integrar y movilizar al finalizar cada ciclo, para poder desplegar las actuaciones a las que refieren las competencias espec韋icas, en cuanto al grado de adquisici髇 esperado y que se establece en los criterios de evaluaci髇. Los mismos se organizan en bloques relacionados con las competencias espec韋icas correspondientes.

Para que la progresiva adquisici髇 de las competencias sea efectiva, es imprescindible dise馻r situaciones de aprendizaje globalizadas, activas, manipulativas, l鷇icas, abiertas, respetuosas con las diferentes formas de hacer y pensar en cada momento de la etapa, y en las que los ni駉s y ni馻s sientan el placer de ser protagonistas capaces de desplegar su curiosidad y de construir sus aprendizajes. Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de ense馻nza y aprendizaje competencial, al proponer una situaci髇 problema, bien contextualizada y de cierta complejidad (en funci髇 de la edad y del desarrollo) que, para ser resuelta de manera creativa y eficaz, implique la puesta en funcionamiento, de manera integrada, de toda una serie de recursos y saberes.

Para llevar a la pr醕tica los diversos modelos o estrategias de ense馻nza y de aprendizaje, y para que la creatividad, la innovaci髇, la curiosidad y la expresi髇 emocional sean el coraz髇 de los procesos individuales y colectivos, el ambiente de aula debe acoger y dar respuesta a las inquietudes investigadoras infantiles. Este ambiente se estructura en una doble vertiente en continua interrelaci髇: el clima emocional y el espacio f韘ico. El espacio ha de ser un entorno est閠ico y amable, que acoja la diversidad infantil; en el que la sensaci髇 de bienestar, seguridad y confianza invite al aprendizaje tranquilo, en calma, con tiempo… Un espacio educativo que exprese, que comunique, que haga visible el pensamiento, con zonas que permitan la comunicaci髇 y el movimiento, y garanticen la activaci髇 de las diversas capacidades de modo combinado. Se partir� de la premisa, adem醩 de que todos los espacios de la escuela son espacios educativos y para el aprendizaje.

El ambiente creativo, de trabajo l鷇ico-investigador, as� como los materiales cuidados y seleccionados, atendiendo a las necesidades del alumnado, facilitan el desarrollo de todos los lenguajes y modos de percepci髇 espec韋icos de estas edades, el respeto por las distintas perspectivas y puntos de vista, potencia la autonom韆, la autogesti髇 y, al mismo tiempo, el aprendizaje cooperativo.

La familia supone un contexto privilegiado e insustituible de transmisi髇 de valores que influyen en los aprendizajes, en la toma de decisiones y en el modo de estar en el mundo de los ni駉s y las ni馻s. Una vez que estos se incorporan al mundo escolar, esta responsabilidad se vuelve compartida. La escuela generadora de comunidad y convivencia ha de buscar la forma propia de convertirse en un lugar especial para que cada familia y alumnado, que son indisociables, de manera que cada ni駉 o ni馻 encuentre su lugar de pertenencia, sea reconocido por la escuela, pueda aportar algo propio a la comunidad y continuar as� con su desarrollo personal, ampliando su mundo de relaciones y su bagaje experiencial y de aprendizajes.

La atenci髇 a las diferencias individuales se establece como principio fundamental, cuyo objetivo es proporcionar a todo el alumnado una educaci髇 de calidad, adecuada a sus caracter韘ticas y necesidades. En la Educaci髇 Infantil, los ritmos y procesos de maduraci髇 son elementos fundamentales. Por ello y para reforzar el enfoque inclusivo de la ense馻nza, la intervenci髇 educativa debe contemplar la diversidad del alumnado, adaptando la pr醕tica educativa a las caracter韘ticas personales, necesidades e intereses de los ni駉s y las ni馻s; e identificando aquellas caracter韘ticas que puedan tener incidencia en su evoluci髇 escolar, con el objetivo de asegurar la plena inclusi髇 e integraci髇 de todo el alumnado. Esto debe estar recogido en la Propuesta Pedag骻ica, instrumento de planificaci髇 que forma parte del Proyecto Educativo del centro, coherente con los principios que fundamentan, dan sentido y orientan los diferentes proyectos, planes y actividades del centro educativo.

El rol docente debe orientarse a nutrir esa cultura de infancia y acompa馻r a ni駉s y ni馻s en el proceso de aprendizaje, en el descubrimiento del mundo que los rodea, escuchando sus necesidades e intereses, aceptando la pluralidad… Para ello, es necesario entender la continuidad de los procesos, dar tiempo y espacios para el juego, para hacer, probar, reconstruir, volver a intentar, cambiar e ir encontrando el camino.

Para la pr醕tica evaluativa docente y del alumnado, es fundamental la observaci髇, el registro y la documentaci髇 de los diversos procesos de desarrollo y aprendizaje de cada ni駉, ni馻 y grupo, que evidencie lo vivido, lo esperado, lo inesperado y todo lo aprendido. El uso de herramientas y de recursos consensuados por los equipos educativos, ayudan a sistematizar la recogida de informaci髇 que los ni駉s y las ni馻s nos ofrecen, y que nos permiten conocer y evaluar mejor los procesos de aprendizaje realizados.

La incorporaci髇 a la escuela, en cualquier momento de esta etapa, constituye un hito fundamental. Dada su relevancia, la transici髇 entre el contexto familiar y el contexto educativo debe producirse en un clima de seguridad, confianza y afecto que a馻da, al natural sentimiento de expectaci髇, los de disfrute y alegr韆. En el primer ciclo, los procesos de acogida y paulatina adaptaci髇 visibilizan toda una historia personal, 鷑ica, propia e irrepetible, llena de vivencias y sentimientos intensos e incluso, a veces, contradictorios. El centro debe responder a las necesidades de este primer encuentro, acogiendo a las ni馻s y los ni駉s desde el respeto a su individualidad, a su ritmo personal de desarrollo y crecimiento, y al mundo personal y diverso que lo acompa馻.

Al completarse el segundo ciclo, se produce la transicion hacia la ense馻nza basica, un proceso de gran importancia al que debe dedicarse una especial atencion, de manera que se promueva la colaboracion de todos los componentes de la comunidad educativa, con el fin de garantizar una continuidad entre ciclos y entre etapas fluida, amable y respetuosa, con el proceso de desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones, y teniendo en cuenta sus potencialidades, intereses y necesidades. Por ello, es necesario garantizar no solo una adecuada y estrecha coordinacion entre el profesorado y las profesionales y los profesionales que inciden en el primer y segundo ciclo de la Educacion Infantil, para continuar el proceso iniciado; sino tambien entre los maestros y las maestras que inciden en este etapa y la del primer ciclo de la Educacion Primaria, para que la transicion entre ambas etapas tenga elementos de continuidad.

Los saberes propios de Canarias se han incluido en el curr韈ulo del 醨ea desde un enfoque centrado en la educaci髇 patrimonial. Este enfoque presenta un car醕ter globalizador y transversal, y nace con la premisa de concienciar y sensibilizar al alumnado canario acerca de la importancia del cuidado, disfrute y transmisi髇 del patrimonio, pone el acento en la identificaci髇 y puesta en valor del mismo como parte inseparable de la sociedad, y apuesta por la implicaci髇 de la ciudadan韆 para lograr su sostenibilidad y la de los valores que en 閘 perduran.

De esta manera, a lo largo de la Educaci髇 Infantil, el alumnado se acerca de manera gradual a estos aprendizajes, propici醤dose la inserci髇, en los curr韈ulos de las diferentes 醨eas de la etapa, de contextos de aprendizaje en torno al patrimonio cultural canario, que promuevan la participaci髇 de los ni駉s y las ni馻s, para que lo conozcan, disfruten y valoren, contribuyendo as� a su sensibilizaci髇, respeto y conservaci髇.

En definitiva, este curr韈ulo quiere ofrecer una visi髇 humanista de la educaci髇, orientada a la creaci髇 de oportunidades de desarrollo en m鷏tiples escenarios significativos que permitan a los ni駉s y las ni馻s construir sus aprendizajes, en conexi髇 con su realidad y de una manera natural, placentera y reflexiva.

罵EA 1. CRECIMIENTO EN ARMON虯

Introducci髇.

El 醨ea de Crecimiento en Armon韆 se centra en las dimensiones personal y social del ni駉 y la ni馻, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y regulan de manera progresiva, conjunta y arm髇ica, aunque solo adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos 醨eas, ya que se produce en un entorno f韘ico y natural determinado, y precisa de la utilizaci髇 de distintos lenguajes (verbal, no verbal, art韘tico, ic髇ico, visual, multimedia…) y representaciones de la realidad.

La identidad y la autonom韆 se construyen en relaci髇 a s� mismo, a s� misma y a las dem醩 personas, iguales y adultas, en espacios preparados para ello y disponiendo de un tiempo relacional de calidad, en el que se posibilite el juego, el descubrimiento y la construcci髇 de la propia personalidad, y donde cada ni馻 y cada ni駉 pueda desplegar ese yo que est� aprendiendo a ser.

En esta etapa, es necesario otorgar importancia al cuerpo infantil y a su expresividad motriz. En este sentido, un adecuado desarrollo iniciado con el movimiento libre, la exploraci髇 sensorial y psicomotriz, el dominio progresivo de habilidades motrices como la coordinaci髇, el tono, el equilibrio y la organizaci髇 progresiva de la lateralidad, favorecer� las condiciones de maduraci髇 neurol骻icas necesarias para el desarrollo de aprendizajes futuros.

La especial forma de ser, estar y hacer en un entorno que es social; el intercambio comunicativo; el juego solitario, con iguales o con otras personas adultas; el descubrimiento y la aceptaci髇 de otros puntos de vista, as� como la diversidad de agrupamientos, favorecer�, el aumento del bagaje relacional y el desarrollo de las capacidades de interrelaci髇 y cooperaci髇 en el alumnado.

El juego libre o espont醤eo, no dirigido, con su propio cuerpo, con el de las dem醩 personas, con los objetos y con las caracter韘ticas del contexto inmediato es la actividad predilecta de los ni駉s y las ni馻s, y la que les posibilita la necesaria maduraci髇 motriz, emocional, ps韖uica, relacional y cognitiva para aprender e interactuar con el entorno.

Desde el profundo respeto a los ritmos y estilos de maduraci髇 individuales, los procesos de ense馻nza y aprendizaje deben adaptarse a las caracter韘ticas personales, las necesidades, los intereses y el estilo cognitivo de cada ni駉 o ni馻. Se atiende, por tanto, al desarrollo f韘ico-motor, a la adquisici髇 paulatina del autocontrol y al proceso gradual de construcci髇 de la identidad personal, fruto de las interacciones individuales, con el entorno y con el resto de personas. En este proceso, se ir� avanzando hacia una progresiva autonom韆, en la medida en que cada persona va aprendiendo a integrar y a utilizar los recursos y las estrategias que le facilitan un despliegue personal ajustado y adaptado.

El entorno escolar debe proporcionar el contexto adecuado y el acompa馻miento necesario, bajo una mirada atenta, paciente y respetuosa, para que los beb閟 puedan descubrir el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia, que es su principal necesidad en relaci髇 con su entorno, todo ello en un ambiente estimulante de seguridad, calma y tranquilidad. De ese modo, ir醤 reconociendo su cuerpo tanto global como parcialmente, sus posibilidades perceptivas y de acci髇, expresi髇 y movimiento, as� como sus limitaciones; y ser醤 capaces de identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.

A lo largo de la etapa, se ir� evolucionando desde una actividad refleja e involuntaria, hacia una actividad motora cada vez m醩 intencional, que se va desarrollando en paralelo al control progresivo de su cuerpo. La adquisici髇 de destrezas cada vez m醩 complejas ser� el resultado de responder a la necesidad de utilizar instrumentos y herramientas en las actividades cotidianas y en los juegos motores, sensoriales, simb髄icos y con reglas.

La intervenci髇 educativa debe guiar y fomentar el logro de una autoimagen ajustada y positiva en todos los aspectos. Es la etapa en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcci髇 de g閚ero, por lo que supone un momento clave para acompa馻r a cada ni駉 y ni馻 en su propio desarrollo personal, respetando la diversidad afectivo-sexual y ayud醤dole a identificar y eliminar todo tipo de discriminaci髇. En este sentido, es importante recordar que la interacci髇 con la persona adulta orienta y modela en gran medida al ni駉 y la ni馻, ya que tienden a imitar y reproducir sus estrategias relacionales; por ello, es imprescindible identificar y erradicar los posibles mecanismos de discriminaci髇 oculta que puedan persistir en el entorno escolar.

El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, ya que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Por ello, se debe incidir, desde el primer momento, en el reconocimiento, la expresi髇 y el control progresivo de emociones y sentimientos. La expresi髇 instintiva de las primeras emociones, asociada sobre todo a la satisfacci髇 de las necesidades b醩icas, ir� evolucionando hacia formas progresivamente complejas y sofisticadas, conscientes de las normas y los valores sociales.

Las necesidades deben atenderse en un clima acogedor y tranquilo, que proporcione los tiempos necesarios para que cada momento se viva como algo placentero; en este sentido, los cuidados deben responder a est醤dares de calidad y contribuir a la toma de conciencia del bienestar personal y de sus posibilidades. Solo a partir de la sensaci髇 de bienestar, el resto de principios alcanza un valor significativo y global. En este marco, la vida escolar se organiza en torno a rutinas estables, planificadas a partir de los ritmos biol骻icos y vinculadas a la adquisici髇 progresiva de h醔itos saludables de alimentaci髇, higiene y descanso. De forma paulatina, se incrementar� su iniciativa para incorporar en sus pr醕ticas cotidianas los h醔itos que contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que transcurre su vida cotidiana. En paralelo al desarrollo de su autonom韆 personal, se inicia el despertar de la conciencia respecto a la relaci髇 de interdependencia y ecodependencia existente entre las personas y el entorno, adquiri閚dose as�, de manera progresiva, h醔itos sostenibles y ecosocialmente responsables.

El establecimiento de v韓culos afectivos de calidad con las personas significativas que le rodean potenciar� la interacci髇 y la curiosidad infantil por conocer y comprender la realidad. Para que la escolarizaci髇 se convierta en una primera experiencia vital emocionante y satisfactoria, debe producirse en un entorno rico, seguro y estimulante. Los padres, las madres o las personas que ejercen la tutor韆 de los ni駉s y las ni馻s son los primeros responsables de su salud, bienestar y desarrollo; por ello, se hace imprescindible facilitar su participaci髇 en la creaci髇 de un apego seguro en el entorno educativo. Dicha participaci髇 incluye su presencia en el aula, en diversos momentos del curso escolar, especialmente en los periodos de acogida.

Con la incorporaci髇 al entorno escolar, ir醤 descubriendo su pertenencia al medio social, se ampl韆n de manera significativa las relaciones interpersonales, se generan nuevos v韓culos y se desarrollan actitudes como la confianza, la empat韆 y el apego seguro, que constituyen una base s髄ida para su socializaci髇. El aula se convierte en una comunidad de convivencia en la que se desarrollan habilidades socioemocionales y donde cada persona puede expresar sus necesidades, respetando las de las dem醩 personas, aprendiendo a gestionar y resolver los conflictos de manera dialogada, y evitando cualquier tipo de violencia y discriminaci髇. La diversidad 閠nica y cultural posibilita el acceso de ni駉s y ni馻s a los diversos usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora, que les permite conocer las diversas manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar as� actitudes de aceptaci髇, respeto y aprecio, especialmente hacia la identidad canaria y otros hechos diferenciales del archipi閘ago.

El 醨ea de Crecimiento en Armon韆 pretende contribuir a que los ni駉s y ni馻s se expresen a trav閟 del cuerpo, del juego y del movimiento libre. Las personas adultas que acompa馻n los procesos de aprendizaje y desarrollo en la infancia, tienen la oportunidad de dise馻r experiencias que acompa馿n la acci髇 desde el respeto a la individualidad.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa.

El 醨ea de Crecimiento en Armon韆 se relaciona, de manera significativa, con los objetivos de etapa a), b), c), d), e), h) rese馻dos en el art韈ulo 6 de este Decreto, al favorecer, en su dimensi髇 personal, la construcci髇 de la propia identidad, a trav閟 de experiencias en el entorno cercano, contribuyendo, espec韋icamente, a que los ni駉s y las ni馻s conozcan su cuerpo y el de las otras personas, sus posibilidades motrices, cognitivas y de acci髇, as� como las diferencias que les identifican; y a que adquieran, progresivamente, autonom韆 para resolver sus actividades habituales. Desde su dimensi髇 social, contribuye a que ni駉s y ni馻s desarrollen sus capacidades afectivas y emocionales; a que aprendan a relacionarse con sus iguales y con las personas adultas, en el entorno sociocultural m醩 cercano, respetando las pautas elementales de convivencia y aprendiendo a resolver con empat韆 los conflictos que se les presenten; a aplicar y desarrollar las normas sociales que fomentan la igualdad entre hombres y mujeres; y a adoptar modelos, normas y h醔itos que promuevan estilos de vida saludables, sostenibles y ecosocialmente responsables. Para ello el juego, espont醤eo o sugerido, se revela como una actividad privilegiada que combina las experiencias emocionales, cognitivas y sociales.

Contribuci髇 a las competencias clave.

La etapa de la Educaci髇 Infantil constituye el punto de partida del aprendizaje a lo largo de toda la vida, suponiendo el inicio del proceso de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave. Es por ello por lo que el enfoque competencial determina los diferentes elementos curriculares as� como los propios principios pedag骻icos de la etapa.

El 醨ea Crecimiento en Armon韆 contempla aprendizajes que permitir醤 el inicio del desarrollo y posterior adquisici髇 de las competencias clave. De esta forma, el uso de los distintos tipos de lenguaje en la manifestaci髇 y expresi髇 de emociones, vivencias e intereses; la actitud favorable hacia la expresi髇 de necesidades, sentimientos y afectos; la comunicaci髇 asertiva de las necesidades propias y la escucha activa de otros puntos de vista, en procesos coeducativos y cooperativos, y el uso progresivo del lenguaje verbal como medio de expresi髇 para planificar las acciones de la vida cotidiana son elementos que contribuyen a la adquisici髇 de la Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL).

En esta 醨ea el encuentro con la diversidad del aula tiene un espacio importante. A trav閟 de distintas propuestas, tareas y actividades se favorecen las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingstica y cultural, el inter閟 por conocer otras lenguas, diferentes a la propia, y se promueve la convivencia democr醫ica contribuyendo, as�, al desarrollo y progresiva adquisici髇 de la Competencia pluriling黣 (CP).

La adquisici髇 de destrezas para realizar las actividades habituales de la vida cotidiana con un cierto grado de autonom韆 e iniciativa; la identificaci髇 de las cualidades personales y diferencias con respecto a otras personas, con aceptaci髇 y respeto; el desarrollo inicial de h醔itos saludables y actitudes de organizaci髇, planificaci髇 e iniciativa; la satisfacci髇 por la realizaci髇 de tareas y la conciencia de la propia capacidad; la puesta en marcha, de forma cada vez m醩 eficaz, de los recursos personales y de la estrategias que ayudan a desenvolverse en el entorno social con progresiva autonom韆; as� como la resoluci髇 de los conflictos a trav閟 del di醠ogo en un contexto integrador y de apoyo, sientan las bases del desarrollo de la Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).

De la misma manera, los saberes relacionados con la adquisici髇 de destrezas y actitudes vinculadas al respeto por las diferencias individuales; la aceptaci髇 de algunas las normas necesarias para el desarrollo de determinados juegos; el inicio en el reconocimiento, la expresi髇 y el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos; as� como el avance en la identificaci髇 de las emociones y sentimientos de los dem醩, creando v韓culos de apego sanos y estables, adoptando modelos sociales adecuados en un entorno de cooperaci髇, respeto y empat韆, contribuyen al desarrollo de la Competencia ciudadana (CC).

El descubrimiento del entorno escolar, diferente al familiar, en el que se experimenta la satisfacci髇 de aprender en sociedad, mientras se comparte la experiencia propia con otras personas y se coopera con ellas de forma constructiva; as� como la participaci髇 en sencillos juegos relacionados con el acervo cultural canario y el inter閟 por conocer otros propios de nuestras costumbres y tradiciones o de otras culturas, es una primera aproximaci髇 a la adquisici髇 de la Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC).

Bloques competenciales.

El bloque competencial es el eje del curr韈ulo de cada 醨ea: integra la enunciaci髇 de las competencias espec韋icas, su vinculaci髇 con el marco competencial, los criterios de evaluaci髇 y la explicaci髇 del bloque competencial.

Las competencias espec韋icas, que tienen car醕ter finalista, constituyen un elemento de conexi髇 entre las competencias clave y los saberes propios del 醨ea. En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado. En lo relativo a las explicaciones de los bloques competenciales, estas integran los aprendizajes recogidos en la totalidad del bloque, orientan sobre el proceso de desarrollo y adquisici髇 tanto de las competencias espec韋icas como de las competencias clave; y ofrecen, adem醩, indicaciones metodol骻icas -siempre con una perspectiva abierta, flexible e inclusiva- para el dise駉 y la implementaci髇 de situaciones de aprendizaje competenciales. Es por ello que las explicaciones de los bloques competenciales se constituyen como los referentes m醩 adecuados para la planificaci髇 de la concreci髇 curricular y de la programaci髇 did醕tica.

Competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇.

En el 醨ea de Crecimiento en Armon韆 se han establecido cuatro competencias espec韋icas, que se concretan en doce criterios de evaluaci髇 para el primer ciclo y dieciocho criterios de evaluaci髇 para el segundo. A todos ellos se les ha dado car醕ter longitudinal, de modo que aumenta, de manera progresiva, la complejidad de los aprendizajes contemplados en los mismos a lo largo de los dos ciclos de la etapa.

Estos criterios de evaluaci髇 presentan una marcada naturaleza competencial, de manera que se relacionan directamente con las competencias clave a las que contribuye cada una de las competencias espec韋icas, expresando tanto las capacidades y los saberes a adquirir, como el contexto y modo de aplicaci髇 de dichos aspectos. Estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado presentando car醕ter orientativo, constituy閚dose en los referentes para identificar el ritmo y el progreso que se va produciendo en lo que se refiere a la adquisici髇 de los aprendizajes establecidos en cada bloque competencial.

Las competencias espec韋icas de esta 醨ea identifican las actuaciones que se espera que ni駉s y ni馻s sean capaces de desplegar en relaci髇 con su propio desarrollo personal y social a lo largo de la etapa, como consecuencia de la intervenci髇 educativa. Las tres primeras competencias espec韋icas se refieren a aspectos relacionados con su propio desarrollo personal: el progresivo control personal a medida que van construyendo su propia identidad, el establecimiento de relaciones afectivas con las personas cercanas y el uso de los recursos personales para desenvolverse en el medio de una forma cada vez m醩 ajustada e independiente, valorando y confiando en sus posibilidades y cualidades, y respetando las de las dem醩 personas. La 鷏tima competencia espec韋ica atiende a la necesaria correlaci髇 entre la construcci髇 de la propia identidad y las interacciones en el entorno sociocultural, donde aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar y favorecer interacciones sanas, sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas.

Competencia espec韋ica 1 (C1).

En esta competencia espec韋ica, el conocimiento, la valoraci髇 y el control que los ni駉s y las ni馻s van adquiriendo de s� mismos, de s� mismas y del uso de los recursos de su propio cuerpo, junto a la utilizaci髇 de los sentidos para desenvolverse en el medio de forma cada vez m醩 ajustada e independiente, son aspectos fundamentales, que van conformando su autonom韆 y su autodeterminaci髇. Reconocerse como persona diferenciada de las dem醩, elaborar la noci髇 del 珁o� y formarse una autoimagen positiva son procesos relevantes que requieren la toma de conciencia sobre las propias posibilidades, a partir de la identificaci髇 de las cualidades personales y de las diferencias con respecto a las otras personas, siempre desde la aceptaci髇 y el respeto. Dichos procesos se producen a partir del juego, de las interacciones espont醤eas con el medio, de las sensaciones que experimentan y de la exploraci髇 personal, de los objetos y del entorno. A trav閟 del juego viven tambi閚 experiencias que contribuyen a su desarrollo arm髇ico e integral, y demuestran un control creciente de su cuerpo, as� como mayor autonom韆 e independencia con respecto a las personas adultas. Experimentar las posibilidades motrices y sensitivas del propio cuerpo servir� para avanzar en el control din醡ico en desplazamientos y movimientos, superar retos y elaborar un esquema corporal cada vez m醩 ajustado. Tambi閚 servir� para desarrollar destrezas necesarias en la exploraci髇, manipulaci髇 y uso de utensilios comunes.

Competencia espec韋ica 2 (C2).

Esta competencia espec韋ica incide en aprendizajes relativos a conocer e iniciarse en el manejo de sus emociones, y constituye una herramienta fundamental para poder hacer frente, gradualmente, con seguridad y autonom韆, a situaciones cambiantes e inciertas presentes en su vida cotidiana. En la satisfacci髇 de sus propias necesidades y en las situaciones de juego es donde las emociones est醤 m醩 vinculadas al desarrollo del yo y al conocimiento de las normas y los valores sociales, ya que, a trav閟 de las interacciones con las otras personas, se avanza en la identificaci髇, comprensi髇 y regulaci髇 de las emociones propias, as� como en la apropiaci髇 de informaci髇 muy valiosa sobre su persona. Todo ello ir� contribuyendo de manera decisiva a la interiorizaci髇 de sentimientos de seguridad y confianza personales, dos aspectos fundamentales para la construcci髇 de la autoestima y la formaci髇 de una autoimagen positiva y ajustada, alejada de los estereotipos sexistas. Tambi閚 se desarrolla la confianza en las dem醩 personas, lo que incide en la mejora de las relaciones sociales, de la automotivaci髇 con respecto a las actividades y los juegos, y de la comprensi髇 y expresi髇 de lo que necesita, siente, piensa, prefiere y le interesa.

Establecer relaciones armoniosas y de calidad supone potenciar que cada ni駉 y cada ni馻 puedan identificar y superar sus l韒ites, reforzar sus fortalezas, regular sus necesidades personales, valorar el trabajo bien hecho, aprender de los errores de forma constructiva aceptando positivamente las correcciones, tomar iniciativas propias sobre su persona y sobre el entorno, y establecer metas realistas y ambiciosas con creatividad y responsabilidad, sinti閚dose el reconocimiento dentro del grupo.

Competencia espec韋ica 3 (C3).

A trav閟 de esta competencia espec韋ica, se incide en la adquisici髇 de estilos de vida saludables y sostenibles, as� como en su progresiva integraci髇 en la vida cotidiana; se contribuye, asimismo, al cuidado del propio cuerpo y al logro de una creciente autonom韆. En este proceso resulta imprescindible que conozcan y reflexionen sobre las normas que contribuyen a crear tendencias de actuaci髇 respetuosas personales con las dem醩 personas y con el medio, desde una perspectiva interdependiente y ecorresponsable. Se espera tambi閚 que se produzca un inicio en la reflexi髇 sobre el consumo responsable de bienes y recursos, as� como que se promueva la actividad f韘ica como conducta saludable.

Todo ello se transfiere al aula a trav閟 de la realizaci髇 de rutinas entendidas como pr醕ticas secuenciadas que se repiten de manera estable e intencional, para favorecer la regulaci髇 de los ritmos biol骻icos y el ajuste a los tiempos personales. Por ello, es preciso encontrar momentos de atenci髇 personal, a trav閟 de un trato individualizado a cada ni駉 o ni馻, especialmente en lo referido a la satisfacci髇 de sus necesidades, a partir de su ritmo biol骻ico y procurando su bienestar y confortabilidad. Todo ello contribuye al desarrollo de una percepci髇 personal m醩 ajustada y al sentimiento de logro derivado de la percepci髇 de la progresiva competencia adquirida, en las actividades relacionadas con la alimentaci髇, la higiene, el vestido o el descanso.

Por 鷏timo, se deben estimular iniciativas relativas a la importancia de prevenir los riesgos y evitar los accidentes.

Competencia espec韋ica 4 (C4).

Esta competencia espec韋ica se centra en la construcci髇 de la identidad a partir del conjunto de interacciones con el entorno social pr髕imo. En este proceso de reformulaci髇 de sus recursos cognitivos y afectivos, necesario para establecer nuevas relaciones con las dem醩 personas y con el mundo, es preciso proporcionarles sentimientos de seguridad y confianza mediante la creaci髇 de v韓culos de apego sanos y estables, que hagan que se sientan respetados, queridos y valorados, de manera que adopten, de manera natural, los modelos sociales adecuados en un entorno de cooperaci髇, respeto y empat韆.

En las primeras etapas, el ni駉 o la ni馻 comienza a percibirse como diferente al resto de personas; es capaz de percibir las expresiones emocionales de los dem醩, pero a鷑 no puede adoptar su punto de vista. Mediante las distintas interacciones y la mediaci髇 de las personas adultas, ir醤 asimilando, de manera natural y progresiva, modelos adecuados de relaci髇 social, basados en el respeto, la empat韆, la promoci髇 de la igualdad entre mujeres y hombres, la aceptaci髇 de la diversidad funcional y el respeto a los derechos humanos. Se favorecer� la comunicaci髇 asertiva de las necesidades propias as� como la escucha activa de las de otras personas, en procesos coeducativos y cooperativos. En la misma l韓ea, la interacci髇 con otros ni駉s y otras ni馻s con necesidades diversas (sensoriales, f韘icas, cognitivas…) favorecer� el desarrollo de una perspectiva que les permita entender que la inclusi髇 es enriquecedora. De esta manera, el alumnado va integrando herramientas para ofrecer y pedir ayuda y para resolver conflictos de manera dialogada, con el fin de alcanzar una meta com鷑. Todo ello refuerza el sentido de pertenencia a un grupo, contribuye a aprender a vivir en armon韆 con las otras personas y favorece el trabajo en equipo.

El reconocimiento y aprecio hacia la pluralidad sociocultural del aula se debe fomentar mediante actividades y juegos que pongan en valor las distintas costumbres y tradiciones. Se realizar醤 los primeros acercamientos a las manifestaciones propias del patrimonio social y cultural canario, a partir de la participaci髇 activa de alumnado en costumbres y tradiciones propias de su entorno m醩 cercano, para, a trav閟 de la vivencia de las mismas, valorarlas.

Saberes b醩icos.

Los saberes b醩icos del 醨ea aparecen integrados tanto en los criterios de evaluaci髇 como en las explicaciones de los bloques competenciales. No obstante, quedan establecidos, organizados y secuenciados, a continuaci髇 de los mismos.

En el 醨ea Crecimiento en Armon韆, los saberes b醩icos se presentan organizados en cuatro grandes bloques: Bloque I, 獷l cuerpo y el control progresivo del mismo�; Bloque II, 獶esarrollo y equilibrio afectivos�; Bloque III, 獺醔itos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno�; y Bloque IV, 獻nteracci髇 socioemocional en el entorno�.

Los saberes en esta 醨ea, hacen referencia fundamentalmente a procedimientos y actitudes que favorecen el descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno, la evoluci髇 del juego, la exploraci髇 y participaci髇 en experiencias activas que despiertan la curiosidad y el inter閟 por el entorno y la integraci髇 sensorial del mundo que les rodea. Asimismo, proponen la identificaci髇, adecuaci髇, aceptaci髇 y progresivo control de las emociones, aproxim醤dose a la construcci髇 de estrategias de seguridad afectiva. De igual modo, se proponen saberes que desarrollen el autocuidado y el cuidado del entorno, inici醤dose en la participaci髇 activa en el desarrollo de h醔itos sostenibles y ecosocialmente responsables.

El Bloque I y el Bloque II se centran en el desarrollo de la propia identidad, en sus dimensiones f韘ica, social y afectiva. Abordan el descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno, la evoluci髇 el juego, la exploraci髇 y participaci髇 en experiencias activas que despiertan la curiosidad y el inter閟 por el entorno y la integraci髇 sensorial del mundo que les rodea. Asimismo, proponen la identificaci髇, la adecuaci髇, la aceptaci髇 y el progresivo control de las emociones, aproxim醤dose a la construcci髇 de estrategias de seguridad afectiva.

El Bloque III se centra en el autocuidado, en la progresiva toma de conciencia de s� mismo y de s� misma, y de sus posibilidades, ligada a su vez al desarrollo de sentimientos de seguridad, autoconfianza y autoestima. La interacci髇 con el entorno proporciona una informaci髇 que contribuye, en gran medida, a la construcci髇 de la propia imagen por lo que se aborda el cuidado del entorno, propici醤dose la iniciaci髇 en la participaci髇 activa en el desarrollo de h醔itos sostenibles y ecosocialmente responsables.

El Bloque IV se centra en la transici髇 del grupo familiar al grupo social en la escuela y la necesaria construcci髇 de los primeros v韓culos afectivos. En este bloque la construcci髇 de v韓culos afectivos de calidad con las personas significativas que les rodean potenciar� la interacci髇 con sus iguales y el deseo por conocer y comprender el mundo cercano. Se abordan tambi閚 aprendizajes acerca del cuidado de la salud emocional y se facilitar� un apego seguro en el entorno educativo, descubriendo su pertenencia al medio social, ampli醤dose de manera significativa las relaciones interpersonales y el desarrollo de actitudes como la confianza y la empat韆, que constituyen una base imprescindible para su socializaci髇.

Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodol骻icas, estrategias y recursos did醕ticos.

Las situaciones de aprendizaje suponen el n鷆leo central en el desarrollo de las competencias. Las competencias espec韋icas explicitan los desempe駉s que el alumnado debe poder llevar a cabo en situaciones de aprendizaje, para cuyo abordaje se requieran los saberes b醩icos de cada 醨ea, dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales, y a las singularidades y necesidades de cada alumno o alumna.

En Educaci髇 Infantil, la implementaci髇 del curr韈ulo en cada una de las 醨eas implica el dise駉 de situaciones de aprendizaje globalizadas y contextualizadas, desde un tratamiento integrado de los aprendizajes, que posibiliten la movilizaci髇 de los saberes propios de las tres 醨eas en las que se organiza el curr韈ulo de la etapa.

A la hora de dise馻r situaciones de aprendizaje, hemos de tener en cuenta una serie de orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas que van a favorecer el desarrollo competencial. Las mismas, que aparecen recogidas en el Anexo 3 del presente Decreto.

Primer ciclo Educaci髇 Infantil

Bloques competenciales

Saberes b醩icos.

I. El cuerpo y el control progresivo del mismo.

1. Descubrimiento de su cuerpo y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno.

1.1. Identificaci髇 y respeto de las diferencias.

1.2. Relaci髇 y contacto con las otras personas y con los objetos.

2. Evoluci髇 del juego como actividad propia para el bienestar y el disfrute: juego exploratorio, sensorial y motor.

3. Exploraci髇 y participaci髇 en experiencias activas en el entorno: el movimiento libre como fuente de aprendizaje y desarrollo inicial.

3.1. Curiosidad e inter閟 por la exploraci髇 sensoriomotriz de su cuerpo y su entorno inmediato.

3.2. Integraci髇 sensorial del mundo a trav閟 de las posibilidades perceptivas.

4. Experimentaci髇 manipulativa y dominio progresivo de la coordinaci髇 visomotriz en el contacto con objetos y materiales.

5. Contacto con las otras personas y con los objetos. Iniciativa y curiosidad para aprender nuevas habilidades.

6. Adaptaci髇 y progresivo control del movimiento y la postura en las diferentes situaciones de la vida cotidiana.

7. Estrategias para identificar y evitar situaciones de riesgo o peligro.

II. Desarrollo y equilibrio afectivos.

1. Identificaci髇 y adecuaci髇 de estados emocionales a las diferentes situaciones: tiempos de espera, peque馻s frustraciones asociadas a la satisfacci髇 de necesidades b醩icas y cuidados.

3. Aceptaci髇 y control progresivo de las emociones y de sus manifestaciones. Disfrute de las relaciones con las dem醩 personas.

3. Aproximaci髇 a algunas estrategias para lograr seguridad afectiva: b鷖queda de ayuda y demanda de contacto afectivo.

III. H醔itos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno.

1. Participaci髇 activa en los momentos de los cuidados y la atenci髇 a las necesidades b醩icas que se le ofrecen.

2. Manifestaci髇 de inter閟 por ofrecer un aspecto saludable y aseado. Participaci髇 activa en el desarrollo de actividades que favorecen la salud y generan bienestar.

3. Participaci髇 e inter閟 por el cuidado del entorno.

4. Iniciaci髇 a la participaci髇 activa en el desarrollo de h醔itos sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con la alimentaci髇, la higiene, el aseo personal, el descanso o la limpieza del espacio.

5. Adaptaci髇 progresiva de los ritmos biol骻icos propios a las rutinas del grupo.

6. Iniciaci髇 en la interiorizaci髇 de rutinas relacionadas con el compromiso y la autonom韆: anticipaci髇 de acciones, normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene, los desplazamientos…

IV. Interacci髇 socioemocional en el entorno. La vida junto a las dem醩 personas.

1. Transici髇 del grupo familiar al grupo social en la escuela.

1.1. Construcci髇 de los primeros v韓culos afectivos escolares.

1.2. Construcci髇 de sentimientos de pertenencia y vinculaci髇 afectiva con las personas de referencia escolar: el aula y el centro como grupos sociales de pertenencia.

2. Acercamiento a la diversidad funcional y sus implicaciones en la vida cotidiana.

2.1. Establecimiento de relaciones afectuosas y respetuosas.

2.2. Reproducci髇 de conductas a trav閟 del juego de imitaci髇 para el desarrollo de actitudes de respeto y empat韆.

3. Iniciaci髇 en el uso de estrategias elementales, con mediaci髇 de la persona adulta, para la gesti髇 de conflictos.

4. Adquisici髇 paulatina de h醔itos y regulaci髇 del comportamiento en funci髇 de las necesidades de los dem醩: escucha, paciencia y ayuda.

5. Asunci髇 de peque馻s responsabilidades en actividades y juegos.

6. Participaci髇 activa y disfrute en celebraciones, costumbres y tradiciones 閠nicos-culturales presentes en el entorno.

7. Acercamiento y disfrute del patrimonio natural y cultural de Canarias.

Segundo ciclo Educaci髇 Infantil

Bloques competenciales

Saberes b醩icos.

I. El cuerpo y el control progresivo del mismo.

1. Construcci髇 de la imagen global y segmentaria del cuerpo: caracter韘ticas individuales y percepci髇 de los cambios f韘icos.

1.1. Control progresivo de la coordinaci髇, el tono, el equilibrio y los desplazamientos.

1.2. Dominio activo del tono y la postura en funci髇 de las caracter韘ticas de los objetos, las acciones y las situaciones.

1.3. Adquisici髇 progresiva de autonom韆 en la realizaci髇 de las tareas y en el uso de diversas estrategias que le permitan actuar con seguridad y confianza en las propias posibilidades.

2. El juego como actividad placentera y fuente de aprendizaje. Participaci髇 y disfrute en diferentes tipos de juego: exploratorio, relacional, constructivo, simb髄ico, con reglas y motor.

3. Construcci髇 de una autoimagen positiva y ajustada ante las dem醩 personas.

3.1. Identificaci髇 y respeto de las diferencias.

3.2. Sensibilizaci髇 hacia las implicaciones que se derivan de la diversidad funcional en la vida cotidiana (sensorial, f韘ica, cognitiva…).

4. Conocimiento de los sentidos y sus funciones. Relaci髇 entre el cuerpo y el entorno.

II. Desarrollo y equilibrio afectivos.

1. Adquisici髇 de herramientas para la identificaci髇, expresi髇, aceptaci髇 y control progresivo de las propias emociones, sentimientos, vivencias, preferencias e intereses.

2. Desarrollo de estrategias de ayuda y cooperaci髇 en contextos de juego y rutinas. Reconocimiento de las propias posibilidades.

3. Desarrollo de estrategias para promover la seguridad en s� mismo o s� misma, el reconocimiento de sus posibilidades y la asertividad respetuosa hacia las dem醩 personas.

4. Identificaci髇 de las propias posibilidades para la ejecuci髇 de una tarea. Manifestaciones de superaci髇 y logro.

5. Aceptaci髇 constructiva de los errores y las correcciones.

6. Valoraci髇 del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de h醔itos y actitudes de esfuerzo, constancia, organizaci髇, atenci髇 e iniciativa.

III. H醔itos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno.

1. Creaci髇 y mantenimiento de h醔itos y pr醕ticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con la alimentaci髇, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno.

2. Planificaci髇 secuenciada de acciones para resolver una tarea: normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene, los desplazamientos…

3. Participaci髇 en actividad f韘ica estructurada con diferentes grados de intensidad.

4. Necesidades b醩icas: manifestaci髇, regulaci髇 y control, en relaci髇 con el bienestar personal.

5. Identificaci髇 de situaciones peligrosas y reconocimiento de acciones para la prevenci髇 de riesgos y accidentes.

IV. Interacci髇 socioemocional en el entorno. La vida junto a las dem醩 personas.

1. Incorporaci髇 arm髇ica a la escuela.

2. Despliegue progresivo de habilidades socioafectivas y de convivencia.

2.1. Comunicaci髇 de sentimientos y emociones.

2.2. Interiorizaci髇 de pautas b醩icas de convivencia, que incluyan el respeto a la igualdad entre mujeres y hombres y el rechazo a cualquier tipo de discriminaci髇. Cuestionamiento de estereotipos y prejuicios.

2.3. Adquisici髇 de estrategias de autorregulaci髇 de la conducta.

2.4. Expresi髇 de empat韆 y respeto.

3. Descubrimiento de la diversidad familiar.

4. Establecimiento de la amistad como elemento protector, de prevenci髇 de la violencia y de desarrollo de la cultura de paz.

5. Resoluci髇 de conflictos surgidos en interacciones con las dem醩 personas.

6. Adquisici髇 y empleo de f髍mulas de cortes韆 e interacci髇 social positiva.

7. Manifestaci髇 de actitud de ayuda y cooperaci髇.

8. Reconocimiento y respuesta emp醫ica hacia la diversidad y a sus implicaciones en la vida cotidiana.

9. Desarrollo del juego simb髄ico. Observaci髇, imitaci髇 y representaci髇 de personas, personajes y situaciones.

10. Descubrimiento de otros grupos sociales de pertenencia: caracter韘ticas, funciones y servicios.

11. Participaci髇 activa en celebraciones, costumbres y tradiciones.

11.1. Adquisici髇 de herramientas para el aprecio de las se馻s de identidad 閠nico-cultural presentes en el entorno.

11.2. Acercamiento y disfrute del patrimonio cultural y del natural de Canarias.

罵EA 2. DESCUBRIMIENTO Y EXPLORACI覰 DEL ENTORNO

Introducci髇.

Con esta 醨ea se pretende favorecer el proceso de descubrimiento, observaci髇 y exploraci髇 de los elementos f韘icos y naturales del entorno, concibiendo este como un elemento provocador de emociones y sorpresas, con la intenci髇 de que, junto con su progresivo conocimiento, ni駉s y ni馻s vayan adoptando y desarrollando actitudes de respeto y valoraci髇 sobre la necesidad de cuidarlo y protegerlo.

El 醨ea adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos y as� habr� de interpretarse en las propuestas did醕ticas: desde la globalidad de la acci髇 y de los aprendizajes. La consideraci髇 de los menores de 0 a 6 a駉s como personas activas, curiosas, imaginativas, competentes, part韈ipes en su desarrollo y capaces de comprender e intervenir en la realidad seg鷑 su desarrollo madurativo, hace que sea necesario pensar y cuidar la organizaci髇 de los espacios y la oferta de materiales para que generen un ambiente l鷇ico, acogedor y estimulante, de modo que ni駉s y ni馻s puedan desplegar su natural disposici髇 a la exploraci髇 e investigaci髇 del mundo que les rodea. Un ambiente organizado en espacios y tramos de tiempos que favorezca la alternancia de situaciones de actividad y descanso, con otras de rutinas y h醔itos o de juego sugerido o espont醤eo.

Estos naturales cambios de actividad, junto a la variedad y calidad de las propuestas ofertadas, as� como a la capacidad de escucha, observaci髇 y presencia de la persona o personas adultas que acompa馿n, constituyen el clima o ambiente de aprendizaje que, en estas edades, se caracteriza por el juego, el movimiento y la espontaneidad. Desde el dise駉 de contextos sugerentes que despierten la curiosidad y conecten con la emoci髇, se propondr� la interacci髇 con objetos, espacios y materiales diversos que permitan que ni駉s y ni馻s manipulen, observen, indaguen, prueben, identifiquen, relacionen, analicen, comprueben, razonen…, con la finalidad de descubrir las cualidades y atributos de los elementos del entorno m醩 cercano. De este modo se estimular�, sin forzar, el planteamiento de soluciones creativas y originales para responder a los retos que se les presentan. Adem醩, en este curr韈ulo, de marcado enfoque social, en el que se plantea la investigaci髇 y el m閠odo cient韋ico como pilares del proceso de aprendizaje del alumnado, las din醡icas cooperativas deben estar presentes, de manera que se facilite con ello el 玜prender a convivir� y el 玜prender a ser�.

La exploraci髇, el descubrimiento y la interpretaci髇 del entorno, as� como el uso y aprendizaje de distintos recursos relacionados con las habilidades l骻ico-matem醫icas y las destrezas de pensamiento computacional y de dise駉, permitir醤 poner en contacto a las ni馻s y a los ni駉s con las pr醕ticas sociales de contar y ordenar, calcular, medir, dise馻r, localizar y organizar informaci髇, a trav閟 de situaciones de aprendizaje significativas y funcionales, que conecten las experiencias presentes con sus conocimientos previos y, a trav閟 de procesos de indagaci髇 y exploraci髇, puedan comenzar a formular hip髏esis, buscar alternativas, considerar posibilidades, anticipar consecuencias y considerar el error como parte del proceso de aprendizaje.

Se produce as�, un acercamiento intuitivo a nociones y conceptos b醩icos, pertenecientes al medio f韘ico, siempre contrastados con la realidad, mediante los que comienzan a sentarse las bases del pensamiento cient韋ico. El medio natural y los seres y elementos que lo integran, son objeto preferente de la curiosidad y el inter閟 infantil. Gracias a la reflexi髇 sobre sus experiencias y relaciones con los elementos de la naturaleza, ni駉s y ni馻s ir醤 progresando hacia la observaci髇 y comprensi髇 de las manifestaciones y las consecuencias de algunos fen髆enos naturales, e ir醤 acerc醤dose gradualmente al conocimiento y la valoraci髇 de los seres vivos, as� como de algunas de sus caracter韘ticas y de las relaciones que se establecen entre ellos y con los seres humanos.

Cobra especial relevancia el fomento de la valoraci髇 y el aprecio hacia la diversidad y riqueza del medio natural, a partir del descubrimiento de que las personas formamos parte de ese medio y de la vinculaci髇 afectiva al mismo, dos factores b醩icos para iniciar desde la escuela actitudes de respeto, cuidado y protecci髇 del medioambiente, as� como de adquisici髇 de h醔itos ecosaludables y sostenibles. En este sentido es importante la identificaci髇 de las caracter韘ticas m醩 significativas de la diversidad y riqueza del patrimonio natural canario.

El 醨ea se organiza en torno a tres competencias espec韋icas. La primera se orienta al desarrollo de las destrezas que ayudan a identificar y establecer relaciones l骻icas entre los distintos elementos que forman parte del entorno; la segunda se centra en el fomento de una actitud cr韙ica y creativa, para identificar los retos y proponer posibles soluciones; y la tercera supone el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la conciencia de la necesidad de hacer un uso sostenible de 閘, que garantice su cuidado y conservaci髇.

Se hace as� evidente que las competencias espec韋icas se dirigen al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cognitivas a trav閟 del proceso de descubrimiento del entorno f韘ico y natural. Con ello se refuerza su disposici髇 a indagar, se potencia una actitud progresivamente cuestionadora y se anima a proponer soluciones diversificadas. Se pretende, en conclusi髇, potenciar la curiosidad infantil hacia el entorno, as� como estimular una disposici髇 activa hacia su conocimiento, propiciando adem醩 la evoluci髇 desde el plano individual hacia el colectivo: por una parte, se avanzar�, a trav閟 de un enfoque coeducativo, desde la satisfacci髇 de los intereses personales hacia la toma en consideraci髇 de los intereses del grupo; por otra, desde el aprendizaje individual hacia el cooperativo.

El 醨ea Descubrimiento y Exploraci髇 del Entorno, pretende ofrecer a ni駉s y ni馻s oportunidades de interacci髇 con el medio f韘ico y natural entendi閚dolo como la realidad en la que aprenden y sobre la que se aprende. En este sentido, la invitaci髇 al aprendizaje que las personas adultas que acompa馻n han de ofrecer a los ni駉s y las ni馻s, se dise馻 con la mirada puesta en contribuir a ampliarles el mundo que les rodea, partiendo de los conocimientos que ya tienen sobre el entorno cercano y favoreciendo nuevos conocimientos y posibilidades de juego y experimentaci髇, as� como el desarrollo de actitudes de respeto y valoraci髇 hacia el medio f韘ico y natural y, de manera significativa, hacia el patrimonio del archipi閘ago canario. Estas oportunidades para el aprendizaje deben contemplar, con aprecio, la espontaneidad con la que ni駉s y ni馻s interact鷄n de manera creativa con el entorno, para ofrecerles espacios y tiempos de calidad que les permitan relacionarse con el mundo, desplegando su potencial y su esencia.

Contribuci髇 a los objetivos de etapa.

Desde el 醨ea Descubrimiento y Exploraci髇 del Entorno se contribuye, de manera significativa, a los objetivos de etapa b) y c), rese馻dos en el art韈ulo 6 de este Decreto, al favorecer el desarrollo de las capacidades de observaci髇 y de exploraci髇 en el entorno f韘ico, natural, cultural y social, promoviendo el descubrimiento del patrimonio canario; al desarrollo de actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad por la conservaci髇 del medio natural, as� como por los acontecimientos que en 閘 se producen y el respeto hacia los seres vivos que habitan en 閘.

Asimismo, contribuye a enriquecer el objetivo g) del mencionado art韈ulo 6, al otorgar relevancia al desarrollo de las capacidades relacionadas con las habilidades l骻ico-matem醫icas y las destrezas de pensamiento computacional y de dise駉, as� como las relacionadas con la formulaci髇 de ideas o preguntas, en situaciones de aprendizaje que favorezcan el conteo, el c醠culo, la clasificaci髇 y la localizaci髇 y organizaci髇 de la nueva informaci髇 que van obteniendo, en su relaci髇 con el entorno, en especial con el medio f韘ico.

La relaci髇 con las otras dos 醨eas implica la contribuci髇 evidente de esta, especialmente en lo referido a la observaci髇 del entorno familiar y social, a la autonom韆 en sus exploraciones en el medio y a las habilidades comunicativas para expresar sus descubrimientos.

Desde la curiosidad propia de los ni駉s y ni馻s, el medio natural supone el escenario perfecto para indagar, a traves del juego, en las relaciones de los diferentes elementos y comenzar a establecer correlaciones entre sus intervenciones y los efectos que con ellas producen, desarrollando, asi, las estrategias que sentaran las bases del pensamiento cientifico.

Contribuci髇 a las competencias clave.

La etapa de la Educaci髇 Infantil constituye el punto de partida del aprendizaje a lo largo de toda la vida, suponiendo el inicio del proceso de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave. Es por ello por lo que el enfoque competencial determina los diferentes elementos curriculares as� como los propios principios pedag骻icos de la etapa.

El 醨ea Descubrimiento y Exploracion del entorno contribuye a la adquisicion de la Competencia en comunicacion ling黫stica (CCL) al integrar propuestas que posibilitan el aprendizaje de nuevas palabras relacionadas con el medio natural canario, as� como la oportunidad de describir de manera detallada los atributos f韘icos de objetos y elementos presentes en el entono, el uso de lenguaje de programaci髇 e investigaci�, o la disposici髇 favorable a expresar las propias ideas y opiniones de forma dialogada.

Asimismo, el 醨ea est� estrechamente relacionada con el desarrollo de la Competencia matem醫ica y competencia en ciencia, tecnolog韆 e ingenier韆 (STEM), a trav閟 de cada una de sus competencias espec韋icas. Este 醨ea, contempla aprendizajes que permitir醤 la adquisici髇 de destrezas relacionados con la interacci髇 con el medio f韘ico, con la exploraci髇 de objetos y materiales y con la intervenci髇 sobre estos, produciendo cambios y transformaciones, lo que permite al alumnado observar los resultados y anticipar posibles consecuencias; tambi閚 contribuye al desarrollo progresivo de habilidades l骻icas y matem醫icas de medida, relaci髇, clasificaci髇, ordenaci髇 y cuantificaci髇. Estas acciones ser醤 el punto de partida para el desarrollo del pensamiento cient韋ico y computacional, lo que les permitir� formular y comprobar hip髏esis sencillas, explorando e investigando o relacionando conocimientos, y planteando ideas o soluciones, resolviendo tareas anal骻icas o digitales, que contribuyen tambi閚 al desarrollo de la Competencia digital (CD). Se contribuye tambi閚 a esta competencia a trav閟 de la participaci髇 de ni駉s y ni馻s en actividades que requieren el uso de la tecnolog韆 para la resoluci髇 de tareas y el desarrollo de proyectos.

De la misma manera, los saberes relacionados con la adquisici髇 de destrezas y actitudes vinculadas al desarrollo de intereses e inquietudes individuales y grupales, trabajando de forma tanto colaborativa como aut髇oma, as� como el acercamiento al medio natural y social, con actitudes de respeto y cuidado, favorecen a la aproximaci髇 a la adquisici髇 de la Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA). Adem醩 el pensamiento computacional, donde el alumnado reflexiona y toma decisiones, organiza su propio aprendizaje, lo comprueba y lo comparte est� estrechamente relacionado con esta competencia.

A trav閟 del 醨ea tambi閚 se contribuye a desarrollar la Competencia ciudadana (CC), en la medida en que se produce la incorporaci髇 de h醔itos para el desarrollo sostenible, como el consumo responsable o el cuidado y protecci髇 de la naturaleza y los animales que la habitan; la participaci髇 activa y responsable en los distintos entornos donde se desenvuelven, la discriminaci髇 de conductas adecuadas e inadecuadas, la resoluci髇 pac韋ica de conflictos cuando se producen, la expresi髇 y defensa de sus opiniones y el respeto por las de otras personas, sentando las bases de las habilidades sociales necesarias para una convivencia en una sociedad plural y democr醫ica.

La Competencia emprendedora (CE) tambi閚 se desarrolla a trav閟 del 醨ea de Descubrimiento y Exploraci髇 del Entorno, con aprendizajes relacionados con el descubrimiento del mundo que rodea a los ni駉s y las ni馻s, en situaciones de juego y a trav閟 de los sentidos, con el prop髎ito de obtener placer por sentir y tocar, sumado al inter閟 por indagar acerca de las diferentes caracter韘ticas de los objetos y la resoluci髇 de retos. Todo ello estimula la curiosidad, la iniciativa, la imaginaci髇, la disposici髇 a indagar, crear y participar en proyectos cooperativos; y supone una oportunidad para potenciar la autonom韆 y las ideas personales y colectivas.

Por otro lado, los saberes referidos al conocimiento de los rasgos propios del patrimonio natural, social y cultural de nuestro archipi閘ago favorecen el desarrollo de la Competencia en conciencia y expresi髇 culturales (CCEC). Con la integraci髇 de los saberes b醩icos de esta 醨ea, el ni駉 y la ni馻 descubrir醤 y respetar醤 el medio natural, en especial el contexto natural canario, contribuyendo al desarrollo de esta competencia e inici醤dose en la educaci髇 patrimonial.

Bloques competenciales.

El bloque competencial es el eje del curr韈ulo de cada 醨ea: integra la enunciaci髇 de las competencias espec韋icas, su vinculaci髇 con el marco competencial, los criterios de evaluaci髇 y la explicaci髇 del bloque competencial. A todos ellos se les ha dado car醕ter longitudinal, de modo que aumenta, de manera progresiva, la complejidad de los aprendizajes contemplados en los mismos a lo largo de los dos ciclos de la etapa.

Las competencias espec韋icas, que tienen car醕ter finalista, constituyen un elemento de conexi髇 entre las competencias clave y los saberes propios del 醨ea. En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado. En lo relativo a las explicaciones de los bloques competenciales, estas integran los aprendizajes recogidos en la totalidad del bloque, orientan sobre el proceso de desarrollo y adquisici髇 tanto de las competencias espec韋icas como de las competencias clave; y ofrecen, adem醩, indicaciones metodol骻icas -siempre con una perspectiva abierta, flexible e inclusiva- para el dise駉 y la implementaci髇 de situaciones de aprendizaje competenciales. Es por ello que las explicaciones de los bloques competenciales se constituyen como los referentes m醩 adecuados para la planificaci髇 de la concreci髇 curricular y de la programaci髇 did醕tica.

Competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇.

En el 醨ea de Descubrimiento y Exploraci髇 del Entorno, se han establecido tres competencias espec韋icas, que se concretan en ocho criterios de evaluaci髇 para el primer ciclo y trece criterios de evaluaci髇 para el segundo. A todos ellos se les ha dado car醕ter longitudinal, de modo que aumenta, de manera progresiva, la complejidad de los aprendizajes contemplados en los mismos a lo largo de los dos ciclos de la etapa.

Estos criterios de evaluaci髇 presentan una marcada naturaleza competencial, de manera que se relacionan directamente con las competencias clave a las que contribuye cada una de las competencias espec韋icas, expresando tanto las capacidades y los saberes a adquirir, como el contexto y modo de aplicaci髇 de dichos aspectos.

Las competencias espec韋icas de esta 醨ea identifican las actuaciones que se espera que ni駉s y ni馻s sean capaces de desplegar en relaci髇 con su propio desarrollo personal y social a lo largo de la etapa, como consecuencia de la intervenci髇 educativa. Las tres primeras competencias espec韋icas se refieren a aspectos relacionados con su propio desarrollo personal: el progresivo control personal a medida que van construyendo su propia identidad, el establecimiento de relaciones afectivas con las personas cercanas y el uso de los recursos personales para desenvolverse en el medio de una forma cada vez m醩 ajustada e independiente, valorando y confiando en sus posibilidades y cualidades, y respetando las de las dem醩 personas. La 鷏tima competencia espec韋ica atiende a la necesaria correlaci髇 entre la construcci髇 de la propia identidad y las interacciones en el entorno sociocultural, donde aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar y favorecer interacciones sanas, sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas.

Competencia espec韋ica 1 (C1).

Con esta competencia espec韋ica, la curiosidad de ni駉s y ni馻s por descubrir el mundo que los rodea, hace de la exploraci髇 a trav閟 de la manipulaci髇 sensorial el instrumento perfecto para identificar las caracter韘ticas de los materiales y objetos de su entorno m醩 cercano, as� como para establecer relaciones entre ellos. La finalidad de este juego exploratorio en edades muy tempranas es disfrutar de las sensaciones f韘icas que produce. Sin embargo, a medida que el ni駉 o la ni馻 se desarrolla, la demanda exploratoria se ampl韆: al prop髎ito de obtener placer por sentir y tocar se a馻de progresivamente el inter閟 por indagar acerca de las diferentes caracter韘ticas de los objetos. Al movimiento amplio y global, se suma la capacidad para ejercer acciones m醩 espec韋icas y minuciosas sobre ellos. Todo ello les proporciona cada vez m醩 informaci髇 acerca de sus cualidades.

La persona adulta debe proponer retos que hay que resolver, contextualizados en situaciones de juego, aprendizaje y experiencias significativas, eligiendo el material y el tipo de actividad que responda a la intencionalidad que se pretenda conseguir, y teniendo en cuenta que debe partir de los intereses y las inquietudes individuales y grupales, y que la interacci髇 con las dem醩 personas debe jugar un papel de primer orden. As�, los ni駉s y las ni馻s contin鷄n estableciendo relaciones entre sus aprendizajes, lo cual les permitir� desarrollar progresivamente sus habilidades l骻icas y matem醫icas de medida, relaci髇, clasificaci髇, ordenaci髇 y cuantificaci髇; primero, ligadas a sus intereses particulares y, progresivamente, formando parte de situaciones de aprendizaje que atienden tambi閚 a los intereses grupales y colectivos.

Competencia espec韋ica 2 (C2).

Esta competencia espec韋ica sentar� las bases del pensamiento cient韋ico, la iniciativa investigadora y la curiosidad por el conocimiento, que es inherente al desarrollo de la etapa de la Educaci髇 Infantil. A lo largo de la misma, el alumnado deber� encontrar soluciones o alternativas originales y creativas a diferentes cuestiones, retos o situaciones, y lo har� mediante la aplicaci髇 de procesos inicialmente sencillos y manipulativos que, progresivamente, ganar醤 en complejidad y requerir醤 mayor capacidad de abstracci髇. Dichos procesos son propios tanto de las destrezas de pensamiento computacional y de dise駉 como del m閠odo cient韋ico, y se aplicar醤 descomponiendo una tarea en otras m醩 simples, formulando y comprobando hip髏esis, explorando e investigando, relacionando conocimientos y planteando ideas o soluciones originales.

Competencia espec韋ica 3 (C3).

El entorno pr髕imo es el primer contexto con el que se relacionan ni駉s y ni馻s desde su nacimiento. Con el desarrollo de esta competencia espec韋ica, los diferentes elementos y fen髆enos naturales que en 閘 se desarrollan, atraer醤 su atenci髇 y supondr醤 una oportunidad ideal para alentar su curiosidad a medida que los va descubriendo. La actitud con la que se relacionen con el medio f韘ico y natural canario condicionar� en gran medida sus experiencias y aprendizajes. As�, desde el primer momento, debe propiciarse un acercamiento al medio natural y a los seres vivos e inertes que forman parte de 閘, desde el cuidado, la valoraci髇 y el respeto que su edad y aptitudes les permitan.

Este proceso de descubrimiento y conocimiento progresivo del entorno y de las particularidades del patrimonio natural canario deber� orientarse hacia el desarrollo de una incipiente conciencia de conservaci髇 para que, desde estas primeras edades, se comprenda la implicaci髇 y la responsabilidad de todas las personas en el respeto y el cuidado del medio. A lo largo de la etapa, ir醤 adoptando e incorporando, en sus rutinas diarias, h醔itos para el desarrollo sostenible, como el consumo responsable o el cuidado y la protecci髇 de la naturaleza y los animales que la habitan. Ello contribuir� a que, de manera paulatina, aprendan a valorar las oportunidades que ofrece el medioambiente y todo aquello que hace posible la vida en el planeta.

Saberes b醩icos.

Los saberes b醩icos del 醨ea aparecen integrados tanto en los criterios de evaluaci髇 como en las explicaciones de los bloques competenciales. No obstante, quedan establecidos, organizados y secuenciados, a continuaci髇 de los mismos.

En esta 醨ea los saberes b醩icos se presentan en tres grandes bloques:

El Bloque I, 獶i醠ogo corporal con el entorno. Exploraci髇 creativa de objetos, materiales y espacios�, se centra en la interacci髇 corporal del ni駉 y la ni馻, con el entorno as� como los diversos elementos presentes en 閘. Se aborda la exploraci髇 del mundo cercano y la interacci髇 corporal con el mismo, as� como la experimentaci髇 sobre objetos y materiales diversos, estructurados y desestructurados que despiertan la imaginaci髇 y llevan a plantearse preguntas sobre los mismos y su relaci髇 con el propio cuerpo y la ubicaci髇 en el espacio.

En el Bloque II, 獷xperimentaci髇 en el entorno. Curiosidad, pensamiento cient韋ico, razonamiento l骻ico y creatividad�, los saberes se centrar醤 en el planteamiento de preguntas e hip髏esis as� como su posterior verificaci髇 y respuesta para ir progresivamente desarrollando habilidades l骻ico-matem醫icas y estrategias cada vez m醩 elaboradas. En este bloque, a partir de la discriminaci髇 de algunas de sus cualidades y atributos, se trabajar� la clasificaci髇, las agrupaciones o colecciones seg鷑 un criterio elegido; las relaciones entre algunos de los atributos de los objetos y materias, y su comportamiento f韘ico cuando se interviene sobre ellas as� como los efectos que se producen; la medida, la resoluci髇 de problemas sencillos y el uso de los n鷐eros en actividades cotidianas. De igual manera, los saberes fomentan el desarrollo de estrategias como la anticipaci髇 y la previsi髇, la formulaci髇 de hip髏esis y la constataci髇 sobre si se cumple lo esperado, la discriminaci髇 entre la caracter韘ticas o atributos permanentes y variables; y el avance en el uso del m閠odo cient韋ico o el desarrollo del pensamiento computacional y de dise駉.

En el Bloque III, 獻ndagaci髇 en el medio f韘ico y natural. Cuidado, valoraci髇 y respeto�, se incluyen aprendizajes centrados en el cuidado del entorno y de manera espec韋ica el entorno natural canario. Asimismo, se presentan saberes relacionados con los elementos de la naturaleza, la observaci髇 y comprensi髇 de las consecuencias de algunos fen髆enos naturales contribuyendo, a trav閟 de diversidad de actividades, al despliegue progresivo, en los ni駉s y las ni馻s, de destrezas sencillas para el cuidado activo del medioambiente, as� como la oportunidad para formular ideas o preguntas, contar o representar sus interpretaciones, acerca de la realidad presente en el mundo natural, y de manera espec韋ica el entorno canario; y compartir la emoci髇 ante los descubrimientos y hallazgos en la exploraci髇 del mismo.

Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodol骻icas, estrategias y recursos did醕ticos.

Las situaciones de aprendizaje suponen el n鷆leo central en el desarrollo de las competencias. Las competencias espec韋icas explicitan los desempe駉s que el alumnado debe poder llevar a cabo en situaciones de aprendizaje, para cuyo abordaje se requieren los saberes b醩icos de cada 醨ea, dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales, y a las singularidades y necesidades de cada alumno o alumna.

En la Educaci髇 Infantil, la implementaci髇 del curr韈ulo en cada una de las 醨eas implica el dise駉 de situaciones de aprendizaje globalizadas y contextualizadas, desde un tratamiento integrado de los aprendizajes, que posibiliten la movilizaci髇 de los saberes propios de las tres 醨eas en las que se organiza el curr韈ulo de la etapa.

A la hora de dise馻r situaciones de aprendizaje, hemos de tener en cuenta una serie de orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas que van a favorecer el desarrollo competencial. Las mismas, que aparecen recogidas en el Anexo 3 del presente Decreto.

Primer ciclo Educaci髇 Infantil

Bloques competenciales

Saberes b醩icos.

I. Di醠ogo corporal con el entorno. Exploraci髇 creativa de objetos, materiales y espacios.

1. Manifestacion de curiosidad e interes por la exploracion del entorno y sus elementos.

2. Exploraci髇 de objetos y materiales a trav閟 de los sentidos: apretar, dejar caer, volcar, encajar, apilar, soplar… Efectos que producen las diferentes acciones sobre ellos.

3. Identificacion de las cualidades o los atributos de los objetos y materiales en cuanto a su textura, tama駉, color y forma.

4. Aproximacion a las relaciones de orden, correspondencia, clasificacion, agrupacion y comparacion.

5. Aproximacion a las nociones espaciales basicas en relacion con el propio cuerpo y los objetos.

6. Interiorizaci髇 de algunas nociones temporales b醩icas a trav閟 de los ritmos que marcan las rutinas: cambio y permanencia, continuidad; sucesi髇 y simultaneidad; pasado, presente y futuro.

II. Experimentaci髇 en el entorno. Curiosidad, pensamiento cient韋ico, razonamiento l骻ico y creatividad.

1. Indagaci髇 en el entorno a trav閟 de procesos manipulativos, con inter閟, curiosidad, imaginaci髇, creatividad y sorpresa.

2. Construcci髇 de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, en interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno.

3. Acercamiento a la elaboraci髇 de estrategias y t閏nicas b醩icas de investigaci髇: observaci髇, experimentaci髇, ensayo-error, realizaci髇 de preguntas sencillas, planteamiento de ideas o soluciones alternativas…

III. Indagaci髇 en el medio f韘ico y natural. Cuidado, valoraci髇 y respeto.

1. Experimentaci髇 con los elementos naturales.

2. Disfrute de las actividades al aire libre y en la naturaleza.

3. Cuidado y respeto hacia la naturaleza, los seres vivos y los derechos de los animales.

4. Descubrimiento y respeto hacia el patrimonio natural canario.

5. Observaci髇 y descubrimiento de los fen髆enos naturales habituales: repercusi髇 en la vida cotidiana.

Segundo ciclo Educaci髇 Infantil

Bloques competenciales

Saberes b醩icos.

I. Di醠ogo corporal con el entorno. Exploraci髇 creativa de objetos, materiales y espacios.

1. Conocimiento y relaci髇 de las cualidades o los atributos de los objetos y materiales. Relaciones de orden, correspondencia, clasificaci髇 y comparaci髇

1.1. Forma, tama駉, color.

1.2. Clasificaciones, seriaciones, condicionales.

2. Aplicaci髇 contextualizada de cuantificadores b醩icos: todos, algunos, no todos, ninguno, uno y solo uno, al menos uno…

3. Uso funcional de los n鷐eros en la vida cotidiana. Utilizaci髇 de la serie num閞ica para contar objetos.

4. Aplicaci髇 del n鷐ero ordinal en peque馻s colecciones ordenadas.

5. Uso de los n鷐eros y las operaciones (unir, quitar, separar, repartir…), en los juegos y las situaciones de la vida cotidiana.

6. Iniciaci髇 a la resoluci髇 de problemas sencillos a trav閟 de: clasificaci髇 de la informaci髇, uso de diferentes estrategias (ensayo y error, modelizaci髇), y comprobaci髇 de las soluciones obtenidas.

7. Utilizaci髇 de nociones espaciales b醩icas.

8. Orientaci髇 del propio cuerpo en relaci髇 con un objeto y de objetos entre s� (entre, detr醩 de-delante de, debajo de-encima de, arriba-abajo, izquierda-derecha, dentro-fuera, cerca-lejos).

9. Identificaci髇 de formas geom閠ricas b醩icas: tri醤gulo, c韗culo, cuadrado, rect醤gulo, cubo y esfera. L韓ea recta, l韓ea curva, direcci髇 y sentido.

10. Identificaci髇 de situaciones en las que es preciso medir para resolver problemas sencillos: m醩/menos…que, igual…que, con los conceptos: lleno-vac韔, pesado-ligero, largo-corto, ancho-estrecho, grande-peque駉, alto-bajo….

11. Utilizaci髇 de nociones temporales b醩icas: cambio y permanencia, continuidad, sucesi髇 y simultaneidad; pasado, presente y futuro, periodos de tiempo (antes-ahora-despu閟, secuencia temporal, d韆 y noche, estaciones, ciclos, calendario…).

II. Experimentaci髇 en el entorno. Curiosidad, pensamiento cient韋ico y creatividad.

1. Descubrimiento de pautas para la indagaci髇 del entorno: inter閟, respeto, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos de conocimiento.

2. Exploraci髇 y experimentaci髇 de diversos contextos y problemas en los que se obtengan diferentes soluciones.

3. Iniciaci髇 en el uso de estrategias de construcci髇 de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno.

4. Elaboracion de estrategias y utilizaci髇 de tecnicas de investigacion: ensayo-error, observacion, experimentacion, formulacion y comprobacion de hipotesis, realizacion de preguntas, manejo y busqueda en distintas fuentes de informacion.

5. Iniciaci髇 al desarrollo del pensamiento cient韋ico y las destrezas de pensamiento computacional.

6. Iniciativa en la busqueda de acuerdos o consensos en la toma de decisiones durante la planificacion y organizacion de tareas.

7. Utilizaci髇 de diversas estrategias para proponer soluciones: creatividad, di醠ogo, imaginaci髇 y descubrimiento.

8. Identificaci髇 de procesos y resultados. Constataci髇 y elaboraci髇 de hallazgos, verificaciones y conclusiones.

III. Indagaci髇 en el medio f韘ico y natural. Cuidado, valoraci髇 y respeto.

1. Respeto, estima y protecci髇 hacia el medio natural canario.

1.1. Identificaci髇 de elementos naturales propios del paisaje canario (barrancos, palmeras, terrenos volc醤icos, etc.).

1.2. Reconocimiento de las plantas y los animales m醩 representativos de las Islas Canarias.

2. Identificaci髇 de la influencia de las acciones de las personas en el medio f韘ico y en el patrimonio natural.

3. Fen髆enos naturales: identificaci髇 y repercusi髇 en la vida de las personas. Toma de conciencia sobre el cambio clim醫ico.

4. Identificaci髇 de las semejanzas y diferencias entre seres vivos o inertes.

5. Valoraci髇, empat韆, cuidado y protecci髇 de los animales y de las plantas.

6. Iniciativa para realizar tareas relacionadas con el cuidado de las plantas y de los animales.

7. Conocimiento, valoraci髇 y respeto por el patrimonio presente en el medio natural de Canarias.

8. Iniciaci髇 al conocimiento de recursos naturales y a los beneficios de la sostenibilidad, energ韆s limpias y naturales.

罵EA 3. COMUNICACI覰 Y REPRESENTACI覰 DE LA REALIDAD

Introducci髇.

Con el 醨ea de Comunicaci髇 y Representaci髇 de la Realidad, se pretende desarrollar las destrezas comunicativas, que ir醤 evolucionando desde las primeras interacciones, con el medio y las dem醩 personas, a trav閟 de la expresi髇 corporal y gestual, ligadas b醩icamente a la satisfacci髇 de sus necesidades primarias, hasta la adquisici髇 de los c骴igos de diferentes lenguas y lenguajes, para producir, interpretar y comprender mensajes de creciente complejidad, de manera eficaz, personal y creativa.

La etapa se concibe como un continuo aprendizaje. Desde su nacimiento, las experiencias vitales de ni駉s y ni馻s se van ampliando y diversificando de manera progresiva; paralelamente, se despertar醤 el inter閟 y la curiosidad por descubrir y explorar las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes y formas de expresi髇, para comunicarse de manera cada vez m醩 eficaz, personal y creativa en los distintos contextos cotidianos.

En la etapa de Educaci髇 Infantil comienza el proceso tal vez m醩 determinante de la cultura humana, la aparici髇 de la palabra, de la oralidad. El proceso de estructuraci髇 del lenguaje se inicia en contextos orales en los que el beb� imita los modelos que recibe de las personas adultas de referencia y, posteriormente, expresa en sus propias intenciones comunicativas. En el primer ciclo, hablar con diferentes entonaciones e inflexiones de la voz, mirando a sus ojos, narrando qu� actividad est� realizando o realizan las dem醩 personas, o los acontecimientos que suceden en el entorno, ofrece un modelo adulto de oralidad que resulta fundamental para que ni駉s y ni馻s progresen en la adquisici髇 de la palabra hablada. En el segundo ciclo comienza un largo y creativo camino exploratorio de la palabra hablada y escrita que m醩 tarde, en la etapa de Educaci髇 Primaria, llevar� a conquistar la escritura alfab閠ica.

En esta etapa, es fundamental comenzar el acercamiento hacia una primera lengua extranjera, siendo a trav閟 de esta 醨ea de Comunicaci髇 y Representaci髇 de la Realidad, donde se podr� contribuir al desarrollo y enriquecimiento de la competencia pluriling黣 del alumnado.

Por todo ello, resulta imprescindible crear un ambiente multialfabetizador rico, que integre todos los lenguajes posibles y que establezca relaciones entre ellos. Un contexto de interacci髇 con iguales y personas adultas, que ejercen como modelos de lectores y escritores, despertar� la curiosidad, el inter閟 y las ganas de explorar y descubrir el significado social y cultural del lenguaje escrito. Ese inter閟 se incrementar� si se dejan a su alcance libros y otros textos de uso social adecuados a su edad e intereses. Esta primera aproximaci髇 se debe producir en el quehacer cotidiano del aula, con un car醕ter l鷇ico, enmarcado en situaciones funcionales y significativas para los ni駉s y las ni馻s, teniendo claro que la adquisici髇 del c骴igo escrito no es un objetivo que se deba alcanzar en esta etapa.

En la Educaci髇 Infantil, se proponen experiencias de aproximaci髇 a los textos escritos, ofreciendo oportunidades de acercamiento a la lectura y a la escritura con un enfoque de pr醕tica social, con propuestas que le den sentido a la palabra escrita como elemento que permite comunicar aquello que es significativo para los ni駉s y las ni馻s, en su vida cotidiana. En este proceso, resulta fundamental el andamiaje docente, que debe tener en cuenta el momento en el que cada ni駉 y ni馻 se encuentra, la hip髏esis desde la que se plantea qu� y c髆o escribir, y respetar esos intentos, ofreciendo oportunidades de pensar, comparar, diferenciar, hacerse preguntas. Por tanto, se hace necesario partir de las ideas de ni駉s y ni馻s y aportarles informaci髇 que les lleve a pensar de manera diferente, desde nuevas perspectivas y a transformar sus ideas. La pr醕tica social de la lectura y la escritura, es una invitaci髇 a llevar el mundo escrito a la escuela y dotar de significado el aprendizaje.

En esta etapa educativa se inicia tambi閚 el acercamiento a la literatura infantil como fuente de disfrute y se empieza a tejer, desde la escucha en el contexto cotidiano de las primeras nanas, canciones de arrullo y cuentos, un v韓culo emocional y l鷇ico con los textos literarios. Es la etapa de la literatura oral por excelencia: rimas, retah韑as, folclore y, tambi閚, el momento en el que ofrecemos un acercamiento a la literatura infantil a trav閟 de textos de calidad, cuidadosamente seleccionados, tanto en lengua materna como en lengua extranjera, acordes a los valores y principios democr醫icos y de respeto a la diversidad.

La creaci髇 en el aula de un espacio c醠ido y acogedor donde ubicar la biblioteca del aula resulta fundamental para favorecer el acercamiento natural del alumnado a la literatura infantil, para construir significados, despertar su imaginaci髇 y fantas韆, y permitirles el acercamiento al patrimonio cultural y al natural de Canarias, as� como al de otras culturas. En esta zona, ni駉s y ni馻s tienen la oportunidad de disfrutar de textos literarios de calidad, apreciar la textura de un libro impreso en papel -aspecto 韓timamente unido al placer de leer, que se est� perdiendo- y a la est閠ica de las ilustraciones; as� como dar los primeros pasos en el desarrollo del gusto por la lectura.

Debe prestarse especial atenci髇 al desarrollo de actitudes positivas y de respeto tanto hacia el repertorio lingstico personal, como al de las dem醩 personas, despertando su sensibilidad y curiosidad por acercarse a las particularidades del espa駉l hablado en Canarias o otras lenguas, e invit醤dolos a la exploraci髇 de otros lenguajes y formas de expresi髇.

No debemos olvidar la intervenci髇 de otros tipos de lenguajes como son el corporal, el art韘tico (pl醩tico y musical) y el audiovisual. Todos ellos, en su conjunto, permiten enriquecer las posibilidades de expresi髇.

Los lenguajes art韘ticos, en tanto que sistemas simb髄icos, adquieren particular relevancia en esta etapa al proporcionar un cauce diferente, variado y flexible para expresarse y relacionarse con el mundo exterior, con mayor libertad. La capacidad de asombro de los ni駉s y las ni馻s activa su curiosidad vital; por ello, la pr醕tica educativa debe acompa馻r este proceso, proporcionando las herramientas necesarias que permitan el despliegue de la creatividad, tan presente en esta etapa.

El lenguaje pl醩tico tiene un sentido educativo que incluye la sensorialidad, la manipulaci髇, la exploraci髇 y la utilizaci髇 de distintos materiales, texturas, objetos e instrumentos; y el acercamiento a las producciones pl醩ticas con espontaneidad expresiva, que estimulan la adquisici髇 de nuevas habilidades y destrezas, y despiertan la sensibilidad est閠ica y la creatividad. Por tanto, en esta etapa se experimentar� con distintas t閏nicas y materiales para expresar ideas, emociones y sentimientos. A su vez, se pondr� a los ni駉s y las ni馻s en contacto con diferentes modelos relacionados con diversas expresiones art韘ticas, para iniciar as� el desarrollo del sentido est閠ico y art韘tico.

El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepci髇, el canto, la utilizaci髇 de objetos sonoros e instrumentos, el movimiento corporal y la creaci髇 que surgen de la escucha atenta, la exploraci髇, la manipulaci髇 y el juego con los sonidos y la m鷖ica. De la misma manera, tambi閚 se aproximar醤 al conocimiento de distintas manifestaciones musicales, lo que ir� despertando su conciencia cultural y favorecer� su desarrollo art韘tico. Las piezas musicales y danzas ser醤 seleccionadas previamente por la persona adulta, atendiendo a los valores democr醫icos y a la edad de desarrollo a la que van dirigidas, evitando la hipersexualizaci髇 de la infancia, y acercando al alumnado tambi閚 al patrimonio cultural canario.

El lenguaje corporal est� relacionado con la utilizaci髇 del cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos con una intenci髇 comunicativa y representativa. Especialmente interesante resulta la consideraci髇 del juego simb髄ico y de la expresi髇 dram醫ica como modo de manifestar su afectividad, y de dar cuenta de su conocimiento del mundo. Asimismo, el lenguaje corporal permite el descubrimiento de nuevas posibilidades expresivas, que pueden utilizarse con una intenci髇 comunicativa, representativa o est閠ica.

Por otra parte, los ni駉s y las ni馻s se encuentran inmersos en una sociedad en la que lo digital enriquece nuestra forma de comunicarnos, obtener informaci髇, aprender y relacionarnos. Es, por tanto, responsabilidad del centro educativo establecer pautas para el desarrollo de h醔itos de uso saludables de las herramientas y tecnolog韆s digitales, inici醤dose as� un proceso de alfabetizaci髇 digital desde las primeras etapas. Asimismo, se debe iniciar al alumnado en la b鷖queda, obtenci髇 y tratamiento de la informaci髇, as� como acercarlos al uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 de forma integrada, entendi閚dose como medios de expresi髇, comunicaci髇 e informaci髇. Como docentes, la tecnolog韆 nos abre puertas para proponer al alumnado nuevas formas de hacer, con el objetivo de que vaya m醩 all� del simple uso de un artefacto digital y que este sea utilizado para aprender y crear.

En este sentido las Tecnolog韆s para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), orientan el uso de los dispositivos y otras tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇 (TIC), concretando en el aula el modo en que el alumnado usa esos recursos tecnol骻icos para aprender. El objetivo es poner las herramientas digitales al servicio de la adquisici髇 de conocimiento, con un enfoque orientado al desarrollo competencial.

Las competencias espec韋icas del 醨ea se relacionan con la capacidad de comunicarse eficazmente con otras personas de manera respetuosa, 閠ica, adecuada y creativa. Por un lado, se aborda una perspectiva comunicativa y, por el otro, se persigue un enfoque interactivo en un contexto pluriling黣 e intercultural. Las competencias espec韋icas en torno a las que se organizan los aprendizajes del 醨ea est醤 orientadas hacia tres aspectos fundamentales de la comunicaci髇: la expresi髇, la comprensi髇 y la interacci髇, para visibilizar las posibilidades comunicativas de los diferentes lenguajes y formas de expresi髇, aunque se concede un car醕ter prioritario al proceso de adquisici髇 del lenguaje verbal. Por otra parte, la comunicaci髇 permite interpretar y representar el mundo en el que vivimos. Por ello, se incluye tambi閚 una competencia espec韋ica relacionada con el acercamiento a las manifestaciones culturales asociadas a los diferentes lenguajes que se integran en el 醨ea, como un primer paso hacia el reconocimiento y la valoraci髇 de la realidad multicultural y pluriling黣 desde la infancia.

En este sentido, el abordaje de la comunicaci髇, a trav閟 de diversos lenguajes expresivos, debe darse de manera global e integrada con las otras dos 醨eas, mediante el dise駉 de situaciones de aprendizaje en las que ni駉s y ni馻s puedan expresarse y representar la realidad, de manera diversa, 鷑ica y personal, en contextos significativos y funcionales.

Desde esta visi髇, las oportunidades l鷇icas de aprendizaje les ofrecen la posibilidad de crear mundos diversos, a trav閟 del lenguaje oral, pl醩tico, musical…, de acercarse a la literatura, de intentar sus primeras escrituras y, as�, enriquecer el deseo de vincularse con la diversidad del mundo que les rodea, con curiosidad e imaginaci髇.

Contribucion a los objetivos de etapa.

El area de Comunicacion y Representaci髇 de la Realidad responde de manera evidente al car醕ter globalizador de la etapa y a la transversalidad de todos los lenguajes expresivos. De esta forma contribuye a la consecuci髇 del logro de los objetivos de etapa c), d), e) y h) rese馻dos en el art韈ulo 6 de este Decreto, al favorecer la adquisici髇 de las capacidades relacionadas con los diferentes lenguajes y formas de expresi髇 verbal, no verbal, art韘tico, ic髇ico, visual y multimedia. Desde el 醨ea tambi閚 se contribuye a la relaci髇 con las dem醩 personas en igualdad, favoreciendo la adquisici髇 progresiva de pautas elementales de convivencia y relacion social, asi como en el ejercicio de la empatia y la resolucion pacifica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia.

Asimismo, contribuye al objetivo de etapa g), del mencionado art韈ulo 6, en lo que respecta a lectura, escritura, movimiento, gesto y ritmo, a trav閟 de propuestas que incluyan el acercamiento al c骴igo escrito en situaciones cercanas, funcionales y contextualizadas, al inicio de las habilidades en lectura y escritura, la curiosidad por la informaci髇 que contienen los diversos textos presentes en el entorno, el deseo de experimentar con las primeras escrituras espont醤eas, el gusto y disfrute por la literatura con el andamiaje de modelos lectores adultos; y la iniciaci髇 en el aprendizaje de lenguas extranjeras, aproxim醤dose a la riqueza pluriling黣 del aula, a trav閟 de interacciones y actividades l鷇icas, respetando y valorando el bagaje lingstico y sociocultural propio y ajeno; y promoviendo el uso de otros lenguajes expresivos, como el arte, la m鷖ica, la danza.

Contribuci髇 a las competencias clave.

La etapa de la Educaci髇 Infantil constituye el punto de partida del aprendizaje a lo largo de toda la vida, suponiendo el inicio del proceso de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave. Es por ello por lo que el enfoque competencial determina los diferentes elementos curriculares as� como los propios principios pedag骻icos de la etapa.

El 醨ea contribuye de manera significativa al desarrollo de la Competencia en comunicaci髇 lingstica (CCL) a trav閟 de propuestas que requieren, por parte del alumnado, el uso del lenguaje oral como instrumento de comunicaci髇, de representaci髇, interpretaci髇 y comprensi髇 del mundo que les rodea, el establecimiento de intercambios comunicativos respetuosos con las dem醩 personas y la diversificaci髇 de sus posibilidades comunicativas, expresivas y creativas. El disfrute de la literatura infantil, as� como el acercamiento a la lengua escrita, en un primer momento con intenciones espont醤eas y, posteriormente, m醩 ajustadas y la exploraci髇 de los usos sociales; la verbalizaci髇 de lo que est醤 aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten y las interacciones diversas, con el acceso a usos y formas cada vez m醩 convencionales y complejas de la lengua, ser醤 los primeros pasos para la progresiva adquisici髇 de esta competencia.

Respecto a la Competencia pluriling黣 (CP), su desarrollo comienza con el contacto con lenguas distintas a la familiar, el respeto y aprecio por la diversidad lingstica presente en su entorno m醩 cercano y por la variedad del espa駉l hablado en Canarias, y con actividades que favorecen el aprendizaje, y la expresi髇, de las primeras palabras en lengua extranjera, a trav閟 de canciones, rimas, poes韆s, cuentos y vocabulario, referido a la vida cotidiana en el aula, que contribuyen al enriquecimiento del repertorio lingstico y a la iniciaci髇 en el uso oral de una lengua distinta a la propia, para comunicarse en las situaciones habituales del aula, adquiriendo progresivamente la entonaci髇 y expresividad, y desarrollando el inter閟 por los aspectos socioculturales que transmiten.

La Competencia digital (CD) comienza a desarrollarse a partir de la curiosidad y el inter閟 por el lenguaje audiovisual, y las preguntas que se hacen sobre el uso de las tecnolog韆s de la informaci髇 y la comunicaci髇; as� como con la creaci髇 mediada de algunos contenidos, como fuente de aprendizaje.

En esta 醨ea los primeros pasos hacia la adquisici髇 de la Competencia personal social, ciudadana y de aprender a aprender (CPSAA) residen en propuestas que favorecen la cooperaci髇 con iguales y personas adultas de forma constructiva, la resoluci髇 de los conflictos a trav閟 del di醠ogo y la oportunidad de intercambiar puntos de vista para llegar a acuerdos. Los espacios de autonom韆 en los que los ni駉s y las ni馻s tienen la oportunidad de elegir y estructurar proyectos personales, les ayudan a comprender c髆o aprenden y a movilizar sus aprendizajes hacia distintos contextos aumentando as� la posibilidad de compartir con distintas personas sus ideas y avances.

Respecto a la Competencia ciudadana (CC), su desarrollo y posterior adquisici髇 requiere que ni駉s y ni馻s tengan oportunidades para aprender a relacionarse con sus iguales y con las personas adultas, respetando las pautas elementales de convivencia, adecuando su comportamiento a las necesidades y los requerimientos de otras personas, y verbalizando sus propias necesidades con una comunicaci髇 asertiva, desarrollando actitudes de respeto, ayuda y colaboraci髇, estableciendo intercambios a trav閟 del di醠ogo y el ejercicio de una ciudadan韆 democr醫ica, profundizando, de manera progresiva, en el reconocimiento de la propia cultura, y expresando ideas acerca del valor de la misma en la vida cotidiana.

El 醨ea tiene una especial relevancia en relaci髇 a la Competencia en conciencia y expresi髇 cultural (CCEC). La exploraci髇 y el uso creativo, por parte del alumnado, de materiales diversos para la producci髇 pl醩tica, as� como la iniciaci髇 en diferentes t閏nicas b醩icas de expresi髇 para favorecer la imaginaci髇 y la fantas韆, y la posibilidad de expresar oralmente aquello que ha plasmado en sus obras; el disfrute e interpretaci髇 de canciones, danzas, y representaciones dram醫icas, y el inter閟 y curiosidad hacia manifestaciones art韘ticas y culturales del patrimonio canario, y de otras culturas, son oportunidades fundamentales para iniciarse en esta competencia.

Bloques competenciales.

Las competencias espec韋icas, que tienen car醕ter finalista, constituyen un elemento de conexi髇 entre las competencias clave y los saberes propios del 醨ea. En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado.

Las competencias espec韋icas, que tienen car醕ter finalista, constituyen un elemento de conexi髇 entre las competencias clave y los saberes propios del 醨ea. En cuanto a los criterios de evaluaci髇, estos constituyen los referentes que indican el nivel de desempe駉 a alcanzar por el alumnado. En lo relativo a las explicaciones de los bloques competenciales, estas integran los aprendizajes recogidos en la totalidad del bloque, orientan sobre el proceso de desarrollo y adquisici髇 tanto de las competencias espec韋icas como de las competencias clave; y ofrecen, adem醩, indicaciones metodol骻icas -siempre con una perspectiva abierta, flexible e inclusiva- para el dise駉 y la implementaci髇 de situaciones de aprendizaje competenciales. Es por ello que las explicaciones de los bloques competenciales se constituyen como los referentes m醩 adecuados para la planificaci髇 de la concreci髇 curricular y de la programaci髇 did醕tica.

Competencias espec韋icas y criterios de evaluaci髇.

En el 醨ea de Comunicaci髇 y representaci髇 de la realidad, se han establecido cinco competencias espec韋icas, que se concretan en diecis閕s criterios de evaluaci髇 para el primer ciclo y veintiocho criterios de evaluaci髇 para el segundo. A todos ellos se les ha dado car醕ter longitudinal, de modo que aumenta, de manera progresiva, la complejidad de los aprendizajes contemplados en los mismos a lo largo de los dos ciclos de la etapa.

Estos criterios de evaluaci髇 presentan una marcada naturaleza competencial, de manera que se relacionan directamente con las competencias clave a las que contribuye cada una de las competencias espec韋icas, expresando tanto las capacidades y los saberes a adquirir, como el contexto y modo de aplicaci髇 de dichos aspectos.

Competencia espec韋ica 1 (C1).

El deseo o la necesidad de interactuar con el entorno es el motor que posibilita la evoluci髇 de las destrezas comunicativas. Con el desarrollo de esta competencia espec韋ica, ser� imprescindible experimentar el placer de comunicarse mediante las primeras interacciones ligadas a la emoci髇, que se producen en situaciones globales cuyo contexto (gestos, silencios, prosodia…) facilitan la comprensi髇, la expresi髇 y la integraci髇 de los significados de las palabras, antes de que el ni駉 o la ni馻 sea capaz de usarlas. La persona adulta, como principal interlocutor en las fases iniciales, se convierte en el facilitador de la experiencia comunicativa de cada ni駉 o ni馻, a partir de experiencias compartidas.

Estimular y promover la intenci髇 comunicativa, en diversas situaciones, favorece el despliegue de diferentes capacidades que le permitir醤 interpretar los mensajes de las dem醩 personas e interactuar con el entorno para expresar sus necesidades, emociones, sentimientos o ideas, en un clima de bienestar y seguridad emocional y afectiva.

Participar en situaciones de comunicaci髇 significativas, funcionales, l鷇icas, desde el respeto a las diferencias individuales, permitir� al alumnado conocer e integrar progresivamente a su repertorio comunicativo los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, pl醩tico, musical, digital…) y descubrir las posibilidades expresivas de cada uno de ellos, para utilizar de manera ajustada y eficaz el m醩 adecuado en funci髇 de su intenci髇 comunicativa o de las exigencias del entorno. Las primeras interacciones en una lengua extranjera a trav閟 de actividades l鷇icas que despierten su curiosidad e inter閟 ser醤 esenciales para ir construyendo el camino hacia el aprendizaje de otras lenguas distintas de la materna.

Las interacciones comunicativas fomentar醤 tambi閚 la adquisici髇 progresiva de las convenciones sociales que rigen los intercambios comunicativos, as� como la curiosidad y motivaci髇 hacia el aprendizaje de otras lenguas, acerc醤dose progresivamente a los significados de distintos mensajes en contextos de comunicaci髇 conocidos.

Cualquier tiempo del d韆 puede ser un espacio que invite a que haya intercambios comunicativos. Si estamos hablando de encuentro, de di醠ogo, de expresi髇 oral, de pr醕tica social, de planificaci髇, la asamblea, las sesiones de filosof韆, el momento de la elecci髇 de las zonas o rincones, la planificaci髇 de una construcci髇 en el rinc髇, las actividades espec韋icas de expresi髇 y comunicaci髇 oral, el momento de m鷖ica, de cuentos, de teatro, de puestas en com鷑 mientras investigan alg鷑 tema…, son todos espacios id髇eos para la comunicaci髇 en la vida del grupo, y requieren de un espacio en el d韆 a d韆 del aula.

Competencia espec韋ica 2 (C2).

La comprensi髇 supone recibir y procesar informaci髇 en distintos 醡bitos y formatos, expresada a trav閟 de mensajes variados (orales, escritos, multimodales…), representaciones y manifestaciones personales, sociales, culturales y art韘ticas pr髕imas al inter閟 o a la necesidad personal. Esta competencia implica interpretar mensajes, analizarlos y dar respuesta a los est韒ulos percibidos. Para ello, el alumnado de esta etapa ir� adquiriendo y activando distintas estrategias para desarrollar la capacidad de realizar anticipaciones, aproximaciones e inferencias de una manera cada vez m醩 personal y creativa. De esta forma, podr� comprender los mensajes y las intenciones comunicativas de otras personas, e ir� construyendo nuevos significados y aprendizajes, progresando desde el acompa馻miento y la mediaci髇 hacia un determinado grado de autonom韆 y conocimiento del mundo. Se iniciar�, de la misma, manera, el contacto con una primera lengua extranjera, de manera que el alumnado pueda comprender palabras y mensajes sencillos, relacionados con el contexto escolar y con las rutinas propias del aula.

Competencia espec韋ica 3 (C3).

Con el desarrollo de esta competencia, la producci髇 y emisi髇 de mensajes tienen que ver con la necesidad de contacto y satisfacci髇 de las necesidades m醩 b醩icas; el lenguaje corporal y gestual es esencial en ese primer acto comunicativo. El lenguaje oral, gracias a la interacci髇 con la persona adulta, se convierte en el veh韈ulo principal de aprendizaje, regulaci髇 de la conducta y expresi髇 de necesidades, ideas, emociones, sentimientos y vivencias. Se iniciar� tambi閚 la utilizaci髇 de las primeras palabras en una lengua extranjera, as� como en el empleo de estructuras muy breves y sencillas que permitir醤 al alumnado nombrar el mundo de otras maneras.

La prosodia y todos los aspectos no verbales que acompa馻n al lenguaje oral cobran ahora una importancia capital. Conforme se avanza en la etapa, la producci髇 de mensajes permite tambi閚 representar aspectos de la realidad vivida o imaginada, de una forma cada vez m醩 personal y mejor ajustada a los distintos contextos y situaciones comunicativas, a trav閟 del uso de diferentes lenguajes.

El alumnado utilizar� diferentes formas de expresi髇 de una manera libre y creativa, a partir de su conocimiento e interpretaci髇 de la realidad y la conceptualizaci髇 y el dominio de los sistemas de simbolizaci髇 y de las t閏nicas requeridas en cada caso (verbales, no verbales, pl醩ticas, musicales, digitales…). Los ni駉s y las ni馻s ir醤 descubriendo, mediante la experimentaci髇 y el uso, las posibilidades expresivas de cada uno de dichos lenguajes, en funci髇 del momento concreto de su proceso madurativo y de aprendizaje.

Competencia espec韋ica 4 (C4).

La etapa de Educaci髇 Infantil es el entorno privilegiado para realizar un acercamiento progresivo al lenguaje escrito como forma de comunicaci髇, conocimiento y disfrute. A trav閟 de esta competencia espec韋ica, el acercamiento a los textos escritos y su exploraci髇 mediante anticipaciones e inferencias, as� como a trav閟 de la observaci髇 de modelos lectores y escritores de calidad, se ir� despertando en ni駉s y ni馻s la curiosidad por descubrir sus funcionalidades en tanto que herramienta de representaci髇 del lenguaje oral y sus sonidos. En la medida en que avanza en la comprensi髇 de algunas de las caracter韘ticas y convenciones del lenguaje escrito, se incrementa la necesidad de descubrir la informaci髇 que contiene, con una actitud l鷇ica y de disfrute. Siempre desde el respeto a la evoluci髇 de los diferentes ritmos de desarrollo personal y del conocimiento del proceso a trav閟 del cual ni駉s y ni馻s se apropian del sistema de escritura, y las hip髏esis que utilizan, se promover� una aproximaci髇 al lenguaje escrito como actividad inserta en el quehacer cotidiano del aula, como inicio de un proceso que deber� consolidarse en la Educaci髇 Primaria. Las bibliotecas de aula y de centro jugar醤 un papel relevante como espacios donde se pongan en juego las ideas infantiles sobre el porqu� y el para qu� del lenguaje escrito, as� como lugar de acercamiento al disfrute de los primeros contactos con la literatura infantil tanto en la lengua materna como en una primera lengua extranjera. La biblioteca se organizar� como un espacio que es fuente de informaci髇 y disfrute y se ense馻r� a respetar sus normas de uso para disfrutar de la literatura infantil, tanto cuando se les lee como cuando exploran diferentes obras literarias con la intenci髇 de leer por sus propios medios. Del mismo modo, la presencia de soportes y 鷗iles de escritura variados, en lugares accesibles, ser醤 una invitaci髇 a producir mensajes por placer y a sentir la emoci髇 de expresar sus pensamientos, vivencias o sentimientos de manera espont醤ea.

Competencia espec韋ica 5 (C5).

La riqueza pluriling黣 del aula -y el acercamiento a una primera lengua extranjera- se convierte en un elemento de particular importancia, ya que favorece la exposici髇 a lenguas distintas de la familiar de cada ni駉 o ni馻, as� como una aproximaci髇 a las mismas a trav閟 de interacciones y actividades l鷇icas. Por ello con el desarrollo de esta competencia espec韋ica, se incide en educar en el respeto y la valoraci髇 del bagaje lingstico y sociocultural propio y ajeno, entendiendo la pluralidad lingstica y dialectal como un elemento enriquecedor que proporciona las claves para una mayor y mejor comprensi髇 del mundo. Tambi閚 las manifestaciones y representaciones socioculturales constituyen un marco privilegiado para la comunicaci髇. La pluralidad de sus lenguajes invita a promover el reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre sus c骴igos y a desarrollar la sensibilidad hacia distintos referentes culturales, prestando una especial atenci髇 a la literatura infantil. De todo ello se espera que surja un di醠ogo lleno de matices entre las diferentes lenguas y manifestaciones culturales que generar� un amplio abanico de conocimientos impl韈itos. En ese proceso, las palabras actuar醤 como nexo de uni髇 desde el que enriquecer el bagaje cultural y desarrollar la sensibilidad y la creatividad, ofreciendo a la infancia, simult醤eamente, la llave de acceso a una ciudadan韆 cr韙ica, solidaria, igualitaria y comprometida con la sociedad.

Saberes b醩icos.

Los saberes b醩icos del 醨ea aparecen integrados tanto en los criterios de evaluaci髇 como en las explicaciones de los bloques competenciales. No obstante, quedan establecidos, organizados y secuenciados, a continuaci髇 de los mismos.

En el 醨ea Comunicaci髇 y Representaci髇 de la Realidad, los saberes b醩icos se presentan en nueve grandes bloques.

En el Bloque I, 獻ntenci髇 y elementos de la interacci髇 comunicativa�, el Bloque II, 獿as lenguas y sus hablantes�, el Bloque III 獵omunicaci髇 verbal y oral: expresi髇, comprensi髇 y di醠ogo� y el Bloque IV, 獳proximaci髇 al lenguaje escrito� los saberes se centran en los elementos esenciales para una comunicaci髇 funcional b醩ica, la adquisici髇 de vocabulario elemental y el aumento del repertorio lingstico, en lengua materna y primera lengua extranjera, todo ello a trav閟 de la participaci髇 del alumnado en situaciones de comunicaci髇 significativas y funcionales, respetando las diferencias individuales en actividades que facilitan el progreso situaciones comunicativas que potencian el di醠ogo, la atenci髇, la escucha activa. Por otra parte, se promueve la expresi髇 en los diferentes lenguajes verbal y no verbal as� como otros modos de expresi髇 a trav閟 del arte, la m鷖ica, el lenguaje multimodal… la aproximaci髇 a los textos orales formales e informales, la discriminaci髇 auditiva y la conciencia fonol骻ica, los usos sociales de los textos escritos y el descubrimiento de otros c骴igos gr醘icos; y el acercamiento a las primeras expresiones en lengua extranjera a trav閟 de canciones, nanas, poes韆s y vocabulario relcionado con rutinas, saludos, etc…

El Bloque V, 獳proximaci髇 a la educaci髇 literaria�, se centra en un primer acercamiento a diversidad de textos literarios que contribuyen al enriquecimiento transversal de la educaci髇 en valores, de manera que los ni駉s y las ni馻s comiencen a construir v韓culos afectivos y l鷇icos, de gusto y disfrute, con las obras literarias, en primer lugar a partir de las im醙enes y, posteriormente, relacionando estas con los textos aumentando as� el conocimiento del mundo con toda su riqueza y diversidad. Por su parte, la biblioteca de aula es un espacio fundamental tanto para acceder a momentos de disfrute de los textos all� presentes, como para dar los primeros pasos hacia el h醔ito lector.

En los 鷏timos cuatro bloques, el Bloque VI, 獷l lenguaje y la expresi髇 musical�; el Bloque VII, 獷l lenguaje y la expresi髇 pl醩tica y visual�; el Bloque VIII, 獷l lenguaje y la expresi髇 corporal�; y el Bloque IX, 獿a alfabetizaci髇 digital�, los saberes atienden al acercamiento y desarrollo de las posibilidades expresivas y de comunicaci髇 que aportan los diferentes lenguajes presentes en la sociedad, a nivel individual o grupal, y que son fundamentales para la comunicaci髇, la expresi髇, la participaci髇 e interacci髇 con el entorno y la vida en relaci髇 con las dem醩 personas. Respecto a la m鷖ica, la exploraci髇 y descubrimiento de los sonidos comienza con el propio cuerpo y con el entorno, posteriormente con el uso de instrumentos y a trav閟 de las canciones y las danza se les acercar� a distintas manifestaciones musicales, en especial del acervo canario. Por otra parte, los saberes referidos a la expresi髇 pl醩tica implican la exploraci髇 y descubrimientos de las posibilidades que ofrecen la diversidad de materiales y t閏nicas y la expresi髇 de emociones y de la creatividad, a trav閟 de ellos, as� como la valoraci髇 de las manifestaciones art韘ticas del patrimonio canario. La expresi髇 corporal, que es otra manera de comunicaci髇 personal a trav閟 del cuerpo, as� como el reconocimiento de las posibilidades comunicativas de los iguales, se posibilitar� de manera activa ya que el cuerpo es el primer recurso personal para comunicar deseos, emociones, ideas. Respecto a la comunicaci髇 a trav閟 de las tecnolog韆s esta se facilitar� con el uso de diversas herramientas digitales y la posibilidad de la creaci髇 mediada de contenidos. Estos cuatro bloques integran saberes que resultan fundamentales para la construcci髇 de la identidad personal, el autoconocimiento, el desarrollo de la creatividad; y la ampliaci髇 de la relaci髇, de los ni駉s y las ni馻s, con el mundo que les rodea.

Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodol骻icas, estrategias y recursos did醕ticos.

Las situaciones de aprendizaje suponen el n鷆leo central en el desarrollo de las competencias. Las competencias espec韋icas explicitan los desempe駉s que el alumnado debe poder llevar a cabo en situaciones de aprendizaje, para cuyo abordaje se requieren los saberes b醩icos de cada 醨ea, dentro de un marco de atenci髇 inclusiva a las diferencias individuales, y a las singularidades y necesidades de cada alumno o alumna.

En Educaci髇 Infantil, la implementaci髇 del curr韈ulo en cada una de las 醨eas implica el dise駉 de situaciones de aprendizaje globalizadas y contextualizadas, desde un tratamiento integrado de los aprendizajes, que posibiliten la movilizaci髇 de los saberes propios de las tres 醨eas en las que se organiza el curr韈ulo de la etapa.

A la hora de dise馻r situaciones de aprendizaje, hemos de tener en cuenta una serie de orientaciones metodol骻icas y estrategias did醕ticas que van a favorecer el desarrollo competencial. Las mismas, que aparecen recogidas en el Anexo 3 del presente Decreto.

Primer ciclo Educaci髇 Infantil

Bloques competenciales

Saberes b醩icos.

I. Intenci髇 y elementos de la interacci髇 comunicativa.

1. Evoluci髇 de la intencionalidad comunicativa: establecimiento de contacto e intercambio visual en contextos de proximidad.

2. Progresi髇 en la expresi髇 facial y corporal: gestos de intenci髇, necesidad y estado de 醤imo y las sensaciones que los acompa馻n.

3. Progresi髇 en el control postural a trav閟 de las interacciones t髇ico-emocionales: el di醠ogo corporal.

4. Comprensi髇 de las expresiones emocionales de la persona adulta y reacci髇 ante ellas.

5. Desarrollo de actitudes comunicativas: sostenimiento de la atenci髇 conjunta y la mirada referencial.

6. Uso de estrategias que facilitan los intercambios en situaciones comunicativas: el contacto visual con la persona interlocutora, la escucha atenta, el turno de di醠ogo.

7. Descubrimiento de los objetos de uso compartido como mediadores en los primeros contextos de interacci髇 comunicativa.

8. Disfrute con las nanas, las canciones de arrullo y los juegos de regazo, as� como de las nursery rhymes, chants, riddles, songs…, en una primera lengua extranjera.

II. Las lenguas y sus hablantes.

1. Ampliaci髇 del repertorio lingstico individual, tanto en su lengua materna como en la lengua extranjera.

2. Iniciaci髇 en el descubrimiento de la realidad pluriling黣 del aula y entorno.

3. Adquisici髇 paulatina de palabras o expresiones que respondan a sus necesidades e intereses.

4. Observaci髇 y exploraci髇 de representaciones sociales, culturales y art韘ticas cercanas al inter閟 y necesidad personal.

5. Valoraci髇 positiva e inter閟 por disfrutar de diversidad cultural, presente en su entorno y de las costumbres de otros pa韘es.

III. Comunicaci髇 verbal y oral: expresi髇, comprensi髇 y di醠ogo.

1. Uso del lenguaje oral en situaciones cotidianas tanto en su lengua materna como en la lengua extranjera: primeras conversaciones con sonidos, vocalizaciones y juegos de interacci髇.

2. Expresi髇 sonora y articulaci髇 de las palabras. Juegos de imitaci髇, lingsticos y de percepci髇 auditiva, tanto en su lengua materna como en la lengua extranjera.

3. Iniciaci髇 en la discriminaci髇 auditiva de las diferencias fon閠icas del lenguaje oral e iniciaci髇 en la segmentaci髇 del mismo.

4. Ampliaci髇 del repertorio lingstico: situaciones comunicativas, conversaciones colectivas, l閤ico y discurso.

5. Expresi髇 de necesidades, vivencias y emociones. Producci髇 de los primeros mensajes, de forma libre y creativa.

6. Iniciaci髇 en el uso de palabras sencillas y significativas, en una primera lengua extranjera, para el desarrollo de las rutinas. Comprensi髇 y producci髇 de palabras y mensajes muy sencillos en la lengua extranjera.

7. Comprensi髇 del mundo y de mensajes, a trav閟 de la escucha activa.

8. Descubrimiento de la funcionalidad del lenguaje para representar la realidad.

IV. Aproximaci髇 al lenguaje escrito.

1. Descubrimiento de las formas escritas y otros s韒bolos presentes en el entorno.

2. Acercamiento a la presencia del lenguaje escrito en el entorno cercano y a sus usos sociales y funcionales.

3. Disfrute de cuentos, adivinanzas, rimas, retah韑as…, en soporte escrito.

4. Imitaci髇 de la lectura a trav閟 de modelos lectores de referencia.

V. Aproximaci髇 a la educaci髇 literaria.

1. Introducci髇 a los textos literarios orales y escritos con contenido adecuado al desarrollo infantil que, preferentemente, desarrollen valores sobre la cultura de paz, los derechos de la infancia, la igualdad entre mujeres y hombres y la diversidad funcional y 閠nico-cultural.

2. Construcci髇 de v韓culos afectivos y l鷇icos, a trav閟 de modelos lectores de referencia.

VI. El lenguaje y la expresi髇 musical.

1. Descubrimiento y disfrute de los sonidos del entorno a trav閟 de la escucha.

2. Reconocimiento, evocaci髇, reproducci髇 de canciones, y otras manifestaciones musicales, prestando especial atenci髇 al patrimonio musical canario. Expresi髇 de sentimientos y emociones que transmiten.

3. Exploraci髇 de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos. Juego con los sonidos, la entonaci髇 y los ritmos.

VII. El lenguaje y la expresi髇 pl醩tica y visual.

1. Exploraci髇 y descubrimiento de materiales, colores, vol鷐enes, texturas, t閏nicas y procedimientos pl醩ticos.

2. Despliegue de la expresi髇 pl醩tica y visual. Acercamiento y apreciaci髇 de otras expresiones art韘ticas.

3. Aproximaci髇 a obras art韘ticas del patrimonio cultural canario y las de otras culturas presentes en su entorno.

VIII. El lenguaje y la expresi髇 corporal.

1. Expresi髇 libre a trav閟 del gesto, el movimiento y el desplazamiento por el espacio.

2. Evoluci髇 del juego hasta llegar al de imitaci髇, a trav閟 de marionetas, mu馿cos y otros objetos de representaci髇 espont醤ea.

Segundo ciclo Educaci髇 Infantil

Bloques competenciales

Saberes b醩icos.

I. Intenci髇 y elementos de la interacci髇 comunicativa.

1. Participaci髇 en situaciones de comunicaci髇 significativas y funcionales, desde el respeto a las diferencias individuales.

2. Empleo de la empat韆 y la asertividad para la comunicaci髇 interpersonal.

3. Ampliaci髇 del repertorio comunicativo, incluyendo elementos de expresi髇 no verbal.

4. Progreso en la adquisici髇 y uso de las convenciones sociales del intercambio lingstico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atenci髇, escucha activa, turnos de di醠ogos y alternancia.

5. Conocimiento e integraci髇, a su repertorio comunicativo, de los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, pl醩tico, musical, digital, gestual y multimodal…)

6. Muestra de curiosidad y motivaci髇 hacia el aprendizaje de otras lenguas.

7. Desarrollo de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y pluriling黣 de su entorno pr髕imo.

8. Descubrimiento de las posibilidades expresivas del lenguaje digital.

9. Acercamiento al uso funcional, seguro y responsable de las TIC.

II. Las lenguas y sus hablantes.

1. Ampliaci髇 del repertorio lingstico individual, tanto en su lengua materna como en la lengua extranjera.

2. Progreso en el descubrimiento de la realidad lingstica del aula y entorno.

3. Adquisici髇 paulatina de palabras y expresiones que respondan a sus necesidades e intereses.

4. Acercamiento a la lengua extranjera. Elementos para una comunicaci髇 funcional b醩ica.

5. Valoraci髇 positiva e inter閟 por disfrutar de las costumbres, cultura y personas de pa韘es donde se habla la lengua extranjera.

III. Comunicaci髇 verbal y oral: expresi髇, comprensi髇 y di醠ogo.

1. Uso del lenguaje oral en situaciones cotidianas: conversaciones, juegos de interacci髇 social y expresi髇 de vivencias.

2. Iniciaci髇 al uso de palabras y frases sencillas y significativas para el desarrollo de rutinas diarias, actividades, tareas y retos, en la lengua extranjera.

3. Comprensi髇 y producci髇 b醩ica de palabras y mensajes sencillos en lengua extranjera.

4. Aproximaci髇 a los textos orales formales e informales, en su lengua materna y en la lengua extranjera.

5. Discriminaci髇 auditiva y conciencia fonol骻ica, en su lengua materna y en la lengua extranjera

6. Determinaci髇 en la intenci髇 comunicativa de los mensajes que emiten.

7. Motivaci髇 e inter閟 por el aprendizaje y adquisici髇 de la lengua extranjera.

IV. Aproximaci髇 al lenguaje escrito.

1. Aproximaci髇 al c骴igo escrito desde las escrituras indeterminadas.

2. Descubrimiento de las propiedades del sistema de escritura. Usos sociales, funcionales, l鷇icos y significativos de la lectura y la escritura, en situaciones comunicativas.

3. Manejo de textos escritos en diferentes soportes.

4. Intenci髇 comunicativa y acercamiento a las principales caracter韘ticas textuales y paratextuales de los textos escritos.

5. Descubrimiento de otros c骴igos de representaci髇 gr醘ica: im醙enes, s韒bolos, n鷐eros…

6. Iniciaci髇 a estrategias de b鷖queda de informaci髇, reelaboraci髇 y comunicaci髇.

V. Aproximaci髇 a la educaci髇 literaria.

1. Acercamiento a textos literarios orales y escritos adecuados al desarrollo infantil, que preferiblemente contribuyan al tratamiento transversal de la educaci髇 en valores (cultura de paz, derechos de la infancia, igualdad de g閚ero y diversidad funcional y 閠nico-cultural

2. Disfrute de situaciones de aproximaci髇 a la lectura individual, a trav閟 de modelos lectores de referencia.

3. Construcci髇 de v韓culos afectivos y l鷇icos con los textos literarios.

4. Uso y disfrute de la biblioteca del aula y de centro.

5. Establecimiento de conversaciones y di醠ogos en torno a textos literarios libres de prejuicios y estereotipos.

VI. El lenguaje y la expresi髇 musical.

1. Indagaci髇 en las posibilidades sonoras, expresivas y creativas de la voz, el cuerpo, los objetos cotidianos de su entorno y los instrumentos.

2. Participaci髇 y disfrute de las propuestas musicales en distintos formatos.

3. Intenci髇 expresiva en producciones musicales.

4. Exploraci髇 del sonido, el silencio y sus cualidades. Descubrimiento del c骴igo musical.

5. Disfrute con la escucha musical. Aproximaci髇 al patrimonio musical de Canarias.

VII. El lenguaje y la expresi髇 pl醩tica y visual.

1. Exploraci髇 e investigaci髇 de los materiales espec韋icos e inespec韋icos, elementos, t閏nicas y procedimientos pl醩ticos.

2. Intenci髇 expresiva de producciones pl醩ticas y pict髍icas.

3. Conocimiento de manifestaciones pl醩ticas variadas y acercamiento a diversas manifestaciones culturales y art韘ticas.

4. Conocimiento, disfrute y valoraci髇 de manifestaciones art韘ticas propias del patrimonio cultural canario.

VIII. El lenguaje y la expresi髇 corporal.

1. Desarrollo de las posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en actividades individuales y grupales libres de prejuicios y estereotipos sexistas.

2. Participaci髇 y disfrute en juegos de expresi髇 corporal y dram醫ica.

IX. Alfabetizaci髇 digital.

1. Acercamiento a las aplicaciones y herramientas digitales con distintos fines: creaci髇, comunicaci髇, aprendizaje y disfrute.

2. Lectura e interpretaci髇 cr韙ica de im醙enes e informaci髇 recibida a trav閟 de medios digitales.

3. Uso y cuidado de los dispositivos y elementos tecnol骻icos de su entorno.

ANEXO 3

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Las situaciones de aprendizaje, que presentan caracter orientativo, constituyen una herramienta efizaz para la integracion de los diferentes elementos curriculares, lo que permitira iniciar el proceso de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave en la Educaci髇 Infantil. Hacen referencia a la secuenciaci髇 de un conjunto de actividades globalizadas, contextualizadas, significativas, competenciales y de complejidad gradual, que requieren de la resoluci髇 creativa de tareas, retos o problemas por parte del alumnado, a traves de la movilizacion de los aprendizajes del curriculo, en contextos ludicos favorecedores de la integraci髇 sensorial, de la manipulaci髇 y de la experimentaci髇 con los diferentes elementos del entorno. Suponen un punto de conexi髇 entre el curriculo y el entorno cercano a los ni駉s y las ni馻s, que ofrece la oportunidad al profesorado de implementar y concretar a las particularidades de su contexto educativo, lo establecido en cada area, dentro del marco de autonomia docente. Las situaciones de aprendizaje deberan respetar las lineas del Proyecto educativo, y la Programacion general anual; y concretar la Propuesta Pedagogica desarrollando las Unidades de Programacion, integradas en la Programaci髇 Didactica, a traves de una serie de actividades significativas, inclusivas, ludicas y competenciales.

La nueva estructura del curriculo de la Comunidad Autonoma de Canarias se caracteriza por plantear la integraci髇 efectiva de los elementos curriculares, para iniciar el proceso de desarrollo y la adquisici髇 de las competencias clave, a trav閟 de propuestas que implican el dise駉 de situaciones de aprendizaje flexibles, estimulantes, significativas e integradoras; contextualizadas en el entorno m醩 cercano al alumnado y respetuosas con el desarrollo hol韘tico e integral de las ni馻s y los ni駉s, en todas sus dimensiones: 閠ica, art韘tica, corporal, cognitiva, comunicativa y socio-afectiva; que adem醩, tendr醤 en cuenta sus talentos, habilidades, potencialidades, intereses y necesidades; asi como las diferentes formas de comprender la realidad, a medida que el alumnado avanza en su desarrollo psicoevolutivo, y que fomenten la experimentaci髇, la observaci髇, la manipulaci髇, la integraci髇 sensorial o el proceso de socializaci髇, entre otros aspectos.

El profesorado de la etapa, por tanto, concretar� el curr韈ulo establecido en el presente Decreto, a trav閟 del dise駉 de situaciones de aprendizaje, que impliquen la implementaci髇 de metodolog韆s en las que los ni駉s y las ni馻s sean los protagonistas y las protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta el contexto escolar as� como las particularidades individuales del alumnado, con la finalidad de garantizar la progresiva adquisici髇 de las competencias y la construcci髇 de sus propios aprendizajes. El andamiaje docente ser� fundamental en este dise駉 ya que la meta es acompa馻r los procesos individuales, y tambi閚 los grupales, en el descubrimiento del mundo que los rodea.

El juego es la actividad por excelencia a lo largo de la infancia, por esta razon las situaciones de aprendizaje deberan tener un enfoque ludico, integrando todo tipo de juegos: espontaneos o guiados, en peque駉 grupo, en gran grupo o individuales, en diversos espacios y con materiales seleccionados, cuidadosamente, para dar respuesta a los intereses de cada ni駉 y ni馻, y posibilitar el enriquecimiento de las actividades planteadas.

Por un lado, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la consecuci髇 gradual de los objetivos de la etapa, as� como un proceso paulatino de adquisici髇 de los aprendizajes establecidos en las diferentes 醨eas para cada uno de los ciclos de la etapa, de manera que se favorezca el inicio del desarrollo progresivo de un desempe駉 aut髇omo, cr韙ico y reflexivo en el alumnado.

Por otro lado, deben plantear una tarea, un reto o un problema, acorde con el desarrollo evolutivo del ni駉 o la ni馻, cuya resolucion creativa implique la movilizaci髇, global y real, de lo aprendido, y cuyo logro suponga la integracion de los saberes basicos establecidos para las diferentes 醨eas en las que se organiza la etapa.

Ademas, las situaciones de aprendizaje deben contextualizarse en escenarios en los que se favorezcan distintos tipos de agrupamientos, desde el individual al trabajo en grupo, para que el alumnado pueda asumir responsabilidades individuales, asi como trabajar de manera cooperativa para afrontar la resolucion de los retos planteados. Por ello, es necesario que sean significativas y cercanas a su experiencia, y que impliquen la realizaci髇 de producciones diversas que evidencien el inicio del proceso de desarrollo y adquisici髇 de las competencias clave, y el logro progresivo de los aprendizajes establecidos en las competencias espec韋icas propias de cada una de las tres 醨eas del curr韈ulo de la etapa de la Educaci髇 Infantil.

Las situaciones de aprendizaje que concreten el curriculo de la etapa debe alinearse con los principios del Dise駉 Universal para el Aprendizaje (DUA) para garantizar una atencion inclusiva a las diferencias individuales del alumnado, de forma que se promuevan distintas formas de acceso al aprendizaje y la eliminacion de barreras, para que se tengan en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales, de los ni駉s y las ni馻s, y faciliten la deteccion y respuesta a los elementos que pudieran generar exclusion, facilitando las trayextorias personales en el acercamiento al conocimiento, asi como el despliegue de los talentos y las potencialidades de cada ni駉 y ni馻. En la Educacion Infantil, ademas, deberan tenerse en consideracion que los ritmos y procesis de maduracion del alumnado son elementos fundamentales.

El rol docente, por lo tanto, en el dise駉 de las situaciones de aprendizaje, deber� tener presente el contexto, la realidad del grupo, las necesidades y los intereses de los ni駉s y las ni馻s, respetando las particularidades de la etapa, y ser lo suficientemente abierto y flexible como para incorporar a la vida del aula las propuestas que, de manera natural y espont醤ea, realiza el alumnado. El andamiaje docente ser� fundamental en este dise駉 ya que la meta es acompa馻r los procesos individuales, y tambi閚 los grupales, en el descubrimiento, por parte de los ni駉s y de las ni馻s, del mundo que los rodea.

Respecto al proceso de evaluaci髇, la observaci髇 y la escucha pedag骻ica son dos t閏nicas fundamentales que enriquecen la documentaci髇 de los diversos procesos de desarrollo y aprendizaje de cada ni駉, ni馻 y grupo, y favorecen el registro de lo vivido y lo aprendido. La selecci髇 de las herramientas adecuadas para evaluar, ayudan a sistematizar la recogida de informaci髇 que los ni駉s y las ni馻s nos ofrecen y nos permiten evaluar, con mayor precisi髇, los procesos de aprendizaje.

Asimismo, es fundamental la autoevaluaci髇 docente y la evaluaci髇 que realiza de su tarea el equipo docente de grupo, porque permiten ajustar los dise駉s adecu醤dolos a las respuestas que, a lo largo de su desarrollo, reciben del alumnado.

Por 鷏timo, las situaciones de aprendizaje en la etapa de Educaci髇 Infantil deben garantizar la transferencia y generalizaci髇 de lo aprendido a la realidad cotidiana, y responder a las necesidades y los retos del mundo globalizado en el que vivimos, caracterizado por cambios muy r醦idos y constantes, un mundo, en el que ni駉s y ni馻s son ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho, tal como establecen la Convenci髇 de los derechos de la infancia y los principios de la Uni髇 Europea.

Por tanto, la escuela tendr� que facilitar que los ni駉s y las ni馻s adquieran aprendizajes que les permitan ser capaces de dar respuestas ajustadas a las necesidades sociales del siglo XXI: la sostenibilidad, la inclusi髇 educativa, la igualdad, el consumo responsable, la iniciaci髇 en el uso de la tecnolog韆 y la posesi髇 de un amplio sentido cultural, en un marco educativo emocionalmente comprometido y activo, junto con el respeto y la valoraci髇 del patrimonio cultural, social y natural, inici醤dose en los aspectos m醩 significativos del patrimonio canario.