ANEXO I

INSTRUCCIONES PARA LOS CENTROS ESCOLARES SOBRE EL DESARROLLO DE LOS PROCEDIMIENTOS Y LOS PLAZOS QUE REGULAN LA ATENCI覰 EDUCATIVA AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPEC虵ICAS DE APOYO EDUCATIVO EN LA COMUNIDAD AUT覰OMA DE CANARIAS.

Primera.- Procedimiento para realizar la detecci髇 temprana.

1. Para iniciar la detecci髇 temprana del alumnado de Educaci髇 Infantil y Educaci髇 Primaria que pueda presentar discapacidades, trastornos o dificultades, en el primer y segundo trimestre de cada curso escolar, el profesorado tutor del segundo ciclo de la Educaci髇 Infantil y del primer ciclo de Educaci髇 Primaria recoger�, en el acta de las reuniones de ciclo, la relaci髇 de aquellos alumnos y alumnas con indicadores o se馻les de alerta, compatibles con alguna de las discapacidades, trastornos o dificultades que caracterizan al alumnado con NEAE, seg鷑 los criterios de identificaci髇 expuestos en el anexo I de la Orden de 13 de diciembre de 2010. Para obtener de forma objetiva la informaci髇 se utilizar醤 los protocolos y gu韆s de observaci髇 establecidos por la Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa en el documento 獹u韆 para la detecci髇 temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y altas capacidades intelectuales�.

2. Con posterioridad, los coordinadores o coordinadoras de ciclo trasladar醤 la relaci髇 de alumnos y alumnas detectados a la Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica del centro, con la finalidad de que el orientador o la orientadora inicie una valoraci髇 previa exploratoria, de as� estimarse por la Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica. Esta valoraci髇 consistir� en recoger y analizar los datos necesarios mediante una entrevista a la familia, al profesorado y al escolar si se considera, y aquella otra informaci髇 con la que cuente o que est� disponible en el centro. Finalmente ser� la Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica quien, con toda la informaci髇 anterior, decidir� los alumnos o alumnas a los que se les realizar� el preinforme e informe psicopedag骻ico y en qu� orden de prioridad, teniendo en cuenta para ello lo regulado en la Orden de 1 de septiembre de 2010.

3. En la detecci髇 temprana del alumnado con especiales condiciones personales e historia escolar, se tendr� en cuenta:

• a) Cuando en el proceso de detecci髇 temprana de las discapacidades, trastorno generalizado del desarrollo, trastorno grave de conducta, dificultad espec韋ica de aprendizaje o trastorno por d閒icit de atenci髇 con o sin hiperactividad, determinados alumnos y alumnas con dificultades en su avance escolar no se ajusten a los criterios establecidos para la identificaci髇 en esos 醡bitos, se analizar� si sus necesidades educativas est醤 motivadas por las especiales condiciones personales e historia escolar derivadas de limitaciones socioculturales, escolarizaci髇 desajustada, una incorporaci髇 tard韆 al sistema educativo, dificultades en la comunicaci髇 o por condiciones personales de salud o funcionales.
• b) Adem醩 de las caracter韘ticas recogidas en el anexo I de la Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atenci髇 al alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo en la Comunidad Aut髇oma de Canarias, para considerar a un alumno o alumna con especiales condiciones personales e historia escolar se requiere que se le realice, previamente a su identificaci髇, una valoraci髇 recogida en un preinforme psicopedag骻ico y que durante un curso acad閙ico haya estado recibiendo las actuaciones y medidas ordinarias previstas en el citado preinforme, sin que respondiera favorablemente a 閟tas durante ese tiempo. En tal caso, el escolar podr� precisar de una adaptaci髇 curricular que deber� ser dictaminada en el correspondiente informe psicopedag骻ico. De esta manera, para el alumnado con indicios de presentar especiales condiciones personales e historia escolar se realizar� el proceso de detecci髇 temprana a partir del comienzo del segundo trimestre del segundo curso de Educaci髇 Primaria.

4. Para el alumnado con indicios de presentar una dificultad espec韋ica de aprendizaje se podr� realizar el preinforme psicopedag骻ico a partir del comienzo del segundo trimestre del segundo curso de Educaci髇 Primaria. En el caso de estar repitiendo podr� realizarse desde el primer trimestre.

5. En la Educaci髇 Secundaria Obligatoria ser� el departamento de orientaci髇 el que realice el proceso de detecci髇 de todo el alumnado con NEAE. Durante el primer trimestre del curso y despu閟 de la evaluaci髇 inicial, el equipo educativo remitir� al departamento de orientaci髇 la relaci髇 de alumnos y alumnas con dificultades e indicadores de una posible NEAE.

6. La detecci髇 tambi閚 se puede iniciar cuando desde el entorno familiar se observen indicios de que determinado ni駉 o ni馻 presente los citados indicadores o se馻les de alerta, y sean acreditados suficientemente a juicio de la Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica. Del mismo modo, en cualquier momento del curso se puede comenzar el proceso, si se dieran las circunstancias que as� lo requieran.

Segunda.- Programas preventivos de refuerzo.

1. Los programas preventivos de refuerzo a que se refiere el art韈ulo 6.2 de la Orden de 13 de diciembre de 2010 estar醤 dirigidos al alumnado de Educaci髇 Infantil y primer ciclo de Educaci髇 Primaria en riesgo de presentar dificultades para avanzar con normalidad en los aprendizajes b醩icos de lectura, escritura y c醠culo aritm閠ico. Estos programas consistir醤 en la intervenci髇 sobre este alumnado en grupos de 3 a 5 escolares durante 35 minutos diarios aproximadamente, dentro del horario lectivo.

2. Los centros iniciar醤 estos programas con car醕ter voluntario, atendiendo a las condiciones que establezca la convocatoria que la Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa, dicte al efecto. Ser醤 desarrollados con los recursos personales ordinarios que disponga el centro a lo largo del curso escolar, con la colaboraci髇 del orientador o la orientadora, o del asesor o asesora del centro del profesorado. Los programas estar醤 incluidos en el plan de atenci髇 a la diversidad y los resultados obtenidos se incluir醤 en la memoria final del curso escolar.

Tercera.- El referente curricular.

1. Tal como se se馻la en el art韈ulo 8.2 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, a los efectos de dictaminar una adaptaci髇 curricular (en adelante, AC) o una adaptaci髇 curricular significativa (en adelante, ACUS), el equipo docente en Educaci髇 Infantil y en Educaci髇 Primaria, o por el departamento de coordinaci髇 did醕tica correspondiente en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria, deber� acreditar mediante acta el referente curricular del alumnado, seg鷑 el modelo establecido en la Orden de 1 de septiembre de 2010. A estos efectos se entiende por referente curricular de un alumno o alumna aquel curso en el que se ubique su actual competencia curricular en un 醨ea o materia en relaci髇 con el curr韈ulo regulado normativamente.

Dicho alumnado tendr� en un 醨ea o materia un referente curricular de un curso determinado cuando, habiendo alcanzado las competencias curriculares del curso anterior, tiene iniciadas o avanzadas las correspondientes al de su referencia curricular.

2. De existir discrepancias entre los ciclos o cursos superados por el alumno o la alumna reflejado en la documentaci髇 oficial de evaluaci髇 y el referente curricular determinado por el equipo de evaluaci髇 actual o, en su caso, por el departamento de coordinaci髇 did醕tica correspondiente, se podr醤 realizar nuevas pruebas de rendimiento coordinadas por el orientador o la orientadora del centro para corroborar este extremo. La conclusi髇 de estas pruebas de rendimiento prevalecer� sobre los anteriores resultados. De todo ello se dejar� constancia en el informe psicopedag骻ico y se proceder� a la comunicaci髇 de esa incidencia a la direcci髇 del centro y a la Inspecci髇 de Educaci髇, para su conocimiento y actuaciones que procedan.

Cuarta.- Realizaci髇 de las adaptaciones curriculares.

1. El documento de la AC o la ACUS se elaborar� o actualizar� y comenzar� a aplicarse antes del final del mes de octubre de cada curso escolar, pudiendo los padres, madres, tutores o tutoras legales conocerlo si as� lo solicitaran al centro. Cuando las modificaciones previstas respecto al curso anterior no sean relevantes ni numerosas a criterio del tutor o tutora y del profesorado de las 醨eas o materias adaptadas, se podr� mantener el mismo documento, a馻diendo un anexo con las modificaciones. Este anexo ha de contar, al menos, con los datos del alumno o alumna, los cambios o modificaciones y la firma del tutor o la tutora. Transcurridos tres cursos escolares desde la elaboraci髇 del primer documento, se ha de realizar uno nuevo.

En caso de alumnado de nueva valoraci髇, el documento de adaptaci髇 curricular deber� estar formalizado antes de un mes, contando desde el d韆 siguiente de la fecha en la que ha firmado el informe psicopedag骻ico el inspector o la inspectora. Con la finalidad de iniciar el proceso de realizaci髇 de las adaptaciones curriculares del alumnado con NEAE que lo precise, el director o directora del centro, o miembro del equipo directivo en quien delegue, a propuesta del tutor o tutora, proceder� a convocar una reuni髇 a la que deber� acudir el profesorado cuya 醨ea o materia sea objeto de adaptaci髇 curricular, el orientador o la orientadora que interviene en el centro y el profesorado especialista de apoyo a las NEAE.

2. Las reuniones de coordinaci髇 del profesorado tutor de los alumnos y alumnas objeto de esta Resoluci髇 con el profesor o profesora de cada una de las 醨eas o materias adaptadas, el especialista de apoyo a las NEAE u otros profesionales, se realizar醤 al menos mensualmente. Para ello, la jefatura de estudios incluir� en la planificaci髇 de principio de curso y en el plan de atenci髇 a la diversidad la organizaci髇 y coordinaci髇 de estas reuniones.

3. A los efectos de establecer el tiempo de atenci髇 personalizada fuera del aula ordinaria al que hace referencia el art韈ulo 9.7 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, en la etapa de Educaci髇 Infantil el m醲imo de horas semanales fuera del aula ordinaria ser� de cinco. En el supuesto de que el alumno o alumna tenga adaptada s髄o un 醨ea o materia, siendo 閟ta Lengua Castellana y Literatura o Matem醫icas, la ausencia m醲ima del grupo ser� de cinco horas semanales en Educaci髇 Primaria y de cuatro horas semanales en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. En el supuesto de tener adaptadas dos 醨eas o materias, siendo una de ellas Lengua Castellana y Literatura o Matem醫icas, estar� fuera del aula un m醲imo de seis horas, tanto en Educaci髇 Primaria como en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria. En el supuesto de dos 醨eas o materias adaptadas, siendo 閟tas Lengua Castellana y Literatura y Matem醫icas, el m醲imo de horas de ausencia del grupo ser� de ocho horas en Educaci髇 Primaria y en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria.

4. Tal como se recoge en el art韈ulo 29.5 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, la evaluaci髇 positiva de la adaptaci髇 curricular o adaptaci髇 curricular significativa de un 醨ea o materia no podr� ser considerada como superaci髇 de esta 醨ea o materia. Si la evoluci髇 del escolar permite esa superaci髇, aplic醤dole los mismos criterios de evaluaci髇 que al resto de los escolares de su grupo que no tienen 醨eas o materias adaptadas, se debe actualizar el correspondiente informe psicopedag骻ico.

5. El alumnado con discapacidad auditiva, visual o motora, requerir�, en ocasiones, recursos, estrategias e instrumentos singulares para facilitar su acceso al curr韈ulo. El sistema de lectura 玝raille�, la palabra complementada, la lengua de signos espa駉la, los dispositivos inform醫icos o instrumentales y accesorios, son ejemplos de adaptaciones de acceso al curr韈ulo. Estas adaptaciones de acceso al curr韈ulo deber醤 estar dictaminadas en el informe psicopedag骻ico. Se estar� a lo que dispone la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos espa駉las y se regulan los medios de apoyo a la comunicaci髇 oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.

Quinta.- Las adaptaciones curriculares significativas de exenci髇 parcial para el alumnado con discapacidad auditiva, visual o motora.

1. Se considera que un alumno o alumna con discapacidad auditiva, visual o motora en la ense馻nza b醩ica, requiere una 獳CUS de exenci髇 parcial� en un 醨ea o materia, cuando precisa de la eliminaci髇 de algunos elementos del curr韈ulo de esa 醨ea o materia, que no pueda alcanzar por su discapacidad. La necesidad de que se le elimine una parte de dicha 醨ea o materia debe justificarse y concretarse en el informe psicopedag骻ico.

2. Cuando el alumno o alumna con 獳CUS de exenci髇 parcial� tiene un referente curricular acorde al grupo en el que est� escolarizado en la parte no eliminada del 醨ea o materia, al cumplimentar los documentos oficiales de evaluaci髇, no ser� necesario poner asterisco.

3. En cambio, cuando en la parte del 醨ea o materia no eliminada, el escolar tenga una AC o una ACUS, la calificaci髇 llevar� asterisco, lo que indicar� que el alumno o la alumna no la ha superado. Esta posibilidad de que coexista en una misma 醨ea o materia una ACUS por exenci髇 parcial con una ACUS o una AC deber� tenerse en cuenta cuando se cumplimenten los documentos oficiales de evaluaci髇 siguiendo los criterios establecidos en el apartado vig閟imo cuarto.

4. En los dos casos anteriores, en la calificaci髇 deber� indicarse con una llamada, que el 醨ea o materia tiene una ACUS por exenci髇 parcial motivada por su discapacidad.

5. El alumnado escolarizado en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria que presente necesidades educativas especiales por discapacidad auditiva, visual o motora y que requiera alguna adaptaci髇 en las materias que se impartan por primera vez en esa etapa que no tengan 醨ea de referencia en Educaci髇 Primaria, se podr� aplicar una exenci髇 parcial de 閟tas, eliminando aquellos elementos del curr韈ulo que no sea posible alcanzar por su discapacidad y considerar este ajuste como una 獳CUS por exenci髇 parcial�. En este caso el resto de la materia se evaluar� conforme a los criterios establecidos para todo el alumnado.

6. En el art韈ulo 32 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, se establece la posibilidad de la exenci髇 de partes de determinadas materias en el Bachillerato para el alumnado con discapacidad auditiva, visual o motora debido a la propia discapacidad, pero sin afectar a la consecuci髇 de los objetivos del Bachillerato, ya que tiene como referente curricular el mismo curso en el que se encuentra. En el informe psicopedag骻ico debe justificarse y concretarse la solicitud de que se le exima de una parte de dichas materias. Esta solicitud debe ser trasladada por el centro escolar a la Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa que ser� quien autorice la exenci髇 parcial.

Sexta.- Programas educativos personalizados.

1. Teniendo en cuenta lo establecido en el art韈ulo 12 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, sobre los programas educativos personalizados, las actividades que los conformen se han de desarrollar en un contexto metodol骻ico que se ajuste a la individualidad del escolar a quien se dirige.

2. Cuando los programas educativos personalizados traten de estimular y mejorar las habilidades, los razonamientos, las gestiones, las aptitudes b醩icas, las conductas adaptativas y funcionales u otros aspectos previos o transversales a un 醨ea o materia, lo han de hacer en el contexto de los contenidos curriculares de las 醨eas o materias adaptadas y a trav閟 de ellos.

3. Los programas educativos personalizados podr醤 incluir, entre otras concreciones, la mejora de las funciones ejecutivas y de los distintos tipos de atenci髇, de memoria, de estrategias de planificaci髇 y de fluidez, o flexibilidad cognitiva; la mejora de los razonamientos contextualizados en las 醨eas o materias curriculares como el razonamiento l骻ico, matem醫ico, verbal, secuencial o inductivo; la mejora de la gesti髇 perceptual y de la aptitud espacial relacionadas con las 醨eas o materias; la mejora de la competencia en comunicaci髇 lingstica, la conciencia fonol骻ica, los procesos lectores y escritores, y la competencia en el c醠culo matem醫ico; el entrenamiento en las autoinstrucciones y en el control de conducta; la estimulaci髇 de la creatividad; el entrenamiento en las habilidades sociales; la mejora de las destrezas adaptativas conceptuales, pr醕ticas y sociales; la mejora de la autoestima o los refuerzos curriculares para el alumnado con NEAE escolarizado en la ense馻nza b醩ica.

4. En la planificaci髇 de una AC o una ACUS se determinar� qu� programas educativos personalizados ser醤 desarrollados por cada uno de los profesionales que intervienen en su ejecuci髇, o por la familia, en su caso.

5. La aplicaci髇 de los programas educativos personalizados para el alumnado identificado por los EOEP con dislexia o disgraf韆, mediante informe psicopedag骻ico, que presenta dificultades en el procesamiento ortogr醘ico se llevar� a cabo, preferentemente, por el profesorado que imparta el 醨ea o materia de Lengua Castellana y Literatura u otro profesorado que se considere por la Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica.

6. Se podr醤 planificar en un mismo programa educativo personalizado distintos aspectos de los numerados en el punto 3 anterior, que est閚 muy relacionados y sean complementarios y, a ser posible, en torno a un motivo que sea de inter閟 para el escolar.

7. La temporalizaci髇 para desarrollar un programa educativo personalizado ha de ser, preferentemente, entre uno y tres meses.

S閜tima.- Fragmentaci髇 del Bachillerato para el alumnado con necesidades educativas especiales.

1. Para llevar a cabo la fragmentaci髇 en bloques de las materias de Bachillerato a que hace referencia el art韈ulo 33.2 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, el centro educativo podr� solicitarlo a la Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa, a lo largo del mes de enero del curso escolar en que inicia esta etapa. Para ello, aportar� la solicitud del director o directora del centro, la propuesta de fragmentaci髇 por materias completas, el informe psicopedag骻ico del escolar y el consentimiento, en su caso, de los padres, madres, tutores o tutoras legales a la medida solicitada, de proceder.

2. La Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa resolver� en el plazo de un mes y comunicar� por escrito al director o directora del centro dicha resoluci髇, quien la trasladar� a la persona interesada. De ello quedar� constancia en el expediente del alumno o la alumna. La aplicaci髇 de la fragmentaci髇 se podr� realizar en el mismo curso que se autoriza o al siguiente.

3. La Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa dictar� instrucciones para la cumplimentaci髇 de los documentos oficiales de evaluaci髇.

Octava.- La adaptaci髇 del curr韈ulo para el alumnado escolarizado en aulas enclave y en centros de educaci髇 especial.

1. El alumnado escolarizado en aula enclave o en centros de educaci髇 especial requerir� de un informe psicopedag骻ico que dictamine una ACUS que implique la supresi髇 de objetivos y contenidos de etapa. Esta supresi髇 afectar� a la mayor parte o a todas las 醨eas o materias del curr韈ulo, siendo necesario priorizar aquellos objetivos, contenidos y aspectos de las competencias b醩icas del curr韈ulo general relacionados con la autonom韆 personal, social y de la comunicaci髇 y transici髇 a la vida adulta.

2. Este alumnado contar� con un primer nivel de adaptaci髇 del curr韈ulo ordinario, la Concreci髇 Curricular Adaptada para Educaci髇 Infantil, la Concreci髇 Curricular Adaptada para Educaci髇 Primaria o la Concreci髇 Curricular de Transici髇 a la Vida Adulta para Educaci髇 Secundaria Obligatoria que, de forma prescriptiva, ser� de aplicaci髇 en estas modalidades. En los casos que el escolar lo requiera ser� necesario aplicar un segundo nivel de adaptaci髇.

3. La respuesta educativa en las aulas enclave y centros de educaci髇 especial para las etapas de Educaci髇 Infantil y Educaci髇 Primaria ha de basarse en la Concreci髇 Curricular Adaptada para Educaci髇 Infantil y la Curricular Adaptada para Educaci髇 Primaria. Los per韔dos de escolarizaci髇 y la organizaci髇 de esta modalidad se regir醤 en base a los criterios siguientes:

• a) En el per韔do de escolarizaci髇 comprendido entre los tres a駉s, cumplidos antes del 31 de diciembre del a駉 natural en que se inicia el curso, y los siete a駉s, cumplidos durante el a駉 natural que finaliza el curso, los objetivos y contenidos estar醤 ordenados y organizados en torno a tres 醡bitos de experiencia: 羗bito de Autonom韆 Personal, 羗bito de Autonom韆 Social y 羗bito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇.

  Estos 醡bitos se corresponden con las 醨eas de Educaci髇 Infantil, de forma que, el 羗bito de Autonom韆 Personal, equivale al 醨ea de Conocimiento de s� mismo y autonom韆 personal, el 羗bito de Autonom韆 Social equivale al 醨ea de Conocimiento del entorno y el 羗bito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇 equivale al 醨ea de Lenguajes: comunicaci髇 y representaci髇. En este 鷏timo 醡bito se integran diferentes lenguajes, como el verbal, el matem醫ico, corporal, musical, pl醩tico y el audiovisual y el de las tecnolog韆s de la informaci髇 y de la comunicaci髇.

• b) En el per韔do de escolarizaci髇 comprendido entre los 8 a駉s, cumplidos antes del 31 de diciembre del a駉 natural en que se inicia el curso, y los 14 a駉s de edad, cumplidos durante el a駉 natural que finaliza el curso, los 醡bitos a desarrollar estar醤 ordenados y organizados en torno a los ya mencionados en el per韔do de escolarizaci髇 anterior, como continuidad de los mismos. Estos 醡bitos incluyen objetivos, competencias b醩icas y contenidos. La evaluaci髇 positiva de esta concreci髇 curricular no implica la superaci髇 de los diferentes ciclos de Educaci髇 Primaria.
• c) En el desarrollo de la concreci髇 curricular adaptada se debe dar especial relevancia a los aspectos socializadores e integradores del alumnado escolarizado en aulas enclave, favoreciendo en el mayor grado posible, la inclusi髇 con el resto de alumnado escolarizado en el centro educativo.
• d) Partiendo de la concreci髇 curricular adaptada correspondiente a cada etapa, seg鷑 la edad cronol骻ica del alumnado, el tutor o la tutora elaborar�, en colaboraci髇 con los dem醩 profesionales que intervienen en el proceso educativo de cada alumno o alumna, la programaci髇 de aula y las ACUS que precise cada escolar.
• e) En las aulas enclave de los centros de Educaci髇 Infantil y Educaci髇 Primaria podr� coexistir alumnado con edades correspondientes a estas dos etapas.

4. La respuesta educativa en las aulas enclave y centros de educaci髇 especial para el alumnado que ha cumplido los 14 a駉s de edad, ha de basarse en la Concreci髇 Curricular de Transici髇 a la Vida Adulta. La escolarizaci髇 y organizaci髇 de esta modalidad se regir� por los siguientes criterios:

• a) A partir de los 14 a駉s, cumplidos antes del 31 de diciembre del a駉 natural en que se inicia el curso, y hasta los 21 a駉s de edad, cumplidos durante el a駉 natural que finaliza el curso, el alumnado cursar� el per韔do correspondiente a la ESO siguiendo la Concreci髇 Curricular de Transici髇 a la Vida Adulta, con el objetivo de desarrollar sus capacidades, actitudes y destrezas, y facilitando el mayor grado de independencia en los 醡bitos de autonom韆 personal, social y laboral, entendi閚dose 閟tos como una continuidad de los 醡bitos programados en la Concreci髇 Curricular Adaptada para Educaci髇 Primaria.

  Con el objetivo de contribuir al desarrollo de las competencias b醩icas que pueden ser alcanzadas por cada alumno o alumna a lo largo de toda la vida, en el 醡bito de autonom韆 laboral, se debe contemplar, especialmente, la adquisici髇 y desarrollo de habilidades y destrezas que faciliten el futuro acceso al mundo laboral, en la modalidad que mejor se adapte a sus caracter韘ticas personales.

• b) Una vez que el escolar haya cumplido los 18 a駉s de edad, la pr髍roga hasta los 21 a駉s se llevar� a cabo curso a curso. Para tal fin, la familia comunicar� por escrito al centro educativo su decisi髇 sobre la continuidad del alumno o alumna, en el per韔do de admisi髇 establecido para cada curso escolar. Los centros deber醤 informar oportunamente a las familias de la necesidad de este tr醡ite.
• c) Los alumnos o las alumnas que cumplan los 21 a駉s antes del 31 de diciembre del a駉 natural en el que finaliza el curso, no podr醤 formalizar la matr韈ula en el curso siguiente que se inicia en septiembre de ese a駉, dando por terminada su escolarizaci髇 en todo caso.

5. La singularidad de la escolarizaci髇 en aulas enclave y centros de educaci髇 especial se realizar� en los t閞minos y condiciones se馻lados en la Instrucci髇 D閏imo Cuarta de este anexo.

Novena.- Informaci髇 a las familias sobre las adaptaciones del curr韈ulo.

1. En aplicaci髇 de lo establecido en el art韈ulo 29.6 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, el tutor o tutora del escolar informar� a las familias de la adaptaci髇 o adaptaciones que se van a elaborar en las diferentes 醨eas o materias, de su contenido, de las medidas organizativas previstas, del nivel de competencia curricular que se espera alcanzar al finalizar el curso escolar y de las consecuencias que, en cuanto a evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇, tiene la aplicaci髇 de esta medida en los diferentes niveles y etapas, explicando detalladamente el significado de las adaptaciones curriculares y de las calificaciones de las 醨eas o materias se馻ladas con asterisco.

2. Estas indicaciones se recoger醤 por escrito por el tutor o tutora en un 獶ocumento informativo previo sobre las adaptaciones curriculares�, siguiendo el modelo del anexo III de esta Resoluci髇, que le entregar� a la familia al comienzo de cada curso escolar y se adjuntar�, despu閟 de firmarla la familia, al documento de la adaptaci髇 curricular del alumno o alumna. En las reuniones informativas con la familia, el tutor o tutora podr� estar acompa馻do por el profesorado especialista de apoyo a las NEAE y ser asesorado por el orientador o la orientadora del centro.

D閏ima.- Coordinaci髇 entre centros.

Se debe establecer la coordinaci髇 necesaria entre el centro de procedencia del escolar y el centro receptor para posibilitar que este 鷏timo disponga, entre otra documentaci髇, del preinforme o informe psicopedag骻ico en el momento de incorporaci髇 del alumno o alumna, con el objeto de posibilitar de forma inmediata la planificaci髇 de la respuesta educativa.

D閏imo primera.- Informaci髇 general sobre el alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo.

1. La Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa, en cada curso escolar, establecer� las fechas, el procedimiento y las instrucciones necesarias para que los centros p鷅licos y centros privados concertados cumplimenten el 獷stadillo de planificaci髇 de la respuesta educativa al alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo� utilizando la aplicaci髇 inform醫ica dise馻da al efecto.

2. El estadillo recoger� informaci髇 general sobre el alumnado con NEAE escolarizado en los centros de Educaci髇 Infantil y Primaria, incluidos los centros incompletos que se integran en los colectivos de escuelas rurales, en los centros de ense馻nza obligatoria, en los Institutos de Educaci髇 Secundaria y en centros de educaci髇 especial.

3. Los centros incluir醤 en el estadillo s髄o aquellos escolares con informes psicopedag骻icos o informes de evaluaci髇 de la comunicaci髇 y del lenguaje elaborados por los EOEP.

4. Con la finalidad de facilitar la identificaci髇 de los escolares con NEAE, en todos los documentos donde se relacionan los datos personales, deber� incluirse en los mismos el correspondiente C骴igo de Identificaci髇 del Alumnado (CIAL). De esta manera, se deber� recoger al menos, en los anexos II y III de la Orden de 13 de diciembre de 2010, y en los anexos I, II, III, V y VI de la Orden de 1 de septiembre de 2010.

D閏imo segunda.- Atenci髇 domiciliaria del alumnado con larga enfermedad.

Cuando un alumno o alumna requiera permanecer de forma prolongada en su domicilio a causa de una enfermedad, se actuar� de la siguiente manera:

• a) El centro, previa petici髇 de la familia, solicitar� la atenci髇 domiciliaria a la Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa.
• b) A la solicitud se acompa馻r� la documentaci髇 m閐ica que acredite que el alumno o la alumna no puede asistir a su centro educativo durante 60 o m醩 d韆s naturales.
• c) El alumno o alumna ser� atendido en su domicilio, en horario de tarde, por profesorado de apoyo. Dicho profesorado ser� preferentemente del mismo centro, si existieran voluntarios, o de otros centros, si no los hubiera.
• d) Deber� existir la adecuada coordinaci髇 entre el profesorado tutor y el de apoyo domiciliario.
• e) Despu閟 de terminada la atenci髇 domiciliaria por recuperaci髇 del alumno o alumna, el centro escolar comunicar� tal extremo a la Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa.

D閏imo tercera.- Centros ordinarios de atenci髇 educativa preferente.

1. En los centros ordinarios de atenci髇 educativa preferente para alumnado con necesidades educativas especiales por discapacidad auditiva se escolarizar醤 los alumnos y alumnas con dicha discapacidad, cuya respuesta educativa requiera de recursos humanos y materiales espec韋icos de dif韈il generalizaci髇.

2. En los centros ordinarios de atenci髇 educativa preferente para alumnado con necesidades educativas especiales por discapacidad motora ser醤 escolarizados los alumnos y alumnas con dicha discapacidad, cuya respuesta educativa requiera de recursos humanos y materiales espec韋icos e infraestructura de dif韈il generalizaci髇.

3. La escolarizaci髇 de este alumnado se realizar� conforme al procedimiento establecido en el art韈ulo 33.2 de la Orden de 1 de septiembre de 2010.

4. Los requerimientos para la respuesta educativa al alumnado con discapacidad auditiva o motora escolarizado en centros ordinarios de atenci髇 educativa preferente, relativos, entre otros, a la organizaci髇 general del centro, a la metodolog韆 o a la difusi髇 en la comunidad educativa de las caracter韘ticas de la discapacidad de estos escolares, han de quedar reflejados en sus respectivos planes de atenci髇 a la diversidad. A las necesidades educativas de estos escolares se debe responder desde los distintos elementos que constituyen el curr韈ulo y mediante la coordinaci髇 entre los profesionales, contribuyendo a asegurar la continuidad del proceso educativo entre ciclos y etapas educativas.

5. Las funciones del personal auxiliar sujetos a convenio, que intervienen en los centros ordinarios de atenci髇 educativa preferente para alumnado con discapacidad motora, ser醤 las recogidas en el convenio colectivo del personal laboral de la Comunidad Aut髇oma de Canarias que est� vigente.

6. Para la dotaci髇 e intervenci髇 de los Int閞pretes de Lengua de Signos Espa駉la en los centros ordinarios de atenci髇 educativa preferente para alumnado con necesidades educativas especiales por discapacidad auditiva de educaci髇 secundaria, a los que se refiere el art韈ulo 20.5 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, se tendr醤 en cuenta los siguientes criterios y condiciones:

• a) El EOEP espec韋ico para la discapacidad auditiva, en colaboraci髇 con el EOEP de zona, es el que eval鷄 si la alumna o el alumno es competente en lengua de signos espa駉la y determina en el informe psicopedag骻ico si precisa el apoyo del Int閞prete de Lengua de Signos Espa駉la para el acceso al curr韈ulo. Si la alumna o el alumno es competente en la lengua oral no se proporciona ese apoyo.
• b) El n鷐ero de horas que se asigne de Int閞prete de Lengua de Signos Espa駉la ser� proporcional al n鷐ero de alumnado signante dentro del intervalo establecido (2-8 escolares) y estar� condicionado, adem醩, por la necesidad de interpretaci髇 que requiera cada una de las materias, seg鷑 precisen en mayor medida la comunicaci髇 o la ense馻nza oral.
• c) S髄o se interpretar醤 aquellas materias que estime el EOEP espec韋ico correspondiente, atendiendo a la informaci髇 aportada por el equipo docente y por el equipo directivo del centro, as� como a los criterios determinados por la Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa. Con esta informaci髇 la Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa determinar� el tiempo requerido para la interpretaci髇. Para proporcionar la mejor respuesta a estos escolares con la dotaci髇 horaria que se le haya asignado, el centro organizar� el horario del profesional.
• d) El EOEP espec韋ico correspondiente realizar� un seguimiento del aprovechamiento de esta medida por si procediera modificar el horario del profesional, teniendo en cuenta los criterios determinados por la Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa y los recursos establecidos en la planificaci髇.
• e) Estos profesionales podr醤 ser apoyados por alumnado en pr醕ticas del ciclo formativo de Int閞prete de Lengua de Signos Espa駉la.

7. En los centros ordinarios de atenci髇 educativa preferente para alumnado con discapacidad auditiva de Educaci髇 Infantil y Educaci髇 Primaria podr醤 intervenir, siguiendo los criterios de la Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa, profesionales especialistas en lengua de signos espa駉la, cuyas tareas prioritarias son ense馻r la lengua de signos espa駉la al alumnado con discapacidad auditiva y proporcionar al resto de los escolares del aula, al profesorado del equipo docente y a la familia el apoyo necesario para facilitar la comunicaci髇 con el escolar con discapacidad auditiva.

8. Para la dotaci髇 e intervenci髇 de los especialistas en lengua de signos espa駉la en los centros ordinarios de atenci髇 educativa preferente para alumnado con necesidades educativas especiales por discapacidad auditiva de Educaci髇 Infantil y Educaci髇 Primaria, a los que se refiere el art韈ulo 20.6 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, se tendr醤 en cuenta los siguientes criterios y condiciones:

• a) El EOEP espec韋ico para la discapacidad auditiva valorar� si el alumno o alumna necesita el apoyo del especialista en lengua de signos espa駉la para el acceso al curr韈ulo, y dejar� constancia de esa valoraci髇 en el informe psicopedag骻ico.
• b) En ning鷑 caso se proporcionar� el especialista en lengua de signos espa駉la, si el alumno o alumna es competente en la lengua oral.
• c) El EOEP espec韋ico correspondiente realizar� un seguimiento del aprovechamiento de esta medida por si procediera modificar el horario del profesional, teniendo en cuenta los criterios determinados por la Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa.
• d) Los padres, madres o tutores legales deben dar su conformidad por escrito para que el alumnado reciba asesoramiento del especialista en lengua de signos espa駉la.

D閏imo cuarta.- Aulas enclave y centros de educaci髇 especial.

1. La singularidad de la escolarizaci髇 en aulas enclave y la concreci髇 de los curr韈ulos establecidos por la Administraci髇 educativa para las ense馻nzas que se imparten, tanto en los centros de Educaci髇 Infantil y Educaci髇 Primaria como en los institutos de educaci髇 secundaria, ha de quedar reflejada en el proyecto educativo como un elemento m醩 del eje vertebrador del plan de atenci髇 a la diversidad, del plan de convivencia y de la acci髇 tutorial.

En el proyecto educativo se ha de reflejar c髆o pueden beneficiarse los alumnos y alumnas del aula enclave en las competencias, objetivos, contenidos y criterios de evaluaci髇 programados para el resto del alumnado del centro, cuando se realicen actividades compartidas. Igualmente ha de reflejarse el beneficio educativo que supone para la comunidad educativa la presencia de este alumnado en el centro.

2. Los objetivos que se propongan y los valores que se impulsen, recogidos en el proyecto educativo, deben garantizar la m醲ima inclusi髇 del alumnado, explicitando las singularidades que implica esta modalidad de escolarizaci髇 y d醤dolas a conocer a la comunidad educativa.

3. Los centros de educaci髇 especial dispondr醤 de autonom韆 para elaborar, aprobar y ejecutar su proyecto educativo, as� como las normas de organizaci髇 y funcionamiento del centro en el marco de lo establecido en el cap韙ulo I del t韙ulo III del Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Org醤ico de los centros docentes p鷅licos no universitarios de la Comunidad Aut髇oma de Canarias (BOC n� 143, de 22 de julio), considerando las singularidades expuestas en la Orden de 13 de diciembre de 2010 y en la presente Resoluci髇.

4. La escolarizaci髇 de alumnado de aulas enclave y centros de educaci髇 especial se realizar� conforme al procedimiento establecido en el art韈ulo 33.2 de la Orden de 1 de septiembre de 2010.

5. Para la organizaci髇 de los agrupamientos se atender� preferentemente a los siguientes criterios, teniendo en cuenta las ratios profesorado tutor-alumno o alumna, establecidas en el art韈ulo 24.4 de la Orden de 13 de diciembre de 2010:

• a) Para el alumnado gravemente afectado o con trastornos graves de conducta, que requieran atenci髇 constante para evitar situaciones perjudiciales que afecten la integridad f韘ica propia o de sus compa馿ros o compa馿ras, la intervenci髇 se realizar� en grupos de 3-4 alumnos o alumnas.
• b) Para el alumnado con escaso nivel de autonom韆 personal y que necesite supervisi髇 y ayuda constante para el desarrollo de h醔itos y que, adem醩, su referente curricular est� en Educaci髇 Infantil, la intervenci髇 se realizar� en grupos de 4-5 alumnos y alumnas.
• c) Para el alumnado que est� desarrollando la Concreci髇 Curricular Adaptada para Educaci髇 Primaria equivalente al primer ciclo de Educaci髇 Primaria o con un nivel de autonom韆 que posibilite la realizaci髇 de las tareas educativas con menor dependencia del tutor o tutora, la intervenci髇 se realizar� en grupos de 5-6 alumnos y alumnas.
• d) Para el alumnado de 14 o m醩 a駉s de edad, cuyo nivel de desarrollo cognitivo, comunicativo y social, le permita un grado de autonom韆 suficiente que no requiera de la supervisi髇 constante del tutor o tutora, la intervenci髇 se realizar� en grupos de 6-8 alumnos o alumnas.

D閏imo quinta.- Funciones del profesorado tutor de las aulas enclave y de los centros de educaci髇 especial.

1. Con independencia de las funciones asignadas al profesorado tutor en el Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Org醤ico de los centros docentes p鷅licos no universitarios de la Comunidad Aut髇oma de Canarias (BOC n� 143, de 22 de julio), y de las asignadas al profesorado especialista de apoyo a las NEAE en el art韈ulo 26.1 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, las tareas espec韋icas del profesorado tutor en aulas enclave y centros de educaci髇 especial ser醤 las siguientes:

• a) Recabar informaci髇 del alumnado al comienzo del curso a trav閟 de los informes psicopedag骻icos, de las entrevistas con la familia, del orientador o la orientadora del centro educativo y, en su caso, del seguimiento o seguimientos de su ACUS y de la memoria final.
• b) Realizar la evaluaci髇 inicial, la elaboraci髇 y seguimiento de la ACUS de cada alumno o alumna, en coordinaci髇 con los diferentes profesionales que intervienen con 閘 o ella, tomando como referente la Concreci髇 Curricular Adaptada para Educaci髇 Infantil, la Curricular Adaptada para Educaci髇 Primaria y la Concreci髇 Curricular de Transici髇 a la Vida Adulta, seg鷑 el caso.
• c) Organizar y estructurar el aula, aplicando las estrategias y metodolog韆 adecuadas al alumno o alumna.
• d) Coordinar la respuesta educativa del alumnado. Para ello, respetando lo previsto en el Decreto 81/2010, se adscribir醤 al ciclo que m醩 se ajuste a la edad cronol骻ica de la mayor韆 del alumnado de su grupo en los centros de Educaci髇 Infantil y Educaci髇 Primaria y en los centros de educaci髇 especial. En los institutos de educaci髇 secundaria se adscribir醤 al departamento de orientaci髇.
• e) Elaborar y desarrollar la programaci髇 de aula, as� como los diferentes programas educativos personalizados que fueran necesarios llevar a cabo para la consecuci髇 de los objetivos propuestos.
• f) Elaborar la memoria final del curso.
• g) Otras que determine la Direcci髇 General de Ordenaci髇, Innovaci髇 y Promoci髇 Educativa.

2. Adem醩 de las tareas espec韋icas relacionadas en el apartado anterior, el profesorado tutor de las aulas enclave tendr� las siguientes:

• a) Informar conjuntamente con los miembros de los EOEP que intervengan en el centro, a los equipos docentes de ciclo y a los departamentos de orientaci髇 o de coordinaci髇 did醕tica que se considere, de las caracter韘ticas psicopedag骻icas m醩 relevantes del alumnado del aula enclave para una adecuada atenci髇 educativa.
• b) Elaborar, en coordinaci髇 con los profesionales que intervienen con estos alumnos y alumnas, el plan de actividades de socializaci髇 con el resto del alumnado del centro y proponerlo para su aprobaci髇 a la Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica. Este plan ha de propiciar el mayor n鷐ero de situaciones posibles de interacci髇 de estos escolares con el resto de alumnos y alumnas de su grupo de referencia y del centro, de la manera m醩 inclusiva posible. En este sentido, en los recreos y en otras actividades compartidas, se propiciar� que este alumnado se integre con el resto de escolares, precis醤dose la intervenci髇 e implicaci髇 de todo el profesorado del centro en su desarrollo. La Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica llevar� a cabo la coordinaci髇 y seguimiento de este plan.

D閏imo sexta.- Funciones de los auxiliares educativos y de los adjuntos y adjuntas de taller de las aulas enclave y de los centros de educaci髇 especial.

Las funciones del personal auxiliar y de los adjuntos y adjuntas de taller, bajo contrataci髇 de derecho laboral, que intervengan en las aulas enclave y de los centros de educaci髇 especial, ser醤 las recogidas en el vigente convenio colectivo del personal laboral de la Comunidad Aut髇oma de Canarias.

En el caso de gesti髇 indirecta de esta prestaci髇 a trav閟 de empresas contratistas de la Administraci髇, respecto del personal puesto a disposici髇 por dichas empresas que prestaran el servicio, a la extinci髇 de los contratos, no podr� producirse en ning鷑 caso la consolidaci髇 de las personas que hayan realizado los trabajos objeto del contrato como personal de la Administraci髇 educativa contratante, ni se producir� una sucesi髇 empresarial en los t閞minos previstos en el Estatuto de los Trabajadores.

D閏imo s閜tima.- Criterios para el agrupamiento del alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo en centros ordinarios y la organizaci髇 de su respuesta educativa.

1. Atendiendo al art韈ulo 25.4 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, en los centros ordinarios que escolaricen alumnado con NEAE, cuando se dispensa la respuesta personalizada en grupos peque駉s fuera del aula ordinaria por el profesorado especialista de apoyo a las NEAE y otros profesionales, se deber醤 tener en cuenta, de forma preferente, los criterios de agrupamiento de alumnos y alumnas que se expresan a continuaci髇:

• a) Para el alumnado con necesidades educativas especiales con AC o ACUS, la intervenci髇 se realizar� en grupos de 3 � 4 alumnos y alumnas.
• b) Para el alumnado con especiales condiciones personales e historia escolar, dificultad espec韋ica de aprendizaje o trastorno por d閒icit de atenci髇 con o sin hiperactividad con AC, la intervenci髇 se realizar� en grupos de 5 a 7 escolares.
• c) Cuando se combinan para la intervenci髇 escolares con necesidades educativas especiales y escolares con dificultad espec韋ica de aprendizaje, trastorno por d閒icit de atenci髇 con o sin hiperactividad o especiales condiciones personales e historia escolar, con AC, los grupos ser醤 de 4 a 6 alumnos y alumnas, tendiendo al n鷐ero menor cuantos m醩 escolares con necesidades educativas especiales lo compongan.
• d) De no existir en el centro suficientes alumnos y alumnas con NEAE para poder aplicar los criterios de agrupamiento mencionados anteriormente, la Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica determinar� la atenci髇 que el profesorado de apoyo a las NEAE debe prestar a otros escolares del centro que puedan requerir apoyos o refuerzo educativo, seg鷑 se establece en el art韈ulo 28 de la Orden de 13 de diciembre de 2010.
• e) Cuando exista disponibilidad horaria por parte del profesorado especialista de apoyo a las NEAE y una vez aplicados los criterios anteriores, de manera excepcional y en un n鷐ero de sesiones limitadas, se podr� atender al alumnado en grupos m醩 reducidos. Se priorizar� a los escolares que presenten trastornos generalizados del desarrollo, trastornos graves de conducta o trastorno por d閒icit de atenci髇 con o sin hiperactividad, cuando su comportamiento presente dificultades para su control. En estos casos, las sesiones se dedicar醤 a la aplicaci髇 de un programa educativo personalizado de autorregulaci髇 de la conducta. Los criterios para la organizaci髇 de estos agrupamientos ser醤 establecidos por la Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica en centros de Educaci髇 Infantil y Educaci髇 Primaria, o por el departamento de orientaci髇 en educaci髇 secundaria.
• f) En general, el criterio para el agrupamiento de los alumnos y alumnas ser� el de presentar un nivel competencial similar. Tambi閚 se podr醤 agrupar en funci髇 del grado de atenci髇 en la tarea, el nivel de autonom韆 para trabajar individual o colectivamente, la distorsi髇 de su conducta relacional o frente a la tarea, etc.

2. A los efectos de establecer la organizaci髇 de la respuesta educativa del alumnado y la distribuci髇 del horario semanal del profesorado especialista de apoyo a las NEAE, se debe tener en cuenta lo siguiente:

• a) El n鷐ero de horas de atenci髇 que recibir� el escolar por el profesorado especialista de apoyo a las NEAE lo establecer� la Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica en los centros de Educaci髇 Infantil y Educaci髇 Primaria, o el departamento de orientaci髇, en educaci髇 secundaria, a propuesta del jefe o jefa de estudios, teniendo en cuenta la normativa vigente, las orientaciones del informe psicopedag骻ico, los criterios de agrupamiento expuestos en esta Resoluci髇, la disponibilidad horaria del profesorado especialista de apoyo NEAE y aquellos otros aspectos que establezca la propia Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica.
• b) En el supuesto de que un alumno o alumna deba salir del aula ordinaria para recibir la atenci髇 personalizada por el profesorado especialista de apoyo a las NEAE, lo har� preferentemente en el espacio horario en que se est� impartiendo el 醨ea o materia adaptada en su grupo de referencia. Se debe tener en cuenta este criterio cuando se elaboren los horarios del centro.
• c) Cuando se planifique el horario del grupo de referencia y del grupo para la atenci髇 m醩 personalizada de los escolares, se deber� realizar una distribuci髇 del tiempo, optimizando los momentos de m醲imo rendimiento del alumno o la alumna, y procurando que, preferentemente, se intervenga en las primeras horas sobre aquellos que tengan una atenci髇 m醩 dispersa y un ritmo m醩 lento de aprendizaje.
• d) La distribuci髇 del horario semanal del profesorado especialista de apoyo a las NEAE estar� condicionada por los criterios expuestos anteriormente. La Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica, teniendo en cuenta tales criterios y el m醲imo aprovechamiento de los recursos personales disponibles, realizar� la distribuci髇 equitativa de los escolares con pautas pedag骻icas entre los especialistas, en caso de existir m醩 de uno.
• e) La configuraci髇 del horario del profesorado especialista de apoyo a las NEAE recoger� el espacio horario para las tareas de coordinaci髇 con el resto del profesorado, para lo cual se dedicar� el tiempo necesario no destinado a la atenci髇 directa al alumnado.
• f) La coordinaci髇 entre el profesorado especialista de apoyo a las NEAE y el profesorado de las 醨eas o materias adaptadas ser� al menos mensualmente y se levantar� acta sobre el seguimiento de la evoluci髇 del escolar. Estas actas las custodiar� el profesorado especialista de apoyo a las NEAE y ser醤 utilizadas para el seguimiento del progreso de los aprendizajes del escolar. La coordinaci髇 con el orientador o la orientadora se har� de forma general los d韆s de permanencia de este profesional en el centro y de forma sistem醫ica, al menos, una vez al mes. En el supuesto de que el n鷐ero de centros asignados al orientador u orientadora lo requiera, esta coordinaci髇 podr� realizarse, al menos, una vez cada dos meses. Estas coordinaciones deben estar previstas desde comienzo de curso.
• g) El profesorado especialista de apoyo a las NEAE asistir� a las sesiones de evaluaci髇 del alumnado con el que interviene, para lo cual el centro propiciar� que estas sesiones se organicen de forma que permitan su asistencia.

D閏imo octava.- Consideraciones metodol骻icas y de evaluaci髇 con el alumnado que presenta necesidades espec韋icas de apoyo educativo en centros ordinarios.

1. Teniendo en cuenta lo previsto en el art韈ulo 8.3 del Decreto 104/2010, de 29 de julio, por el que se regula la atenci髇 a la diversidad del alumnado en el 醡bito de la ense馻nza no universitaria de Canarias, que establece que 玪a Administraci髇 educativa proporcionar� al profesorado, en el desarrollo normativo del presente Decreto, orientaciones metodol骻icas para cada una de las NEAE y las adecuaciones que se precisen en los procedimientos e instrumentos de evaluaci髇 curricular� y en el art韈ulo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, se recoge que �... la Direcci髇 General de Ordenaci髇 e Innovaci髇 Educativa determinar� otras adaptaciones en los procedimientos e instrumentos de evaluaci髇 para el alumnado con NEAE�, el anexo II de la presente Resoluci髇 establece los criterios que el profesorado de los centros ordinarios deber� tener en cuenta, a estos efectos, con el alumnado que presenta NEAE.

2. Para la ejecuci髇 de las diferentes pruebas o ex醡enes, los alumnos o las alumnas identificados por los EOEP con necesidades espec韋icas de apoyo educativo, excepto el alumnado de altas capacidades intelectuales, podr醤 disponer de hasta un 50% m醩 del tiempo establecido para el resto del alumnado. Para ello, el escolar, su familia o tutores legales deber醤 solicitarlo previamente a la direcci髇 del centro. No obstante, el profesorado podr� aplicar esta medida sin solicitud previa.

D閏imo novena.- Plan de trabajo y memoria del profesorado especialista de apoyo a las necesidades espec韋icas de apoyo educativo y del profesorado especialista de audici髇 y lenguaje.

El plan de trabajo y la memoria del profesorado especialista de apoyo a las NEAE y del profesorado especialista en audici髇 y lenguaje de los centros de educaci髇 especial y de los centros ordinarios de atenci髇 educativa preferente para alumnado con discapacidad auditiva a los que se refieren los art韈ulos 26.1, letra k) y 27 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, tendr醤 las siguientes caracter韘ticas:

• a) El plan de trabajo ha de incorporar, entre otros aspectos, la temporalizaci髇 de la elaboraci髇 y actualizaci髇 de las adaptaciones curriculares y de los programas educativos personalizados correspondientes; los criterios para la formaci髇 de grupos de atenci髇 personalizada; el horario semanal de cada grupo; el horario semanal del maestro o maestra especialista; la temporalizaci髇 de las reuniones de coordinaci髇 con otros profesionales; la evaluaci髇 inicial de cada escolar antes de la aplicaci髇 de los programas educativos personalizados correspondientes y una relaci髇 de los t韙ulos de los programas educativos personalizados a desarrollar con sus objetivos para cada escolar.
• b) La memoria ha de recoger, entre otros aspectos, el informe del trabajo desarrollado en coordinaci髇 con otros docentes en las adaptaciones curriculares y el informe del seguimiento final de cada adaptaci髇 curricular, desarrollada a trav閟 de los programas educativos personalizados, elaborado en coordinaci髇 con el tutor o tutora del escolar. Asimismo deber� incluir una copia de cada programa educativo personalizado desarrollado y las propuestas organizativas para el curso siguiente.

Vig閟ima.- Requisitos para la actuaci髇 de personal voluntario que colabore en el apoyo del alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo.

Para colaborar en la atenci髇 educativa del alumnado con NEAE dentro o fuera del aula ordinaria, las asociaciones de padres y madres o instituciones p鷅licas o privadas, mediante convenio o protocolos de colaboraci髇 con la Consejer韆 de Educaci髇, Universidades, Cultura y Deportes, podr醤 proporcionar al centro educativo personas voluntarias que intervengan dentro o fuera del aula, cumpliendo los requisitos que se exponen a continuaci髇:

• a) El voluntariado en los centros educativos se regir� por los principios de gratuidad y complementariedad, y estar醤 sujetos a lo recogido en la Ley 4/1998, de 15 de mayo, de voluntariado de Canarias.
• b) Las personas voluntarias tambi閚 podr醤 ser padres, madres o tutores y tutoras legales de escolares u otras personas con formaci髇, competencia o titulaci髇 adecuada para la actividad que va a desempe馻r con los alumnos y alumnas, as� como estudiantes de m醩ter o del 鷏timo curso de los grados de psicolog韆, pedagog韆 o psicopedagog韆.
• c) La presencia de esta persona en el centro y en el aula estar� sometida a lo regulado en el respectivo convenio. Se aprobar� anualmente en una adenda del convenio el n鷐ero total de personas voluntarias, nombres, tareas, centros escolares y alumnado afectado.
• d) El Consejo Escolar de cada centro determinar� cu醠es y cu醤tos voluntarios o voluntarias podr醤 intervenir en el centro. Su actuaci髇 ser� siempre en la condici髇 de colaborador y en presencia y bajo las instrucciones del docente del aula, profesorado de apoyo a las NEAE o de audici髇 y lenguaje, en el contexto de las normas de funcionamiento del centro escolar.
• e) Deber� tener autorizado el plan de actuaci髇 en el aula por el Consejo Escolar del centro, en el contexto del proyecto educativo y de la programaci髇 general anual. Por tanto ser� el propio Consejo Escolar el 髍gano encargado de estudiar y aprobar las propuestas que pudieran presentarse para el desarrollo de actividades de voluntariado.
• f) El voluntario o voluntaria se dedicar� especialmente a prestar asistencia, dentro y fuera del horario escolar, al alumnado que presente NEAE, para mejorar sus posibilidades de participaci髇 y el avance en sus aprendizajes, en las actividades del aula, complementarias y extraescolares.
• g) Los centros determinar醤, dentro de su plan de atenci髇 a la diversidad, las funciones que se les puede asignar a las personas voluntarias, las limitaciones a su actuaci髇 que estimen pertinentes, las relaciones con los dem醩 miembros de la comunidad educativa y los mecanismos de resoluci髇 de conflictos.
• h) Los voluntarios o voluntarias no podr醤 realizar tareas de sustituci髇 ni total ni parcial del personal del centro, ni labores de mantenimiento, ni ninguna otra actividad que constituya el desempe駉 de una determinada profesi髇 de ejercicio libre.
• i) Los voluntarios o voluntarias deber醤 disponer de la cobertura de responsabilidad establecida en la Ley 4/1998, de 15 de mayo, de voluntariado de Canarias y el resto de la normativa vigente, por la entidad que patrocina a las personas voluntarias o los estudios mencionados. Este aspecto deber醤 acreditarlo ante el director o directora del centro, quien lo comunicar� a la Inspecci髇 de Educaci髇 de zona.
• j) La direcci髇 del centro y la Inspecci髇 de Educaci髇 de zona velar醤 por el cumplimiento de las condiciones anteriores. La direcci髇 evaluar� la actuaci髇 del voluntario o voluntaria y propondr� al Consejo Escolar su continuidad o no, o los cambios que procedan.

Vig閟imo primera.- Registro de la evaluaci髇 en los documentos oficiales del alumnado con necesidades educativas especiales de Educaci髇 Infantil escolarizado en centros de educaci髇 especial y aulas enclave.

Los documentos oficiales de evaluaci髇 del alumnado de la etapa de Educaci髇 Infantil escolarizado en centros de educaci髇 especial y aulas enclave, ser醤 los establecidos en la Orden de 5 de febrero de 2009. Para su cumplimentaci髇 se tendr醤 en cuenta las siguientes especificidades:

• a) En todos los documentos de evaluaci髇 el t閞mino rea/s�, se referir� a mbito/s�, y el t閞mino 玞urr韈ulo� se referir� a 獵oncreci髇 Curricular Adaptada de Educaci髇 Infantil�. En el apartado 玁ecesidades de apoyo educativo. Atenci髇 a la diversidad� del expediente acad閙ico, debe indicarse el siguiente texto: 獷l alumno o la alumna tiene una adaptaci髇 curricular significativa en las 醨eas ..., seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha ... y n鷐ero de informe ...�. En el supuesto de dictaminarse que no precisa de tales adaptaciones ni, consiguientemente, de esta modalidad de escolarizaci髇, se har� constar: 獷l alumno o la alumna ha dejado de requerir una adaptaci髇 curricular significativa, seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha ... y n鷐ero de informe ...�.
• b) Para cumplimentar el apartado 獸inalizaci髇 de la Educaci髇 Infantil�, deber� tenerse en cuenta que el alumno o la alumna haya cumplido los 7 a駉s de edad antes del 31 de diciembre del a駉 natural en el que finaliza el curso, lo cual no supone que el alumno o alumna haya superado los objetivos de la etapa.
• c) En el apartado 獿ogros en su proceso de desarrollo y adquisici髇 de aprendizajes en relaci髇 con los objetivos establecidos� del historial acad閙ico y del informe personal, debe indicarse el siguiente texto: 獿os logros en su proceso de desarrollo y adquisici髇 de aprendizajes se refieren a los objetivos establecidos en su adaptaci髇 curricular significativa. En relaci髇 a los diferentes 醡bitos, estos logros son los siguientes: 羗bito de la Autonom韆 Personal: ...............; 羗bito de la Autonom韆 Social: ............. y 羗bito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: .............�.
• d) En el apartado del acta de evaluaci髇 final, donde se debe especificar el ciclo, se indicar� nico� y en el apartado donde se debe indicar el grupo se se馻lar� 玜, b, c, etc.�. En el apartado 獵alificaciones en las distintas 醨eas� debe recogerse en diferentes columnas cada uno de estos ep韌rafes: mbito de Autonom韆 Personal�; mbito de Autonom韆 Social�; mbito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje verbal y sistemas alternativos y aumentativos de la comunicaci髇�; mbito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje matem醫ico�; mbito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje corporal�; mbito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje musical�; mbito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje pl醩tico� y mbito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje audiovisual y de las TIC�. En cada ep韌rafe, se expresar醤, cualitativamente, los resultados de la evaluaci髇, seg鷑 los t閞minos: 玁I: No iniciado�; 獻: Iniciado�; 玃: Progresando�; 獳: Alcanzado�, establecidos en el art韈ulo 30.2 de la Orden de 13 de diciembre de 2010. La columna 玃endientes otros cursos� no debe cumplimentarse.

Vig閟imo segunda.- Registro de la evaluaci髇 en los documentos oficiales del alumnado con necesidades educativas especiales de Educaci髇 Primaria escolarizado en centros de educaci髇 especial y aulas enclave.

Los documentos oficiales de evaluaci髇 del alumnado de la etapa de Educaci髇 Primaria escolarizado en centros de educaci髇 especial y aulas enclave, ser醤 los establecidos en la Orden de 22 de abril de 2008. Para su cumplimentaci髇 se tendr醤 en cuenta las siguientes especificidades:

• a) En todos los documentos de evaluaci髇 el t閞mino 玞urr韈ulo� se referir� a 獵oncreci髇 Curricular Adaptada de Educaci髇 Primaria�. En el apartado del acta de evaluaci髇 final, donde se debe especificar el ciclo, se indicar� nico� y en el apartado donde se debe indicar el grupo se se馻lar� 玜, b, c, etc.�. En el apartado 獵alificaciones en las distintas 醨eas� debe recogerse en diferentes columnas cada uno de estos ep韌rafes: mbito de Autonom韆 Personal�; mbito de Autonom韆 Social�; mbito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje verbal y sistemas alternativos y aumentativos de la comunicaci髇�; mbito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje matem醫ico�; mbito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje corporal�; mbito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje musical�; mbito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje pl醩tico� y mbito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje audiovisual y de las TIC�. En cada ep韌rafe se expresar醤, cualitativamente, los resultados de la evaluaci髇, seg鷑 los t閞minos: 玁I: No iniciado�; 獻: Iniciado�; 玃: Progresando�; 獳: Alcanzado�. La columna 玃endientes otros cursos� no debe cumplimentarse.
• b) En el apartado reas cursadas en el [primer/segundo/tercer] ciclo�, del expediente acad閙ico, la parte inferior del ep韌rafe reas� se debe cumplimentar con el siguiente texto: 羗bito de Autonom韆 Personal, 羗bito de la Autonom韆 Social, 羗bito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje verbal y sistemas alternativos y aumentativos de la comunicaci髇, 羗bito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje matem醫ico, 羗bito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje corporal, 羗bito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje musical, 羗bito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje Pl醩tico y 羗bito de la Comunicaci髇 y la Representaci髇: Lenguaje audiovisual y de las TIC.
• c) En el apartado 玁ecesidades de apoyo educativo. Atenci髇 a la diversidad�, debe indicarse el siguiente texto: 獷l alumno o la alumna tiene una adaptaci髇 curricular significativa en las 醨eas ..., seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha ... y n鷐ero de informe ...�. En el supuesto de dictaminarse que no precisa de tales adaptaciones ni, consiguientemente, de esta modalidad de escolarizaci髇, se har� constar: 獷l alumno o la alumna ha dejado de requerir una adaptaci髇 curricular significativa, seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha .... y n鷐ero de informe ....�.
• d) En el apartado 獸inalizaci髇 de la Educaci髇 Primaria�, deber� tenerse en cuenta que el alumno o la alumna haya cumplido los 14 a駉s de edad antes del 31 de diciembre del a駉 natural en el que finaliza el curso, lo cual no supone que el alumno o alumna haya superado los objetivos de la etapa.
• e) En el apartado 獷scolarizaci髇 en Educaci髇 Primaria en la Comunidad Aut髇oma de Canarias�, del historial acad閙ico en la columna 玞iclo� se debe indicar: nico�. En la columna 玞urso� se indicar� el referente curricular del alumno o alumna. En los apartados correspondientes a los resultados de la evaluaci髇 para cada ciclo, el t閞mino curr韈ulo est� referido al curr韈ulo ordinario y no a la concreci髇 curricular adaptada. En el apartado reas� se indicar醤 los 醡bitos de la Concreci髇 Curricular Adaptada para Educaci髇 Primaria, debiendo figurar en la columna de calificaciones la terminolog韆 玁I: No Iniciado�; 獻: Iniciado�; 玃: Progresando�; 獳: Alcanzado�.

Vig閟imo tercera.- Registro de la evaluaci髇 en los documentos oficiales del alumnado con necesidades educativas especiales de Educaci髇 Secundaria Obligatoria escolarizado en centros de educaci髇 especial y aulas enclave.

Los documentos oficiales de evaluaci髇 del alumnado de la etapa de Educaci髇 Secundaria Obligatoria escolarizado en centros de educaci髇 especial y aulas enclave, ser醤 los establecidos en la Orden de 22 de abril de 2008. Para su cumplimentaci髇 se tendr醤 en cuenta las siguientes especificidades:

• a) En todos los documentos de evaluaci髇 el t閞mino 玞urr韈ulo� se referir� a la Concreci髇 Curricular de Transici髇 a la Vida Adulta, que consta de tres 醡bitos y cada uno de ellos con cuatro niveles. En el apartado del acta de evaluaci髇 ordinaria, donde se debe especificar el ciclo, se indicar� nico� y en el apartado donde se debe indicar el grupo se se馻lar� 玜, b, c, etc.�. En el apartado diligencias, debe indicarse el texto: 獵oncreci髇 Curricular de Transici髇 a la Vida Adulta�. En el apartado 獵alificaciones num閞icas en las distintas materias�, debe recogerse en diferentes columnas cada uno de estos ep韌rafes: 獳utonom韆 Personal I�;獳utonom韆 Personal II�; 獳utonom韆 Personal III�; 獳utonom韆 Personal IV�; 獳utonom韆 Social I�; 獳utonom韆 Social II�; 獳utonom韆 Social III�; 獳utonom韆 Social IV�; 獳utonom韆 Laboral I�; 獳utonom韆 Laboral II�; 獳utonom韆 Laboral III� y 獳utonom韆 Laboral IV�. En cada ep韌rafe se expresar醤, cualitativamente, los resultados de la evaluaci髇, seg鷑 los t閞minos: 玁I: No iniciado�; 獻: Iniciado�; 玃: Progresando�; 獳: Alcanzado�. La columna 玃endientes otros cursos� no debe cumplimentarse.
• b) En el apartado 玆esultados de la evaluaci髇� del expediente acad閙ico de la ESO, en la casilla 玬aterias� se deben indicar los 醡bitos mencionados anteriormente. En el apartado 獵alificaciones�, se cumplimentar� exclusivamente el correspondiente a la convocatoria ordinaria, en los t閞minos explicitados anteriormente.
• c) En el apartado 玁ecesidades de apoyo educativo. Atenci髇 a la diversidad�, debe indicarse el siguiente texto: 獷l alumno o alumna tiene una adaptaci髇 curricular significativa en las materias ..., seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha .... y n鷐ero de informe ....�. En el supuesto de dictaminarse que no precisa de tales adaptaciones ni, consiguientemente, de esta modalidad de escolarizaci髇, se har� constar: 獷l alumno o la alumna ha dejado de requerir una adaptaci髇 curricular significativa, seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha .... y n鷐ero de informe ...�.
• d) En el apartado 獸inalizaci髇 de la Educaci髇 Secundaria Obligatoria�, s髄o se indicar醤 las fechas en que han sido entregados el Certificado de Escolaridad y el historial acad閙ico de la ESO al alumno o alumna.
• e) En el historial acad閙ico de la ESO, en el apartado 獷scolarizaci髇 en la Educaci髇 Secundaria Obligatoria�, en la columna 玞urso�, se debe indicar 獵oncreci髇 Curricular de Transici髇 a la Vida Adulta�. En los datos referidos a la casilla 玡studio� y 玞urr韈ulo�, se cumplimentar醤 con el texto: 獵oncreci髇 Curricular de Transici髇 a la Vida Adulta�. En 玀odalidad de escolarizaci髇�, debe indicarse 獳ula Enclave� o 獵entro de Educaci髇 Especial�, seg鷑 corresponda. La casilla 玶epite� no se cumplimentar�. En el apartado 玆esultados de la evaluaci髇�, se seguir醤 las instrucciones se馻ladas para cumplimentar el documento 獷xpediente acad閙ico de la ESO�. S髄o se indicar� la fecha en la que se hace entrega del Certificado de Escolaridad.

Vig閟imo cuarta.- Registro de la evaluaci髇 en los documentos oficiales del alumnado con necesidades espec韋icas de apoyo educativo escolarizados en centros ordinarios y centros ordinarios de atenci髇 educativa preferente.

Para la cumplimentaci髇 de los documentos oficiales de evaluaci髇 del alumnado con NEAE, se tendr醤 en cuenta las siguientes especificidades:

• a) En el apartado 玁ecesidades de apoyo educativo. Atenci髇 a la diversidad� del expediente acad閙ico de Educaci髇 Infantil, debe indicarse el siguiente texto: 獷l alumno o la alumna tiene una adaptaci髇 curricular significativa/adaptaci髇 curricular significativa por exenci髇 parcial/adaptaci髇 curricular/adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo en el/las 醨ea/s ...., seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha .... y n鷐ero de informe ....�.

  En el supuesto de dictaminarse que no precisa de tales adaptaciones se har� constar: 獷l alumno o la alumna ha dejado de requerir una adaptaci髇 curricular significativa/adaptaci髇 curricular significativa por exenci髇 parcial/adaptaci髇 curricular/adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo, en el/las 醨ea/s .... seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha .... y n鷐ero de informe ....�.

• b) En el apartado 獿ogros en su proceso de desarrollo y adquisici髇 de aprendizajes en relaci髇 con los objetivos establecidos� del historial acad閙ico y del informe personal de Educaci髇 Infantil, debe indicarse el siguiente texto: 獿os logros en su proceso de desarrollo y adquisici髇 de aprendizajes se refieren a los objetivos establecidos en su adaptaci髇 curricular significativa/adaptaci髇 curricular�. Se consignar醤 tantas anotaciones como actualizaciones se realicen del informe psicopedag骻ico.
• c) En el apartado de 玁ecesidades de apoyo educativo. Atenci髇 a la diversidad� del expediente acad閙ico de Educaci髇 Primaria, deber� indicarse el siguiente texto en los alumnos y alumnas con adaptaci髇 curricular significativa, adaptaci髇 curricular significativa por exenci髇 parcial, adaptaci髇 curricular o adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo: 獷l alumno o la alumna tiene una ... adaptaci髇 curricular significativa/adaptaci髇 curricular significativa por exenci髇 parcial/adaptaci髇 curricular/adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo, en el/las 醨ea/s: ..., seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha .... y n鷐ero de informe ...�. Se consignar醤 tantas anotaciones como actualizaciones se realicen del informe psicopedag骻ico.

  En el supuesto de dictaminarse que no posee tales adaptaciones se har� constar: 獷l alumno o la alumna ha dejado de requerir una adaptaci髇 curricular significativa/adaptaci髇 curricular/adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo en el/las 醨ea/as .... seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha .... y n鷐ero de informe ....�.

• d) En el apartado de 玂bservaciones de inter閟� del historial acad閙ico de Educaci髇 Primaria, deber� indicarse el siguiente texto para los alumnos o alumnas con adaptaci髇 curricular significativa, adaptaci髇 curricular significativa por exenci髇 parcial, adaptaci髇 curricular o adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo: 獷l alumno o alumna tiene una .... adaptaci髇 curricular significativa/adaptaci髇 curricular significativa por exenci髇 parcial/adaptaci髇 curricular/adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo en el/las 醨ea/s: ...., seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha .... y n鷐ero de informe ....�. Se consignar醤 tantas anotaciones como actualizaciones se realicen del informe psicopedag骻ico.

  En el supuesto de dictaminarse que no posee tales adaptaciones se har� constar: 獷l alumno o la alumna ha dejado de requerir una adaptaci髇 curricular significativa/adaptaci髇 curricular/adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo en el/las 醨ea/s ... seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha .... y n鷐ero de informe ....�.

• e) En el apartado de 玁ecesidades de apoyo educativo. Atenci髇 a la diversidad� del expediente acad閙ico de la ESO, deber� indicarse el siguiente texto en los alumnos o alumnas con adaptaci髇 curricular significativa, adaptaci髇 curricular significativa por exenci髇 parcial, adaptaci髇 curricular o adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo: 獷l alumno o alumna tiene una .... adaptaci髇 curricular significativa/adaptaci髇 curricular significativa por exenci髇 parcial/adaptaci髇 curricular/adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo en la/s materia/s: ..., seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha .... y n鷐ero de informe ...�. Se consignar醤 tantas anotaciones como actualizaciones se realicen del informe psicopedag骻ico.

  En el supuesto de dictaminarse que no posee tales adaptaciones se har� constar: 獷l alumno o la alumna ha dejado de requerir una adaptaci髇 curricular significativa/adaptaci髇 curricular/adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo en la/s materia/s: ..., seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha ... y n鷐ero de informe ...�.

• f) En el apartado de 玂bservaciones de inter閟� del historial acad閙ico de la ESO, deber� indicarse el siguiente texto en los alumnos o alumnas con adaptaci髇 curricular significativa, adaptaci髇 curricular significativa por exenci髇 parcial, adaptaci髇 curricular o adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo: 獷l alumno o alumna tiene una ... adaptaci髇 curricular significativa/adaptaci髇 curricular significativa por exenci髇 parcial/adaptaci髇 curricular/adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo en la/s materia/s: ..., seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha ... y n鷐ero de informe ...�. Se consignar醤 tantas anotaciones como actualizaciones se realicen del informe psicopedag骻ico.

  En el supuesto de dictaminarse que no posee tales adaptaciones se har� constar: 獷l alumno o la alumna ha dejado de requerir una adaptaci髇 curricular significativa/adaptaci髇 curricular/adaptaci髇 de acceso al curr韈ulo en la/s materia/s: ...., seg鷑 consta en la 鷏tima actualizaci髇 del informe psicopedag骻ico de fecha .... y n鷐ero de informe ...�.

Vig閟imo quinta.- Superaci髇 de un ciclo o curso cuando se ha alcanzado lo previsto en la AC o ACUS.

Tal como recoge el art韈ulo 29.7 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, en la ense馻nza obligatoria, cuando en la evaluaci髇 final de las 醨eas o materias adaptadas se concluya la superaci髇 de los objetivos y competencias correspondientes a un ciclo en la Educaci髇 Primaria o curso en la ESO, 閟te se considerar� superado y se har� constar en los documentos oficiales de evaluaci髇 del escolar. A estos efectos, se tendr醤 en cuenta las siguientes especificidades:

• a) En el apartado de 玂bservaciones de inter閟� del historial acad閙ico de Educaci髇 Infantil deber� indicarse el siguiente texto para los alumnos o alumnas con AC o ACUS que hayan superado un ciclo: 獵on fecha ... ha alcanzado los objetivos y competencias previstos correspondientes al .... ciclo de Educaci髇 Infantil mediante la superaci髇 de los objetivos de sus adaptaciones curriculares�.
• b) En el apartado de 玂bservaciones de inter閟� del historial acad閙ico de Educaci髇 Primaria, deber� indicarse el siguiente texto para los alumnos o alumnas con AC o ACUS que hayan superado un ciclo: 獵on fecha ... ha alcanzado los objetivos y competencias previstos correspondientes al .... ciclo de Educaci髇 Primaria mediante la superaci髇 de los objetivos de sus adaptaciones curriculares�.
• c) En el apartado de 玂bservaciones de inter閟� del historial acad閙ico de la ESO deber� indicarse el siguiente texto para los alumnos o alumnas con AC o ACUS que hayan superado un curso: 獵on fecha ... ha alcanzado los objetivos y competencias previstos correspondientes al ... ciclo de Educaci髇 Primaria o curso de ESO, mediante la superaci髇 de los objetivos de sus adaptaciones curriculares�.

Vig閟imo sexta.- Reglas de aplicaci髇.

1. Toda aquella documentaci髇 que se solicite en la presente Resoluci髇 y que pueda conducir a la iniciaci髇, continuaci髇 o cumplimentaci髇 de la evaluaci髇 psicopedag骻ica, as� como a la tramitaci髇 o actualizaci髇 de los informes psicopedag骻icos, debe aparecer plenamente probada y acreditada.

2. Las conclusiones que sustenten los informes psicopedag骻icos, de las que se deriven resoluciones que afecten a la escolarizaci髇, propongan recursos o revoquen tales medidas, deben estar motivadas, esto es, obedecer a un proceso psicol骻ico-deductivo, a partir de los datos objetivos contenidos en los informes.

3. Todos los datos derivados de los procedimientos establecidos en la presente Resoluci髇 deber醤 ser tratados conforme a lo que establece la Ley Org醤ica 15/1999, de Protecci髇 de Datos de Car醕ter Personal y el Real Decreto 1720/2007, de 21 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de desarrollo de la Ley Org醤ica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protecci髇 de Datos de Car醕ter Personal, as� como el resto de normativa aplicable en este 醡bito.

4. En todo caso, de acuerdo con lo que dispone la disposici髇 adicional 23� de la Ley Org醤ica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci髇, los centros docentes podr醤 recabar los datos personales de su alumnado que sean necesarios para el ejercicio de su funci髇 educativa. Dichos datos podr醤 hacer referencia al origen y ambiente familiar y social, a caracter韘ticas o condiciones personales, al desarrollo y resultados de su escolarizaci髇, as� como a aquellas otras circunstancias cuyo conocimiento sea necesario para la educaci髇 y orientaci髇 de los alumnos y alumnas.

Los padres, madres o tutores o tutoras legales y los propios alumnos y alumnas deber醤 colaborar en la obtenci髇 de la informaci髇 a la que hace referencia esta instrucci髇. La incorporaci髇 de un escolar a un centro docente supondr� el consentimiento para el tratamiento de sus datos y, en su caso, la cesi髇 de datos procedentes del centro en el que hubiera estado escolarizado con anterioridad, en los t閞minos establecidos en la legislaci髇 sobre protecci髇 de datos. En todo caso, la informaci髇 a la que se refiere este apartado ser� la estrictamente necesaria para la funci髇 docente y orientadora, no pudiendo tratarse con fines diferentes del educativo sin consentimiento expreso.

ANEXO II

CRITERIOS A TENER EN CUENTA PARA LA ATENCI覰 DEL ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES ESPEC虵ICAS DE APOYO EDUCATIVO EN CENTROS ORDINARIOS.

Primero.- Aspectos generales.

• a) El alumnado objeto de esta Resoluci髇 y al que se refiere el presente anexo II, deber� estar identificado mediante un informe psicopedag骻ico elaborado por los EOEP, siguiendo los criterios establecidos en el anexo I de la Orden de 13 de diciembre de 2010.
• b) Las medidas ordinarias para el alumnado objeto de esta Resoluci髇 se concretar醤 en el plan de atenci髇 a la diversidad del centro, incluyendo estrategias espec韋icas de ense馻nza y aprendizaje, tales como presentar contenidos y tareas con distinto grado de dificultad, trabajar actividades de refuerzo y variedad de tareas, adecuar recursos y materiales, llevar a cabo modelos organizativos flexibles y adaptaciones en los procedimientos de evaluaci髇. En cualquier caso, los elementos del curr韈ulo que se modifiquen han de tener en cuenta el estilo de aprendizaje y el contexto escolar del alumno o alumna. La flexibilizaci髇 de los procedimientos de evaluaci髇 debe entenderse como un recurso para adaptar los procesos de ense馻nza y aprendizaje a las necesidades educativas de este alumnado. La metodolog韆 de trabajo debe incorporar, entre otras, el empleo de las t閏nicas de 玜utoinstrucciones�, la 玜utoevaluaci髇 reforzada� y las TIC, tanto en el aula ordinaria como cuando se le presta una atenci髇 m醩 personalizada dentro o fuera de 閟ta. Estas medidas las adoptar� el equipo docente con el asesoramiento del orientador o la orientadora del centro.
• c) El profesorado tutor deber� coordinarse y mantener un seguimiento regular con la familia, para unificar criterios educativos, pautas de conducta, estructuraci髇 del material y de los tiempos para la realizaci髇 de tareas y actividades, as� como, de proceder, analizar los efectos de la medicaci髇 y las posibles repercusiones en casa y en el aula.
• d) El profesorado debe tener en cuenta los criterios recogidos en los diferentes apartados de este anexo, explicitando en sus documentos de planificaci髇 aquellas que mejor se ajusten a las necesidades del escolar en el contexto de su aula y centro, propiciando una atenci髇 educativa lo m醩 normalizada e inclusiva posible. En el informe psicopedag骻ico se podr醤 concretar estas consideraciones atendiendo a las necesidades espec韋icas de un determinado alumno o alumna.

Segundo.- Alumnado que presenta discapacidad intelectual.

Ante la presencia de un alumno o alumna con discapacidad intelectual en el aula ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atenci髇 educativa:

• a) Cuando se proporcione una informaci髇 deber� ser simple, concreta, precisa, organizada y secuenciada. Igualmente, las instrucciones deben ser lo m醩 simples posible y reiterativas, partiendo de lo que el alumno o alumna realmente sabe y asegur醤donos que lo ha comprendido estimulando al escolar a que lo verbalice. El profesorado debe proporcionar la informaci髇 en distintos formatos para as� facilitar que el escolar la perciba por el mayor n鷐ero de v韆s posible, procurando no excederse en la exposici髇 oral en detrimento del resto, enfatizando lo dicho, hablando despacio y haciendo visible lo manifestado.
• b) En un contexto de aprendizaje cooperativo, las tareas individuales o grupales deber醤 ser cortas, fraccion醤dolas en peque駉s pasos, reduciendo la complejidad de los aprendizajes y el n鷐ero de respuestas, de forma que haya una respuesta por tarea. Para mantener la motivaci髇 y la concentraci髇, se deben modificar frecuentemente las tareas, procurando que 閟tas sean asumibles por el escolar, pero sin poner l韒ites a su capacidad. Se aumentar� el tiempo para la ejecuci髇 de las actividades o tareas, incorporando algunas que propicien su autonom韆, reforzando mediante el modelado, las habilidades sociales, los h醔itos higi閚icos y otras conductas adaptativas.
• c) Con frecuencia se deben utilizar estrategias de refuerzo positivo y potenciar aquellas acciones que faciliten la autorregulaci髇 de su propia conducta dentro del aula. Para ello, debe disponerse de cierta rutina en las sesiones de trabajo, con un ambiente muy estructurado, que facilite la compresi髇 de la situaci髇 y de la tarea solicitada. Es necesario comunicar los cambios de rutina por distintas v韆s y con antelaci髇. Debemos ser pacientes al recibir la repuesta del escolar, comunic醤dole informaci髇 de c髆o lo ha hecho y enfatizando los avances.
• d) La adaptaci髇 en los procedimientos e instrumentos de evaluaci髇, a que hace referencia el art韈ulo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, sin diferenciarlos excesivamente del grupo clase, deben tener en cuenta que las pruebas escritas se proporcionen con frases sencillas y con preguntas en las que no se requiera de mucho desarrollo, incorporando respuestas de elecci髇 m鷏tiple, verdadero o falso, etc. Para este tipo de pruebas se debe conceder m醩 tiempo que al resto de los escolares. Es recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en varias sesiones, facilitando durante 閟tas las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendaci髇 de repaso de lo realizado previo a su entrega.

Tercero.- Alumnado que presenta discapacidad motora.

Ante la presencia de un alumno o alumna con discapacidad motora en el aula ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atenci髇 educativa:

• a) El equipo docente ha de saber emplear las adaptaciones de acceso al curr韈ulo, cuando procedan, as� como el plan de evacuaci髇. Antes de comenzar la actividad cotidiana, se debe cuidar que el escolar se encuentre correctamente posicionado en cualquiera de las posturas en que pueda trabajar, con la finalidad de lograr el mejor nivel de atenci髇 posible, y favoreciendo la funcionalidad de las extremidades afectadas.
• b) El profesorado deber� velar porque exista la posibilidad de una adecuada movilidad del alumno o de la alumna dentro del aula, procurando que est� cerca de la puerta, pr髕imo al docente, y con el campo visual dirigido al resto de los compa馿ros y compa馿ras y a la actividad que se realice.
• c) Es necesario propiciar la autonom韆 para el desplazamiento y el manejo de sus 鷗iles, estando siempre bajo la supervisi髇 de una persona adulta en el aula y en el resto de las instalaciones del centro. La consecuci髇 del mayor grado de autonom韆 debe ser un objetivo primordial, evitando hacer por ellos y ellas lo que puedan hacer por s� mismos.
• d) Se deben disponer los materiales did醕ticos al alcance de dicho alumnado y la informaci髇 en situaci髇 vertical, a la altura de los ojos del escolar. El profesorado y el personal auxiliar que proceda, deber� conocer las necesidades y limitaciones del alumno o la alumna derivadas de su discapacidad, tales como el control postural, control de esf韓teres, favorecer la funcionalidad de las extremidades afectadas, etc. En el caso del alumnado que lo requiera, tambi閚 debe facilitarse el uso de un sistema de comunicaci髇 alternativo. Es necesario programar actividades con diferentes grados de ejecuci髇 y diversos grados de dificultad, que partan del nivel de competencia del alumno o de la alumna y tenga en cuenta su grado de funcionalidad.
• e) Se deber� respetar su ritmo de trabajo y no adelantarse a sus respuestas, facilit醤dole m醩 tiempo para completar las tareas escolares. Se debe estimular una actitud positiva hacia el esfuerzo y atribuir el 閤ito no s髄o a sus capacidades, sino tambi閚 a su propio empe駉, valorando el esfuerzo personal como un elemento importante en la realizaci髇 de tareas, y evitando que actitudes de autocompasi髇, por parte del alumnado, o de sobreprotecci髇 o impaciencia, por parte de los educadores, propicien el abandono en la autoexigencia necesaria para avanzar en el conocimiento.
• f) Es necesario fomentar el trabajo cooperativo en peque駉 grupo, como una opci髇 metodol骻ica en que el alumnado con discapacidad motora aporte al grupo aquello en que demuestre mayor habilidad y se beneficie de lo que los otros puedan hacer mejor. Tambi閚 es preciso mostrarle al alumno o la alumna c髆o ejecutar tareas y destrezas nuevas, y darle oportunidades para que las practique las veces que sea necesario para su generalizaci髇. Igualmente se debe ense馻r el uso de agendas y del horario diario, esto le facilitar� la organizaci髇 y la autonom韆 en el trabajo, y se debe ajustar la cantidad de tareas que debe realizar en casa, puesto que, requiere m醩 tiempo que los dem醩 compa馿ros de su grupo clase para realizarlas. Ante determinadas tareas, el alumno o la alumna puede cansarse r醦idamente, por lo que habr韆 que darle tiempo para descansar.
• g) Se debe ser flexible sobre las expectativas que esperamos de 閘 o de ella, tener paciencia y proporcionarle oportunidades para que logre el 閤ito. Es conveniente que los compa馿ros y las compa馿ras conozcan las repercusiones de la discapacidad motora en relaci髇 a la comunicaci髇, autonom韆 personal y en las tareas, con explicaciones adecuadas a su edad y que sepan c髆o pueden apoyar a sus compa馿ros y compa馿ras con discapacidad motora.
• h) En las diferentes actividades, hay que posibilitar la correcta postura corporal con los apoyos t閏nicos necesarios y al dirigirse al alumno o a la alumna hablarle de frente y a la altura de los ojos, y acercar al alumno o la alumna las experiencias o viceversa, cuando no posea autonom韆 en el desplazamiento. Para disminuir las distracciones se deben evitar ruidos y sonidos bruscos, excesiva estimulaci髇 visual, y se debe procurar el uso de l醡inas y murales con dibujos claros, bien perfilados y con contraste con el fondo. Tambi閚 se deben utilizar distintas ayudas f韘icas y verbales e irlas reduciendo en funci髇 de los logros del alumno o de la alumna, con el fin de conseguir la mayor autonom韆 posible. Programar actividades graduadas en dificultad y esfuerzo de modo que pueda garantizarse el 閤ito.
• i) Para la adaptaci髇 en los procedimientos e instrumentos de evaluaci髇 a que hace referencia el art韈ulo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, deben utilizarse las ayudas t閏nicas en las pruebas escritas que habitualmente se usen en el aula. Se debe facilitar el tiempo necesario que requiera el alumno o la alumna y proponer actividades de evaluaci髇, intercaladas en las actividades de ense馻nza, para reorientar y ajustar el aprendizaje, en caso necesario; y elaborar, si es preciso, instrumentos espec韋icos y variados de evaluaci髇 y adaptarnos a sus posibilidades comunicativas a la hora de presentar las actividades de evaluaci髇.

Cuarto.- Alumnado que presenta discapacidad visual.

Ante la presencia de un alumno o alumna con discapacidad visual en el aula ordinaria, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atenci髇 educativa:

• a) El equipo docente ha de conocer el manejo y saber utilizar las adaptaciones de acceso al curr韈ulo, cuando procedan, as� como el plan de evacuaci髇. En los desplazamientos se debe ofrecer el brazo, caminando ligeramente por delante del alumno o la alumna y advirti閚dole de los posibles obst醕ulos. Se debe respetar el orden y la ubicaci髇 de los diferentes elementos del aula y del centro; se le comunicar� y advertir� cualquier cambio de distribuci髇 que se lleve a cabo. El alumnado con restos visuales debe sentarse en primera fila frente a la pizarra, con el fin de evitar el sobreesfuerzo que debe emplear en mirar e interpretar lo que ve, y de espaldas a la luz, para evitar deslumbramientos o que le afecte los reflejos en la pizarra.
• b) Es necesario identificarse al dirigirse al alumno o alumna, evitando gesticular. Ofrecerle descripciones precisas sobre la situaci髇 de las personas o de los objetos, d醤dole puntos de referencia precisos. Al hacerle entrega de objetos, hay que indicarle de qu� se trata y en qu� lugar se localizan. Para facilitar la comprensi髇 del alumno o de la alumna, las explicaciones deben ser lo m醩 detalladas posible sin excederse en 閟tas.
• c) Se debe respetar su ritmo de trabajo, que suele ser m醩 lento, ofrecerle m醩 tiempo para realizar las tareas o reducir el n鷐ero de actividades, respetando los contenidos a tratar y teniendo en cuenta la calidad m醩 que la cantidad de los ejercicios, actividades y tareas a realizar. Igualmente se debe respetar el uso de ayudas t閏nicas para acceder al material impreso, el uso de atril o de los auxiliares 髉ticos.
• d) Si el alumno o alumna usa el 玞骴igo tinta�, se debe facilitar el material impreso con las ampliaciones que precise, seg鷑 sus necesidades, asegurando siempre un buen contraste, en colores pastel, amarillos o rosa y evitando rayas, manchas, brillos, etc. El tipo de letra m醩 adecuado es la Verdana o Arial y con un espacio de 1,5.
• e) La coordinaci髇 del profesorado con el especialista de apoyo al alumnado con discapacidad visual es imprescindible, ya que, entre otras cuestiones, este 鷏timo debe saber con la debida antelaci髇, no inferior a 15 d韆s, los materiales adaptados o transcripciones a braille que necesitar� el alumno o la alumna, para que disponga de la documentaci髇 al mismo tiempo que sus compa馿ros y compa馿ras.
• f) La adaptaci髇 en los procedimientos e instrumentos de evaluaci髇 a que hace referencia el art韈ulo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, debe permitir al escolar un mayor tiempo para realizar las pruebas, as� como el uso de ampliaciones y transcripciones a braille, cuando procedan seg鷑 la discapacidad visual del alumno o alumna.

Quinto.- Alumnado que presenta discapacidad auditiva.

Ante la presencia en el aula ordinaria de un alumno o alumna con discapacidad auditiva, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atenci髇 educativa:

• a) Procurar minimizar el ruido ambiental, garantizando 髉timos niveles de escucha; se debe situar en el aula de forma que pueda estar cerca del maestro o maestra, y poder ver siempre la cara del docente y la del compa馿ro que habla. Conviene, adem醩, que se sit鷈 al lado de un compa馿ro o compa馿ra al que pueda preguntar y que le pueda orientar en la actividad del aula. Es importante que los compa馿ros y compa馿ras oyentes conozcan las repercusiones de la sordera en relaci髇 a la comunicaci髇 y a la gesti髇 de la informaci髇, con explicaciones adecuadas a su edad, y que sepan c髆o han de dirigirse a sus coet醤eos con discapacidad auditiva.
• b) El equipo docente ha de conocer el manejo y el uso de las adaptaciones de acceso al curr韈ulo, cuando procedan, as� como el plan de evacuaci髇. Se debe hablar con articulaci髇 clara, sin exagerar, apoy醤dose de gestos naturales, favoreciendo la lectura labio-facial. Es preciso comprobar sistem醫icamente de manera visual o verbal, que el alumno o la alumna comprende las explicaciones. Hay que dirigirse peri骴icamente al alumnado con discapacidad auditiva con la mirada mientras se habla, evit醤dose hablar de espaldas mientras se escribe en la pizarra, girarse hacia ella hablando, hablar con la mano sobre la boca, hablar mientras se pasea por el aula, etc. En resumen, evitar el bloqueo del acceso visual a la cara del docente.
• c) El profesorado empezar� a hablar cuando el alumnado con discapacidad auditiva lo mire, de lo contrario hay que reclamar su atenci髇 dando unos golpecitos en la mesa o bien moviendo la mano en su espacio visual. No olvidar nunca escribir en la pizarra aquella informaci髇 esencial que requiera una acci髇 o una responsabilidad por parte de este alumnado, o bien d醨sela por escrito. Cualquier cambio de rutina horaria debe explicitarse en la pizarra o facilitarse por escrito.
• d) Se debe considerar que los libros de texto pueden no ser del todo accesibles al alumnado con discapacidad auditiva, por la complicaci髇 de las frases o por el vocabulario que usan, por lo tanto, requiere su adaptaci髇 por parte del profesorado del 醨ea o materia. Adem醩, se debe hacer uso de esquemas, mapas conceptuales, etc., que proporcionen una gu韆 a lo largo de las explicaciones y una presentaci髇 organizada de los contenidos. El profesorado debe remarcar las palabras claves de una explicaci髇, oralmente y tambi閚 por escrito en la pizarra; delimitar con peque馻s pausas temporales la separaci髇 entre diferentes ideas o cambios de temas; marcar claramente con expresi髇 facial las frases exclamativas, interrogativas, dubitativas, etc.; subrayar el discurso con gestos de designaci髇 manuales y con la mirada, con gestos y expresiones faciales correspondientes a estados de 醤imo y verificar que realmente el alumnado con discapacidad auditiva ha entendido las ideas principales de aquello que se est� explicando. El profesorado con estos escolares en el aula ha de usar abundantes recursos gr醘icos y visuales de forma que puedan ver el dibujo y la cara del docente de forma simult醤ea. Se debe tener en cuenta que, en ocasiones, el uso de la lengua de signos en el aula no garantiza la comprensi髇 de los contenidos.
• e) Respecto a la adaptaci髇 en los procedimientos e instrumentos de evaluaci髇 a que hace referencia el art韈ulo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, debemos asegurarnos que el escolar entiende los enunciados, aclarando y adaptando el enunciado, acompa馻ndo indicadores visuales y gr醘icos, etc. Tambi閚 se debe permitir un margen mayor de tiempo para realizar las pruebas y proponer preferentemente pruebas de respuestas cortas cuando el tema lo permita, con enunciados concisos, de elecci髇 m鷏tiple, de verdadero o falso, con frases enunciativas de forma directa, etc. Con las suficientes garant韆s de independencia del int閞prete y a criterio del profesorado de 醨ea o materia, se puede ofrecer al alumnado que usa la lengua de signos y que el nivel de su expresi髇 escrita no sea adecuado, realizar pruebas en lenguaje signado con el apoyo del int閞prete, cuando se disponga de 閟te.

Sexto.- Alumnado que presenta trastorno generalizado del desarrollo.

Ante la presencia de un alumno o una alumna con trastorno generalizado del desarrollo en el aula ordinaria, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atenci髇 educativa:

• a) El profesorado ha de planificar con anticipaci髇 la jornada escolar de cada d韆, se馻lando las actividades en los distintos tipos de agendas, empleando t閏nicas de estructuraci髇 de las 醨eas de trabajo y estableciendo rutinas estables y funcionales, con uso frecuente de ayudas visuales o de compensaciones verbales simplificadas. Igualmente, ha de estructurar y organizar el espacio y los materiales del aula, evitando continuas modificaciones y exposiciones a m鷏tiples est韒ulos, especialmente auditivos. Asimismo, ha de emplear alguna estrategia para dar a conocer al alumno o la alumna los tiempos y espacios mediante avisadores o marcadores visuales, se馻les gestuales, etc.
• b) Es conveniente facilitar la interacci髇 social, los procesos de socializaci髇 con sus iguales y con las personas adultas del centro, propiciando el desarrollo de la comunicaci髇 mediante sistemas visuales aumentativos y fomentando redes de apoyo en clase que favorezcan la participaci髇 y la generalizaci髇 de estas conductas y eviten el aislamiento del alumnado. Se ha de fomentar el trabajo colaborativo y las actividades de grupo, debi閚dose permitir el trabajo en solitario en algunos momentos del d韆, con el fin de no sobrecargarlo con excesivas demandas sociales.
• c) El alumno o la alumna trabajar� preferentemente en grupos peque駉s con un n鷐ero muy reducido de compa馿ros y compa馿ras en el aula, en la realizaci髇 de actividades sencillas y estructuradas, que permitan al profesorado una supervisi髇 adecuada de su comportamiento as� como la ense馻nza expl韈ita de las conductas b醩icas, tales como respeto de turnos, escucha atenta de las opiniones de las dem醩 personas, seguimiento de reglas y resoluci髇 de conflictos. Se debe vigilar el comportamiento del resto de los escolares del centro hacia estos alumnos y alumnas, ya que por su comportamiento y estilo de comunicaci髇 singulares pueden propiciar las bromas de sus compa馿ros y compa馿ras, ser objeto de burlas, de acoso escolar, etc. Por ello, se debe hacer hincapi� en las acciones educativas que propicien la convivencia desde el m醲imo respeto entre los y las escolares del centro, actuando diligentemente ante cualquier conducta que atente contra estos principios.
• d) Para estos escolares es adecuado emplear un estilo de ense馻nza directivo y tutorizado para proporcionar un ambiente social y de aprendizaje que sea percibido como seguro y estimulante por el alumno o alumna. El profesorado debe ser creativo en la resoluci髇 de problemas, tener calma, ser flexible y generar actitudes positivas.
• e) Para compensar los problemas que presentan con la organizaci髇 del tiempo libre es conveniente cultivar el inter閟 del alumno o de la alumna en el juego y la interacci髇 social, mediante la organizaci髇 por parte del profesorado de juegos y actividades l鷇icas estructuradas para la hora del recreo. Ello conlleva la elecci髇 de algunos compa馿ros y compa馿ras dispuestos a cooperar y a interactuar con los dem醩. Estos juegos se deben explicar de una forma similar a la utilizada para ense馻r al alumno o la alumna la mec醤ica de la lectura o la escritura, esto es, de forma estructurada, expl韈ita y siguiendo una secuencia de pasos prefijada.
• f) Se realizar醤 las adaptaciones en las pruebas escritas, teniendo en cuenta lo establecido en el art韈ulo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, compensando sus dificultades con el dise駉 de instrumentos adecuados mediante preguntas cerradas, pruebas objetivas como los tests de respuestas m鷏tiples o de verdadero-falso, ex醡enes orales, apoyos visuales, utilizaci髇 de un ordenador con procesador de textos, etc. Tambi閚 se hace necesario proporcionar m醩 tiempo para realizar las pruebas de evaluaci髇, al igual que dar directrices claras sobre la manera de presentar los trabajos y supervisar durante el proceso su elaboraci髇.

S閜timo.- Alumnado que presenta trastornos graves de conducta del tipo negativista desafiante.

Ante la presencia en el aula ordinaria de un alumno o alumna con conductas del tipo negativista desafiante, el profesorado debe considerar distintas cuestiones relativas a la conducta relacional:

• a) El profesorado asegurar� el establecimiento de un clima positivo de aprendizaje en el aula. Se debe elogiar verbalmente o con gestos, como sonrisas, miradas, etc., todos aquellos comportamientos que se desean, tales como esforzarse en el trabajo, terminar las tareas asignadas, colaborar, hablar con amabilidad, mostrar tranquilidad en el aula, ... Estas estrategias son m醩 efectivas si se emplean delante de toda la clase. Los docentes deben hablar con cordialidad, escuchar con empat韆, demostrar afectividad, mostrar inter閟 y preocupaci髇 por los asuntos del alumnado con esta conducta, etc. ..., sin dejar de actuar con firmeza cuando se requiera. No se debe prestar atenci髇 al comportamiento inadecuado, siempre que 閟te no sea demasiado perturbador o peligroso para la integridad f韘ica del escolar y del resto de personas.
• b) Ante un desaf韔 o negativa con cierto grado de agresividad, se debe prioritariamente, garantizar la seguridad del alumno o la alumna, a la vez que mostrar tranquilidad y firmeza, no responder ante la conducta desafiante y esperar a que disminuya o remita, evitando alzarle la voz y manifest醤dole que se le prestar� atenci髇 cuando se muestre sereno y tranquilo o cuando realice de forma adecuada lo solicitado por el docente. En el caso de conductas desafiantes, agresiones, peleas, etc., se podr� utilizar la estrategia del 玹iempo fuera� con el asesoramiento del orientador o la orientadora del centro y el conocimiento del alumno o de la alumna y de la familia, siempre bajo la vigilancia de un docente.
• c) Cuando el profesorado trate de modificar un comportamiento inadecuado conviene que se refiera a las conductas inadecuadas y no al escolar. Evitar los t閞minos absolutos y calificadores hacia el alumno o alumna y, en su lugar, utilizar frases en las que se d� una oportunidad a la conducta adecuada.
• d) Es conveniente que el profesorado se entrene en la aplicaci髇 de estrategias cognitivo-conductuales, y cuente con la colaboraci髇 del orientador o la orientadora del centro para influir en el procesamiento cognitivo del alumno o la alumna, de modo que, en el futuro, sea 閘 o ella quien autorregule su comportamiento, sin necesidad de la presencia de una persona adulta, que aplique la administraci髇 de refuerzos o retirada de privilegios. Las autoinstrucciones implican ense馻r al alumnado a hablarse a s� mismo en voz alta, darse instrucciones sobre lo que debe hacer y recompensarse verbalmente por su buena ejecuci髇. La autoevaluaci髇 reforzada pretende potenciar el funcionamiento del sistema ejecutivo para que los alumnos y las alumnas logren ser conscientes de su propia conducta y sepan evaluarla en relaci髇 con las normas de la clase.
• e) Es necesario que el orientador o la orientadora planifique con el equipo docente y la familia un plan de control de la conducta en el contexto escolar y familiar. Adem醩, deber� coordinarse con los servicios sanitarios en el caso de que el alumno o la alumna est� siendo atendido por estos servicios.

Octavo.- Alumnado que presenta trastorno por d閒icit de atenci髇 con o sin hiperactividad.

Ante la presencia de un alumno o alumna con trastorno por d閒icit de atenci髇 con o sin hiperactividad en el aula ordinaria, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atenci髇 educativa:

• a) Conviene que este alumno o alumna est� sentado cerca del profesor o la profesora y lejos de motivos de distracci髇. Las tareas de clase o para casa deben reducirse o fragmentarse y requerir醤 de una supervisi髇 continua; se deben combinar las actividades y tareas m醩 motivadoras con las que lo son menos para 閘 o ella, as� como graduarlas y contextualizarlas de forma debida. Es preciso potenciar otras capacidades en las que el escolar destaque, con la finalidad de mejorar su autoestima y motivaci髇. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucci髇 oral y permitir que, cuando acabe una parte de la tarea, pueda mostrarla al profesor o la profesora.
• b) Se debe verificar que el escolar comprende lo expuesto por el profesorado, haci閚dole, si fuera necesario, algunas preguntas que pueda contestar de forma correcta o pidi閚dole, de forma discreta, que repita verbalmente lo que tiene que hacer y, a pesar del esfuerzo que pueda suponer en algunos niveles y edades, es imprescindible el uso de la agenda de deberes con este alumnado. Es adecuado espaciar las instrucciones de trabajo de forma que no se proporcione una nueva consigna inmediatamente hasta que no est� realizada la anterior, incluso ser韆 aconsejable que las instrucciones de los trabajos se escriban en un folio o en la pizarra de la clase, manteniendo en lo posible las rutinas del aula y, ante los cambios de actividad, advertir individualmente al alumno o alumna. Un procedimiento adecuado, a emplear en la mayor韆 de las 醨eas o materias, consiste en proporcionales 玤u韆s de tareas� por escrito u orales, que impliquen una secuencia de acciones, como por ejemplo, obtener la idea principal de un texto, resumir un texto, hacer una composici髇 escrita, resolver un problema de c醠culo, etc.
• c) Es recomendable que todo el equipo docente llegue a un consenso sobre unas reglas m韓imas de conducta en clase, comunes a todo el profesorado y, de ser el caso, otras espec韋icas para cada 醨ea o materia. Estas pautas deben estar escritas y visibles dentro de la propia aula, y se debe comprobar que el alumno o la alumna con trastorno por d閒icit de atenci髇 con o sin hiperactividad comprende las normas y sus consecuencias al incumplirlas. Es importante recordar que se proporciona una mayor motivaci髇 al escolar cuando se resaltan los peque駉s avances, 閤itos o conductas adecuadas, que cuando se le llama la atenci髇 o se hace hincapi� en sus errores, fallos y equivocaciones.
• d) Respecto a la adaptaci髇 en los procedimientos e instrumentos de evaluaci髇 a que hace referencia el art韈ulo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, teniendo en cuenta las dificultades de este alumnado para mantener la atenci髇 y concentraci髇 durante per韔dos prolongados, con el objetivo de mejorar su rendimiento en los ex醡enes o pruebas escritas, se facilitar� al alumno o alumna la posibilidad de realizarlos de forma oral o a trav閟 de ordenador, excepto en los aspectos relacionados con la lectura y la escritura en Lengua Castellana y Literatura o Lengua Extranjera, debido a los problemas de escritura que estos escolares puedan presentar simult醤eamente con este trastorno. Adem醩, es recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en dos sesiones como m韓imo, observando la necesaria flexibilidad en su duraci髇. Las preguntas de los ex醡enes se presentar醤 por escrito para evitar la lentitud de otros procedimientos como la copia o el dictado, con la inclusi髇 de preguntas o 韙ems de un mismo tipo, para evitar as� la mayor posibilidad de error o confusi髇 derivados de una combinaci髇 de formas. Durante el examen se proceder� a dar las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendaci髇 de repaso de lo realizado previo a su entrega. Es conveniente dar a conocer las fechas de los ex醡enes con antelaci髇. Al igual que para el resto del alumnado, los ex醡enes o pruebas escritas finales o parciales no deber醤 ser los 鷑icos instrumentos para evaluar a este alumnado; es necesario que la evaluaci髇 continua sea el procedimiento empleado, tal como lo recoge la normativa de evaluaci髇 en la ense馻nza b醩ica.

Noveno.- Alumnado que presenta dificultades espec韋icas de aprendizaje.

Ante la presencia de un alumno o alumna con dificultad espec韋ica de aprendizaje en el aula ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atenci髇 educativa:

• a) Para la prevenci髇 de estas dificultades se debe priorizar el uso de estrategias bien fundamentadas para la detecci髇 e intervenci髇 temprana desde los cinco a駉s, a trav閟 de un seguimiento del alumnado con problemas en el logro de los objetivos y contenidos relacionados con la lectura, escritura y el c醠culo aritm閠ico.
• b) Conviene que este alumno o alumna est� sentado cerca del profesor o profesora y lejos de motivos de distracci髇. Las tareas de clase requerir醤 una supervisi髇 continua; se deben combinar las actividades y tareas m醩 motivadoras con las que lo son menos para 閘 o ella, as� como graduarlas y contextualizarlas de forma debida. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucci髇 escrita y permitir que cuando acabe una parte de la tarea pueda mostrarla al profesor o la profesora.
• c) Se debe verificar que el alumno o la alumna comprende lo expuesto por el profesorado, haci閚dole, si es necesario, algunas preguntas que pueda contestar de forma correcta o pidi閚dole, de forma discreta, que repita verbalmente lo que tiene que hacer y, a pesar del esfuerzo que pueda suponer en algunos niveles y edades, es imprescindible el uso de la agenda de deberes con este alumnado. Es adecuado espaciar las instrucciones de trabajo de forma que no se proporcione una nueva consigna inmediatamente hasta que no est� realizada la anterior, incluso ser韆 aconsejable que las instrucciones de los trabajos se escriban en un folio o en la pizarra de la clase, manteniendo en lo posible las rutinas del aula y, ante los cambios de actividad, advertir individualmente al alumnado con dificultad espec韋ica de aprendizaje.
• d) El profesorado que en su aula tenga un alumno o alumna con dislexia, disgraf韆 o discalculia deber� considerar que estos estudiantes presentan dificultades inherentes para leer, escribir o calcular, siendo conveniente, potenciar otras capacidades donde el escolar destaque con la finalidad de mejorar su autoestima y motivaci髇. El docente o la docente evitar� la exposici髇 ante el resto de compa馿ros y compa馿ras de sus carencias con el fin de no deteriorar su autoestima; har� saber al escolar que el profesorado conoce sus necesidades educativas; simplificar� las instrucciones que se le dan por escrito, subrayando o destacando lo m醩 relevante, incluso proporcion醤dole un esquema; estudiar� con el escolar el vocabulario nuevo que va a encontrar en los textos, actividades o tareas que va a realizar; posibilitar� el uso del ordenador en el aula para hacer sus producciones; proporcionar� un tiempo extra para realizar las actividades y tareas en clase; tratar� de reducir y fraccionar las actividades en clase y para casa respecto al grupo clase; deber� facilitarle la posibilidad de usar la grabadora en el aula para tomar las instrucciones del profesorado o una explicaci髇, siendo recomendable para los escolares con dislexia disponer de libros de textos grabados; conviene ampliar las pausas orales para permitirle que tome apuntes; y evitar hacerles copiar los enunciados de las preguntas o problemas en la actividad de clase o en los ex醡enes. Un procedimiento adecuado a emplear en la mayor韆 de las 醨eas o materias consiste en proporcionales 玤u韆s de tareas� por escrito u orales que impliquen una secuencia de acciones como por ejemplo, obtener la idea principal de un texto, resumir un texto, hacer una composici髇 escrita, resolver un problema de c醠culo, etc.
• e) Respecto al alumnado con dificultad espec韋ica de aprendizaje, especialmente en lectura y escritura, y en la adaptaci髇 en los procedimientos e instrumentos de evaluaci髇 a que hace referencia el art韈ulo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, el profesor o profesora proceder� antes del inicio del examen o prueba escrita a la lectura oral de todas las preguntas. Es recomendable que las pruebas escritas se lleven a cabo en dos o m醩 sesiones, observando la necesaria flexibilidad en su duraci髇 y, en la medida de lo posible, de manera individual o en peque駉s grupos. Las pruebas o ex醡enes podr醤 ser orales o mediante el empleo del ordenador, salvo en las 醨eas o materias de Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera cuando el objeto de la evaluaci髇 sean los objetivos y contenidos relacionados con la lectura o la escritura.

El alumnado identificado por los EOEP con dislexia o disgraf韆, mediante informe psicopedag骻ico, que acredite que sus dificultades en el procesamiento ortogr醘ico han sido tratadas anteriormente, a trav閟 de programas educativos personalizados espec韋icos para su mejora, puede manifestar resistencia a la intervenci髇 para corregir la ortograf韆, debido a la gravedad de la afectaci髇 de los procesos cognitivos de la escritura. En este caso, la Comisi髇 de Coordinaci髇 Pedag骻ica determinar� los criterios y procedimientos a seguir con estos escolares, especialmente en la educaci髇 secundaria, y los dar� a conocer a todo el profesorado para que sean aplicados al decidir la superaci髇 de un 醨ea o materia, principalmente en Lengua Castellana y Literatura y en Lengua Extranjera.

Para el adecuado desarrollo de las pruebas que impliquen lectura y escritura se ampliar� el tiempo necesario, hasta el m醲imo establecido en la instrucci髇 d閏imo octava de esta Resoluci髇, con el fin de facilitar la oportuna revisi髇 ortogr醘ica. Las preguntas de los ex醡enes se presentar醤 por escrito para evitar la lentitud de otros procedimientos como la copia o el dictado, con la inclusi髇 de preguntas o 韙ems de un mismo tipo, para evitar as� la mayor posibilidad de error o confusi髇 derivados de una combinaci髇 de formas. Durante el examen se proceder� a dar las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendaci髇 de repaso de lo realizado previo a su entrega. Es conveniente dar a conocer las fechas de los ex醡enes con antelaci髇. Al igual que para el resto del alumnado, los ex醡enes o pruebas escritas finales o parciales no deber醤 ser los 鷑icos instrumentos para evaluar a este alumnado; es necesario que la evaluaci髇 continua sea el procedimiento empleado, tal como lo recoge la normativa de evaluaci髇 en la ense馻nza b醩ica.

D閏imo.- Alumnado escolarizado en centros de educaci髇 especial y aulas enclave.

• a) En este contexto, es adecuada la utilizaci髇 de estrategias individualizadas y adaptadas a sus capacidades, intereses, necesidades y motivaciones, as� como a los entornos donde se desarrolla la acci髇 educativa. Se procurar� partir de situaciones naturales y objetos reales para avanzar en la construcci髇 del pensamiento simb髄ico y abstracto, seg鷑 las capacidades de cada alumno o alumna. Se precisa dise馻r actividades y tareas contextualizadas, significativas y secuenciadas en orden al grado de dificultad y estructuradas temporal y espacialmente. El empleo de las TIC es un buen recurso para motivar al escolar, por lo que se deben utilizar programas adaptados para estos escolares.
• b) Se deben aplicar estrategias de refuerzo positivo, llegando a un consenso en la utilizaci髇 de 閟tas, tanto con el equipo docente como con las familias. Es conveniente el empleo del moldeamiento verbal y f韘ico, la imitaci髇, el encadenamiento conductual, la espera estructurada, el desvanecimiento de las ayudas, el establecimiento de rutinas, el juego simb髄ico y circular, etc. Todas estas estrategias deben dirigirse a lograr el mayor grado de autonom韆 y autoplanificaci髇 de la conducta del escolar.
• c) Se adaptar� el entorno educativo a las necesidades del alumnado, garantizando una adecuada estructuraci髇 espacial y temporal, mediante el uso de agendas de diverso tipo, de indicadores y claves visuales, tales como marcadores, objetos reales, fotograf韆s, pictogramas, etc., y se馻lizaci髇 ac鷖tica, como temporalizadores, alarmas, etc. Hay que evitar la sobreestimulaci髇 que ocasiona la contaminaci髇 visual, por exceso de elementos did醕ticos a la vista, o ac鷖tica, por exceso de ruido, as� como la posibilidad de utilizar simult醤eamente m鷏tiples objetos.
• d) En aplicaci髇 de lo establecido en el art韈ulo 29.6 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, el tutor o tutora del escolar informar� a las familias de la adaptaci髇 o adaptaciones que se van a elaborar en las diferentes 醨eas o materias, de su contenido, de las medidas organizativas previstas, del nivel de competencia curricular que se espera alcanzar al finalizar el curso escolar y de las consecuencias que, en cuanto a evaluaci髇, promoci髇 y titulaci髇, tiene la aplicaci髇 de esta medida en los diferentes niveles y etapas, explicando detalladamente el significado de las adaptaciones curriculares y de las calificaciones de las 醨eas o materias se馻ladas con asterisco.

ANEXO III

DOCUMENTO INFORMATIVO PREVIO (1) SOBRE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES (AC) Y ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS (ACUS).